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En el aula. Orientaciones tericas y didcticas para la


escuela primaria
En el aula: orientaciones tericas y didcticas para la escuela primaria /
Susana Abdala ... [et.al.]. - 1a ed. - General Roca : Fondo Editorial Bsico, 2009.
150 p. ; 25x18 cm.
ISBN 978-987-23030-6-8
1. Procesos de Enseanza. 2. Aprendizaje. 3. Formacin Docente. I. Abdala, Susana
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 26/11/2009

Fondo Editorial Bsico del IFDC General Roca.


Bartolom Mitre 945 (8332)
General Roca, Ro Negro, Argentina
Noviembre 2009
Compilador:
Liliana Carbajal
Autores:
Susana E. Abdala,
Marcela Alcaraz,
Marcelo Amela,
Diana Avaca,
Nilda Bonacci,
Laura Brion,
Liliana Carvajal,
Pamela Diaco,
Patricia Fernndez
Mnica Gestido,
Alicia M. Iturbe,
Eduardo Lozano,
Nstor Martnez,
Roberto Molina,
Carmen Moresco,
Roxana Muoz,
Pedro Perez Pertino,
Eduardo Prado Morillo,
Vernica Puig,
Eva Rave,
Iliana Ronco,
Fernando Samuel,
Ma Claudia Surez,
Susana Vidal,
Constanza Zinkgrf,
Correctora:
Susana E. Abdala,
Diseo y diagramacin de la publicacin:
Bettina Pinto Aparicio

En el aula
Orientaciones tericas
y didcticas para la
escuela primaria
Este libro es una produccin institucional, y
forma parte de las acciones desarrolladas dentro del
Proyecto de Mejora Institucional Produccin de
materiales educativos y curriculares en el IFDC
de General Roca de la provincia de Ro Negro y
que fueran financiados por el Instituto Nacional de
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ndice
Introduccin, 7
Captulo I

Instituciones de la formacin en Residencia, 15

Por Susana Vidal

Captulo II

Las infancias en la escuela hoy, algunas preguntas

y reflexiones, 27

Por Nestor Martnez, Diana Abaca

Por Constanza Zinkgrf, Vernica Puig, Patricia Fernndez

Nuevas tecnologas: Un mundo de cambios, 31

Captulo III

La escuela y las tecnologas, 39

Por Roberto Molina, Marcelo Amela

Captulo IV

La enseanza del clculo aritmtico en la escuela


de hoy Para qu? Qu? Y Cmo?, 53

Por Alicia M. Iturbe

Captulo V



La reflexin metalingstica: Una propuesta de


abordaje en la escuela primaria, 73

Por Roxana Muoz, Susana Abdala

Cmo significan, en el aula, los textos literarios?, 83

Por Iliana del Lujan Ronco

Captulo VI

La construccin del conocimiento escolar en las


clases de Ciencias Naturales, 89

Por Marcela Alcaraz , Liliana Carbajal, Eduardo Lozano, Eva


Rave, Pamela Diaco

Captulo VII


Se termin el mundo del trabajo?, 107

Por Nilda Bonacci, Monica Gestido, Prof. Bonacci, Nilda, Laura


Brion, Pedro Perez Pertino, Fernando Samuel.

Captulo VIII

Sobre la Alfabetizacin Esttico Expresiva, 133

Por Carmen Moresco, Eduardo Prado Morillo, Ma. Claudia


Suarez, Jorge E. Morales

En el aula / 52

El rea Matemtica del IFD de Gral Roca est conformada por: Prof. Cassina, Susana, Prof. Iturbe, Alicia,
Prof. Zinelli, Mara Teresa, Prof. Pistonesi, Mara Victoria y la Prof. Caminos Mercedes
rea Matemtica

/ 53

La enseanza del clculo


aritmtico en la escuela de hoy
Para qu? Qu? Y Cmo?
Prof Alicia M. Iturbe

el profesor, o el formador de
profesores, entendern que

hacer que las matemticas

gusten es tambin hacer que

guste este clculo, sin el cual

no existiran las matemticas,

sin el cual seran inservibles.


Para ello, se debe encontrar

un equilibrio en la enseanza

y el aprendizaje del clculo


entre la automatizacin y
la razn, sus dos facetas

indisociables. No se trata

ni mucho menos de algo


fcil; requiere atencin e

inteligencia y, sobre todo,

oponerse a esos caminos

que suelen tender a

tratar el clculo desde los

automatismos sin alma,

cuando se trata de un desafo

que la enseanza debe revelar

desde el parvulario hasta la


universidad Artigue

1. En Problemas y desafos en
educacin matemtica: que
nos ofrece hoy la didctica de la
matemtica para afrontarlos?.
2. En Ensear Matemtica Hoy.
Miradas, sentidos y desafos.

La educacin se encuentra en estos tiempos


atravesada por profundas y diferentes tensiones.
En particular, para la enseanza de la Matemtica,
Artigue distingue diferentes desequilibrios como:
la pretensin social de asegurar una cultura
matemtica cientfica y slida que permita a los
ciudadanos ejercer sus responsabilidades y por otro
lado, sociedades que se organizan en base a una
cultura matemtica y cientfica, poco profunda;
la diversidad cultural y la evolucin de las relaciones
sociales entre nios, jvenes y adultos no coincidente
con los valores tradicionales de la escuela;
las incidencias del contexto tecnolgico actual
sobre el contexto escolar.
Estos desequilibrios, desestabilizan las bases
de las relaciones didcticas tradicionales, ponen en
tela de juicio la validez de lo que se ensea en la
escuela, cuestionan, demandan la revisin profunda
del qu?, cmo?, por qu? y para qu? de la
enseanza escolar.
Sadovsky2, al reflexionar sobre estas cuestiones,
aclara que es necesario habilitar la discusin sobre el
sentido del conocimiento en la escuela, pues lo que
era antes ya no satisface. Por ejemplo, el sentido
que tena la matemtica en la escuela, basado en la
comunicacin de mecanismos aislados que algn
da iran a ser tiles para resolver problemas ya no
convoca ni a docentes ni a alumnos.
rea Matemtica

En el aula / 54

Qu nos dice la matemtica sobre


el clculo?

Hablar de sentido, dice Sadovsky,


es examinar la distancia entre las
expectativas de que la escuela brinde
a los alumnos la posibilidad de acceder
a productos de la cultura, que los
posicione con mejores herramientas
en la sociedad y las experiencias
educativas que la escuela realmente
les brinda.
Sadovsky reconoce, tambin,
que la investigacin didctica con el
importante desarrollo de los ltimos
treinta aos realiza significativos
aportes a estas problemticas, con
enfoques tericos parcialmente
renovados sobre la articulacin entre
lo micro y lo macro didctico, con
nuevas miradas sobre el docente y
su papel en la relacin didctica, con
mayor atencin al lugar que ocupan las
herramientas materiales y simblicas
en los aprendizajes y una mirada ms
lcida sobre la evolucin tecnolgica y
sus efectos posibles.
Las tensiones descritas, los saberes
producidos interpelan y demandan y a
la tarea de formar para la enseanza
de la Matemtica y es desde aqu que
el desarrollo de este escrito intenta
poner en cuestin la enseanza del
clculo aritmtico en la escuela de
estos tiempos.
rea Matemtica

El trmino clculo proviene del latn


calculus que quiere decir guijarro,
piedra. El hecho de que los romanos
ensearan a contar a sus hijos por
medio de guijarros incidi en que la
palabra llegara a designar cualquiera
de las operaciones aritmticas bsicas.
En la cultura, casi siempre se
asocian los clculos numricos
elementales a los aprendizajes bsicos
concernientes a la triloga leer, escribir,
contar.
Desde la matemtica, en cambio,
el clculo se refiere a distintos objetos
y segn dichos objetos matemticos se
distinguen diferentes clases de clculo:
clculo numrico, clculo vectorial,
clculo diferencial e integral, clculo
proposicional, y se acompaa a cada
uno, de modos de pensamiento y de
unas tcnicas especficas.
La actividad Matemtica consiste
en dar preferencia a determinadas
caractersticas de los objetos,
ocultando otras, (asociar un nmero a
Convertir los objetos matemticos en
calculables es lo que consigue que las
matemticas tengan finalmente el poder
que tienen no slo es el hecho de que
estn dotadas de objetos calculables y
de sistemas de representaciones que
sostengan eficazmente ese clculo,
sino tambin que el clculo se puede
ajustar a algoritmos y automatizar. En el
clculo tambin es esencial otro potente
movimiento, el de la mecanizacin, que,
cuando se consigue, permite ejecutarlo
sin inteligencia reducindolo a una
sucesin automatizada de gestos. Esta
mecanizacin es necesaria para el avance
del conocimiento y en la mayora de los
clculos hay, por lo tanto, una alquimia sutil
entre inteligencia y rutina. Artigue

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una coleccin de objetos olvidando las


caractersticas propias de esos objetos
que no entrarn en juego en el clculo,
o de asociar las magnitudes tales
como longitudes, reas o ngulos a
formas geomtricas por ejemplo), para
hacerlos accesibles al clculo.
El clculo es, por lo tanto, un objeto
matemtico multiforme y fuertemente
relacionado con la actividad
matemtica.
Qu nos dice la escuela sobre el
clculo?
En la cultura escolar, el clculo se
asocia al calculo aritmtico, a problemas
matemticos que requieran hallar un
nmero desconocido por medio de otros,
a los algoritmos da clculo o cuentas
correspondientes a los mtodos de
clculo indoarbigos
Las tiras cmicas de Mafalda y una
reflexin3 sobre la forma en que aparecen
las matemticas en dichas tiras, nos
puede ayudar a comprender la valoracin
particular que el clculo aritmtico tiene
en el mundo escolar de las matemticas:
Entre las aproximadamente 2300
tiras que Quino ha hecho de Mafalda
(que aparecen en el libro Todo Mafalda,
Quino, 1997), hemos destacado 22 que
estn relacionadas con las matemticas
o con su enseanza. Este 1% no sera
significativo, si no fuera por la difusin y
popularidad que ha tenido el personaje
en nuestro ambiente cultural, incluso en
ambientes prximos a la escuela.
Muchas de estas vietas se
desarrollan en la escuela, con lo que no
es extrao que hablen de las matemticas
escolares. Pero otras no estn situadas
en contextos escolares, y sin embargo
tratan asuntos relacionados con las

matemticas.
La mayora de las tiras seleccionadas
se refieren a la escuela primaria e infantil,
reforzando la idea de que las matemticas
son una de las materias escolares ms
importantes. El contenido matemtico ms
frecuente es la aritmtica, especialmente
los clculos aritmticos (tablas de
operaciones, la multiplicacin), y los
problemas tradicionales (obras, ventas,
edades, agricultores hacendados -,
porcentajes, etc.)
Los problemas que se plantean
tienen enunciados que se han usado
tradicionalmente para obligar a clculos
aritmticos sencillos. En la tiras se reflejan
reacciones de los personajes ante los
problemas. Para algunos, los problemas
son un obstculo desagradable (como
todos los deberes escolares, como en la p.
125, en la que Felipe llama a la Federacin
Obrera para ver si estn en huelga, lo que
le eximira de la obligacin de resolver
el problema de albailes; difciles, tal
como manifiesta Mafalda, p. 335, que
pide permiso a la profesora para lanzar,
figuradamente, sapos y culebras contra el
tonelero objeto del problema).
En otras tiras, los personajes se
introducen en los problemas, lo que les
provoca reacciones particulares (Mafalda,
p. 44, se deprime cuando calcula que
el que nazca hoy tendr 50 aos dentro
de medio siglo), o genera respuestas
originales, diferentes de las esperadas
por el profesor (Susanita, p. 212, corrige
la respuesta resultante de los clculos, ya
que en este pas nadie trabaja; Libertad,
p. 481, dice que el nio que da varios
caramelos a un amigo queda conflictuado
por estpido). En otro caso, los problemas
planteados generan en el alumno otro
tipo de cuestiones, como cuando Mafalda
quiere calcular el nmero de personas
humanas de verdad, a partir de varios
datos de poblacin (p. 291).
rea Matemtica

En el aula / 56

El clculo aritmtico aparece en tres tiras de


las pginas 121, 195 y 301
Es de suponer que Quino ha recogido aspectos
escolares que le han ayudado para suscitar la
lectura humorstica. Pero es evidente que estos
temas aparecen ms frecuentemente porque en
la comunidad educativa se hace una identificacin
de la enseanza de las matemticas con el clculo
aritmtico y los problemas.
El anlisis didctico de estas vietas nos
ha permitido, en primer lugar, observar la
identificacin social que se hace de la matemtica
escolar con la aritmtica (como clculo o

resolucin de problemas) y la geometra (como


identificacin de figuras con sus nombres y
caractersticas).
Por otra parte, las tiras de Mafalda nos han dado
una idea de la forma en que los alumnos viven
los problemas, a veces alejados de su realidad,
y por tanto como verdaderos suplicios, mientras
que otras veces adoptan una perspectiva
inesperada, pero con una lgica interna vlida.
Esto nos hace recordar que la respuesta que un
alumno tiene que dar a un problema no es la que
le sugiere la situacin problemtica, sino la que
el alumno supone que el profesor espera.

Mafalda y las Matemticas, Pablo Flores Martnez Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad
de Granada.
rea Matemtica

/ 57

Cmo se utiliza el clculo en


situaciones de la vida diaria, no
escolares?
Que utilizamos el clculo en
una diversidad de situaciones que
requieren tomar decisiones, interpretar
informacin, relacionadas con la
economa, la tecnologa, la ciencia, o
con numerosas actividades propias de
la vida diaria, del contexto personal, no
es una novedad para nadie.
La matemtica forma parte
integral del ambiente cultural, social,
econmico y tecnolgico del ser
humano. Por ejemplo, a un nio
en la calle se le puede encontrar
resolviendo un problema numrico para
su supervivencia; un adulto, ya sea un
conductor de un transporte pblico, un
agricultor, un albail, entre otros; todos
utilizan la matemtica y resuelven
problemas con sus propios mtodos, a
veces, sin percatarse de ello.
Ahora bien Cmo realizan clculos,
las personas involucradas en dichas
situaciones?
Por ejemplo, en cualquier situacin
de compras, para decidir qu y cunto
comprar, para que no me falte dinero,
o seleccionar entre diferentes ofertas
cul es la ms conveniente, para
saber cunto pago por un crdito,
para entender la relacin entre el total
a pagar y los gastos discriminados
en una factura, utilizamos la
combinacin de estrategias de clculo

mental, estimado y la calculadora si


los nmeros para calcular resultan
complicados o numerosos.
Los ingenieros, los contadores,
etc..., deben realizar clculos
muy complejos por lo que utilizan
programas de la computadora
diseados para resolverlos.
Utilizamos el clculo para decidir,
a partir de notificacin municipal4,
qu alternativa de pago conviene
elegir. Para realizar transacciones
comerciales, para jugar, para disear
Izcovitch 4 plantea al respecto
que: En nuestra sociedad actual
hay una variedad de estrategias
de clculo mucho mayor de las que
viven en la escuela. La situacin se
ha invertido con respecto a algunas
dcadas atrs: desde una escuela que
pretenda difundir conocimientos de
uso social restringido a una escuela
que sigue difundiendo conocimientos
sociales casi fuera de uso y que no
ha incorporado como objetos de
enseanza otras prctica sociales de
clculo.

4. En Calculadora para los tres ciclos de la EGB


GCBA
rea Matemtica

En el aula / 58

Fuera de la escuela utilizamos


con mucha mayor frecuencia el
clculo mental, el clculo estimativo
y el clculo con calculadora que
los algoritmos convencionales que
hemos aprendido en la misma. Por
qu no ensearles a los alumnos
toda esa variedad de estrategias y
recursos de uso social actual?
Qu sentido tiene ensear los
algoritmos convencionales6 de
clculo?
Antiguamente la enseanza de los
algoritmos de clculo deba hacerse
con un nivel de exigencia que hoy
consideraramos excesivo. Un buen
calculista no slo tena que saber
calcular bien sino que deba hacerlo lo
ms rpido posible.
Desde la aparicin de las primeras
aritmticas impresas, los mtodos
de clculo ya estaban prcticamente
configurados como los conocemos hoy
en da y hasta el final del siglo XVIII,
apenas hay diferencias en cuanto a
la forma de ensearlos, que consista
en presentar varios mtodos para una
misma operacin, coexistiendo los
rea Matemtica

De acuerdo a lo solicitado informamos a Ud.


que el pavimento de calle Quintana tiene
vencimiento 16/06/09 y asciende a $ 6.259, 25,
de contando tiene un 15% de descuento, por lo
que quedara en $ 5.320, 35.
La alternativa en cuotas es:
> 3 cuotas de $ 1915, 45 con un 10%
de descuento;

> 5 cuotas de $ 1225, 17 con un 5% de

descuento;
> plan mximo es hasta 48 cuotas
De $ 164, 83 con un inters del 1%
mensual.
5. Extrada de plan de pago ofrecido por la
comuna de Gral. Roca durante el ao 2009

algoritmos generales con los


particulares y los ms populares con
los menos conocidos. En esa poca, el
maestro, probablemente, enseaba el
mtodo que haba aprendido.
A partir del siglo XIX, la conjuncin
de varios fenmenos, como el
establecimiento de un sistema
general y pblico de enseanza
y de un currculum obligatorio
comn; la incorporacin de nuevas
ideas pedaggicas que incluyen la
psicologa de los nios, la creacin
de instituciones para la formacin
de los maestros, la valoracin de las
matemticas como ciencia de estudio,
provocar un cambio radical en la
6. Nos referimos aqu a las tcnicas, cuentas de
suma, resta multiplicacin y divisin que se muestran
en la imagen y que es objeto de enseanza en la
escuela.

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Cuentas realizadas por alumnos de 4 o 6 grado en


una escuela de Gral. Roca durante el corriente ao

enseanza del clculo, que dej de


ser un compendio de reglas para
efectuar sobre nmeros, para distinguir
un solo mtodo para cada operacin.
Los viejos algoritmos alternativos
slo sern valorados como mtodos
para abreviar el nmero de clculos
intermedios o como mtodos de
clculo mental si son susceptibles de
realizarse sin lpiz y papel.

inscriptas en unas fichas, los apices


a un abaquista, se le ocurri la idea
de colocar en las columnas vacas un
carcter llamado sipos, ficha. Esta
ficha, sustituida luego por el signo
cero, hizo intiles las columnas de
los bacos que a partir del siglo XII,
fueron progresivamente sustituidas por
planchas de polvo.
Pero eso no ocurri sin un duro
enfrentamiento entre los abaquistas,
Las razones para seleccionar
que reivinicaban a Pitgoras, y los
estos nicos mtodos, producto de
algoristas, adeptos y usuarios del nuevo
siglos de produccin matemtica,
clculo procedente del mundo rabe.
como contenido de enseanza se
En esta lucha de antiguos y modernos,
parecen bastante a las razones
los primeros han sido con frecuencia
por las que estos mtodos fueron
presentados como detentadores
construidos y elegidos sobre otros,
de los secretos del arte del clculo
en la historia de su produccin: por
y defensores de los privilegios de
su utilidad y economa, porque
la corporacin de los calculadores
al ser simples, seguros y breves
profesionales, con intereses comunes
permiten democratizar el acceso
con la Iglesia.
a un conocimiento que hasta ese
La llegada del mtodo indio supona
momento era patrimonio de una
indiscutiblemente una democratizacin
elite.
del clculo; su sencillez sin misterios
7
Guedj ilustra, maravillosamente,
haca que su utilizacin pudiera
esta idea: Durante la alta Edad
generalizarse. Y el arte del clculo
Media, en el occidente cristiano, las
comenz a abandonar los restringidos
operaciones se efectuaban con bacos, crculos de los especialistas.
dispositivos de clculo con aspecto de
tablas de columnas; las cifras estn
7. En El imperio de las cifras y los nmeros

rea Matemtica

En el aula / 60

Img. izq.: Portada del Rechenbcher, de Adam Riese Competicin entre algorsta y abacsta 1529).
Img. der.: La Perla Filosfica, de Gregor Reisch (1503) Grabado en madera del siglo XV que muestra el
triunfo del clculo escrito sobre el clculo con el baco. Uno escribe el otro no. El algorista triunfa sobre el
abaquista.

Sin duda hoy da los clculos


algortmicos son un patrimonio cultural
y la escuela cumple con el objetivo de
su difusin, pero cmo lo difunde? es
objeto de discusin. Guedj nos muestra
que la construccin y adquisicin
de estos algoritmos responden
a necesidades, posibilidades
caractersticas socio-polticas del
contexto histrico y desde aqu nos
preguntamos: En la escuela se
plantea a los alumnos la posibilidad
de conocer, los sentidos de estos
algoritmos? Se discute con los
alumnos bajo qu condiciones
tendra sentido utilizar estos
algoritmos? Cules son hoy en
da las modalidades de clculo que
asegura la democratizacin de este
contenido?
Cmo inciden los cambios
tecnolgicos en la enseanza del
clculo?

actual como una de las tensiones que


actualmente afecta a la enseanza
de la Matemtica y a la educacin
en general. Muchas y variadas son
las investigaciones al respecto, de
las cuales consideramos pertinente
rescatar el aporte de Villarreal8 al
plantear hay quienes opinan que
el empleo de la computadora o la
calculadora impide que el alumno
razone e indican que antes de utilizarla
los alumnos deben primero manejar los
contenidos matemticos. Sin embargo,
pocos cuestionaran que un alumno
utilice lpiz y papel para resolver
un ejerci matemtico, sin percibir,
quizs, que su raciocinio y su propia
produccin matemtica estn mediados
por los dispositivos que emplea para
desarrollarlos . Villarreal toma como
ejemplo las discusiones que se dieron
en la dcada del 80, del siglo XIX, con
respecto al uso del papel en la escuela
argentina. Discusiones que se referan
no slo a motivos

Al iniciar este texto distinguamos a


la incidencia del contexto tecnolgico

8. En Transformaciones que las tecnologas de


la informacin y la comunicacin traen para la
educacin matemtica

rea Matemtica

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econmicos (en ese momento el papel


dejaba de ser costoso y escaso) sino
en torno a la ausencia de la motricidad
fina en los nios pequeos o a la
cuestin de la higiene y cuidado de
los cuadernos escritos en tinta (qu
hacemos con las marcas del error?,
por ejemplo, en un momento en que el
error tena un status negativo).

No eran necesarios los dispositivos


materiales; en adelante, se operara
directamente con los propios nombres.
Se haban acabado calculadores de
bolas y bacos, tablas de contar y
planchas de polvo. Una pluma y una
hoja de papiro, de pergamino o de
papel bastaran para los clculos ms
complejos.

As es que en 1920, el cuaderno


lleg a las aulas, habiendo librado una
dura batalla con la pizarra porttil de
nuestros bisabuelos. Se convirti no
slo en un cambio tecnolgico para el
registro de las actividades escolares,
sino como un reorganizador de la vida
del aula.
Con respecto a la relacin entre
dispositivos y produccin matemtica,
otra vez, Guedj, rescata un aspecto
de la historia del clculo que permite
entender la relacin dialctica entre
dispositivos y construccin de
conocimiento matemtico:

Artigue, tambin, nos sita en la


relacin entre diferentes dispositivos, el
clculo y la enseanza:
El clculo ha sido instrumentado,
de siempre, por las diversas
tecnologas, y hoy en da
principalmente por las tecnologas
informticas. Son omnipresentes en
la sociedad, estn presentes en la
escuela desde los primeros aos de
escolaridad. Definen nuestra relacin
con el clculo y los objetos del
clculo. Sin embargo, es necesario
reconocer que mientras que las
calculadoras son herramientas
escolares oficiales desde hace
treinta aos, la enseanza de las
matemticas tropieza siempre con
dificultades a la hora de encontrar
un equilibrio satisfactorio entre el
clculo de papel y lpiz y el clculo
instrumentado por las calculadoras.

Los calculadores indios del siglo V


y tras ellos los continuadores rabes
inscriban sus cifras en santo suelo,
bien en la blanda tierra o arena, o en
planchas de polvo. Los calculadores
transportaban en unos saquitos polvo
o harina. Las cifras se trazaban con el
dedo, con un bastoncillo o un estilete.
Ms tarde, de ms refinado aunque
menos cmodo, se utilizaron tablillas
untadas de cera y una especie de
pizarras marcadas con tiza. Finalmente
lleg el papel. En realidad, el registro
de los nmeros con una ayuda de
una escritura y el establecimiento
de dispositivos que permitieran
calcularlos permanecan separados
desde siempre. La numeracin india de
posicin realiz el prodigio de abolir la
distancia entre la escritura y el clculo.

An hoy, al plantear la posibilidad


de incorporar la calculadora en la
escolaridad primaria, en ocasiones
escuchamos decir a los docentes:
Los nios no saben ms contar,
sumar, multiplicar, y no hablemos
de dividirSi utilizan la calculadora
van a saber menos de las tcnicas
operatorias
Y las tablas?
Podamos introducir las mquinas
en los cursos inferiores cuando los
nios an no dominan los nmeros?
rea Matemtica

En el aula / 62

Un uso intensivo y
sistemtico podra hacer
perder el hbito de la reflexin...
En lugar de utilizar el clculo mental
se convierten en aprieta botn sin
ninguna reflexin...
Objeciones, que no estn totalmente
desprovistas de fundamentos, pero
ms que revelar una preocupacin
sobre el uso de la calculadora en
particular, estn revelando una
preocupacin sobre la enseanza de
la operatoria en general, forma parte
de la discusin sobre el papel que le
otorguemos, hoy, a la enseanza del
clculo numrico en la escuela.
rea Matemtica

Qu nos dicen las investigaciones


didcticas sobre la enseanza del
clculo?
Las investigaciones en Didctica de
la Matemtica aportan en este sentido,
el concepto de clculo pensado9 o el
de inteligencia del Clculo10 .
9. Parra, (1994): El clculo mental en la escuela
Primaria
10. Artigue, (2004). Lenseignement du calcul
aujourd?hui: problmes, dfis et perspectives.
Repres IREM, no. 54.

/ 63

A la distincin clculo escrito,


clculo mental, se la reemplaza por
otra mucho ms neta y fundamental:
clculo automtico y clculo
pensado.
El clculo automtico (o mecnico)
se caracteriza por el empleo sistemtico
cualquiera sean los nmeros, para
una operacin dada, de un algoritmo
nico: empleo de una tcnica escrita,
de un material (contadores, reglas de
clculo, mquinas de calcular, tabla de
logaritmos), o de una regla de clculo
mental.
Las ventajas de este tipo de
clculo son: rapidez, confiabilidad,
disponibilidad de la mente para
otras tareas, economa en la
memorizacin de los procedimientos
El inconveniente mayor es que como
su uso depende de la memorizacin
de ciertos pasos, sin la comprensin
o el control de stos, si los pasos se
olvidan, se queda desprovisto de la
herramienta.
Para el clculo pensado cada
problema es nuevo, los procedimientos
dependern de los nmeros (no es lo
mismo resolver 200 x 300, que 197
x 759), de las condiciones (puedo
escribir o no, la calculadora funciona
bien, se requiere cierta rapidez), de la
operacin, si el clculo requiere que
sea exacto o aproximado, etc.
El aprendizaje del clculo pensado
va a consistir esencialmente en
darse cuenta de que para una misma
operacin ciertos clculos son ms
simples que otros, que la economa no
siempre simplifica el clculo.
El aprendizaje del clculo pensado
permite usar, tratar ciertas propiedades
de las operaciones y de la numeracin
decimal que a menudo no son tratadas
en la enseanza de la aritmtica
durante la escolaridad.

Artigue habla de la inteligencia


del clculo cuando la actividad del
clculo en matemticas implica:
Escoger las representaciones de
los objetos ms adaptados a los
clculos que queremos llevar a cabo.
Organizar y gestionar ese clculo
desde el momento en que no supone
una simple rutina.
Anticipar, interpretar o controlar los
resultados.
Aclara que para que la inteligencia
del clculo sea posible, necesita que
se constituya un conjunto importante
de medios, en lo que se refiere a
repertorios y tcnicas operatorias
especialmente, desde los primeros
contactos con el mundo del clculo.
Por ejemplo para un alumno que
empieza a aprender a multiplicar,
encontrar el resultado de un producto
como 7x8, utilizando el hecho de
que es 7x7+8, y el conocimiento
memorizado del valor de 7x7, ver
que es fcil memorizar la tabla del 9
basndose en la del 10, es un signo de
la inteligencia del clculo.
La inteligencia del clculo supone,
entonces, una atencin permanente
hacia la elaboracin de repertorios,
su consolidacin y su enriquecimiento
progresivo, ms all de sus elementos
ms bsicos, la superacin progresiva
de las tcnicas artesanales de
clculo en beneficio de tcnicas ms
econmicas y eficaces y, por ltimo,
una rutinizacin suficiente de algunas
de ellas. Se tratar de lograr un
equilibrio entre inteligencia y rutina.
Supone, tambin, el desarrollo de
la flexibilidad sobre la cual se sustenta
cualquier clculo inteligente. Para
poder ejercerse, es necesario que no
todo est establecido, delimitado por
las normas de las prcticas de clculo,
rea Matemtica

En el aula / 64

que la asociacin tarea-tcnica no sea


demasiado rgida, que las tareas de
clculo no se dividan en una sucesin
de subtareas.
En definitiva, que el abanico de las
formas, los registros y los puntos de
vista encontrados por el alumno sean
suficientemente ricos. Para que esta
flexibilidad pueda ejercerse no basta
con enfrentar al alumno con tareas
abiertas, tambin es necesario que
le sean accesibles, que ste pueda
responsabilizarse de ellas y asumirlas.
Esta experiencia, para constituirse,
necesita tiempo, un tiempo del que sin
duda alguna carece en gran medida la
enseanza de las matemticas hoy en
da.
Esto hace que sea mucho ms
necesario dedicar tanta energa e
inteligencia a la hora de pensar en
la progresin de las competencias
del clculo, en la progresin de la
responsabilidad matemtica del alumno
en los clculos y en la desaparicin
progresiva de la intervencin docente
de la que hacemos uso, para pensar
en la introduccin de nociones nuevas,
as como para inventar los problemas
y las preguntas que van a motivar y
acompaar esta introduccin

rea Matemtica

Qu y cmo ensear el clculo?


Algunas propuestas didcticas
I. Incluir la enseanza de los
algoritmos convencionales adquiere
importancia ya no slo como
patrimonio cultural difundido sino
que su estudio nos da posibilidades
de plantear ricas situaciones para
desarrollar la inteligencia del
clculo, para problematizar diferentes
conocimientos matemticos, para
humanizar la matemtica.
Las cuentas, pasan a ser otro de
los recursos de clculo. Comprender
su funcionamiento y las razones que
subyacen a dichas tcnicas, Conocer
y compararlas con otras tcnicas,
evaluar su potencialidad o limitaciones
contribuira a:
Aprender las propiedades de las
operaciones y el funcionamiento del
sistema de numeracin en que se
apoyan.
Completar los significados de las
operaciones.
Automatizar ciertos clculos.
Los tres ejemplos que siguen
ilustran este punto. Son situaciones
problemticas pensadas para alumnos
del segundo o tercer ciclo.

/ 65

En este caso se destaca que la


condicin de utilizar otros ya resueltos
es lo que permite poner en juego
propiedades de la multiplicacin como
la multiplicacin por potencias de
10 (para 36x240), transparentar las
propiedades en las que se apoya la
tcnica de multiplicar: descomposicin
de los multiplicandos y el valor
posicional de las cifras (para 366
Ejemplo 2
A la izquierda se muestran distintos mtodos para
resolver:
4608 x 369
37835:25
4548 +464
6456 2872
a. Describa y justifique cada uno de los mtodos
planteados

x 40), propiedad distributiva de la


multiplicacin con respecto a la suma
y relacionar a la multiplicacin con la
divisin como operaciones inversas
(para resolver 52.704 :6).
Incluir la descripcin y justificacin
de los procedimientos empleados
permite hacer explcitas las
propiedades utilizadas.
b. Resolver por el mtodo convencional de clculo
cada uno de los clculos propuestos. Comparar
ese mtodo con los propuestos teniendo en cuenta:
Ubicacin de los nmeros y cmo empieza el
clculo.
Los resultados parciales en cada caso
coinciden? Entre los diferentes formas de
calcular.
Cul es ms econmico?
Cul es ms transparente?

rea Matemtica

En el aula / 66

Ejemplo 3
Un documento del siguiente tipo es
dado a los chicos:
Algunos alumnos de otro curso
utilizaron diferentes procedimientos

rea Matemtica

para resolver el problema: Se


requieren poner 37 835 botellas
en cajas que pueden contener 25
botellas cada una. Cuntas de esas
cajas debemos prever?,

/ 67

Se solicita a los chicos:


que expliquen cmo han realizado el
clculo en cada caso (significado con
relacin a la situacin de los nmeros
escritos y las operaciones realizadas).
buscar correspondencias entre
los diferentes modo de clculo. Por
ejemplo: Dnde se encuentra el ----------25 000 del grupo 2, en los trabajos
de los otros grupos?
proponer eventualmente otro modo de
resolucin para el problema planteado.
II. La calculadora puede ser un recurso
potente para favorecer el desarrollo
del clculo pensado. Sin descuidar el
clculo mental, la memorizacin de
repertorios aditivos y multiplicativos,
las actividades sobre aproximacin
de un resultado. La calculadora
puede constituirse en un instrumento
preferencial para:
Consolidar las tcnicas ya
empleadas en clase y conducir a una
mejor comprensin de stas.
Permitir un ahorro de tiempo
apreciable en la aproximacin a ciertas
nociones para las cuales clculos
largos pero necesarios seran un
obstculo para una mejor comprensin
o cuando el procedimiento es ms
importante que el resultado mismo.
Dar a los nios que tienen dificultades
a nivel de tcnicas operatorias por
ejemplo, la posibilidad de trabajar al
mismo ritmo que los otros.
Usar los conceptos aprendidos para
tratar de superar a la mquina cuando
ella no puede resolver un problema
dado, por ejemplo, en el caso en que el
nmero de cifras excede la capacidad
de la mquina.
Plantear diferentes conjuntos de
clculos segn la propiedad de las
operaciones que se pretendan estudiar:

Ejemplo 1
Se divide a la clase en dos grupos.
Los alumnos de uno de los grupos
disponen de mquinas y los del otro
grupo deben realizar los clculos
mentalmente.
Los clculos que se proponen pueden
ser:
Se fija un tiempo prudencial y todos los
alumnos deben escribir los resultados
sobre el cuaderno borrador antes de
enunciarlos.
En cada caso se discute sobre las
diferencias de los resultados, debiendo
argumentar para aceptar un resultado
como vlido (lo cual requiere describir
el procedimiento empleado y justificarlo
utilizando las propiedades pertinentes).
Se reflexiona tambin sobre las
dificultades y el tiempo utilizado para
resolver de cada forma (mental, con
calculadora). Los clculos propuestos
determinan las propiedades que se
pondrn en juego.
Multiplicaciones y divisin por
10, 1000 y 1000 de enteros o
decimales. (Algunos de los nmeros
enteros terminan en ceros y otros no).

La multiplicacin y divisin por la


unidad seguida de ceros y su relacin
con agregar y quitar ceros, correr
comas y la modificacin del valor
relativo de las cifras.
Multiplicaciones por 11 y 99, sobre
enteros menores que 100

Propiedad distributiva de la
multiplicacin. Descomposiciones
aditivas convenientes.
48 + 72 + 37 x 43=
25+13+12+15+50+17+18+25+50+35 =

Propiedad asociativa y conmutativa de


la suma.
rea Matemtica

En el aula / 68

Ejemplo 2:
Para rever, para comprender una
tcnica operatoria son de inters las
situaciones de clculos de sumas,
restas y productos, con enteros o
decimales, en los cuales los nmeros
utilizados o los resultados tienen
un nmero de cifras superior a la
capacidad de la mquina.
Calcular:

a) 79 054 351 483 + 43 290 586 541=


b) 74 039 152 387 - 35 487 594 218 =
c) 49 673 478 x 6 473 =

Este tipo de problemas permite


revisar las propiedades que justifican
los algoritmos convencionales:
del sistema de numeracin, la
descomposicin de nmeros y

rea Matemtica

la propiedad distributiva de la
multiplicacin con respecto a la suma.
Para resolverlas se plantea como
condicin utilizar la calculadora y el
registro escrito. Pues por extensin
de los nmeros se hace necesario
descomponer los nmeros y registrar
los resultados parciales en forma
conveniente.
Por ejemplo para la multiplicacin

49 673 478 x 6 473


Si bien cada uno de los factores
aparece en el visor, el resultado excede
la capacidad de la mquina. Se hace
necesario entonces dividir los nmeros
y registrar los resultados parciales; dos
soluciones posibles son:

/ 69

Ejemplo 3:
Resolver situaciones que requieran
calcular elementos de la divisin
euclidiana con la calculadora, permite
comprender la relacin, en todas las
etapas de la divisin, entre dividendo,
divisor, cociente y resto.
A. Calcular el cociente entero y el resto
de 35 472 : 645
B. Dividir 372 025 por 429 sin apretar
la tecla ?

Se sabe que para resolver el tem a)


es necesario calcular D d. q (D, d y q
designan respectivamente el dividendo,
el divisor y el cociente).
La solucin ms econmica es:

trabajado distintas situaciones de tipo


aditivo, y que los nios disponen de un
repertorio aditivo bsico.
Cada nio dispone de una
calculadora de bolsillo. El docente
escribe en el pizarrn varias sumas
dibujando en cada caso las teclas que
hay que apretar.
Los nios deben decir lo que
aparece en el visor y se anota en el
pizarrn. Por ejemplo:
7 + 8 = 15
Luego de hacer esto con varias
cuentas se les plantea a los alumnos,
qu creen que hace la mquina. como
cierre se presentan los dos smbolos +
y =.
Ejemplo 5
En 7 grado para ensear el uso de
los parntesis los alumnos disponen de
un enunciado como el siguiente:

Esta larga secuencia de clculos


muestra que la falta de flexibilidad de la
mquina para un clculo relativamente
simple puede ser utilizada como
recurso en la enseanza de la divisin,
no para obtener el cociente, caso en
el que los alumnos no tendran nada
para aprender, sino para comprender la
divisin entera.
Ejemplo 4

Para Navidad Marcela compra en un


comercio los siguientes regalos:
Una bolsa de cosmticos a $75
2 juegos de ping-pong a 52,20 cada
uno
2 juegos de mesa a $ 21,40 cada uno
4 CD a $38 cada uno.
a. Prever el orden de magnitud del
resultado
b. Calcular (con la calculadora, sin
escribir) el precio total de la compra
ingresando en el transcurso del
clculo el precio por unidad.
c. Registrar el procedimiento
empleado en el siguiente cuadro:

En Primer grado para presentar


los smbolos = y +, luego de haber
rea Matemtica

En el aula / 70

Ejemplo 6
Para reflexionar sobre la necesidad
de anticipar un plan de accin antes de
decidir qu procedimiento o qu tipo
de clculo utilizar (calculadora, mental
o escrito)
Resolver con la calculadora en el
menor nmero de pasos posible:
a. (56,7 x 72,8 ) + ( 56,7 x 37,5) + 56,7 x 47,85 ) =
b. (35,2 + 29,5 + 20,5, 5 35,2) x 1000 x 234,698
El uso de las calculadoras en la
escuela abre nuevas perspectivas.
Las actividades anteriores muestran
que la calculadora es una herramienta
poderosa para aprender, permite
efectuar las operaciones a gran
velocidad y exige por parte del usuario
que sea un actor que la domine como
as tambin gran atencin.
En particular para la enseanza
de la operatoria numrica, puede ser
utilizada con diferentes propsitos
como:
Liberar los lmites del clculo.
Plantear el problema de aproximacin
Consagrar ms tiempo a las
actividades del sentido.
Brindar autonoma a los alumnos
para examinar los procedimientos
permitindole descubrir eventuales
errores.
III. Que los nios tengan la posibilidad
de estudiar otras formas de clculo
como el clculo mental (sin escribir),
con la exigencia de rapidez, formas de
clculo escrito no algortmico; clculos
aproximado, adems de brindar la
posibilidad de trabajar los diferentes
contenidos aritmticos, contribuye a
que el alumno cuente con medios
de control de distintas situaciones y
rea Matemtica

de sus producciones; confiando en


sus procedimientos y estableciendo
una relacin ms personal con el
conocimiento.
Por ejemplo, algunas situaciones de
clculo, para plantear sistemticamente
y con la intensin de mejorar la
disponibilidad del repertorio y de las
propiedades de las operaciones en
diferentes conjuntos numricos podran
ser:
Para la operatoria multiplicativa con
nmeros Naturales:
a. Rpidamente y sin escribir resolver
325 x 101; 126 x 9; 12 x 25;
b. Pedro dice que el cociente de 126
por 4 es 30. Tiene razn?
c. Encontrar el cociente de 63 por 7, de
630 por 7, de 630 por 70
d. Cul esta ms cercano a 758x900?
880.000, 1.000.000 150.000
e. Cuntas cifras tendr el cociente
354.345 2785
f. Probar que 4.322 x 57 = 24.624 es
inexacto.
g. Buscar el resultado de 437 x 73 en
la siguiente lista:
31.901;
28.901;
3.171
19.910
h. Rodear la respuesta ms cercana al
resultado exacto. El cociente de 6912
por 24 es ms cercano a 200, 300 o
500?
i. La maestra da 47x7= 329 y pide que
los alumnos calculen 47x70; 470x7 ; y
el cociente de 3297 por 7, el de 32900
por 70...
Para la operatoria aditiva con nmeros
Racionales:
a. Rpidamente y sin escribir, resolver:
35 x ; 1/2 + ; 19/3 + 1; 17/4 1;

/ 71

7+ 2/10 + 5/10; 15+6/10+8/100; 21 0,6;


32 1,6
Artigue M. (2007). El clculo bajo
todas sus formas, IREM. Universidad
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agosto de 2005 en Universidad de
Verano. Trad. del francs por Ins M.
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Artigue, M. (2004) Problemas y
desafos en educacin matemtica:
que nos ofrece hoy la didctica
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clculo en revista Matematicalia
Artigue, M. (2004). Lenseignement
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Estrada..Grand N, (1981) boletn de
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matemtica. Revista Yupana n1. 04.
Ediciones UNL.
Zinelli M. T.; Pistognesi V. (2008)
Fichas de problemas para el rea de
Matemtica I, IFDC Gral Roca RN.

b. Sin hacer el clculo escrito, y


sin calculadora, decidan cul es la
respuesta correcta:
0,07 + 0,05 + 0,01 = 0,013
0,07 + 0,05 + 0,01 = 1,3
0,07 + 0,05 + 0,01 = 0,13
Verifica la respuesta con un clculo
escrito.
c. Sin hacer el clculo escrito, y
sin calculadora, decidan cul es la
respuesta correcta:
1 0,991 = 0,009
1 0,991 = 0,091
1 0,991 = 0,099
Verifiquen su respuesta con un clculo
escrito.

Documentos Curriculares, para ampliar:


Bressan, Ana Mara La estimacin, una forma
importante de pensar en matemtica Desarrollo
Curricular Nro. 1. EGB 1 y 2. Consejo Provincial de
Educacin. Provincia de Ro Negro.1999.
Broitman C. Clculo mental con nmeros
NaturalesPara adultos- Documento de desarrollo curricular
- Ao 2008 Matemtica. Ministerio de Direccin de
Educacin. Gobierno Ciudad de Buenos AiresItzcovich H., Broitman C. Aportes didcticos
para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos
de la EGB- Documento N 6 - Ao 2001Gabinete
Pedaggico Curricular Matemtica. Direccin
General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos
AiresQuaranta, M. E.; Ponce H. Clculo mental con
nmeros Racionales y Clculo mental con nmeros
Naturales. Aportes para la enseanza- Documento
de desarrollo curricular - Ao 2006 Ministerio de
Direccin de Educacin. Gobierno Ciudad de Bs AsDisponibles en http://www.abc.gov.ar/LaInstitucin/
http://www.buenosaires.gov.ar/educacin/
http://www.2educacin.gov.ar/
rea Matemtica

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