Lorena Tss

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"El uso del lenguaje matemático en la enseñanza del número natural en la

escuela primaria"
Thesis · February 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.4605.1920
CITATION READS
1 4,401
1 author:
Lorena Trejo
Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS
AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
UNIDAD ZACATENCO
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
“EL USO DEL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LA ENSEÑANZA

DEL NÚMERO NATURAL, EN LA ESCUELA PRIMARIA”
TESIS
Que presenta
Lorena Trejo Guerrero
Para obtener el grado de
DOCTORA EN CIENCIAS EN LA ESPECIALIDAD DE

MATEMÁTICA EDUCATIVA
Directora de tesis: Dra. Marta Elena Valdemoros Álvarez
México, D.F. Febrero, 2015

AGRADECIMIENTOS
Al CONACyT por la beca otorgada. Número de Becario 372268.
A la Dra. Marta Elena Valdemoros Álvarez por la confianza, por compartir sus
conocimientos y orientar este trabajo con responsabilidad y profesionalismo.
A mis sinodales externos las Doctoras Luz María Guadalupe González y Elena Fabiola
Ruiz, por su tiempo, sus atenciones y su mirada desde otra perspectiva. A los Doctores
Ricardo Cantoral y Francisco Cordero por sus observaciones y atinadas sugerencias.
Al Dr. Ignacio Barradas Bibriesca del CIMAT, por compartir sus conocimientos y
experiencia en cuanto a la enseñanza de la historia de las matemáticas y las sugerencias
bibliográficas.
Al Dr. Jacob Mostovoy del Departamento de Matemáticas del CINVSTAV – Zacatenco,

por las sugerencias bibliográficas que nos proporcionó.
Al Dr. Maitree Inprasitha, a su equipo de doctores, a los estudiantes de maestría y

doctorado de la Universidad de Khon Kaen, Tailandia, por su hospitalidad y generosidad.
A los profesores y estudiantes de la Zona Escolar 105, Cuyamaloya, Singuilucan, Hidalgo,

en especial a Luna, Karina y Marco por su disposición y participación.
A las secretarias Rocío Rivera, Elizabeth Ramón, Adriana Parra, Nancy Mena, Avilia
Santiago y Arturo Torres por su trato amable y afectuoso.
Al personal de la biblioteca Jacqueline Desfassiaux, Laura López, Yolanda Rosales, Itze

Nicte Ha Lima, Daniel Pérez, Roberto Nepomuceno y Jorge Martínez, por su atención y
orientación respetuosa y profesional.
A Teresa Dávila y César Romero, por el apoyo brindado en el formato de la tesis. A María
y Ana García, Carlos Valenzuela, Alex Montecino, Melissa Andrade, Herlinda Martínez,
Julio César Valdez, David Páez, Antonio Orta, Matilde Tavira, Marisú García, Clara Mayo,
Felipe Matías, Mario Hernández, Jesús Salcedo, Ponciano Hernández, Ulises Salinas, José
Luis López Hdz. y Juan Manuel Córdoba por su apoyo y amistad. A Susana Andrade, mi
compañera de viajes.
A los Doctores y Maestros del Departamento de Matemática Educativa, que en

determinado momento compartieron sus conocimientos conmigo.
A la Dra. Azuman Oktaç por su atención para conmigo durante la coordinación de

doctorado.
A todos mis compañeros estudiantes de maestría y doctorado con quienes convivimos y

compartimos de todo.
DEDICATORIAS
Con profundo cariño, gratitud y respeto, a mis padres Atanasia y Pompilio, a quienes debo
todo lo que soy. Por compartir la ilusión de su primera hija, a ti mamá por enseñarme el
significado de la libertad, a ti papá por construir conmigo y vigilar la firmeza de mi
corazón.
A mis hermanos, Elsa, Gustavo (✝), Elga, Gilberto y Mariana por su apoyo y cariño en
todos mis proyectos profesionales y a mis cuñados Marco Antonio, Ademar e Iván, por su
respeto y confianza.
Con mucho cariño a mis sobrinos Mariela, por enseñarnos a los adultos la incapacidad de
comprenderte, a Gustavo por tu cariño tan responsable, a Naomi por tu inteligencia tan
natural, a Balám y Gael por su inocencia, mis conocedores del “uno”.
Con mucho cariño, a mi madrina Eleonora Muntañola que me enseñó a mostrar lo mejor de
mí sólo a quien lo sabe apreciar. Por su ejemplo de profesionalismo y humildad.
A mis amigos Fany Edith Hernández, Celia Rodríguez, María Antonieta Galicia, Maribel
Monsalvo, Sara Arteaga, Crecenciano Hernández y Antonio Quezada por su apoyo
incondicional, sus consejos, orientaciones, confianza y amistad.
A mi tierra natal Zimapán, Hidalgo, en el corazón de la Sierra Gorda, donde hacen su nido
las águilas, rostro de mármol, corazón de plata y lágrimas de mercurio. Donde aprendí a
caminar con paso firme. Allí siempre regreso con gusto.
A los profesores rurales de cualquier parte del mundo.

6 Lorena Trejo Guerrero
RESUMEN
En la presente investigación nos propusimos abordar qué realiza el profesor para
mejorar la enseñanza en relación a la construcción del número natural. Consideramos
también la importancia de las habilidades que muestran los estudiantes de la primaria al
resolver problemas que impliquen las operaciones aritméticas básicas y cómo construyen
sus argumentos matemáticos, cómo los representan, interpretan y comunican a través del
uso del lenguaje aritmético.
En el marco teórico presentamos los elementos que nos permiten interpretar las
prácticas escolares. Comenzamos por rescatar los números naturales a través de la historia y
los principios del conteo, este recorrido histórico nos permitió conocer la multiplicación
egipcia y la rusa así como la división egipcia, lo que propició el diseño de nuestras
situaciones didácticas para el trabajo experimental, apoyándonos para ello en el
constructivismo y sus implicaciones en la práctica.
Recuperamos los elementos teóricos que definen a la enseñanza y la importancia de un

estilo propio, dado que nuestros sujetos de investigación son los profesores; lo anterior no
sería posible sin el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y las implicaciones del
pensamiento y el lenguaje de los alumnos. Consideramos necesario presentar la resolución
de problemas y juegos con calculadora en la escuela primaria.
En el diseño metodológico realizamos la adaptación del Estudio de Clases para llevar a

cabo el Estudio de Casos de tres profesores. Partimos de la selección de contenidos
relativos a la solución de problemas aritméticos con números naturales (multiplicación
“egipcia”, “rusa” y división “egipcia”), para seguir con la planeación de las clases
realizadas por los profesores seleccionados, continuamos con la puesta en marcha de las
mismas con los alumnos y, nuevamente, en trabajo colegiado con los maestros participantes
analizamos los rasgos centrales de la clase en estudio.
El análisis del discurso se realizó en dos momentos, el primero fue en la clase

presentada por los maestros con sus alumnos y el segundo, durante la sesión colegiada con
los profesores en servicio que participaron como observadores, revalorando la importancia
del uso adecuado del pizarrón; esto nos permitió comprender las maneras de re-crear los
códigos de lenguaje por parte de los profesores y su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes.
El estudio se llevó a cabo en escuelas primarias del sistema público en el Estado de

Hidalgo, con 6 grupos de alumnos de 5° y 6° grados de primaria, entre 10 y 12 años y con
29 profesores en servicio entre los 24 y 50 años de edad. Seleccionamos a los docentes con
rasgos relevantes, perfiles de formación y experiencias diferentes para elaborar el estudio
de casos; escogimos a escuelas de organización completa y escuelas multi-grado.
Los instrumentos metodológicos fueron: un cuestionario de cinco problemas con

números naturales, el cual aplicamos a los alumnos en presencia del maestro; propusimos
algunos problemas matemáticos a los profesores con la finalidad de obtener información
acerca de sus conocimientos en cuanto a cómo amplían su pensamiento al resolverlos.
Los instrumentos como el protocolo de observación, así como la revaloración del uso del
pizarrón y la importancia de la organización visual de la información durante la resolución
de problemas aritméticos con números naturales, nos mostraron la importancia de
sistematizar el proceso de recopilación de datos en el campo.
Provocar espacios de reflexión en colectivo con los profesores les permitió a ellos
discutir ventajas y desventajas del tipo de problemas que utilizan, considerando la relación
entre las formas de analizar, comprender y representar ideas matemáticas, relacionadas con
el contenido matemático a enseñar. Reflexionamos en torno a las palabras que componen
los argumentos de maestros, alumnos y sus respectivos pares como otra forma de
acercamiento a los procesos de pensamiento que cada uno desarrolló de acuerdo al rol que
desempeña dentro de la escuela.
Asimismo, fue muy relevante para el trabajo didáctico en el aula, el haber acercado al
maestro procedimientos antiguos de multiplicación, altamente significativos por el carácter
elemental de sus operadores. Estos recursos permitieron hacer el tránsito hacia la
multiplicación canónica y re–significarla.
Palabras clave: lenguaje, didáctica, número natural, maestros, alumnos y sesión colegiada.

ABSTRACT
In this research we aimed to broach what the teacher does to improve teaching related
to the construction of the natural number. We also consider the importance of the skills
primary school students show when they solve problems that imply basic arithmetic
operations, and how they construct mathematic arguments, how they represent, interpret,
and communicate them through the usage of arithmetic language.
In the theoretical framework we present the elements that allow us interpret the
teaching practice. We start to review the history of natural numbers and the principles of
counting, this review allowed us know the egyptian and russian multiplication and the
egyptian division; as a result we designed our didactic proposals for the experimental work
relying on constructivism and its implications in the practice.
We took into account theoretical elements that define teaching and the importance of
teachers’ own style because the subjects of this research are teachers; this could not be
possible without knowing the nature of learning and its implications of thinking and
language of the students. We considered necessary to present solving problems and games
using calculator in primary school.
In the methodological design we adapted the class study to convey the case study of
three teachers. We started choosing contents related to solving arithmetic problems with
natural numbers (egyptian and russian multiplication, and egyptian division), then we
planned the lessons done by the selected teachers; we continued carrying out the practice
involving students, and finally, in an academic meeting we analyzed the main features of
the class.
The analysis of the speech was done in two moments: first, the class done by the
teachers with their students, the second, was carried out during the academic meeting with
the teachers who observed the class, reassessing the importance of the correct usage of the
board; this allowed us understand different ways to recreate the language code of the
teachers and its effect on the students’ learning.
Lorena Trejo Guerrero 9

The case study was conducted in primary schools of the public education system of
Hidalgo State in six groups of fifth and sixth grades (age 10 – 12) and twenty-nine in-
service teachers (age 24 – 50). We selected the teachers with relevant characteristics,
different professional backgrounds and experiences to elaborate the case study. We chose
complete schools and multi-level schools.
The methodological instruments were: a questionnaire of five problems with natural

numbers, the one we administered to the students in the presence of their homeroom
teachers; we proposed some math problems to the teachers with the purpose of gaining
information about their knowledge and how they broad their thinking to solve them.
The instruments, like the observation, as well as the reassessing of the usage of the
board, and the importance of the organization of the visual information while solving
arithmetic problems with natural numbers had showed us the importance of organizing the
process of collecting data.
To create a space of reflection among teachers allowed them discuss the advantages and
disadvantages of the type of problems the use considering the relation of how the analyze,
understand, and represent mathematical ideas, related to the content to teach, we reflect on
the words teachers used to argue as another way of approaching to the thinking process
they carried out according to their role in the school.
Likewise, it was relevant for the teaching process to approach the teachers to old
procedures of multiplication highly meaningful for the elemental character of its
components. These sources let them made the transit to the canonic multiplication and
reassess it.
KEYWORDS: language, didactic, natural number, teacher, students, academic meeting.

INDICE
Contenido
Resumen……………………………………………………………………………………7
Abstract…………………………………………………………………………………….8
Índice……..………………………………………………………………………………..11
INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I EL USO DEL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LA ENSEÑANZA
DEL NÚMERO NATURAL .................................................................................................. 21
Planteamiento y justificación del problema .......................................................................... 21
Objetivos ................................................................................................................................ 23
MARCO TEORICO .............................................................................................................. 24
a) Los números naturales a través de la historia ............................................................... 25
¿De dónde vienen nuestros numerales? .............................................................................. 26
Números hindúes................................................................................................................. 26
Números indo-arábigos ....................................................................................................... 27
b) El número natural, su enseñanza y aprendizaje en la primaria.................................... 27
Los principios del conteo .................................................................................................... 28
c) Las matemáticas del antiguo Egipto .............................................................................. 29
La multiplicación y división egipcias ................................................................................. 29
d) La multiplicación rusa .................................................................................................... 31
e) El constructivismo .......................................................................................................... 32
El constructivismo en la práctica escolar........................................................................... 34
f) La importancia del estilo de enseñanza de los profesores de primaria ......................... 35
Algunos tratamientos didácticos en la escuela ................................................................... 38
g) La resolución de problemas en la escuela primaria....................................................... 39
Problemas abiertos ............................................................................................................. 42
Problemas de estructura aditiva ........................................................................................ 43
Problemas de estructura multiplicativa ............................................................................. 44
El juego en la resolución de problemas .............................................................................. 44
La calculadora .................................................................................................................... 45
h) El diseño de problemas por parte de los profesores ...................................................... 46
i) Naturaleza del aprendizaje ............................................................................................ 48
j) Pensamiento y lenguaje .................................................................................................. 51
k) Análisis del discurso en el aula ....................................................................................... 53
l) El Estudio de Clases ....................................................................................................... 55
La organización visual de la información .......................................................................... 56
Uso efectivo del pizarrón .................................................................................................... 57
Elementos para el análisis de la sesión de revisión colegiada ............................................ 60
Estudio de Casos ligado al Estudio de Clase ...................................................................... 61
CAPÍTULO II LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN 63
II.1 Sobre el carácter de la investigación .............................................................................. 65
II.2 Escenario: escuela primaria en el Estado de Hidalgo .................................................... 65
II.2.1 La escuela de organización completa y la escuela multi-grado ................................... 65
II.3 Los sujetos de la investigación: profesores de escuelas de organización completa y
multi-grado.............................................................................................................................. 67
II.4 Instrumentos.................................................................................................................... 68
II.4.1. Cuestionario para alumnos de 5° y 6° grados ......................................................... 70
II.4.2 Juegos con calculadora ............................................................................................. 73
II.4.3 Cuestionario para maestros en servicio de 5° y 6° grados ...................................... 75
II.4.4 Protocolo de observación de la clase ........................................................................ 77
II.4.5 La organización visual de la información ................................................................ 80
II.4.6 Uso innovador del pizarrón ...................................................................................... 83
II.4.7 Sesión inicial de trabajo colegiado con los profesores ............................................. 85
II.5 Interpretación de procesos cognitivos y resultados de cálculo ....................................... 86
Sección A: El análisis socio-cultural .................................................................................. 86
Sección B: análisis del discurso escolar.............................................................................. 86
Sección C: Interpretación / Reinterpretación de la práctica escolar ................................ 89
II.6 Validación cualitativa ...................................................................................................... 90
Piloteo para la validación de los instrumentos .................................................................. 90
Controles cruzados para la validación de los resultados ................................................... 90
Triangulación para la validación de resultados................................................................. 91
II.7 Estudio de Casos.............................................................................................................. 91
II.8 Modelo de análisis ........................................................................................................... 92
II.9 Exploración de las experiencias de enseñanza de los profesores................................... 94

CAPITULO III EL INICIO DEL TRABAJO DE CAMPO: JUEGOS CON
CALCULADORA Y CUESTIONARIOS ........................................................................... 95
Sección A: Análisis de los juegos con calculadora ................................................................. 95
Dinámica de la implementación de los juegos con calculadora ......................................... 97
Análisis de resultados ........................................................................................................100
En síntesis ..........................................................................................................................102
Sección B: Cuestionario para maestros en servicio de 5° y 6° grados ................................102
1.- Problema mixto de transformación .............................................................................103
2.- Problema de agrupamiento ..........................................................................................104
3.- Juego con calculadora ..................................................................................................106
4.- Diseño de un problema .................................................................................................107
Sección C: Análisis de resultados del cuestionario resuelto por los alumnos ......................110
1.- Problema aditivo ..........................................................................................................111
2.- Problema de agrupamiento ..........................................................................................113
3.- Problema aditivo abierto..............................................................................................116
4.- Las cuatro operaciones aritméticas relacionadas de manera simultánea ...................119
5.- Problema de razonamiento deductivo .........................................................................121
CAPITULO IV EL CASO DEL MAESTRO MARCO ................................................. 133
IV.1 Características importantes del caso ............................................................................135
IV.2 La experiencia del profesor en la escuela de organización completa ..........................135
IV.3 La multiplicación rusa y la egipcia desarrollada por Marco .......................................136
a) Objetivo de la clase.......................................................................................................136
b) Apertura de la clase ....................................................................................................137
c) Desarrollo de la clase ...................................................................................................137
d) Trabajo en equipo .........................................................................................................147
e) Cierre de la clase ...........................................................................................................151
IV.4 Análisis de la clase del maestro Marco .........................................................................153
* Plan de clase....................................................................................................................153
* Uso del pizarrón .............................................................................................................154
* Organización visual de la información ..........................................................................157
* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la multiplicación .....................158
IV.5 Sesión colegiada centrada en la clase del maestro Marco ............................................159
IV.6 Reflexiones en torno al caso .........................................................................................165

IV.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de Marco y sus
alumnos ..............................................................................................................................165
IV.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Marco .....................................................165
CAPITULO V EL CASO DE LA MAESTRA LUNA ................................................... 169
V.1 Características importantes del caso..............................................................................171
V.2 La experiencia de la profesora en escuelas de organización completa y multi-grado ..172
V.3 Las series numéricas y la multiplicación desarrollada por Luna ..................................173
a) Objetivo de la clase.......................................................................................................173
b) Apertura de la clase .....................................................................................................174
c) Desarrollo de la clase .....................................................................................................174
d) Problemas diseñados por la maestra Luna ..................................................................182
e) Trabajo en parejas ........................................................................................................184
f) Trabajo en equipo ..........................................................................................................188
g) Cierre de la clase ...........................................................................................................189
V.4 Análisis de la clase de la maestra Luna ..........................................................................190
* Plan de clase....................................................................................................................190
* Uso del pizarrón .............................................................................................................192
* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la multiplicación .....................194
V.5 Sesión colegiada centrada en la clase de la maestra Luna .............................................194
V.6 Reflexiones en torno al caso ...........................................................................................197
V.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de Luna y sus
alumnos ..............................................................................................................................197
V.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Luna ........................................................198
CAPITULO VI EL CASO DE LA MAESTRA KARINA ............................................. 203
VI.1 Características importantes del caso ............................................................................204
VI.2 La experiencia de la profesora en la escuela multi-grado ............................................206
VI.3 La división egipcia desarrollada por Karina ................................................................207
a) Objetivo de la clase ....................................................................................................207
b) Apertura de la clase ...................................................................................................208
c) Desarrollo de la clase .................................................................................................208
d) Actividades diseñadas por la maestra Karina...........................................................211
e) Trabajo en equipo ......................................................................................................213

f) Cierre de la clase ........................................................................................................214
VI.4 Análisis de la clase de la maestra Karina .....................................................................215
* Plan de clase....................................................................................................................215
* Uso del pizarrón .............................................................................................................216
* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la división ................................220
VI.5 Sesión colegiada centrada en esta clase ........................................................................221
VI.6 Reflexiones en torno al caso .........................................................................................224
VI.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de Karina y sus
alumnos ..............................................................................................................................224
VI.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Karina ....................................................225
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 231
1. Juegos con calculadora y cuestionarios con números naturales aplicados a alumnos y
maestros.................................................................................................................................231
2. El Estudio de Clases y el Estudio de casos ....................................................................234
3. El uso del lenguaje en la transmisión de conocimientos ...............................................236
4. Retroalimentación del grupo colegiado ........................................................................236
Conclusiones finales ..............................................................................................................238
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 241
APENDICES .......................................................................................................................... 247
Apéndice A: Entrevista al Dr. José Ignacio Barradas Bibriesca .........................................249
Apéndice B: Perfiles de formación de los profesores participantes .....................................255
Apéndice C: Estancia de Investigación en Tailandia ...........................................................257
Apéndice D: Publicaciones de resultados de investigación ..................................................271

INTRODUCCIÓN
Consideramos al lenguaje como una de las herramientas más importantes de la herencia
cultural para la comunicación verbal entre personas, la cual refleja y domina
completamente la experiencia cotidiana; pero, es preciso para un buen funcionamiento de
intercambio de significados adecuados, poseer el código de lenguaje que se requiere en
cada espacio de interacción social, en este caso en el campo de la Matemática Educativa.
En el presente trabajo de investigación (de naturaleza cualitativa) nos propusimos

abordar qué realiza el profesor con sus colegas para mejorar la enseñanza de los números
naturales y cómo el alumno, apoyándose en el uso del lenguaje, adquiere diversas nociones
y conceptos referidos a dichos números, cómo los alumnos de 5° y 6° grados de primaria
interactúan con sus compañeros y con su profesor durante sus clases.
Si nos ocupamos de espacios formales como la escuela primaria en las clases de

matemáticas, debemos reconocer que estas últimas están caracterizadas precisamente por
un lenguaje especializado lo que las hace universales, de aquí el enfoque teórico
estructuralista de nuestra investigación con las aportaciones teóricas de Chomsky, Barthes y
el propio Saussure, sin dejar fuera las aportaciones que nos permitan mirar con mayor
profundidad el análisis del lenguaje escolar como las contribuciones de Piaget, Vigotsky,
Bruner, entre otros; para analizar desde aquí las estructuras lingüísticas y mentales dotadas
de conocimiento.
Dentro de la Matemática Educativa y el enfoque cognoscitivista del aprendizaje nos

preguntamos cómo se usan los signos y las palabras en las clases de matemáticas, qué hace
el maestro para guiar al alumno a construir su propio aprendizaje y descubrir el
conocimiento de manera significativa (Ausubel), lo cual le permitirá seguir aprendiendo.
Por lo anterior, desde ese enfoque nos ocupamos del estudio de la problemática de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas, para coadyuvar a la solución de los
problemas que sobre la educación matemática emergen en el sistema educativo nacional y
más allá de nuestras fronteras, dado que lo que nos ocupa es también un problema
universal, de ahí que las aportaciones de Fuson, Gelman y Gallistel a la construcción del
concepto de número, así como la mirada de muchos otros que si bien no se reconocen como
Introducción
colaboradores de este enfoque, contribuyen al mejoramiento de la enseñanza de las

matemáticas desde otras miradas, como la didáctica por ejemplo.
Los contenidos que abordamos se refirieron a las operaciones aritméticas básicas: suma,
resta, multiplicación y división con números naturales, privilegiando la aplicación de las
últimas, en la resolución de problemas en el tercer ciclo de la escuela primaria, lo hicimos
recuperando de la historia de las matemáticas y la aritmética algunas aportaciones como la
“multiplicación egipcia y rusa” y la división “egipcia”.
Partimos de la selección de contenidos relativos a la solución de problemas aritméticos

para seguir con la planeación de las clases realizadas por los profesores seleccionados,
continuamos con la puesta en marcha de las mismas con los alumnos y nuevamente, en
trabajo colegiado con los maestros participantes, analizamos los rasgos centrales de la clase
de estudio, el plan de clase, el uso del pizarrón, la organización visual de la información a
través del estudio de clases y un análisis conversacional cuidadoso, enfocado en los
argumentos de los alumnos, con sus pares y su profesor, y en los argumentos de los
profesores con sus pares, observamos el uso del lenguaje común y el lenguaje matemático,
en otras palabras, cómo se comunican matemáticamente.
Una parte importante de la investigación en lo referente a su diseño metodológico fue la

implementación del Estudio de Clases para realizar el Estudio de Casos; dicho diseño
metodológico nos permitió constatar la relevancia de la investigación experimental y su
incidencia en el rediseño didáctico logrado en el aula.
En la presente investigación implementamos clases referidas a la enseñanza del número

natural en el tercer ciclo de la Escuela Primaria, en tres momentos específicos: una sesión
inicial, clases con los alumnos y sesiones de análisis con los profesores, posteriores a las
clases con los alumnos.
Las unidades fundamentales de la investigación están compuestas en seis capítulos, en

el primero presentamos el planteamiento del problema, su justificación y relevancia,
nuestras preguntas de investigación, los objetivos del estudio (generales y específicos), así
como el marco teórico que nos ha permitido interpretar el trabajo etnográfico que
presentamos en los capítulos posteriores.

Introducción
Seleccionamos a los docentes con rasgos relevantes para nuestra investigación, así
como perfiles de formación y experiencia diferentes para elaborar el estudio de casos;
escogimos a las escuelas con características culturales similares y diferentes a la vez, lo
cual repercute en el desempeño de alumnos y profesores –escuelas de organización
completa y escuelas multi-grado. Presentamos nuestros instrumentos para recoger datos en
el campo, ordenarlos, describirlos y clasificarlos en categorías de análisis adecuadas a la
naturaleza de las prácticas educativas en la escuela primaria.
Retomamos el objetivo general de la investigación que es observar cuidadosamente

cómo dirige el maestro la clase de matemáticas, con respecto a los números naturales,
registrando además cómo construye sus argumentos matemáticos el alumno, cómo los
representa, interpreta y comunica mediante la interacción lingüística. Con respecto a los
profesores, nos proponemos analizar la problemática de la enseñanza del número natural y
si los alumnos son capaces de plantear o resolver problemas que involucren a dichos
números, a través de un rico uso del lenguaje aritmético.
En el segundo capítulo describimos el diseño metodológico que utilizamos en la

investigación, la cual es de carácter cualitativo e interpretativo, desde el marco de la
hermenéutica aplicada a este estudio; de esta manera presentamos cómo realizamos la
selección de escuelas, sujetos, los criterios que tomamos en la elaboración de cada uno de
los instrumentos para el trabajo etnográfico, así como la validación de los resultados
encontrados y un modelo de análisis que nos permita dar cuenta de manera descriptiva y
analítica del quehacer cotidiano del profesor y sus alumnos de primaria, para poder
acercarnos a sus concepciones, habilidades y necesidades docentes, a través de los diálogos
sostenidos en el aula.
En el tercer capítulo presentamos el análisis de los resultados encontrados al aplicar los

juegos con calculadora, el cuestionario aplicado a los profesores y el cuestionario para los
alumnos. Los eventos observados constituyen etapas del inicio del trabajo de campo. El
propósito de la aplicación de los juegos con calculadora y los cuestionarios fue estudiar las
condiciones de enseñanza que optimizan los procesos de aprendizaje de temas específicos
de matemáticas, centrando nuestra atención en el uso del lenguaje entre pares. Los aportes
buscan comprender mejor las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, y desde esta

Introducción
perspectiva nos acercamos a la comprensión de los procedimientos de alumnos y maestros

ante ciertas tareas planteadas, sus formas de representación y las dificultades que enfrentan.
En el cuarto capítulo presentamos el caso del maestro Marco. El énfasis se puso en el

proceso de enseñanza de dos maneras diferentes de operar con números naturales en la
escuela primaria, con respecto a la multiplicación canónica: la multiplicación rusa y la
egipcia, así como en la importancia de un estilo propio de enseñanza. El maestro Marco
trabaja en una escuela de organización completa y atendió 6° grado.
En el quinto capítulo presentamos el caso de la maestra Luna, quien desarrolló un

proceso de enseñanza al resolver problemas multiplicativos con números naturales,
utilizando series numéricas. En la clase de la maestra Luna se dejan ver algunas
inconsistencias en la conceptualización del cero, lo cual repercute en el aprendizaje de sus
alumnos.
En el sexto capítulo presentamos el caso de la maestra Karina, el cual nos permite junto
con los dos capítulos precedentes de estudio de casos, evaluar el alcance de nuestra
investigación con respecto al uso del lenguaje como medio indispensable en la construcción
del número natural, en la escuela primaria. El énfasis se puso en el proceso de enseñanza al
contrastar dos maneras diferentes de dividir con números naturales en la escuela primaria,
la división canónica y la división egipcia, y la importancia del estilo de la maestra;
estudiamos su clase tomando en cuenta el punto de vista de sus colegas ˗dado que nuestros
sujetos de investigación son los profesores˗ reflexionando en colectivo acerca de la
naturaleza del aprendizaje y las implicaciones del pensamiento y el lenguaje de los
alumnos.

… El término “cifra” no tiene el mismo sentido que el término “número”:
la unidad, el par y la triada, por ejemplo son números,
mientras que el 1, 2, 3 son cifras, es decir,
símbolos convencionales que representan dichos conceptos.
Ifrah
CAPÍTULO I
EL USO DEL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LA ENSEÑANZA
DEL NÚMERO NATURAL
En este capítulo presentamos el planteamiento del problema, su justificación, nuestras

preguntas de investigación, los objetivos de la investigación (generales y específicos) así
como el marco teórico que nos ha permitido interpretar el trabajo etnográfico que
presentamos en los capítulos posteriores.
Planteamiento y justificación del problema

El lenguaje es uno de los constituyentes más importantes de la herencia cultural, dado
que proporciona un sistema de posiciones mentales transferibles, las que por sí mismas
reflejan y dominan completamente la experiencia total; pero, es necesario para un buen
funcionamiento, poseer el código de lenguaje que se requiere en cada espacio de
interacción, sin olvidar que las matemáticas están caracterizadas por el lenguaje
especializado que las diferencia de otras ciencias y las hace universales; apropiarse del
conocimiento matemático requiere entonces la construcción de significados precisos. En
este sentido, desde la semiótica notamos que las palabras tienen una función de designación
por la que pueden significar contenidos distintos si éstos funcionan en el lenguaje de modos
distintos.
Marco Teórico
Se precisa que esta investigación se desarrolla en el tercer ciclo de la educación

primaria, en el eje temático: Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico (SEP, 2011).
Nuestro estudio, pretende, entre otras cosas, encontrar el sentido del lenguaje referido a los
números naturales, ya sea oral o escrito y nos proponemos observar cómo el alumno,
apoyándose en el uso del lenguaje, adquiere distintas nociones y conceptos ligados a dichos
números.
Podríamos suponer que en primaria predomina el lenguaje oral y durante las clases, el
maestro tiende a mediar la interpretación del mismo, soluciona, relaciona y concluye “lo
que el texto dice”, es muy importante analizar cómo se presentan los contenidos, cómo se
realizan las actividades, pues la comunicación entre los hombres, según Ricoeur (2003, 31)
no es posible más que si las palabras tienen un sentido; y sabiendo que el lenguaje es una de
las constantes más importantes del proceso escolar, merece nuestra atención el siguiente
planteamiento del problema de investigación:
“El uso del lenguaje en los diálogos entre alumnos del tercer ciclo de
primaria y su profesor, como entre los estudiantes, desarrollados en la
clase de matemáticas, en la enseñanza del número natural”.
De acuerdo al planteamiento anterior, nuestras preguntas de investigación son:

- ¿Cómo reconocer el lenguaje usado por los alumnos para construir conceptos
referidos a los números naturales, a partir de la enseñanza que desarrolla el
maestro en la escuela primaria?
- ¿Qué tipo de componentes necesita reconocer el profesor para enlazar la
comunicación, al desarrollar el pensamiento matemático ligado a la enseñanza de
los números naturales?
- ¿Qué modelo o estrategia de enseñanza utiliza el profesor al tratar los números
naturales, en el salón de clases?
Uno de los problemas principales que nos planteamos al investigar cómo se da la

adquisición de nociones matemáticas, es reconocer que en la formación del pensamiento
matemático influyen el medio social y cultural y, también, la naturaleza de la asignatura
que propone desarrollar las habilidades de reconocer, plantear y resolver problemas,

Marco Teórico
anticipar y verificar resultados, interpretar y comunicar información, sistematizar y

generalizar procedimientos y estrategias, para que nuestros alumnos puedan pensar
matemáticamente.
Objetivos
Objetivo general: observar cuidadosamente cómo dirige el maestro la clase de
matemáticas, con respecto a los números naturales, registrando además cómo construye sus
argumentos matemáticos el alumno, cómo los representa, interpreta y comunica mediante
la interacción lingüística.
Objetivos específicos:
 Analizar la problemática de la enseñanza del número natural en la escuela primaria,

atendiendo al papel que en ello juega el lenguaje.
 Analizar si los alumnos son capaces de plantear problemas, aplicando números
naturales, o de resolver problemas que involucren a dichos números, a través de un
rico uso del lenguaje aritmético.
En cuanto al diálogo en el aula, tanto alumnos como maestros tienen su propia

concepción del mundo, el alumno tiene una respuesta a una pregunta del maestro y
viceversa; la forma de externar todos estos pensamientos es el lenguaje. Por su función
referencial, este último puede brindar al sujeto la posibilidad de designar los objetos en
torno a los cuales discurre la comunicación; por ello, consideramos necesario investigar
cómo el maestro en servicio utiliza el lenguaje en el aula, durante las clases de matemáticas
de la escuela primaria, para conducir a sus alumnos a descubrir diversos caminos para
resolver un problema usando los números naturales y fomentar el planteamiento de nuevos
problemas, posibilitando el empleo de unidades de información cada vez mayores en la
solución de problemas particulares (Bruner, 2008).
Por lo anterior, para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión profunda de
conceptos matemáticos y socializar los métodos de solución entre ellos, para dar sentido y
construir juntos la tarea de las matemáticas, es necesario que el maestro cuente con ciertas

Marco Teórico
habilidades didácticas y de expresión que le permitan atender las necesidades reales de

aprendizaje de sus alumnos.
Ahora bien, sabemos que no podemos dejar de lado las características de lo que se
enseña dado que esto determina profundamente la actividad docente. En una época
electrónica, el contenido del conocimiento se modifica; en una época de computadoras,
cambia el contenido de la Matemática y en una época de comunicaciones masivas, el del
lenguaje. Así, el contenido parece dar forma a la práctica de la enseñanza, pues,
inmersos en una sociedad en constante cambio, al tratar de responder y adecuarse a las
características de nuestro tiempo es importante revisar constantemente la transmisión de
conocimientos en el aula.
MARCO TEORICO
En el marco teórico presentamos los elementos que nos permitieron interpretar las
prácticas escolares en la presente investigación. Está organizado en 12 apartados,
comenzando con los números naturales a través de la historia y los principios del conteo,
este recorrido histórico nos permitió conocer la multiplicación y división egipcia y la
multiplicación rusa, lo que propició el diseño de nuestras situaciones didácticas para el
trabajo experimental. Nuestra investigación está enfocada a la enseñanza del número
natural en la escuela primaria, por lo que consideramos importante mencionar las
características del constructivismo y sus implicaciones en la práctica.
También presentamos los elementos teóricos que definen a la enseñanza y la

importancia de un estilo propio, dado que nuestros sujetos de investigación son los
profesores; lo anterior no sería posible sin el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje
y las implicaciones del pensamiento y el lenguaje de los alumnos. Consideramos necesario
presentar a la resolución de problemas en la escuela primaria actualmente, y el diseño de
nuevos problemas por parte de los profesores, agregamos la importancia de problemas
abiertos y juegos con calculadora. Finalmente presentamos las características del Estudio de
Clases, lo que nos permitió sostener espacios de reflexión con los maestros.

Marco Teórico
a) Los números naturales a través de la historia

La historia de la Matemáticas nos permite hacer el análisis de un momento crítico en el
desarrollo histórico del número, nos proporciona el marco social en donde ocurrieron los
cálculos matemáticos (Struik, 1980). Podemos también destacar algunos puntos esenciales
pertinentes en el momento de la construcción de los conceptos numéricos, que pueden ser
útiles para posteriores estudios de corte didáctico, lo cual nos ayuda a comprender los
temas desarrollados en clase, dado que proporciona un contexto que explica cómo a partir
de ciertas condiciones y situaciones, se da el conocimiento numérico en algunas regiones
del mundo, en distintas épocas.
En particular, hablando de los sistemas de numeración, entre los más antiguos están el
babilonio, el egipcio, el romano, el maya, el indo-arábigo, entre muchos otros. “Se sabe que
a lo largo de la historia el hombre ha utilizado diversos “instrumentos” numéricos, por
ejemplo guijarros, conchas, palillos, collares de perlas, gestos relativos a las partes del
cuerpo, etc.” (Ifrah, 2000, 81). Y fue así como de simples intermediarios materiales se
convirtieron en verdaderos símbolos numéricos, mucho más cómodos desde esta
perspectiva para asimilar, retener, distinguir y combinar los números.
Pero la simbolización concreta y la expresión oral de los números no fueron las únicas
posibilidades explotadas por el hombre en el transcurso del tiempo, hubo más tarde la
simbolización escrita, la que recurre a las cifras; el término “cifra” no tiene el mismo
sentido que el término “número”: la unidad, el par y la triada, por ejemplo son números,
mientras que el 1, 2, 3 son cifras, es decir, símbolos convencionales que representan dichos
conceptos. Los signos gráficos de todo tipo (trazos grabados, dibujados o pintados,
huecograbados sobre arcilla o piedra, signos figurativos, letras del alfabeto, signos
convencionales, etc.) permitieron sustituir cualquier “operación” con las cosas por la
correspondiente “operación” con los símbolos numéricos; lo que prueba que los números
no proceden de las cosas, sino de las leyes del pensamiento humano al trabajar con las
cosas (Ifrah, 2000).
En esta investigación trabajamos actividades donde los docentes reflexionan sobre la

importancia de conocer el desarrollo histórico del número, para tratarlo apropiadamente,
con sus alumnos de primaria. Estas reflexiones están orientadas a discutir ventajas y

Marco Teórico
desventajas de la clase de estrategias que utilicen para abordar el tema y el tipo de material
concreto que será utilizado por los alumnos, considerando la relación entre las formas de
representar, analizar y comprender ideas matemáticas que se relacionan con las
características de los números naturales.
¿De dónde vienen nuestros numerales?

Si consideramos que los pueblos de todos los tiempos, en el transcurso de su historia
han enfrentado diversos problemas que demandan una solución, cualquiera que haya sido
su punto de partida, las matemáticas han llegado hasta nuestros días por dos corrientes
principales, el número y la forma. Los numerales que usamos hoy en día, tienen más de
dos mil años de historia (Bell, 2003, Karpinski, 1965, Boyer, 1968, Struik, 1980).
Números hindúes
En India, usaban signos parecidos a los nuestros para indicar los numerales del uno al
nueve. Más tarde, inventaron un numeral para indicar “nada”; se llamaba sunya, que
significa “vacío” (Kaplan, 2004). Con los numerales del uno al nueve y con sunya, los
hindúes podían escribir cualquier cantidad. En la actualidad, escribimos los numerales de la
misma manera (Ifrah, 2000).
Con respecto al cero, Ifrah (2000) menciona que “si se quisiera esquematizar la historia
de las numeraciones, se diría que es todo el camino que ha separado el Uno del Cero,
conceptos convertidos luego en símbolos de nuestra sociedad tecnológica”; lo anterior da
cuenta de las circunstancias, en las cuales la historia de la humanidad ha enfrentado en
determinados pasajes, las dificultades que implica conceptualizar al cero, lo cual requiere
utilizar un signo para representar una posición y el concepto como tal, lo cual les permitió
representar grandes cantidades con un número menor de símbolos, incluido el cero.
Por otra parte, Kaplan, (2004, 70) menciona que aunque es importante tener el símbolo
para el cero, el concepto interesa más, “…lo que importa aquí ˗en la India˗ es el carácter
que tomaría ese concepto: ¿sería la idea de la ausencia de cualquier número o la idea de un
número para tal ausencia? ¿Sería la marca de lo vacío o una marca vacía?” Si respondemos
la primera pregunta, no consideraríamos al cero como un número, en cambio, en la segunda

Marco Teórico
pregunta el cero es considerado un número que representa el vacío y podemos deducir que
el cero es un número que representa la nada.
Boyer (1968, 277) nos pone en evidencia ˗en referencia al uso de nueve símbolos y no a
diez de los hindúes˗ que no están considerando un sistema decimal para contar, pues aun no
logran advertir la importancia y funcionalidad del sistema decimal, que poco después
utilizarían y con el cual realizarían cualquier cálculo con sólo las nueve cifras y la
introducción de una notación especial para una posición que falta, “un símbolo para el
cero” […].
Estos grandes historiadores coinciden en las dificultades que ha enfrentado la

humanidad a lo largo de su historia en la conceptualización del cero, lo que sin duda nos
proporciona un panorama preciso de la necesidad de representar lo que falta con alguna
cifra, además de acercarnos a comprender acerca de lo que implica contar de manera
natural, comenzando con el uno.
Números indo-arábigos
El astrónomo indio Kunkah les mostró a los árabes la manera hindú de escribir los
numerales. Los árabes comenzaron a usar los numerales hindúes, transformando su forma
de escribirlos hasta quedar como los conocemos ahora: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Posteriormente, los árabes enseñaron su manera de escribir los numerales a las personas
que vivían en España. Ese método se dio a conocer como el sistema numérico hindo-árabe
y es el que usamos en la actualidad. Los árabes, también tenían un numeral para mostrar
“nada”; nuestra palabra “cero” viene de la palabra sifr, que significa “vacío” (Kaplan, 2004,
Ifrah, 2000). En Europa, los números indo-árabes sustituyeron a los numerales romanos
cuando se inventó la imprenta en 1454, por Johannes Gutemberg. Estos números permitían
mostrar cálculos sobre el papel de un modo relativamente fácil.
b) El número natural, su enseñanza y aprendizaje en la primaria

Los números que usamos para contar, los números naturales, son los primeros que
surgen en las distintas civilizaciones, ya que las tareas de contar y de ordenar son las más
elementales que se pueden realizar en el tratamiento de las cantidades. Se obtienen al añadir

Marco Teórico
una unidad al número anterior; el primer número es el 1, pero la secuencia numérica no

tiene fin.
N = {1, 2, 3,…, 9, 10, 11, 12,…}
Definimos a los “números naturales” «como aquellos que se pueden establecer gracias a
la inducción matemática, es decir que poseen todas las propiedades inductivas» (Piaget,
1996). A lo anterior Piaget agrega:
« […] es posible mostrar cómo las operaciones numéricas están preparadas por
las operaciones de clases y relaciones, y cómo éstas constituyen el “agrupamiento”,
por composición reversible, de acciones que encuentran sus raíces en las
coordinaciones sensorio motrices.» (Piaget, 2005, 106).
Según la epistemología genética disponemos de dos métodos para investigar la

naturaleza de los entes matemáticos en función de su desarrollo: el método histórico-crítico
y el método psicogenético. Así, se distingue una sociogénesis de los conocimientos, relativa
a su desarrollo histórico en el seno de las sociedades y a su transmisión cultural, y una
psicogénesis de las nociones y de las estructuras operatorias elementales que se constituyen
en el transcurso del desarrollo de los individuos (Piaget e Inhelder, 1978). Piaget menciona
lo siguiente:
Desde la perspectiva genética se admite por tanto la importancia de la inducción en la

construcción del número natural, pero desconocemos su papel elaborador en dicha
construcción, lo que sólo se puede resolver desde un planteamiento evolutivo, ya que:
« […] averiguar si el niño es capaz de comprender la identidad de un todo a través de
las diferentes composiciones aditivas de sus partes: (4 + 4) = (1 + 7) = (2 + 6) = (3
+ 5).» (Piaget, 2005, 218).
La psicogénesis de la inducción en aritmética es lo que se ha denominado desarrollo

evolutivo del razonamiento inductivo-numérico al considerar este problema desde la
Matemática Educativa.
Los principios del conteo

En cuanto al tratamiento de los números naturales durante el siglo XX podemos
mencionar, además, las tareas de contar y de ordenar como las operaciones más elementales
que se pueden realizar en el tratamiento de las cantidades. Además de reconocer a los
números naturales como cardinales y ordinales, tanto Fuson y May (1983) como Gelman y

Marco Teórico
Gallistel (1978), identifican cinco principios en los cuales subyace el conteo: 1) Principio
de cardinalidad, 2) principio de irrelevancia del orden, 3) principio de abstracción
(cualquier colección de objetos puede ser un conjunto de objetos contables), 4) principio de
orden estable (las palabras usadas en el conteo deben ser producidas de una manera que sea
estable, de intento en intento) y 5) principio de uno a uno (cada objeto de un conjunto debe
recibir una y sólo una palabra de conteo).
c) Las matemáticas del antiguo Egipto

Continuamos con la historia de las matemáticas y seguimos a Barradas (2004)
investigador del CIMAT (Centro de Investigación Matemática, Universidad de
Guanajuato), con quien tuvimos una entrevista personal en la cual recopilamos algunas
referencias de la multiplicación egipcia y rusa y la división egipcia (ver Apéndice A). Para
ilustrar cómo multiplicar dos o más números a la manera de los antiguos egipcios, no
utilizamos sus símbolos en ninguna de las variantes de su escritura –jeroglífica, demótica o
hierática– pues aunque son de gran riqueza, dificultaría la explicación del método. Usamos
nuestros numerales y hacemos operaciones aritméticas –multiplicación y división– con
ellos, primero por medio del método egipcio y posteriormente presentamos la llamada
multiplicación rusa, que no es más que la multiplicación egipcia abreviada.
La multiplicación y división egipcias

Para fortalecer la enseñanza de la aritmética es necesario recurrir a las aportaciones de
la historia de las matemáticas; es por lo anterior que en la presente investigación, utilizar
situaciones de enseñanza con dos formas de multiplicar similares entre sí, la
“multiplicación rusa” y la “multiplicación egipcia”, como vías de acceso facilitadoras a
nuestro algoritmo canónico de la multiplicación; pretendemos que los profesores puedan
conducir a sus alumnos a utilizar eficazmente las características de las operaciones
aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división), implicadas en procedimientos
algorítmicos de estas dos formas diferentes de realizar la multiplicación y la división,
ambas referidas a los números naturales.
Presentamos, según Barradas (2004), el método egipcio original para multiplicar 14 ×

27. Se forman dos columnas, la primera de ellas comienza con el 14 y la otra con el 1. Los

Marco Teórico
renglones siguientes se van formando con el doble de la cifra del renglón, hasta llegar en la
segunda columna a un número tal que su doble ya sobrepasaría al otro factor, en este caso
al 27. En lo sucesivo, la siguiente sección se apoya en el autor mencionado en el presente
párrafo.
14 1
28 2
56 4
112 8
224 16
378 27
La próxima pregunta es: ¿Qué numerales de la derecha son necesarios para formar
el 27? Vemos que la respuesta es 27=16+8+2+1, de modo que para obtener el producto
de 14 por 27 se toman (16 veces 14=224) + (8 veces 14=112) + (2 veces 14=28) + 14,
estos números fueron obtenidos en la columna izquierda, se suman los números de la
columna izquierda que están al lado de los numerales 16, 8, 2 y 1 de la columna derecha
y observamos que sobra el 4, razón por la cual se tacha el número de la columna
izquierda (que en este caso es el 56). Por su parte, Guillings presenta el mismo
procedimiento para multiplicar 13 por 7, (Guillings, 1982, 18).
Para el caso de la división se hace el procedimiento inverso. Supóngase que se

desea dividir 389 entre 19, se toma el 19 y se forman dos columnas de la siguiente
manera: en el primer renglón se colocan el 19 y el 1. Los siguientes renglones se
obtienen por duplicaciones repetidas de los elementos anteriores hasta obtener en la
columna del 19 un número cuyo doble sobrepasaría el 389.
19 1
38 2
76 4
152 8
304 16

Marco Teórico
Luego se pregunta uno qué números de la primera columna es posible sumar de abajo
hacia arriba sin sobrepasar el 389, en este caso 304 + 152 daría más de 389, lo mismo que
si a 304 más 76 se agregan el 38 o el 19. Entonces el resultado de la división es la suma de
los correspondientes elementos de la columna derecha, en este caso 16 + 4 = 20. Además,
como 304 más 76 da 380, sabemos que el residuo es 9. Este principio de desdoblamiento
utilizado en la multiplicación y la división, elimina la necesidad de aprender tablas de
multiplicación o de construirlas (Collette, 1986). En referencia a la división egipcia
Guillings plantea el mismo procedimiento al dividir 184 entre 8 (Guillings, 1982, 22).
d) La multiplicación rusa
Asimismo, este tratamiento multiplicativo es desarrollado por Barradas (2004), quien
coincide con lo que Guillings menciona con respecto a la multiplicación rusa, quien dice:
que “Si la multiplicación egipcia era tan difícil, ¿cómo, sobre las mismas técnicas que
fueron utilizadas (por los egipcios), todavía llegó a tiempos coptos, pasó a tiempos de los
griegos, e incluso hasta la época bizantina, mil años más tarde? (Guillings, 1982, 16); a lo
anterior agregamos información interesante de datos que proporciona Perelman (1971)1.
Supongamos con Barradas (2004) que se quiere multiplicar 14 y 27, para ello se forman
las dos columnas como aparecen:
14 27
Los elementos de la primera columna se obtienen mediante duplicaciones del renglón

anterior, para la segunda columna el elemento siguiente se va obteniendo al dividir el
renglón anterior entre dos y olvidando cualquier fracción. Las columnas se continúan con
este procedimiento hasta obtener un 1 en la columna derecha. En esta tabla, se tachan los
renglones que tengan un número par en la columna de la derecha y se suman los elementos
restantes en la columna izquierda.
1
Perelman (1882 – 1942) Nació en Bielostok (actual Bielorusia) y fue un divulgador de las ciencias
contribuyendo de manera notable, al mismo tiempo con el campo de la educación matemática. En su obra:
Matemáticas recreativas. Cuentos y rompecabezas de matemáticas.(1971) impulsó el uso reiterado de las
duplicaciones y biparticiones en los juegos escolares, lo cual ratifica el uso cultural de esta forma de operar en
la URSS, en el “estilo egipcio” de la multiplicación vía duplicación y de su inverso, la división, realizada
mediante bipartición. Lectura sugerida por el Dr. Jacob Mostovoy, departamento de Matemáticas,
CINVESTAV – IPN.

Marco Teórico
14 27
28 13
56 6
112 3
224 1
378
El resultado de la operación 14 por 27 es 378. Es posible que en un primer intento, este

método resulte difícil, pero no hay que olvidar cuanto tiempo nos llevó aprender el método
tradicional y las tablas de multiplicar. Este método sólo requiere de saber sumar, dividir
entre dos y multiplicar por dos.
e) El constructivismo
Piaget (2005) defiende una concepción constructivista de la adquisición del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El
sujeto interpreta la información proveniente del entorno.
- Para construir conocimiento no basta ser activo frente al entorno, se requiere un
proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual, todo conocimiento nuevo se
genera a partir de otros previos.
- El sujeto es quien construye su propio conocimiento, requiere una actividad mental
constructiva que obedece a necesidades internas.
La teoría Piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construcción de estructuras
mentales. Él y sus colaboradores se han centrado en la génesis de estructuras y operaciones
de carácter lógico cada vez más potentes, que al individuo le permiten una mayor
aproximación a objetos de conocimiento más complejos. En referencia a la construcción
del número, Piaget (2005) nos dice que éste no puede explicarse por la simple concepción
de “experiencias mentales” en general, sino que deriva de las acciones como tales, pero el
problema consiste entonces en comprender el pasaje de la acción a la operación. En
referencia al tipo de acciones, consisten en primer lugar en reunir y separar, en ordenar o en

Marco Teórico
cambiar el orden, etc.; éstas son: clasificación y seriación, de las cuales se desprenden
transitividad y reversibilidad, las que describimos brevemente a continuación:
- Clasificación (Piaget, 2005): constituye una serie de relaciones mentales en función

de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclase y la clase de la que forma parte)
- Seriación (Piaget, 2005): es una operación lógica que a partir de un sistema de
referencia, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un
conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
Posee las siguientes propiedades:
a. Transitividad (Piaget, 2005): Consiste en poder establecer deductivamente la

relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas
efectivamente a partir de otras relaciones que han sido establecidas
perceptivamente.
b. Reversibilidad (Piaget, 2005): Es la posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada
elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Invertir
el orden. Separar en oposición a reunir. El niño necesita de la experiencia
para asegurarse la posibilidad de un retorno a la configuración inicial, o
para comprender el pasaje de una configuración a otra. Se considera que
cada acción puede invertirse, y esta reversibilidad es la que produce el
sentimiento de la necesidad de la conservación de los conjuntos y sus
equivalencias. Las operaciones concretas son reversibles.
Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos

generales de funcionamiento cognitivo y en estudiar cómo estos principios y procesos
intervienen en la construcción de las categorías lógicas del pensamiento racional (espacio,

Marco Teórico
tiempo, causalidad, lógica de las clases y las relaciones) estas son: la asimilación y
acomodación, equilibración y toma de conciencia, los cuales describimos brevemente:
- Asimilación y acomodación: la acción es, en segundo lugar, acomodación al objeto,

es decir relativa a su objeto y no sólo al sujeto. Necesariamente esa acomodación
viene acompañada de una asimilación a los esquemas de acción, es decir, a una
actividad por parte del sujeto (por más que aún no sea de carácter operatorio).
- Reversibilidad y coordinación son la expresión del equilibrio entre la asimilación y la
acomodación. Coordinar las acciones de modo reversible es poder acomodar
simultáneamente los esquemas a todas las transformaciones y asimilar cada
transformación con cada una de las restantes, con base en el esquema de las acciones
que las provocan (Piaget, 2005).
- Equilibración: es inestable porque la asimilación es conservadora; en cambio, la
acomodación expresa las modificaciones cuya continua renovación por parte del
objeto debe padecer el sujeto. El equilibrio, es el resultado final entre la asimilación y
la acomodación (Piaget, 2005).
- Toma de conciencia: abstracción a partir de las acciones, opuesta a la abstracción a
partir de los objetos. Esta abstracción es constructiva en tanto se relaciona con la
elaboración de una nueva acción de tipo superior y culmina en una generalización que
es una nueva composición, preoperatoria y operatoria, se trata de un nuevo esquema
elaborado por medio de los elementos tomados de los esquemas anteriores por
diferenciación, y de un esquema más móvil y reversible, en consecuencia, más
equilibrado. Cuando el sujeto abstrae, a través de una toma de conciencia
reflexionante, algún elemento a partir de sus acciones anteriores, no se contenta con
trasponer de un plano a otros esquemas totalmente elaborados, sino que los extiende
reconstruyéndolos por su mismo descubrimiento (Piaget, 2005).
El constructivismo en la práctica escolar

Rescatamos también algunos trabajos realizados en un marco de confluencia teórica
con el constructivismo piagetiano, desde los que tomamos algunas nociones matemáticas
tales como las operaciones aritméticas básicas y sus transformaciones (Vergnaud, 1991), o
los estudios de Kammi (1994) sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de los

Marco Teórico
alumnos al reinventar la aritmética; esto es, algunos estudios sobre psicología de la

instrucción para la resolución de problemas aritméticos.
Los trabajos anteriores coinciden en señalar que el conocimiento se adquiere en forma

específica de diferentes dominios. En el caso del número, éste no es abstraído de los
objetos, sino de las acciones mismas que intervienen en la experiencia y la tornan posible
(Piaget, 2005). Por lo anterior, el conocimiento de las ideas y representaciones de los
alumnos sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente
importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en
general, porque la acción es necesariamente relativa a un sujeto que actúa, así como el
pensamiento es relativo a un sujeto que piensa. Sin embargo y por otra parte, la acción es
también relativa a su objeto.
f) La importancia del estilo de enseñanza de los profesores de primaria

En la actualidad, la enseñanza tiende a considerarse una actividad interactiva y de
carácter procesual, en la que el maestro, facilita la construcción de conocimientos que
realiza el alumno. Esta concepción se basa en tres ideas fundamentales: “el alumno es el
máximo responsable de su proceso de aprendizaje” (Carretero, 1998, 57); “la actividad
constructiva del alumno se aplica a contenidos que maestros y alumnos encuentran en gran
medida elaborados y definidos en el currículum” (Gimeno, 1988, 73) y “la función del
profesor es propiciar estrategias de aprendizaje para los niños” (Bennet, 1979, 70).
Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, las investigaciones
de Bennett (1979), han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen
un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas. Desde la
perspectiva constructivista, las funciones del profesor tienen que ver con planificar de
manera flexible para permitir adaptaciones a las necesidades de los alumnos; deben tomar
en cuenta los conocimientos de los alumnos al inicio de las actividades; establecer tareas
adecuadas susceptibles de realizarse con la ayuda pertinente, y fijar objetivos
comprensibles con el propósito de que las actividades tengan un sentido claro para los
alumnos (Pozo, 1999).

Marco Teórico
Es en el salón de clases donde hay manifestaciones de nuestra práctica que sirven para
hacer una revisión del estilo particular, y por ello, es conveniente desarrollar la habilidad de
la observación hacia la práctica personal dentro de la investigación acción, en la que Elliott
(1993), se muestra a favor de un modelo alternativo, si consideramos que el estilo de
enseñanza se transforma y es importante atreverse a “ser diferente”, la mejor manera es
compartiendo con otros compañeros sus experiencias y observando los resultados de los
alumnos en la construcción de su conocimiento durante su proceso de aprendizaje.
Por lo anterior, la sistematización y la generación de hábitos reflexivos, son necesarias

para reconocer el efecto de las decisiones docentes en la enseñanza como la manifestación
de un estilo propio, y se llevan a cabo, con el fin de comprender críticamente las prácticas
de enseñanza personales y realizar las modificaciones necesarias, a partir de acciones o
planes que respondan a las necesidades del contexto (Bennet, 1979). Si esto se realiza en
equipos de trabajo, con la idea de intercambiar y proponer nuevas formas de abordar las
problemáticas encontradas, y convertirse en oportunidades para observar las limitaciones
propias y construir alternativas de acción, que guíen y mejoren la práctica docente. La
observación sistemática de los acontecimientos en el aula por los propios colegas (Isoda,
Arcavi y Mena, 2007a) permite descubrir los aspectos del estilo de enseñanza del maestro,
para lo cual se puede tomar en cuenta los contenidos de la Figura I.1.
Figura I.1 ¿Cómo puede mejorar el maestro su estilo de enseñanza?

Marco Teórico
Por lo anterior planteamos las siguientes razones para observar los cambios en el estilo
de enseñanza personal de los profesores (Porlán, 1998):
1.- Saber cuánto han influido los cambios en el grupo. Los cambios que el maestro va
teniendo en su forma de hacer, se reflejan en el grupo, algunas veces de manera positiva y
otras de manera negativa. Por ejemplo, si el maestro trata de atender los diferentes ritmos
de aprendizaje sin duda habrá efectos positivos porque las demandas de los alumnos son
atendidas de manera eficaz; pero, si sólo se preocupa por cubrir el Plan y Programas de
estudio, es muy fácil que la mayoría del grupo pierda interés para trabajar y, entonces, el
proceso de aprendizaje se verá obstruido por el estilo tradicional y directivo del maestro.
2.- Registrar los efectos de los cambios y poder hacer una valoración de ellos. El
maestro preocupado por mejorar su quehacer, observa al grupo y a cada niño en particular,
registra los cambios en el comportamiento de aprendizaje, en la organización del entorno,
en la comunicación establecida, en la participación del trabajo en equipo o en grupo y en la
organización del trabajo individual.
3.- Ajustar las actividades planeadas en el grupo. Esto es necesario cuando el maestro
reconoce que ha tenido cambios en la forma de estructurar su clase, porque ahora prefiere
que los niños sugieran y porque reconoce que el alumno puede aprender nuevos procesos y
buscar varias soluciones a los diferentes problemas que se plantean. Si los profesores no
observan los cambios en su estilo de enseñanza, no están en posibilidad de identificar las
estrategias más efectivas y limitan su proceso de mejora y actualización.
Como hemos visto anteriormente, el liderazgo efectivo del maestro, su estilo y

estrategias de enseñanza son factores relacionados con el progreso de los alumnos.
Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación directa”, la
enseñanza es una actividad pública y, por lo tanto, es más fácil de describir y evaluar
(Sammons, Hillman, Mortimore, 1995), aunque otras investigaciones han señalado diversos
problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza,
podemos decir que el aprendizaje efectivo se logra cuando los maestros explican
claramente los objetivos de la lección desde su inicio (Isoda, Arcavi, y Mena, 2007a).

Marco Teórico
Algunos tratamientos didácticos en la escuela

Es la didáctica específicamente, la que ayuda a los maestros para que en su práctica
logren motivar, promover y trabajar el desarrollo del pensamiento matemático en los
alumnos, ampliando el panorama de lo que pueden encontrarse al trabajar diversos temas
matemáticos a mayor profundidad. Enfatizar que aprender matemáticas va más allá de
aplicar algoritmos y fórmulas, de resolver miles de problemas dada determinada técnica,
saber matemáticas necesariamente implica aprender a pensar, hay que desarrollar
habilidades y capacidades de razonamiento lógico.
Es importante mencionar que entre los elementos pedagógicos y el conocimiento

matemático el docente debe establecer una relación didáctica (Freudenthal, 1983), donde
emplee el uso del entorno, identifique con precisión el grado adecuado para establecer
estrategias de acercamiento, observe la anticipación, la reflexión, producciones y conflictos
de los alumnos. Propone como medios de organización de la realidad del mundo a la
construcción de objetos matemáticos a través de la práctica. El análisis fenomenológico del
concepto u objeto mental consiste en describir su relación con el fenómeno para el cual es
un medio de organización. Realizar este análisis fenomenológico tiene una intención
didáctica, construir objetos mentales antes que conceptos.
En este marco, es necesario retomar el actual tratamiento didáctico de las matemáticas,

para ofrecer un acercamiento más apegado a su enseñanza en el nivel básico porque,
conociendo más a fondo la naturaleza de los contenidos matemáticos en el campo
educativo, se puede diseñar, modificar y variar las estrategias de enseñanza que sirvan de
apoyo a la práctica docente de los maestros en este nivel educativo (Gimeno, 1988).
Según Vergnaud (1991), en referencia a la didáctica, desde sus propias palabras:
“[…] uno de los problemas más importantes de la didáctica, es el de conocer

el orden en el cual las nociones pueden ser adquiridas por el niño, teniendo en
cuenta que el orden de complejidad así determinado, no puede ser más que un
orden parcial, que dará lugar eventualmente al aprendizaje simultáneo de
nociones relativamente independientes”, con referencia a la educación
matemática (Vergnaud, 1991, 11).

Marco Teórico
En la actualidad, se cuenta con recursos didácticos muy valiosos como la Internet y el

pizarrón electrónico, pero es importante saber utilizarlos y canalizarlos para el beneficio de
la labor docente, de ahí que el enfoque de Planes y Programas (SEP, 2011), indica
aprovechar los recursos tecnológicos, a través de los cuales se ejerce la acción educativa, y
conducir a los estudiantes hacia experiencias reflexivas al manejar recursos tecnológicos
eficientemente. Por lo anterior, se pone atención en la reflexión de los docentes de su
propia práctica, de cómo al ser críticos y creativos, pueden proponer materiales y procesos
de interacción con sus alumnos.
Ahora, nos vamos a referir a lo que sucede a medida que se van ejecutando las
actividades de un plan de clase: se van recuperando los aprendizajes, formas de trabajo,
conclusiones de las actividades anteriores y se va avanzando no sólo en la complejidad de
los conocimientos, sino también en la evolución de los procedimientos, de los argumentos
que puedan realizar los niños para validar sus producciones y las de sus compañeros (Isoda
y Olfos, 2009b).
g) La resolución de problemas en la escuela primaria

Bruner (2001), menciona que los problemas que el niño pequeño resuelve tienen que
ver con el uso de sus sentidos y en un principio parecen estar relacionados con la
percepción, atención, manipulación y locomoción, interacción social, su maduración y
desarrollo, agrega que es precisamente el uso y coordinación de éstos procesos para la
consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de
resolución de problemas.
Duval (1999), menciona que el análisis del funcionamiento cognitivo del pensamiento
en torno a las investigaciones realizadas en psicología cognitiva, en particular la
representación, la conceptualización, el razonamiento (argumentación, demostración,
utilización de lenguajes formales) y la resolución de problemas, lo aborda desde una
perspectiva funcional: no hay noesis (intelección) sin semiosis (producción de
representaciones semióticas).
Se recurre a varios registros semióticos de representación (Duval 1999), algunos de los

cuales han sido desarrollados específicamente para efectuar tratamientos matemáticos (el
álgebra, sistema de numeración posicional, etc.). Por otra parte, los objetos matemáticos

Marco Teórico
nunca son accesibles por la percepción, como podrían serlo la mayoría de objetos de otras
disciplinas: la designación de los objetos matemáticos pasa necesariamente por un
registro semiótico de representación.
Las estrategias generales y particulares en la resolución de problemas, han sido

desarrolladas comúnmente en dos direcciones: primero, hacia un amplio margen de
aplicación en la resolución de problemas en donde “el estudiar matemáticas implica
asimilar conceptos, métodos y principios que poseen diferencias fundamentales con los que
se estudian en otras áreas del conocimiento” (Shulman, 1986, 124) y, por otro lado, se
considera que una estrategia puede realmente asimilarse, cuando está necesariamente ligada
a una situación específica. La importancia de estas dos tendencias es que pueden ser
desarrolladas en una dirección en las que ambas pueden ser complementarias.
Un componente importante en el aprendizaje de las estrategias para resolver problemas

matemáticos es la transferencia, el alumno puede transferir experiencias de ciertos
problemas resueltos en un terreno determinado a otros problemas planteados en ámbitos
diferentes. Existen problema matemáticos en los que los desarrollos o enunciados pueden
sugerir qué método o técnica utilizar; sin embargo, en su mayoría no pueden ser resueltos a
través del uso directo de alguna regla o procedimiento único, sino que necesitan ser
transformados a otros dominios y finalmente resolverlos. De esta manera, el hacer la
transferencia resalta la estructura del problema original y aparecen así mismo componentes
que pueden sugerir algunas nuevas direcciones (Pozo, Puy, Domínguez, Gómez y Postigo,
1994).
Así mismo, Schoenfeld (1992, 27) señala que “la presentación de unas matemáticas
acabadas, pulidas y formalizadas, ocultan las diversas estrategias y ajustes que ocurren en
su desarrollo”. Es importante considerar esto, dado que presentar una cantidad considerable
de problemas semejantes cuyos datos cambian pero la estructura del problema se conserva
no aporta elementos útiles al alumno para la construcción de nuevas estrategias de
resolución.
Con lo anterior y si consideramos los métodos heurísticos como las estrategias

generales para atacar un problema que no garantiza su solución pero que ayuda, Polya

Marco Teórico
(1967, 37) establece que “las formalidades de una prueba matemática y su derivación tienen
que ver con el trabajo real de resolver problemas en matemáticas”; este autor piensa que las
matemáticas deben ser enseñadas tal se muestran en su proceso de descubrimiento o de
creación (cuando se está resolviendo un problema) e indica que los hechos, procedimientos
o estrategias asociados a este proceso consisten en razonamiento inductivo,
experimentación, razonamiento analógico, etc., los que conducen a conclusiones
verosímiles, en contraposición a los desarrollos de pruebas rigurosas. Por cada una de las
fases, presenta un conjunto de “heurísticos”, esto es, procedimientos o estrategias que
facilitan el desarrollo de la correspondiente fase y suelen identificarse con las llamadas
habilidades de pensamiento, puntualiza desde su propia experiencia que para ello es
necesario:
 Comprender el problema: identificando la incógnita y los datos, así como las

condiciones y si éstas son suficientes o insuficientes o bien redundantes o
contradictorias.
 Concebir un plan: para lo cual, es necesario determinar la relación entre los datos
y la incógnita; si se ha visto el planteamiento en otro problema semejante o
diferente, relacionar los problemas parecidos, percatarse de algún teorema que le
pudiera ser útil, de no encontrar una relación inmediata pueden considerarse
problemas auxiliares, imaginándose problemas análogos accesibles (ya sea un
problema más general o particular) o bien resolviendo una parte, o si se puede
deducir algún elemento útil de los datos, si puede cambiar la incógnita o los datos o
ambos.
 Obtener un plan de solución: preguntarse si el resolutor ha empleado todos los

datos o la condición y si ha considerado todas las nociones concernientes al
problema.
 En la ejecución del plan: el estudiante debe comprobar cada uno de los pasos de la
solución y corroborar si el paso es correcto y demostrarlo; finalmente, debe
examinar la solución obtenida verificando el resultado y el razonamiento,

Marco Teórico
obteniendo el mismo resultado de forma diferente o bien empleando el método en

algún otro problema.
En cuanto al enfoque de resolución de problemas a partir del Estudio de Clase se

menciona que un buen problema es aquél que pone al alumno en un una situación nueva,
ante la cual no dispone de procedimiento inmediato para su resolución. Por ende, un
problema se define en cuanto a su relación con el sujeto que lo enfrenta y no en cuanto a
sus propiedades intrínsecas. Un problema para el alumno deja de serlo una vez que lo
resuelve (Isoda y Olfos, 2009b).
Problemas abiertos
Para Isoda y Olfos (2009b) y Hozomizu ((2006), un problema es abierto si no se
conoce su solución o si el estudiante no dispone de procedimientos estándares para
solucionarlo, o bien, el problema tiene varias soluciones. Los problemas abiertos son de
especial interés para desarrollar en los alumnos una conducta de investigación y su
pensamiento heurístico (Polya, 1965). Tiene un valor formativo, más que informativo en la
educación matemática de los niños.
Vergnaud (1991) menciona que la enseñanza de la noción de número en la escuela

primaria es la más importante de las matemáticas, desde la serie numérica como conteo,
pasando por la correspondencia biunívoca y la equivalencia entre conjuntos, el número
como medida, la suma de números, hasta los niveles más abstractos; para lo cual hay que
tener cuidado de no enseñarlo de manera arbitraria, sino dando “sentido” dentro de un
desarrollo sistemático, siendo así podemos encontrar entonces, una variedad de situaciones
problemáticas con números naturales.
La introducción de problemas abiertos en la clase que implica varias respuestas

correctas permite que muchos niños se sientan involucrados en la lección. Como cada una
de las respuestas es correcta, el número de niños evaluados positivamente aumentará. Este
tipo de problemas tiene como objetivo, desafiar a la diversidad en el pensamiento del
estudiante. Las actividades que se trabajan en los problemas abiertos son las que se refieren
a la búsqueda de propiedades de las operaciones aritméticas básicas y combinarlas entre sí,

Marco Teórico
o problemas de clasificación donde los estudiantes distinguen los números desde varios
puntos de vista (Isoda, Olfos, 2009b).
Problemas de estructura aditiva

Desde lo que plantea Vergnaud (1991) entiéndase por problemas de estructura aditiva
“el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o
sustracciones”, su esquema básico es de la forma a + b = c.
Categoría I: Composición de dos medidas:
Ejemplo Diagrama y relación

de cálculo
Alfredo tenía 3 dulces, luego compró 14 Tiene el estado inicial y aplicará una
dulces, ¿cuántos dulces tiene ahora? transformación positiva para llegar al
estado final.
Alfredo tiene 17 dulces, se comió 3, Tiene el estado inicial y aplicará una
¿cuántos dulces tiene ahora? transformación negativa para llegar al
estado final.
Categoría II: transformación entre dos medidas.

de cálculo
Tony tiene 5 canicas. Él jugó con Roberto. Encontrar la diferencia entre los estados
Tony tiene ahora 12 canicas, ¿qué pasó inicial (menor) que el estado final (mayor).
durante el juego?
Tony tiene 7 canicas. Él jugó con Roberto. Encontrar la diferencia entre los estados
Tony tiene ahora 2 canicas, ¿qué pasó inicial (mayor) que el estado final (menor).
durante el juego?
Categoría III: relación estática entre dos medidas (estado – relación - estado)

de cálculo
Manuel sólo recibió 4 pesos de su mamá. Él Encuentra el inverso de la transformación
ahora tiene 7 pesos, ¿cuánto tenía antes de positiva y aplícala en el estado final.
recibir el dinero de su mamá?
Manuel se gastó 3 pesos en comprar dulces. Encuentra el inverso de la transformación
Él tiene ahora 8 pesos, ¿cuánto tenía antes? negativa y aplícala en el estado final.

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Problemas de estructura multiplicativa

Continuando con Vergnaud (1991) los problemas de estructura multiplicativa son
aquellas situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporción simple y
múltiple, para los cuales usualmente se necesita multiplicar o dividir. En este tipo de
problemas se establecen relaciones terciarias o cuaternarias entre dos conjuntos donde
existe correspondencia entre los tres o cuatro elementos, según sea el caso, ejemplos:
Problemas de producto de medidas, es decir de relaciones ternarias: a × b = c.
Problemas de isomorfismo de medidas, es decir, de relaciones cuaternarias: la relación

entre a y b es la misma que entre c y d.
El juego en la resolución de problemas

Con respecto al juego, Bruner (2001) menciona que es una actividad que no tiene
consecuencias frustrantes para el niño aunque se trate de una actividad seria, también
menciona que la actividad lúdica se caracteriza por una pérdida del vínculo entre los
medios y los fines, una de las características del juego es que no está excesivamente
vinculado a los resultados. Los niños modifican aquello que están intentando lograr. En el
juego los obstáculos parecen necesarios, sin ellos, el niño se aburre enseguida. Otra de las
cosas que caracterizan al juego es que proporciona una fuente de placer.
En otro texto de Bruner (1986) en referencia al juego menciona que permite la

asignación de papeles intercambiables en los turnos, tanto de diálogo como de
participación, a los niños les gusta mucho jugar, para lo cual es necesario considerar en el
ámbito escolar que, si se les niega jugar o se reducen sus actividades lúdicas en el aula, el
niño se verá privado de su iniciativa.
Consideramos importante rescatar lo que menciona Sternberg (1987) para los juegos
escolares y su vínculo con la resolución de problemas, quien menciona que el estudio del
razonamiento y la solución de problemas constituyen una magnífica introducción al estudio
de la inteligencia. La capacidad para tener intuiciones acerca de nuevos tipos de problemas
constituye un ingrediente fundamental de la inteligencia. El considera dos tipos de
pensamiento implicados en la resolución de problemas, el inductivo y el deductivo.
Podemos llegar a conclusiones inductivamente probables. Podemos llegar a conclusiones

Marco Teórico
deductivamente ciertas, explorar esto en el contexto de juegos y resolución de problemas

resulta importante y efectivo.
La calculadora
Una calculadora de bolsillo puede sumar, restar, multiplicar, dividir, etc., en una
fracción del tiempo mínima, lo importante aquí es reflexionar por qué apareció ese
resultado. Es necesario asegurarse de apretar la tecla adecuada: la calculadora sólo puede
hacer lo que le digamos que haga, pero, no puede corregir nuestros errores.
En cuanto a la relación entre los medios educativos que se utilizan y el desarrollo de

conceptos, Valdemoros (1996) menciona un aspecto fundamental recuperado de la obra de
Vigotsky (1995), el cual presentamos a continuación, mediante la transcripción de un
breve pasaje de sus escritos menciona que: el proceso de formación superior de actividad
intelectual, no es una superación cuantitativa de la actividad asociativa inferior, sino un tipo
cualitativamente nuevo. A diferencia de las formas inferiores, que se caracterizan por la
inmediatez de los procesos intelectuales, esta nueva actividad está mediada por signos
(Vigotsky, 1993).
Continuamos con Valdemoros (1996) quien dice que la idea de “mediación” es una
importante contribución del autor a su época, a las discusiones planteadas al interior de la
psicolingüística y a la educación, en general. La naturaleza de esos mediadores es
eminentemente semiótica, ya que Vigotsky reconoce como tales a distintos sistemas
simbólicos de representación (lenguaje, diversos sistemas de conteo, técnicas mnemónicas,
sistemas simbólicos algebraicos, trabajos de arte, escritura, esquemas, mapas, dibujos, todo
tipo de signos convencionales, etc.). Tales mediadores son “instrumentos psicológicos”,
designados de esta forma a partir de compararlos con los “instrumentos materiales”. Pese a
la distinción de éstos últimos frente a los primeros, tanto los instrumentos psicológicos
como los materiales son sociales (en tanto no son productos naturales).
Para cerrar la idea antedicha, Valdemoros (1996) menciona también que muchas
investigaciones se han generado en el terreno de la educación matemática, en vinculación
con la mediación y, en particular, con el uso de los instrumentos. Específicamente en
algunos estudios recientes se han realizado labores en las que los instrumentos materiales

Marco Teórico
han sido las computadoras y las calculadoras, usadas en el marco de reconstrucción de

algunos planteamientos de Vigotsky.
Retomamos lo que plantean desde el Estudio de Clases Sabba y D’ Ambrosio (2011)

quienes mencionan que normalmente el profesor pide a los alumnos resolver problemas, en
los cuales se opera con dos parejas de números para ser resueltos oprimiendo las teclas de
la operación que se indique. Sin embargo, si el profesor proporciona el resultado del
producto y uno de los números involucrados en la multiplicación, suma, resta o división
(refiriéndonos a las operaciones aritméticas básicas) el alumno tendrá que encontrar el
número que le llevará a recordar las propiedades de las operaciones aritméticas básicas,
cuyo desconocimiento de las mismas le impedirá resolver el problema planteado de esta
forma.
h) El diseño de problemas por parte de los profesores

Algunas consideraciones que deben tomar los profesores al diseñar problemas con
números naturales, es detectar las dificultades que enfrentan sus alumnos al resolverlos, la
percepción que tienen del problema, la posibilidad que tienen los estudiantes de haber
encontrado una buena solución y reunir los argumentos para justificarla. Lo anterior se
puede observar en los comportamientos que presentan durante los procedimientos que
permiten la resolución de problemas en matemáticas. Nos parece que en la resolución de
problemas de matemáticas, en el salón de clase, los niños deben comenzar a probar lo que
dicen utilizando en un principio sus propias palabras (lenguaje natural) y paulatinamente
ser inducidos a usar un lenguaje preciso, para poder desarrollar la capacidad de argumentar
de modo no ambiguo, dentro de actividades de comunicación y de intercambio lingüístico.
Es necesario considerar la naturaleza del proceso enseñanza – aprendizaje, en el cual,

las relaciones entre profesores y alumnos en el salón de clase al plantear la resolución de
problemas, están determinadas ampliamente por las expectativas (a menudo implícitas del
maestro), las cuales interfieren en modelar el comportamiento de los niños, esto sin duda
influye en sus respuestas, por lo tanto, el niño construye una imagen de la resolución del
problema según la cual “debe” antes de todo, producir la respuesta que el maestro espera; lo
cual implica, encontrar rápidamente la operación para usar. En esta perspectiva,
consideramos importante que el profesor proponga construir varias imágenes del problema

Marco Teórico
abordado. Para llevar a cabo la tarea anterior de manera óptima, proponemos revisar
detenidamente: análisis de los datos iniciales, su naturaleza, su rol, su forma, así como la
pertinencia de un enunciado, una gráfica, una tabla, para de esta manera, deducir y explicar
los procedimientos y la justificación de los resultados (Pozo, Puy, Domínguez, Gómez y
Postigo, 1994).
Si consideramos que los problemas son generalmente textos escritos y se sabe que las
dificultades varían según el orden elegido para presentar los datos, los términos empleados,
la longitud del texto, etc. Con el advenimiento de las operaciones lógicas, y particularmente
de la operación de reversibilidad, el niño en etapa de operación concreta maneja ya el
concepto de conservación (Piaget, 1991) tanto al pensar como al comprender; pero este
fenómeno no surge de modo unitario en todas las clases de tareas y materiales de resolución
de problemas. En orden de aparición, se adquieren los conceptos de conservación de la
masa, del peso, del número y del volumen. Dado que el niño puede ejecutar estas
operaciones, y como los significados de sus conceptos son de naturaleza más abstracta, en
la resolución de problemas hay menos manipulación manifiesta de objetos y menos
manipulación interna de imágenes (Piaget, 1991); porque la información puede ser
relacionada o combinada con información contenida en el mismo problema, lo que dará
lugar a una reestructuración del problema y los conducirá a tomar decisiones acerca de cuál
o cuáles operaciones resuelven el problema (Bresson, 1974).
La resolución de problemas trae a colación diversas formas de representación mental,

partiendo de tareas como son selección, organización de informaciones, decisiones en los
procedimientos de cálculo que pudiesen utilizar para resolverlo. Los maestros saben que
para aumentar el grado de dificultad de un problema aritmético, es suficiente, por ejemplo,
alargar el texto del enunciado, agregar datos, aumentar el tamaño de los números, cambiar
la secuencia, agregar una pregunta o bien en términos de Vergnaud (1991) agregar datos
que no tienen nada que ver con la resolución del problema, convirtiendo un problema
aritmético en un problema aritmético complejo.
El profesor tiene que anticipar dónde el estudiante puede tener dificultades en la

resolución de problemas, esto le da al primero orientación para evitar que el segundo caiga
en falsas concepciones, no sólo del tema tratado sino de todo lo aprendido. Este es un

Marco Teórico
ejercicio de planeación muy exigente, requiere de mucha anticipación. La mayoría de falsas

concepciones de los estudiantes se le atribuyen a la enseñanza (Isoda y Olfos, 2009b) y se
originan por descuido o ignorancia.
Isoda y Olfos (2009b) mencionan que es necesario buscar un buen problema para la
clase; esto se podrá llevar a cabo al analizar varios tipos de problemas. Nos dicen, que uno
de los tipos de problemas particularmente útiles para trabajarlos en clase, donde los ritmos
de aprendizaje son diferentes, son aquellos problemas que no tienen solución única o
admiten soluciones parciales, problemas que permitan al alumno explicarlo con
fundamentos para que pueda universalizar su conocimiento. En virtud de estos criterios, la
selección y análisis de buenos problemas antes de su aplicación en el aula –tarea compleja
y valiosa en la educación matemática– constituyen una tarea de relevancia pedagógica.
Los maestros tienen sus concepciones como adultos, deben conocer cómo generalizan
los niños. Los maestros siempre esperan que los niños generalicen lo aprendido. El plan de
clase deberá estar diseñado para que los niños no tengan falsas interpretaciones (Isoda y
Olfos, 2009b); pero sobre todo el profesor deberá enfrentarse antes que nada, al
conocimiento del contenido matemático como primer obstáculo y desarrollar su habilidad
para involucrarse en el pensamiento matemático mismo.
i) Naturaleza del aprendizaje

Una forma de valorar y conocer lo que saben nuestros alumnos para determinar el nivel
de dominio de ciertos temas, es lo que concierne a la naturaleza del aprendizaje. Por lo
anterior, consideraremos la posibilidad de que el conocimiento se puede construir
organizando nuestros saberes en redes de significados creados a partir de nuestras
experiencias, ˗es decir, de nuestros conocimientos previos. Sobre estas redes se construyen
aprendizajes posteriores, se comprenden nuevas situaciones, se plantean y solucionan
problemas, lo que implica habilidad para organizar el mundo externo en representaciones
mentales que permitan re-significarlo (Coll, 1992). Este aprendizaje es resultado de un
proceso interno e intransferible, de tal manera que nadie puede realizarlo por otra persona.
Se busca destacar que el aprendizaje escolar es concebido como un proceso de

construcción del conocimiento (Coll, 2000) y la enseñanza, como una ayuda a este proceso;

Marco Teórico
las matemáticas en primaria requieren siempre de un desarrollo de pensamiento lógico y

formal que va de lo simple a lo complejo. Cada docente experimentará la experiencia de
enfrentarse a plantear estrategias para resolver problemas, siendo una de ellas la
construcción e identificación de patrones (Isoda, Arcavi y Mena, 2007a). Dichas
actividades serán comentadas y reflexionadas en los equipos de trabajo organizados
previamente. La reflexión que se busca entre los maestros de primaria, estará orientada a
discutir ventajas y desventajas del tipo de estrategias que utilicen ellos para plantear y
resolver el problema, considerando la relación entre las formas de representar, analizar y
comprender ideas matemáticas que se relacionan con el contenido matemático a enseñar.
Consideramos importante retomar las aportaciones de Coll (1992), con respecto a la

naturaleza del aprendizaje, quien considera que la teoría de Piaget estudia el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas, encontrando que cada individuo se desarrolla a su
propio ritmo; describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes. Así mismo, Piaget considera que en el desarrollo psicogenético del individuo
se identifican y diferencian períodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales, saber lo
anterior permite al maestro diseñar actividades acordes al desarrollo cognitivo de sus
alumnos.
Por otra parte, la historia de la revolución cognitiva surge a mediados de la década
iniciada en 1950, cuando los procesos cognitivos fueron concebidos como los
procedimientos mentales indispensables para realizar cualquier aprendizaje. Consisten en
relacionar la nueva información con los conocimientos ya adquiridos o previos, para
ampliar o reorganizar nuestros saberes (Gardner, 1987). Los siguientes pasos describen las
acciones mentales del proceso cognitivo: 1) Se enfrenta una situación que se debe resolver.
2) Se elabora una representación mental. 3) Se relacionan los conocimientos con la
situación a resolver. 4) Se plantea una estrategia de solución. 5) Se aplica la estrategia. 6)
Se evalúa la estrategia de solución, logrando con ello nuevos conocimientos (Gagné, 1978,
Pozo, Puy, Domínguez, Gómez y Postigo, 1994 y Orton, 1996).

Marco Teórico
Podemos agregar que el rasgo central del aprendizaje significativo es el hecho de que la
adquisición de nueva información es un proceso que depende principalmente de la s
estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto de aprendizaje, y se produce a través de la
interacción entre la nueva información y las ideas relevantes existentes en la estructura de
conocimiento del alumno. El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo
material que va a ser aprendido y la estructura de conocimiento existente, es una
asimilación entre viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más
compleja.
Hacer algo, sin interesarse en lo que se esté realizando, produce relativamente poco
aprendizaje permanente, pues es razonable suponer que sólo el material de estudio que
venga al caso de las áreas de interés del campo psicológico de individuo, podrá ser
incorporado e integrado significativa, eficiente y a largo plazo, en la estructura
cognoscitiva. Es natural que los alumnos con escasas necesidades de entender y de saber,
hagan relativamente pocos esfuerzos para aprender, manifiesten insuficiente disposición
para el aprendizaje, dejen de elaborar significados precisos, de reconciliar los materiales
nuevos con los conceptos existentes y de reformular las proposiciones recientes en sus
propios términos. Por consiguiente, el conocimiento no se consolida lo suficiente para
constituir el fundamento adecuado del aprendizaje.
Por lo tanto, no es realista esperar que los temas escolares sean aprendidos y retenidos
con eficacia hasta que los alumnos sientan la necesidad de adquirir el conocimiento como
fin en sí mismo, pues muchos de los conocimientos escolares nunca pueden ser
racionalizados como necesarios para satisfacer las demandas de la vida cotidiana.
Manifiesta tal necesidad, el aprendizaje se vuelve naturalmente más significativo y pasa a
constituir una experiencia más satisfactoria; pero es difícil estimular la adquisición de tales
necesidades hasta que la materia de estudio se presente significativamente en primera
instancia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, 350).
Siguiendo a los autores anteriores, refiriéndose al razonamiento del niño, Ausubel et.al.
(1983, 351), afirman que: “Cada día de su vida estará empeñado, casi sin saberlo, en cómo
hacer razonamientos inductivos, ese proceso consiste en reunir muchas experiencias y en
extraer de ellas un factor común”. Experiencias Como:

Marco Teórico
a) Acopio de información proveniente de casos particulares. En esta etapa el estudiante

observa, ejecuta acciones, tiene contactos o realiza experimentos con un cierto número
finito de casos particulares. El resultado de estas experiencias debe ser registrado. Cuando
se trabaja en matemáticas, los casos particulares suelen consistir en experiencias de
conteos, mediciones, comparaciones, recortes, doblado de papel, combinaciones, dibujo,
coloreado, etc. Asimismo, el trabajo con casos particulares puede realizarse también con
modelos físicos que permitan la experiencia concreta.
b) Reconocimiento de analogías. En esta etapa, al interactuar con los objetos en cada uno
de los casos particulares, el estudiante puede entonces advertir similaridades, analogías,
regularidades, tendencias o patrones que son comunes a todos los casos observados o
experimentados.
c) Generalización. En esta etapa, el estudiante concluye o conjetura que las similaridades,

analogías, regularidades, tendencias o patrones reconocidos en los casos particulares
experimentados, se seguirán presentando en el futuro, siempre y cuando se siga observando
o experimentando con más casos afines a los tratados.
A lo anterior, cabe agregar que es importante no confundir la inducción empírica con la

inducción matemática. La primera es de carácter experimental, la segunda es de carácter
lógico. La inducción empírica conlleva en sí misma algunas limitantes y dificultades; sin
embargo, manejada por el maestro puede ser utilizada en un contexto de aprendizaje por
descubrimiento.
j) Pensamiento y lenguaje
Vigotsky (1993) considera que cualquier conocimiento se genera en un espacio social y
culturalmente organizado. Tanto en la investigación psicológica como en la práctica
pedagógica, a menudo se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto
en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser
aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo si un alumno sabe sumar y restar, deberá
poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación,
sea ésta escolar o de la vida cotidiana. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la
investigación sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas

Marco Teórico
que fracasan en tareas y pruebas escolares de matemáticas, pueden ser muy competentes en
situaciones cotidianas que implican cálculos matemáticos idénticos.
Vigotsky (1993), menciona que el pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces

genéticas y su desarrollo sigue líneas distintas pero guardan una próxima relación entre sí,
por ello considera al significado de la palabra como la unidad más simple de unión
entre pensamiento y lenguaje. Piaget y Vygotsky se ocupan del habla y del pensamiento
en la medida en que el habla está involucrada en la comunicación de conocimientos entre
las personas (Slobin, 1990).
Pozo (1999) menciona que deberíamos desestimar que el cambio conceptual consiste en
cambiar o sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier
situación. Consideramos importante orientar la resolución de problemas y la actividad
mental implicada en el proceso, al estudiar las formas en que las personas concluyen, usan
o activan sus conocimientos en función del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch
(1988), en un mismo sujeto coexisten distintas formas de actividad mental, de forma que
manifiesta unas u otras, en función de la situación general.
Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio
cognitivo deben ser estudiados en el ámbito en que se producen. De acuerdo con Resnick y
Ford (1990):
“[…] la idea de que el pensamiento es independiente del contexto […]

subyace a la tradición psicológica experimental de la investigación sobre el
aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se
comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar
aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno muy
restringido y a menudo artificial” (Resnick y Ford, 1989, 158).
Slobin (1974) ha destacado una de las aportaciones de Bruner en estudios sobre el

desarrollo cognitivo, quien menciona cinco formas principales en que el desarrollo
intelectual es influido por el lenguaje: 1) Las palabras pueden servir de “invitaciones para
formar conceptos”, 2) el diálogo entre el adulto y el niño puede servir para orientar y
educar al niño, proporcionando experiencia y conocimiento, 3) la escuela crea la necesidad
de usos nuevos del lenguaje independientes a los usos del contexto. 4) los conceptos

Marco Teórico
científicos se desarrollan en una cultura y se transmiten culturalmente y 5) la producción de

conflicto entre modos de representación puede dar lugar al desarrollo intelectual.
En el aula de la escuela primaria, el conocimiento se construye gracias a un proceso de

interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido, para lo cual es necesario analizar
no sólo la actividad constructiva de los estudiantes (ideas previas sobre el contenido,
predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.) sino también a los
mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica, rol que desempeña el profesor, así como
la naturaleza del contenido matemático y el lugar en que se producen (Coll, 1992).
k) Análisis del discurso en el aula

Para el análisis del lenguaje en el aula tomamos las aportaciones de Cazden (1991)
quien en la conversación entre iguales menciona que los niños, a diferencia de las
conversaciones con el maestro, es con sus compañeros con quienes pueden aportar, en la
interacción, elementos intelectuales, dando directrices o cumpliéndolas, haciendo preguntas
y contestándolas, por lo tanto, es necesario indagar cómo se da la interacción lingüística en
el salón de clases. El análisis de la interacción verbal permite estudiar ejemplos de
intercambio lingüístico en el ámbito real en el que éste ocurre, dado que se puede reconocer
que el orden de la interacción lingüística es en sí mismo el resultado de un proceso
progresivo de la aplicación recurrente de las reglas y los dispositivos del diálogo.
Otra de las ideas que conviene destacar es la diferencia entre tener un dominio receptivo
lingüístico que permita comprender textos procedentes de todo el dominio lingüístico, y ser
capaces de utilizar este bagaje de forma activa, las aportaciones de Chomsky (2009) nos
permiten observar en las interacciones lingüísticas que hablar y comprender son
manifestaciones diferentes de la misma capacidad subyacente, el mismo principio
generativo, cuyo dominio provee al hablante-oyente de la capacidad de usar y comprender
toda la gama infinita de items lingüísticos. En cuanto a la estructura profunda y la
competencia lingüística dice Chomsky: a) Las estructuras profundas subyacen a la
competencia lingüística del hablante para comprender y producir oraciones en un número
prácticamente infinito, b) las estructuras profundas explican las relaciones internas de una
oración, esto es, entre sus elementos y las externas, que con otras oraciones no pueden ser
explicadas por las oraciones superficiales, c) también pueden explicar las ambigüedades

Marco Teórico
que se deben a la disposición semántica, porque están relacionadas con los significados
(semántica) y con los usos de los hablantes (pragmática), d) el giro de la lingüística hacia el
habla consiste en la apropiación y enriquecimiento que de ellas hace el hablante. Por lo
anterior, lo interesante será entonces analizar cómo se generan y cómo se transforman las
oraciones en el aula de educación primaria.
Si consideramos que la lengua es una herramienta que ayuda a facilitar la adquisición

de competencias lingüísticas; es el instrumento simbólico mediante el cual cada uno
organiza su entorno; es comunicación y por medio de ella el ser humano organiza su
pensamiento; tiene un desarrollo diferente cuando es oral y cuando es escrita y tiene una
dimensión social, en el caso concreto en referencia al capital cultural y comunicación
pedagógica (Bourdieu y Passeron, 1970) y ocupa un lugar en los espacios escolares.
Entonces si la escuela tiene la función de que los niños comprendan textos y el sentido de
las intervenciones orales; provee las condiciones deseables para que a través de situaciones
comunicativas los niños desarrollen y pongan en práctica sus competencias, o reproduzcan
cánones establecidos, es por demás interesante analizar el intercambio lingüístico que se
genera en el aula.
Si consideramos que el conocimiento es uno de los modos de apropiación del mundo

por el hombre, el lenguaje pasa a ser el medio más importante que permite la transmisión
de este conocimiento; Lévi-Strauss, retomado por Barthes (1997), menciona que el lenguaje
aparece como una condición de la cultura, en la medida en que esta última posee una
arquitectura similar a la del lenguaje.
Dado que una característica de las construcciones simbólicas complejas, es que

representan una estructura articulada; exigen un análisis formal o discursivo, entendida ésta
como una empresa perfectamente legítima e indispensable, retomamos tres propuestas de
análisis (Thompson, 1993), que nos serán útiles para nuestra investigación:
- Análisis conversacional: el principio metodológico clave de este análisis es estudiar

ejemplos de interacción lingüística en el ámbito real en que ocurren; y al poner
una cuidadosa atención a las maneras en que se organizan, dado que el orden de la
interacción lingüística es en sí mismo el resultado de un proceso progresivo donde los
participantes producen un orden por medio de la aplicación rutinaria y recurrente de

Marco Teórico
las reglas y los dispositivos conversacionales. En el trabajo de campo, revisaremos

cuidadosamente la dinámica de interacción lingüística durante las clases.
- Análisis sintáctico: se ocupa de la sintaxis práctica o gramática práctica; no de la
gramática del gramático, sino de la gramática o sintaxis operativa en el discurso
cotidiano, es una manera informal utilizada por los maestros para acercar a los
alumnos a la necesidad de usar un lenguaje convencional dado que los
significados de los números responden al uso que se le da dentro de un contexto
específico al utilizar el lenguaje matemático con los significados que representa cada
signo como tal. Incluyen los indicadores de modalidad, por medio de los cuales los
hablantes indican el grado de certidumbre o de realidad asociado con una aseveración
y ponen en práctica algunas de las maneras en que se construye el significado en las
formas discursivas cotidianas a partir de un código.
- Análisis argumentativo: las formas del discurso, pueden comprender cadenas de
razonamiento que se pueden reconstruir de diversas maneras, en el caso de las
matemáticas, no llegan generalmente a ser argumentos válidos en el sentido tradicional
de la lógica formal, se interpretan mejor como patrones de inferencia que conducen de
un tema o asunto a otro, de una manera más o menos persuasiva o más o menos
implícita. El objetivo del análisis argumentativo es reconstruir y hacer explícitos los
patrones de inferencia que caracterizan al discurso, esto permite al analista separar
el (corpus) discursivo en conjuntos de enunciados o aseveraciones organizadas en
torno a ciertos asuntos o temas, y trazar después las relaciones existentes entre estos
enunciados y asuntos en términos de ciertos operadores lógicos o cuasi lógicos
(implicación, contradicción, presuposición, exclusión, etc.). Por lo tanto, poner
especial atención a los argumentos de los profesores al explicar los contenidos
matemáticos planteados en el aula ocupa un papel primordial en este trabajo de
investigación.
l) El Estudio de Clases
El mejoramiento de la calidad de la educación se ha convertido en un asunto de
carácter global, una preocupación compartida por la comunidad internacional. Muchos
países están haciendo esfuerzos, a menudo considerables, para avanzar en este sentido. Los

Marco Teórico
resultados, sin embargo, no siempre son los que se desean y a veces distan de serlo. La
historia no es homogénea en esta materia, pero hay elementos que se repiten. Parte central
de la discusión es, por muchos motivos, la que atañe a la educación matemática (Isoda,
Arcavi y Mena 2007a).
Uno de los ejemplos más destacados del escenario internacional en educación, en
especial por su alto rendimiento, es el de Japón. Un elemento central, integrador de todo su
sistema, es el Estudio de Clases en matemáticas. Por supuesto, la tradición cultural de
Japón es bien conocida y debido a ello, se podría pensar que hubiera diferencias insalvables
que sortean para tener buen éxito en un empeño como el suyo (Isoda et. al. 2007a).
De esta manera, los autores japoneses comparten la experiencia y la historia de su país

en este ámbito y nos muestran algunas sendas que podemos recorrer, ellos mismos nos
invitan también a mirar en otras direcciones que la suya, para aprender en la modalidad en
la cual hay marcado interés en el escenario internacional, para apropiarse de sus elementos
de manera creativa, dentro de un marco de respeto a lo diferente (Isoda et. al. 2007a).
El Estudio de Clases, desde una perspectiva práctica, es una actividad que favorece el
mejoramiento de las capacidades para la enseñanza de los profesores participantes. Es
importante el respeto entre todos los profesores, tanto para expresar ideas, inquietu des,
dudas y explicaciones como para escuchar al otro, compartir experiencias, aportar ideas,
creencias, valores y compromisos para mejorar la enseñanza esperando que los esfuerzos se
vean reflejados en las siguientes generaciones (Isoda, et. al. 2007a).
La organización visual de la información

Es importante que los profesores tengan presente que la información necesaria al
plantear una situación problemática, es indispensable para que el alumno pueda desarrollar
habilidades matemáticas para solucionarlo, puede haber situaciones problemáticas que
necesiten una explicación verbal solamente, pero otras requerirán del uso de materiales
visuales, de ahí que la eficiente organización visual de la información es un punto
importante para el logro de los objetivos de la lección (Isoda, Olfos, 2009a).
Cabe señalar que los autores anteriores retoman las aportaciones de los gestaltistas –
estructura, forma y configuración– dado que estos psicólogos analizaron la “cualidad de la

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forma”, en sus aspectos globales. Cabe agregar que para los gestaltistas el pensamiento
superior es productivo y novedoso. Frederic Bartlet llegó a la conclusión de que es
imposible emplear materiales totalmente arbitrarios si se quieren captar los rasgos más
sobresalientes de la memoria (Gardner, 1987); el mismo Bartlett decía que las habilidades
humanas constan de tres funciones, una función perceptiva, una función traductora y una
función ejecutora.
Uso efectivo del pizarrón

Si consideramos que las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades
(pensamientos y conductas) empleadas por las personas en una situación particular de
aprendizaje para facilitar la adquisición de un nuevo conocimiento, por ello se dice que
éstas son operaciones mentales y herramientas del pensamiento. Las estrategias se ponen en
marcha cuando el que aprende intenta resolver un problema, en el caso de las matemáticas
específicamente, es necesario dedicar un tiempo a la enseñanza y adquisición de estas
habilidades (Makoto y Fernández, 2004). Algunas estrategias de aprendizaje son el
desarrollo de la memoria, la identificación de ideas centrales de un texto, la elaboración de
resúmenes y esquemas, la organización de las ideas para dar una interpretación propia,
tomar notas, la identificación y corrección de errores al realizar una tarea o resolver un
problema (Isoda y Olfos, 2007a, 2009a, 2009b).
conceptos matemáticos y socializar los métodos de solución entre ellos para dar sentido y
habilidades didácticas que le permitan atender las necesidades reales de aprendizaje de los
alumnos, una de esas habilidades importantes es el uso efectivo del pizarrón durante la
clase (Makoto, Fernández, 2004) (Isoda, Olfos, D’Ambrosio, Chamorro, Block y Mendes
2011).
En la era de la integración de la tecnología en el aula, muchas personas pueden pensar

que el pizarrón es una antigua herramienta de instrucción que no tiene ningún impacto en el
aprendizaje de los estudiantes (Isoda y Katagiri, 2012). Sin embargo, el uso innovador del
pizarrón, como es común en Japón, puede tener un efecto profundo en el aprendizaje de los
alumnos en el aula JICA (2006). Además los métodos de desarrollo profesional pueden

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proporcionar importantes oportunidades para los maestros al explorar nuevas y efectivas

maneras de utilizar el pizarrón para mejorar el pensamiento y la comprensión del
estudiante. Presentamos seis pasos propuestos por Makoto y Fernández (2004).
1) Llevar un registro de la lección

Nos ayuda a conservar el desarrollo de los contenidos de la clase, desde las primeras
impresiones de los estudiantes, sus opiniones, soluciones, preguntas, errores y las ideas
matemáticas importantes generadas por los debates. Es muy útil para el profesor cuando
quiere hacer referencia a algo que ocurrió o se ha hablado anteriormente en la lección. Los
estudiantes, al mirar el pizarrón durante y después de la lección, pueden obtener la
información precisa, la cual contribuirá en gran medida a dar sentido a lo que están
aprendiendo.
2) Ayuda a los estudiantes a recordar lo que tienen que hacer

Al mantener la historia del problema, las direcciones de solución propuestas por los
estudiantes, les proporciona la oportunidad para comprobar lo que tienen que hacer. Si los
estudiantes olvidan qué hacer o contestar cuando se dedican a la actividad de aprendizaje,
se puede simplemente mirar al pizarrón para obtener la información necesaria y volver a
encarrilarse. Los estudiantes pueden también hacer referencia a lo que está en el pizarrón
para ayudarse mutuamente.
3) Permite a los estudiantes ver la conexión entre diferentes partes de la lección y la

progresión de la misma
Bien organizada la información en el pizarrón, el flujo coherente ayuda a los estudiantes
a ver las conexiones lógicas entre todas las partes de la lección. También muestra cómo las
ideas de los estudiantes se incorporan a la lección y la manera en que la conclusión de la
misma se alcanzó.
4) Contraste y discusión de las ideas presentadas por los estudiantes

Es un buen lugar para que los estudiantes puedan discutir las similitudes y las
diferencias de las ideas presentadas. A través de estas discusiones los alumnos podrían
desarrollar nuevas ideas y corregir sus errores; Makoto y Fernández (2004) lo llaman

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“colectivo de reflexión” porque toda la discusión en la clase se basa en las ideas

presentadas en el pizarrón.
5) Contribuye a organizar el pensamiento de los estudiantes y descubrir nuevas ideas

Se utiliza para manipular los materiales presentados para ayudar a organizar el
pensamiento de los estudiantes y descubrir nuevas ideas. Por ejemplo, la clasificación, la
fila, la categorización, movimiento y direcciones pueden ser útiles para los estudiantes
ayudándoles a pensar, descubrir y discutir nuevas ideas. Es fundamental para los profesores
desarrollar la habilidad para centrarse en los descubrimientos de los alumnos para ayudarlos
a orientarse durante la clase.
6) Fomenta la organización de la lección, presentando la información como un

modelo
La forma de los profesores de organizar la información en el pizarrón puede ser un
modelo para los estudiantes para tomar notas durante la clase, la cual les permite optimizar
su aprendizaje.
Algunos referentes que podemos agregar para el Estudio de Clase en cuanto al

aprendizaje de los niños, es el estudio comparativo que realizaron Stigler, Lee y Stevenson,
(1990), entre los diferentes estilos de aprendizaje de niños de los Estados Unidos, China y
Japón, cuya contribución permite reflexionar en torno a la importancia de la enseñanza,
dado que el alumno en formación está bajo la dirección del profesor, todo esto con la
influencia del medio social que diferencia a cada cultura y contribuye de alguna forma, en
la manera en como son transmitidos los elementos culturales de una generación a otra.
Lo anterior les permitió recuperar experiencias exitosas de enseñanza al ocuparse de las

diferentes ideas del mundo para mejorar la educación en el salón de clase (Stigler &
Hiebert, 1999), compartiendo en el contexto mundial las experiencias exitosas de los
profesores, para lo cual diseñaron un diagrama de flujo de entrenamiento pedagógico (ver
Fig. I. 2).
Para el Estudio de Clases, los autores japoneses utilizan el programa de “entrenamiento
pedagógico” descrito en el párrafo anterior, lo dirigen a estudiantes normalistas y a

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profesores en servicio (JICA, 2006), en la enseñanza de las matemáticas y las ciencias

(Isoda, Arcavi y Mena, 2007a), en el presente estudio realizamos las primeras 4 fases:
Figura I.2. Diagrama de flujo de entrenamiento pedagógico

(Stigler & Hiebert, 1999).
Para la resolución de problemas, presentamos también los tiempos y fases para una clase a
investigar (Isoda, Arcavi y Mena, 2007a):
• Identificar el problema (10 minutos).
• Desarrollar una solución (15 minutos).
• Discutir los diversos procesos de solución (10 minutos).
• Resumir (10 minutos).
Elementos para el análisis de la sesión de revisión colegiada

Consideramos importante reconocer que los docentes discutan y aporten sus puntos de
vista de manera colectiva, en compañía de sus compañeros de escuela o zona escolar que
les permitan hacer conjeturas y experimentar el proceso de hacer matemáticas, para
posteriormente enseñarlas. Se propone un ambiente de trabajo donde los docentes se

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integren, sean propositivos, críticos y creativos, al interactuar con la parte didáctica y

disciplinaria de la matemática, sin olvidar las diversas realidades a nivel regional, para lo
cual consideramos importantes los siguientes elementos:
• La importancia del plan de clase. Isoda et. al (2007a).
• La motivación es muy importante para desarrollar la clase.
• Considerar el nivel de comprensión de los alumnos y atender sus necesidades reales
de aprendizaje, esto nos da la oportunidad de pensar cómo los niños aprenden.
• Escuchar las opiniones y sugerencias de los maestros para mejorar y retroalimentar
las estrategias de enseñanza, pues consideramos que observar a los maestros enseñar
es una gran manera de enriquecer la investigación educativa.
• Reflexionar acerca de la flexibilidad de la enseñanza de las matemáticas.
• Analizar por qué los contenidos no cambian y los enfoques sí y su incidencia en la
didáctica.
• Pensar acerca de la importancia de una buena comunicación entre maestros y
alumnos, pues nos permite habilitar a los niños para que puedan descubrir cosas por
sí mismos sin manipularlos. ¿Podrán siempre los profesores, percibir qué es lo que
determina la complejidad de una pregunta?
• ¿Por qué son tan importantes los diversos procesos de solución dentro del
planteamiento y solución de problemas considerando la situación de los números
naturales?
• ¿Por qué es esencial para la enseñanza y el aprendizaje el uso de material didáctico
adecuado?
Estudio de Casos ligado al Estudio de Clase

Se detalla un estudio de caso de un aula de investigación en donde se analiza cómo
incorporar el uso del lenguaje técnico matemático, en sesiones de enseñanza basadas en la
solución de problemas con números naturales y se elabora un plan de clase. En este caso, se
pide a los profesores que elaboren una escala estimativa para medir el logro de los alumnos
usando indicadores específicos. En la siguiente fase, se revisa el plan de clase ela borado por
el profesor que impartirá la clase planeada y el resto de los maestros observan solamente y
registran sus observaciones en un protocolo de observación previamente elaborado, no
intervienen en la clase.

Marco Teórico
En la sesión de revisión que sigue a la clase, el instructor hace un breve preámbulo y

explica el propósito de la clase. Sobre la base del plan de enseñanza distribuido de
antemano, se explican conceptos acerca de los materiales pedagógicos y las características
o estatus de los alumnos, de acuerdo a cada etapa de la clase, los propósitos de cada
problema y las actividades realizadas en ella. Luego, cada participante se apoya en su
propia experiencia pedagógica para preguntar acerca de los problemas dados en la clase y el
rol formativo del profesor, así como de las expresiones y actividades de aprendizaje de los
alumnos. El propósito de la sesión de revisión es explorar maneras de mejorar la clase,
analizando cualquier disparidad entre los objetivos que se plantearon y los planes que se
desarrollaron para lograrlos, por una parte, y lo que realmente sucedió en el aula, por otra
(Fig. I.3). Es de sumo interés este proceso para facilitar el diseño de nuevos problemas o
temas que no hayan sido advertidos inicialmente (Isoda, Arcavi y Mena, 2007a, 31).
Presentamos los momentos del Estudio de Clase reconocido por los autores ya
identificados.
Figura I.3 Isoda, Arcavi y Mena (2007a).

“Las ideas no existen separadas del lenguaje”
Karl Marx
CAPÍTULO II
LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo presentamos el diseño metodológico que utilizamos en la investigación,
la cual es de carácter cualitativo e interpretativo desde el marco de la hermenéutica aplicada
a este estudio, de esta manera presentamos cómo realizamos la selección de escuelas,
sujetos, los criterios que tomamos en la elaboración de cada uno de los instrumentos para el
trabajo etnográfico, así como la validación de los resultados encontrados y un modelo de
análisis que nos permita dar cuenta de manera descriptiva y analítica del quehacer cotidiano
del profesor y sus alumnos de primaria para poder acercarnos a sus concepciones,
habilidades y necesidades docentes, a través de los diálogos sostenidos en el aula.
Retomamos el objetivo general de la investigación que es observar cuidadosamente

cómo dirige el maestro la clase de matemáticas, con respecto a los números naturales,
representa, interpreta y comunica mediante la interacción lingüística. Específicamente, con
respecto a los profesores, nos proponemos analizar la problemática de la enseñanza del
número natural y si los alumnos son capaces de plantear o resolver problemas que
involucren a dichos números, a través de un rico uso del lenguaje aritmético.
Los aspectos metodológicos de la investigación
cual repercute en el desempeño de alumnos y profesores –escuelas de organización

completa y escuelas multi-grado.
Presentamos nuestros instrumentos para recoger datos en el campo, ordenarlos,

describirlos y clasificarlos en categorías de análisis adecuadas a la naturaleza de las
prácticas educativas en la escuela primaria; lo anterior, nos dará la oportunidad de
interpretarlas, comprenderlas y, de esta manera, llegar a conclusiones y sugerencias en
torno a la enseñanza del número natural, en el tercer ciclo de la escuela primaria.
Consideramos necesario mencionar los rasgos que nos permiten identificar la escuela
rural en el Estado de Hidalgo (de organización completa y multi-grado), las características
de los sujetos de investigación (profesores frente a grupo de 5° y 6° grados), tanto como
una descripción ordenada y el objetivo de cada uno de los instrumentos aplicados durante el
trabajo etnográfico. Presentamos lo que pretendemos con el trabajo de campo, en la Figura
II.1.
Figura II.1 Propósitos del trabajo de campo con respecto a la intervención de sus participantes.

II.1 Sobre el carácter de la investigación

El tipo de investigación que realizamos es de carácter cualitativo, recargada en la
etnografía, a partir de la cual pretendemos dar cuenta de las condiciones que vive el
profesor de la primaria, dentro de su comunidad, su escuela y salón de clases. Las acciones
de los profesores nos permitieron acercarnos a sus necesidades a través de la exploración
respetuosa y metódica de sus conocimientos referidos a los números naturales, sus
conocimientos didácticos (con especial atención en el uso del lenguaje durante las clases)
para la transmisión de estos conocimientos disciplinares y las habilidades para el diseño de
problemas aritméticos.
II.2 Escenario: escuela primaria en el Estado de Hidalgo

Siendo uno de los estados del centro del país, Hidalgo cuenta con una diversidad
cultural de grupos étnicos muy importantes a nivel nacional, tal es el caso de grupos como
los Huastecos de la región del mismo nombre, Otomíes del Valle del Mezquital y Otomíes
de la Sierra de Tenango. Entre Pachuca y Tulancingo (Ciudades importantes del Estado)
encontramos al municipio de Singuilucan, perteneciente a la región geográfica conocida
como el Valle de Tulancingo, cuyas ocupaciones están enfocadas a la agricultura de
temporal, ganadería (cuidado de ganado lechero) y el trabajo de autotransporte; actividades
a las que se dedican los habitantes de la región. Cuenta con dos zonas escolares solamente,
la de la cabecera municipal y la 105 Cuyamaloya, ambas pertenecen al sistema público de
enseñanza.
II.2.1 La escuela de organización completa y la escuela multi-grado

Entendemos por escuelas de organización completa aquéllas que cuentan con un
profesor por grado. Se considera escuela multi-grado las situada en un medio rural, en
comunidades pequeñas, algunas en lugares poco accesibles o de difícil acceso (hay que
llegar caminando), con una matrícula de inscripción que no alcanza los 20 alumnos por
grado, motivo por el cual en estas escuelas trabajan 2, 3 o 4 profesores, atendiendo dos o
más grados juntos cada uno.

La adquisición de experiencia laboral de los profesores en este tipo de escuelas es

diferente a la experiencia de una escuela de organización completa, la dinámica laboral
también es un punto importante, hay mejor comunicación entre compañeros y las funciones
directivas se van rotando, las actividades técnico-pedagógicas se organizan de manera
distinta a las de escuelas de organización completa, pues el trabajo con dos grados demanda
una dosificación de contenidos afines a los dos grados que se atienden simultáneamente.
Consideramos que, a veces, por la ubicación geográfica de las escuelas multi - grado,
los niños tienen ciertas carencias materiales y técnicas –falta de internet– que los ponen en
desventaja ante las escuelas urbanas o ubicadas en cabeceras municipales, en donde hay
más acceso a otro tipo de medios que influyen en su aprendizaje cotidiano; no obstante,
estos estudiantes cuentan con experiencias peculiares y conocimientos diferentes de los
cuales carecen los de escuelas urbanas y saturadas de alumnos.
De las escuelas primarias donde realizamos nuestro trabajo de investigación, escogimos

una escuela de organización completa y dos multigrado de la Zona Escolar 105, de
Cuyamaloya, Singuilucan, Hidalgo; la cual pertenece al Sector 02 de Tulancingo, cuyo jefe
es quien coordina las actividades técnico-pedagógicas entre los municipios y la Secretaría
de Educación Pública del Estado de Hidalgo que se encuentra en Pachuca, la capital del
Estado. El sector 02 de Tulancingo, cuenta con Servicios Regionales cuya función es
organizar la inscripción, promoción y actividades que tienen que ver con el funcionamiento
administrativo de las escuelas de la región, tienen a su cargo varios municipios.
Seleccionamos 3 escuelas, una de organización completa y dos multi-grado, trabajamos

con los profesores de toda la zona escolar quienes participaron como observadores,
estuvieron involucrados el supervisor escolar, el apoyo técnico-pedagógico de la zona y los
directores de las escuelas participantes; trabajamos con 6 grupos de alumnos de 5° y 6°
grados en la aplicación de cuestionarios en la fase de pilotaje y 3 grupos en el desarrollo de
la investigación.
Es importante considerar que la escuela es un lugar “difícil de describir y pensar”, y

que las imágenes simplistas y unilaterales (en especial las vehiculizadas por la prensa)
deben ser reemplazadas por una representación compleja y múltiple, fundada en la
expresión de las mismas realidades en discursos diferentes, abandonando el punto de vista

único, central, dominante, en el que se sitúa gustoso el observador mientras no se sienta

involucrado (Bordieu, 1970), de aquí la razón de ser de la observación participante.
II.3 Los sujetos de la investigación: profesores de escuelas de

organización completa y multi-grado
Para la selección de nuestros sujetos de investigación, acudimos a la Zona escolar 105,
Cuyamaloya la cual cuenta con 12 escuelas, de las cuales sólo dos son de organización
completa, las otras 10 escuelas son multigrado; en estas últimas trabajan de 3 a 4 docentes,
motivo por el cual los profesores atienden dos grados simultáneamente; la dinámica escolar
es muy diferente en cada una de las escuelas mencionadas a pesar de la cercanía geográfica
entre unas y otras.
Trabajamos con profesores en servicio del sistema público en la escuela primaria, cuyas
edades oscilan entre los 28 y 50 años de edad (Ver Apéndice B) y sus alumnos de 5° y 6°
grados de primaria cuyas edades oscilan entre los 10 y 12 años de edad, cada profesor
cuenta con diferente perfil de formación y experiencia en años de servicio; para realizar el
Estudio de Casos, estamos hablando de 3 profesores: Marco, Luna y Karina. Dos de las
escuelas seleccionadas pertenecen a la modalidad de escuelas multi-grado y una de
organización completa, es importante señalar que el alumno que se enfrenta con los más
variados aspectos del currículo no es un individuo abstracto, sino proveniente de un medio
socio-cultural concreto y con un bagaje previo muy particular que le proporciona unas
oportunidades de alguna forma marcadas y un entorno para dar significados al currículum
escolar (Gimeno, 1988).
Los profesores con quienes trabajamos tienen experiencias diversas, uno de ellos sólo
ha trabajado en escuela de organización completa, una profesora sólo ha trabajado en
escuela multi-grado y la otra profesora tiene experiencia laboral en ambos tipos de escuelas,
estos rasgos en la docencia nos muestran de entrada tres panoramas diferentes que
encontramos comúnmente en la escuela rural, en el Estado de Hidalgo.

II.4 Instrumentos
Presentamos el diseño de nuestros instrumentos para cada tarea, los que utilizamos para
el reconocimiento de conocimientos matemáticos tanto de los profesores como de los
alumnos, tales como cuestionarios (para ambos) y juegos con calculadora para los alumnos.
El enfoque de Estudio de Clases menciona que hay tres tipos de currículos educacionales:
el proyectado, el implementado y el logrado; un sistema curricular por bien proyectado que
esté, es de escasa utilidad si no se implementa realmente, dicha implementación permitirá
verificar los logros en el aprovechamiento escolar de los alumnos (Isoda, Olfos y Mena,
2007b, 58).
En la presente investigación implementamos clases referidas a la enseñanza del número

natural en el tercer ciclo de la Escuela Primaria, en tres momentos específicos: una sesión
inicial con los profesores en servicio, clases de los maestros con sus alumnos y sesiones de
análisis con los profesores posteriores a las clases con los alumnos, para lo cual realizamos
una primera sesión de trabajo con los profesores, después observamos las clases de los
profesores con los alumnos para lo cual, diseñamos un protocolo de observación de la clase
en donde los profesores participantes podían escribir lo que consideraban importante al
revisar el plan de clase y los eventos desarrollados durante la misma, los cuales utilizaron
en las sesiones de retroalimentación para conducir sus reflexiones. Durante las sesiones
colectivas de profesores se reflexionó acerca de la importancia de la organización visual de
la información y el uso del pizarrón durante la resolución de problemas.
 Trabajo de campo con alumnos

Comenzamos nuestro trabajo de campo con la aplicación de un cuestionario inicial a los
alumnos de 5° y 6° grados, en presencia del profesor del grupo y con la finalidad de
observar las dificultades enfrentadas al resolver los problemas matemáticos del
cuestionario. También diseñamos y aplicamos juegos con calculadora para los alumnos,
con la finalidad de analizar, junto con los profesores, la importancia del conocimiento de
las propiedades de las operaciones aritméticas básicas para poder jugar con la calculadora.
 Trabajo de campo con profesores
Se realizó una primera sesión de trabajo colegiado con los profesores en la cual se
analizaron las aportaciones que la historia de aritmética nos proporciona, para comparar

nuestra forma habitual de multiplicar y dividir con la manera de hacerlo de los egipcios y
rusos (siglos atrás); también presentamos las características de los números naturales y las
operaciones aritméticas básicas con estos números y algunos rasgos importantes de las
propiedades aritméticas de las operaciones básicas y sus relaciones de reversibilidad.
Comentamos acerca de la importancia de los procesos de generalización por parte de

los profesores, lo cual les permitió diseñar problemas aritméticos con números naturales y
elaborar los planes de clase que posteriormente fueron observados por los profesores
participantes.
 Antes de iniciar la segunda fase de la adaptación del Estudio de Clases (que consiste
en observar una clase) se diseñó un protocolo de observación sistemática, para el
grupo de profesores participantes, donde ellos pudieron comparar las diferentes
formas de planear una clase mediante la resolución de problemas, observamos
clases referidas a la resolución de problemas con números naturales con los temas y
contenidos sugeridos en el punto anterior y algunos otros planeados por los
maestros, nuestra atención estuvo centrada en el discurso en el aula y la manera en
que utilizaron los materiales, el uso del pizarrón y cómo evaluaron a sus alumnos,
filmamos las clases. Los participantes anotaron las dificultades enfrentadas por el
profesor y los alumnos, así como sus opiniones acerca de lo observado, comentarios
que les sirvieron para la sesión de revisión.
 Se planeó para después de la observación de las clases con los alumnos (tercera fase
del Estudio de Clases) una reunión colegiada con los observadores (profesores)
en las cuales se reflexionó y comentó acerca de los rasgos señalados en las
anotaciones del protocolo de observación. Escuchamos y analizamos los
argumentos de los maestros.
 Se aplicó un cuestionario a los profesores de 5° y 6° grados con la finalidad de

obtener información de sus conocimientos y procesos cognitivos al resolver y
diseñar algunos problemas matemáticos.

En la Figura II.2 podemos apreciar un panorama general de nuestros instrumentos:
 Cuestionario para alumnos de 5° y Cuestionario para profesores de 5° y 6°

6° grados. grados.
 Juegos con calculadora.
Estudio de Clase
 Protocolo de observación de la clase
 Sesión inicial: multiplicación egipcia y rusa, división egipcia. La enseñanza de la
resolución de problemas aritméticos.
 Multiplicación egipcia y rusa, por el Profesor Marco.
 Resolución de problemas de multiplicación y división, por la Profesora Luna.
 La división egipcia, por la Profesora Karina.
Figura II.2 Instrumentos de investigación.
Mostramos los instrumentos metodológicos utilizados en la presente investigación, el

objetivo y una descripción precisa de cada uno, los cuales son una adaptación del Estudio
de Clases que presentamos en el Marco Teórico:
II.4.1. Cuestionario para alumnos de 5° y 6° grados

Presentamos el cuestionario para los alumnos con cinco problemas aritméticos referidos
a los números naturales, (los cuales han sido elaborados por la investigadora de esta tesis y
algunos recopilados de diversas fuentes, entre otras, la página web:
http://www.elhuevodechocolate.com/mates.htm); en tales problemas están involucradas las
operaciones aritméticas básicas.
Objetivo del cuestionario: aplicamos a los alumnos, en presencia del maestro, algunos
problemas con números naturales, con la finalidad de que el profesor advierta las
habilidades y conocimientos que sus alumnos utilizan al resolverlos, así como las
dificultades que enfrentan al consultarle o solicitarle ayuda. Nos interesan las opiniones de
los maestros, con las cuales pudimos explorar sus conocimientos y habilidades en cuanto a
la solución de problemas aritméticos con números naturales y su conocimiento
metodológico para abordarlos. Lo anterior nos permitió constatar la originalidad de nuestro

trabajo de investigación al presentar a maestros y alumnos un problema “abierto” (Isoda y

Olfos, 2009b), lo cual fortalece nuestra propuesta de enseñanza experimental.
1.- Problema aditivo

En este problema se ponen en juego las propiedades de la adición y la sustracción como
operaciones inversas con cantidades que no rebasan el número 100. Se presentan los datos
en una serie numérica con datos faltantes en una serie descendente. Es un problema de
opción múltiple cuya respuesta correcta es el inciso a), las demás respuestas pueden
confundir a los estudiantes y de sus habilidades dependerá la elección de la respuesta
correcta.
1.- Fíjate en la siguiente serie numérica, observa cómo van cambiando los números:
100, 85, , 55, , 25
Si continúas la secuencia, ¿qué números deberás colocar en los espacios vacíos?
a) 70, 40, 10
b) 75, 45, 15
c) 45, 75, 35
d) 80, 50, 20
*http://www.elhuevodechocolate.com/mates.htm
Figura II.3. Problema de suma y resta como operaciones inversas.
2.- Problema de agrupamiento

En este problema el niño habrá de advertir los diversos múltiplos de un número
determinado sin rebasar el número 100. Es un problema de opción múltiple cuya respuesta
correcta es la del inciso c), las otras opciones pueden confundirlos, será necesario recurrir al
instrumental lingüístico del problema mismo.
2.- Doña Julia tiene 100 naranjas. Desea hacer montones iguales que tengan al menos 5
naranjas y no más de 30, además, no quiere que sobren ni falten naranjas. ¿En cuántos
agrupamientos puede repartir las 100 naranjas?
a) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25, 30
b) Agrupamientos de 5, 10, 15, 20, 25, 30
c) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25
d) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25, 50
Problema diseñado por la investigadora.
Figura II.4. Problema de reparto con múltiplos de 5.
3.- Problema aditivo “abierto”

Tomamos este problema de Hozomizu (2006) para analizar las representaciones y su
relación con el lenguaje, considerando que el estudiante no dispone de procedimientos

estándares para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias soluciones todas legítimas
(Isoda y Olfos, 2009b). Los problemas abiertos son de especial interés para desarrollar en
los alumnos una conducta de investigación y su pensamiento heurístico (Polya, 1965), tiene
un valor formativo, más que informativo en la formación matemática de los niños
(Hozomizu, 2006).
3.- Llena con los dígitos del 1 al 6 en cada círculo. La suma de 3 círculos conectados por
las diferentes líneas en cada lado deberá ser igual (Hosomizu, 2006).
Figura II.5. Problema “abierto”.
4.- Las cuatro operaciones aritméticas relacionadas de manera simultánea

En este problema se requiere relacionar las cuatro operaciones aritméticas básicas de
manera simultánea, usando numerales de una cifra sin incluir al cero. Los resultados de las
operaciones deben coincidir con los resultados de otras, por lo tanto, analizaremos la
combinación de relaciones elementales generadas en estas tareas cognitivas.
4.- Tienes tarjetas con los números dígitos. Completa el cuadro calculando según se
indica y usando todas las tarjetas (Hosomizu, 2006):
Figura II.6. Problema que implica relaciones simultáneas de las operaciones aritméticas básicas.
5.- Problema de razonamiento deductivo

En este problema los alumnos deben descubrir las reglas implícitas así como los
patrones de inferencia de acuerdo a la secuencia presentada al inicio de la primera
multiplicación (Isoda, Katahari, 2012). Es un problema multiplicativo, en el cual, además

los alumnos al realizar las operaciones podrán deducir que se multiplica la misma cantidad
por múltiplos de 3.
5.- Observa los siguientes cálculos y anota los números que faltan:
37 × 3 = 111
37 × 6 = 222
37 × 9 = 333
37 × 12 = 444
__ × __ = ___
__ × __ = ___
__ × __ = ___
Figura II.7. Problema de múltiplos de 3.
II.4.2 Juegos con calculadora

Diseñamos algunos ejercicios, utilizando la tecnología dentro del salón de clase para
valorar su impacto a través del juego con la calculadora. Con la presencia de los maestros
en servicio aplicamos los juegos con calculadora a los alumnos, posteriormente revisamos
juntos las posibilidades de mejorar las clases, enfocándonos en los argumentos de los
estudiantes y el uso del lenguaje común y el lenguaje matemático en las interacciones con
sus compañeros y su profesor, para contribuir al diseño de nuevos juegos que propicien
acciones concretas y reflexivas a los procesos de aprendizaje de los alumnos de la escuela
primaria.
En el primer juego con calculadora el propósito fue identificar las propiedades de los
múltiplos de tres. Véase Figura II.8
¿Qué número es?
¿Quieres saber qué personaje importante del mundo es tu modelo a seguir? Con la ayuda
de la calculadora realiza las siguientes operaciones, no hagas trampa y no veas las
respuestas hasta el final.
- Piensa un número del 1 al 9,
- multiplícalo por 3,
- súmale 3,
- vuélvelo a multiplicar por 3,
- obtendrás un resultado de 2 o 3 dígitos, súmalos entre sí para que obtengas un solo
dígito.
¿LISTO/A?

Ahora revisa en la siguiente lista de personalidades de acuerdo al número que te resultó

al realizar estas operaciones y descubre quién es tu modelo a seguir:
1. Leonardo D’ Vinci.
2. Arquímedes.
3. John Lennon.
4. Miguel de Cervantes Saavedra.
5. Sor Juana Inés de la Cruz.
6. Gandhi.
7. Che Guevara.
8. Netzahualcóyotl.
9. Yo.
10. Teresa de Calcuta.
11.
NOTA: Escribe tu nombre en el número 9 y haz reír a alguien más (Matemágicas, 1998).
Como podemos ver, la respuesta será siempre 9 pues se trabajará con múltiplos de 3, al
multiplicar cualquier dígito por 3, sumarle 3 y volverlo a multiplicar por 3, lo interesante
es que el alumno descubra el patrón y reflexione acerca de las características de los
múltiplos.
Figura II.8. Juego con calculadora que implica las propiedades de la multiplicación.
El propósito del siguiente juego con calculadora, es que los alumnos identifiquen las
propiedades reversibles en las operaciones aritméticas básicas; tanto de la suma y la resta,
como la multiplicación y división.
Adivina el número
Pídele a un amigo que te ayude con este juego. Dile a tu amigo que piense en un número y
lo escriba sin decirte cuál es. Dale la calculadora y dile que haga las siguientes
operaciones:
- Teclear el número,
- multiplicarlo por 2,
- sumarle 4,
- dividirlo entre 2,
- sumarle 7,
- restarle 12,
- restarle 11.
Ahora toma tú la calculadora, resta 4 del número que hay en la pantalla y divídelo entre 2,
la respuesta será el número que pensó tu amigo (Matemágicas, 1998).
Figura II.9 Juego con calculadora que implica el uso de la suma y la resta; la multiplicación y la división
como operaciones inversas.

II.4.3 Cuestionario para maestros en servicio de 5° y 6° grados

Diseñamos algunos problemas matemáticos cuyo propósito fue constatar desde la
experiencia del maestro mismo, las habilidades y conocimientos que requiere para la
realización de su trabajo en el salón de clases, al planear los contenidos que le presenta su
programa, referentes a las operaciones aritméticas básicas con los números naturales, así
como el tipo de estrategias utilizadas al integrar la calculadora en el salón de clases.
Objetivo de los problemas matemáticos: con la finalidad de obtener información acerca

de los conocimientos de los maestros en servicio, sobre algunas características de los
problemas matemáticos y en cuanto a cómo amplían su pensamiento e interpretación al
resolverlos, presentamos en las siguientes figuras los problemas matemáticos aplicados.
1.- Problema de transformación

En el primer problema presentamos el estado final ausente con el propósito de indagar
en las formas de razonamiento de los profesores al aplicar las transformaciones necesarias
para llegar a la respuesta con un producto y una adición (Figura II.10).
1.- Una vendedora repartió ______ manzanas en cantidades iguales en 11 canastas. Cada
canasta quedó con 47 manzanas y le sobran 2. Resuélvalo y describa que tipo de problema
es:
Figura II.10 Problema de reparto.

Requiere la elaboración de series con una cifra en común a las tres presentadas, de 4 en
4, de 5 en 5, de 6 en 6, cuyos números tienen un mínimo común múltiplo, se resuelve de
diferentes maneras, además se solicita que mencionen las implicaciones cognitivas que este
problema presenta para sus alumnos. Véase Figura II.11.
2.- ¿Cuántas canicas tengo? Si las agrupo de cinco en cinco me sobra una canica, si las
agrupo de cuatro en cuatro me sobra una, y si las agrupo de seis en seis también me sobra
una. Resuelva el problema por favor y mencione qué implicaciones cognitivas presenta a
sus alumnos:
Figura II.11 Problema de reparto.

3.- Juego con calculadora

Presentamos un juego basado en descomposición de factores (lo cual indica que es un
problema multiplicativo) y se les pregunta a los profesores qué contenidos se trabajan al
realizar el juego, como se indica en la Figura II.12.
3.- Un profesor de matemáticas propone a sus alumnos de sexto grado que, organizados en
parejas realicen el siguiente juego:
I. El primer niño escribe un número de tres cifras.
II. El segundo niño escribe el mismo número expresado como una multiplicación de dos
números sin contar al 1.
III. El primer niño vuelve a descomponer en dos uno de los factores y así sucesivamente
hasta que un niño diga ¡Ya no se puede!
IV. El niño que hace la ronda sin equivocarse gana un punto.
¿Qué contenidos se trabajan al realizar el juego?
Figura II.12 Problema multiplicativo.
4.- Diseño de un problema

Para cerrar el cuestionario se les pidió a los profesores el diseño de un problema cuya
incógnita se encuentre en cualquiera de los dos operadores. Consúltese la Figura II.13.
4.- Elabore un problema, cuya incógnita esté en el operador:
Figura II.13. Habilidades de los profesores para el planteamiento de nuevos problemas.
A continuación presentamos el resumen y los tipos de problemas aritméticos que

resolvieron profesores y alumnos y lo que analizamos de los datos recopilados después de
la aplicación de los cuestionarios, los que nos sirvieron para el trabajo de escritura de los
capítulos precedentes; según se muestra en la Tabla II.1.
Tabla II.1 Problemas aritméticos aplicados a los alumnos y profesores

Problemas aritméticos
Alumnos Profesores
Cuestionario resuelto por los alumnos Cuestionario resuelto por los profesores
Juegos con calculadora Observación de la implementación con los
alumnos.
Problemas abiertos Observación de la resolución por los niños.

II.4.4 Protocolo de observación de la clase

Objetivo: con la finalidad de obtener información precisa en cuanto a lo que hacen los
maestros en servicio en su salón de clases, y considerando que los profesores participaron
como observadores durante la segunda fase de la adaptación del Estudio de Clases (Clases
con los alumnos), realizamos el siguiente documento donde los maestros anotaron lo
observado.
En el protocolo de observación de la clase, primero se anotan los datos de los profesores
observado y observador respectivamente, seguido de tres partes para utilizarse en
momentos específicos, antes, durante y después del Estudio de Clases con los alumnos;
presentamos las partes que lo componen y las características y propósito de cada una.
En la presentación, recopilamos la fecha, el nombre del observador, la institución a la

que pertenece ya sea Escuela Primaria o supervisión escolar entre otros. También hay un
espacio para anotar el nombre de la escuela donde la clase es impartida, el grado, la
asignatura, el bimestre, tema de la clase y el nombre del profesor que dirige la sesión, ver
Figura II.14:
Protocolo de observación de la clase
Fecha: Nombre del

observador:
Nombre de la
Organización/
escuela
Nombre de la Grado:
escuela donde la
clase es
impartida
Asignatura Nombre del maestro que lleva a cabo la sesión:
Bimestre
Tema de la clase
NOTA: Caracterizar la institución. – Cuántos sujetos y con qué características.
I. Plan de clase
1. ¿El plan de clase es consistente con los objetivos de la clase?
Razón:

2. ¿Las diferentes actividades de aprendizaje están incorporadas apropiadamente en

la clase? (Individuales, en pares, en equipos o en todo el grupo)
Razón:
3. ¿Los materiales didácticos (incluyendo el uso del pizarrón) están bien planeados y
son motivantes para que los estudiantes participen en las actividades de
aprendizaje y puedan maximizar su potencial de aprendizaje?
Razón:
II. Observación de la clase (Introducción, desarrollo, conclusión)

1. ¿El maestro presentó claramente los objetivos de la clase?
Razón:
2. ¿El maestro organizó a los estudiantes (y sus actividades de aprendizaje)

separándolos claramente (individualmente, en pares, equipos, todo el grupo) de
acuerdo a los planes de la clase?
Razón:
3. ¿El maestro indicó claramente a los estudiantes la tarea que tenían que hacer y los
estudiantes le pusieron suficiente atención a las instrucciones y participaron en las
actividades?
Razón:
4. ¿El maestro alienta a los estudiantes a compartir sus ideas y opiniones

activamente?
Razón:

5. ¿El maestro observa de cerca a los estudiantes y les enseña de manera individual
cuando es necesario?
Razón:
6. ¿Fue adecuado el uso de materiales didácticos (pizarrón, libros, juegos, etc.)?

Razón:
7. ¿El maestro concluyó la clase apropiadamente (revisión, evaluación, comentarios

de la siguiente clase)?
Razón:
III. Para uso de las reflexiones en la reunión colegiada

Por favor escribir libremente acerca de la clase observada:
Ejemplo: ¿Las instrucciones del maestro fueron apropiadas? ¿El maestro llevó a cabo
lo planeado para la clase?
Figura II.14. Protocolo de observación de la clase.
Los profesores participantes en el Estudio de Clases, antes de observar la sesión con los
alumnos y el profesor que dirigió la clase, tuvieron en sus manos el plan de clases
elaborado por un equipo de profesores quienes participaron en la primera sesión, el plan fue
mostrado por el profesor que expuso la clase a los observadores; en el protocolo de
observación se diseñó un espacio para que los profesores observadores advirtieran lo
siguiente:
Parte I: con respecto al Plan de Clases

- Si el plan de clase es consistente con los objetivos de la clase.
- Si las actividades (individuales, de equipo o grupales) están incorporadas
apropiadamente en la clase.

- Están bien planeados y son útiles el uso de materiales y el pizarrón (Isoda y Olfos,
2007b).
La segunda parte del protocolo de observación, tiene la finalidad de auxiliar al profesor
observador en la toma de notas de los sucesos acontecidos durante la clase, considerando el
segundo momento de la misma (desarrollo), los observadores pudieron anotar:
Parte II: Observaciones durante la presentación de la clase

- ¿Fue clara la presentación de los objetivos ante los alumnos? Al comenzar la clase, el
profesor puede hacer una pregunta para probar o promover la comprensión del
problema por parte del alumno.
- ¿Fue adecuada la organización de los alumnos y sus actividades de trabajo
(individual, en equipos o grupal) de acuerdo al plan de clase?
- ¿Fueron claras las indicaciones del profesor en el transcurso de la clase?
- ¿Cómo alienta el profesor a sus estudiantes a expresar sus opiniones o ideas con
respecto al contenido de la clase?
- ¿El profesor se mueve por el aula ˗habitualmente en silencio˗ inspeccionando las
actividades que realizan sus alumnos y les ayuda de manera individual si es
necesario?
- ¿Fue adecuado el uso de materiales como libros, juegos, etc.?
- ¿Fue adecuado el uso del pizarrón, el profesor presentó las ideas de los alumnos, para
compararlas entre sí en forma oral?
- ¿El cierre de la lección fue adecuado, el profesor realizó un comentario final
cuidadoso acerca del trabajo de los alumnos? (Isoda y Olfos, 2007b).
Parte III: el profesor observador anotó algunos comentarios u opiniones generales de la
clase presenciada para ser utilizados en la sesión de reflexión en trabajo colegiado
posterior.
II.4.5 La organización visual de la información

Es importante que los profesores tengan presente que la información exhaustiva al
plantear una situación problemática, es indispensable para que el alumno pueda desarrollar
habilidades matemáticas para solucionarlo, puede haber situaciones problemáticas que
requieran una explicación verbal solamente, pero otras en cambio, requerirán del uso de

materiales visuales, de ahí que la información visual de la información es un punto

importante para el logro de los objetivos de la lección, (Isoda, Olfos, 2009a).
Una de las características originales de la presente investigación, es el planteamiento

específico de la organización visual de la información, lo cual nos permitió desde la
perspectiva de los gestaltistas –estructura, forma y configuración–, replantear el uso de
materiales visuales durante las clases, por tal motivo, analizamos diversas maneras de
visualizar la multiplicación antes de llegar a la memorización de las tablas de multiplicar y
observamos cuidadosamente el uso de materiales visuales por parte de los profesores de
cada caso y la importancia de la visualización de la información en el desarrollo de diversas
representaciones de los problemas planteados.
 La multiplicación a partir de la suma

A continuación mostramos cómo representar algunas maneras de multiplicar a partir de
la suma de 4 puntos tocados una vez por una vuelta de la circunferencia cuyo resultado es
4, dos vueltas igual a 8, tres vueltas igual a 12, etc.; lo cual también puede ser interpretado
como una vez 4 igual a 4, dos veces 4 igual a 8, tres veces 4 igual a 12, etc.; de forma tal
que se llega a la multiplicación a partir de la suma (Isoda y Olfos, 2009a). Con esto
pretendemos mostrar a los profesores diferentes formas de mostrar información visual para
que el aprendizaje de la tabla de multiplicar no resulte mecánico o incomprensible para los
alumnos.
4 4×1=4 4×2=8 4 × 3 = 12
Figura II.15 Multiplicación 4 puntos, tocados una vez por cada circunferencia.

Otra manera de representar la multiplicación del 4 es la siguiente:
4×1=4 4×2=8 4 × 3 = 12 4 × 4 = 16
Figura II. 16 Tabla de multiplicar del 4.
 Cambio en la posición de la información visual
La diferencia de la percepción y las representaciones que genera al presentar la misma
información de otra manera, con un simple giro de la figura o bien con el reacomodo de
algunas piezas. La representación con numerales lleva implícito al número de veces.
Agrupando para sumar Agrupando para multiplicar Reacomodando para

1+3+5+7+5+3+1 = 25 (4 × 4) + (3 × 3) = 25 multiplicar 5 × 5= 25
Figura II.17 Cambio en la posición de la información visual.
 Dirección de la presentación de la información

Lo que comúnmente hacen los profesores es presentar la información hacia abajo o
hacia la derecha pero pocas veces hacia arriba o a la izquierda, al sumar uno a cada
columna o fila según sea el caso.
O O
O O
O O O O O
O O
O O O O O
O O
O O
Hacia abajo Hacia la derecha
Figura II.18 Dirección vertical u horizontal.

El uso de materiales concretos, cuya finalidad es la presentación de información, el

color, tamaño, la pertinencia, son algunas de las características más importantes en torno a
las cuales conducimos la reflexión y observación con los profesores con quienes realizamos
el trabajo de campo.
II.4.6 Uso innovador del pizarrón

Otra de las características originales de nuestra investigación es la propuesta de una
“revaloración” de recursos cotidianos como el pizarrón, cuyo uso muchas veces no es
tomado muy en cuenta en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la escuela
primaria; por lo tanto consideramos necesario reflexionar con los profesores en la
planeación de este importante recurso didáctico.
conceptos matemáticos y socializar los métodos de solución entre ellos, para dar sentido y
habilidades didácticas que le permitan atender las necesidades reales de aprendizaje de los
alumnos, una de esas habilidades importantes es el uso efectivo del pizarrón durante la
clase (Makoto, Fernández, 2004).
Algunas habilidades que los alumnos pueden optimizar para su aprendizaje con un uso
adecuado del pizarrón pueden ser, el desarrollo de la memoria, la identificación de ideas
centrales de un texto, la socialización de diversas representaciones, la elaboración de
resúmenes y esquemas, la organización de las ideas para dar una interpretación propia,
tomar notas, la identificación y corrección de errores al realizar una tarea o resolver un
problema (Isoda y Katagiri, 2012). En la siguiente figura presentamos la propuesta del uso
del pizarrón en el salón de clases en la presente investigación.

Hacer una extensión del pizarrón a las

paredes laterales del salón de clases
para evitar borrar información
Problema Tarea Información visual (cartel,

ilustración, figura)
Pista
Resumen
Conocimientos previos
Método de solución
Ideas de los alumnos Ideas de los alumnos
Makoto y Fernández (2004) e Isoda y Katagiri (2012).

Conservar los errores Conservar el desarrollo de Hacer más espacio en el interior del
escritos de los alumnos para la lección permite a los pizarrón si es necesario, pegando la
que descubran por si mismos alumnos usar el pizarrón información visual en el marco del
la resolución correcta del como un modelo para tomar mismo o en el muro, de tal manera
problema notas en sus cuadernos que siga a la vista de los alumnos
Figura II. 19 Uso innovador del pizarrón.
Con la planeación del uso innovador del pizarrón pretendemos tomar en cuenta los
elementos teóricos que proponen Makoto y Fernández (2004), Isoda, Olfos, Arcavi y Mena
(2007a) e Isoda y Katagiri (2012) de la Figura II.20:
Ayuda a los profesores y alumnos a:
Llevar un registro de la lección. Procurando que no se borre información
incluyendo los errores.
Recordar lo que tienen que hacer y pensar. Señalar de ser necesario a los estudiantes
durante el desarrollo de la clase. Los
estudiantes pueden también hacer referencia
a lo que sí está en el pizarrón para ayudarse
mutuamente.
Ver la conexión entre diferentes partes de la El flujo coherente fomenta las conexiones
lección y la progresión de la misma. lógicas de las diferentes partes de la lección.
Contrastar y discutir las ideas presentadas Permite comentar similitudes y diferencias
por los estudiantes. entre los diversos procedimientos de
solución del problema.
Organizar el pensamiento de los Al reacomodar la información fomenta el
estudiantes y descubrir nuevas ideas. procesamiento de la misma y el

descubrimiento de nuevas ideas.

Fomenta la organización de la lección, Para tomar notas durante la clase.
presentando la información como un
modelo.
Figura II. 20 Elementos teóricos para analizar el uso del pizarrón.
II.4.7 Sesión inicial de trabajo colegiado con los profesores

Diseñamos una sesión de trabajo colegiado al inicio del Estudio de Clases, en la cual
presentamos dos temas (la multiplicación y la división egipcia y la multiplicación rusa) con
la finalidad de mostrar a los profesores una alternativa que ofrece la historia de la aritmética
y las matemáticas, para contrastar nuestra forma de multiplicar y dividir con otros
procedimientos que ya no se usan; las actividades desarrolladas durante esta sesión fueron
las siguientes:
- Las características de los números naturales y las operaciones aritméticas básicas con
este conjunto numérico; además de la importancia de su comprensión para su
enseñanza en la escuela primaria.
- Hay formas de multiplicar que ya no se usan pero que arrojan una perspectiva
diferente para comprender las propiedades de la multiplicación y división; es el caso
de la multiplicación y división egipcia y la multiplicación rusa, cuyo nivel de acceso a
la multiplicación para los estudiantes es más sencillo y comprensible, donde todo lo
que hace paso a paso tiene sentido. De este modo, la multiplicación y división egipcia
y la multiplicación rusa brindan a futuras investigaciones y al trabajo cotidiano en el
aula, una plataforma de comprensión desde donde se puede realizar el tránsito al
algoritmo canónico de la multiplicación de números naturales.
Presentamos las actividades, la multiplicación egipcia y rusa, así como la división

egipcia y una secuencia de actividades para advertir las relaciones entre la multiplicación y
la división como operaciones inversas, cuyo propósito fue que el maestro en servicio
reflexione acerca de la importancia del contraste de tres formas diferentes de multiplicar (la
rusa, la egipcia y la nuestra) y dos formas diferentes de dividir (la egipcia y la nuestra), para
elaborar un plan de clase destinado a alumnos de 5° y 6° grado y realizar la clase
posteriormente.

II.5 Interpretación de procesos cognitivos y resultados de cálculo

En este apartado presentamos cómo analizamos e interpretamos los datos recabados al
final del trabajo etnográfico, en especial, el discurso desarrollado en el aula.
Sección A: El análisis socio-cultural

Es necesario recordar que los sujetos se encuentran insertos siempre en medios
culturales, en donde los seres humanos son parte de y no solamente observadores o
espectadores de la cultura, por lo tanto los procesos de producción, recreación y
reproducción del conocimiento de una generación a otra, son constitutivos de lo que son los
seres humanos y su cultura. En el caso de las prácticas docentes, consideramos necesario
ofrecer a los profesores la oportunidad de ser observados por sus colegas para reflexionar
en las características de su propio estilo de enseñanza las cuales se verán justificadas al
considerarse dentro de un medio geográfico y social con características muy peculiares,
semejantes y diferentes entre sí. Recuperamos de Thompson (1993), dos aspectos del medio
socio-cultural, los cuales adaptamos a escenarios escolares:
- Escenarios espacio-temporales: la escuela se encuentra en un contexto geográfico

específico, cuyas características determinan las actividades económicas, sociales y
culturales de la región.
- Campos de interacción: Los maestros con quienes trabajamos poseen un “capital”
cultural diferente (Bourdieu, 1997) y una experiencia en cuanto a su práctica docente;
de allí que interpretar cómo interactúan entre compañeros es fundamental en la
presente investigación.
Sección B: análisis del discurso escolar

Tomamos en cuenta que la lengua es una herramienta que ayuda a facilitar la
adquisición de competencias lingüísticas porque es el instrumento simbólico mediante el
cual cada uno organiza su entorno; también es comunicación y por medio de ella el ser
humano organiza su pensamiento; así mismo, la lengua tiene un desarrollo diferente cuando
es oral y cuando es escrita, así como posee una dimensión social. Por lo tanto, es necesario
indagar cómo se da la interacción lingüística en el salón de clases, en el ámbito real en el
que ésta ocurre. Retomamos cuatro propuestas para el análisis del discurso (Duval, 1999 y
Thompson, 1993):

- Análisis semiótico: se recurre a varios registros de representación, algunos de los

cuales han sido desarrollados específicamente para efectuar tratamientos matemáticos
(el álgebra, sistema de numeración posicional, etc.). La designación de los objetos
matemáticos pasa necesariamente por un registro semiótico de representación (Duval,
1999).
- Análisis conversacional: revisamos cuidadosamente la dinámica de interacción
lingüística entre maestros y alumnos durante las clases. Y entre profesores durante las
sesiones de trabajo colegiado (Thompson, 1993).
- Análisis sintáctico: es una manera informal utilizada por los maestros para acercar a los
alumnos a la necesidad de usar un lenguaje convencional (Thompson, 1993).
- Análisis argumentativo: pusimos especial atención en términos cuasi lógicos usados en
los argumentos de los maestros durante las clases (Thompson, 1993). El siguiente
esquema muestra nuestro modelo de análisis discursivo:
Figura II.22 Modelo para el análisis del discurso escolar.

Otra de las ideas que conviene destacar es la diferencia entre tener un dominio
receptivo lingüístico que permita comprender textos procedentes de todo el dominio
lingüístico, y ser capaces de utilizar este bagaje de forma activa, para Chomsky (2009)
hablar y comprender son manifestaciones diferentes, entre la estructura profunda y la

competencia lingüística, lo anterior nos permite explicar las ambigüedades del lenguaje,
porque están relacionadas con los significados (semántica) y con los usos de los hablantes
(pragmática).
 Incidencia del habla en el pensamiento

Los niños resuelven problemas con el uso de sus sentidos y en un principio parecen
estar relacionados con la percepción, atención, manipulación, locomoción, interacción
social, su maduración y desarrollo, Bruner (2001), pero, qué pasa cuando el niño utiliza el
lenguaje para comunicarse, si consideramos que el pensamiento y el lenguaje tienen
diferentes raíces genéticas y su desarrollo sigue líneas distintas Vigotsky (1993). Por lo
anterior retomamos la perspectiva estructuralista para distinguir lengua y habla; la primera
como una construcción social que requiere aprenderse dado que posee reglas establecidas,
en cuanto al habla, consideramos que es un acto individual para expresar el pensamiento
personal (Beuchot, 2004) y está involucrada en la comunicación de conocimientos entre las
personas (Slobin, 1990).
Por lo anterior realizamos el siguiente esquema que nos permitió observar de manera
cuidadosa cómo analizamos las implicaciones del lenguaje en el pensamiento a través de
las palabras:
Fig. II.23 Implicaciones del habla en el pensamiento.

Sección C: Interpretación / Reinterpretación de la práctica escolar

El diseño de nuestro método de investigación nos permitió acercarnos a los sucesos que
se generan en el contexto escolar, sin transformar al fenómeno que se investiga; sino, de
volver a él cuantas veces sea necesario a fin de lograr una reinterpretación más profunda. El
objetivo de la investigación debe mantener su identidad en todo el curso de la
interpretación; ya que sólo así se garantiza que el razonamiento no se pierda en su camino,
haciendo la reinterpretación del fenómeno más rica.
Una vez recopilados y organizados por rasgos comunes tal como son observados por
primera vez, que no es más que categorías descriptivas, procedimos posteriormente a la
elaboración de categorías sensibilizadoras, considerando que éstas son más generalizadas
dado que se concentran en las características comunes entre un abanico de categorías
descriptivas, que a primera vista no parecen tener nada en común, pero que salen a la luz
por comparación a otras categorías sensibilizadoras (Woods, 1993), por lo tanto las
categorías que nos permiten analizar de acuerdo a las necesidades del objeto de estudio con
mayor profundidad, se arman con el análisis precisamente.
Por lo anterior, para la reinterpretación de las observaciones de los profesores durante la

segunda fase del Estudio de Clases, la propuesta de la organización visual de la
información y el uso innovador del profesor consideramos como:
Figura II.24 Reinterpretación de las observaciones de clases.

II.6 Validación cualitativa

Piloteo para la validación de los instrumentos
Sobre los instrumentos, una vez diseñados, es necesario constatar su funcionalidad;
antes se ensaya con otros sujetos de rasgos similares, se consideran los contrastes etc., entre
maestros y grupos de alumnos que presentaron las características requeridas de nuestro
estudio. Se realizó el piloteo de los problemas de matemáticas tanto para alumnos como
para maestros, así como la multiplicación “rusa” y “egipcia” con grupos de alumnos de 4°,
5° y 6° grados, con la finalidad de corroborar su pertinencia y funcionalidad de acuerdo a
los propósitos de nuestra investigación y para ajustarlos.
Con la aplicación de los instrumentos metodológicos en el transcurso de la

investigación (cuestionario de los maestros, cuestionario de los alumnos, sesiones de
enseñanza), observamos la poca pertinencia de los problemas, los cuales modificamos para
adecuarlos a las necesidades de nuestro trabajo de investigación y tomamos con un alto
rango de importancia, el uso adecuado de los recursos didácticos, consideramos elementos
muy valiosos que nos ofrece el Estudio de Clases, la organización visual de la información
y el uso efectivo del pizarrón.
Controles cruzados para la validación de los resultados

Una vez concluido nuestro trabajo de campo, con el objetivo de verificar las tendencias
detectadas e incrementar la validez de los resultados de la investigación, utilizamos
diversos métodos de análisis de la información como los controles cruzados y triangulación
(Cohen, y Manion, 1990) entre los instrumentos metodológicos, como los cuestionarios
aplicados a alumnos resueltos en presencia de su profesor quienes pudieron identificar las
dificultades enfrentadas de los alumnos al contrastar la resolución de los mismos problemas
por parte de los profesores y sus aportaciones observadas con la participación de los
profesores que presenciaron la aplicación del cuestionario.
En el caso de la resolución de problemas por parte de los profesores pudimos revisar los
conocimientos y habilidades, así como las dificultades enfrentadas. Con la planeación
didáctica, pudimos observar el diseño de actividades y los problemas aritméticos, el uso de
materiales y la manera de abordar el trabajo (en parejas, equipo o grupal). Contrastamos
estos elementos con la observación del Estudio de Clases, prestamos especial atención a los

argumentos de maestros y alumnos durante la clase, empleados para el reconocimiento de

modos particulares de asignación de sentido, lo que les permitirá construir significados y
seguir aprendiendo. Cabe mencionar que los observadores tienen diferentes puntos de vista,
por lo tanto, es necesario examinar la coherencia sobre las historias de los informantes
(Taylor y Bogdan, 1999).
Triangulación para la validación de resultados

La teoría, una vez recuperado el dato, nos proporciona los elementos restantes para
llevar a cabo la reinterpretación, para ir acercándonos a la comprensión de las prácticas, por
lo tanto, si consideramos a la docencia como una actividad que implica un gran
compromiso, por lo que tarde o temprano el éxito o fracaso de los alumnos recae en el
papel que los maestros han desempeñado en su formación, por ser quien diseña las
estrategias de enseñanza y propicia las estrategias de aprendizaje de sus alumnos.
Con los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos metodológicos

(problemas matemáticos para maestros, para alumnos, sesiones de trabajo colegiado,
protocolos de observación del Estudio de Clases, los videos y las entrevistas), se hizo la
triangulación de métodos, donde observamos el contraste entre diferentes momentos de la
adaptación del Estudio de Clases en nuestra investigación con los juegos con calculadora,
los problemas abiertos y los problemas aritméticos complejos. Para legitimarlos utilizamos
el marco teórico y lo que tiene sentido para los sujetos. También se realizó la triangulación
de tareas, en el tiempo, ya que combinamos en un estudio único distintos métodos y fuentes
de datos para observar el contraste entre diferentes momentos de la investigación (Taylor y
Bogdan, 1999).
II.7 Estudio de Casos

El estudio de caso se refiere a una sesión escolar (clase con sus estudiantes) con cada
uno de los tres profesores elegidos para realizar el Estudio de Clase, se analiza cómo se
incorpora el uso del lenguaje formal matemático a través del lenguaje natural, en sesiones
de enseñanza basadas en la implementación de la multiplicación egipcia y rusa, la división
egipcia a partir de la solución de problemas aritméticos con números naturales.

En una sesión inicial con los profesores realizada por la investigadora se expusieron las
características de la multiplicación egipcia y rusa, la división egipcia, la importancia del
uso adecuado de la información visual y el pizarrón durante la clase, lo cual dio paso a la
elaboración de planes de clase.
En la siguiente fase, una vez listos los planes de clase elaborados en la sesión inicial, se
ejecutó la clase por alguno de los profesores y el resto participaron como observadores,
para lo cual registraron sus observaciones en un protocolo de observación previamente
elaborado, no interviniendo en la clase.
En la tercera fase se llevó a cabo una sesión de revisión en trabajo colegiado, en donde
se mencionó el propósito de la clase, y se revisó cada una de las etapas de la clase; los
participantes se apoyaron en sus notas tomadas durante la clase implementada y en su
propia experiencia pedagógica para preguntar y opinar acerca de los rasgos sobresalientes
de la clase, el tipo de problemas, el rol del profesor, sus explicaciones, el uso de material y
el pizarrón, así como el desempeño de los alumnos. El propósito de esta sesión de revisión,
fue explorar maneras de mejorar la clase, analizando cualquier disparidad entre los
objetivos que se plantearon en el plan de clase y lo que realmente sucedió durante la clase.
II.8 Modelo de análisis

Para realizar un trabajo de investigación, es necesario un método que nos permita
armar un modelo de análisis, recoger el dato empírico, sistematizarlo, jerarquizarlo e
interpretarlo, para después mostrar los hallazgos. El modelo se organizó en tres fases,
correlacionadas entre sí; sin embargo, cada una responde a un orden y a un determinado
momento de la investigación.
Considerando el carácter complejo que acompaña la enseñanza del número natural en el
área de matemáticas, esta interpretación de las prácticas escolares, realizada con los
resultados que se obtengan de las fases anteriores y las definiciones de número recuperadas
en el apartado teórico epistemológico del conocimiento matemático, mediante los
movimientos de triangulación, es posible comprender y explicar por qué dentro de las
prácticas escolares, las clases de matemáticas, responden a circunstancias diferentes.

 Se refiere a la interpretación de las prácticas escolares por parte de la investigadora

y con la reinterpretación nos referimos a la que hacen nuestros sujetos, ya sean
alumnos o profesores de las construcciones formales; es aquí donde se engarza al
campo hermenéutico dado que la “función simbólica” es el medio por el cual la
conciencia construye todos sus universos de percepción. La relación sentido a
sentido presupone signos que ya tienen un sentido primario, literal, manifiesto y que
a través de este sentido remiten a otro (Ricoeur, 2003).
 La triangulación se refiere desde lo que proponen Taylor y Bogdan (1999) a la
combinación en un estudio único de distintas fuentes de datos, lo cual nos ha
permitido desarrollar algunos conceptos que nos permiten ir explicando de manera
sencilla el uso que se le da a ciertos vocablos, así como la importancia del manejo
del lenguaje (código), no sólo para desarrollar alguna serie de “micro-semánticas”
que nos permitan conducir un análisis y armar ciertas categorías útiles en nuestro
trabajo.
Presentamos el diagrama de flujo de la investigación:
Figura II.26. Diagrama de flujo de la investigación.

II.9 Exploración de las experiencias de enseñanza de los profesores

Las experiencias de los profesores que participaron con nosotros, es sin duda, una de las
formas más importantes de colaborar, para poder indagar sobre las dificultades que han
tenido al plantear la resolución de problemas utilizando las operaciones aritméticas básicas
con números naturales, dado que es a través de su experiencia con los alumnos, en el
quehacer cotidiano del aula, donde el maestro enfrenta diversas problemáticas; por lo tanto,
la reflexión de su propia práctica le permitirá transformarla confluyendo con Elliot (1993).
En este capítulo presentamos el carácter de la investigación, el escenario, los sujetos de

investigación y el diseño de nuestros instrumentos, su relevancia, uso y validación, también
mostramos nuestro modelo de análisis, el cual permite apreciar el diagrama de flujo del
trabajo. Al final exploramos las experiencias de enseñanza de los profesores, las cuales
junto con nuestros instrumentos nos permitirán acercarnos a sus concepciones, habilidades
y a las diversas problemáticas que enfrentan en el proceso enseñanza-aprendizaje del
número natural a través de la resolución de problemas aritméticos mediante los diálogos
sostenidos en el aula. Los instrumentos nos permitieron realizar la recopilación de datos
durante el trabajo etnográfico y junto con el modelo de análisis, nos sirvieron en la escritura
de los capítulos siguientes.

“Es necesario aprender a mirar con nuevos ojos”
Immanuel Kant
CAPITULO III
EL INICIO DEL TRABAJO DE CAMPO: JUEGOS CON
CALCULADORA Y CUESTIONARIOS
En este capítulo presentamos el análisis de los resultados encontrados al aplicar los
juegos con calculadora, el cuestionario aplicado a los profesores y el cuestionario aplicado
a los alumnos. Los eventos observados constituyen etapas del inicio del trabajo de campo.
El propósito de la aplicación de los juegos con calculadora y los cuestionarios es estudiar
las condiciones de enseñanza que optimizarán los procesos de aprendizaje de temas
específicos de matemáticas, centrando nuestra atención en el uso del lenguaje entre pares.
Los aportes buscan comprender mejor las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, y
desde esta perspectiva nos acercamos a la comprensión de los procedimientos de alumnos y
maestros ante ciertas tareas planteadas, sus formas de representación y las dificultades que
enfrentan.
Sección A: Análisis de los juegos con calculadora

El objeto de nuestra investigación es el estudio de la construcción del lenguaje de los
números naturales, en el marco de la enseñanza de juegos con calculadora. Al aprovechar
los recursos tecnológicos a través de los cuales se ejerce la acción educativa, pretendemos
someter a análisis el lenguaje del aula.
El inicio del trabajo de campo
Se implementaron dos juegos con calculadora a dos grupos uno de 4° y otro de 5°

grados, con lo anterior pudimos observar que es necesario adaptar nuestra propuesta a las
necesidades de los maestros y alumnos mencionados mediante el estudio de la clase, dando
como resultado un trabajo muy original e interesante que nos permitió analizar la
importancia de la enseñanza y la dificultad de los juegos para algunos alumnos que
participaron, todo lo anterior para mejorar tanto la enseñanza y optimizar el aprendizaje de
los estudiantes.
Al implementar los juegos con calculadora nos planteamos las siguientes preguntas de
investigación, una en torno a los alumnos y otra referente a los profesores:
 Los niños, al interactuar con sus compañeros en los juegos con calculadora ¿cómo
construyen sus argumentos lógico-matemáticos, cómo los interpretan y cómo los
expresan bajo la supervisión del profesor?
 ¿Cómo orientar al profesor para utilizar los recursos tecnológicos en función del
enriquecimiento del lenguaje aritmético de los estudiantes?
El estudio se realizó en una escuela primaria del sistema público en el Estado de
Hidalgo, con alumnos de 4° (34 estudiantes) y 5° (32 estudiantes), sus edades oscilan entre
9 y 11 años. El tipo de investigación que realizamos es de carácter cualitativo e
interpretativo.
Los instrumentos metodológicos considerados fueron la impartición de un taller (JICA,

2006) a los maestros de 4°, 5° y 6° grados de una escuela de organización completa (4
profesores, el de 4° grado, el de 5° grado y dos de 6° grado) en donde se les explicó que se
jugaría en parejas, y para jugar se requieren ciertos conocimientos de las propiedades de la
multiplicación, la suma y la resta. Los profesores titulares de los grupos de 4° y 5° grados
estuvieron en la clase donde se implementaron los juegos con calculadora, su presencia les
permitió identificar las dificultades que se enfrentan en la enseñanza de múltiplos y las
propiedades de las operaciones aritméticas básicas.
Realizamos la implementación de los juegos con calculadora presentadas en tareas de

enseñanza. Posteriormente recopilamos las opiniones escritas de maestros y alumnos. Lo
anterior nos permitió verificar la pertinencia de la secuencia de aprendizaje y superar las
dificultades reconocidas por maestros y alumnos.

Dinámica de la implementación de los juegos con calculadora

Seguimos a Valdemoros (1996) quien menciona que en algunos estudios recientes se
han realizado labores en las que los instrumentos materiales han sido las computadoras y
las calculadoras, usadas en el marco de reconstrucción de algunos planteamientos de
Vigotsky.
En el primer juego se utilizan números múltiplos de 3 nada más, lo interesante de este

juego al usar la calculadora es que a diferencia de la repetición de la tabla de multiplicar del
3, donde decimos: tres por tres nueve, en el juego es necesario teclear el 3, la tecla del signo
×, la tecla del numeral 3 y la tecla =, lo cual indica que la calculadora resuelve una
operación mecánicamente, pero quien la usa, debe conocer el tipo de operación que
realizará y utilizar correctamente las teclas adecuadas, en este caso podemos confirmar el
uso unidireccional que se le da al signo igual. Presentamos el primer juego con calculadora
implementado en la Figura III.1:
¿Qué número es?
¿Quieres saber qué personaje importante del mundo es tu modelo a seguir? Con la ayuda
de la calculadora realiza las siguientes operaciones, no hagas trampa y no veas las
respuestas hasta el final.
- Piensa un número del 1 al 9,
- multiplícalo por 3,
- súmale 3,
- vuélvelo a multiplicar por 3,
- obtendrás un resultado de 2 o 3 dígitos, súmalos entre sí para que obtengas un solo
dígito.
¿LISTO/A?
Ahora revisa en la siguiente lista de personalidades de acuerdo al número que te resultó al
realizar estas operaciones y descubre quién es tu modelo a seguir:
12. Leonardo D’ Vinci.
13. Arquímedes.
14. John Lennon.
15. Miguel de Cervantes Saavedra.
16. Sor Juana Inés de la Cruz.
17. Gandhi.
18. Che Guevara.
19. Netzahualcóyotl.
20. Yo.
21. Madre Teresa de Calcuta.
NOTA: Cambia tu nombre en el número 9 y haz reír a alguien más.
Matemágicas (1998)
Figura III.1 Primer juego con calculadora.

Como podemos ver en el juego anterior, la respuesta será siempre 9 pues se trabaja con
múltiplos de 3, al multiplicar cualquier dígito por 3, sumarle 3 y volverlo a multiplicar por
3, lo importante es que el alumno descubra el patrón y reflexione acerca de las
características de los múltiplos.
El segundo juego con calculadora también se realiza en parejas, en el cual se debe ser
muy cuidadoso con el uso de las teclas, los alumnos después de jugar varias veces podrán
advertir que al sumar y restar se gana y se pierde tanto lo que se suma como lo que se resta
(que es la misma cantidad), en el caso de la multiplicación y la división la cantidad crece
cuando se multiplica y se reduce cuando se divide, lo fundamental es que los estudiantes
deben descubrir que se utilizan números divisibles entre sí (2,4 y 8); por lo tanto; al final de
sumar y restar, multiplicar y dividir se mantiene el número que escribió el niño al comenzar
el juego. Mostramos el juego en la Figura III. 2.
Adivina el número
Pídele a un amigo que te ayude con este truco. Dile a tu amigo que piense en un número y
lo escriba sin decirte cuál es. Dale la calculadora y dile que haga las siguientes
operaciones:
- Teclear el número,
- sumarle 4,
- dividirlo en 2,
- sumarle 7,
- restarle 12,
- restarle 11.
Ahora toma tú la calculadora, resta 4 del número que hay en la pantalla y divídelo entre 2,
la respuesta será el número que pensó tu amigo (Matemágicas, 1998).
Figura III.2 Segundo juego con calculadora.
Resultados de los alumnos y los profesores:

Se identificaron cuatro estrategias de solución diferentes utilizadas por los alumnos, en
las cuales varió la necesidad de ayuda del maestro en la explicación de las instrucciones al
momento de realizar los juegos entre parejas. Los estudiantes mostraron gran entusiasmo al
realizar los juegos; aunque no todos terminaron al mismo tiempo y algunos presentaron
mayores dificultades que otros para comprender las instrucciones, consideramos que fue
una grata experiencia para ellos.

Primer juego:
 Sólo un niño de 4° grado de 34 alumnos, leyó la hoja completa y supo que salía
siempre 9, porque 9 es múltiplo de 3. Mostraron dificultades para jugar 23 alumnos de
34 de 4° grado, no lograron descubrir las propiedades de los múltiplos de tres ni las
relaciones entre las operaciones aritméticas. Cinco parejas de 4° grado (10 alumnos
de 34) no pudieron jugar hasta que les ayudaron.
 Tres parejas de 5° grado (6 alumnos de 32) identificaron que se trataba de múltiplos
de 3 y seis parejas de 5° grado (12 alumnos de 32) descubrieron el juego completo y
escribieron su nombre en el No. 9; estas parejas pudieron jugar tecleando después de
cada instrucción la tecla =. Cuatro parejas de 5° grado (8 alumnos de 32) no pudieron
jugar hasta que les ayudaron.
Segundo juego:
 Tres parejas de 5° grado (6 alumnos de 32) identificaron las operaciones aritméticas y
las relaciones entre sí de las mismas.
 Los alumnos de 4° grado solamente jugaron utilizando cuidadosamente las teclas de
la calculadora.
Opiniones de los participantes
 Algunos alumnos dijeron:
 No le entendíamos, batallamos, pero fuimos siguiendo las indicaciones
cuidadosamente y pudimos jugar.
 Opiniones de los profesores:
 Profesor 1: Considero que esta actividad es muy buena para desarrollar y activar
el pensamiento y la lógica matemática en el alumno, pues les permite pensar y
comprobar los resultados, además de aprender a seguir y entender instrucciones,
para llegar al resultado, cosa que en ocasiones es complicado.
 Profesora 2: Como el trabajo es a base de un juego, motiva más a los alumnos,
pues no sienten que el trabajo sea monótono y además es colaborativo, ya que
juegan, trabajan y comparan sus resultados en parejas.
Sólo dos de los cuatro profesores participantes colaboraron con sus impresiones con
respecto a la aplicación de los juegos con calculadora y nos dieron su opinión, los otros dos

profesores (de 6° grado) solamente dijeron que les pareció una buena estrategia de trabajo,
aunque no estuvieron presentes en la implementación.
Análisis de resultados
En las sesiones colegiadas con los profesores, juntos resolvimos la duda del maestro
Carlos con respecto al segundo juego, quien preguntó por qué era posible “adivinar” el
número; si consideramos que el pensamiento aritmético se basa en las relaciones entre los
datos y en el caso específico del uso de la calculadora se utilizan los símbolos para operar,
se usa el signo igual de manera unidireccional; si además consideramos que en este juego
se utilizan las cuatro operaciones básicas, si ordenamos lo que se multiplica, suma, divide y
resta, el profesor pudo advertir lo siguiente: se multiplica por 2 y por 8; se suma 4 y 7, se
divide entre 2, entre 4 y nuevamente entre 2 y se resta 12, 11 y 4. Podemos observar que las
cantidades se compensan si juntamos dos números que se suman 4 + 7 =11, mientras que
en otra parte del juego se indica restarle 11, lo cual nos dice que se suma y luego se resta la
misma cantidad, antes de dar la calculadora al compañero de juego que finalizó realizando
una resta y una división.
Lo anterior nos lleva a reconocer la reversibilidad y coordinación en este juego, dado

que son la expresión del equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Coordinar las
acciones de modo reversible es poder acomodar simultáneamente los esquemas a todas las
transformaciones y asimilar cada transformación con cada una de las restantes, con base en
el esquema de las acciones que las provocan (de acuerdo con lo planteado por Piaget,
2005).
Durante la realización de los ejercicios confirmamos que maestros y alumnos elaboran

un código que soporta el lenguaje usado en el aula, el cual responde a las necesidades
comunicativas del momento; podemos decir que la escuela crea la necesidad de usos
nuevos del lenguaje de acuerdo a los usos del medio.
Lo anterior nos acercó a un análisis minucioso en cuanto a los siguientes puntos:

 Los aprendizajes esperados en la Reforma Integral de Educación Básica (SEP, 2011)
en cuanto a matemáticas y de acuerdo con los Planes y Programas se espera en el Eje
Temático Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico que los alumnos adquieran

conocimientos y habilidades en: a) La resolución de problemas de manera autónoma,

b) al comunicar información matemática, c) al validar procedimientos y resultados;
todo lo anterior se promueve al manejar técnicas y recursos tecnológicos
eficientemente para encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o
escrito.
 En cuanto a la participación del profesor, necesitamos saber qué hacen para lograr los
objetivos que se plantean a través de la planeación de las clases y el uso de los
recursos didácticos, lo que nos permitirá acercarnos a sus necesidades docentes.
 Pudimos observar cómo se genera la interacción verbal, en qué medida el lenguaje
natural puede configurar activamente el pensamiento y la importancia de la
“mediación verbal” del profesor en las clases de matemáticas, en la escuela primaria.
También pudimos observar cómo construyen sus argumentos los alumnos, en ayuda
mutua con sus compañeros de grupo y cómo los expresan.
 Pudimos revalorar la importancia del uso de la tecnología, considerando necesario
aprovechar los recursos tecnológicos a través de los cuales se ejerce la acción
educativa y la conducción de nuestros estudiantes hacia experiencias reflexivas al
manejar recursos tecnológicos eficientemente y constatar cómo se construye el
conocimiento en función de un pensamiento estratégico a partir de los juegos con
calculadora.
 Con la realización del taller, la implementación de los juegos, entramos al salón de
clases donde hay manifestaciones particulares de la práctica de cada profesor, que nos
permitieron hacer una revisión del estilo personal; por ello, es conveniente desarrollar
la habilidad de la observación hacia la práctica personal dentro de la investigación˗
acción, en la que Elliott (1993), se muestra a favor de un modelo alternativo, si
consideramos que el estilo de enseñanza se transforma y es importante atreverse a
“ser diferente”.
 Pocas veces se da la oportunidad de observar a otros profesores dando clase, en este
caso, los profesores titulares de los dos grupos que participaron con nosotras pudieron
ver de cerca los resultados de los alumnos en la construcción de su conocimiento
durante su proceso de aprendizaje. Esta oportunidad de ver a los otros en acción
permite identificarse con quien imparte la clase y a su vez puede apreciar el trabajo de

sus alumnos como un espectador. Esta experiencia le permitió a los profesores

compartir con otros compañeros sus experiencias observadas y también les dió la
oportunidad de generar hábitos reflexivos, los cuales son necesarios para reconocer el
efecto de las decisiones docentes en la enseñanza como la manifestación de un “estilo
propio” según Bennet (1979).
En síntesis
Durante la implementación de los juegos con calculadora aplicados en este caso,
pudimos revisar las características del lenguaje utilizado al momento de realizar los juegos
y la interacción lingüística entre parejas de alumnos al seguir cada una de las instrucciones
de los juegos para llegar, finalmente, a descubrir las propiedades de los múltiplos de tres y
las características aritméticas de las operaciones básicas, suma, resta, multiplicación y
división con números naturales. Con todo ello, confirmamos que es importante analizar el
uso del lenguaje en el salón de clase y orientar la acción educativa y la conducción de
nuestros estudiantes hacia experiencias reflexivas, en la medida que descubran las
relaciones y reglas aritméticas implícitas, al manejar recursos tecnológicos eficientemente.
Sección B: Cuestionario para maestros en servicio de 5° y 6° grados

Diseñamos algunos problemas matemáticos cuyo propósito es constatar desde la
experiencia del maestro mismo, las habilidades y conocimientos que requiere para la
realización de su trabajo en el salón de clases al planear los contenidos que le presenta su
programa, referentes a las operaciones aritméticas básicas con los números naturales, así
como el tipo de estrategias utilizadas al integrar la calculadora en el salón de clases.
Objetivo de los problemas matemáticos: Con la finalidad de obtener información

acerca de los conocimientos de los maestros en servicio en cuanto a cómo amplían su
pensamiento e interpretación al resolver algunos problemas matemáticos, sus
conocimientos sobre algunas características de los problemas matemáticos, diseñamos los
siguientes cuestionamientos y problemas matemáticos.

1.- Problema mixto de transformación

Presentamos el estado final ausente con el propósito de indagar en las formas de
razonamiento de los profesores al aplicar las transformaciones necesarias para llegar a la
respuesta con un producto y una adición. Lo podemos apreciar en la Figura III.3.
1.- Una vendedora repartió ______ manzanas en cantidades iguales en 11 canastas. Cada
canasta quedó con 47 manzanas y le sobran 2. Resuélvalo y describa qué tipo de
problema es.
Figura III.3 Problema de reparto.
Identificamos dos categorías de análisis de respuestas las cuales presentamos en la

Tabla III.1.
Tabla III.1 Categorías de análisis Problema 1.
Solución del profesor Transcripción de la solución
a) Realizaron dos transformaciones 47 517
×11 + 2
para resolver el problema
47 519
47
517
+ 2
b) Realizó cálculo mental y

comprobó su respuesta.
11
47 519
49
2
Análisis de resultados:
a) 15 de un total de 16 profesores realizaron dos transformaciones para encontrar el estado
inicial ausente, una multiplicando 47 × 11 = 517 y otra sumando 2 al primer resultado
encontrado.
b) Solamente una profesora de un total de 16 profesores, resolvió el problema con una
división, lo cual nos muestra que hubo un ejercicio de cálculo mental y para llegar a la
comprobación de su resultado realizó la división.

Cabe mencionar que ninguno de los profesores comentó algo referente al tipo de
problema, lo cual nos hace suponer que no conciben tipificación alguna de los mismos. Por
otro lado, estas maneras de resolver el problema nos indica que los adultos, a diferencia de
los niños, cuentan con habilidades de pensamiento aritmético consolidado, lo cual
comprobamos cuando deducimos que hubo un ejercicio de cálculo mental.

El segundo problema es de agrupamiento, de 4 en 4, de 5 en 5 y de 6 en 6 cuyos
números tienen un mínimo común múltiplo, se resuelve de diferentes maneras, además se
les solicita que mencionen las implicaciones cognitivas para sus alumnos; en la Figura III.4
lo presentamos:
2.- ¿Cuántas canicas tengo? Si las agrupo de cinco en cinco me sobra una canica, si las
agrupo de cuatro en cuatro me sobra una, y si las agrupo de seis en seis, también me sobra
una. Resuelva el problema por favor y mencione qué implicaciones cognitivas presenta a
sus alumnos.
Figura III.4 Problema de agrupamiento.
Identificamos 4 maneras diferentes de solución las cuales ordenamos en categorías de

análisis; las mismas se pueden apreciar en la Tabla III.2.
Tabla III.2 Categorías del problema de reparto

Solución del profesor Transcripción de la solución
a) Multiplicó
5 12 = 60 1
4 15 = 60 1
6 10 = 60 1
b) Dividió
15 12 10
4 61 5 61 6 61
21 11 1
1
c) Obtuvo el mínimo común múltiplo

4, 5, 6 = 120 ÷ 2 = 60 + 1= 61

× ×
d) Dividió, multiplicó y sumó

61 60 ÷ 4 × 15 + 1 61
60 ÷ 5 × 12 + 1 61
60 ÷ 5 × 10 + 1 61
Análisis de respuestas:
a) Multiplicó: multiplicó las cantidades mencionadas para obtener el resultado.
b) Dividió: dividió el 61 entre las cantidades implicadas en el problema.
c) Obtuvo el mínimo común múltiplo: multiplicó las cantidades involucradas, luego
dividió entre 2 y sumó uno para obtener el total.
d) Dividió, multiplicó y sumó: Para cerciorase de su respuesta correcta, este profesor
dividió el total entre las cantidades del problema, multiplicó y sumó 1 para obtener
el resultado.
Con lo anterior, podemos ver que los profesores estructuran diversas estrategias de
solución; hay quienes realizan procedimientos más largos o realizan una, dos o tres
operaciones aritméticas, otros utilizan procedimientos más cortos, esto de acuerdo a los
conocimientos que cada uno de ellos posee para resolver un problema aritmético.
En el inciso (a) podemos observar que hubo un ejercicio de cálculo mental previo, dado
que el profesor representa su solución con las multiplicaciones respectivas y el guión que
en este caso nos indica que sumó 1 al total que es 60, esto nos confirma la importancia del
código local que se construye en el aula de manera cotidiana pues para interpretarlo
recurrimos al análisis semiótico, lo cual nos indica que en este caso el guión significa “+”.
En el inciso (b) notamos que el profesor dividió el 61 entre las cantidades 4, 5 y 6 y por
tratarse de una división entera (desde los términos de Vergnaud, 1991) dado que el residuo
es uno y esto comprueba que el cociente es la respuesta buscada, pues en el texto del
problema planteado se dice “sobra una”.
En el inciso (c) el profesor obtuvo el mínimo común múltiplo, este procedimiento de

solución da cuenta de un conocimiento más general para solucionar problemas, lo cual nos

muestra que los profesores poseen diversos niveles de conocimiento matemático, recuperar
estos diversos conocimientos en trabajo colegiado permite a los profesores aprender de
todos y optimizar las estrategias de enseñanza de los números naturales y el conocimiento
matemático en general.
En el inciso (d) podemos apreciar que el profesor escribió el total de canicas (61), luego
dividió entre las cantidades planteadas en el texto del problema, multiplicó estas cantidades
con los resultados obtenidos en las divisiones, finalmente sumó uno a cada resultado y
obtuvo 61 como resultado final. El orden de este procedimiento a ojos de sus compañeros
resulta ser una buena opción para plantearse en clase o bien para fomentar que los alumnos
la utilicen dado que se puede apreciar un procedimiento completo y accesible en cuanto a la
resolución de un problema.
3.- Juego con calculadora

En el tercer problema presentamos un juego basado en descomposición de factores y se
les preguntó a los profesores qué contenidos se trabajan al realizar el juego. Ver Figura
III.5.
3.- Un profesor de matemáticas propone a sus alumnos de sexto grado que, organizados
en parejas, realicen el siguiente juego:
I. El primer niño escribe un número de tres cifras.
II. El segundo niño escribe el mismo número expresado como una multiplicación de
dos números sin contar al 1.
III. El primer niño vuelve a descomponer en dos uno de los factores y así
sucesivamente hasta que un niño diga ¡Ya no se puede!
IV. El niño que hace la ronda sin equivocarse gana un punto.
¿Qué contenidos se trabajan al realizar el juego?
Figura III.5 Problema multiplicativo.
En este ejercicio, los profesores después de leer y analizar cuidadosamente el problema

pudieron dar respuesta al cuestionamiento que consiste en mencionar qué contenidos se
trabajan al realizar el juego a lo que no todos los profesores respondieron. Entre las
respuestas podemos mencionar las siguientes:
a) Multiplicación y la propiedad asociativa de ésta.
b) Problema distributivo de multiplicación.

c) Conocimiento del valor posicional.

d) Conocimiento de números de tres cifras.
e) Conocimiento de unidad, decena y centena.
f) Duplicar.
g) Descomposición de números.
Las respuestas (a) y (b) son las que responden correctamente al cuestionamiento
planteado; las demás respuestas se refieren a los conocimientos previos implicados en
problemas multiplicativos, lo anterior nos da cuenta que los profesores privilegian diversos
contenidos matemáticos, en relación a esta tarea.
4.- Diseño de un problema

Para cerrar el cuestionario se les pidió a los profesores el diseño de un problema cuya
incógnita se encuentre en el operador. Ver Figura III.6.
4.- Elabore un problema, cuya incógnita esté en el operador:
Figura III.6 Planteamiento de nuevos problemas por parte de los profesores.
En respuesta al problema número 4 presentamos algunas tareas diseñadas por los

profesores, en la tabla III.3. Tales elaboraciones las produjeron los maestros reunidos por
esta investigación, a solicitud nuestra.
Tabla III.3 Problemas diseñados por los profesores
No. Problema diseñado
Profesor
1 Un niño tenía la siguiente cantidad 1,300, multiplicó y obtuvo 78,000 ¿Por
qué cantidad multiplicó?
2 Una camisa tiene 21 botones ¿cuántos botones habrá en 5 camisas?
5 Tengo 50 manzanas ¿Cuántos montones y de cuántas manzanas los puedo
hacer sin que sobre nada?
6 Un niño tiene $596 pesos. Si su mamá le dio 479. ¿Cuánto le dio su papá?
8 Juan fue a la feria y gastó 750 pesos en total ¿Cuánto le costaron unos
tenis, si ya había comprado una playera de 75 pesos?
9 Si tengo 20 niños y 35 tortas ¿Cuántas tortas le tocan a cada niño?
¿Cuántas faltan o cuántas sobran?
11 Si el resultado son 40 árboles y hay 5 hileras ¿Cuántos árboles hay en cada
hilera?
12 Si tengo 46 galletas y las reparto a 23 niños ¿Cuántas galletas le tocan a
cada niño? ¿Sobran? ¿Sí, no, por qué?
13 En una carrera de trailers, hay un circuito de 12 km, al término de 1hr

quedaron así:
Competidor Velocidad Vueltas Km de más
Juan 6 vueltas 2 km
Pedro 80 km vueltas km
15 Tengo 20 peras ¿Cuántos montones y de cuántas peras puedo hacer sin que
sobre nada?
a) Sólo 10 de 16 profesores diseñaron un problema con las características solicitadas.
b) Con respecto a los problemas matemáticos diseñados por los profesores, podemos
decir que cada uno tiene puntos de vista diferentes y atiende a distintos grados,
por lo tanto, los problemas son de diversa complejidad. Lo que queda claro es que
los problemas revisados cumplen la característica solicitada, que la incógnita está
en el operador.
Presentamos los resultados generales obtenidos con la aplicación del cuestionario a los
profesores en la Tabla III.4:
Tabla III.4 Concentración de resultados del cuestionario aplicado a los profesores
Problema Aciertos por
1 2 3 4 Profesor
Profesor
1 A A C D 4
2 A A C D 4
3 E E NC NC 0
4 A E C NC 3
5 A A C D 4
6 E E C D 2
7 A A C NC 3
8 A A NC D 3
9 A E C D 3
10 A A C NC 3
11 A E C D 3
12 A A C D 4
13 A A C D 4
14 E E C NC 1
15 A A C D 4
16 A A C NC 3
A:13/16 A:10/16 O:14/16 D: 10/16
Totales E:3/16 E:6/16 opinaron NC:6/16
NC:2/16
Acotaciones: A = Acierto, E = Error, C=Contestó, NC = No contestó, D = Diseñó

En cuanto a los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario a los profesores

podemos decir que 6 de 16 profesores contestaron todo correctamente, 7 de 16 obtuvieron 3
aciertos; 1 de 16 tuvo 2 aciertos; 1 de 16 obtuvo un acierto y 1 de 16 no tuvo algún acierto.
Con respecto al problema 1, que fue de reparto, 13 de 16 profesores lo resolvieron

correctamente y 3 de 16 cometieron error. El problema 2 que fue de máximo común
múltiplo y mínimo común divisor fue resuelto correctamente por 10 de 16 y 6 de 16
profesores cometieron errores. En el problema 3 que se refiere a la descomposición de
factores, mediante un juego con calculadora y se les pregunta a los profesores que
contenidos se trabajan 14 de 16 contestaron y 2 de 16 profesores no contestaron. En el
número 4 se pide el diseño de un problema cuya incógnita esté en el operador y 10 de 16
profesores elaboraron un problema y 6 de 16 no lo hicieron.
Lo anterior nos permite ˗en el caso de los profesores al solucionar, analizar y diseñar
problemas aritméticos con números naturales˗ coincidir con lo que plantea Coll (1992)
quien menciona que en el aula de la escuela primaria, el conocimiento se construye gracias
a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido, para lo cual es
necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los estudiantes (ideas previas sobre
el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.) sino también
a los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica, rol que desempeña el profesor, así
como la naturaleza del contenido matemático y el lugar en que se producen.
Cabe agregar que la reflexión provocada en la socialización de las diversas resoluciones

de los problemas planteados que se presentaron en la sesión colegiada con los profesores,
permitió a los mismos contrastar las diferentes maneras de resolver los problemas,
reconocer diversos tipos de los mismos, las implicaciones cognitivas para sus alumnos y el
uso de la tecnología, lo que además les proporcionó nuevas estrategias de enseñanza que
podrán integrar en sus futuros planes de clase.

Sección C: Análisis de resultados del cuestionario resuelto por los

alumnos
El estudio se realizó en una escuela primaria del sistema público en el Estado de
Hidalgo, con 6 profesores en servicio de 5° y 6° grados, cuyas edades oscilan entre los 28 y
50 años de edad y sus alumnos, para lo cual trabajamos con dos grupos de 5° (60
estudiantes), dos grupos de 6° (64 estudiantes) y dos grupos multigrados de 5 ° y 6 ° (46
alumnos) sus edades oscilan entre 10 y 12 años. En esta investigación sólo presentamos los
resultados obtenidos por un grupo de 29 alumnos de 5° grado.
Los instrumentos metodológicos considerados fueron una sesión inicial de trabajo

colegiado con asistencia de 27 profesores en servicio, adaptada del Estudio de Clases
descrito por Isoda, Arcavi y Mena (2007a), en donde se reflexionó acerca de las relaciones
entre las operaciones aritméticas básicas. Después, se aplicó a los 6 grupos de alumnos (en
sesiones de 50 minutos con cada uno), el cuestionario en presencia del maestro, con la
finalidad de que el profesor advierta las habilidades y conocimientos que sus alumnos
utilizan al resolverlos, así como las dificultades que enfrentan. Se revisaron los resultados
de los alumnos con el profesor titular como observador, en otras 6 sesiones de 50 minutos.
Posteriormente, en una sesión de trabajo colegiado con 16 profesores (entre los cuales
se encontraban los profesores titulares de los grupos de alumnos a quienes aplicamos el
cuestionario), se analizaron los problemas aplicados a los alumnos, haciendo a los
profesores el siguiente cuestionamiento: ¿Qué opina de los siguientes problemas
matemáticos para alumnos de 5° y 6° grados y qué conocimientos y habilidades
requieren sus alumnos para resolverlos?
Apoyándonos en las categorías de Vergnaut diseñamos estos problemas y presentamos

el análisis de los resultados obtenidos por los niños e incluimos la opinión de los profesores
en sesión colegiada. A continuación presentamos cada uno de los problemas planteados, las
respuestas de los alumnos en donde se puso especial interés a las representaciones que
realizaron al resolver los problemas; incluimos después de cada análisis del problema la
opinión de los profesores derivada del análisis del cuestionario realizado en una sesión
colegiada, donde los maestros reflexionaron acerca de las dificultades que podrían enfrentar
sus alumnos y la importancia de la representación al resolver problemas con números

naturales. Las respuestas las clasificamos en categorías de análisis y las organizamos en

tablas; en la columna de la izquierda mostramos las soluciones de los alumnos y en la
columna de la derecha la transcripción de las mismas.
1.- Problema aditivo
Este cuestionamiento nos permitirá apreciar las habilidades de los estudiantes de primaria
al resolver problemas de suma y resta como operaciones inversas. Es de opción múltiple y
su respuesta correcta corresponde al inciso a), ver Figura III.7.
1.- Fíjate en la siguiente serie numérica, observa cómo van cambiando los números:
100, 85, , 55, , 25
Si continúas la secuencia, ¿qué números deberás colocar en los espacios vacíos?
a) 70, 40, 10
b) 75, 45, 15
c) 45, 75, 35
d) 80, 50, 20
*http://www.elhuevodechocolate.com/mates.htm
Figura III.7. Problema de suma y resta como operaciones inversas.
Para este problema se reconocieron tres respuestas diferentes las cuales mostramos en
la Tabla III.5.
Tabla III.5 Categorías de análisis del problema 1
Solución de los alumnos Transcripción de la solución

a) Sólo coloca los números donde
corresponden para comprobar su
100, 85, 70, 55, 40, 25, 10
respuesta.
b) Resta comenzando con el 100.

100 85 70 55 40 25
˗ 85 ˗15 ˗15 ˗15 ˗15 ˗15
015 70 55 40 25 10
c) Resta desde el 85 para comprobar su

respuesta.
85 55 25
˗15 ˗15 ˗15
70 40 10

Análisis de resultados de los estudiantes:

a) Seis estudiantes de 29, sólo coloca los números donde corresponden para comprobar
su respuesta, lo cual nos indica que al colocarlos advierte que entre el 100 y el 85
hay 15.
b) Un niño de 29, resta comenzando con el 100: lo que indica que para este alumno fue
necesario comprobar si entre el 100 y el 85 había 15, no obstante realizó todas las
restas necesarias. A partir de lo que plantea Polya (1965) sobre las etapas para la
resolución de un problema, observamos que este niño comprendió el problema,
concibió un plan, lo ejecutó y al momento de hacer la visión retrospectiva que
implica verificar el resultado, realizó todas las restas.
c) Un alumno de 29, resta desde el 85 para comprobar su respuesta: por lo que
podemos ver ha descubierto que hay 15 entre el 100 y el 85, pero no está del todo
seguro, por lo tanto decide efectuar las restas correspondientes.
Los resultados presentados ante el problema anterior por los estudiantes, nos muestran
que fue uno de los problemas con menos éxito dado que solamente 8 alumnos de 29
respondieron correctamente. Los posibles errores se deben a las opciones que se presentan
para su resolución, las cuales contienen numerales que si bien no guardan una relación
directa con la respuesta correcta se prestan a confusión, en el caso de las opciones del
inciso (b) 75, 45, 15, los números terminan en 5, lo cual puede prestarse a confusión si a
simple vista se relacionan con el 85, ,55, ,25 sin considerar al 100 como punto de partida.
En el inciso (c) se aprecian números que no tienen una relación con el problema, dicho
inciso es fácil de descartar y (d) 80, 50, 20, son números que tienen relación con el 85, 55 y
25, lo cual puede prestarse a confusión si el estudiante no advierte que el punto de partida
es el 100.
Opinión de los profesores

En el caso del problema 1, los profesores al resolver el problema en la sesión colegiada
mostraron una estrategia empleada diferente a las utilizadas por los alumnos, la cual
presentamos en la Figura III.8:

a) Resta 15 a cada número *Transcripción de la

resolución
˗15 ˗15 ˗15 ˗15
100, 85, ,55, , 25
Figura III.8 Respuesta de uno de los profesores al problema 1 de los alumnos.
Análisis del resultado de la profesora Elsa, en la sesión colegiada:

a) Al socializar las diversas formas de solucionar el problema una de 16 de los profesores
participantes a diferencia de los alumnos y maestros (quienes coincidentemente
presentaron estrategias afines), resolvió el problema restando 15 al número 100, lo
cual dedujo del orden de la secuencia entre 100 y el 85.
Lo anterior nos muestra que aun hay diversas formas de solucionar un problema,
analizarlas entre profesores es muy importante para enriquecer las estrategias de enseñanza
y conducir a los estudiantes al descubrimiento de todos los procedimientos posibles. Los
profesores llegaron a la conclusión de que es un problema de resta y la resolución se
comprueba con una suma, lo reafirmó uno de los profesores que estuvo presente cuando se
aplicó el cuestionario a los alumnos.

El segundo problema es de agrupamiento, en el cual el niño habrá de advertir los
diversos múltiplos de un número, es de opción múltiple y su respuesta correcta es el inciso
(c) que contiene múltiplos de 5 y no supera al 30, ver Figura III.9.
2.- Doña Julia tiene 100 naranjas. Desea hacer montones iguales que tengan al menos 5
naranjas y no más de 30, además no quiere que sobren naranjas. ¿En cuántos
agrupamientos puede repartir las 100 naranjas?
a) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25, 30
b) Agrupamientos de 5, 10, 15, 20, 25, 30
c) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25
d) Agrupamientos de 5, 10, 20, 25, 50
Figura III.9. Problema de reparto con múltiplos de 5.
Las respuestas las clasificamos en cuatro categorías de análisis organizadas en la Tabla

III.6; en la columna de la izquierda mostramos las soluciones de los alumnos y en la
columna de la derecha la transcripción de las mismas.

Tabla III.6 Categorías de respuesta del problema 2

Soluciones de los alumnos Transcripción de las soluciones
a) Divide 100 entre las cantidades que va a
repartir 20 10 5 4
5 100 10 100 20 100 25 100
00 00 00 00
0 0 0 0
b) Agrupa en diferentes montones

5 10 15 20 25
30
c) Agrupa en montones de 20 5 agrupamientos de 20 bolitas cada

uno
d) Suma 1
15 30
+ 20 20
25 + 25
30 30
90 105
1
30 15
+ 20 + 20
25 25
75 50
110
a) Un alumno de 29, divide 100 entre las cantidades que va a repartir.

b) Un estudiante de 29 agrupa en diferentes montones: lo cual indica que hay algunos

alumnos que requieren mostrar la solución del problema con representaciones
gráficas (dibujos) para encontrar la solución.
c) Un niño de 29, agrupa en montones de 20: lo cual nos indica que el alumno está
pensando que sólo se pueden hacer montones con 20 naranjas y no con 25, 20, 10 ó
5 naranjas.
d) Una niña de 29, suma las cantidades de cada una de las respuestas, lo cual no le
permite resolver el problema.
Con respecto a las diversas estrategias que utilizan los alumnos al resolver un problema
notamos la importancia de la representación pictórica de sus respuestas y el significado que
dichas representaciones adquieren al intentar encontrar la respuesta correcta.
Cabe mencionar que 11 de 29 alumnos resolvieron correctamente el problema

planteado. Con referencia a los incisos (a) y (b) podemos decir que se prestan a confusión
dado que el texto del problema menciona que se hagan montones que tengan al menos 5 y
no más de 30, la serie de numerales del inciso d) queda descartada dado que se contiene el
50 y ya se sabe que los montones no rebasaran el 30. En este caso, consideramos que los
problemas son generalmente textos escritos y se sabe que las dificultades varían según el
orden elegido para presentar los datos, los términos empleados, la longitud del texto, etc.
En el caso de este problema hay menos manipulación manifiesta de objetos y más dominio
interno de imágenes, porque la información puede ser relacionada o combinada con
información contenida en el mismo problema, lo que dará lugar a una reestructuración del
problema y los conducirá a tomar decisiones acerca de cuál o cuáles operaciones resuelven,
lo cual confluye con lo planteado por Bresson (1974) en torno a la toma de decisiones.
En el problema anterior se reconocen procesos de reestructuración y acomodación, los

cuales son enriquecidos mediante procedimientos de reagrupamientos, de recuentos
parciales, de adiciones y de divisiones, lo cual da cuenta que el alumno posee diversos
conocimientos y los utiliza cuando cree que es conveniente. Observar cómo los alumnos
piensan matemáticamente permite a los profesores entender el estado actual del
pensamiento de los alumnos, con lo cual podrán saber cómo ayudarlos a pasar de un nivel a
otro, sin perder de vista, que se están trabajando las operaciones con números naturales,

considerando además que las matemáticas, en tanto fenómeno cultural, solamente tienen
sentido si esos valores se hacen explícitos, como lo plantea Bishop (1988).

No se encontraron estrategias de solución de los maestros diferentes a las realizadas por
los alumnos; solamente una maestra de 16 profesores comentó que tuvo problemas al
interpretar la segunda parte del problema. Lo anterior, nos permite advertir en términos de
Vergnaud (1991) las características de los problemas aritméticos complejos, los cuales
consisten en el uso del lenguaje que, a veces, impide una interpretación adecuada de la
estructura del problema.
3.- Problema aditivo abierto

El tercer problema lo seleccionamos para analizar las representaciones y su relación con
el lenguaje, es un “problema abierto”, considerando que el estudiante no dispone de
procedimientos estándares para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias soluciones
todas legítimas (Isoda y Olfos, 2009b). Los problemas abiertos son de especial interés para
desarrollar en los alumnos una conducta de investigación y su pensamiento heurístico
(Polya, 1965), tiene un valor formativo, más que informativo en la formación matemática
de los niños (Hozomizu, 2006). Podemos ver el problema abierto aplicado en la Figura
III.10.
3.- Llena con los dígitos del 1 al 6 en cada círculo. La suma de 3 círculos conectados por
las diferentes líneas en cada lado deberá ser igual (Hosomizu, 2006).
Figura III.10. Problema “abierto”.
Este problema tiene cuatro respuestas diferentes que al contrastarlas permiten descubrir
las relaciones entre los números pares e impares, así como los números menores 1, 2, 3 y

los mayores 4, 5, y 6. Presentamos las cuatro respuestas encontradas por los alumnos en la
Tabla III. 7, en la columna de la izquierda podemos apreciar la respuesta de los alumnos y
en la columna de la derecha la categoría de análisis.
Tabla III.7 Categorías de respuesta del problema abierto.
Soluciones de los alumnos Categoría de análisis

a) Resultado de la suma de las líneas 9
- Los números1, 2 y 3 en los círculos
de los extremos.
b) Resultado de la suma de las líneas 10

- Los números 4, 5 y 6 en los
círculos de los extremos.
c) Resultado de la suma de las líneas 11

- Los números pares en los círculos
de los extremos.
d) Resultado de la suma de las líneas 12

- Los números 4, 5 y 6 en los
círculos de los extremos.

Resultados generales de los alumnos:

a) Sólo una alumna de 29 obtuvo las cuatro respuestas diferentes del problema.
b) 14 de 15 alumnos que resolvieron el problema de un total de 29 alumnos
encontraron la suma de las líneas igual a 10.
c) Los alumnos encontraron las respuestas con “tanteos”.
d) Al relacionar los números impares (en los círculos de en medio) y pares (en los
círculos de los extremos) pudieron descubrir otras soluciones.
e) Al colocar los números menores (1, 2 y 3) en los círculos de los extremos del
triángulo, los alumnos pudieron encontrar un resultado diferente que al colocarlos
en los círculos de en medio.
La observación de los alumnos durante la resolución del problema abierto nos permitió
realizar el análisis de sus dudas y sus errores, muestra que las conductas en situación abierta
son igualmente estructuradas por los esquemas de representación del problema; la niña que
encontró las cuatro respuestas del problema es muy callada, poco sociable y muy oportuna
al pedir que se le permitiera pasar al pizarrón a escribir las respuestas que sus compañeros
no encontraron.

En cuanto al problema abierto, los profesores participantes en la sesión colegiada, al
igual que los alumnos, encontraron las respuestas por tanteos. Uno de los profesores, con
referencia al problema abierto, mencionó que es un problema bien planteado y lo que faltó
por su parte fue analizarlo detenidamente para comprenderlo y resolverlo correctamente; su
proceso de solución se vio interrumpido por el tiempo excesivo que invirtieron en la
solución, lo cual da cuenta de los tipos de problemas que los profesores comúnmente
conocen.

4.- Las cuatro operaciones aritméticas relacionadas de manera

simultánea
En este problema se requiere relacionar las cuatro operaciones aritméticas básicas de
manera simultánea, usando los 9 numerales de una cifra sin incluir el cero. Presentamos las
categorías de análisis del problema 4 en la Figura III.11:
4.- Tienes tarjetas con los 9 numerales de una cifra sin incluir al cero. Completa el cuadro
calculando según se indica y usando todas las tarjetas (Hosomizu, 2006):
Figura III.11. Problema que implica relaciones simultáneas de las operaciones aritméticas básicas.
En la Tabla III.8 podemos apreciar la solución correcta en la columna izquierda y una

de las soluciones incorrectas en la columna derecha.
Tabla III. 8 Respuestas de los alumnos al problema 4
Solución correcta Solución incorrecta

a) El problema resuelto por los b) Errores frecuentes: repetición de
alumnos números y dividir 2 ÷ 6 = 3

Resultados de los alumnos:

a) Algunos alumnos cometieron el error al realizar la operación 6 ÷ 3 = 2; 3 de 29
alumnos escribieron 3 ÷ 6 = 2, corrigieron su error al escuchar a sus compañeros
que los resolvieron correctamente.
b) 12 de 29 alumnos resolvieron la suma 7 + 1 = 8; 4 de 16 alumnos escribieron 1 + 7
= 8; los alumnos observaron que no se altera el producto aplicando la propiedad
conmutativa de la suma, esto se pudo comparar porque se presentaron estas dos
formas de resolver la suma.
c) 12 de 29 alumnos argumentaron que no es tan sencillo realizar operaciones
aritméticas con números pequeños.
d) 2 de 29 alumnos preguntaron si el 0 es un número dígito.
La aplicación de este problema nos permitió reflexionar sobre las posibilidades que se
abren al trabajar con formas diferentes de combinación de las relaciones elementales y lo
que permiten generar al abordar de manera simultánea las operaciones aritméticas básicas
con números naturales; a la vez, se identificaron las dificultades que enfrenta la enseñanza
de las propiedades de las mismas, la significación social implicada en la solución del
problema, la complejidad de la tarea cognitiva al operar con numerales de una cifra,
considerando el repertorio de procedimientos disponibles y las representaciones posibles,
agregando además la importancia de procesos de generalización por parte de los alumnos y
profesores, así como la observación directa de las dificultades que enfrentaron sus alumnos
el resolver este tipo de problemas; nos permitieron contrastar la relevancia de la reflexión
colectiva, dado que durante la sesión colegiada con respecto a este problema se analizaron
el significado de número natural y también se abordaron las operaciones con números
naturales.
Por lo anterior, el conocimiento de las ideas y representaciones de los alumnos sobre los
contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la
enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en general, porque la acción es
necesariamente relativa a un sujeto que actúa, así como el pensamiento es relativo a un
sujeto que piensa según el planteamiento de Piaget (2005). Sin embargo y por otra parte, la
acción es también relativa a su objeto.


En cuanto a las opiniones de los profesores en relación al problema cuatro podemos
mencionar que las estrategias de solución al mismo fueron, al igual que las elaboraciones
de los alumnos, por tanteos. Tres de 16 profesores comentaron acerca de la duda que
planteó una de ellas, específicamente, por qué el cero no es número dígito, a lo cual las
otras dos compañeras mencionaron que debe el maestro ser muy claro al plantear
problemas aritméticos y explicar qué son los números dígitos. Lo anterior muestra las
carencias del conocimiento de algunos profesores con respecto a las características de los
números naturales y los numerales de una cifra.
Lo antes presentado nos pone a pensar en los comentarios de los profesores con
respecto a la resolución de este problema en particular, pues el lenguaje utilizado por ellos
en cuanto a la necesidad de “ser muy claro al plantear problemas aritméticos”; frases que
nos permiten comprender que el análisis de los significantes y la organización del discurso
escolar son esenciales, estas frases las tomaremos en cuenta para los restantes significantes,
los cuales analizaremos a la luz del pensamiento aritmético. En este caso, utilizan los
símbolos para operar y no para designar cantidades y usan el signo igual de manera
unidireccional. Las relaciones están en las reglas de acción al operar con numerales de una
cifra, éste es el reto.
5.- Problema de razonamiento deductivo

Los alumnos deben descubrir las reglas implícitas así como los patrones de inferencia
de acuerdo a la secuencia presentada al inicio de la primera multiplicación (Isoda,
Katahari, 2012). Ver Figura III.12.
5.- Observa los siguientes cálculos y anota los números que faltan:
37 × 3 = 111
37 × 6 = 222
37 × 9 = 333
37 × 12 = 444
__ × __ = ___
__ × __ = ___
__ × __ = ___
Figura III.12. Problema de múltiplos de 3.

En este problema recuperamos diversas maneras de interpretarlo, lo cual nos da cuenta

que las respuestas incorrectas se dieron por la falta de una observación cuidadosa de las
relaciones entre las cuatro cantidades presentadas y la deducción lógica. Las categorías de
análisis del problema 4 las presentamos en la Tabla III.9.
Tabla III.9. Selección de respuestas al problema 5 del cuestionario aplicado a los alumnos
Resoluciones de los alumnos Transcripción de la solución

a) Resolución correcta 37 × 3 = 111
37 × 6 = 222
37 × 9 = 333
37 × 12 = 444
37 × 15 = 555
37 × 18 = 666
37 × 21 = 777
b) Necesidad de comprobar el
resultado (comete error al 37
multiplicar) ×15
365
73
1095
38
× 18
584 37
73 ×21
1314 73
146
1533
c) Relación incorrecta en los números

de la segunda columna 37 × 13 = 555
37 × 14 = 666
37 × 15 = 777

a) 21 de 29 estudiantes encontraron la respuesta correcta, nos damos cuenta que el

alumno, después de observar cuidadosamente las relaciones entre las tres columnas,
dedujo los números que faltan y los colocó sin problema.
b) 2 alumnos de 29 resolvieron correctamente el problema, sin embargo al momento de
hacer la visión retrospectiva (como la plantea Polya, 1965), necesitan comprobar sus
respuestas, uno de los estudiantes rectificó las tres multiplicaciones, pero al
desarrollarlas cometió un error, el cual da cuenta de su inestabilidad en el dominio del
algoritmo de la multiplicación, lo que genera una respuesta incorrecta.
c) 6 de 29 estudiantes relacionaron de manera incorrecta los números de la segunda
columna: después del doce continuaron de uno en uno, en lugar de tres en tres y
escribieron 13, 14 y 15. Sin embargo, dedujeron correctamente los resultados.
Con respecto a este problema, debemos mencionar que se aplicó a un grupo de 5° grado
en donde pudimos notar las dimensiones del razonamiento deductivo con los alumnos, lo
cual nos permite constatar que si bien algunos niños dedujeron correctamente, tuvieron la
necesidad de comprobar y realizaron las operaciones, lo que los limitó a continuar
escribiendo, hasta llegar por medio del patrón a generalizaciones más complejas o
superiores. Posiblemente, como afirma Wertsch (1988), en un mismo sujeto coexisten
distintas formas de actividad mental, de tal forma que manifiesta unas u otras, en función
de la situación general.
Tuvimos la oportunidad de presenciar la aplicación del mismo problema durante

nuestra estancia de investigación en la Universidad de Khon Kaen, Tailandia 2. La clase
abierta fue impartida por el Dr. Masami Isoda de la Universidad de Tsukuba con alumnos
de 1° de secundaria y por tratarse de alumnos con dos grados más de escolaridad que los
nuestros de 5° grado, notamos que las diferencias del nivel de razonamiento son
importantes. Ver Tabla III.10.
2
Estancia de Investigación en el Centro de Investigación en Educación Matemática; por sus siglas en inglés
CRME (Center for Research in Mathematics Education) en la Facultad de Educación de la Universidad de
Khon Kaen, Tailandia, realizada del 1° al 30 de junio del 2013. Ver Apéndice C.

Tabla III.10. Aspectos importantes de la clase abierta del Dr. Masami Isoda
Uso del pizarrón Categoría de análisis
a) Al sumar 4 + 4 + 4 de la cifra 444 el
resultado es 12, los alumnos notaron
esta peculiaridad al observar 37 ×
12 = 444, cuya suma de los tres
cuatros corresponde al
multiplicador que es 12.
b) Conduce a los alumnos a descubrir

el patrón quedando (37 × 3) × 2 =
111 × 2 = 222 para llevarlos a
procesos de generalización
superiores.
Es importante la presentación del problema; en este caso Isoda comenzó escribiendo 37

× 3 = para obtener la respuesta realizó la multiplicación 37 × 3 = 111. En el resultado sumó
los tres unos, dando como resultado 3, el cual corresponde al multiplicador.
Si observamos cuidadosamente al sumar los números del resultado 333, 444, 555, etc.,
obtenemos múltiplos de 3, que fue el primer número por el cual se multiplicó 37. Lo cual
conduce a los alumnos a descubrir el patrón quedando de la siguiente manera 37 × 3 = 111,

este número se puede multiplicar por 2, 3, 4, etc., por lo tanto podíamos decir que con el
recorrido anterior, el patrón puede ser descubierto mediante razonamiento deductivo. Por
ello, consideramos importante orientar la resolución de problemas y la actividad mental
implicada en el proceso, al estudiar las formas en que las personas concluyen, usan o
activan sus conocimientos en función de la situación de enseñanza.

Con respecto al problema 5 del cuestionario aplicado a los estudiantes, al igual que los
alumnos, en la sesión colegiada los profesores resolvieron el problema deduciendo las
respuestas de acuerdo a las relaciones de las cantidades anteriores. Solamente dos de 16
profesores comprobaron sus respuestas, realizando las multiplicaciones correspondientes a
37 × 15, 37 × 18 y 37 × 21, lo cual nos indica que como lo plantea Polya (1965) en la
cuarta etapa de la resolución de problemas al verificar, hay cierta necesidad de comprobar
las respuestas; pero, aún los profesores no son capaces de seguir indagando otro tipo de
relaciones entre las cantidades y llegar a descubrir el patrón que permite que las cantidades
de respuesta tengan ciertas características muy peculiares entre sí. En la tabla III.11
presentamos los resultados globales del cuestionario presentado a los estudiantes.
Tabla III.11 Concentración de resultados del cuestionario aplicado a los alumnos

Probl. 1 2 3 4 5 Aciertos
No. alumno
1 E E A E A 2
2 E A E E A 2
3 E E E E A 1
4 A E A A A 4
5 E E E E A 1
6 E E E E A 1
7 E E E E A 1
8 E A E E E 1
9 E A E A A 3
10 E E A A A 3
11 A A A E A 4
12 A E A A E 3
13 A A A A A 5
14 A E A A A 4
15 E E E A A 2
16 A A A E E 3
17 E A E A E 2

18 E A E E E 1
19 E E A A A 3
20 E A E E A 2
21 E E A A A 3
21 E E E A A 2
23 E E E E A 1
24 E E A A A 3
25 A A A A A 5
26 E E E A A 2
27 A A A E A 4
28 E E A A A 3
29 E E A A E 2
Totales A:8, E:21 A:11, E:18 A:15, E:14 A:16, E:13 A:26, E:3
Acotaciones: A=Acierto, E= Error, NC=No contestó.
Observamos en la Tabla III.11, que 2 de 29 alumnos presentaron todos los items

correctos, 4 de 29, produjeron 4 items adecuadamente resueltos, 8 de 29 estudiantes,
resolvieron 3 reactivos correctamente, 8 de 29 respondieron correctamente a sólo 2
respuestas y 7 de 29 sólo contestaron correctamente 1 de los cinco problemas aplicados.
En cuanto a los problemas, podemos decir que en el primero de ellos que fue de opción
múltiple, 8 de 29 alumnos contestaron correctamente y 21 de 29 no contestaron
correctamente. El segundo problema también de opción múltiple fue resuelto correctamente
por 11 alumnos de 29 e incorrectamente por 18 de 29 alumnos. El tercer problema fue
“abierto” y 15 de 29 alumnos lo contestaron correctamente y 14 de 29 no lo resolvieron
correctamente. El problema 4, en donde se utilizan las cuatro operaciones aritméticas
básicas de manera simultánea fue resuelto correctamente por 16 de 29 alumnos y 13 de 29
cometieron errores. La respuesta al problema 5 que se resuelve mediante el razonamiento
deductivo fue acertada en 26 de 29 alumnos y 3 de 29 cometieron error.
Lo anterior da cuenta de las habilidades que los alumnos aplican en cada una de las
soluciones presentadas, apreciando las diferentes formas de percibir, interpretar,
comprender y representar un problema, desde elementos gráficos (rueditas) hasta una u otra
operación aritmética de acuerdo a la experiencia o conocimiento previo más fácil de utilizar
en ese momento por los alumnos.

Opiniones de los profesores titulares de grupo en torno a los problemas

del cuestionario
De acuerdo a las opiniones y puntos de vista emergentes de la discusión en torno al
cuestionario aplicado a los alumnos consideramos necesario fortalecer la reflexión colectiva
y el razonamiento de los maestros en torno al cuestionario resuelto por los alumnos, la
opinión de los profesores titulares ˗quienes estuvieron presentes˗ de los grupos a quienes se
aplicó el cuestionario y los intercambios observados en los procesos de solución quedan
plasmados en los siguientes párrafos:
Profesor 1: Algunos alumnos son capaces de razonar y llegar pronto al resultado, pero
otros sólo esperan las respuestas de sus compañeros. Considera que las actividades que se
realizan en grupo (se refiere a la socialización de procedimientos de solución) son más
tardados ya que cuesta ponerse de acuerdo cuando se trabaja en equipos. En estos
problemas, los alumnos deberán ser capaces de razonar ya que sin esto no podrán
resolverlos.
Profesor 2: Las dificultades que enfrentaron los alumnos para resolver estos problemas
es la falta de comprensión y análisis de la lectura. El razonamiento lógico-matemático fue
una de las habilidades utilizadas por los alumnos para obtener el resultado de cada tarea.
Los problemas son adecuados para los alumnos, quienes deben tener conocimientos previos
tales como el reconocimiento de las operaciones aritméticas básicas con números naturales,
números pares e impares y las series numéricas.
Profesor 3: En cuanto a la explicación de los diversos procesos de solución de los

problemas, hay quienes están seguros al explicar lo que hicieron, saben dar a conocer
ampliamente sus ideas, pero también hay quienes carecen de estas habilidades, por lo tanto,
se debe promover más el manejo de sus argumentos y términos matemáticos, para llegar a
un buen uso de éstos. Los problemas llevan a los niños a movilizar sus saberes, a razonar, a
entender instrucciones; para resolver los problemas se deben comprender claramente las
indicaciones, lo cual a veces no logran.
Durante la sesión colegiada con los profesores, se reflexionó acerca del uso del
lenguaje, pues consideramos que la lengua es una herramienta que ayuda a facilitar la

adquisición de competencias lingüísticas; no solamente se usa para que el maestro explique

un contenido determinado, sino para que los alumnos y el maestro puedan presentar,
discutir o contrastar diversas maneras de interpretar y solucionar los problemas
matemáticos.
A lo anterior agregamos que es necesario reflexionar en la dimensión didáctica de los

maestros para que en su práctica logren motivar, promover y trabajar el desarrollo del
pensamiento matemático en los alumnos de la primaria. Enfatizamos que aprender
matemáticas necesariamente implica aprender a pensar, hay que desarrollar habilidades y
capacidades de razonamiento lógico a través de la construcción e identificación de
patrones, lo cual confluye con lo planteado por Isoda, Arcavi y Mena (2007a).
Análisis cualitativo global de los resultados iniciales

La implementación de los juegos con calculadora, la aplicación del cuestionario, así
como la sesión de revisión de los problemas, nos permitió constatar la manera de otorgar
significado al número natural, por parte de los profesores. Confirmamos que entre
maestros, es importante analizar la práctica y contribuir al propio desarrollo profesional.
En el Plan de Estudios de Educación Básica (2011), el campo de formación

pensamiento matemático tiene un énfasis en una didáctica que permita a los alu mnos la
solución de problemas, la formulación de argumentaciones que expliquen esas soluciones y
elaboración de estrategias que les permita tomar decisiones.
Se considera que el lenguaje es el medio para que los individuos intercambien y

comprendan los significados de los números naturales. Para los profesores: discutir ventajas
y desventajas del tipo de estrategias que utilicen para planear, considerando la relación
entre las formas de representar, analizar y comprender ideas matemáticas relacionadas
con el contenido matemático a enseñar, les permitirá atender las necesidades reales de sus
alumnos y a descubrir diversos procedimientos más simples en la escuela primaria, dado
que así se da significado a las situaciones de enseñanza, de modo que los alumnos puedan
elaborar nociones, para lo cual es importante hacerlos reflexionar sobre su propio
pensamiento.

Con el trabajo presentado podemos dar cuenta de la recomposición del pensamiento de

los alumnos y los profesores, éstos últimos mencionan que “las principales dificultades que
enfrentan sus estudiantes están relacionados al lenguaje y la comprensión del problema
como tal”, lo cual podemos interpretar como la existencia de por lo menos dos
características típicas de la actividad cognitiva ligada a los procedimientos matemáticos
que marcan una diferencia con la actividad cognitiva para el aprendizaje de otras
disciplinas y que la constituyen en un campo de estudio privilegiado para el análisis de las
actividades intelectuales humanas, lo cual confluye con lo planteado por Duval (1999).
Prestamos especial atención a las formas diferentes de interpretar los problemas

planteados a los alumnos y las estrategias de resolución, para el reconocimiento de modos
particulares de asignación de sentido, lo que les permitió construir significados particulares
de cada uno; también tomamos en cuenta las opiniones de los maestros al observar a sus
alumnos resolviendo los problemas; donde pudieron apreciar las habilidades y dificultades
que enfrentaron sus alumnos. Por lo anterior, podemos decir que la escuela crea la
necesidad de usos nuevos del lenguaje (Bruner, 2008), lo que permitirá a partir de
representaciones semióticas comprender las propiedades de las operaciones aritméticas
básicas con números naturales.
Confirmamos que maestros y alumnos, al construir un código de lenguaje local,

acomodan las palabras en el lugar adecuado para que juntas formen un discurso coherente,
lo que facilitó observar una representación mental del problema como tal, mediante el
argumento, lo cual confluye con Duval (1999); esto lo pudimos observar en el momento en
que los alumnos requieren de representaciones pictóricas, como fue el caso del problema 2
de agrupamiento, del cuestionario aplicado a los alumnos.
Consideramos importante que maestros y alumnos logren el reconocimiento de

analogías, de esta manera el estudiante puede advertir similitudes, regularidades,
tendencias o patrones que son comunes a todos los casos observados o experimentados, lo
cual le permitirá llegar a generalizaciones. En esta etapa, el estudiante concluye o conjetura
que lo reconocido en los casos particulares experimentados, se seguirán presentando en el
futuro, siempre y cuando se siga observando o experimentando con más casos afines a los
tratados. La diversidad de problemas aplicados tanto a maestros como alumnos, nos permite

confirmar lo anterior, uno de los 16 profesores participantes en los cuestionarios manifestó

que necesitaba más problemas de estos o que se le dijera dónde encontrarlos, lo cual nos
indica que requiere apoyo en el diseño de nuevos problemas, y también parece ser que hay
una tendencia a depender de instituciones externas para proveerse de problemas ya
diseñados.
Coincidimos con Isoda y Olfos (2009b) cuando mencionan que es necesario buscar
buenos problemas para la clase; esto se podrá llevar a cabo al analizar varios tipos de
problemas. Nos dicen, que uno de los tipos de problemas particularmente útiles para
trabajarlos en clase, donde los ritmos de aprendizaje son diferentes, son aquellos problemas
que no tienen solución única o admiten soluciones parciales, problemas que permitan al
alumno explicarlo con fundamentos para que pueda universalizar su conocimiento. En
virtud de estos criterios, la selección y análisis de buenos problemas antes de su aplicación
en el aula –tarea compleja y valiosa en la educación matemática– constituyen una tarea de
relevancia pedagógica.
Lo importante para esta investigación es que le brindamos a los profesores la

oportunidad de observar a sus estudiantes, para que puedan advertir que un alumno se
expresa en voz alta cuando busca la solución de un problema y revela su pensamiento para
compartir y comparar con otras formas de resolver un mismo problema; al mismo tiempo,
pudieron observar que el pensamiento en voz alta lo hace capaz de ver con más detalle sus
propias actividades de razonamiento y comprobar las estrategias que utiliza y cuáles son las
dificultades que enfrentan.
Es fundamental que los profesores de la escuela primaria promuevan el desarrollo de las

competencias básicas de comunicación, razonamiento y solución de problemas, como
herramientas para el aprendizaje permanente, dado que la capacidad de adquirir
conocimientos, aptitudes y conceptos, y aplicarlos en forma adecuada en nuevas
situaciones.
Finalmente, sintetizamos que provocar espacios de reflexión en colectivo con los

profesores les permite discutir ventajas y desventajas del tipo de problemas que utilicen,
considerando la relación entre las formas de representar, analizar y comprender ideas

matemáticas relacionadas con el contenido matemático a enseñar ˗ya sea del significado
del número natural o de las operaciones aritméticas básicas con números naturales˗, les
permitirá conducir a sus alumnos a descubrir diversos caminos para resolver problemas
usando los números y signos formales de la matemática, posibilitando el empleo de
unidades de información cada vez mayores en la solución de problemas particulares lo cual
confluye con lo planteado por Bruner (2008).
En este capítulo presentamos el análisis de los resultados iniciales del trabajo de campo.
Con los juegos con calculadora y los cuestionarios pudimos comprobar la necesidad de
seguir buscando en los salones de clase diversas alternativas que permitan tanto ayudar a
los alumnos a optimizar su aprendizaje como a los maestros a fortalecer sus actividades
didácticas, con respecto a la enseñanza de los números naturales.

“… Para estudiar la vida futura de los hombres, es
necesario dominar el conocimiento de las realidades
de su vida pasada. Lo pasado es raíz de lo presente.
Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue esta en lo que es…”
José Martí
CAPITULO IV
EL CASO DEL MAESTRO MARCO
En el presente capítulo presentamos el caso del maestro Marco, con la finalidad de
evaluar el alcance de nuestra investigación con respecto al uso del lenguaje como medio
indispensable en la construcción del número natural en la escuela primaria, para lo cual
elaboramos ejes de análisis con los que tomamos algunos pasajes específicos recuperados al
revisar el trabajo etnográfico. El énfasis se puso en el proceso de enseñanza de dos maneras
diferentes de multiplicar con números naturales en la escuela primaria con respecto a la
multiplicación canónica, la multiplicación rusa y la egipcia y la importancia de un estilo
propio de enseñanza, recordando que nuestros sujetos de investigación son los profesores,
lo cual no será posible sin el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y las
implicaciones del pensamiento y el lenguaje de los alumnos.
Realizamos nuestra primera sesión de Estudio de Clase en una escuela de organización

completa en la cual labora el maestro Marco, quien trabajó con un grupo de 38 alumnos de
6° grado y fue observado por 21 profesores compañeros de la zona escolar 105, entre los
cuales se encontraban el supervisor escolar y la directora de la escuela a la que pertenece el
maestro Marco.
El caso del maestro Marco
Para el análisis de la clase del maestro Marco los profesores observadores ˗cuyas
impresiones fueron registradas en el protocolo de observación elaborado previo a la
presentación de la clase˗ y la que escribe el presente documento; siguiendo sus propias
notas referentes a lo más relevante que cada observador considera que el profesor realiza en
el salón de clases, pudimos contrastar con lo que dijo en la sesión colegiada para realizar un
análisis cuidadoso del caso en estudio.
En las investigaciones etnográficas como es el caso de la nuestra, se utilizan como

criterio básico de validez los significados locales de las acciones desde el punto de vista de
los actores (en este caso el maestro y sus alumnos). El análisis del discurso es un medio
privilegiado para estudiar los procesos educativos cuando se intenta comprender los
mecanismos y procedimientos con los que los participantes construyen los significados con
diversas versiones de un contenido, dependientes de las situaciones de interacción en donde
estas versiones se confrontan, negocian y reconstruyen (Thompson, 1993). También
consideramos importante la manera de interpretar de los profesores observadores de la cla se
del maestro Marco y la incidencia de las reflexiones en el estilo de enseñanza del maestro
observado.
En este trabajo se describen y se interpretan las características de la interacción

discursiva en el contexto del aula escolar, la cual incluye la comunicación oral y la escrita
entre los participantes, enfatizando la relevancia de la representación ˗en la resolución de
problemas multiplicativos con números naturales˗ tanto en el pizarrón como en los
cuadernos de trabajo de los estudiantes y profesores observadores.
Presentamos dos momentos importantes donde realizamos el análisis del discurso

escolar, esto nos permitió comprender los variados aspectos del proceso de construcción de
significados compartidos en el aula. Un primer momento fue la clase presentada por el
maestro Marco, en donde el análisis conversacional y argumentativo entre el profesor y sus
alumnos nos dio la oportunidad de acercarnos a la reinterpretación de una serie de
elementos que constituyen desde el lenguaje natural, el lenguaje formal de las matemáticas
en torno a los números naturales. El segundo momento se refiere a la reflexión provocada
con los profesores en servicio ˗colegas del maestro Marco˗ quienes por primera ocasión
realizaron una observación presencial de la clase del profesor y sus alumnos. Mediante el

análisis del conocimiento evidenciado por el profesor Marco, pudimos acercarnos a lo que
consideraríamos como conocimiento matemático de los números naturales.
IV.1 Características importantes del caso

Este trabajo se ubica dentro de una perspectiva socio-cultural que incluye el contexto
natural de interacción en el aula en donde se crean socialmente los significados en
coincidencia con Vigotsky (1988). La comprensión de este proceso, es necesaria como
punto de partida para cualquier propuesta que pretenda mejorar la enseñanza de las
matemáticas en su ámbito real.
Marco es un profesor joven, con poca experiencia laboral, su preparación es afín a su

trabajo, dado que estudió una licenciatura en pedagogía con especialidad en formación
docente concluida en el año 2008, ha estado trabajando los cuatro años en la misma escuela
atendiendo grupos numerosos, en 3°, 4°, 5° y actualmente en 6° grado. Su actitud ante el
trabajo es poco entusiasta en algunas ocasiones, sin embargo es muy responsable en las
actividades que se acuerdan en colectivo, muestra paciencia con sus alumnos y con los
padres de familia a los cuales los atiende cortésmente. Ha mostrado buenos resultados de su
trabajo, lo cual genera la estima de los padres de familia y los alumnos. Su relación con sus
compañeros de trabajo es muy buena, se dirige a ellos con respeto y es solidario en
cuestiones personales. Ha trabajado en una sola escuela y es la primera vez que atiende 6°
grado, y fue con su grupo con quienes llevó a cabo el estudio de clase de la multiplicación
egipcia y rusa.
La selección del caso del maestro Marco nos permite observar casos típicos de
profesores que trabajan en la escuela primaria pública en el Estado de Hidalgo, la
formación tanto inicial como permanente, así como la experiencia de los profesores forma y
transforma un estilo de enseñanza con rasgos muy personales; esto se refleja en el
aprovechamiento escolar de los estudiantes.
IV.2 La experiencia del profesor en la escuela de organización

completa
Entendemos por escuelas de organización completa aquéllas que cuentan con un
profesor por grado. La adquisición de experiencia laboral de los profesores en este tipo de

escuelas es diferente a la de una escuela multi-grado. Los estudiantes de escuelas de

organización completa, cuentan con experiencias peculiares y conocimientos diferentes de
los alumnos de escuela multi-grado debido a la convivencia con compañeros que cursan el
mismo grado escolar, por lo tanto, exploraremos estos rasgos tanto del profesor como de
sus alumnos durante una clase de matemáticas.
IV.3 La multiplicación rusa y la egipcia desarrollada por Marco

El currículo nos da una idea de los elementos que deberían formar parte del
conocimiento del profesor, si consideramos que el tema es la enseñanza de la
multiplicación con números naturales, el primer paso sería favorecer la comprensión del
producto como cantidad de elementos o medidas resultantes de grupos de igual número de
elementos que se repiten, pero; si nos planteamos ir más allá y queremos multiplicar de
otras formas (que no sea utilizando las tablas de multiplicar) pensamos entonces en sumar
de modo reiterado o dividir con números naturales y que el resultado es también un número
natural como es el caso de las multiplicaciones egipcia y rusa, obtenemos otras estrategias
de enseñanza que favorecen aprendizajes permanentes y significativos en los alumnos y que
además, nos permiten conocer el sentido y la estructura de los contenidos que se proponen
en los Planes y Programas y los libros de texto de la educación primaria. El caso de Marco
nos muestra como las multiplicaciones egipcia y rusa son re-significadas por él y enseñadas
a partir de esta re-significación.
a) Objetivo de la clase
La clase del maestro Marco tuvo como objetivo, comparar tres formas de resolver una
multiplicación, a saber, nuestra forma “tradicional” ˗como el mismo la nombra˗ de
multiplicar con las formas egipcia y rusa. Al comenzar la clase el maestro Marco menciona
el propósito de la misma y dice:
Maestro Marco: […] vamos a trabajar con tres diferentes formas de resolver una
multiplicación. Si, tres diferentes formas (procede a dar indicaciones de lo que
deben hacer los alumnos). Explico yo, y luego escriben en su libreta, los métodos
que les voy a enseñar. Escribe en el pizarrón el número 1 y lo encierra.
Lo anterior nos muestra que el profesor Marco plantea a los estudiantes, lo que
trabajarán y también indica que le pongan atención, al mencionar que primero él explica y

después los estudiantes pueden escribir en su libreta, al parecer para que no se distraigan al
momento de la explicación; los estudiantes siguen las indicaciones.
b) Apertura de la clase
Una vez planteado el objetivo, el maestro Marco prosigue la clase invitando a pasar a
un alumno a resolver la multiplicación 14 × 27 como la resolvemos actualmente en la
escuela. Menciona que esta misma multiplicación la resolverán de otras dos formas
diferentes, la egipcia y la rusa.
Maestro Marco: el primer método de resolver una multiplicación, ya lo conocemos
nosotros, es el que trabajamos aquí, para eso les voy a poner un ejercicio, 14 × 27
(y lo escribe en el pizarrón).
En cuanto a la apertura de la clase, el maestro Marco decide comenzar con la forma de

multiplicar canónica, plantea la multiplicación 14 × 27 y menciona que esta misma
multiplicación la resolverán de las formas de multiplicar rusa y egipcia, podemos decir que
tal vez esto le facilita el contraste de las tres diferentes formas de resolver una
multiplicación.
c) Desarrollo de la clase
* Multiplicación rusa
Continuando con el orden establecido por el maestro Marco, analizamos la manera de
resolver la multiplicación rusa. El profesor Marco continúa diciendo:
Maestro Marco: vamos a ver un método diferente (escribe en el pizarrón el número
2 y lo encierra), este método es la multiplicación rusa. ¿Sí? ¡Bueno!
Pega en el pizarrón una hoja de color en donde está escrita la frase “Multiplicación
Rusa”, lo cual nos indica que el decidió continuar con esta forma de multiplicar tal vez
porque la considera más sencilla. Prosigue con las indicaciones:
Maestro Marco: para esto vamos a seguir una serie de pasos para resolver esa
multiplicación, primero, vamos a trabajar con la misma multiplicación ¿sí? La
multiplicación para resolver los tres diferentes métodos va a ser la misma 14 × 27.
¿Sí? (observando a los niños) ¡Bueno!, nuestro primer paso […] va a ser, […..]
multiplicador columna izquierda ok, ¿me dicen cuál es el multiplicador?
Niños: el 14.

Antes de introducir la forma de multiplicar rusa, pega otra hoja fuera de la esquina
superior del pizarrón del lado izquierdo, en la cual están anotados los elementos que
componen la multiplicación canónica ˗multiplicando, multiplicador y resultado˗ y dice a los
alumnos lo siguiente:
Maestro Marco: […] les voy a pegar acá, las partes o los elementos de la
multiplicación, (al momento pega una hoja fuera del pizarrón) ¿sí? Bueno, en este
ejemplo el 4 es el multiplicador, el 2 el multiplicando y el 8 el producto, ¿sí? (Los
niños no contestan).
Lo anterior nos hace suponer que para conducir de manera adecuada y evitar
confusiones durante el contraste de las tres formas de multiplicar, se asegura que los
alumnos tengan a la vista los elementos que componen la multiplicación canónica, esto
llamó nuestra atención pues el Maestro Marco hace uso de sus conocimientos en torno a los
elementos que componen la multiplicación con números naturales, utilizando los signos
formales de las matemáticas. Cabe agregar que hasta el momento el Maestro Marco no ha
mencionado que se está trabajando con números naturales. Ver Figura IV.1.
Figura IV.1 El maestro Marco pegando los elementos de la multiplicación canónica.
Después pega una hoja más con el paso número 1 y menciona que se escribirán los
números en dos columnas, aquí usa las palabras multiplicador y multiplicando para
nombrar al número de cada columna; no usa ni menciona el signo “ ” lo cual nos indica
que comienza a construir un código de lenguaje local entre él y sus alumnos, el cual

adquiere significado cuando se refiere a lo que el maestro va escribiendo en el pizarrón y en

las instrucciones de las hojas de colores.
Maestro Marco: vamos con el segundo paso para contestar nuestra multiplicación
rusa.
Al pegar la hoja con el paso 2 en el cual se indica: la columna izquierda doble, columna
derecha mitad olvidando cualquier fracción, a lo cual el maestro agrega:
Maestro Marco: vamos a utilizar “número cerrado” y “nos olvidamos de las

fracciones”, las columnas se detienen hasta obtener uno en la columna derecha.
En cuanto a la frase “nos olvidamos de las fracciones” el maestro Marco se refiere a

anotar solamente el número natural ya que si se tratara de números racionales se
consideraría la fracción; aunque no lo precisa verbalmente pues sólo menciona que
utilizarán “número cerrado”. Sólo pega las hojas con las instrucciones, sin resolver el
ejercicio, la letra aunque es pequeña es legible y además el maestro Marco pide a uno de los
alumnos que lea lo escrito en voz alta. En las figura IV.2, podemos apreciar las
indicaciones escritas que el maestro Marco pega explicando cada una en el pizarrón.
Figura IV.2 Pasos 1 y 2 de la multiplicación rusa en la clase del maestro Marco.
El maestro Marco después de haber pegado la hoja en el pizarrón continúa la clase

solicitando lo siguiente a los alumnos.
Maestro Marco: Liz por favor lee en voz alta el siguiente paso.

Liz: Columna izquierda el doble. Columna derecha mitad, olvidando cualquier

fracción. Las columnas se detendrán hasta obtener uno en la columna derecha.
Maestro Marco: Ok. Dice que tenemos dos columnas, la izquierda y la derecha, en
la columna izquierda se va a duplicar y en la columna derecha se va a partir a la
mitad o vamos a buscar la mitad, ¿qué quiere decir olvidamos fracciones? Por
ejemplo, […], sacando mitad de 13 ¿Cuál será la mitad de 13? (solicita una
respuesta) ¿Cuál?
Niños: 6.5.
Maestro Marco: 6.5. Olvidando la fracción quiere decir que no podemos poner 6.5,
tenemos que poner un número cerrado que es 6, ¿sí? Vamos a contestar entonces
esta, aquí le vamos a poner que esta es doble y esta es mitad, o también aquí lo
podemos dividir entre dos y aquí multiplicar por dos (escribe en el pizarrón “÷2” y
“ 2”). Estas […] columnas, ¿verdad? (Continua preguntando a los alumnos) ¿El
doble de 14?
Maestro Marco: recuerden que las columnas se detendrán hasta que aparezca un
uno en la columna derecha ¿verdad?
Al aproximarse al número uno el Maestro Marco menciona lo siguiente:

Maestro Marco: 1.5, pero no podemos poner 1.5, ponemos 1. Hasta aquí se detiene
nuestra tabla ¿por qué? Porque ya llegamos al número 1 de la derecha.
El Maestro Marco anotó en las indicaciones dos columnas, la izquierda para el

multiplicando y la derecha para el multiplicador, lo que nos permite observar que comienza
a construir un código de lenguaje local que engarza los elementos de la multiplicación
canónica (signos “ ” y “÷”) con la multiplicación rusa (la cual no utiliza signo alguno) y
comienza de esta manera el contraste entre estas dos formas de multiplicar. Sigue sin
mencionar que se están usando números naturales y tampoco que 6.5 y 1.5 son números
racionales. En la conversación anterior podemos apreciar el uso de frases tales como “el
doble” y “la mitad” en referencia a multiplicar por dos y a dividir entre dos. Hace hincapié
en que los procedimientos de duplicar y bi-partir hasta llegar al número 1 en la columna
derecha.
Continuando con la clase, el maestro Marco pega la hoja con el tercer paso, el primer
punto se refiere a eliminar los números pares en la columna de la derecha; el segundo punto
menciona que hay que sumar los elementos restantes de la columna izquierda. Ver Figura
IV.3.

Figura IV.3 Tercer paso del método de multiplicación rusa presentado por el maestro Marco.
El maestro Marco pide a un niño que lea el tercer paso.

Alumno Ángel: eliminar los renglones que tengan un número par en la columna
derecha. Sumar los elementos restantes en la columna izquierda. Resultado.
Maestro Marco: Ok, nuestro tercer paso es eliminar los números que tengan un
número par en la columna derecha, ¿qué números son pares?
Niños: 56.
Maestro Marco: A ver, quedamos que en la columna derecha.
Niños: 6.
Maestro Marco: el 6 y ¿cuál más?
Niños: y el 56.
En esta parte del procedimiento, Marco confirma con sus estudiantes que las parejas de
números pares se eliminan, con la finalidad de no tomar los números sin tachar de la
columna izquierda a la hora de sumar para encontrar el resultado.
Maestro Marco: Después dice, sumar los elementos restantes en la columna
izquierda. Vamos a sumar los números que nos sobran, ¿sí? Ok.
Al encontrar el resultado, menciona lo siguiente:
Maestro Marco: Este es el mismo resultado que la que nosotros conocemos

(refiriéndose a la multiplicación canónica realizada anteriormente).
El maestro Marco ha resuelto la multiplicación siguiendo las instrucciones pegadas en

las hojas de color y pregunta a los alumnos si tienen dudas hasta lo ahí resuelto y contestan
que no. Ver Figura IV.4.

Figura IV.4 Paso número 3 de la explicación de la multiplicación rusa en la clase del maestro Marco.
Una vez pegadas las 3 hojas con las instrucciones en el pizarrón, el maestro Marco
termina de resolver la multiplicación preguntando a los alumnos durante el desarrollo de la
misma, el doble de la cantidad o la mitad según sea el caso. Realiza reiteradas indicaciones
con respecto a “olvidarse de las fracciones” y resuelve la multiplicación de acuerdo a las
indicaciones que el mismo ha redactado en las hojas de color, lo cual nos deja ver entre a
selección de niños a participar, la demanda de respuestas grupales, la comparación del
resultado con la multiplicación canónica resuelta antes y la organización de las actividades
de esta manera que el Maestro Marco tiene un control de los eventos de la clase.
* Multiplicación egipcia
Otro momento importante de la clase es cuando el profesor Marco continúa con la
multiplicación egipcia, entonces prosiguiendo con el desarrollo de la clase, el maestro
Marco mueve las hojas de color (que pegó para realizar la multiplicación rusa) del pizarrón
y las pone en la pared, lo cual nos indica que hace una extensión del pizarrón a los muros
del salón de clase, lo anterior es muy importante dado que permite que la información siga
a la vista tanto para los alumnos como para los profesores observadores.
Para comenzar con la forma de multiplicar egipcia, pide a un alumno que lea el primer
“paso” y va preguntando al grupo qué es lo que está escrito en la hojita. Los alumnos
responder leyendo nuevamente lo escrito, ver Figura IV.5.

Figura IV.5 Primer paso del método de solución de la multiplicación egipcia.
A continuación presentamos la conversación del maestro Marco y sus estudiantes:
Maestro Marco: El tercer método va a ser la multiplicación egipcia ¿sí? Vamos a

trabajar igual con la misma multiplicación que es 14 × 27 ¿sí?
Pega en el pizarrón dos hojas; una hoja con el título “Multiplicación Egipcia” y otra con el
paso número 1, en seguida pide a un alumno que lea el primer paso en voz alta:
Alumno: Formar 2 columnas, primera: poner multiplicador; segunda: siempre se

coloca el número uno.
Maestro Marco: Primero dice formar dos columnas, la primera con el
multiplicador ¿cuál es el multiplicador en nuestra multiplicación?
Niños: el 14.
En la conversación anterior podemos confirmar una vez más que el Maestro Marco
sigue refiriéndose a los elementos de la multiplicación canónica que planteó desde el inicio
de la clase al leer el paso número 1, sin referirse a éste como multiplicando. También
notamos que no hace comparación alguna con la multiplicación rusa.
En la Figura IV.6 podemos apreciar las indicaciones que el maestro Marco escribió en
las hojas de color.

Figura IV.6 Primero y segundo paso para resolver la multiplicación egipcia.
Después de haber pegado la hoja con el 2° paso, el maestro Marco pide a un niño que
lea lo que dice.
Alumno Orlando: ambas columnas se formaran con el doble de la cifra anterior.
Las columnas se detendrán cuando en la columna derecha un número multiplicado
por dos, sobrepase al multiplicando. Procede a duplicar las cantidades a la vista de
los alumnos, preguntándole por el doble de la cantidad precedente:
Maestro Marco: Dice que debemos de ir multiplicando o dándole el doble a las
cifras que tenemos arriba. En los dos casos va a ser el doble, vamos a ponerlo aquí,
el doble (escribe en el pizarrón entre paréntesis “doble”) en los dos casos y nos
vamos a detener hasta cuando en la columna derecha exista un número que
multiplicado por dos rebase nuestro multiplicando, ¿cuál es nuestro multiplicando?
Niños: el 27.
Maestro Marco: 27, (lo escribe en el pizarrón) lo vamos a poner aquí, debemos
buscar un número que si al multiplicarlo por dos rebasa esa cantidad hasta ahí nos
vamos a detener. ¿Sí? ¡Ok! le vamos a sacar el doble a esas cantidades.
Una vez que el alumno ha leído el paso dos, el Maestro Marco repite nuevamente lo que
está escrito, tal vez porque necesita confirmar que los alumnos comprendieron qué es lo
que deben hacer o porque no quiere desorden en la clase. Al llegar al doble de 4 que es 8, el
maestro Marco se detiene y pregunta:

Maestro Marco: […] quedamos que nos teníamos que detener cuando multiplicado
por dos el número de la derecha se pasara del 27. Continúan duplicando ambas
columnas hasta llegar al número siguiente:
Maestro Marco: ¿16 por dos?
Niños: 32.
Maestro Marco: ¿se pasa de nuestro multiplicando?
Niños: ¡Sí!
Maestro Marco: entonces hasta ahí nos detenemos. ¿Sí? acuérdense que este
número (se refiere al 16) multiplicado por dos se va a pasar del 27.
En la conversación anterior podemos observar que los alumnos del maestro Marco son
conducidos por él a descubrir que 16 por dos rebasa el 27, no utiliza duplicar, en esta
ocasión menciona “multiplicado por dos”, lo que nos confirma que el código de lenguaje
entre el profesor y sus alumnos está bien establecido.
El maestro Marco pega otra hoja con el tercer paso (ver figura IV.7) y pide a una
alumna que lea lo escrito en voz alta y plantea lo siguiente:
Figura IV.7 Tercer paso de la forma de multiplicar egipcia escrita por el Profesor Marco.
Alumna: ¿qué números de la columna derecha son necesarios para formar el

multiplicando? Eliminar las cifras que no formen el multiplicando.
Maestro Marco: nos debemos hacer esta pregunta ¿qué números de la columna
derecha son necesarios para formar nuestro multiplicando? Repito, ¿cuál es
nuestro multiplicando?
Niños: 27
Maestro Marco: debemos buscar qué números al sumar nos dan como resultado 27
si, ¿qué números son los que nos forman 27?

Niños: el 16 y el 8, el 2 y el 1.
Maestro Marco: ok, entonces ¿cuál vamos a eliminar?
Niños: el 4.
Maestro Marco: el 4 ¿por qué el 4? porque no nos sirve para formar el 27, (tacha
la fila del 56 y el 4).
Los alumnos contestan correctamente que números de la columna derecha suman 27. El
Maestro Marco no hace comparación con la multiplicación rusa en la cual también tachó el
número 56 de la columna izquierda, tampoco reflexiona en los resultados de las
duplicaciones de ambas columnas que todos son números pares. Lo que está en juego es
una forma diferente de resolver una multiplicación y el contraste con la multiplicación
canónica solamente. Tampoco reflexionan en este principio de desdoblamiento utilizado en
la multiplicación, el cual elimina la necesidad de aprender tablas de multiplicación o de
construirlas de acuerdo a lo que establece Collette (1986). Para terminar el procedimiento
prosigue con el último paso:
Maestro Marco: y el último paso (pega otra hoja en el pizarrón y la lee) para
encontrar nuestro resultado en este procedimiento dice, sumar las cifras restantes
de la columna izquierda, ¿sí? vamos a sumar […] ¿4 y 8? (refiriéndose a la
columna de las unidades).
El Maestro Marco realiza la suma de los números que quedan sin tachar preguntando a
los niños por cada cantidad agregada y al llegar al resultado dice lo siguiente:
Maestro Marco: si se dan cuenta, es el mismo resultado en las tres operaciones.
El maestro Marco encerró los resultados de las tres maneras de multiplicar y comprueba
a sus alumnos que es el mismo resultado (378) en los tres casos. Ver Figura IV.8.
Figura IV.8 Información completa de la forma de multiplicar egipcia.

Una vez concluida la explicación de la forma de multiplicar egipcia el Maestro Marco,

hace una recapitulación de las tres formas de multiplicar que se propuso desde el inicio de
la clase.
El análisis conversacional analizado en diversos fragmentos, nos muestra la secuencia
de los turnos de intervención entre el Maestro Marco y sus estudiantes. En lo referente al
profesor pudimos notar cómo argumenta, describe, apoya, comparte, valida, legitima,
cuestiona, ejemplifica y muchas otras acciones que nos permiten acercarnos a esa manera
personal de dar significado y transmitir lo que re-significa con un estilo propio, tal vez de
cierta manera ante la mirada de sus colegas; no usual en la rutina de su práctica cuando se
encuentra solo con sus estudiantes. En el caso de los alumnos, pudimos observar cómo son
dirigidos por el profesor para su intervención, hasta dónde son conducidos a ciertos
objetivos de la clase, por qué no cuestionan tanto o por qué parece que están entendiendo
todo lo que el profesor explicó.
d) Trabajo en equipo
El maestro Marco procede a dar nuevas instrucciones al repartir hojas de color
pequeñas en donde están escritos varios números naturales, organiza al grupo en seis
equipos de trabajo y les dice:
Maestro Marco: les voy a dar unos ejercicios, son unas multiplicaciones donde ya
está todo el procedimiento, lo que necesito es que ustedes me las ordenen.
Reparte las hojas e indica que tres equipos ordenarán la multiplicación por el método
ruso y los otros tres por el egipcio, nuevamente saca las hojas con las instrucciones del
método egipcio y las pega en los muros del lado derecho del pizarrón, lo borra y escribe en
el pizarrón las multiplicaciones que deberán resolver; en este caso notamos que usa los
signos formales de la multiplicación:
Rusa Egipcia
18 × 12 = 18 × 12 =
145 × 18 = 145 × 18 =
45 × 53 = 45 × 53 =
Posteriormente el maestro Marco escribe los nombres en el pizarrón de un representante

de cada equipo. Les menciona nuevamente:

Maestro Marco: les voy a dejar aquí los pasos para que ustedes los sigan.
Los alumnos resuelven los ejercicios colocando sus tarjetas en el suelo como se muestra en
la figura IV.9:
Figura IV.9 Ordenamiento de las tarjetas para resolver la multiplicación egipcia.
Cabe mencionar que el maestro Marco les dio las tarjetas necesarias, ni más ni menos.
Una vez resuelto el trabajo solicitado a los equipos, pasan al pizarrón dos equipos y pegan
las tarjetas, extienden sus tarjetas arriba y abajo del mismo; los otros 4 equipos pegan las
tarjetas en los muros del salón de clase, una vez pegado el material el maestro Marco pide a
un integrante de cada equipo que explique lo que hicieron. Presentamos algunas frases de
las explicaciones de los alumnos representantes de los seis equipos que conformó el
maestro Marco, lo cual nos permite hacer un análisis de la naturaleza del argumento de los
alumnos, esas frases fueron:
Alumna Paola: (multiplicación egipcia): primero buscamos el doble de un número
de una columna y luego el doble de la otra columna que es 1.
Maestro Marco: ¿Cómo supiste que tenías que detenerte en el 16?
Alumna Paola: porque ya había rebasado el número de arriba (se refiere al número
18).
Aquí podemos decir que los alumnos y el maestro siguen reconstruyendo un código de
lenguaje en donde sólo tiene sentido para este momento y en este salón de clase
específicamente. Continuando con otro equipo el maestro Marco pregunta:
Maestro Marco: alguien me puede explicar ¿qué hicieron en este equipo?
Alumna Judith: . . . buscamos el procedimiento que estaba en el pizarrón para
saber si estábamos bien, luego lo resolvimos dividiendo una columna y sumándole
el doble a la otra columna.
Maestro Marco: ¿por qué eliminaste el número 6?

Alumna Judith: . . .porque es número par y se elimina en el método ruso.
Aquí confirmamos que el maestro Marco tuvo bien organizadas todas las actividades de
la clase, y en este caso la eficacia de la extensión de la información contenida en el
pizarrón, fue muy útil, dado que los alumnos pudieron tenerla la vista durante toda la clase.
Continúa Marco con el siguiente equipo.
Alumno Jim: . . .primero colocamos el 45 y el 1 y duplicamos los números de las
dos columnas, nos fijamos que teníamos que multiplicar 45 por 56 y al llegar al 32
nos dimos cuenta que al duplicarlo se pasaba del multiplicando. Luego buscamos
los números hasta que nos sumaran 56 y quitamos los números que nos sobraron y
también su pareja.
En la respuesta señalada anteriormente, podemos decir que el alumno utiliza la misma

jerga del lenguaje que el profesor, al nombrar a los elementos de la multiplicación como
multiplicando y multiplicador, nombrados así en la multiplicación canónica. Lo anterior,
también nos muestra que el profesor es quien legitima la validez de los diversos
procedimientos y de manera natural el alumno utiliza ciertas palabras para nombrar los
elementos de la multiplicación. Sigue Marco con otro equipo.
Alumno Diego: el ruso. . . primero sacamos el doble de 145 y la mitad del otro
número, nos detuvimos hasta llegar al uno y tachamos los números pares y sus
parejas, luego sumamos los que nos quedaron sin tachar de la columna de acá
(señala la columna izquierda) y obtuvimos el resultado.
Esta respuesta nos permite apreciar las características del lenguaje natural utilizado de
manera cotidiana en el salón de clases, por ejemplo, cuando el alumno menciona “tachar”
se refiere a eliminar esa columna, también observamos que utiliza palabras que indican
operaciones tales como “sumamos”, lo cual coincide con los planteamientos de Duval
(1999) cuando dibuja una línea sobre “los números pares y sus parejas” ˗como el mismo
niño lo menciona˗ lo cual nos remite a la semiótica, para indicarnos que la línea representa
al “tache”. Marco solicita la explicación del siguiente equipo:
Alumna Monzerrat: [...] también nos tocó el método ruso, buscamos el doble de los
números de la columna de este lado (señalando la columna izquierda) y en la otra
columna “dividiendo por dos…
Maestro Marco: “entre dos”.
Alumna Monzerrat: sí, entre dos. Después eliminamos los números pares sumamos
los que nos quedaron en la columna izquierda sin tachar.

En el argumento presentado por Monserrat el maestro Marco corrige el error de sintaxis

que la alumna comete, al parecer de manera inconsciente cuando dice “dividiendo por dos”
y Marco dice “entre dos” y reiteramos el estilo directo que menciona Flanders (1970) que
ejerce el maestro Marco sobre el grupo de alumnos. El siguiente alumno presenta su
argumento de la siguiente manera:
Alumna Liz: Nos tocó el método egipcio, primero sumé y me salieron 36
(refiriéndose al doble de 18) y de este lado (señalando la columna de la izquierda)
me salieron dos multiplicando, eliminamos los que no nos sirvieron para sumar 12.
En la respuesta precedente, podemos notar que la niña al explicar que duplicó, sólo
menciona “sume” lo cual es válido si lo vemos desde la estructura del lenguaje (Saussure,
1997) dado que se refiere precisamente al doble de 18, y hace lo mismo en la columna de la
izquierda ˗es decir también sumó˗, sin embargo, lo explica “me salieron dos multiplicando”
(se refiere a 1 × 1). Al final de las explicaciones de cada uno de los representantes de los
seis equipos el maestro preguntó:
Maestro Marco: A ver díganme ¿qué diferencias y semejanzas encontraron entre el
método egipcio y el método ruso?
Alumno: que en el método egipcio se cambia el multiplicador por el uno.
Alumna: que en el método egipcio nos falta un resultado.
Solamente dos niños respondieron un niño y una niña, y la niña parece no haber
entendido la pregunta, pues contesta otra cosa que no corresponde, el maestro Marco parece
no haberla escuchado.
Con respecto al trabajo en equipo, podemos decir que el maestro Marco es quien
relaciona, cuestiona y corrige “lo que el alumno dice” cabe agregar que sólo un alumno por
equipo presenta la resolución del problema planteado. Los pasajes conversacionales
anteriores serían incomprensibles para alguien que no estuvo presente en la clase, para
realizar el análisis conversacional fue necesario reflexionar en los mecanismos de
intercambio entre maestros y alumnos y poner especial énfasis en los actos de “asignación
de sentido” para lo cual es necesario tener un punto de “referencia” (Saussure, 1998) en
este caso otras formas de multiplicar, si consideramos que la asignación de sentido de los
objetos matemáticos pasan necesariamente por un registro semiótico de representación
(Duval, 1999).

e) Cierre de la clase
Para cerrar y evaluar la clase el maestro Marco organiza la actividad de manera
individual y reparte a los alumnos una hoja tamaño carta y da las siguientes indicaciones.
Marco: Les voy a repartir unos ejercicios a cada quien con cinco operaciones me las van a
resolver con el método tradicional, ruso y egipcio.
Estos ejercicios fueron resueltos de las tres formas como él lo indica. Podemos observar
la hoja de trabajo en la Figura IV.10.
Figura IV.10 Hoja para el trabajo individual de la clase del maestro Marco.
Como hemos mostrado en la figura anterior, el profesor Marco considera necesario que
sus estudiantes realicen los ejercicios de los problemas que diseñó en la hoja de trabajo, de
manera individual y de esta forma confirmar o verificar quiénes de sus alumnos lograron
diferenciar los rasgos más importantes entre las tres formas de multiplicar comparadas en
su clase. Las actividades de la clase estuvieron organizadas primero de manera grupal,
después por equipos de trabajo, nuevamente se abre el trabajo grupal para que los alumnos
de los 6 equipos argumenten la manera de resolver la multiplicación que les tocó y
finalmente trabajan de manera individual.
El estudio de las secuencias analizadas, indican que la orientación del discurso escolar
al menos en esta clase, está organizado por el profesor de tal manera que al parecer, quien
tiene la versión legítima de lo que se compara en clase es el profesor. Esta orientación nos

indica que, tal vez, ésta sea una práctica cotidiana, al menos dentro de algunos estilos de
enseñanza específicos. Este control se puede apreciar desde la apertura de la clase cuando
el profesor solicita que los alumnos le contesten a coro si han escuchado las reglas de la
clase, también cuando el maestro escoge a los alumnos para que participen, lo cual da
muestra que el maestro conoce al grupo de alumnos de tal manera que participan los
alumnos que él designa; también notamos que reparte sólo las tarjetas necesarias con las
multiplicaciones resueltas para que los estudiantes solamente las ordenen y resuelvan las
actividades de la hoja de trabajo de manera individual.
Actividades diseñadas por el maestro Marco

Al analizar los problemas diseñados por el maestro Marco notamos una vez más que es
difícil plantear situaciones adecuadas; el maestro Marco consideró desde el inicio de su
clase partir de la multiplicación canónica y resolver las mismas operaciones con las formas
de multiplicar egipcia y rusa, planteó pocos ejercicios lo cual consideramos muy acertado
dado que demasiados ejercicios cansan a los niños, el maestro Marco tomó la
multiplicación 14 × 27 = para comparar las tres formas de resolver una multiplicación.
 Trabajo en equipo
Para el trabajo en equipo diseñó las siguientes tres operaciones:
Rusa Egipcia
18 × 12 = 18 × 12 =
145 × 18 = 145 × 18 =
45 × 53 = 45 × 53 =
La primera multiplicación es con dos números pares de dos cifras; el segundo ejercicio
un número impar de tres cifras por un número par de dos cifras; con este ejercicio el
profesor Marco quiso experimentar que dificultades enfrentan sus alumnos al operar con
números de tres cifras, con lo cual los niños no tuvieron ninguna. El tercer ejercicio está
compuesto por dos parejas de dos cifras de números nones. Como podemos observar son
las mismas para la multiplicación rusa y la egipcia.

 Trabajo individual
Para el trabajo individual diseñó cinco ejercicios los cuales presentamos en seguida:
39 85 395 149 238
× 15 × 21 × 35 × 14 × 26
Las operaciones anteriores nos dan cuenta de las habilidades del maestro Marco para
seleccionar los problemas para la clase, los cuales son muy mecánicos, pues sólo se
aplicaron algoritmos (multiplicaciones de dos dígitos y tres por dos dígitos).
Maestro Marco: los números naturales van implícitos en toda la enseñanza de las
matemáticas y los temas básicos queden comprendidos para abordar los más
difíciles.
De esta manera tan sencilla el Maestro Marco argumenta y justifica el diseño de

ejercicios que utilizó en esta clase, que al parecer
IV.4 Análisis de la clase del maestro Marco

* Plan de clase
En cuanto al plan de clase del maestro Marco, se solicita que mencione qué elementos
tomó en cuenta para planear esta clase, a lo cual respondió:
Maestro Marco: Parto de los saberes previos, repaso de temas que van implicadas
en otro tema.
En el diseño del plan de clase, en donde los alumnos pudieron comparar la multiplicación
tradicional, rusa y egipcia, menciona que fue muy importante el apoyo de cómo realizar la
clase y consideró lo mejor de las propuestas de sus compañeros.
Maestro Marco: elaboramos el plan de clase entre todos y algunas actividades las
diseñé yo.
El profesor Marco inició la clase con una explicación grupal, luego trabajaron por
equipo para lo cual él considera importante integrarlos por afinidad porque:
Maestro Marco: Los niños a veces no preguntan (se refiere a que los niños no
preguntan cuándo tienen alguna duda con respecto al tema de la clase) por el
temor a que el maestro los llegue a regañar; con sus compañeros tienen más
confianza.

El maestro Marco considera que es bueno experimentar con diversas maneras de

resolver una multiplicación y comenta lo siguiente:
Maestro Marco: otras formas de multiplicar nos ayudan a comprender mejor

nuestra forma de multiplicar y a los alumnos repasar las operaciones básicas.
Marco no elaboró un plan de clase específico para contrastar las tres formas de resolver
una multiplicación en esta clase. Se apoyó en la planeación realizada durante la primera
sesión, en donde presentamos estas formas diferentes de multiplicar. El equipo con el que
trabajó la planeación, consideró la multiplicación rusa y la egipcia y el uso de las tarjetas
como recurso didáctico, las cuales fueron tomadas en cuenta por Marco.
* Uso del pizarrón

Para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión adecuada de las
propiedades de los números naturales y socializar los métodos de solución entre ellos,
resolviendo juntos las tareas de las matemáticas, es necesario que el maestro cuente con
ciertas habilidades didácticas que le permitan atender las necesidades reales de aprendizaje
de los alumnos, una de esas habilidades importantes es el uso efectivo del pizarrón durante
la clase (Makoto, Fernández, 2004). En este apartado analizamos como usó el pizarrón el
maestro Marco y sus alumnos durante su clase.
En la era de la integración de la tecnología en el aula, muchos profesores pueden

pensar que el pizarrón es una antigua herramienta de instrucción que no tiene ningún
impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el uso innovador del pizarrón,
puede tener un efecto profundo en el aprendizaje de los alumnos en el aula (Isoda, Olfos y
Mena, 2007). Durante la clase del maestro Marco pudimos observar un uso adecuado de
esta herramienta didáctica organizando nuestras reflexiones en los puntos que a
continuación se expresan:

El uso que hizo del pizarrón el maestro Marco, (pese a estar adornado con motivos
patrios en la parte de arriba y parte de los lados), le permitió llevar un registro de los
contenidos de la clase y de las soluciones de los estudiantes. Es muy útil para el profesor
cuando quiere hacer referencia a algo que ocurrió o se ha hablado anteriormente en la

lección; el maestro Marco tuvo el cuidado de conservar en el pizarrón las tres formas de
resolver una multiplicación que él mismo fue resolviendo mientras pegaba la información
en el mismo, lo cual le sirvió para corroborar sus respuestas. Para los estudiantes, al mirar
el pizarrón durante y después de la lección les permitió obtener la información precisa, la
cual contribuyó en gran medida a dar sentido a lo que están aprendiendo, el maestro Marco
tuvo la habilidad de extender el pizarrón a los muros del salón de clase, lo cual permitió a
los alumnos disponer de la información escrita durante toda la clase.

Al mantener la historia del problema, las tres formas de solucionar una multiplicación
explicadas por Marco, proporcionó a los estudiantes la oportunidad de comprobar lo que
tienen que hacer. Si los estudiantes olvidan qué hacer cuando se dedican a la actividad de
aprendizaje, se puede simplemente mirar al pizarrón para obtener la información necesaria
y volver a encarrilarse, tal fue el caso de la clase del maestro Marco cuando los estudiantes
trabajaron en equipo y tres de los seis equipos resolvieron las operaciones por el método
ruso y los otros tres equipos por el método egipcio.

misma se alcanzó; en la clase del maestro Marco esta conexión de ideas fue determinante
en el contraste de las tres formas de multiplicar, al colocar la información de los elementos
que componen la multiplicación y los pasos que el redactó de una manera muy personal y
colocó ordenadamente en los muros de la izquierda y derecha del pizarrón.

diferencias de los argumentos presentados; en el caso de la clase de Marco, sus alumnos y
los profesores que estuvieron observándolo pudieron apreciar el contraste entre las tres
formas de multiplicar. Al pasar a socializar el trabajo realizado por equipos, los alumnos
presentaron sus problemas resueltos pegando sus tarjetas tanto en el pizarrón como en los

muros del salón de clase, lo cual les facilitó la explicación al referirse al material que tenían
a la vista el resto del grupo, lo cual permitió a los oyentes seguir la explicación. A través de
estas discusiones, los alumnos compararon las tres formas de multiplicar y fueron
corregidos sus errores por el profesor. Makoto y Fernández (2004) lo llaman “colectivo de
reflexión” porque toda la discusión en la clase se basa en las ideas presentadas en el
pizarrón; en la clase del maestro Marco la explicación de la resolución de las
multiplicaciones canónicas por las formas de multiplicar rusa y egipcia presentadas por los
estudiantes fue evidente. En la Figura IV.11 se observa la extensión del pizarrón a los
muros, hecha por los estudiantes.
Figura IV.11 Ejercicios resueltos por los alumnos, extendidos a los muros.

Se utiliza para manipular los materiales presentados para ayudar a organizar el
pensamiento de los estudiantes y descubrir nuevas ideas. El movimiento de las hojas desde
dentro del pizarrón a los muros del salón de clases, por parte del maestro Marco, ayudaron
a los estudiantes a pensar cómo expresar su procedimiento de solución. Es fundamental
para los profesores desarrollar la habilidad para centrarse en los descubrimientos de los
alumnos y ayudarlos a orientarse durante la clase, el maestro Marco estuvo atento
observando el acomodo de las tarjetas y la explicación de las resoluciones de los alumnos

de acuerdo a la forma de multiplicar que a cada equipo correspondió, multiplicación rusa o

egipcia.

modelo
La forma de los profesores de organizar la información en el pizarrón puede ser un
modelo para los estudiantes para tomar notas durante la clase, la cual les permite optimizar
su aprendizaje. El tener la información de la lección en curso a la vista durante toda la
clase, permite al alumno tomar las notas que tiene a la vista y si la información es precisa y
conecta la información correctamente, el estudiante tiene a la mano una forma de tomar
notas al seleccionar qué es importante y qué es trivial o lo recuerda fácilmente.
* Organización visual de la información

Piaget (1991) postula que la lógica es la base del pensamiento y que, en consecuencia,
la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para
las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de
clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta ˗por lo menos˗ el cálculo proporcional.
Por lo anterior, la información visual es de suma importancia como un punto de partida si
fomenta una percepción precisa.
Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad, la información visual
fomenta la percepción y un punto de partida en la clase. La experiencia escolar, por tanto,
debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales
como las preguntas desafiantes de su saber previo, el contraste de diferentes formas de
resolver un problema.
Lo anterior nos muestra la importancia del material didáctico para visualizar la

información necesaria, si bien el tamaño de la letra de las hojas (tamaño carta) con
instrucciones no era muy grande, estuvo a la vista durante toda la clase, lo cual permitió a
los alumnos y al maestro acudir a la información en el momento en que cada uno lo
requirió.

* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la multiplicación

El lenguaje aparece como una condición de la cultura (Levi Straus), si consideramos
que el niño construye su conocimiento matemático en interacción con el medio ambiente,
sus compañeros, su profesor y el contenido matemático; el medio más importante de
comunicación es el lenguaje natural con el cual los profesores construyen un código local
que le permita al maestro presentar el contenido matemático a los alumnos, a lo cual
podemos agregar que si los alumnos no logran comprender un contenido cabalmente
tienden a distorsionar lo que no dominan.
Flanders (1970) pretende captar la influencia que genera el uso del lenguaje verbal del
profesor/a en el clima del aula y en el rendimiento del alumno/a. En relación con ello
establece los siguientes estilos de enseñanza:
 Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, fundado en la autoridad y
competencia del profesor.
 Estilo indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus
alumnos/as y promueven el diálogo.
En la clase que observamos del maestro Marco pudimos notar que el estilo directo fue
el que el profesor ejerció, si bien aparentemente trabajaron en equipo y participaron
grupalmente sus alumnos sólo aportaron lo requerido por el profesor, los ejercicios de las
tarjetas estuvieron diseñados de tal manera que los alumnos sólo los ordenaron y explicaron
de acuerdo a la forma de multiplicar que desarrollaron (rusa o egipcia).
En la figura IV.12 se puede apreciar la explicación de un alumno de los 6 equipos.
Figura IV.12 Explicación de un alumno del proceso de solución de su equipo de la multiplicación rusa.

En la secuencia conversacional anterior, las maestras comparten el tipo de actividades

y la dinámica de interacción que el maestro Marco estableció con sus alumnos, lo cual nos
indica que al parecer, ellas conciben buenas las actividades cuando los alumnos realizan lo
que el profesor les solicita sin contradicciones ni titubeos, lo cual parece ser una habilidad
eficaz del profesor para conseguir que sus alumnos digan lo que se les solicita solamente;
sin embargo, nos preguntamos qué hubiera pasado si surge una situación impredecible de
dudas o cuestionamientos que los alumnos suelen expresar cuando no son observados por
terceras personas.
Por lo anterior, en el análisis conversacional revisamos cuidadosamente la dinámica de

interacción lingüística entre maestro y alumnos durante las clases, en el ámbito real en que
ocurren y en las maneras en que se organizan, dado que el orden de la interacción
lingüística es en sí mismo el resultado de un proceso progresivo donde los participantes
producen un orden por medio de la aplicación de las reglas y los dispositivos
conversacionales (Thompson, 1993) de no ser así el análisis conversacional sería imposible.
Si a lo anterior agregamos que al ordenar las secuencias de multiplicar los alumnos

contaban con las tarjetas indicadas, podemos mencionar que el maestro Marco pensó en las
actividades cuidadosamente para que sus alumnos resolvieran la operación sin
complicaciones, con la ventaja de poder consultar la información proporcionada al inicio de
la clase y durante la misma expuesta en el pizarrón y en los muros del salón de clase.
IV.5 Sesión colegiada centrada en la clase del maestro Marco

En esta sección, nos ocupamos del segundo momento de análisis del discurso, el cual se
refiere a las reflexiones provocadas con los profesores en servicio ˗colegas del Maestro
Marco˗ quienes, bajo la dirección de un protocolo de observación elaborado previamente,
tuvieron la oportunidad de presenciar la clase del profesor y sus alumnos. Mediante el
análisis del conocimiento observado en el profesor Marco, junto con sus colegas, pudimos
acercarnos a lo que consideramos como conocimientos matemáticos de los números
naturales del profesor Marco y un poco menos de los profesores participantes, dado que
también ellos mostraron tener un bagaje académico y “un capital cultural”, según Bourdieu,
(1970).

Es necesario mencionar que el análisis del discurso entre alumnos y su profesor es muy
distinto al análisis discursivo entre adultos, dado que entre otras muchas cosas que nos
aporta la semiótica (lenguaje no verbal, gestos, su actitud ante el trabajo, etc.) podemos
apreciar además de recurrentes murmullos como forma de desacuerdo, de debate no público
o rechazar un conocimiento falaz. Uno de los propósitos de provocar la reflexión colectiva
entre los profesores fue precisamente plantearles diversas cuestiones en cuanto a cómo
aprenden sus alumnos, hacerlos pensar en torno a los tipos de conocimiento que sus
alumnos elaboran “por sí mismos” y cómo conducirlos a que esto sea posible; reflexionar
también en los procesos de solución que utilizan de manera recurrente y las formas de
representación no convencionales de sus soluciones, así como los errores frecuentes y la
manera de aprovecharlos para la consolidación del conocimiento del contenido que se
aborde en ese momento.
En esta sesión, revisamos la clase completa del maestro Marco, desde el planteamiento
del propósito de la clase, su desarrollo, el uso de materiales y el pizarrón, el cierre de la
misma, todo bajo la dirección del protocolo de observación ˗del cual tomamos algunas
notas escritas por los profesores˗ que consideramos importantes; ponemos especial énfasis
en los diálogos sostenidos en esta sesión colegiada.
Con respecto a la planeación de la clase observada del maestro Marco, pudimos conocer
las opiniones de sus colegas. La maestra Isabel ˗integrante del equipo con quienes Marco
planeó la clase˗ anotó lo siguiente, en el protocolo de observación de la clase en lo referente
a la planeación de la clase del maestro Marco:
Maestra Isabel: Todo estuvo claro y lo llevó acorde a lo que él planeó.
En la presente investigación fue de sumo interés el uso del lenguaje en la clase, por lo
tanto rescatamos lo que los compañeros de Marco opinaron con respecto al uso del lenguaje
utilizado por el Maestro Marco.
Con respecto al inicio de la clase del maestro Marco, la profesora Yolanda escribió en
el protocolo de observación de la clase lo siguiente:
Maestra Yolanda: Inicia con la presentación clara del tema y el propósito del
mismo, posteriormente da una explicación de cada método, pidiendo la
participación de los alumnos.

La práctica docente, por su propia naturaleza, se da en un contexto social. Las acciones

que se realizan en la función docente llevan a contactos recíprocos entre el profesor y el
alumno: la enseñanza no es otra cosa, precisamente, que este mismo intercambio profesor-
alumno. Con respecto a la clase del maestro Marco en cuanto a la interacción entre él y sus
alumnos, el diseño de material didáctico, así como problemas diseñados para resolverse en
la clase, recuperamos los comentarios de los profesores que presenciaron la misma:
Maestra Coral: Marco domina el tema, las matemáticas son exactas.
Maestra Rita: El trabajo en equipo fue muy dinámico, tuvo que ver con las
actividades y los materiales didácticos.
La maestra Rosa y la maestra Luna anotaron en el protocolo de observación con

respecto al trabajo con los alumnos lo que a continuación se indica.
Maestra Rosa: Las actividades me parecieron muy buenas ya que mantuvo la
interacción con los alumnos, (se refiere a la interacción verbal.
Maestra Luna: El maestro permite expresar abiertamente las opiniones de los
alumnos, además, los escucha.
Maestra Coral: Indicó de manera clara y breve para que entendieran los alumnos y
puso ejemplos de la actividad a desarrollar.
Se le preguntó a Marco sobre la utilidad del pizarrón durante su clase, a lo cual dijo:
Maestro Marco: Los materiales deben ser visibles, tengo que esperar a que
comprendan lo que voy mostrando. Busco poner en el pizarrón la información más
importante y ejercicios fáciles.
Con respecto a la presentación de la información y los materiales que utilizó el maestro

Marco durante su clase, sus colegas argumentaron lo siguiente:
Maestra Hilde: es importante explicar claramente lo que van a hacer los niños, no
pegar el material antes de la explicación. Marco explicó la clase, los niños
participaron e hizo que los niños compartieran sus respuestas.
La maestra Hilde concibe al material didáctico de la siguiente manera:

Maestra Hilde: el material visual es lo que el maestro dibuja y el material concreto
es lo que el niño manipula, piedritas, palitos, etc.
La maestra Adela escribe en el protocolo de observación con respecto al uso de los

materiales lo siguiente:

Maestra Adela: Se utilizó material que ayudó al trabajo y el objetivo que se quería
lograr.
Siguiendo el protocolo de observación, los profesores preguntaron al maestro Marco

qué opina de las características del material didáctico que utilizó, a lo cual respondió:
Maestro Marco: El material que utilizamos debe ser visible, manipulable, llamativo
y con buena resistencia.
Se cuestionó a los profesores acerca de cómo percibieron la enseñanza de las tres

formas de multiplicar, en la clase de Marco, a lo cual respondió Coral:
Maestra Coral: los alumnos multiplican y suman, la multiplicación es la
simplificación de la suma, vamos a duplicar “multiplicar por dos”, vamos a ir
sacando mitad, los niños van a ir dividiendo “entre dos”. Algunos niños
mentalmente calculaban la mitad, otros realizaban las cuentas en su cuaderno. El
niño elige de acuerdo a sus posibilidades, a las habilidades que ya tiene, ¿cómo nos
damos cuenta? Cuando un niño nos explica un procedimiento.
Las actividades escolares permiten que los alumnos construyan conocimientos a través
de una interacción didáctica, siempre y cuando se establezcan las condiciones y ellos se den
cuenta que están aprendiendo. Anticipar/verificar es un motor de aprendizaje, depende en
gran parte de la interacción con su profesor.
En los párrafos anteriores notamos la importancia de los argumentos para justificar

respuestas; en el caso de los profesores, al observar la interacción grupal y los
procedimientos utilizados y externados a través del argumento de los alumnos, indican el
nivel de comprensión del tema en cuestión por parte de los alumnos. En los párrafos
precedentes rescatamos las opiniones y argumentos con respecto a otros eventos que los
profesores consideraron importantes, en la clase del maestro Marco.
La maestra Isabel propone plantear un problema para resolverlo con la multiplicación

rusa. A lo anterior la maestra Yolanda argumenta lo siguiente:
Maestra Yolanda: el objetivo no es resolver problemas, el objetivo es el contraste
de las tres formas de multiplicar.
La maestra Rita apoya el argumento de Yolanda y dice:

Maestra Rita: el aprendizaje esperado es importante, qué quiero que aprenda el
niño, a multiplicar, que contraste las tres formas de multiplicar o que resuelva
problemas.

Uno de los puntos originales de la presente investigación, es que los profesores se den
la oportunidad de observar a sus colegas dando clase con sus los alumnos, la maestra Coral
notó la importancia de la observación y argumenta al respecto:
Maestra Coral: No estamos acostumbrados a mirar, estamos acostumbrados a que
el alumno lo aprenda de manera mecánica, hace falta que el niño manipule, lo
importante es que realmente reflexione por qué 3 × 4 son 12, queremos que el niño
memorice.
La maestra Luna argumenta con respecto a los alumnos:
Maestra Luna: al niño se le dificulta mucho la multiplicación, al tener la visión de

otras formas de hacerlo puede comprenderla mejor.
En la Figura IV.13 se muestra los profesores observadores de la clase del maestro Marco.
Figura IV.13 Maestros en servicio observando la clase del maestro Marco.
Con respecto a la clase del maestro Marco, la profesora Luna escribe lo siguiente en el
protocolo de observación:
Maestra Luna: Primero hubo una explicación grupal del tema, luego pasaron a
ejercicios en equipos, donde las indicaciones fueron claras y para la confirmación
del aprendizaje del tema realizaron actividades individuales.
Con lo anterior consideramos que los argumentos permiten comprender cadenas de

razonamiento que se pueden reconstruir de diversas maneras. Estas cadenas de
razonamiento matemático, no llegan generalmente a ser argumentos válidos en el sentido
tradicional de la lógica formal, se interpretan mejor como patrones de inferencia que

conducen de un tema o asunto a otro, de una manera más o menos persuasiva o más o
menos implícita. Se analizan los eventos importantes de una clase de matemáticas, para lo
cual es necesario tener un punto de referencia firme, en este caso la enseñanza de la
multiplicación permite a los profesores argumentar desde sus propios conocimientos y
experiencia laboral.
La producción de significados, la intención de los individuos a fines concretos y

posterior conversión en conocimiento resultan importantes puesto que a partir de ello se
estructuran las relaciones que se movilizan al interior de la escuela y se generan nuevos
códigos que van marcando la dinámica social a través de una recíproca interacción maestro-
alumno y alumno-maestro.
Finalmente, rescatamos los comentarios del maestro Marco en cuanto a la clase que él
impartió:
Maestro Marco: Antes de realizar la clase me sentí un poco nervioso, yo también
aprendí algo nuevo. Se me despejaron las dudas. Respecto a las críticas quedé muy
a gusto, todas fueron a favor.
En el caso de los profesores, quienes son los que definen las tareas académicas y las
pautas de interacción, al observar a su colega en acción hay sin duda un proceso de
identificación con quien está impartiendo la clase, uno de los puntos originales que aporta
la presente investigación es precisamente crear espacios de reflexión colectiva, en los
cuales pusimos especial interés en los conocimientos disciplinares de la matemática escolar
˗en este caso la multiplicación con números naturales˗ en los conocimientos didácticos y las
habilidades del profesor observado quien pudo compartir, confrontar, comparar y por tanto
construir las formas de re-significar las propiedades y principios de la multiplicación con
números naturales sin acudir a las tablas de multiplicar, de acuerdo a las características del
medio de interacción discursiva que lo propician, a partir de las reflexiones del
conocimiento de lo que se dice y el sentido de lo dicho.

IV.6 Reflexiones en torno al caso

IV.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de
Marco y sus alumnos
 Marco escoge la tres formas de multiplicar (canónica, rusa y egipcia) porque
considera que esta operación es una fuente de diversas dificultades para los niños,
en especial, para “la asignación de sentido” a este modo específico de composición
numérica.
 El supuesto planteado por Marco y el grupo de profesores con los que trabajó en la
sesión colegiada previa al estudio de su clase, fue que al utilizar los niños
composiciones numéricas más elementales (en la multiplicación rusa y egipcia), el
sentido atribuido por ellos a la multiplicación lo podrían transferir a la operación
canónica, simplificando el código, lo cual en sí mismo es un modo de re-crear a este
último.
 Todo esto se hizo dentro del sistema de numeración decimal (como en el pasado, los
egipcios y los rusos también lo hicieron), es decir, sin proponer abordarlo desde un
sistema binario.
 El discurso manifiesto de los niños, con lo planteado por sus compañeros y el
profesor, se desarrolló de acuerdo a lo planeado por Marco, al tiempo que evidenció
el sentido desarrollado por los estudiantes al comparar por sí mismos los diversos
modos de composición numérica desarrollados (vía procedimiento canónico versus
multiplicación rusa y egipcia). Específicamente, los niños pudieron comprobar que
a través de esos tres procedimientos obtenían el mismo resultado, constatándolo
con sus propios recursos.
IV.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Marco
La formación de conceptos depende de la significación de las palabras y éstas, de las

actividades en conexión con las cuales fueron acuñadas. Nuestro estudio sobre el número
natural, nuestro medio, la solución de problemas y el Estudio de Clases, nos permiten de
manera organizada dar respuesta a nuestras preguntas de investigación.
Al realizar un análisis de la creación de significados compartidos, a partir de un proceso
de pensamiento, el cual nos permite la recreación de la realidad, la función del lenguaje se

convierte en el principal elemento de interacción objetiva de la realidad ya que a través de

este proceso se fundan las nuevas condiciones de la relación con el medio.
Pozo (1994) menciona que profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías

implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, profundamente enraizadas no sólo en la
cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización
social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de
profesores y alumnos. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las
concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Con respecto a la clase del maestro Marco podemos rescatar puntos importantes como
los siguientes:
* Que a pesar de la falta de una planeación sistemática, el maestro Marco muestra un

dominio del tema. Concibe a la multiplicación canónica como punto de partida para
compararla con otras formas de multiplicar.
* El profesor Marco logra indudablemente una buena interacción con los alumnos, diseña
actividades para el trabajo grupal, los organiza en equipos y los hace trabajar
individualmente. Asimismo, él elabora material visible porque considera que es importante
para el aprendizaje y hace buen uso del mencionado material.
* Muestra habilidades para hacer un uso adecuado del pizarrón, de tal manera que sus
alumnos también extienden sus materiales a los muros del salón de clases, lo cual permitió
hacer un contraste de las tres formas de multiplicar, manteniendo la información durante
toda la clase.
Podemos concluir que la sistematización de los conocimientos de los profesores

(Shulman, 1986) y la generación de hábitos reflexivos son necesarias para reconocer el
efecto de las decisiones docentes en la enseñanza como la manifestación de un estilo
propio, y se llevan a cabo, con el fin de comprender críticamente las prácticas de enseñanza
personales y realizar las modificaciones necesarias, a partir de acciones o planes que
respondan a las necesidades del medio (Bennet, 1979). Si esto se realiza en equipos de
trabajo, con la idea de intercambiar y proponer nuevas formas de abordar las problemáticas

encontradas, y convertirse en oportunidades para observar las limitaciones propias y

construir alternativas de acción, que guíen y mejoren la práctica docente. La observación
sistemática de los acontecimientos en el aula por los propios colegas permite descubrir los
aspectos del estilo de enseñanza del maestro y el propio.
Estos dos momentos centrados en el análisis del discurso escolar nos permitieron de
acuerdo a las características propias del proceso de interacción y de la estructura del
discurso mismo, percatarnos de cómo los alumnos expresan sus ideas, cómo siguen o
evaden las indicaciones de su profesor, cómo debaten sobre puntos de vista distintos a los
de otros niños o a los del maestro, cómo contribuyen a los procesos de legitimación y cómo
muestran la capacidad de toma de decisiones. Con respecto a los profesores las reglas de
interacción son distintas a las de los niños, pudimos percibir a partir de las ideas expresadas
por ellos que, los argumentos expresados con respecto a la clase del maestro Marco se
basan en experiencias con sus alumnos, a la similitud del diseño de las actividades, al uso
del material y el pizarrón, pocas veces los profesores se atrevieron a realizar comentarios
referentes a las características de los contenidos tratados en la clase.

¿Sería la idea de la ausencia de cualquier número
o la idea de un número para tal ausencia?
¿Sería la marca de lo vacío o una marca vacía?
Robert Kaplan
CAPITULO V
EL CASO DE LA MAESTRA LUNA
En el presente capítulo presentamos el caso de la maestra Luna, con el fin de evaluar el
alcance de nuestra investigación con respecto al uso del lenguaje como medio indispensable
en la construcción del número natural en la escuela primaria, tomamos algunos pasajes
específicos recuperados al revisar el trabajo etnográfico a partir del cual elaboramos ejes de
análisis. El énfasis se puso en el proceso de enseñanza al resolver problemas multiplicativos
con números naturales, utilizando series numéricas. Consideramos la importancia del estilo
de la maestra, dado que nuestros sujetos de investigación son los profesores, lo cual no será
posible sin el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y las implicaciones del
pensamiento y el lenguaje de los alumnos.
En el caso de la maestra Luna, observamos su clase en una escuela multi-grado en la

cual trabaja, en la Zona Escolar 105. La maestra Luna tuvo a su cargo un grupo de 29
alumnos, 12 de 5° y 17 de 6° grado. Los 19 profesores observadores de la clase de la
maestra Luna participaron tanto en la sesión inicial como en la observación de la clase del
maestro Marco.
Para el estudio de la clase de la maestra Luna, organizamos la información recopilada

para su análisis y posterior interpretación y reinterpretación de los observadores ˗colegas de
la mencionada profesora˗ y la que describe el presente documento, cuyas impresiones
fueron registradas en el protocolo de observación elaborado, previo a la presentación de la
El caso de la maestra Luna
clase. Todo ello nos permitió contrastar lo que la profesora realizó en el salón de clases;
con estos elementos rescatamos lo más sobresaliente del caso en estudio.
En nuestra investigación etnográfica, para validar los significados que surgen en el aula
durante la clase de matemáticas de la maestra Luna, utilizamos como criterio básico de
validez los significados locales de las acciones desde el punto de vista de la maestra y sus
alumnos, así como las observaciones y reflexiones de la sesión colegiada, pues
consideramos que los participantes construyen los significados con diversas versiones de un
contenido, dependientes de las situaciones de interacción en donde estas versiones se
confrontan, negocian y reconstruyen, lo cual incluye la comunicación oral y la escrita entre
los participantes, con un foco especial en los modos de representación ˗en la resolución de
problemas multiplicativos con números naturales˗ tanto en el pizarrón como en los
cuadernos de trabajo de los estudiantes y profesores observadores.
El análisis del discurso escolar lo realizamos en dos momentos, el primero fue en la

clase presentada por la maestra Luna con sus alumnos y el segundo, durante la sesión
colegiada con los profesores en servicio que participaron como observadores; esto nos
permitió comprender los variados aspectos del proceso de construcción de significados
compartidos en el aula.
Con referencia al primer momento, la clase presentada por la maestra Luna, el análisis
conversacional y argumentativo entre la profesora y sus alumnos nos dio ˗tanto a la
investigadora como a los profesores participantes˗ la oportunidad de acercarnos a la
reinterpretación desde el lenguaje natural, al lenguaje formal de las matemáticas en torno a
la enseñanza de los números naturales, mediante el planteamiento y resolución de
problemas multiplicativos y el uso de series numéricas.
El segundo momento se refiere a la reflexión provocada con los profesores en servicio,

˗con quienes, desde su experiencia docente toman elementos para la discusión colectiva.
Estos profesores anteriormente realizaron la observación de la clase del profesor Marco y
sus alumnos, lo cual les permitió identificar un estilo de enseñanza diferente al observar a la
maestra Luna. Agregamos que al presenciar la clase de la maestra Luna y sus alumnos
pudimos acercarnos a lo que consideraríamos como conocimiento observado, dado que el

conocimiento matemático ˗de los números naturales y su enseñanza˗ de la profesora es más

amplio.
V.1 Características importantes del caso

Si no comprendemos el sentido que la maestra Luna y alumnos dan a sus acciones en el
aula, si no entendemos cuáles son las reglas sociales que ahí dominan o las prácticas
educativas que se mantienen por la influencia que ejerce el profesor y la fuerza de la
tradición, no podremos llegar a comprender la complejidad del quehacer docente. Además,
es necesario considerar lo que el medio social y cultural demanda a la escuela, que incluye
el contexto natural de interacción en el aula en donde se crean socialmente los significados
(Vigotsky, 1988). Si a lo anterior agregamos que los eventos humanos tienen significado,
un medio ambiente, historia e intención, y cuando se trata de realizar un estudio cultural,
como es el de la educación escolar, el análisis del discurso debe complementarse con los
datos que aporta un medio ambiente social y cultural en el cual se encuentra la escuela.
Luna es una maestra joven, con una buena experiencia laboral, su preparación es afín a
su trabajo, dado que estudió una licenciatura en Educación Primaria en el Centro Regional
de Educación Normal (CREN) ˗una de las escuelas normales más importantes en el Estado
de Hidalgo, ubicada en Pachuca˗ la cual concluyó en el año 2003. Su actitud ante el trabajo
es muy entusiasta y responsable en las actividades que se acuerdan en colectivo, atiende 5°
y 6° grados y desempeña además la función de directora comisionada de la escuela;
comparte responsabilidades con otros tres compañeros con quienes sostiene una relación
respetuosa, evidencia paciencia con sus alumnos y con los padres de familia a los cuales los
atiende cortésmente. Ha mostrado resultados satisfactorios en relación a su trabajo docente,
lo cual beneficia la estima de los padres de familia y los alumnos. Su relación con el
supervisor y otros compañeros de trabajo de la zona escolar es respetuosa y es solidaria en
cuestiones personales.
Actualmente, cuenta con 10 años de experiencia laboral; durante tres ciclos escolares ha
trabajado en escuela de organización completa y los siete restantes en la escuela multi-
grado donde labora actualmente, ella misma argumenta que le gusta más trabajar con los
alumnos de 5° y 6° grados con quienes tiene mayor experiencia; fue con su grupo con
quienes se llevó a cabo el estudio de clase de la multiplicación y la división.

La selección del caso de la maestra Luna nos permite acercarnos a casos típicos de
profesores que trabajan en las zonas rurales de la escuela primaria pública en el Estado de
Hidalgo, es sin duda un factor importantes la formación inicial del profesor así como la
retroalimentación de su práctica en la formación continua, de ahí que la experiencia que
van adquiriendo los profesores forma y transforma un estilo de enseñanza con rasgos muy
personales y diferentes a cualquier otro profesor; esto se refleja en el aprovechamiento
escolar de los estudiantes, el cual también es influenciado por el medio social y cultural en
el cual se ubica la escuela.
V.2 La experiencia de la profesora en escuelas de organización

completa y multi-grado
El análisis de la realidad es anterior al análisis de los conceptos; por lo tanto, estos
últimos deben poseer atributos perceptibles de la situación concreta a la que se refieren,
desde lo que plantea Vigotsky (1993); si con lo anterior consideramos la formación
individual y social del pensamiento tanto de los profesores como de los alumnos, estaremos
en condiciones de analizar la construcción de nociones y conceptos dentro del salón de
clases.
La maestra Luna ha estado trabajando durante varios años en la misma escuela, ha

atendido grupos de 3° y 4°, y actualmente tiene a su cargo 5° y 6° grados; lo cual nos da
cuenta de las condiciones en las cuales se adquiere la experiencia; por lo anterior, nos
atrevemos a decir que la maestra Luna posee un estilo propio de enseñanza debido al
ambiente laborar y su experiencia al trabajar en escuela de organización completa (3 cursos
escolares) y en escuela multi-grado (7 ciclos escolares).
Entendemos por escuelas multi-grado aquéllas en que cada profesor atiende dos o tres
grados al mismo tiempo, por lo regular son escuelas rurales con poca población y por
consiguiente con pocos alumnos. La adquisición de experiencia laboral de los profesores en
este tipo de escuelas es diferente a la de una escuela de organización completa, pues los
profesores de estas escuelas aprenden a organizar los contenidos afines a dos o tres grados.

V.3 Las series numéricas y la multiplicación desarrollada por Luna

Si consideramos que el currículo institucionalizado es el primer elemento que nos puede
dar una idea de lo que debe formar parte del conocimiento del profesor, la observación
directa de las clases de cualquier profesor entonces, nos permiten ser testigos del
“conocimiento observado” del mismo, considerando que la enseñanza requiere habilidades
básicas, conocimiento disciplinar del contenido y habilidades didácticas generales. Es
necesario reconocer lo anterior para evitar trivializar la labor docente.
Así, en un proceso de transición continua, el alumno incorpora de una manera gradual

desde el uso de series numéricas, el concepto de la multiplicación, al reinterpretarla
personalmente, tanto la maestra Luna como sus alumnos, reconstruyen sus esquemas y
preconcepciones al incorporar nuevas herramientas intelectuales con respecto al
conocimiento de la multiplicación de números naturales.
En el caso de la maestra Luna, la adaptación de las actividades escolares partió de la

percepción de una serie de numeración de dos en dos, presentada en “figuras” (como ella
nombra a las hojas blancas con círculos de colores), para conducir a sus alumnos a la
reflexión de la multiplicación. Lo anterior permitió a la maestra recuperar los significados
de los conceptos que se van a replantear de manera distinta, al realizar series numéricas con
números naturales, con lo que pudo identificar junto con sus alumnos la “economía” de la
multiplicación a partir del uso de diversas series numéricas.
Dentro de la investigación experimental, resulta esencial la opinión de los profesores

con respecto a lo que se está replanteando en el salón de clases, tomar en cuenta sus
conocimientos y la experiencia de cada uno, así como las dificultades que enfrentan durante
su labor docente. En el caso de la maestra Luna, una de las dificultades que pudimos
observar fue la consideración del cero como inicio del conteo.
La clase de la maestra Luna tuvo como aprendizajes esperados, resolver problemas que
implican el uso de múltiplos de números naturales, auxiliándose de series numéricas.
Introdujo las series numéricas organizadas de tal manera que podemos apreciar el

significado que ella les atribuye como material visual y a partir de este nuevo significado,
las utiliza para explicar la multiplicación y la división.
Al comenzar la clase la maestra Luna menciona el propósito de la misma y dice:
Maestra Luna: Muchachos, buenos días, no se pongan nerviosos, todo está bien.
Procede a dar indicaciones de lo que deben hacer los alumnos en seguida:
Maestra Luna: […] Vamos a trabajar con múltiplos, pero para descubrir los
múltiplos vamos a hacer series ¿ya hemos hecho series, verdad?
Niños: ¡sí!
Lo anterior nos muestra que la profesora Luna plantea a los estudiantes lo que
trabajarán y también les dice que no se pongan nerviosos, lo cual al parecer muestra el
nerviosismo de ella, les pregunta sobre la elaboración de las series a lo cual los alumnos
responden afirmativamente.
La maestra Luna prosigue la clase pegando en el pizarrón una hoja blanca con dos
bolitas de color verde (cabe aclarar que la maestra Luna nombra “figuras” a estas hojas
tamaño carta que contienen los círculos de color, lo cual aclaramos para evitar confusiones
con las figuras que nosotros utilizamos para ilustrar las diferentes etapas del estudio de la
clase de la maestra Luna) y pregunta a los niños.
Maestra Luna: Les voy a mostrar este material y ustedes me van diciendo (pega una
hoja que contiene dos círculos y pregunta) ¿cuántas bolitas son?
Niños: ¡dos!
Maestra Luna: si yo les pongo otra hojita con cuatro bolitas ¿cuántas bolitas
siguen, seis u ocho?
Algunos niños responden “seis” en coro y otros “ocho” también en coro.
Maestra Luna: ¿Por qué? […] Tú dices que es 8 porque va el doble, tú dices 6
porque va de dos en dos, (refiriéndose a dos estudiantes específicamente).
Niña: ¡seis!
Maestra Luna: A ver si es cierto.
La maestra Luna pega en el pizarrón otra hoja con 6 bolitas Ver Figura V.1.

Figura V.1 Serie de dos en dos.
Al parecer, los niños confunden la secuencia de la serie, tal vez por la manera de
presentar la información por la maestra Luna, pues en la propuesta que hicimos (en el
Capítulo II) en cuanto a la organización visual de la información, presentamos un patrón
que al desdoblar el papel aparece la misma cantidad de figuras, con la finalidad de que los
alumnos y profesores adviertan que es la suma uno de los contenidos que subyace al
concepto de multiplicación.
Continuando con el análisis de la clase, advertimos que un niño se adelanta, a lo que la

maestra puede preguntar con respecto a la siguiente figura como ella nombra a cada hoja.
Niño: ¡son 12 maestra!
Maestra Luna: espérense ¿de cuánto en cuánto va a ir?
Niño: ¡de dos en dos hasta el 12!
Maestra Luna: ¿Qué?
Niño: ¡Sí mire, seis más seis son doce! (El niño se refiriere a las tres hojas pegadas
en el pizarrón).
Maestra Luna: Si lo pones como seis más seis sería lo doble, y ¿ya no diríamos de
dos en dos?
Niños: (en voz baja) ¡No!

Los niños se esfuerzan por argumentar y demostrar sus resultados porque ellos
percibieron que la serie se estaba duplicando, dado que la maestra Luna les muestra la
información visual por separado y entre una figura y otra se está duplicando la cantidad.
Continuando con la clase, la maestra Luna invita a una alumna a pasar al pizarrón
mencionando:
Maestra Luna: La figura 4 viene vacía. ¿Quién me ayuda?
Niña: ¡Yo!
Maestra Luna: ¡Dibújalos!
En la Figura V.2 podemos apreciar lo que interpreta la niña de la información que le ha

presentado la maestra Luna, lo cual nos muestra la importancia de la percepción de la
información correcta en la enseñanza de las matemáticas, en la escuela primaria.
Figura V.2 La figura 4 realizada por la alumna Yeni.
Como podemos ver en la figura anterior, pasa la niña y dibuja 12 bolitas en la hoja en
blanco, lo cual muestra que ella entendió que la serie se duplica, pues la figura 2 tiene el
doble (4 bolitas) de la figura 1 (dos bolitas) lo que la hace pensar que la figura 4 debe tener
el doble de la figura 3 (6 bolitas) y por eso dibuja 12 bolitas. Lo que la maestra Luna quiere
que el grupo advierta es que la serie va de dos en dos, pero al presentar la sucesión de la
serie en figuras ˗como ella nombra a las hojas con bolitas˗ por separado, la percepción de la
serie cambia.

A continuación veamos cómo resuelve el mal entendido la maestra Luna, a partir de lo

que el resto de alumnos están percibiendo y lo que ella quiere que perciban. La maestra
Luna pregunta al grupo si está bien su compañera:
Maestra Luna: ¿Está bien Yeni?
Niños: (contestan en coro) ¡No!
Maestra Luna: ¿Por qué?
Niños: Porque vamos de dos en dos.
Maestra Luna: (señalando las bolitas en el pizarrón) Porque si vamos de dos en

dos… La profesora cuenta en voz alta acompañada de las voces de los niños:
Maestra Luna y niños: dos, cuatro, seis, ocho, ¿cuántos tendrían que ser Yeni?
Yeni: ¡ocho!
La maestra Luna pega otra hoja en blanco y la de Yeni la despega del pizarrón y la pega en
el extremo superior derecho, fuera del mismo.
Maestra Luna: Toño ¿me ayudas a dibujar las demás por favor?
Toño dibuja las bolitas y se detiene al haber dibujado 6, la maestra Luna le ayuda a contar
nuevamente y el niño dibuja las 8 bolitas. La maestra Luna pregunta:
Maestra Luna: la figura 5 ¿cuántos tendrá?
Niños: (en coro) ¡10!

Veamos en la Figura V.3, como aclara la maestra Luna, la confusión de Yeni.
Figura V.3 Visualización de las figuras 4 y 5 de la serie de dos en dos.

Como podemos apreciar en la Figura V.3 y las preguntas anteriores, la maestra Luna
resuelve la confusión de Yeny y al parecer la de Toño también y confirma con el grupo que
la serie va de dos en dos, el conteo es una estrategia utilizada por la maestra Luna. Hasta
aquí, la maestra cumplió con la primera de tres intenciones didácticas que planeó, la cual se
refiere a que los alumnos completen series de figuras, advirtiendo la existencia de una
constante aditiva (de dos en dos). En adelante veremos cómo la maestra Luna introduce el
uso de la multiplicación, ella prosigue preguntando:
Maestra Luna: ¿y la figura 6? y ¿la 7? y ¿la 8?
Niños: (en coro) ¡12, 14, 16!
Maestra Luna: ¿Y la 26?
Niños: (titubean) y una niña responde ¡52!
Maestra Luna: ¿Cómo?
Niña: ¡Multipliqué!
Maestra Luna: ¿Y cómo lo descubriste más rápido?
Niño: multipliqué por dos.
Al parecer, la maestra Luna ha logrado la segunda intención didáctica (que anotó en el

plan de clase), la que consiste en que los alumnos analicen series numéricas y adviertan que
sus términos se obtienen al multiplicar un número por la serie de los números naturales. Lo
cual confirma con las siguientes actividades.
Maestra Luna: (mostrando una figura como ella nombra a una hoja de papel de
color con 5 bolitas) Cuéntenlas ¿cuántas son?
Niños: ¡5!
Maestra Luna: (pregunta a los niños pegando en el pizarrón otra hoja con 8 bolitas).
Pero de ahí ¿de cuánto en cuánto?
Niños: ¡5!
Maestra Luna: ¡Cuéntenle!
Niños: ¡8!

Maestra Luna: entonces ¿de cuánto en cuánto vamos a ir?
Niños: ¡de tres en tres!
Maestra Luna: […] entonces, si comenzamos en el cinco y si vamos de tres en tres

¿cuántos serán los de la figura tres?
Algunos niños: ¡once!

La maestra cuenta las bolitas con los niños en voz alta en una serie que va de tres en tres a
partir del número 5.
Otros niños: ¡doce!
Maestra Luna: oigan ¿y la figura 4?
Niños: Catorce.
La maestra menciona que no le dio tiempo de hacer la siguiente figura e invita a un niño a
dibujar las bolitas en la hoja que pega en el pizarrón y pregunta nuevamente al grupo:
Maestra Luna: la siguiente ¿cuántos debe tener?
Niños: (algunos dicen) ¡16! (otros dicen) ¡17!

La maestra Luna cuenta nuevamente las bolitas que están pegadas en la hoja siendo 17 el
total y pregunta.
Maestra Luna: ¿Tendrá alguna figura 48 puntitos?

La maestra Luna escribe en el pizarrón el número 48, ver Figura V.4.
Figura V.4 Segunda serie presentada por la maestra Luna. Va de tres en tres, a partir del 5.

Niños: titubean y responden en voz baja algunos ¡sí! otros ¡no!
Maestra Luna: No ¿por qué?

Una niña: pasa al pizarrón y escribe: 3 × 10 = 30
6 × 3 = 18
48
Maestra Luna: ¿está bien? Pero muchachos yo les pregunto ¿qué pasa si comienzo
desde el número 5? ¿Creen que sea necesario hacer toda la serie? ¿Qué le
faltaría? (algunos niños contestan en voz baja si y otros no).
Niño: ¡Si maestra también puede ser así!
Maestra Luna: la figura seis ¿Cuántas bolitas tendrá? (Va escribiendo en el

pizarrón las respuestas de los niños).
Niños: ¡veinte!
La maestra Luna cambia la estrategia de enseñanza para conducir a sus alumnos a que
descubran si el número 48 se encuentra en la serie que están trabajando en ese momento,
ver Figura V.5.
Figura V.5 La maestra escribe figura 6 y el número correspondiente a las bolitas.
Maestra Luna: ¿y luego?
Niños: 23, 26. 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53
La maestra Luna regresa a la multiplicación de la niña y al cuestionamiento que hizo
con respecto a si el 48 pertenecía a esta serie. Ver Figura V.6.

Figura V.6 La maestra Luna retoma las operaciones aritméticas de la niña.

Maestra Luna: (pregunta) ¿qué le faltaría?
Niños: sumarle uno.

La respuesta del niño es correcta pues al sumarle 1 al 47 obtenemos 48, pero el niño no
respondió correctamente desde la pregunta planteada por la maestra, quien cuestiona si se
nombra el número 48 (como punto de paso) en la serie que están trabajando en ese
momento y menos cuando se refiere a las operaciones aritméticas que la niña escribió en el
pizarrón.
Maestra Luna: ¡No, ya lo estamos haciendo!
Niños: ¿sumarle 3?
Maestra Luna: ¡no!
La maestra Luna escribe + 5 después de la multiplicación de 3 × 10 = 30 y le pregunta a la

niña:
Maestra Luna: ¿por qué por 5?
Niña: porque empezamos en el 5.
La maestra Luna reafirma la respuesta y cuenta las figuras junto con los niños quedando el
35 en la figura 11. Prosigue sumándole el 18 al 35 cuyo resultado será 53. Ver Figura V.7.

Figura V.7 La maestra Luna suma cinco al 30.
Hasta aquí podemos decir que la maestra Luna ha logrado conducir a sus alumnos a
responder la pregunta que planteó anteriormente ¿Tendrá alguna figura 48 puntitos? A lo
cual los niños conducidos de ésta manera pudieron descubrir que no, porque a la primera
operación que su compañera hizo que es 3 × 10 = 30, le sumó 5 que fue el número que
tomó como punto de partida para comenzar la serie. Finalmente la maestra Luna sumó 18
que fue obtenido de la multiplicación de 6 × 3 = para corroborar que al sumar 35 + 18 = 53
y el 53 no es el número que están buscando.
d) Problemas diseñados por la maestra Luna

La maestra Luna continúa la clase planteando los siguientes problemas aritméticos, los
cuales resolvieron tanto los alumnos como los profesores observadores (por separado), la
parte I en parejas (problemas 1, 2 y 3) y la parte II (el problema 4) en equipos, ver Tabla 1.
Cabe agregar que haremos un análisis breve de cada uno para después presentar cómo los
planteó la maestra Luna y cómo los resolvieron los alumnos y el análisis de los profesores
observadores en la sesión colegiada.

Tabla V.1 Problemas diseñados por la maestra Luna

No. Problemas
1 INSTRUCCIONES: I. Resuelve lo siguiente en parejas:
Si se parte del 0 y se va de 3 en 3, ¿Se dirá el número 42? _________ ¿Por qué?
2 Si se parte del 1 y se va de 5 en 5, ¿Se dirá el número 76? _________ ¿Por qué?
3 Si se parte del 2 y se va de 4 en 4, ¿Se dirá el número 87?__________ ¿Por qué?
4 II. En equipos, resuelvan el siguiente problema: En una competencia de ciclismo
debe recorrerse un circuito que mide 6 km. La siguiente tabla contiene las cuatro
primeras posiciones después de una hora de iniciada la carrera. Anoten los datos que
faltan.
Competidor Velocidad Veces que Kilómetros adicionales
completó el después de completar las
circuito vueltas
Martín km/h 4 vueltas 2 km
Juan 25 km/h vueltas km
Pedro km/h 3 vueltas 5 km
María 21 km/h 3 vueltas km
Anota tus operaciones:
En los problemas 1 y 2 podemos apreciar los conocimientos que la maestra Luna tiene
con respecto al conjunto de los números naturales, notamos que ella considera al cero como
un inicio para el conteo.
En lo que se refiere al problema 2 la maestra Luna cambia el punto de partida y ahora

propone comenzar del 1, notamos que la maestra no menciona ante el grupo de alumnos
que el uno es el punto de partida del conjunto de los números naturales. Lo anterior nos
hace suponer que los conocimientos de la maestra Luna con respecto al cero y al uno como
punto de partida para el conteo, le sirven para plantear problemas en la clase.
Ya en el problema 3, se confirma el uso de series en la construcción de nociones

multiplicativas y múltiplos de un número, dado que la serie comienza del número 2 y va de
4 en 4.
Finalmente en el problema 4, la maestra Luna plantea una situación que implica
relaciones entre tiempo y distancia (km/h), toma a 4 competidores con datos ausentes cada

uno, lo que nos muestra que es un problema multiplicativo y la maestra Luna considera un
buen problema, aquél en el que los alumnos logren relacionar los datos presentes con los
ausentes. De esta manera tan sencilla la maestra Luna argumenta y justifica el diseño de
problemas que utilizó en esta clase.
Al analizar los problemas diseñados por la maestra Luna notamos una vez más que es
difícil plantear situaciones adecuadas, problemas que generen conocimiento. Los propios
profesores tienen dificultades para articular lo que conocen y cómo lo conocen. De esta
manera, no perdemos de vista que el caso de Luna nos muestra como la multiplicación a
partir de la elaboración de series numéricas son re-significadas por ella y enseñadas a partir
de esta re-significación.
Una vez diseñados los problemas de la maestra Luna, veremos en la siguiente sección
cómo los resuelve con sus alumnos.
e) Trabajo en parejas
La maestra Luna reparte unas hojas (con los 4 problemas) a los alumnos (también a los
profesores observadores) e indicó que tenían que resolver los tres primeros problemas en
parejas, luego proporcionó a cada niño una hoja en blanco para que escribieran su s
operaciones. Presentamos las dos respuestas de los alumnos al primer problema, ver Tabla
V.2:
Tabla V.2 Soluciones de dos niños al problema 1 planteado por la maestra Luna
a) Dulce escribe la serie de 3 en 3 escribiendo el 0. b) Toño multiplicó calculando el
número por 3.
0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42 14 × 3 = 42
Con respecto al inciso a) La niña Dulce pasa al pizarrón y escribe la serie, no hay
diálogo entre ella y la maestra, ni con sus compañeros; sólo la maestra Luna pregunta al
grupo si está bien su compañera y los niños responden que sí a coro.
Toño levanta la mano y dice:
Toño: Yo tengo otra forma de solución.
Maestra Luna: A ver, pasa.

Toño escribe la respuesta del inciso b) y la maestra Luna le pregunta:
Maestra Luna: tú nada más fuiste tratando de encontrar el número.

Toño: multipliqué.
Maestra Luna: […] ¿y no debiste haber sumado algo?
Toño: no, porque parte del 0 y va de tres en tres.

En la Figura V.8 podemos ver las respuestas al problema 1 planteado por la maestra Luna.
Figura V.8 Las dos respuestas en el pizarrón del problema uno planteado por Luna.
Aquí podemos notar que los niños, al igual que la maestra, toman al cero como punto de
partida para el conteo. Con respecto al problema 2 también hay dos repuestas, ver Tabla
V.3.
Tabla V.3 Respuestas de dos niñas al problema 2 planteado por la maestra Luna
a) La niña Yeni escribe la serie como se indica en b) La niña Rosa realiza
el problema. una multiplicación y le
suma 1 al resultado y
obtiene 76.
1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46, 51, 56, 61, 66, 71, 76 15
×5
75
+1
76
Con respecto a la respuesta del inciso a), la maestra Luna pregunta si está bien al grupo
y los niños contestan que sí, no hubo más comentarios.
Con respecto a la respuesta del inciso b), la niña Rosa explicó:
Rosa: […] va de cinco en cinco y luego, cuando llegué al 75 le sumé 1.

Con respecto a la forma de presentar las dos respuestas anteriores podemos decir que
son como las del primer problema, algunos alumnos hacen la serie y otros multiplican. Ver
Figura V.9.
Figura V.9 Respuesta al problema 2 planteado por Luna.

Presentamos las respuestas del problema 3 en la Tabla V.4.
Tabla V.4. Cuatro respuestas al problema 3 planteado por la maestra Luna
a) Un alumno b) Una niña realiza c) Rosa multiplica d) Varios niños
escribe el número 4 una multiplicación, con un número escriben la serie
y debajo más suma 2 y luego 4. aproximado, luego comenzando en el 6.
cuatros hasta suma 2.
sumar 91.
[…] 80×10=80+2= 82, 19 76 6, 10, 14, 22, […]
4 82 + 4 = 86 ×4 +2
4 76 78
4
4
91
Con respecto al inciso a) el niño, al parecer, no entendió el comienzo de la serie ni

dónde detenerla, cuando la maestra Luna le preguntó:
Maestra Luna: y cuatro antes del 91, ¿cuánto te da?
Niño: ¡87!
Maestra Luna: pero empezaste del 4 no del 2, por eso te salió el 87.
Con respecto al inciso b) la maestra Luna pregunta a la niña:

Maestra Luna: ¿El 8 también sale si multiplicas el 4 por otro número? (la niña no
contesta.
Maestra Luna: ¿Qué número multiplicado por 4 necesitas para que te dé 8?
Niña: el 2.
Maestra Luna: entonces por eso estas bien sino hubieras estado mal.
Al parecer el argumento anterior nos muestra que sólo está la interpretación de la

maestra, tal vez lo que la niña hizo fue tomar el 80 por aproximarse al 87; al quedarse
callada, cuando la maestra Luna la hace llegar a otra reflexión que tal vez no es como la
niña lo pensó; no sabemos qué elaboró mentalmente la niña con respecto a su respuesta.
Con respecto a la respuesta del inciso c), la maestra pregunta a la niña:
Maestra Luna: ¿por qué multiplicaste 19 × 4?
Niña: porque la serie va de 4 en 4.
Maestra Luna: y escogiste el número al azar ¿19 más o menos?
Niña: ¡sí! (insegura).

Por último, en el inciso d) la niña realizó la serie comenzando en el número 6, lo cual
indica que la serie comienza en el dos y va de cuatro en cuatro ella consideró al 6 como el
primer número de la serie. Nadie comentó nada, ni la maestra ni los alumnos. Ver en la
Figura V.10 las respuestas en el pizarrón.
Figura V.10 Las respuestas en el pizarrón del problema dos planteado por Luna.

Y para cerrar esta parte, la maestra pregunta al grupo lo siguiente:

Maestra Luna: ¿cuál es más rápido, la serie o la multiplicación?
Niños: la multiplicación.
Maestra Luna: ¿qué relación tiene una multiplicación con las series?
Niños: Porque con las series te tardas más que con las multiplicaciones.
Maestra Luna: ¿por qué?
Niños: porque en las series vas sumando.
Maestra Luna: y en las series ¿no vas sumando cuando se te olvida?
Niños: ¡sí!
Maestra Luna: y entonces ¿en la serie del 2? […] ¿2×1?, ¿2×2?, ¿2×3? […]
Niños: 2, 4, 6, […]
Maestra Luna: Ya vieron (señala la serie con la que inició la clase).
Con lo anterior podemos observar que la maestra quería conducir a que sus alumnos
descubran la serie como un patrón para la tabla del 2 y con esta actividad la maestra Luna
cierra el trabajo en parejas.
f) Trabajo en equipo
La maestra indica que para resolver el problema 4 se formen en equipos. Una vez
resuelto el problema la maestra Luna pregunta al grupo lo siguiente:
Maestra Luna: dice que Martín ¿cuánto recorrió? (los primeros datos de la tabla
corresponden a Martín).
Dulce: 26 km.
Maestra Luna: y ¿cómo le hiciste para resolverlo?
Dulce: multiplicando 6 × 4 y le sumo otros 2km.
Maestra Luna: ¿durante cuánto tiempo hizo este recorrido Martín?
Niños: 6 km.

Maestra Luna: ¿tiempo?
Niños: ¡una hora!
Maestra Luna: Y así multiplicaron los demás, ¿verdad? Y ¿quién ganó la carrera?
Niños: Martín.
Con respecto al trabajo en equipo, podemos mencionar que fue breve, dado que sólo
resolvieron un problema cuyos datos (incompletos) se encontraban en la tabla que incluía el
texto del problema, los datos faltantes se completaron al relacionar la información que
aparece.
g) Cierre de la clase
La maestra Luna cierra la clase mostrando una hoja que dice lo siguiente: “El múltiplo
es el resultado de multiplicar 2 números. Por ejemplo 18 = 2 9”:
Maestra Luna: el 18 es múltiplo de 2, porque el dos es multiplicado por 9 y ¿me
da?
Niños: ¡18!
En la Figura V.11 vemos la nota escrita en la hoja de papel mostrada por la maestra Luna.
Figura V.11 La maestra Luna mostrando la definición de múltiplo.

V.4 Análisis de la clase de la maestra Luna

* Plan de clase
En cuanto al plan de clase de la maestra Luna, podemos decir que fue elaborado
sistemáticamente reuniendo todos los elementos para esta clase, lo organiza bajo un
formato que incluye los elementos que propone la RIEB (2011) toma un contenido del
bloque 2 del eje temático sentido numérico y pensamiento algebraico, a continuación
incluimos el plan de clase:
Tabla V.5 Plan de Clase de la Maestra Luna
PLANEACIÓN MATEMÁTICAS. BLOQUE II
EJE: TEMA Y CONOCIMIENTOS Y APRENDIZAJES
Sentido SUBTEMA. HABILIDADES: 5° 2.3. Resolver ESPERADOS: • Resuelve
numérico y Significado y uso de problemas que impliquen el uso de problemas que implican el uso
pensamiento las operaciones. múltiplos de números naturales de múltiplos de números
algebraico Problemas naturales.
multiplicativos.
INTENCIÓN ORIENTACIONES DIDACTICAS MATERIAL
DIDÁCTICA
Que los INICIO: Series
alumnos Mediante una serie de ideas y con ayuda de la explicación se completarán y se numéricas
completen analizarán las series numéricas, empezando por la de 2 en 2. con colores.
series de Se preguntará ¿cuántos círculos tendrá la fig. 26? ¿Por qué? ¿Cómo te diste Pizarrón
figuras, cuenta? ¿Qué hiciste?
advirtiendo la Posteriormente se observará otra con la serie de 3 en 3, empezando en el 5
existencia de Se preguntará: ¿qué número de fig. se representa con 41 círculos? ¿Alguna
una constante figura tendrá 30 cuadrados? ¿Por qué?
aditiva.
Que los DESARROLLO: Problemas
alumnos Plantear los siguientes problemas por parejas y resolverlos. en hojas.
analicen Si en la serie numérica se parte del número 3 y se enuncian únicamente los Pizarrón.
series números siguientes de 4 en 4, ¿se dirá el número 46?
numéricas ––Si se parte de 0 y se va de 3 en 3, ¿se dirá el número 42?
y adviertan ––Si se parte de 1 y se va de 5 en 5, ¿se dirá el número 76?
que sus ––Si se parte de 2 y se va de 4 en 4, ¿se dirá el número 87?
términos se Comentar los procesos en que fueron resueltos dichos problemas, conducirlos
obtienen al para llegar a conclusiones como las siguientes:
multiplicar un En el segundo ejercicio, los alumnos pueden conjeturar que los números que se
número por la obtienen son los de la tabla del 3; es decir, que si el número dado está en la tabla
serie de los del 3, entonces se dirá. ¿Cómo determinar si un número está o no en la tabla del
números 3? Será necesario observar que todos esos números se pueden pensar como 3
naturales. multiplicado por algún otro número.
Comentar o concluir que será necesario primero restar el número del cual se
partió antes de buscar las características de los números dados.
Que los CIERRE: Problemas
alumnos Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: en hojas.
resuelvan En una competencia de ciclismo debe recorrerse un circuito que mide 6 km. La
problemas siguiente tabla contiene las cuatro primeras posiciones después de una hora de
que iniciada la carrera.
impliquen Anoten los datos que faltan.

obtener Competidor Velocidad Veces que Kilómetros

múltiplos de completó adicionales,
números el circuito después de
naturales, completar
multiplicando las vueltas
el número por Martín ______km/h 4 vueltas 2 Km
la serie Juan 25 km/h ______ vueltas _____Km
de los Pedro _______ km/h 3 vueltas 5 Km
números María 21 km/h 3 vueltas ______ Km
naturales. Comentar los diferentes procesos que utilizaron, tratando de reconocer la
relación entre la distancia recorrida, el número de vueltas y los kilómetros
adicionales: esto es, número de vueltas por 6, más los kilómetros adicionales es
igual a la distancia recorrida.
En el plan de clase, podemos corroborar que la maestra Luna realizó con sus alumnos
las actividades que planeó. Realizó una planeación sistemática y se apegó a ella. En el
formato que diseñó para su plan de clase, tomó en cuenta los elementos que propone la
RIEB (2011), lo cual nos muestra que los profesores realizan cambios a su planeación y su
tarea docente en general de acuerdo a las demandas del sistema educativo público.
Podemos observar que la maestra Luna toma un contenido para 5° grado, resolver
problemas que impliquen el uso de múltiplos de números naturales, pero confunde a sus
alumnos cuando utiliza las series, dado que comenzar de dos en dos e ir de cuatro en cuatro
maneja múltiplos pero en las series anteriores donde va de 3 en 3 o de 5 en 5, se pierde el
concepto de múltiplo, por introducir al cero en la secuencia numérica.
En las intenciones didácticas podemos reconocer que la maestra Luna menciona lo que
los niños tienen que hacer en determinado momento de la clase:
En el inicio de la clase plantea que los alumnos completen series de figuras, advirtiendo
la existencia de una constante aditiva.
En el desarrollo de la clase plantea que los alumnos analicen series numéricas y

adviertan que sus términos se obtienen al multiplicar un número por la serie de los números
naturales.
En el cierre de la clase propone que los alumnos resuelvan problemas que impliquen
obtener múltiplos de números naturales, multiplicando el número por la serie de los
números naturales.

Con lo anterior podemos observar que la maestra Luna, al planear de esta manera sus
actividades, se propone partir de la realización de series numéricas para conducir a sus
alumnos a multiplicar como una forma más fácil de encontrar el múltiplo de un número.
* Uso del pizarrón

Uno de los focos importantes de esta investigación es la observación cuidadosa del uso
del pizarrón que la maestra Luna hace durante la clase con sus alumnos, pues consideramos
importante que los profesores cuenten con ciertas habilidades didácticas que les permitan
atender las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos, una de esas habilidades
importantes es el uso adecuado del pizarrón durante la clase (Makoto, Fernández, 2004). En
este apartado analizamos como usó el pizarrón la maestra Luna y sus alumnos durante su
clase, lo cual organizamos en los siguientes apartados.

La maestra Luna tuvo la habilidad de extender en todo momento la información a los
muros laterales, cabe mencionar que estos muros estuvieron libres de todo obstáculo
posible, ˗ya sean anaqueles con libros, láminas con información diversa˗ lo cual le permitió
disponer del espacio del muro y así logró conservar el desarrollo de los contenidos de la
clase, desde la primera participación de los estudiantes, sus opiniones, soluciones,
preguntas, errores y las ideas matemáticas importantes generadas por los debates. La
maestra Luna tuvo el cuidado de conservar en el pizarrón las series que fue presentando en
el transcurso de la clase. Los estudiantes, al mirar el pizarrón durante y después de la
lección, pudieron obtener la información precisa, la cual contribuyó en gran medida a dar
sentido a lo que estaban aprendiendo.

Al mantener la historia del problema con la permanencia de las series numéricas que
estuvieron presentes durante toda la clase de la maestra Luna, proporcionó a los estudiantes
la oportunidad de comprobar lo que tienen que hacer con una simple mirada al pizarrón,
todo esto fue fructífero al momento del trabajo en parejas y equipos.



misma se alcanzó; en la clase de la maestra Luna esta conexión de ideas fue determinante al
colocar la información de las series.

Es un buen lugar para que los estudiantes puedan discutir las diferentes respuestas
presentadas; en el caso de la clase de Luna, sus alumnos y los profesores que estuvieron
observándolo pudieron apreciar estos diversos procedimientos de solución. Al pasar al
pizarrón los alumnos a anotar sus respuestas, la maestra Luna tuvo a la mano todas las
respuestas de un problema determinado, lo cual le permite hacer la comparación al referirse
al material que tenían a la vista el resto del grupo, lo cual permitió a los oyentes seguir la
explicación. Makoto y Fernández (2004) lo llaman “colectivo de reflexión” porque toda la
discusión en la clase se basa en las ideas presentadas en el pizarrón.

Se utiliza para manipular los materiales presentados y ayudar a organizar el
pensamiento de los estudiantes para descubrir nuevas ideas. El pegado de las hojas de los
errores cometidos por algunos estudiantes, permitió a la maestra Luna tener parte de la
información en todo momento, sin embargo al momento de resolver los ejercicios resueltos
en parejas, los alumnos escribieron en cualquier parte del pizarrón, obstruyendo el lugar
para presentar más respuestas por lo que la maestra Luna borró las respuestas de los
ejercicios que se iban resolviendo a medida que avanzaba la clase.

modelo.
Los estudiantes pudieron optimizar su aprendizaje teniendo a la mano la información

proporcionada por la maestra Luna durante toda la clase, lo cual les permitió ir tomando
notas durante el desarrollo de las actividades.


Durante la presentación de la información de la maestra Luna notamos que al comienzo
de la clase algunos alumnos percibieron el doble de la figura anterior, lo cual al continuar
mostrando información le permitió a la maestra corregir el mal entendido y así continuó
con el uso del material visual, de tal forma que lo utiliza para mostrar información del tema,
como para corregir los errores de percepción de los alumnos.
* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la multiplicación

Con respecto al uso del lenguaje en la clase de la maestra Luna, pudimos observar que
fue adecuado, ella construyó un código de lenguaje y este le ayudó en la situación de
confusión en la que sus alumnos percibieron las secuencias de figuras como el doble, lo
cual pudo aclarar dado que no se trataba del doble sino de dos elementos más en cada
figura que presentó.
El significado que le atribuye a la palabra figura cuando usa una hoja de papel con
círculos de colores, es un ejemplo de construcción de un código de lenguaje, dado que la
figura por separado podía verse como un todo y las relaciones que la maestra Luna
establece entre una y otra figura se refieren a la serie que en algún momento de la clase
adquirió un nuevo significado, como lo mostró a sus alumnos cuando hizo referencia a la
serie pegada al inicio de la clase y la tabla del 2.
V.5 Sesión colegiada centrada en la clase de la maestra Luna

En esta sección, nos ocupamos del segundo momento de análisis del discurso, el cual se
refiere a la reflexión provocada con los profesores en servicio, ˗colegas de la maestra
Luna˗, quienes bajo la dirección de un protocolo de observación elaborado previamente
tuvieron la oportunidad de tener una participación presencial en la clase de la maestra y sus
alumnos de 5° y 6° grados.
Mediante el análisis del conocimiento observado de la profesora Luna, junto con sus
colegas, pudimos acercarnos a lo que consideraríamos como conocimiento matemático de
los números naturales tanto de Luna como de algunos de los profesores participantes, dado
que ellos mostraron tener un bagaje académico y un “capital cultural”, entendiéndose como

las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona
ocupa en la estructura social según Bourdieu (1970).
Con respecto a las reflexiones de los profesores, éstas comenzaron con el análisis de lo
que implica enseñar a multiplicar:
Maestro Guillermo: los niños se van a dar cuenta que usan una multiplicación
cuando resuelvan un problema de una manera más rápida. Siempre y cuando usen
números grandes porque con números pequeños sólo suman.
Maestra Coral: […] ¿Qué era conveniente? ¿Hacer una multiplicación o hacer una
serie? Cuando el niño se da cuenta de eso se apropia de un concepto.
Maestra Elsa: En 3° ya usa el algoritmo, pero aun así se siguen utilizando

recuadros (se refiere a la tabla pitagórica) pues el niño dice “si lo sé pero cómo lo
explico”. Llegar al concepto es precisamente cuando lo puedes explicar con todos
sus elementos sin sustituirlos por otro contenido […].
Maestra Yolanda: […] ¿Concepto o uso de algoritmo? Las series numéricas para
eso son, un eslaboncito para entrar a la multiplicación.
En la conversación anterior podemos notar las reflexiones de los profesores en cuanto a

la enseñanza de la multiplicación en la escuela primaria, las cuales estuvieron centradas en
torno al uso del algoritmo (al parecer de manera mecánica) y a la comprensión de lo que
ellos entendían como concepto de multiplicación, que debe ser expresado con un
argumento que reúna las propiedades y signos formales de la multiplicación. En seguida se
le cuestionó a la maestra Luna en torno al planteamiento de problemas en parejas que
considera ella empezar de 0 y la diferencia de empezar de 1. El siguiente fragmento
conversacional nos muestra la interacción y reflexión entre profesores:
Maestra Luna: empezar con 0 quiere decir que no vamos a tener nada. Yo lo
entendí así, y si empiezo con 1 es porque ya tengo un dulce (pausa), ya tengo algo.
Maestra Bellalíz: hubo confusión ahí por la conceptualización del cero.
Maestra Coral: por el cero y el uno. Porque cuando comienzan a contar los niños
empiezan desde el cero.
Maestra Bellaliz: cuando empiezan a contar en la recta numérica empiezan desde

el cero no del uno.

Maestro Hugo: pero cuando comienzan a multiplicar, en las tablas empiezan de

“dos por uno” no de “dos por cero”.
En la conversación anterior la maestra Luna justifica el diseño de sus problemas y

argumenta que entiende por comenzar de 0 y de 1, y como ya lo habíamos dicho, toma al
cero como un punto de referencia del cual se parte para el conteo. La historia de las
matemáticas en general presenta numerosos pasajes en distintas épocas y civilizaciones y
muestra las dificultades ya sean culturales o ideológicas de cada pueblo para conceptualizar
el cero.
En el caso de la clase de la maestra Luna los maestros notaron las dificultades que
enfrentan sus alumnos al conceptualizar el cero, pero el maestro Hugo hace hincapié en el
comienzo de las tablas de multiplicar, lo cual nos hace suponer que está pensando que en
las tablas de multiplicar no hay problema con el cero.
Con respecto al plan de clase de la maestra Luna, los maestros lo consideraron un buen
plan de clases, bien organizado y las actividades se realizaron como se planearon.
En cuanto al uso del pizarrón, lo consideraron adecuado y al respecto, la maestra Coral

comentó lo siguiente:
Maestra Coral: […] Los niños pudieron expresar bien sus respuestas.
Los maestros mencionaron que la maestra Luna recorrió el salón de clase ayudando a
los alumnos en la resolución de problemas y rescató las diferentes respuestas que los
alumnos encontraron. Los materiales fueron adecuados, a lo cual Hugo argumentó lo
siguiente:
Maestro Hugo: […] no diseñar un material muy bonito, pero sí que sea útil.
Los maestros notaron que la maestra Luna planteó problemas adecuados, los cuales
fueron resueltos por los niños, también mencionaron que cerró la clase adecuadamente. Y
le sugirieron lo siguiente:
Maestra Coral: […] Puede apoyarse en la computadora.
Maestro Hugo: […] Incluir manipulación de material concreto.

En la Figura V.12 podemos preciar a los profesores observando la clase de la maestra Luna.
Figura V.12 Profesores observando la clase de la maestra Luna.
Con lo anterior podemos concluir que los profesores argumentan a partir de su

experiencia laboral, lo cual les permite justificar sus respuestas. Nosotras consideramos
fundamental crear espacios de reflexión en los cuales los maestros compartan tanto su
experiencia y sus conocimientos, como sus estrategias de enseñanza y, de a poco, observar
la práctica de sus colegas con sus alumnos como una alternativa de mejorar la enseñanza de
los números naturales en la escuela primaria.
V.6 Reflexiones en torno al caso

V.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de
Luna y sus alumnos
 Luna comienza vía representación icónica de colecciones de objetos, porque
considera que esta forma de representar ordenadamente permite que sus alumnos
infieran la serie que ella está planteando, también considera que la multiplicación es
una operación con diversas dificultades para los niños, en especial para “la
asignación de sentido”, para lo cual considera a las series numéricas como
herramientas para aproximarse al concepto de la multiplicación.
 Así mismo, al introducir varias representaciones icónicas de colecciones de objetos,
Luna fue la única profesora de este estudio de casos que se apoyó en el

reconocimiento de correspondencias entre los objetos representados en tales

ilustraciones y las secuencia numérica de los naturales por ella seleccionada, ya que
tal correspondencia es primordial para el conteo. Con lo cual, Luna hace manifiesto
el papel generador que ella reconoce en dicha correspondencia entre objetos
ilustrados y la serie numérica construida.
 El supuesto planteado por Luna y el grupo de profesores con los que trabajó en la
sesión colegiada previa al estudio de su clase, fue que al utilizar los niños series
numéricas, el sentido atribuido por ellos a partir de la composición de las series,
podrían deducir que es más fácil utilizar una multiplicación, lo cual en sí mismo es
un modo de re-crear el código sobre el cual se apoyan las elaboraciones colectivas.
 El discurso manifiesto de los niños, con lo planteado por sus compañeros y la
profesora, se desarrolló con gran soltura y naturalidad, pues durante la clase de la
maestra los niños percibieron diversas maneras de construir series numéricas, lo
cual requiere pensar en la presentación visual de la información y su organización.
 La ambigüedad respecto al uso del cero realizado por la profesora Luna se expresó
en que, en su plan de clases algunas series establecidas en él comenzaban con cero y
otras no. Bajo la primera condición, hubo evidencia en algunas respuestas de los
niños de que ellos confundieron el conteo propiciado; en el caso de la adición
repetida, la presencia del cero no pareció generar dudas en los estudiantes ya que
ese número constituye el elemento neutro de la adición, pero no de la multiplicación
de números naturales. Los estudiantes y su profesora contaron, sumaron y
multiplicaron números, en adecuación con las series propuestas, pero no se
desarrolló reflexión alguna con respecto al uso del cero, en algunas de ellas (a pesar
de que algunos niños preguntaron acerca del cero).
V.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Luna
Ubicándonos en el marco cultural específico de cada región, los individuos participan

recreando la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Por una parte,
organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias en virtud del marco
cultural en el que viven, influidos por éste. Por otra parte, los resultados de sus experiencias
mediatizadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de

representación y experiencias, modificando con ello aunque sea paulatina pero

progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y
comportamientos sociales. La experiencia de los profesores en la escuela multi-grado
ofrece sin duda una perspectiva diferente de la enseñanza en general, los maestros que
participaron como observadores muestran experiencia al respecto.
Desde la perspectiva constructivista, las funciones del profesor tienen que ver con
planificar de manera flexible para permitir adaptaciones a las necesidades de los alumnos;
tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos al inicio de las actividades; establecer
tareas adecuadas susceptibles de realizarse con la ayuda pertinente, y fijar objetivos
comprensibles con el propósito de que las actividades tengan un sentido claro para los
alumnos. La formación de conceptos depende de la significación de las palabras y esta
última de las actividades en conexión con las cuales fueron acuñadas. La planeación
sistemática de la maestra Luna es sin duda una de sus fortalezas, dado que de esta manera
ella pudo alcanzar el objetivo planteado al inicio de la clase.
El cambio educativo requiere promover un cambio en las concepciones de los

profesores, sobre sus conocimientos equivocados en torno al conjunto de los números
naturales, las propiedades de las operaciones aritméticas básicas dentro de este conjunto y
como se construye su significado en el salón de clases de la escuela primaria. Al evaluar los
alcances de una investigación es necesario indagar en situaciones escolares específicas (las
clases) si las causas de los problemas educativos tienen que ver con la forma de enseñar y
organizar el trabajo en el aula (Bennet, 1979) pero, sobre todo, con las reflexiones de esas
clases por los propios maestros y sus colegas con quienes comparte puntos en común y
diferentes de acuerdo a la experiencia de cada uno.
Con respecto a la clase de la maestra Luna podemos rescatar puntos importantes como
los siguientes:
* Realiza una planeación sistemática, con actividades bien organizadas, lo que le permitió
conducir adecuadamente las interpretaciones de sus estudiantes a pesar de los errores de
percepción que enfrentaron. Considera a las series numéricas como una buena herramienta
para introducir el concepto de multiplicación.

* El grupo de alumnos se comporta de manera natural, haciendo cuestionamientos que son

características de ellos, lo pudimos apreciar durante toda la clase. Además, diseña
actividades que le ayuden a explicar al grupo, después los organiza en parejas y en equipos
y los hace expresar sus reflexiones.
* Elabora material visible y útil porque considera que es importante para el aprendizaje y
hace buen uso del mismo. Esto le sirve para la construcción de un código local, atribuyendo
a cada hoja el nombre de “figura”.
* Hace uso adecuado del pizarrón, ocupando todo el espacio de tal manera que sus alumnos
tienen a la vista el material de las series numéricas durante toda la clase, mueve su material
a los muros de salón de clase, los cuales están despejados; esto le permite analizar y
comparar las diferentes soluciones de sus alumnos.
Finalmente, podemos decir que la sistematización de hábitos reflexivos son necesarios

para reconocer el efecto de las decisiones docentes en la enseñanza como la manifestación
de un estilo propio, siempre y cuando sean en torno a una clase observada para
proporcionar al maestro observador un marco de referencia específico, así como al maestro
observado la oportunidad de retroalimentar su propia práctica. El intercambio de propuestas
en cuanto a nuevas formas de abordar las problemáticas encontradas, se convertirán en
oportunidades para observar las limitaciones propias y construir alternativas de acción, que
guíen y mejoren la práctica docente. La observación sistemática de los acontecimientos en
el aula por los propios colegas permite descubrir los aspectos del estilo de enseñanza del
maestro y el propio.
Los dos momentos centrados en el análisis del discurso escolar nos permitieron de
acuerdo a las características propias del proceso de interacción y de la estructura del
discurso mismo, percatarnos de cómo los alumnos expresan sus ideas, cómo siguen o
evaden las indicaciones de su profesor, cómo debaten sobre puntos de vista distintos a los
de otros niños o a los del maestro, cómo contribuyen a los procesos de legitimación y cómo
muestran la capacidad de toma de decisiones.
Con respecto a los profesores, pudimos a partir de las ideas expresadas por ellos que las
reglas de interacción son distintas a las de los niños, los argumentos se basan en

experiencias con sus alumnos, a cómo se realizaron las actividades, el uso del material y el
pizarrón. En este caso los profesores se atrevieron a realizar comentarios referentes a las
dificultades que implica la conceptualización del cero tratado en la clase.
Si consideramos que las dificultades para la conceptualización del cero han estado de
diversas maneras en la historia del conocimiento matemático y lo que se refiere al arte de
contar, siguen siendo punto de discusión, quizá como dice Kaplan (2004, 70) […] lo que
importa aquí es el carácter que toma este concepto.

“Quien no comprende una mirada,
tampoco comprenderá una larga explicación”
Proverbio árabe
CAPITULO VI
EL CASO DE LA MAESTRA KARINA
En el presente capítulo presentamos el caso de la maestra Karina, el cual nos permite

evaluar el alcance de nuestra investigación con respecto al uso del lenguaje como medio
indispensable en la construcción del número natural en la escuela primaria. Para realizar lo
anterior, tomamos algunos pasajes específicos recuperados al revisar el trabajo a partir del
cual elaboramos categorías de análisis. El énfasis se puso en el proceso de enseñanza, al
contrastar dos maneras diferentes de dividir con números naturales en la escuela primaria,
la división canónica y la división egipcia y la importancia del estilo de la maestra,
estudiamos su clase tomando en cuenta el punto de vista de sus colegas ˗dado que nuestros
sujetos de investigación son los profesores˗ reflexionando en colectivo acerca de la
naturaleza del aprendizaje y las implicaciones del pensamiento y el lenguaje de los
alumnos.
En el caso de la maestra Karina realizamos nuestro trabajo de investigación en una

escuela multi-grado en la cual labora la maestra, trabajó con un grupo de 22 alumnos, 10 de
5° y 12 de 6° grado. Observamos la clase quien describe el presente documento y 9
profesores como observadores, lo cual les proporcionó una mirada más cuidadosa de lo que
sucede en el salón de clases; así realizaron reflexiones más puntuales con respecto a la
enseñanza de la división con números naturales.
El caso de la maestra Karina
Las impresiones de los profesores observadores fueron registradas en el protocolo de

observación elaborado previamente a la presentación de la clase, lo cual nos permitió
organizar la información para su análisis durante la sesión de revisión en trabajo colegiado.
En otro momento de la investigación se realizó la entrevista a profundidad a la maestra
Karina, lo que nos permitió contrastar lo que la profesora realizó en el salón de clases y lo
que nos dice en la entrevista; con todos estos elementos rescatamos lo más relevante del
caso en estudio.
El análisis del discurso escolar lo realizamos en dos momentos, la clase de la maestra

Karina y sus alumnos y la reflexión provocada durante la sesión colegiada con los
profesores observadores de la clase. El primer momento fue la clase presentada por la
maestra Karina, en donde el análisis conversacional y argumentativo entre la profesora y
sus alumnos nos dio ˗tanto a la investigadora como a los profesores participantes˗ la
oportunidad de acercarnos a la reinterpretación desde el lenguaje natural, al lenguaje formal
de las matemáticas en torno a la enseñanza de la división con números naturales, poniendo
especial atención a las maneras de representación. El segundo momento se refiere a la
reflexión provocada con los profesores que presenciaron la clase; cabe mencionar que estos
profesores realizaron la observación de las clases del profesor Marco y la maestra Luna, lo
cual les permitió, además de identificar un estilo de enseñanza diferente, poder aportar
reflexiones más puntuales en cuanto a la importancia de contrastar otras formas de dividir
con números naturales.
Los dos momentos nos permitieron comprender los variados aspectos del proceso de
reconstrucción de significados y cómo se comparten tanto los conocimientos previos de los
alumnos con el conocimiento académico de la profesora Karina al comparar la forma de
dividir canónica con la división egipcia, en un medio rural con alumnos de 5° y 6° grados.
VI.1 Características importantes del caso

Los individuos participan creativamente en la cultura con determinados rasgos,
diferentes a cualquier grupo socia, esta recreación les ofrece nuevos términos que
enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello el
marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

Seguimos a Bruner (1996, 34) quien menciona que “la cultura se está recreando
constantemente al ser reinterpretada y renegociada por sus integrantes […] es tanto un foro
para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas
o especificaciones para la acción”. Consideramos importante tomar en cuenta el bagaje
cultural que poseen los alumnos de la escuela rural en el Estado de Hidalgo, para que al
momento de implementar el currículum oficial ˗cultura académica˗ por la maestra en el
salón de clase, podamos apreciar cierta manera de hacer y rehacer la labor docente; como si
la demanda del medio rural fuera percibida por el profesor que labora ahí como una manera
de reproducir sus rasgos tanto sociales como culturales que han constituido su identidad a
través de su propia historia.
La maestra Karina es una profesora joven, con una experiencia laboral de 11 años de
servicio en la escuela primaria pública; su preparación profesional aunque no es afín a su
trabajo tampoco es del todo ajena dado que tiene una licenciatura en educación media con
especialidad en español, actualmente atiende un grupo de 5° y 6° grados, desempeña
además la comisión de la dirección de la escuela, su actitud ante el trabajo es entusiasta, es
muy responsable en las actividades que se acuerdan en colectivo así como en las funciones
que desempeña en su cargo de dirección de la escuela, muestra paciencia con sus alumnos y
con los padres de familia, a los cuales atiende atentamente.
En la escuela de Karina trabajan dos compañeras más, cuya relación con ellas es muy
buena, tanto en lo referente al trabajo escolar como en cuestiones personales; actualmente
la escuela pertenece al programa de rezago educativo, recibe un presupuesto adicional por
parte del gobierno del estado a través de la SEP – Hidalgo, por lo tanto las profesoras tienen
actividades extraescolares con padres de familia en las tardes, después de atender a sus
alumnos en la mañana.
Los contenidos que deben aprender los alumnos se encuentran expresados de manera
general en el currículum oficial y deben ser ajustados, para lo cual se toman en cuenta las
características propias de los ámbitos específicos donde se desenvuelven los niños: el tipo
de lugar (el campo o la ciudad) y sus características socioeconómicas y culturales. La
adaptación se lleva a cabo al momento de elaborar la planeación, pues deben ajustarse los
objetivos por lograr, las estrategias de enseñanza, los materiales por utilizar y los tiempos

de la clase, todo en función del aprendizaje significativo del alumno; esto en la medida en
que los ajustes se adapten de manera adecuada al entorno de los alumnos. La experiencia de
la maestra Karina nos dejó apreciar estas adaptaciones dado que sólo ha trabajado en
escuela multi-grado, de esta manera, la selección del caso de la maestra Karina nos permitió
completar en los casos del maestro Marco y la maestra Luna (presentados en capítulos
anteriores) un panorama de estilos de enseñanza diferentes típicos de las zonas rurales y
semi-urbanas, en el Estado de Hidalgo.
VI.2 La experiencia de la profesora en la escuela multi-grado

Las escuelas multi-grado son aquéllas en que cada profesor atiende dos o tres grados al
mismo tiempo; por lo regular, son escuelas rurales con poca población escolar. La
adquisición de experiencia laboral de los profesores en este tipo de escuelas se basa, a
diferencia de la escuela de organización completa, en la habilidad que adquieren los
profesores en ajustar el currículum oficial a las condiciones sociales y culturales de estas
pequeñas comunidades.
Con respecto a los estudiantes de escuelas multi-grado, podemos decir que cuentan con
experiencias y conocimientos peculiares propios del medio rural y diferente al de los
alumnos de escuela de organización completa, lo anterior nos permitió explorar los
conocimientos matemáticos generales y específicos de los números naturales de los
alumnos; así como los conocimientos didácticos (enseñanza grupal, de lo elemental a lo
complejo, de lo general a lo particular) de la profesora durante una clase de matemáticas.
Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la

enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las
actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación,
etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos, agregamos a lo
anterior que se requiere también promover un cambio en las concepciones de los agentes
educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza (Bernstein, 1994).
El caso de la maestra Karina nos permitió apreciar los procesos cognitivos de los
profesores al poner especial atención en cómo construyen y reconstruyen su conocimiento
matemático, al planear para intervenir en el aula y poder evaluar los conocimientos de sus

alumnos, al contrastar otra forma de dividir ˗la división egipcia˗ con la forma de dividir
canónica en la escuela primaria.
VI.3 La división egipcia desarrollada por Karina

Como afirman Edwards y Mercer (1988) para provocar en el aula el traspaso de
conocimientos del maestro al alumno es imprescindible crear un espacio de conocimiento
compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo
reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del
alumno, donde sus preconcepciones, al ser activadas para interpretar la realidad y proponer
una nueva solución a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las
proposiciones de la cultura académica. Así, en un proceso de transición continua, el alumno
incorpora una nueva forma de dividir ˗la división egipcia˗ al reinterpretarla personalmente,
reconstruye sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas herramientas
intelectuales con respecto al conocimiento de una determinada forma de resolver una
división que aprendió en la escuela.
En el caso de la maestra Karina, la adaptación de las actividades escolares se dio a

partir de la activación de los conocimientos previos, con lluvia de ideas con respecto a la
relación entre la multiplicación y la división como ella lo mencionó en la sesión colegiada
de profesores. Rescatar esos conocimientos previos le permitió a la maestra recuperar los
significados de los conceptos que se van a replantear de manera distinta, al confrontar la
división canónica con naturales con la división egipcia, con lo anterior pudo identificar un
cambio de concepciones cuando evaluó la modificación de esa primera concepción y la que
se obtuvo al término de la resolución de un problema de división canónica comparada con
otra forma de resolución.
Los planes y programas (2011) proponen definir la intención didáctica al momento de
planear la clase, de ahí que la claridad de objetivos e intenciones resulta fundamental para
ajustar las actividades, si se quiere lograr un nivel de comprensión. La maestra Karina
comienza su clase mostrando las instrucciones para resolver la multiplicación egipcia en el
pizarrón electrónico. Plantea el objetivo al grupo de alumnos cuando les indica verbalmente

que van a conocer otra manera de resolver una división, menciona la división egipcia, para
lo cual ella recupera información que considera importante.
Una vez presentado el tema de la clase, la maestra Karina lee lo escrito en el pizarrón
electrónico, en donde ella hace una re-significación de la división egipcia y presenta los
pasos a seguir para resolverla desde su punto de vista para facilitar la comprensión de sus
alumnos. Comienza leyendo:
Maestra Karina: La división es una operación que tiene relación con la
multiplicación.
Lo anterior nos permite observar que la maestra toma en cuenta la relación de la

multiplicación y la división como operaciones inversas.
La diversificación de estrategias de enseñanza permite mejorar la eficacia de la
transmisión de conocimientos, para esto es importante considerar que en el diseño de
actividades se debe tomar en cuenta que los procesos intelectuales creativos se estimulan al
introducir ejercicios de pensamiento divergente que incluyan asociaciones libres, reconocer
problemas y conexiones, analizar ideas insólitas y combinar materiales conocidos en
aplicaciones nuevas.
La maestra Karina sigue la clase resolviendo en el pizarrón la división 389 ÷ 17,

recurriendo constantemente a las indicaciones escritas en el pizarrón electrónico.
Maestra Karina: se forman dos columnas en una colocamos el 17 y en la otra el 1,
después se duplican las dos cantidades:
17 1
34 2
68 4
136 8
272 16
La maestra Karina realiza las duplicaciones en ambas columnas, auxiliada por los alumnos.
Y continúa leyendo el paso 3 que dice:

Maestra Karina: 3.- Luego se pregunta qué números de la primera columna es

posible sumar de abajo hacia arriba sin pasarnos del dividendo que, es en este
caso, trescientos ochenta y nueve.
Karina comienza sumando la última cantidad de abajo hacia arriba y advierte junto con sus
alumnos que el resultado rebasa el 389 y pregunta a sus alumnos.
Maestra Karina: ¿Rebasa nuestro dividendo?
Niños: ¡sí!
Maestra Karina: entonces tachamos esta pareja de números porque se pasan.
Ahora vamos a sumar 272 + 68 (el resultado es 340 e indica al grupo) vamos a
seguir sumando 340 + 34 = 374 y pregunta: ¿Podemos seguir sumando?
Niños: ¡Sí!
Maestra Karina: y si le sumamos el 17 ¿alcanzaríamos el 389?
Niños: ¡Sí!
Maestra Karina: haber vamos a hacerlo: 374 + 17 = 391(pregunta nuevamente)
¿Qué sucede?
Niños: Nos pasamos.
Maestra Karina: entonces eliminamos también esta pareja de números (Tacha la
pareja del el 17 y el 1).
Hasta este momento la maestra Karina, siguiendo el paso 3, explica a sus alumnos
mediante aproximaciones y sumando de abajo hacia arriba las cantidades obtenidas en la
columna de la izquierda, lo que nos muestra que de esta manera ella considera que es más
fácil para sus alumnos, notamos también que al realizar las sumas utiliza los signos
convencionales actuales (+, =) lo que pone en evidencia que echa mano de los
conocimientos matemáticos que comparten ella y sus alumnos. La información queda como
se indica a continuación:
17 1 272 + 136 = 408
34 2 272 + 68 = 340
68 4 340 + 34 = 374
136 8 374 + 17 = 391
272 16
La maestra Karina continúa con la clase y remite a los alumnos al paso 4 (escrito en el
pizarrón electrónico) y lee:
Maestra Karina: entonces el resultado de la división es la suma de los números de
la columna derecha, en este caso 16, 4 y 2.
Encierra esos números en el pizarrón blanco como se muestra a continuación) el

resultado de la división es 22 el cual anota en el pizarrón.

La maestra Karina pregunta al grupo:
Maestra Karina: Y ¿cómo sacamos el residuo?

Niños: ¡restando!
La maestra Karina anota en el pizarrón blanco la siguiente resta y la resuelve:
389
˗ 374
015
La maestra Karina escribe en el pizarrón blanco: Residuo = 1, y pegunta nuevamente al

grupo:
Maestra Karina: ¿cómo hago la comprobación?
Niños: ¡Multiplicando 22 × 17 y sumando el residuo!

Maestra Karina: exacto.
La maestra hace lo que dijeron sus alumnos y escribe en el pizarrón blanco las siguientes
operaciones.
22
×17
154
22
374
+ 15
389
Con lo anterior, podemos decir que la maestra Karina apela al modo en que el
conocimiento se adquiere al hacer uso de procedimientos canónicos en la comprobación
del resultado de una división (multiplicación y suma) y a la forma en que es incorporado el
nuevo conocimiento en la estructura cognitiva del sujeto del aprendizaje al contrastar con la
otra forma de dividir (la división egipcia) lo que en términos de Ausubel, P., Novak, J.,
Hanesian, H. (1983) es que el conocimiento adquirido por recepción, puede emplearse

después para resolver problemas de la vida cotidiana que implican descubrimiento y a

veces lo descubierto conduce a lo redescubierto.
En la figura VI.1 mostramos el uso del pizarrón, al final de la explicación de la maestra
Karina.
Figura VI.1 El pizarrón blanco al final de la explicación de la maestra Karina.
Hasta este momento de la clase podemos observar que la maestra Karina ha usado las
operaciones aritméticas básicas y en el ir y venir entre el contraste de la división canónica y
la egipcia, ha establecido un código de lenguaje entre ella y sus alumnos de tal manera que
en ocasiones utiliza los signos formales de la aritmética y en otras encierra los números que
conducen al resultado de la división egipcia, también advertimos que la multiplicación la
utiliza sólo para comprobar el resultado de la división pero no en el proceso de resolución
de la división egipcia, de lo cual ni la maestra ni sus alumnos son conscientes. Con lo
anterior, los alumnos pudieron usar el conocimiento esencial de las propiedades aritméticas
básicas.
d) Actividades diseñadas por la maestra Karina

La propuesta contenida en los nuevos planes y programas (SEP, 2011) pretende llevar a
las aulas una matemática que permita a los alumnos construir los conocimientos a través de
actividades que susciten su interés y los hagan involucrarse y mantener la atención hasta
encontrar la solución de un problema. Una función de la escuela primaria es ofrecer al

alumno la oportunidad de desarrollar habilidades y construir conocimientos para resolver

problemas de diversa índole que favorezca su desarrollo integral.
Al término de la educación primaria, los alumnos conocerán reglas, algoritmos,

fórmulas y definiciones que son necesarios para alcanzar soluciones a diferentes problemas
de matemáticas que se les pudieran presentar, tanto en la escuela como fuera de ella. Esta
propuesta considera los conocimientos escolares y extraescolares que poseen los alumnos,
los procesos que siguen para construir nuevos conocimientos y las dificultades que
enfrentan en su aprendizaje como punto de partida para resolver problemas y para avanzar
hacia el conocimiento formal. Así mismo, se pretende que el alumno desarrolle la habilidad
para expresar ideas, la capacidad de razonar, de crear y de imaginar. Para que el alumno
construya sus conocimientos matemáticos es necesario que el maestro elija y diseñe
problemas con los que el niño desarrolle nociones y procedimientos a través de las
interrogantes que ellos se planteen.
Los problemas que la maestra Karina diseñó son de reparto y se pueden apreciar en la
siguiente tabla:
Tabla 1 Problemas de división diseñados por la maestra Karina
No. PROBLEMA
1 En un video-juego, Luis ha conseguido 155 puntos capturando 17 manzanas
iguales. ¿Cuántos puntos vale cada manzana?
2 En una excursión van a viajar 524 personas, si en un autobús caben 12 personas
¿cuántos autobuses se necesitan?
3 El papá de Araceli debe pagar $996.00 en 14 pagos mensuales una grabadora
¿Cuánto debe pagar el papá de Araceli cada mes?
4 Genaro y sus amigos elaboraron 907 flores para repartirlas entre 16 floreros, para
adornar su escuela. ¿Cuántas flores colocarán en cada florero?
5 Raúl ayuda a su tío a guardar 354 manzanas en cajas de 18. ¿Cuántas cajas se
necesitan para guardar las manzanas?
6 Beatriz tiene 233 dulces y los quiere repartir entre sus 22 compañeros. ¿Cuántos
dulces le corresponderán a cada compañero?
Los seis problemas de división planteados por la maestra Karina son de reparto y a
petición de ella misma fueron resueltos por los alumnos con el procedimiento egipcio, entre
los rasgos en común que podemos mencionar que todos los problemas tienen residuo, lo
que nos hace pensar que la maestra Karina sólo quiere que los alumnos practiquen la

resolución de problemas mediante el procedimiento egipcio y al comprobar si su respuesta

es correcta, los alumnos realicen la multiplicación como operación inversa a la división y
sumen el residuo.
e) Trabajo en equipo
Si el profesor tiene claros los conocimientos así como los objetivos a alcanzar y además
desea proporcionar instrucciones y explicaciones claras que fomenten la aplicación de
procesos de pensamiento, ya sea de manera individual o por equipo, dado que la resolución
de un problema desde la visión constructivista del conocimiento debe impulsar las
interrelaciones entre alumnos como medio para potenciar su aprendizaje y desarrollo
personal, los niños pueden actuar como recursos unos de otros y aprender de los demás.
Lo anterior facilita la tarea del docente ya que los otros constituyen una referencia para
aprender y al mismo tiempo los alumnos tienen la posibilidad de regular mejor sus propias
acciones al rectificar, corregir o descartar ciertas actividades. Así se evita el carácter
impositivo de muchos modelos que se atribuyen al rol tradicional del maestro en la
enseñanza.
La maestra Karina continúa su clase y organiza el trabajo en equipos, a los cuales les
proporciona hojas de color en donde están escritos los problemas que resolverán con la
división egipcia (los cinco problemas escritos en la sección anterior). Los alumnos trabajan
entre compañeros discutiendo y resolviendo el problema que a cada equipo corresponde,
teniendo a la mano el ejemplo que la maestra Karina escribió en el pizarrón.
Antes de pasar los alumnos a explicar su procedimiento de solución, la maestra Karina

borra el pizarrón y pega las 5 hojas de color con el texto de cada problema, para que cada
equipo pase a escribir su procedimiento y lo comparta con el resto del grupo.
Los últimos dos equipos, al explicar sus procedimientos de resolución, colocaron una
hoja de papel en la parte de abajo del pizarrón ˗pegada al marco del pizarrón˗ dado que el
espacio designado a cada equipo era insuficiente, aunque la letra era muy pequeña e
ilegible para los alumnos de atrás del salón, con la explicación verbal de los integrantes del
equipo el resto del grupo supo lo que se escribió en la hoja de papel, con lo cual confirman

y reafirman que todos los equipos resolvieron el problema planteado de la misma manera
(como se les mostró que se resuelve la división egipcia). Ver Figura VI.2.
Figura VI.2 Resolución de problemas en equipo.

Durante el trabajo en equipo la interacción entre los niños se dio de manera más activa,
al respeto la maestra Karina dice lo siguiente:
Maestra Karina: formo los equipos de los que saben más con los que saben menos
para que de alguna manera los apoyen, de hecho, tengo mis tarjetas donde ya están
formados los equipos, entonces ellos ya saben con quién les toca. Estos equipos los
cambio cada bimestre.
Con respecto al trabajo en equipo, podemos mencionar que cada maestro organiza a su
grupo en pequeños equipos de acuerdo a lo que considera adecuado, o bien, a las
características de cada grupo, esto es muy común en la modalidad multi-grado, en donde
los alumnos más avanzados son puestos a trabajar con los alumnos atrasados.
f) Cierre de la clase
La maestra Karina no cuestionó acerca de las diferencias y semejanzas entre las dos
formas de dividir, lo que nos hace suponer que su principal objetivo era que los alumnos
practicaran la manera de resolver el problema con el procedimiento de la división egipcia.
De esta manera, con la apreciación en el pizarrón de todos los problemas resueltos en la
clase, la maestra Karina da por concluida la clase.

VI.4 Análisis de la clase de la maestra Karina
* Plan de clase
Los planes de clase son el producto que concreta y materializa la reflexión sobre qué,
cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, son
válidos para cualquier situación, lugar o grupo de alumnos. El diseño de la enseñanza no es
un acto estrictamente privado, si bien puede realizarlo un docente en soledad debe estar
abierta al intercambio y a la discusión.
La maestra Karina nos menciona que elaboró su plan de clase con la sugerencias de sus
compañeras de escuela, lo más sencillo posible, de tal manera que le permitiera contrastar
las dos formas de dividir, dado que es un contenido difícil. Agrega que al introducir la
división egipcia antes del Estudio de la Clase los alumnos tuvieron algunas dificultades
referidas a que el residuo era más grande que el divisor; la maestra lo menciona a
continuación:
Maestra Karina: Al momento de irse aproximando al resultado, me daba cuenta
que iban bien pero el residuo era más grande que el divisor (refiriéndose a las dos
cantidades en comparación), tienes que seguir sumando hasta que te aproximes al
dividendo y por eso comenzamos a sumar los números de la columna izquierda
desde abajo.
Con lo anterior, la maestra Karina nos confirma que un contenido nuevo requiere de
varias sesiones para que los alumnos logren comprender lo que el maestro se propone,
también nos permite observar que la maestra va aprendiendo a medida que se enfrenta a las
dificultades que sus alumnos enfrentan.
Otro aspecto importante que notamos en la clase de Karina es que utiliza términos del
campo semántico de la división canónica, por ejemplo la palabra “residuo” con el
significado que se le atribuye en la escuela ahora, Karina conduce a sus alumnos a
descubrir que aún cabe el divisor en el dividendo, lo cual re-significa el concepto de
división, a partir del uso de sus términos en contraste con la suma de los números de la
columna izquierda desde abajo en la división egipcia, de este modo la división canónica si
bien cobra un significado nuevo, permitió a la maestra y sus estudiantes manejar totalmente
los componentes de la división y las operaciones aritméticas que van inmersas en la

resolución y comprobación del resultado en la división egipcia, tal vez como una manera de
cerciorarse que es legítima esta última. Cabe agregar que al hacer las operaciones
aritméticas canónicas se resuelve dentro del sistema de numeración decimal.
* Uso del pizarrón

Considerando que es necesario que el maestro cuente con ciertas habilidades didácticas
que le faciliten atender las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos, la
revaloración del uso del pizarrón durante la clase (Makoto, Fernández, 2004) ha sido uno
de los temas importantes en nuestra investigación. En este apartado analizamos como usó el
pizarrón la maestra Karina y sus alumnos durante su clase.
El pizarrón blanco lo utilizó para escribir y para que sus alumnos presentaran el
procedimiento de la división egipcia al momento de socializar el trabajo que ya describimos
anteriormente. La maestra usó adecuadamente la resolución del ejercicio que escogió como
ejemplo, con letra legible y la información bien organizada, presentamos nuestras
reflexiones en los puntos que a continuación se expresan:

En la era de la integración de la tecnología en el aula, podríamos pensar que la maestra
Karina hizo uso de esta herramienta por tenerla a la mano y al lado del pizarrón blanco que
usa para escribir, por eso quizá durante la clase de Karina observamos que utilizó los dos
pizarrones. En el pizarrón electrónico presentó las actividades a realizar durante la clase,
esto pareciera ser una ventaja, sin embargo; cabe agregar que realizó dos láminas y de esta
manera la información estuvo disponible durante toda la clase, pero parcialmente porque no
pudieron estar las dos láminas a la vez, por lo tanto no siempre se pudo hacer referencia a
algo que ocurrió o se ha hablado anteriormente en la lección; la maestra Karina no tuvo el
cuidado de que sus alumnos pudieran disponer de la información escrita durante toda la
clase. Ver Figura VI.3 con la información de las 2 láminas que usó la maestra Karina.

Figura VI.3 Láminas que usó la maestra en el pizarrón electrónico.

La maestra Karina sólo resolvió una división a la manera egipcia, no realizó ninguna de
la manera canónica, sólo recurrió a las operaciones aritméticas básicas (suma, resta,
multiplicación y división) al momento de ir ejemplificando el procedimiento de la división
egipcia. Si los estudiantes olvidan qué hacer cuando se dedican a la actividad de
aprendizaje, se puede simplemente mirar al pizarrón para obtener la información necesaria
y volver a encarrilarse; en el caso de la clase de la maestra Karina no sucedió esto pues
borró el ejercicio que realizó. Cuando se le cuestionó a la maestra Karina por qué borró el
pizarrón, nos respondió lo siguiente:
Maestra Karina: borré porque tenía el ejemplo en el pizarrón electrónico.
Cabe mencionar que el ejercicio que menciona la maestra Karina en el pizarrón

electrónico (en dos láminas que no podían estar al mismo tiempo) no era el mismo que
escribió en el pizarrón blanco, con lo anterior confirmamos que para la maestra fue
suficiente el ejemplo que escribió en el pizarrón electrónico, pese a no poder estar este
procedimiento de resolución completo de la división egipcia durante toda la clase. Ver
Figura VI.4.

Figura VI.4 La maestra Karina borrando el pizarrón.

misma se alcanzó; en la clase de la maestra Karina esta conexión de ideas fue determinante
al ir desarrollando la división egipcia y tomar un ejemplo diferente del que se mostraba en
el procedimiento escrito en el pizarrón electrónico.

diferencias de los argumentos presentados; en el caso de la clase de Karina, sus alumnos y
los profesores que estuvieron observándola pudieron apreciar el uso de los dos pizarrones y
dos de los cinco equipos pegaron hojas de papel (en el marco inferior del pizarrón) para
completar la información de su procedimiento. En la Figura VI.5 se observa la extensión
del pizarrón a los marcos del mismo, hecha por los estudiantes.

Figura VI.5 Ejercicios resueltos por los alumnos, extendidos al marco del pizarrón.

Se utiliza para manipular los materiales presentados y ayudar a organizar el
pensamiento de los estudiantes a descubrir nuevas ideas. En la clase de la maestra Karina
no hubo movimiento de las hojas que contenían los problemas que los alumnos resolvieron
en equipo desde dentro del pizarrón a los muros del salón de clases. Esto no le permitió a la
maestra Karina desarrollar la habilidad para centrarse en los descubrimientos de los
alumnos y ayudarlos a orientarse durante la clase, sólo estuvo atenta a los procesos de
resolución de los alumnos, de acuerdo a la forma de división egipcia.

modelo
La forma que adoptan los profesores para organizar la información en el pizarrón puede
ser un modelo para los estudiantes para tomar notas durante la clase, las cuales les permiten
optimizar su aprendizaje. Durante la clase de la maestra Karina pudimos observar que sus
alumnos organizaron la información que presentaron al grupo de manera similar a la que
ella realizó en el pizarrón blanco.

La información visual es de suma importancia y se puede decir que se organiza
correctamente si fomenta una percepción precisa. La maestra Karina presentó la
información en el pizarrón electrónico, pero, para cada punto del proceso de la resolución

de la división utilizó ejemplos diferentes, lo cual tal vez no fue tan adecuado dado que los
alumnos no tuvieron a la vista un solo ejemplo que le permitiera seguir el procedimiento
completo de la división egipcia, agregando además el énfasis en el manejo de distintos
algoritmos que la maestra reiteró durante toda la clase.
Lo anterior nos muestra la importancia del diseño del material didáctico que
contenga y promueva la visualización de la información completa, si bien el tamaño de la
letra de las hojas con instrucciones elaboradas por la maestra Karina no era muy grande, era
adecuado y estuvo a la vista durante la presentación de los procedimientos de resolución de
los alumnos al pasar al pizarrón.
Cabe agregar que la maestra Karina utilizó los signos formales (+, ˗, , ÷, =) al realizar
todas la operaciones aritméticas básicas con números naturales cuando explicaba con un
ejemplo la división egipcia en el pizarrón blanco.
* Uso del lenguaje de los números naturales a través de la división

El uso del lenguaje permitió a la maestra Karina construir un código local con sus
alumnos, quienes respondían a coro a los cuestionamientos de la maestra mientras
explicaba con un ejemplo la división egipcia, utilizando el lenguaje usado en la división
canónica de la escuela, tanto los signos formales como los términos “resultado” y
“residuo”, lo cual nos permitió observar que fue a partir de la división canónica como la
maestra Karina resolvió y comprobó el resultado de la división egipcia.
Los alumnos no realizaron cuestionamientos a la maestra durante la explicación que

mostró en el pizarrón blanco, sólo escuchaban en silencio. Lo anterior tal vez se deba a las
diferencias de intereses entre profesor y alumno, y los significados que se atribuyen en la
escuela a diversas situaciones; desde la división canónica se abordó la división egipcia.
Durante el trabajo en equipo, la interacción lingüística entre los niños se dio de manera
más activa, conversaban entre ellos al resolver los problemas planteados por la maestra y al
pasar al pizarrón a presentar la resolución de problemas; la maestra pidió a uno de ellos leer
en voz alta el texto del problema planteado. Para continuar con la presentación del
procedimiento de resolución de la división egipcia, entre los niños se ponían de acuerdo

para que todos los integrantes del equipo participaran. Comprender una tarea o problema
significa ser capaz de re-conceptualizarla o expresarla en términos diferentes, con el propio
lenguaje.
VI.5 Sesión colegiada centrada en esta clase

Compartir con otros compañeros la experiencia particular en el grupo en espacios de
reflexión provocada como es la sesión de revisión del Estudio de Clases, da la oportunidad
al profesor observado a presentar una forma particular de abordar un contenido, lo cual
permite a los observadores iniciar la discusión sobre la manera en que cada uno ha resuelto
o propone resolver la misma situación y permite enriquecerse en la diversidad de
estrategias de enseñanza, que van desde el rescate de los conocimientos previos hasta el
desarrollo de habilidades de pensamiento complejos.
Con respecto al rescate de los conocimientos previos al presentar el objetivo de la clase de

la maestra Karina la profesora Rita dice lo siguiente:
Maestra Rita: mediante los conocimientos previos el alumno logra la comprensión
del problema, siempre y cuando haga una lectura adecuada en donde identifique
todos los datos matemáticos.
Una opinión general de la forma de dividir egipcia, en la clase de la maestra Karina y su

grupo, es interpretada por la maestra Rita de la siguiente manera:
Maestra Rita: No es sólo saber duplicar, sino saber cuáles tomar (se refiere a las
parejas de números).
Lo anterior nos hace pensar en la importancia de la secuencia al presentar las

actividades, la pertinencia de los ejemplos y la comprensión global de la división que los
alumnos por medio de aproximaciones, sin multiplicar a lo que Rita menciona:
Maestra Rita: ¿Qué quieres, que te diga las tablas o te resuelva la división? Esto es
lo más difícil ¿cuánto trabajo le costó al profesor comprenderlo? ¿Cómo lo
organizó, qué hizo para preparar la clase para después enseñarla al grupo?
Con lo anterior podemos comprender las dificultades de los profesores en servicio en

cuanto a la reinterpretación y por consiguiente la re-significación de las operaciones
aritméticas básicas como es la división con números naturales, al comparar nuestra habitual
manera de dividir en la escuela con la división egipcia. Si bien los maestros se enfrentan no
sólo a comprender un contenido curricular; sino a crear sus propios medios de transferencia

de ese contenido, retomamos a Chevallard (1998) quien menciona que “se designa con el
término transposición didáctica el conjunto de transformaciones que sufre un saber a
efectos de ser enseñado”.
La identificación del cambio de concepciones se da cuando evaluamos la modificación

de esa primera concepción y la que se tiene al término de la resolución del problema de una
manera distinta, tal es el caso de Karina y la enseñanza de la división egipcia. Si los
profesores en servicio no observan los cambios en su estilo de enseñanza, no están en
condiciones de identificar las estrategias más efectivas, dado que observar de qué manera
inciden sus decisiones en los resultados del grupo o si el grupo presenta aún problemas ya
identificados, con el propósito de valorar hacia dónde reorientar la manera de hacer. Sin el
reconocimiento de cómo reconstruyen el significado de la división y cómo lo van a
transmitir a sus alumnos, no es posible señalar si los cambios fueron positivos.
Una vez que la maestra reconstruyó su propio conocimiento está en condiciones de realizar
una planeación, al respecto Karina menciona lo siguiente:
Maestra Karina: Me ayudaron mis compañeras de trabajo a planear la clase.
La maestra Rita agrega:

Maestra Rita: en multigrado se da una clase para los dos grados.
Lo anterior nos muestra la modalidad de enseñanza en escuelas multigrado donde se

toma un contenido para dos grupos juntos. Continuando con el análisis de la clase de la
maestra Karina llegamos a la importancia del uso adecuado del pizarrón en donde se la
maestra Rita menciona:
Maestra Rita: para no borrar se puede anotar en papel bond. […] porque donde
más se utiliza el pizarrón es en matemáticas.
Lo anterior enriquece el estilo de enseñanza de los que participaron en la discusión,

pues los comentarios de los compañeros maestros ayudaron a identificar algunos aspectos
eficaces de la práctica docente y otros aspectos que requieren mayor atención como fue el
uso del pizarrón en la clase de Karina, esto sin duda, permitió a la maestra ver la
posibilidad de reconocer aquellos elementos factibles de cambiar. Con la reflexión
provocada, los profesores pudieron desarrollar habilidades de comunicación con

conversaciones breves pero muy atinadas, y así están en condiciones de promover el

aprendizaje significativo y enriquecer su acervo de estrategias de enseñanza.
Al referirse a las habilidades didácticas en el diseño de problemas de reparto y los

registros de representación a partir de la organización oral y visual de la información en la
clase de Karina, la maestra Luna, Elsa y Rita opinan lo siguiente:
Maestra Luna: Están bien planteados los problemas y en la pregunta, el niño sabe
qué hacer.
Maestra Elsa: ¿Cómo sé que un niño ha aprendido algo? Cuando llega a

representar la información. No puede representar el problema cuando no lo ha
comprendido.
Maestra Rita: una vez que percibieron la información, al resolver el problema,

volvieron a representar y se quedó ahí la información pegada.
La maestra Matilde escribe en el protocolo de observación con respecto al uso de los

materiales lo siguiente:
Maestra Matilde: La información es presentada de manera adecuada, los
problemas están escritos con letra grande y lenguaje adecuado.
La valoración del estilo de enseñanza, a la luz de las aportaciones de los compañeros en

sesiones colegiadas, es útil para afirmar la forma particular de hacer algo o tomar la
decisión de cambiarlo si puede mejorarse. Sin duda la creencia muy propia de Karina de
que todo va bien, se modificó al contrastar una forma diferente de resolver una división con
números naturales, lo que le permitió conocer más aspectos teóricos al abordar un
contenido específico en el salón de clase. En la Figura VI.6 aparecen los profesores
observando la clase de Karina.

Figura VI.6 Profesores observando la clase de Karina.
Escuchar las apreciaciones de otros maestros en su salón de clase sin duda ayudaron a
Karina a revalorar su estilo de enseñanza según los efectos observados en las acciones de
sus alumnos, lo que le permitirá replantear y realizar adaptaciones nuevas que le permitan
advertir sus propios cambios y desde este replanteamiento podrá identificar nuevos recursos
de enseñanza apoyados en la percepción, interpretación y comprobación de los
procedimientos de solución de problemas, en el terreno de la división de los números
naturales.
VI.6 Reflexiones en torno al caso

VI.6.1 Análisis de los contenidos matemáticos en el discurso manifiesto de
Karina y sus alumnos
 Karina escoge la forma de dividir canónica y su lenguaje usado en el aula para
compararla con la egipcia, porque considera que esta operación es una fuente de
mayores dificultades para los niños, que las involucradas en la multiplicación, en
especial para “la asignación de sentido” a este modo específico de composición
numérica.
 El supuesto planteado por Karina y el grupo de profesores con los que trabajó en la
sesión colegiada previa al estudio de su clase, fue que al utilizar los niños
operadores más elementales (en la división egipcia), el sentido atribuido por ellos a

la división, lo podrían transferir a la operación canónica, simplificando el código, lo

cual en sí mismo es un modo de re-crear al mismo.
 Todo esto se hizo dentro del sistema de numeración decimal (como en el pasado los
egipcios también lo hicieron).
 El discurso manifiesto de los niños, con lo planteado por sus compañeros y la
profesora, se desarrolló de manera natural, utilizando términos como “residuo” y
“resultado” propios de la división canónica, al tiempo que fueron orientados por
Karina a utilizar la suma, la resta y la multiplicación como modos de verificación de
sus “resultados”.
VI.6.2 Reflexiones globales respecto al caso de Karina
El desarrollo de las habilidades de razonamiento matemático sirven para comprender y

resolver problemas de cualquier asignatura, dado que la formación matemática que le
permite a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a determinados
problemas de la vida moderna depende, en gran medida, de las acciones desarrolladas y las
nociones elementales adquiridas durante la enseñanza primaria. La experiencia de los niños
al aprender matemáticas en la escuela primaria definirá también su gusto por esta disciplina
y otras que se relacionan con ella.
La formación de conceptos depende de la significación de las palabras y éstas, de las
acciones en conexión con los conocimientos previos con que cuentan tanto maestros como
alumnos. Nuestro estudio sobre el número natural, por medio de la solución de problemas
de división, en el caso de Karina, y el Estudio de su Clase con sus alumnos, nos permiten
acercarnos a las necesidades reales de los profesores en servicio.
Al realizar un análisis de la creación de significados compartidos, tanto en la clase con

los alumnos como en la sesión colegiada nos permiten elaborar una recreación de la
realidad educativa en la escuela rural, la función del lenguaje se convierte en el principal
elemento de interacción objetiva, ya que a través de este proceso se fundan las nuevas
condiciones de la relación con el medio.
Con respecto a la clase de la maestra Karina podemos rescatar puntos importantes como
los siguientes:

* Que realizó una planeación sistemática, integrando el uso de los recursos didácticos
como el pizarrón electrónico y el pizarrón blanco.
* Karina concibe a la división egipcia como una manera de compararla con la canónica y
utiliza las operaciones aritméticas básicas convencionales y sus signos formales para
resolverla. Lo anterior muestra el conocimiento que la maestra Karina tiene acerca no sólo
de la división sino de todas las operaciones aritméticas básicas con números naturales.
* Karina exhibió buena interacción con el grupo de alumnos, escoge ejemplos para el
trabajo grupal, los organiza en equipos y los hace compartir con el resto del grupo la
resolución de su problema.
* Esta maestra escribió en hojas de papel los problemas que resolvieron los alumnos por
equipo, quizás para poder contrastar luego sus soluciones.
Podemos concluir que la reflexión acerca de la didáctica de la matemática como una

parte medular de la labor de todo el que enseña, es necesaria para reconocer el efecto de las
decisiones docentes en la enseñanza como la manifestación de un estilo propio, y lo que
según sus convicciones ya sean matemáticas o didácticas, la profesora la propone a la clase
porque la considera adecuada, pero lo que es bueno para un alumno, puede no serlo para
otro y esa estrategia didáctica se convierte en “obstáculo didáctico” como lo plantea
D’Amore (2005). Lo anterior nos confirma que la re-significación de la división egipcia por
parte del profesor de primaria, será adaptada a las características del grupo de alumnos para
quien se pretenda enseñarla.
La reflexión en torno a la didáctica de la matemática se realiza en grupos de trabajo

colegiado, con la idea de intercambiar y proponer nuevas formas de abordar las
problemáticas encontradas, y convertirse en oportunidades para observar las limitaciones
propias y construir alternativas de acción, que guíen y mejoren la práctica docente. La
observación sistemática de los acontecimientos en el aula por los propios colegas se
convertirá en una herramienta necesaria para descubrir nuevos modos de abordar la división
con números naturales, que se advierten al momento de reflexionar junto con sus colegas
que esas habilidades se basan en experiencias con sus alumnos, cuando se atreven a realizar

comentarios referentes a las dificultades que implica la comprensión de nociones y

conceptos matemáticos, tales como la división con números naturales.
Los dos momentos del análisis del discurso escolar nos permitieron replantear la
importancia de la didáctica de la matemática y sus repercusiones tanto para los alumnos
como para los maestros. En el aula de la escuela primaria el conocimiento se construye
gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido, para lo
cual es necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los estudiantes (ideas previas
sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.) sino
también a los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica, rol que desempeña el
profesor, así como la naturaleza del contenido matemático y el lugar en que se producen
(Coll, 1992).
Comparación de los tres casos

Para realizar la comparación de los tres casos de los profesores, identificamos algunos
aspectos comunes entre ellos, como la experiencia en el medio rural del estado de Hidalgo,
así como las diferentes formas de re-significar la multiplicación canónica, con las formas de
multiplicar tanto egipcia como rusa y la división canónica y la egipcia; todo en relación a
sus conocimientos matemáticos sobre los números naturales y su enseñanza en la escuela
primaria.
A medida que hemos ido analizando más a fondo nuestros casos nos hemos preguntado
en repetidas ocasiones qué era aquello que los profesores conocían ˗o ignoraban˗ y qué les
permitía enseñar de una manera determinada, de acuerdo al medio social y cultural en
donde se encuentra su escuela.
Al haber ido realizando el análisis y escritura de cada uno de los casos nos preguntamos
si ¿acaso la enseñanza no supone poco más que un estilo personal, habilidad para
comunicarse, cierto conocimiento de la materia (en particular de los números naturales), y
la aplicación de los resultados de investigaciones recientes sobre su enseñanza? A tal
respuesta pudimos acercarnos cuando nos encontrábamos inmersos en el intercambio de
reflexiones con el grupo colegiado que retroalimentó el trabajo individual de cada uno de
nuestros casos.

Uno de los aspectos comunes que observamos en los profesores con quienes trabajamos
el estudio de casos y con los que participaron como observadores, fue el avance que se dio
en las reflexiones en cuanto a su propia práctica, a medida que transcurrió el Estudio de
Clases, notamos que las reflexiones se desarrollaron en torno al replanteamiento didáctico
de la enseñanza de los números naturales y la re-significación de las operaciones
aritméticas básicas y sus propiedades, en la escuela primaria.
Otro aspecto común que advertimos fue la disposición y reto que asumieron cada uno
de los maestros al proponerles trabajar con otras formas de multiplicar y dividir, las que no
aparecen en el currículum oficial de la escuela primaria; sin duda fue uno de los puntos
medulares en nuestra investigación dado que nos permitió, valorar tanto el alcance de los
diseños de tareas, como la re-significación y transmisión de conocimientos de los
profesores a los alumnos y la re-interpretación que lograron los estudiantes de 5° y 6°
grados.
El uso del lenguaje, tanto natural como matemático durante las clases ˗de los maestros
con sus alumnos y entre maestros˗ y durante las sesiones colegiadas de profesores, fueron
puntos clave en nuestro estudio dado que pudo dar cuenta de los significados en relación a
las operaciones aritméticas con números naturales, al explicar sus estrategias de enseñanza
por parte de los alumnos, las formas de apropiación del conocimiento por parte de los
alumnos y los focos de reflexión del colectivo de maestros.
Consideramos también importantes los rasgos que diferencian a un caso de otro, tales
como la forma de planear sus clases, lo que nos permitió comparar que cada profesor tiene
cierta historia de vida, tanto personal como profesional, y por consiguiente, esto repercute
en su manera de percibir las matemáticas y su enseñanza. La planeación también tiene que
ver con la forma de comprender diferentes formas de multiplicar y dividir, cómo organizar
ese nuevo conocimiento y qué hacer para preparar la clase e impartir enseñanza.
El caso del maestro Marco se trata básicamente de un profesor con poca experiencia
laboral. Al abordar la clase de la multiplicación egipcia y rusa mostró actividades diseñadas
de tal manera que influyeran en el trabajo colectivo que exhibieron sus estudiantes. En el
caso de los alumnos, pudimos observar cómo son dirigidos por el profesor para su

intervención, hasta dónde son conducidos a ciertos objetivos de la clase, por qué no
cuestionan tanto o por qué parece que están entendiendo todo lo que el profesor explicó en
torno a las tres formas de multiplicar.
Luna es una maestra joven, con el doble de experiencia laboral que Marco, tanto en
escuela de organización completa como en multi-grado. Al analizar los problemas
diseñados por la maestra Luna notamos una vez más que es difícil plantear situaciones
adecuadas y que éstas tienen que ver con los conocimientos de Luna con respecto al cero y
su relación con los números naturales, así como las repercusiones que sus conocimientos
limitados y parcialmente inconsistentes implican en el aprendizaje de sus alumnos.
La maestra Karina es una profesora con una experiencia laboral de 11 años de servicio
sólo en escuela multi-grado, lo que le permite concebir las condiciones sociales y culturales
que a diferencia de las zonas urbanas caracterizan a las escuelas multi-grado. Con respecto
a la comparación de la división canónica con la egipcia, pudimos observar los
conocimientos que la maestra tiene con respecto a la división con números naturales, dado
que utiliza tanto los signos como los términos de la división canónica para explicar la
división egipcia.
De manera global, podemos decir que en el marco de realización del Estudio de Casos
y el Estudio de Clases pudimos contrastar las habilidades didácticas de los profesores, el
uso del lenguaje en la transmisión de conocimientos y, por consiguiente, las maneras de
asignación de sentido de las actividades que desarrollan cada uno en sus escuelas, las cuales
presentan rasgos peculiares y diferentes que las hacen únicas.

CONCLUSIONES
Para comunicar las reflexiones más destacadas de nuestro trabajo de investigación,
recurrimos al objetivo general de la misma que fue observar cuidadosamente cómo dirige el
maestro la clase de matemáticas, con respecto a la enseñanza de los números naturales,
representa, interpreta y comunica mediante la interacción lingüística. Con respecto a los
profesores, nos propusimos analizar la problemática de la enseñanza del número natural a
partir de las operaciones aritméticas básicas –suma, resta, multiplicación y división– y las
capacidades y limitaciones de los alumnos al plantear y resolver problemas que involucren
a dichos números, a través de un rico uso del lenguaje aritmético.
En la presente investigación, se recuperaron algunas experiencias que nos permitieron

mostrar la aplicación de nuestros instrumentos metodológicos (juegos con calculadora,
cuestionarios para alumnos y profesores), así como las características personales de los
maestros del Estudio de Clases, planteamientos teóricos que se refieren a la historia de las
matemáticas para diseñar tareas en la investigación experimental y que nos permiten
interpretar la tarea docente desde la visión personal de los responsables de la enseñanza (a
través del estudio de casos). Organizamos las conclusiones en los siguientes rubros:
1. Juegos con calculadora y cuestionarios con números naturales aplicados a

alumnos y maestros
2. El Estudio de Clases y el Estudio de casos
3. El uso del lenguaje en la transmisión de conocimientos
4. Retroalimentación del grupo colegiado
1. Juegos con calculadora y cuestionarios con números naturales

aplicados a alumnos y maestros
Con respecto a los resultados encontrados al aplicar los juegos con calculadora, el
cuestionario aplicado a los profesores y el cuestionario aplicado a los alumnos (los cuales
contienen problemas aritméticos con números naturales) pudimos observar las condiciones
de enseñanza en las cuales se encuentran involucrados tanto alumnos como profesores.
Conclusiones
Durante la implementación de los juegos con calculadora, pudimos observar la

interacción lingüística entre parejas de alumnos al seguir cada una de las instrucciones de
los juegos para llegar, finalmente, a descubrir las propiedades de los múltiplos de tres y las
características aritméticas de las operaciones básicas, suma, resta, multiplicación y división
con números naturales.
Los juegos con calculadora nos permitieron analizar la importancia de la enseñanza

utilizando tecnología, así como las dificultades de los juegos para algunos alumnos que
participaron, debido a sus pocos conocimientos de múltiplos de 3, de no haber advertido
que al sumar y restar se gana y se pierde tanto lo que se suma como lo que se resta (que es
la misma cantidad) y que se utilizaron números divisibles entre sí (2,4 y 8); por lo tanto; al
final de sumar y restar, multiplicar y dividir se mantiene el número que escribió el niño al
comenzar el juego. Lo anterior nos lleva a reconocer la reversibilidad y coordinación, dado
que son la expresión del equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Con todo ello, confirmamos que es importante analizar el uso del lenguaje en el salón
de clase y orientar la acción educativa y la conducción de nuestros estudiantes hacia
experiencias reflexivas, en la medida que descubran las relaciones y reglas aritméticas
implícitas, al manejar recursos tecnológicos eficientemente.
Con respecto a las diversas resoluciones de los problemas planteados a los profesores y
analizados en la sesión colegiada, les permitió a los mismos contrastar las diferentes
maneras de resolver los problemas, reconocer diversos tipos de los mismos, las
implicaciones cognitivas para sus alumnos y el uso de la tecnología, lo que además les
proporcionó nuevas estrategias de enseñanza que podrán integrar en sus futuros planes de
clase.
Aplicamos un cuestionario a los profesores en servicio, el cual nos permitió apreciar las
habilidades y conocimientos referentes a las operaciones aritméticas básicas con los
números naturales, su pensamiento e interpretación al resolverlos, así como el tipo de
estrategias utilizadas al integrar la calculadora en el salón de clases y algunas características
de los problemas.

Conclusiones
Las maneras de resolver los problemas nos indicaron que los adultos, a diferencia de
los niños cuentan con habilidades de pensamiento aritmético consolidado, dado que
realizan ejercicios de cálculo mental, hay quienes realizaron procedimientos más largos con
una, dos o tres operaciones aritméticas, otros utilizan procedimientos más cortos, esto de
acuerdo a los conocimientos que cada uno de ellos posee para resolver y plantear problemas
aritméticos con números naturales.
Los problemas que se aplicaron a los profesores fueron de reparto, otro que implicaba el
uso del máximo común múltiplo y mínimo común divisor y uno más que solicitaba la
descomposición de factores mediante un juego con calculadora. Lo cual nos permitió
observar la interacción entre el profesor y la naturaleza del contenido matemático
específicamente.
Con respecto al cuestionario aplicado a los alumnos, pudimos observar sus habilidades,
apreciando las diferentes formas de percibir, interpretar, comprender y representar un
problema. La reflexión de los profesores de los grupos a quienes se aplicó el cuestionario,
se tomó en cuenta durante la sesión colegiada, haciendo hincapié en la importancia de
observar a sus alumnos.
En cuanto a los problemas del cuestionario resueltos por los alumnos podemos decir
que en el primero y segundo fueron de opción múltiple. El tercer problema fue “abierto”. El
problema 4, en donde se utilizan las cuatro operaciones aritméticas básicas de manera
simultánea. El problema 5 se resuelve mediante el razonamiento deductivo
Lo anterior da cuenta de las habilidades que los alumnos aplican en cada una de las
soluciones presentadas, apreciando las diferentes formas de percibir, interpretar,
comprender y representar un problema, desde elementos gráficos (rueditas) hasta una u otra
operación aritmética de acuerdo a la experiencia o conocimiento previo más fácil de utilizar
en ese momento por los alumnos, lo cual nos permite atender a las diversas formas de
concebir un problema aritmético.
Pudimos comprobar la necesidad de seguir buscando en los salones de clase diversas

alternativas que permitan tanto ayudar a los alumnos a optimizar su aprendizaje como a los
maestros a fortalecer sus actividades didácticas, con respecto a la enseñanza de los números

Conclusiones
naturales en la medida que descubran las relaciones y reglas aritméticas implícitas, al

manejar recursos tecnológicos eficientemente.
Por lo anterior, la investigación cuidadosa nos permitió descubrir ideas a partir de los
hechos que pueden brindar sugerencias en cuanto al modo en que la educación puede jugar
un papel constructivo en la preparación de las generaciones más jóvenes dentro de una
sociedad cambiante y actuar como reguladora entre las presiones sociales y la conservación
de los valores humanos y democráticos.
2. El Estudio de Clases y el Estudio de casos

En cuanto al Estudio de Casos y el Estudio de Clases pudimos contrastar las habilidades
didácticas de los profesores en la aplicación de diversos recursos de uso cotidiano como el
pizarrón y el material didáctico, el lenguaje utilizado en la transmisión de conocimientos y
las maneras de asignación de sentido, características que presentan rasgos peculiares y
diferentes que las hacen únicas, en cada caso.
cual nos permitió observar el desempeño de alumnos y profesores –escuelas de
organización completa y escuelas multi-grado. La escuela sirve para perpetuar y legitimar
desigualdades, a condición de que los alumnos también posean las aptitudes socialmente
adquiridas que la escuela exige tradicionalmente.
Los instrumentos como el protocolo de observación, así como la revaloración del uso
del pizarrón y la importancia de la organización visual de la información durante la
resolución de problemas aritméticos con números naturales, nos mostraron la importancia
de sistematizar el proceso de recopilación de datos en el campo, lo cual nos permitió
mantener la atención (durante las sesiones tanto inicial como de reflexión colectiva
provocada), en los planteamientos anteriores.
Pudimos destacar algunos puntos esenciales pertinentes en el momento de la

construcción de los conceptos numéricos, que utilizamos en las tareas diseñadas de corte

Conclusiones
didáctico, lo cual nos ayudó a comprender los temas desarrollados en clase, dado que nos
proporcionó un contexto que explica cómo a partir de ciertas condiciones y situaciones, se
da el conocimiento numérico en algunas regiones del mundo, en distintas épocas, cuyo
contraste con las actuales formas de multiplicar y dividir nos permite comprender cómo se
reducen procedimientos y los cálculos aritméticos son más sencillos.
Con el estudio de clases, realizamos el estudio de casos, dentro de la investigación de

corte etnográfico que realizamos, consideramos que pudimos fortalecer la enseñanza de la
aritmética a partir de las aportaciones de la historia de las matemáticas al utilizar
situaciones de enseñanza que nos proporciona la historia de la aritmética con dos formas de
multiplicar similares entre sí, la “multiplicación rusa”, “multiplicación egipcia” y la
“división egipcia”, como vías de acceso facilitadoras a nuestros algoritmos canónicos de la
multiplicación y la división.
Logramos que los profesores pudieran conducir a sus alumnos a utilizar eficazmente las
características de las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y
división), implicadas en procedimientos algorítmicos de la multiplicación y la división,
ambas referidas a los números naturales.
En cuanto a los errores que cometen los alumnos al resolver las situaciones
problemáticas planteadas en clase, podemos mencionar que es necesario tomar conciencia
de su valor positivo como instrumento innovador. Es preciso dar un nuevo significado a
una realidad distorsionada, dado que no es posible avanzar en un largo y desconocido
camino sin equivocarse, dicho de otro modo, no hay aprendizaje exento de errores.
Pudimos observar que cuando los errores son cometidos con los profesores, estos
repercuten en los procesos de aprendizaje de sus alumnos, pasar por alto las concepciones
que los profesores tienen con respecto al conjunto de los números naturales y el uso del
cero específicamente, tal vez se deba a la formación inicial que los profesores tuvieron
durante su paso por la licenciatura, ponen en evidencia la precariedad de los cursos de
actualización docente a los que acuden cuando ya se encuentran en servicio.

Conclusiones
3. El uso del lenguaje en la transmisión de conocimientos

Con respecto al análisis del uso del lenguaje, tanto natural como matemático durante las
clases, pudimos dar cuenta de los significados en relación a las tareas realizadas, tanto en
las formas de apropiación del conocimiento por parte de los alumnos y los focos de
reflexión del colectivo de maestros.
Cabe resaltar que el lenguaje es la parte más importante de la herencia cultural porque
proporciona un sistema de posiciones mentales transferibles, que por sí misma reflejan y
dominan completamente la experiencia total, pero es preciso para un buen funcionamiento,
poseer el código del lenguaje que se requiere en cada espacio de interacción sin olvidar que
las matemáticas están caracterizadas precisamente por el lenguaje especializado que las
diferencia de otras ciencias, lo que las hace universales a diferencia de las sensaciones que
experimentamos de diversas maneras, el lenguaje de las matemáticas tiene significados que
nada tienen que ver con cuestiones psicológicas.
El significado de una palabra no es una imagen o una cosa conectada con esa palabra, y
pensar eso es confundir el significado de un nombre con el portador del mismo. La
importancia de la percepción fue crucial en la presente investigación, sin atribuirle lo que
sólo se refiere a un medio para un primer acercamiento a la manera de interpretar de
maestros y alumnos determinados contenidos que tiene que ver con las operaciones
aritméticas básicas con números naturales.
De lo anterior podemos complementar nuestras reflexiones en torno a las palabras que

componen los argumentos de maestros y alumnos y sus pares como otra forma de
acercamiento a los procesos de pensamiento que cada uno desarrolló de acuerdo al rol que
desempeña dentro de la escuela y la relevancia de intercambiar conocimientos compartidos
desde los conocimientos previos de los alumnos hasta los conocimientos de la cultura
académica que el profesor re-significa desde el currículo oficial.
4. Retroalimentación del grupo colegiado

Con respecto a compartir con otros compañeros la experiencia de la enseñanza con los
alumnos en espacios de reflexión provocada como es la sesión de revisión del Estudio de
Clases, dio la oportunidad al profesor observado de presentar una forma particular de

Conclusiones
abordar un contenido y a los observadores reconocerse en ellos, lo cual les permitió a todos
enriquecerse en la diversidad de estrategias de enseñanza.
Provocar espacios de reflexión en colectivo con los profesores les permitió discutir
ventajas y desventajas del tipo de problemas que utilicen, considerando la relación entre las
formas de, analizar, comprender y representar ideas matemáticas, relacionadas con el
contenido matemático a enseñar ˗ya sea del significado del número natural o de las
operaciones aritméticas básicas con números naturales˗, les permitirá conducir a sus
alumnos a descubrir diversos caminos para resolver problemas usando los números y
signos formales de la matemática, posibilitando el empleo de unidades de información cada
vez mayores en la solución de problemas particulares.
Los profesores que participaron en el estudio de clases y el estudio de casos pudieron de

una manera sencilla argumentar y justificar el diseño de ejercicios y problemas aritméticos
que utilizaron en sus clases. Lo anterior nos permitió acercarnos al conocimiento del
profesor a partir de lo que pudimos observar y comprobamos una vez más que no se puede
intervenir sin comprender. Cabe resaltar que es importante reflexionar con respecto a la
propia práctica y otras, lo que permitió a los profesores (tanto observadores como
observados) replantearse la labor docente que cada uno desempeña en su espacio labora.
El caso del maestro Marco: justifica el diseño de ejercicios que utilizó en esta clase, que
al parecer son muy mecánicos, en los cuales se aplicaron algoritmos (multiplicaciones con
numerales de dos y tres dígitos por dos dígitos).
El caso de la maestra Luna nos muestra la importancia de la re-significación del uso de

las series para llegar a la noción de multiplicación, planteando situaciones problemáticas
que condujeron a una conceptualización errónea del cero, situación que llevó a confusión a
sus estudiantes.
El caso de la maestra Karina nos permite apreciar la construcción de un código de

lenguaje entre ella y sus estudiantes a partir del uso del lenguaje matemático de la división
canónica, para de esta manera dirigir a sus estudiantes a la división egipcia, además el uso
de las operaciones aritméticas básicas permitió a la maestra Karina contrastar las división
canónica con la división egipcia.

Conclusiones
Es preciso señalar que, en la medida en que el profesor no tenga el dominio profesional

de su práctica, una serie de conocimientos y competencias intelectuales dejarán de
pertenecerle como profesionalizadoras. A medida que hemos ido analizando más a fondo
nuestros casos nos hemos preguntado en repetidas ocasiones qué era aquello que los
profesores conocían ˗o ignoraban˗ y que les permitía enseñar de una manera determinada.
Conclusiones finales
Al inicio de la presente investigación nos preguntábamos cómo podemos mejorar lo que
hacen los agentes involucrados en el proceso educativo, como supervisores, directores o
maestros, lo cual no tendría caso si no conocemos los resultados a los que los niños son
capaces de llegar, ahora bien, si no sabemos exactamente lo que nos hace falta para
mejorar, si sabemos lo que no ha dado el resultado esperado, entonces, en la realidad
educativa se puede considerar que prevalece una cultura de simulación y por tanto, es
necesario implementar procesos que permitan construir una cultura de la evaluación, en
términos de ser capaces de observar los resultados del propio trabajo y de ser responsables
de estos resultados.
Podemos reflexionar que la naturaleza del conocimiento, en este caso de los números
naturales y el lugar que ocupan dentro del currículum determina las estrategias de
enseñanza y predispone a quienes las operan en una tarea poco fácil, sabemos que requieren
para su aprendizaje un lenguaje especializado, universal y técnico, que hacen de esta
disciplina algo difícil y para cuya apropiación se toma como punto de partida una
aproximación gradual desde el lenguaje común hasta el lenguaje especializado que las
caracteriza.
La originalidad de nuestro trabajo residió en poner en relieve la naturaleza de algunas

elaboraciones cognitivas referidas a los números naturales y justificar la necesidad de una
buena comunicación tanto entre maestros (trabajo colegiado) como con sus alumnos
(maestro-
alumno) y entre los niños y sus pares. Asimismo, fue muy relevante para el trabajo
didáctico en el aula, el haber acercado al maestro procedimientos antiguos de
multiplicación, altamente significativos por el carácter elemental de sus operadores. Estos

Conclusiones
recursos permitieron, luego, hacer el tránsito hacia la multiplicación canónica y re–

significarla.
Por lo anterior, la presente investigación puede colaborar de una u otra manera a la

interpretación de las prácticas escolares y en un momento dado puede dar paso a nuevas
investigaciones. Reflexionar con respecto a la práctica docente y, en este sentido, pensar en
la posibilidad de un cambio en la misma.

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APENDICES
Apéndice A: Entrevista al Dr. José Ignacio Barradas Bibriesca
El Dr. Ignacio Barradas es investigador del Centro de Investigación Matemática
(CIMAT) de la Universidad Autónoma de Guanajuato.
En el presente apéndice presentamos las reflexiones y sugerencias bibliográficas

proporcionadas por el Dr. Barradas, cuyas aportaciones han sido fundamentales en nuestro
trabajo de investigación:
Las matemáticas del antiguo Egipto Dr. José Ignacio Barradas Bibriesca
Presentamos en la primera parte del presente escrito, las ideas que el Dr. Barradas
escribe en su artículo “Las matemáticas del antiguo Egipto” publicado en la revista “¿cómo
ves? y posteriormente algunos fragmentos relevantes que rescatamos de las entrevistas
realizadas al Dr. En el CIMAT el 20 y 21 de noviembre del 2013.
En el artículo “Las matemáticas del antiguo Egipto” el Dr. Barradas nos invita a
imaginarnos la vida cotidiana en la compleja sociedad egipcia, no podemos dejar de creer
que debieron haber tenido una ciencia bastante avanzada, en particular sus matemáticas. De
hecho gracias a algunos papiros que han llegado hasta nosotros, sabemos que los antiguos
egipcios eran capaces de hacer operaciones aritméticas, de encontrar soluciones de
ecuaciones simultáneas y solucionar problemas bastante complejos. Sin embargo en la
escuela normalmente no aprendemos mucho sobre sus logos científicos. ¿No habrá nada de
ellos que sea de interés hoy en día? ¡Todo lo contrario! Algunos de sus métodos son tan
eficientes y bonitos que aún perduran en diversos ámbitos.
El olvido en que cayó la matemática egipcia se debe tal vez a que sus sistema numérico,
aunque estéticamente agradable, no resultaba muy cómodo para escribir cantidades; era
similar al de los romanos, es decir, se usaba un símbolo para cada uno de los números 1, 10,
100, 1000, etc., y se representaba cualquier cantidad simplemente agregando los símbolos
cuya suma diera el total deseado.
En el sistema numérico egipcio no se podían resolver las operaciones aritméticas como

lo resolvemos actualmente, pues en nuestros métodos es muy importante la posición de
cada símbolo, es decir, nuestro sistema numérico es posicional, el valor de cada símbolo
Apéndices
está determinado por su posición. Por ejemplo, en nuestro sistema decimal el dos en la
expresión 32 representa dos unidades, pero en el número 725, el 2 representa dos decenas o
veinte unidades.
Los sistemas posicionales tienen dos grandes ventajas. La primera es que con un
número reducido de cifras (en nuestro caso 0, 1, 2, hasta el 9) podemos escribir cualquier
número sin importar que tan grande sea; los sistemas no posicionales como el egipcio o el
romano, necesitan cada vez más símbolos para representar cantidades grandes. La segunda
ventaja consiste en que si se conocen las tablas de multiplicar del sistema, puede realizarse
cualquier multiplicación o división usando los métodos que aprendemos en la escuela.
Sería interesante probar si la enseñanza de este tipo de métodos [la multiplicación

egipcia y rusa y la división egipcia] contribuye a que los estudiantes obtengan no sólo una
mecanización de los algoritmos, sino también un mejor entendimiento de los procesos
aritméticos. Posteriormente el Dr, Barradas presenta la multiplicación egipcia y rusa y la
división egipcia como la presentamos en el marco teórico.
Fragmentos de la entrevista al Dr. Barradas

Durante la entrevista que tuvimos con el Dr. Barradas, en el CIMAT en noviembre del
2013, le pedimos su opinión con respecto a la multiplicación y división canónica y su
enseñanza en la escuela en los niveles básicos a lo cual responde desde las dificultades que
el enfrentó para su aprendizaje y dice lo siguiente:
Dr. Barradas: el problema es que la multiplicación y la división que nosotros tenemos, no

son algorítmicamente naturales como aparecen, fueron naturales cuando nacieron pero ya
no lo son. En lo personal cuanto multiplico 2 por 4 = 28 y llevo 2, como niño yo nunca
entendí que quiere decir llevar, ¿llevo qué de dónde a dónde?, 4 por 7 es 28, no es 8 y llevo
2, entonces para mí esa idea de llevar, de que este le presta a otro en la división y bajas este
etc., muchos años después lo entendí. Como niño nunca me dijo nada, entonces cuando
como adulto me topé con ese tipo de cosas, me di cuenta que son cosas muy naturales;
porque es verdaderamente intuitivo decir yo quiero multiplicar dos cosas, una la puedo
duplicar y otra dividir en dos, la otra la vuelvo a duplicar y la otra la vuelvo a dividir entre

Apéndices
dos hasta que llegue a un producto como es el caso de la multiplicación egipcia o rusa y
con la división ocurre lo mismo.
Pero lo bonito de la división es que veo cuántas veces cabe este número en aquél, no
es misterio, es cuántas veces cabe el número, si quiero dividir 318 entre 14, yo puedo ver
cuántas veces cupo el 14 en el 318, ¿por qué? Porque tomé el 14 por uno, el 14 por dos, el
14 por 4, el 14 por 8 y veo cuántas veces me caben paquetitos de 1, 2, 4 u 8 en el número al
que quiero dividir, entonces adquiere sentido aquello de que la división es cuántas veces
cabe este número en el otro; cuando yo pongo la casita la idea de que éste número cabe
tantas veces en aquél se perdió por completo.
Se perdió por completo porque abreviamos los algoritmos, si uno toma 14 por 17, en la
Edad Media, multiplicaban de izquierda a derecha, por ejemplo 14 × 27:
14 × 17
10 × 10 = 100
10 × 7 = 70
10 × 4 = 40
4×7= 28
100 + 70 + 40 + 28 = 238
Lo que pasó de la Edad Media para acá fue que la gente empezó a abreviar, ¿Qué
significa abreviar? Cuando yo ya sé cómo se hace determinada operación puedo reducir,
todos esos ceros me los puedo ahorrar recorriendo a la izquierda. ¿Cuál es el problema? El
problema es que en la escuela no se enseña esto (refiriéndose al procedimiento realizado en
la Edad Media) en la escuela se enseña “4 por 7, 28 y llevas 2” y conceptualmente eso no
tiene nada que ver en mi cabeza ¿Llevar qué o por qué?
Cuando yo hago esto 50 veces (refiriéndose al procedimiento de la Edad Media) yo

mismo me voy a dar cuanta que los ceros son inútiles, empiezo a no escribirlos y fue lo que
pasó en la humanidad, empezó a abreviar, a brincarse pasos y ¿qué es lo que pasa en la
escuela?, no nos enseñan los pasos intermedios nos dan el producto final, y al darnos el
producto final se pierde la intuición, en la división es mucho peor, porque si yo empiezo a

Apéndices
hacer la casita 314 entre 14. De niño no comprendí porque se hacía la casita, después
aprendí como se hace la división, aprendí la casita y dije que horror, cómo puede alguien
enseñar esto en la escuela. de hecho me inventé una trampa bien bonita, yo aprendí a dividir
cuántas veces cabe éste número en aquél, en el fondo la división egipcia, ¿Cuántas veces
cabe el 14 en el 318? Yo diría cabe unas 10 veces o cabe 20 veces y 280 en el 318 va
faltando y digo son 38 entonces cabe otras dos veces, 22 y te sobran 10; de esta manera se
construyó la división de abajo para arriba y me acostumbré a hacerlo y así lo hago hoy en
día.
De esta manera el Dr. Barradas llega a la reflexión de una manera diferente de enseñar a
multiplicar y dividir en la escuela primaria sin el uso de las tablas de multiplicar y dice lo
siguiente en relación a la multiplicación rusa y egipcia y a la división egipcia:
Dr. Barradas: cualquier concepto que yo aprenda lo tengo que incorporar a mi

conocimiento. ¿Qué significa incorporarlo a nuestro conocimiento? Es lo que llamamos
intuitivamente ir reteniendo, ir comprendiendo, lo tengo que asociar a algo. Si nos enseñan
un procedimiento de manera mecánica “este se multiplica por este y si pasa de 10 se lleva
1”, entonces los alumnos lo aprenden de manera mecánica, yo me lo aprendí así y tardé
muchísimos años después para entenderlo y después traté de entender de dónde salió la
receta y esto me llevó a pensar que históricamente debió haber pasado así y lo fueron
abreviando y abreviando y ahorita nos presentan abreviaturas de 400 o 500 años y no nos
explican de donde salieron.
Entonces me topé con la multiplicación egipcia y otra de las cosas que me gustó es que
no vamos a necesitar ninguna tabla, mucha gente batalla con las tablas, aquí no se necesita
ninguna tabla y eso históricamente es muy interesante, el concepto de tabla de multiplicar
es muy nuevo, de hecho es de Napier para acá siglo XVII, y el sistema de numeración en
base dos fue con Leibniz siglo XVIII, los egipcios no tenían conocimiento del sistema
binario, simplemente duplicaban y dividían entre dos, ahora bien, históricamente se puede
decir que los católicos ortodoxos llevaron la manera de multiplicar y dividir de los egipcios
a Rusia, e incluso actualmente este método es conocido como multiplicación etíope (así se
multiplica en Etiopía) lo cual es resultado del intercambio más allá de las fronteras tanto

Apéndices
antiguas como actuales del conocimiento que nos proporciona la historia de la aritmética y
las matemáticas.
Finalmente el Dr. Barradas nos recomienda un par de libros, los cuales se mencionan a
continuación:
Guillings, R. (1982). Mathematics in time of the Pharaohs. New York, USA: Dover
Publications, Inc.
Robins, G. y Shute Ch. (1990). The Rhind mathematical papyrus: an ancient Egyptian text.
New York, US: Dover.

Apéndices

Apéndice B: Perfiles de formación de los profesores participantes
En el presente apéndice presentamos los perfiles de preparación profesional de los
profesores que participaron en esta investigación, cabe mencionar que todos son profesores
en servicio y están señalados con un asterisco los maestros que participaron en el estudio de
casos.
No. Nombre Preparación profesional Años de

servicio
1 Efrén Altamirano y Cabrera Normal Básica 1993 49 años
2 Semeí Luis Hernández Ángeles Carera trunca 37 años
3 Hildeberta Pérez Pardo Normal básica 1983 28 años
4 Fabian Alberto Gómez García Normal Básica 1985 28 años
5 Rita Edith Juárez Hernández Lic. En Ciencias sociales 1992 20 años
6 Eligio Cruz Cruz Lic. en Educación Primaria 1993 20 años
7 María del Carmen García Lugo Lic. en Educación Primaria 1993 19 años
8 María de Lourdes Güemez Islas Lic. en Preescolar 1993 15 años
9 Elsa Cárdenas Gutierrez Lic. en Educación Primaria 1993 15 años
10 Blanca Coral Ramírez Hervert Lic. en Educación Primaria 1998 14 años
11 Yolanda García Hernández Lic. Plan 94 UPN 2006 13 años
12 María Isabel Zamora Delgadillo Lic. en Matemáticas 2000 12 años
13 Adela Karina Islas Alcántara* Lic. en Español 2002 11 años
14 José Hugo Martínez Juárez Lic. en Educación Primaria 1999 11 años
15 Matilde Zúñiga Parcastegui Lic. en Educación Primaria 2003 10 años
16 Rosa Isela Pérez Huazo Lic. en Biología 2008 9 años
17 Luna Merari Sánchez Vargas* Lic. en Educación Primaria 2003 9 años
18 Edgar Belmont Otamendi Lic. en Educación Primaria 2004 9 años
19 Guillermo Ahmed Huerta Torres Lic. en Educación Primaria 2006 6 años
20 Ma. Antonieta del Razo García Lic. en Inglés 2001 6 años
21 Bellaliz Luna Granillo Lic. en Biología 2007 5 años
22 Jorge Perea Cayetano Lic. en Pedagogía 2010 5 años
23 Marco Antonio Pedraza López* Lic. en Pedagogía 2008 4 años
24 Beatriz Serrano Naya Lic. en Educación Primaria 2005 4 años
25 Maritzma Islene García Islas Lic. Plan 90 UPN 2012 Secretaria
26 Betsaida Manilla Chávez Lic. en Psicología 2011 1 año
27 Laura Delgado García Lic. en ciencias Educación 2012 1 año
28 Karina Lazcano López Lic. en Educación Especial 1 año
29 María Patlán Díaz Carrera trunca Secretaria
*Estudio de casos
Apéndice C: Estancia de Investigación en Tailandia
En este apéndice presentamos el informe realizado durante nuestra estancia de
investigación en el Centro de Investigación de Educación Matemática en la Facultad de
Educación de la Universidad de Khon Kaen, Tailandia, realizada del 1° al 30 de junio del
2013.
Antes de asistir a nuestra estancia elaboramos un plan de trabajo cuyo título es:
“Estudio del proceso de la enseñanza – aprendizaje del número natural

en la escuela primaria, México – Tailandia”
Nuestro plan de trabajo incluyó:
a) Nuestro problema, la investigación de la enseñanza del número natural en el tercer

ciclo de la escuela primaria.
b) El marco teórico que lo sustenta.
c) El propósito de la estancia.
d) La presentación de nuestro proyecto de investigación “la multiplicación egipcia y
rusa y la división egipcia” como diferentes forma de multiplicar a la canónica.
e) La revaloración del uso del pizarrón en el desarrollo de representaciones.
f) La adaptación del Estudio de Clases para realizar el Estudio de Casos.
g) Las posibles conclusiones.
h) La agenda de trabajo.
i) Las referencias bibliográficas.
Una vez llegando a Tailandia, reelaboramos nuestra agenda de trabajo adaptándola a la
agenda del Dr. Maitree Inprasitha y su equipo de trabajo (investigadores y estudiantes de
posgrado), a continuación presentamos el informe de las actividades realizadas una vez
concluida nuestra estancia de investigación.
Apéndices

Apéndices

Apéndices

Apéndices
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN
Unidad Distrito Federal
Departamento de Matemática Educativa
30 de Junio del 2013
Informe de actividades realizadas durante la Estancia de Investigación:
“ESTUDIO DEL PROCESO DE LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

DEL NÚMERO NATURAL EN LA ESCUELA PRIMARIA, MÉXICO –
TAILANDIA”
M. en C. Lorena Trejo Guerrero

Estudiante de Doctorado
Dra. Marta Elena Valdemoros Álvarez

Directora de tesis
Departamento de Matemática Educativa
CINVESTAV – IPN México
Dr. Maitree Inprasitha Dean

Centro de Investigación en Educación Matemática
Facultad de Educación
Universidad de Khon Kaen Tailandia

Apéndices
Presentamos el informe de las actividades que realizamos durante nuestra estancia de

investigación del 1° al 30 de junio del 2013 en el Centro de Investigación de Educación
Matemática en la Facultad de Educación de la Universidad de Khon Kaen, Tailandia con
cinco Investigadores y varios estudiantes del programa de Maestría y Doctorado.
Presentamos la información organizada en los siguientes apartados:
1) Seminario de metodología de la investigación.

2) Seminario de investigación de matemática educativa.
3) Participación en las actividades universitarias.
4) Visita a escuelas primarias.
5) Sugerencias de los investigadores.
1) Seminario metodología de la investigación.

 Se realiza los días lunes a las 18:00 hrs, lo dirigen los 5 asesores con el propósito de
retroalimentar los proyectos de investigación de doctorado, participamos en 4
seminarios en los cuales leímos y comentamos con los estudiantes 3 capítulos del
libro:
Stigler, J. Hiebert, J. (1999) Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for
Improving Education, New York. Free Press. “La brecha en la enseñanza: las mejores
ideas de los profesores del mundo para mejorar la educación”
Éstas reflexiones estuvieron orientadas a discutir ventajas y desventajas del tipo de

estrategias que utilizan los profesores para mejorar la enseñanza y aumentar la eficacia de
sus métodos, considerando la relación entre las formas de representar, analizar y
comprender ideas matemáticas, visto desde la perspectiva de la experiencia de países como
Alemania, Japón y Estados Unidos, con formas marcadas diferentes de una cultura a otra.
Discutimos acerca de Matemáticas Tercer Estudio Internacional de Ciencias (TIMSS)
estudio en el cual se grabaron videos de clases dentro del salón 2° de secundaria durante las
clases de matemáticas, con el video se incluye una experiencia emocionante, lo que aporta
información útil para ver aspectos a menudo invisibles. Permitió desprenderse un poco de
la familiaridad del entorno que nos rodea todos los días y proporcionó una manera de ver
fuera de la pantalla y mejorar la visión acerca de nosotros mismos.

Apéndices
2) Seminario de investigación en Matemática Educativa.

Se realiza los días sábados a las 16:00 hrs. En este seminario se presentan diseños de
proyectos de investigación y avances de los estudiantes que están cursando el segundo año
del programa, están presentes 6 asesores. Los estudiantes presentan su trabajo, sus
compañeros le hacen preguntas y comentarios y al final los asesores.
 Pudimos revisar los avances de los siguientes compañeros:
Bongkoch Nimtrakul: Usando Estrategias de Pensamiento Relacional para mejorar la
relación entre el conocimiento conceptual y procedimental para resolver
problemas en el aula de Matemáticas.
Katanyuta Bangtho: proceso de diseño matemático de tareas para promover el pensamiento

analítico de los estudiantes.
Rungthiwa Khonkarn: Exploración de la comprensión de los profesores del plan de clase.

(22 de junio)
Kasem Premprayoon: el papel del lenguaje en el aprendizaje de los estudiantes de

matemáticas.
Kwanta Panbaniame: desarrollar la intuición (29 de junio del 2013)
Weerasuk Kanauan: Desarrollo profesional: aprendizaje del profesor. El estudio de Clases

en la formación de profesores.
En la segunda sesión de éste seminario mostramos nuestro proyecto de investigación, cuyo

propósito del mismo es investigar sobre el uso del lenguaje dentro del aula durante las
clases de matemáticas referidas a los números naturales en el tercer ciclo de la escuela
primaria, por lo tanto, nos enfocamos en los diálogos que sostienen los estudiantes para
resolver problemas matemáticos con su profesor y sus compañeros al validar
procedimientos y resultados informales hasta llegar a los procedimientos de expertos; de
comunicar información matemática desde justificaciones prácticas hasta llegar al uso de las
propiedades matemáticas. La perspectiva histórica que retomamos nos proporciona
elementos de corte didáctico que nos permiten analizar la construcción psicológica del
concepto de número.
La originalidad de nuestro trabajo reside en el diseño sesiones de trabajo con los profesores
en servicio; quienes realizaron planes de clase a partir de la historia de las matemáticas,
dentro de la línea de Investigación de enseñanza experimental. Rectamanos de Barradas, I.

Apéndices
(2004), la forma de multiplicar de los egipcios y los rusos para compararlas con nuestra
actual forma de multiplicar, este trabajo, nos permitió indagar y descubrir que en Tailandia
la enseñanza de la multiplicación es diferente, dichos contrastes serán útiles para
posteriores estudios de corte didáctico, retroalimentando nuestra investigación, lo cual nos
proporciona un contexto que explica cómo a partir de ciertas condiciones y situaciones, se
da el conocimiento matemático en algunas regiones del mundo, en distintas épocas.
3) Participación en las actividades universitarias.

 En Tailandia el curso escolar comienza en junio y termina en abril del año siguiente,
estuvimos presentes en la conferencia de bienvenida a los nuevos estudiantes de
licenciatura y a los profesores visitantes de universidades extranjeras.
 Intercambiamos bibliografía especializada en temas como la solución de problemas
en la escuela primaria, pude compartir con ellos las lecturas y análisis de las mismas
de autores como:
- Polya, (1965, 1967). Cómo plantear y resolver problemas y Mathematical
Disovery.
- Isoda, Olfos (2009) El enfoque de resolución de problemas. En la Enseñanza de la
Matemática a partir del Estudio de Clases y de los mismos autores (2009) El
estudio de clases y las demandas curriculares. La Enseñanza de la Multiplicación.
 Recibí interesantes artículos que retroalimentan el marco teórico de la investigación
que estamos realizando Lectura de las memorias del Congreso Artículo:
- Proceedings of the 45th Korean National Meeting of Mathematics Education.
Dongkook University, Gyeongju, Korea. Realizado el 8 y 9 de octubre del 2010.
- One feature of Adaaptatve Lesson Study in Tailand: Desgiing a Leraning Unit.
Journal of Science and Mathematics Education in Southeast, Asia. June 2011.
 Asistimos a la Clase abierta que presentó en Dr. Masami Isoda de la Universidad de
Tsukuba, Japón el día 27 de junio con el tema “multiplicación” con estudiantes de
2° de secundaria y el 28 de junio a la clase abierta del Profr. Mitsuo Nobuchi con el
tema de operaciones aritméticas básicas con alumnos de 4° grado de primaria.

Apéndices
4) Visita a escuelas primarias

Durante la última semana de nuestra estancia, visitamos varias escuelas primarias fuera de
la ciudad de Khon Kaen:
En la escuela “Chumchon chonnabot” observamos clases con profesores en formación
durante su ciclo de práctica, es la primera escuela que implementó el Estudio de Clases en
Tailandia desde el 2006, observamos las siguientes clases:
- 6° grado, con el tema de comparación de fracciones 2/3 y 3/4.

- 1er. grado, con el tema de formar cantidades con tres dígitos
- 1er. Grado, con el tema problemas aditivos con los números dígitos.
 Al día siguiente estuvimos en la escuela “Ban Bueng Niem Buenj Krai Noon”, aquí
presenciamos las siguientes clases:
- 2° grado con problemas aditivos descomposición de cantidades (3+7, 4+6, etc).
- 5° grado descomposición de la división, (213÷3= a 200÷3, 10÷3 y 3÷3).
Realizamos una sesión de revisión posterior a las clases presenciadas en cada una de las
escuelas, se discutió acerca de la naturaleza de las matemáticas y las implicaciones
cognitivas para su enseñanza – aprendizaje, lo que hace necesaria una buena comunicación
entre maestros (trabajo colegiado), con sus alumnos (maestro – alumno) y entre los niños y
sus pares, para lo cual consideramos importante investigar la sistematización y generación
de hábitos reflexivos. La importancia del diseño de materiales visuales y el uso adecuado
del pizarrón por parte de los profesores en formación.
Al visitar los salones de clase de estas escuelas durante las clases de matemáticas, pudimos
observar y analizar cuidosamente la importancia de la comunicación en la elaboración de
registros de representación, prestamos mucho interés a los argumentos de los alumnos a
partir de la interacción con sus compañeros y su profesor y al mismo tiempo pudimos
constatar la estrategia metodológica de evaluación que utilizan los investigadores y
estudiantes tailandeses en la implementación del Estudio de Clases y la formación de
profesores.
Con lo anterior pudimos ver otra de las adaptaciones del Estudio de Clases en el caso de la
formación de profesores, para discutir ventajas y desventajas del tipo de estrategias que
utilicen para planear, considerando la relación entre las formas de representar, analizar y

Apéndices
comprender ideas matemáticas relacionadas con el contenido matemático a enseñar, en

éste caso las operaciones aritméticas básicas,
Para la recolección de datos realizamos un diario de campo, en el cual registramos los

sucesos más importantes, observamos el contraste entre diferentes momentos de la
adaptación del Estudio de Clases cuyos comentarios y reflexiones de los Investigadores y
estudiantes de posgrado la Universidad retroalimentaron nuestro proyecto de investigación
lo que nos permitió, ajustar y reafirmar de manera recíproca los avances que se presentaron
en los seminarios mencionados.
5) Sugerencias de los investigadores.

Dra. Narumon
¿Cómo recoger los datos del proyecto durante el trabajo de campo en la escuela primaria?
Se observan habilidades de enseñanza y para ello se utilizan seis pasos basados en Makoto
y Fernández. Pero en nuestro proyecto para recopilar los datos acerca del método de
enseñanza, nos basamos en 4 pasos del enfoque abierto de acuerdo con la idea del Prof.
Maitree, así elaboramos desde nuestra cultura nuestros proyectos de investigación.
Nuestros estudiantes y profesores no conocen la multiplicación de Egipto y Rusia. Puede

ser que usted debe probar este método con estudiantes de licenciatura o estudiantes de
posgrado antes de unirse a la planificación de la lección en la escuela. Así se enterará de
cómo piensan acerca de la multiplicación Egipcia y Rusia, además de la división egipcia.
Esta información le ayudará cuando recoja los datos del proyecto en el trabajo de campo en
la escuela.
Dr. Sampan Thinwiangthong
1. Integración del Estudio de Clases (LS) y aproximación abierta (OA) en el

aula

Apéndices
Esto muestra la integración de LS y OA. Nos centramos en la colaboración y su ciclo

semanal en el contexto de la escuela tailandesa. Open Aproach es un método de enseñanza
que consiste en cuatro fases:
1. ¿Qué tipo de teoría se utiliza en el estudio (con el fin de tener una postura) y cómo
se utiliza?
2. ¿Qué tipo de metodología de la investigación? Si usted desea mejorar algunas cosas,
puede utilizar la metodología de investigación-acción o la metodología de la
investigación experimental.
3. Significado de la multiplicación: hay una diferencia entre el contexto tailandés y la
de su país. Usted puede encontrar el significado en textos tailandeses.
4. Originalidad: esto fue agregado a partir de mis comentarios en el seminario, su
estudio presenta originalidad. Para la escritura de su tesis doctoral, se necesitará en
algún momento, algunas cosas nuevas con respecto a la prueba piloto. Por favor
recuerde este punto en su estudio.

Apéndices
Dra. Somkuan
Exploración y entendimiento del Plan de clase de los maestros
Introducción
El conocimiento y la enseñanza de los profesores fueron los cimientos de la nueva reforma
de la enseñanza que necesariamente comienza con la comprensión de un maestro de lo que
ha de ser aprendido y cómo se va a enseñar (Shulman, 1987). Consideramos el plan de
clase como una ventana a la concepción del profesor acerca de las lecciones. El papel de los
planes de clases como vehículos para examinar y mejorar las clases de matemáticas
(Shimizu, 2008). En Tailandia, hay también otra iniciativa de utilizar Estudio de Clases
para mejorar el programa de formación del profesores en matemáticas (Inprasitha, 2005)
El objetivo de este estudio: es explorar la comprensión del plan de clase de los profesores
con Enfoque abierto en el contexto del Estudio de Clases.
Marco Teórico: los datos se analizaron sobre la base de tres lentes que incluyen; plan de
estudios, los estudiantes, y los recursos (Takahashi, 2007).
El objetivo del grupo: los participantes en la investigación incluyen, los profesores que
participan en proyectos de investigación del Centro de Investigación en Educación
Matemática, Universidad de Khon Kaen, desde el año académico 2011, incluyendo la
Escuela Bansriyoi y Anubanmuanglamphun (Escuelas primarias adjuntas).
Metodología
Recopilación de datos basado en el ciclo de Estudio de Clase incluyendo: colaboración al
diseñar la lección a investigar (Plan de clase), observando en colaboración la Clase-
investigación (haciendo), y en colaboración sobre la reflexión de la práctica docente (Ver).
Luego, los datos del plan de clase en práctica, dirigidos por un formulario de registro
después de la implementación del plan de clase, grabación de vídeo y la entrevista de los
docentes.
Contexto del Estudio de Clases
Hallazgos
Presentamos la comprensión de Profesores de plan de clase en los siguientes:

Apéndices
1) en relación con el plan de estudios, los indicadores de las normas de evaluación y de

aprendizaje anuales que aparecieron en los documentos curriculares, se utilizaron para
diseñar el plan de clase y si desde este enfoque, los profesores de enseñanza siguieron la
estructura del plan de clase en el proceso de estudio de la lección.
2) en relación con los estudiantes, los contextos del aula han cambiado, dado que los
estudiantes tuvieron oportunidad de pensar acerca de las actividades de forma individual.
3) en relación a los recursos,

Reconocimiento: nuestras investigaciones son apoyadas por el Centro de Excelencia en
Matemáticas, la Comisión de Educación Superior, Tailandia y Centro de Investigación en
Educación Matemática, Universidad de Khon Kaen, Tailandia.
Referencias esenciales relacionadas:
Inprasitha, M. (1997). Problem Solving: A Basis to Reform Mathematics Instruction.

Journal of the National Research Council of Thailand, 29 (2), 221-259.
Inprasitha, M., Loipha, S. & Silanoi, L. (2006). Development of Effective Lesson Plan.
Through Lesson Study Approach: A Thai Experience. Progress report of the APEC
project: APEC-TSUKUBA International Conference “Innovative Teaching
Mathematics through Lesson Study”. Tsukuba, Japan: Maeda Printing Co., Ltd.
Isoda, M. & Inprasitha, M. (2009). Lesson Study for Implementing Curriculum: Developing
Innovative Assessment Problem: 1 Jan. 2010 – 31 Dec. 2010. [Powerpoint slides].
Presented at Khon Kaen University.
Lewis, C.C. (2002). Lesson Study: A handbook of teacher-led Instructional change.

Philadelphia: Research for better schools, Inc.
Shimizu, S. (2006). Professional Development through Lesson Study: A Japanese Case.
Paper presented for APEC International and Learning Mathematics through Lesson
Study. Khon Kaen, Thailand.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22.
Conclusiones
Pudimos contrastar las diferentes formas de multiplicar con algunas diferentes en Tailandia
y Laos, con estudiantes procedentes de éste país en Tailandia realizan la suma colocando
dos veces el signo + cuando se trata de sumar tres cantidades, dos rayas para el resultado

Apéndices
final y colocan el signo en la parte derecha de la operación en el caso de la suma, resta y

multiplicación.
Confirmamos la importancia de analizar las habilidades didácticas de los profesores vistas

desde la discusión colectiva con sus colegas considerando la importancia del registro de
representación que permite dar cuenta de la aproximación de los estudiantes a la noción de
número natural a partir del uso efectivo del pizarrón y un manejo adecuado de la
información visual de la información. Así como las adaptaciones que están a nuestro
alcance del Estudio de Clases al tomar en cuenta las características culturales de nuestro
país en contraste con la cultura de Tailandia y la interpretación del enfoque abierto para la
resolución de problemas en la escuela primaria.
Compartimos nuestra experiencia obtenida durante el trabajo de campo en México en

dónde observamos a maestros en servicio diseñando planes de clase para la enseñanza de la
multiplicación egipcia y rusa, lo que nos permitió desde la perspectiva histórica de las
matemáticas y la aritmética poner a prueba diversos caminos para la resolución de
problemas utilizando las operaciones aritméticas básicas; desafiando la creatividad de
profesores y alumnos para desarrollar el pensamiento matemático en el salón de clases de la
escuela primaria, reconociendo la eficacia de las estrategias de enseñanza del profesor a
partir de la mirada y experiencia de sus compañeros, para hacer una valoración autocrítica
de su práctica, lo cual nos llevará a fortalecer el diseño de nuevas lecciones dentro del
marco de la investigación experimental.
Por la atención prestada, su hospitalidad y los conocimientos que compartieron con

nosotros, reciban nuestro más sincero agradecimiento y hacemos propicia la ocasión para
refrendar los lazos de amistad que hemos construido, esperando en adelante seguir
compartiendo experiencias dentro de la investigación en matemática educativa.
Atentamente
M. en C. Lorena Trejo Guerrero

Estudiante de Doctorado

Apéndice D: Publicaciones de resultados de investigación
En el presente apéndice mostramos las publicaciones que realizamos en congresos
nacionales e internacionales, con respecto a los resultados de nuestro trabajo de
investigación:
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2011). “El uso del lenguaje en la construcción del número
natural: una situación didáctica de juego con calculadora” Vigésimo Quinta Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa. Camagüey, Cuba. pp. 84.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2011). “La construcción del número natural: diseño de una
situación didáctica de juego con calculadora”. Octavo Simposium Iberoamericano en
Educación, Cibernética e Informática: SIECI 2011, en el contexto de la Décima
Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática: CISCI 2011, pp. 121-
126.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2012). “El uso del lenguaje en la construcción del número
natural: una situación didáctica de juego con calculadora” Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa, Volumen 25. 2012, pp. 353 a 360.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2012). Primeras ideas aritméticas de la multiplicación “rusa y
egipcia” en el salón de clases de la Escuela Primaria. Vigésima Sexta Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa. Belo Horizonte, Brasil. pp. 68.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2012). “Lenguaje y registros de representación en la
resolución de problemas en primaria” Segundo coloquio de doctorado. Departamento de
Matemática Educativa CINVESTAV – IPN. Febrero del 2012.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2013). “Lenguaje y registros de representación con las

operaciones aritméticas en el salón de clases de la escuela primaria”. Vigésima Séptima
Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Buenos Aires, Argentina. pp. 58.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2014). “La suma y la resta de números naturales, su lenguaje
y registros de representación, en la escuela primaria” Vigésimo Octava Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa. Barranquilla, Colombia. pp. 66.
Trejo, L. & Valdemoros, M. (2014). “La maestra Luna y la enseñanza de la
multiplicación”. XIV Conferencia Interamericana de Educación Matemática. Próxima a
realizarse del 3 al 7 de mayo en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
Apéndices

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"El uso del lenguaje matemático en la enseñanza del número natural en la

Thesis · February 2015

"La maestra Luna y la enseñanza de la multiplicación" http://xiv.ciaem-iacme.org/index.php/xiv_ciaem/xiv_ciaem/paper/viewFile/922/382 View project

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AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

“EL USO DEL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LA ENSEÑANZA

Lorena Trejo Guerrero

Para obtener el grado de

DOCTORA EN CIENCIAS EN LA ESPECIALIDAD DE

Directora de tesis: Dra. Marta Elena Valdemoros Álvarez

México, D.F. Febrero, 2015

Al Dr. Jacob Mostovoy del Departamento de Matemáticas del CINVSTAV – Zacatenco,

Al Dr. Maitree Inprasitha, a su equipo de doctores, a los estudiantes de maestría y

A los profesores y estudiantes de la Zona Escolar 105, Cuyamaloya, Singuilucan, Hidalgo,

Al personal de la biblioteca Jacqueline Desfassiaux, Laura López, Yolanda Rosales, Itze

A los Doctores y Maestros del Departamento de Matemática Educativa, que en

A la Dra. Azuman Oktaç por su atención para conmigo durante la coordinación de

A todos mis compañeros estudiantes de maestría y doctorado con quienes convivimos y

A los profesores rurales de cualquier parte del mundo.

Recuperamos los elementos teóricos que definen a la enseñanza y la importancia de un

En el diseño metodológico realizamos la adaptación del Estudio de Clases para llevar a

El análisis del discurso se realizó en dos momentos, el primero fue en la clase

El estudio se llevó a cabo en escuelas primarias del sistema público en el Estado de

Los instrumentos metodológicos fueron: un cuestionario de cinco problemas con

8 Lorena Trejo Guerrero

Lorena Trejo Guerrero 9

The methodological instruments were: a questionnaire of five problems with natural

KEYWORDS: language, didactic, natural number, teacher, students, academic meeting.

10 Lorena Trejo Guerrero

12 Lorena Trejo Guerrero

Lorena Trejo Guerrero 13

14 Lorena Trejo Guerrero

Lorena Trejo Guerrero 15

En el presente trabajo de investigación (de naturaleza cualitativa) nos propusimos

Si nos ocupamos de espacios formales como la escuela primaria en las clases de

Dentro de la Matemática Educativa y el enfoque cognoscitivista del aprendizaje nos

colaboradores de este enfoque, contribuyen al mejoramiento de la enseñanza de las

Partimos de la selección de contenidos relativos a la solución de problemas aritméticos

Una parte importante de la investigación en lo referente a su diseño metodológico fue la

En la presente investigación implementamos clases referidas a la enseñanza del número

Las unidades fundamentales de la investigación están compuestas en seis capítulos, en

18 Lorena Trejo Guerrero

Retomamos el objetivo general de la investigación que es observar cuidadosamente

En el segundo capítulo describimos el diseño metodológico que utilizamos en la

En el tercer capítulo presentamos el análisis de los resultados encontrados al aplicar los

Lorena Trejo Guerrero 19

perspectiva nos acercamos a la comprensión de los procedimientos de alumnos y maestros

En el cuarto capítulo presentamos el caso del maestro Marco. El énfasis se puso en el

En el quinto capítulo presentamos el caso de la maestra Luna, quien desarrolló un

20 Lorena Trejo Guerrero

En este capítulo presentamos el planteamiento del problema, su justificación, nuestras

Planteamiento y justificación del problema

Se precisa que esta investigación se desarrolla en el tercer ciclo de la educación

De acuerdo al planteamiento anterior, nuestras preguntas de investigación son:

Uno de los problemas principales que nos planteamos al investigar cómo se da la

22 Lorena Trejo Guerrero

anticipar y verificar resultados, interpretar y comunicar información, sistematizar y

 Analizar la problemática de la enseñanza del número natural en la escuela primaria,

En cuanto al diálogo en el aula, tanto alumnos como maestros tienen su propia

Lorena Trejo Guerrero 23