Está en la página 1de 7

Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje escrito

Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y que son trascendentales
para poder comprender el desarrollo del lenguaje en el nio, que se manifiestan tanto en el medio social donde se
desenvuelve como tambin dentro del proceso escolar formal. Este ltimo determina si el aprendizaje del nio es
adecuado al nivel escolar en que se encuentra.
Estos factores se clasifican en: factores biolgicos son aquello que hacen referencia a la edad cronolgica promedio en
la que el nio ya ha alcanzado cierta madurez y desarrollo en general, al sexo cuyas diferencias aparecen marcadas en
relacin al crecimiento y la maduracin para el aprendizaje de la lectura y la escritura y por ultimo a las facultades
sensoriales las cuales proporcionan estmulos bsicos con que se construyen las experiencias a travs de los rganos
de los sentidos.
Los factores intelectuales o cognoscitivos estn estrechamente relacionados con el aprestamiento para la lectura, su
influencia radica en las habilidades mentales como la atencin y la memoria que construyen un pre-requisito para el
aprendizaje de la lectura y la escritura unido a la inteligencia la cual se relaciona con todos y cada uno de los factores
que intervienen en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Los factores psicolgicos y emocionales involucran al afecto familiar como un agente socializador y generador de
relaciones afectivas que influyen significativamente en la vida del nio o la nia. La madurez emocional y la
socializacin favorecen al nio en su adaptacin tanto emocional como social.
Los factores sociales dependen de cada uno de los factores ya expuestos y de la calidad de estmulos en un ambiente
rico en experiencias y relaciones adecuadas con los adultos, un nio o nia ya que evolucionar en forma muy
diferente a aquel que se encuentre en un medio con limitaciones y privaciones
Cada uno de los factores posee trascendencia debido a que fundamenta la reafirmacin emocional en el nio gracias a
los estmulos que recibe de su medio familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. Estos
factores determinan la inclusin en la escuela y en la sociedad y por ende a la enseanza y al aprendizaje de nuevos
conocimientos.
Papel de la psicodifuncion en el desarrollo de la escritura
Desde la psicologa, Gordon Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se
deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.
El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar
signos grficos.
El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y
registros en que se usa la escritura.
El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y
disciplinario.
Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el
conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.
Los Procesos Cognitivos son:
Percepcin: La percepcin es aquella acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se
refiere a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades
sensoriales. La percepcin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las excitan. Por la
percepcin se distinguen y diferencian unas cosas de otras.
Atencin: La atencin es la capacidad que tiene alguien para entender las cosas o un objetivo especifico tenindolo
en cuenta o en consideracin.
Memoria: La memoria es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados.
Inteligencia: se define inteligencia como el conjunto de habilidades desarrolladas por el ser humano para recibir
informacin, analizarla, comprenderla, almacenarla y saberla aplicar en el futuro para la resolucin de problemas.
Pensamiento: Se considera pensamiento a todo aquel producto de la mente, es decir, todo aquello que es trado a la
realidad gracias a la intervencin de nuestra razn. Esto no solamente incluye a las cuestiones estrictamente
racionales, sino tambin a las abstracciones como es la imaginacin
Lenguaje: El lenguaje es un proceso cognitivo que conlleva a una actividad simblica o de la representacin del
mundo, ms especficamente humana, la cual los diferencia de los animales. A travs de la actividad simblica se
expresan un conjunto de sonidos y palabras, con base en el pensamiento, por lo que se define tambin como toda
forma de comunicar el pensamiento, de expresarse. El lenguaje, como conjunto de smbolos consiste en transmitir un
mensaje, permitiendo al individuo la capacidad para abstraerse, conceptualizar y comunicarse. Los humanos son
capaces de crear un nmero infinito de oraciones a partir de un nmero limitado de elementos y tambin recrear la
lengua, por ejemplo, a travs de esquemas y/o mapas conceptuales. La representacin de dicha capacidad, o cdigo,
es lo que se conoce como lengua o idioma.
Procesos Complejos de Solucin de problemas y Creatividad
En la actualidad la educacin debe enfrentar cambios que propicien la capacidad de desarrollar estrategias para
procesar la nueva informacin, preparar para la autonoma, el juicio critico, la indagacin de formas creativas cuando
se abordan los problemas y saber cmo se aprende cada uno, todas estas habilidades representan los procesos
superiores o de alto nivel.
Se deben disear experiencias de aprendizaje que permitan al alumno investigar y resolver problemas. Los contenidos
deben integrarse en forma sistmica, estableciendo secuencias entrelazadas, deben estar centrados en la exploracin,
la bsqueda de patrones y la elaboracin de conjeturas promoviendo la investigacin, el descubrimiento, la bsqueda
de alternativas, la creatividad y el trabajo cooperativo.

1.
2.
3.

En la medida en que el individuo sea capaz de evaluar crticamente esa informacin y de pensar y comprender
contenidos nuevos, integrar ms fcilmente esa informacin en las estructura
de conocimientos ya existentes y podrn aplicarlas a situaciones nuevas.
5 La Informtica en el desarrollo de los Procesos Cognitivos
La computadora se considera un medio instruccional cuando se combinan
sus sistemas simblicos y la organizacin didctica del mensaje que se
desea comunicar, con estrategias de utilizacin que propician el aprendizaje
significativo, la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades
cognitivas del aprendiz (Cabero, 1999).
Tambin puede emplearse para descargar algunas de las improductivas tareas
de memorizacin cuando se deben realizar clculos, almacenar informacin y
recuperarla, permitiendo que los estudiantes se ocupen de reconocer, organizar
y evaluar patrones de informacin y pensar ms productivamente (Salomon,
1993).
En este curso vas a aprender a utilizar un software gratuito llamado HotPotatoes que puedes descargarlo en tu
computador para crear actividades interactivas de tipo seleccin mltiples, de completacin, crucigramas, de
emparejamiento, de ordenamiento, insertar en ellas elementos multimedia (sonidos, vdeo, imgenes) y publicarlas en
la Web. Podrs enlazar diferentes tipos de actividades en un blog y crear unidades didcticas con grupos de ejercicios,
publicarlas en Internet y convertir todo esto en un proyecto de aprendizaje que va a propiciar en tus alumnos:
El pensamiento crtico, analtico y reflexivo
La creatividad, intuicin y el pensamiento asociativo
La capacidad para procesar informacin y comunicarse con otros.
Pensamiento:surge cuando el sr humano capta que es impotente frente a ciertos hechos o fenmenos de la naturaleza
que indudablemente lo superan, pueden ser incomprensibles como truenos, los rayo, los terremotos los cambios
climticos le resultanincomprensibles. Y es ah donde se genera en su mente la nocin de fuerza, de influencia
externa. No se denomina por l y se debe creer en la existencia de poderes.
6. lenguaje: es la facultad que tiene el ser humano para comunicarse con sus semejantes, valindose de un sistema
formado por el conjunto de signos lingsticos y sus relaciones.
7. Inteligencia:se define como la capacidad mental de entender o comprender las cosas, los cuales muchas veces
dependen de los valores o la cultura de cada sociedad.
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA FUNCION DECODIFICADORA
MODELOS DEL PROCESO LECTOR
Actualmente en la investigacin de la lectura se estn produciendo interesantes modelos que tratan de explicar el
proceso lector. Algunos investigadores han revisado los modelos de la lectura que presentan un enfoque cognitivo y de
procesamiento de la informacin.
Layton seala que la adquisicin de la lectura es un proceso complejo. Calfee y Spector, para responder a los procesos
de la lectura, necesitan tomar la forma de una teora psicolgica. Dicen que al existir varios mtodos de enseanza de
la lectura es lgico que se den distintos procesos de lectura. Para explicar cmo lee la mayora de la gente en un
contexto dado no sern necesarios ms de 2 3 modelos para que dicha explicacin se lo suficientemente precisa.
Gibson y Levin plantean buscar los principios generales de todos los modelos y de coordinarlos con muchas variables
de tarea, de la informacin y del sujeto.
Requisitos de los modelos
Samuels y Eisemberg sealan 3 requisitos bsicos:
- Todo modelo que quiera describir el proceso de comprensin ha de tener en cuenta un gran nmero de facultades
cognitivas disponibles por parte de la mente humana.
- Todo modelo ha de ser explicativo con los muy distintos tipos de informacin que pueden darse y ser tiles al
sistema cognitivo durante la lectura.
- Todo modelo ha de ser capaz de describir la compleja interaccin que se da entre estas facultades y las fuentes de
informacin, interacciones que permiten al lector realizar la gran cantidad de procesamiento cognitivo de la
informacin que se puede dar en una situacin normal.
Calfee y Spector sealan que la creacin de cada modelo debe comenzar con una descripcin del tipo de tarea de
lectura que se ha de llevar a cabo y con una especificacin de las condiciones lmite entre las cuales el modelo es
aplicable.
Sin embargo Kingston seala algunas distinciones:
A veces los modelos terminan en s mismos y no tienen valor al no ser comprobados para determinar su adecuacin
y sus limitaciones.
Los modelos se han construido de tal modo que no son tiles para su aplicacin a la enseanza al no ser
representativos de un enfoque que de lugar a un mtodo que pueda ser utilizado por los maestros.

Los modelos suelen estar expuestos en un vocabulario que no se define operacionalmente


Algunos modelos pierden su capacidad explicativa al omitirse variables que se consideran importantes en dicho
proceso a la hora de su comprobacin.
Se podran desarrollar modelos ms precisos si se tomase en consideracin el rango completo de la lectura que
realizan los sujetos.
Clasificacin de los modelos
Los modelos se clasifican segn varios autores:
Gibson y Levin dividen los modelos en dos categoras: procesamiento de la informacin y anlisis por sntesis.
Massaro divide los modelos en tres grupos: Modelos de mediacin fonolgica, Modelos de lectura no mediadores y
Modelos mediadores.
Calfee y Spector separan los modelos que consideran los procesos de la lectura como independientes de los restantes.
Lesgold y Perfetti dividen los modelos en Interactivos y Secuenciales.
Tipos de modelos
Modelos ascendentes contra modelos descendentes
Los modelos ms estrictos de abajo a arriba presentan problemas a la hora de explicar algunos aspectos de la
ejecucin en la lectura.
Para Gibson y Levin los modelos de arriba abajo tienen una teora similar comn en el campo de la percepcin del
habla. En realidad hay pocos modelos ente los propuestos que sean estrictamente de arriba a abajo ya que los
lectores pueden crear el significado resultante de la lectura basndose slo en su conocimiento previo. Sin embargo,
algunos modelos consideran que los aspectos constructivos, activos de prediccin y transaccionales son ms
importantes que los procesos de descodificacin de y combinacin de los estmulos.
La utilidad de este procesamiento depende de la cantidad de redundancia del texto. En un texto difcil para el lector se
incrementar el procesamiento de abajo a arriba y disminuir la utilizacin de informacin ms abstracta, mientras
que en un texto sin dificultad suceder lo contrario.
El modelo de Gough
Gough propone un modelo que intenta describir la secuencia de eventos que se producen como resultado de procesos
muy complejos en un segundo de lectura, desde el momento de la fijacin inicial hasta la pronunciacin de la primera
palabra. Esta descripcin intenta ser exhaustiva y detallada a pesar de la complejidad del proceso de la lectura.
Finalmente, a pesar de todo, su modelo ha sido criticado.
El modelo de Smith
Este modelo parte de la idea de que slo una pequea parte de la informacin necesaria para la comprensin lectora
proviene de la pgina impresa. Smith considera que en la lectura se dan 2 tipos de informacin: la visual y la novisual.
Una de las centrales ideas de su teora es que los lectores que leen con fluidez, no leen palabras, sino significados, por
lo que la comprensin debe preceder a la identificacin de las palabras individuales. Para l el leer significados
requiere una menor cantidad de informacin visual y este hecho es instintivamente conocido por los nios que
empiezan a leer.
Finalmente Smith afirma que para poder realizar el proceso de lectura los sujetos tienen que adivinar basndose en la
informacin no visual y haciendo el mejor uso de la misma. Para llevar a cabo el proceso de lectura se deben crear
expectativas que reduzcan la incertidumbre sobre lo que se est leyendo, reduciendo las mismas la cantidad de
informacin necesaria para extraer el significado.
Modelos interactivos
Principalmente se utiliza la denominacin interactivo para referirse a aquellos modelos que intentan explicar cmo los
procesos inferiores y automatizados de reconocimiento de palabras operan conjuntamente con los procesos superiores
de inferencia para dar lugar a una buena comprensin.
Los modelos interactivos han dirigido su estudio a los niveles intermedios de procesamiento para demostrar la
interaccin que se da entre las 2 direcciones de procesamiento.
La comprensin lectora se considera de forma diferente en el modelo interactivo y en el modelo secuencial. Ambos
afirman que entre las distintas bases de conocimientos se establecen dependencias en funcin de las relaciones de
apoyo que se dan entre las hiptesis contenidas en el mensaje central. Estos modelos se han centrado principalmente
en la descripcin de las influencias que ejerce en proceso de la informacin contextual.
El modelo de Frederiksen

Este modelo propone una visin pluralista de la lectura que es considerada como la adquisicin eficaz de un conjunto
de procesos componentes que operan de forma interactiva y facilitadora. Frederiksen divide las los procesos
componentes en 3 que, a su vez se dividen en subprocesos:
- Procesamiento de la informacin que tiene lugar en la descodificacin de la palabra impresa (percepcin visual de
grupos de letras, la traduccin de las unidades grficas del lenguaje escrito a las unidades fonolgicas del lenguaje,
etc.).
- Procesamiento de la informacin que tiene lugar en el anlisis y comprensin del texto (recuperacin e integracin
de significados de palabras, los procesos utilizados en la comprensin de las proposiciones bsicas que subyacen a las
oraciones, etc.).
- Procesamiento de la informacin que tiene lugar en la integracin de la informacin contextual y perceptual.
Tambin Frederiksen divide en 3 tipos de interacciones entre procesos:
o Interacciones de abajo a arriba.
o Interacciones de arriba a abajo.
o Interacciones secuenciales.
Para resumir consideramos:
MODELO ASCENDENTE
Considera que el lector procesa elementos componentes del texto, empezando por las letras, continuando con las
palabras, frases Es un proceso ascendente que conduce a la comprensin del texto.
Es un modelo centrado en el texto incapaz de explicar fenmenos como la inferencia.
MODELO DESCENDENTE
El lector no proceso letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto, y se fija en este para verificarlas.
A partir de hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin. Para algunos autores este
mtodo permite un reconocimiento global de palabras.
MODELO INTERACTIVO
Establecen que la reconstruccin del significado del texto durante la lectura, es el resultado de consideraciones
interactivas de dos tipos de informacin. Es decir, para comprender la lectura es necesario que el lector considere
simultneamente tanto su conocimiento previo como las caractersticas y el contenido del texto.
En los modelos Descendentes, el significado est mayormente en el lector, mientras que en los Ascendentes, el
significado est principalmente en el texto.
En los modelos Interactivos, la extraccin de significado de un texto puede ser activado tanto por las claves
contenidas en el mismo como por el conocimiento previo y experiencias del lector.
MTODOS DE ENSEANZA DE LECTURA
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, leer es pasar la vista por lo escrito o impreso, hacindose
cargo del valor y significacin de los caracteres empleados, y pronunciando o no las palabras representadas por estos
caracteres; Es entender o interpretar un texto.
Segn los principios de la psicologa cognitiva, leer supone decodificar una serie de signos escritos. Pero leer no es
slo esto, como lo define el Diccinario. Implica, adems, atribuir significado a lo decodificado. Constituye sin duda el
principal aprendizaje acadmico, y es lo que ha diferenciado a los pueblos de la prehistoria de los de la historia. Es
tambin uno de los principales retos a los que se enfrenta el nio, tenga o no sndrome de Down.
La lectura constituye en s misma una fuente de informacin y de comunicacin, de placer y adems es el medio en el
que se transmiten la mayor parte de los aprendizajes escolares. El ser humano lleva siglos leyendo y escribiendo,
pero... por qu resulta tan complicado en algunas personas? Tal vez por los mtodos.
Existen diferentes mtodos de enseanza de la lectura:
a) SINTTICOS
b) ANALTICOS O GLOBALES
c) ECLCTICOS
a) Los mtodos Sintticos parten de la unidad ms pequea a la ms compleja, es decir, parten de lo ms abstracto
para llegar a lo concreto. Habitualmente se aprenden las vocales, para introducir poco a poco las diferentes
consonantes. Adems, es normal que se aprenda a escribir la letra a la vez que su lectura. Estos mtodos no se
pueden ensear a edades tempranas, ya que los nios an no han adquirido los niveles de abstracciones necesarios.
As, estos mtodos pueden ser:
a. Alfabticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc., tanto en mayscula como en
minscula. A medida que se conocen varias letras, se van combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras,
formando grupos de letras con o sin sentido y palabras.
b. Fonticos: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, se aprende la "m" de "miau", la "s" de "sssssss". Las
letras se van combinando poco a poco, a medida que el nio las va conociendo.
c. Silbico: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se aprende la slaba: "pa" de "pap", "pe"
de "pelo". La mnima unidad de aprendizaje es la slaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los
mtodos silbicos, en trminos generales, son complejos ya que el nio debe aprender numerosas reglas para
articular cada slaba, y ello trae consigo numerosos errores.

b) Los mtodos analticos o globales parten de unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para
llegar ms adelante a las unidades ms pequeas y abstractas (slabas y letras). Estos mtodos, que son los que se
aplican a los nios en las edades ms tempranas, se fundamentan en que los nios perciben primero la globalidad de
las cosas, y luego los detalles. Ejemplos de estos mtodos son el Mtodo de lectoescritura de Maria Victoria Troncoso y
Mercedes del Cerro, para nios con sndrome de Down o el mtodo de Glenn Doman.
En general, los mtodos globales tienen la ventaja de ser ms motivadores al presentar desde el principio la palabra
completa con su consiguiente sentido para el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace
muy lenta, que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fcil no percatarse de los pequeos detalles
de las letras.
c) Por ltimo, hay quien tambin habla de los mtodos eclcticos, que combinan ambos modelos. Incluso en los aos
70 haba quien primero separaba la lectura mecnica sin significado de la comprensiva. Hoy da se tiende a ensear
una lectura que sea significativa para el nio desde el principio, ya que es ms til y motivador. De todos modos, es
habitual que en los centros en los que se ensea la lectura de un modo global se enseen paralelamente las vocales,
como letras aisladas. Por tanto, se estn combinado ambos.
Independientemente del mtodo utilizado, es fundamental hacerlo bien. Y esta frase que puede parecer de
"Perogrullo", no lo debe de ser tanto cuando la realidad es que existe un alto porcentaje de nios con trastornos en la
lectoescritura, tengan o no sndrome de Down.
Qu es un ambiente de aprendizaje?
Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactan, bajo condiciones y circunstancias
fsicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido.
Dichas experiencias son el resultado de actividades y dinmicas propuestas, acompaadas y orientadas por un
docente.
Especficamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de aprendizaje se encamina a la
construccin y apropiacin de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un
individuo en la vida y las diversas acciones que este puede realizar en la sociedad.
Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autnomo, dando lugar a que los sujetos asuman la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra parte, generar espacios de interaccin entre los
estudiantes en los cuales el aprendizaje se construya conjuntamente de manera que se enriquezca la produccin de
saberes con el trabajo colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los
dems.
En particular, en el desarrollo de competencias matemticas, el ambiente de aprendizaje debe favorecer el desarrollo
de los procesos de la actividad matemtica y la comprensin y apropiacin de los conocimientos matemticos
fundamentales en la disciplina.
Uno de los problemas que enfrentan los sistemas educativos a nivel mundial es la estimulacin del desarrollo del
lenguaje desde las primeras edades, lo que constituye tarea prioritaria para investigadores y docentes. Tales procesos
deben derivarse de un examen de las particularidades del lenguaje de los menores, buscando una estrecha relacin
entre el diagnstico de potencialidades y la estructura de
los diferentes componentes del proceso pedaggico, donde se aborde la lengua desde el uso que pueda hacer el nio
como miembro activo de un grupo social. En este trabajo se propone un programa orientador para la estimulacin del
desarrollo del lenguaje, que articula el significado y los campos semnticos con un sistema de situaciones de
aprendizajes estructurados sobre la base de este plano de la lengua que permiti elevar el desempeo lingstico de
los menores estudiados, resultado que se valid a travs de la experimentacin pedaggica.
El lenguaje como tambin la comunicacin, el pensamiento, la afectividad cultural, tienen influencias recprocas que
condicionan el desarrollo integral del nio.
El lenguaje oral es nuestro principal medio de comunicacin:
v El lenguaje es un mecanismo estructurador y condicionante del lenguaje y de la accin.
v El lenguaje permite recibir las informaciones socio-culturales del ambiente, pudiendo as el nio adelantar las
experiencias personales y ampliarlas.
v El lenguaje acta como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social, permitiendo
al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio.
v El lenguaje oral constituye el principal medio de informacin y cultura, siendo un factor importante de identificacin
de un grupo social.
Los padres en etapas tempranas del desarrollo del nio son los principales agentes estimuladores, formadores por lo
que es importante que tengan en consideracin cules son las conductas esperables.
Cmo se aprende?
- Es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento.
- Rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado
por las necesidades personales y las convenciones sociales.
- Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno.
- Saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello. En didctica est en relacin directa con saber ms
sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprender mejor.
2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos de aprendizaje de los alumnos).
Cmo aprenden los alumnos?.
El modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje,
segn sealan Neinstein y Mayor (1986):

a) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que es influido por
el discente
b) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende tanto de la informacin que el profesor
presenta como del proceso seguido por el discente para procesar tal informacin
c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de
enseanza (cmo se presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje
(cmo el discente a travs de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material).
3.- El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervencin de los profesores que inciden en el
aprendizaje). Cmo ensear a aprender?
El profesor pasa de ser el que 'ensea' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este enfoque tiene repercusiones a varios
niveles.
a) Precisan de un lugar en la estructura temtica de la Didctica, los temas referidos a procesos y estrategias de
aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeo aprendiz, direccin de los aprendizajes, etc.
b) No basta con ser tcnico en los contenidos a impartir sino tambin en las estrategias de "facilitacin del
aprendizaje", es la nueva perspectiva en la formacin de los profesores.
c) El Profesor habr de distribuir su tiempo entre la enseanza de contenidos y la enseanza directa e indirecta de
estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del profesor por una doble razn:
- las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de ste, y
- tales estrategias son aprendibles y mejorables a travs de la actuacin del profesor.
La incidencia del profesor en la optimizacin del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vas principales:
- Va tcnica. Expresa un mecanismo de incidencia a travs del manejo de tcnicas por parte del profesor y a travs
de la enseanza de tcnicas a los alumnos.
- Va relacionar. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los alumnos tiene fuerte sentido individual.
La alabanza y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura tcnica sino por el contexto relacionar en
el que se insertan.
Despus de estas reflexiones podemos arriesgamos a explicitar una definicin eclctica:
Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin , relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la
conducta como resultado de una experiencia.
Para qu evaluar?
Generar informacin y conocimientos acerca de la calidad educativa del sistema de educacin a distancia. Transformar
y mejorar el sistema.
Qu evaluar?
La totalidad del sistema, productos, procesos y filosofa institucional contemplando todos los subsistemas y
componentes identificados: administrativo, tutorial, materiales instruccionales, servicios, estudiantes, planes y/o
programas, estructuras curriculares, evaluacin de los aprendizajes, produccin de recursos, comunicacin, aspectos
econmico-financieros, etc.
Cmo evaluar?
Autoevaluacin participativa por subsistema, construyendo criterios e indicadores de calidad. Cuantitativa y
cualitativamente Segn los momentos de la evaluacin: Inicial, Formativa y Sumativa.
Cundo evaluar?
Desde el comienzo de la experiencia en forma continua. Estableciendo cronogramas de avance segn prioridades
determinadas.
Con qu evaluar?
Instrumentos, tcnicas, estrategias, etc segn el objeto de evaluacin, priorizando la variedad y complementariedad
entre las mismas.
Quines evalan?
Todos los integrantes del sistema desde su rol y sus propias prcticas. Aqu hacemos referencia a las fuentes de
informacin: alumnos, tutores, equipos de materiales instruccionales, equipos de conduccin, expertos, etc. Grupo
Coordinador Interdisciplinario que acta como cuerpo tcnico asesor:
- del nivel de conduccin responsable de la toma de decisiones
- participantes responsables del autoanlisis.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin de los aprendizajes en educacin a distancia, como ya dijimos comparte los principios, concepciones y
avances epistemolgicos y tecnolgicos propios de la evaluacin y constituye un elemento fundamental del proceso de
enseanza-aprendizaje comprometiendo directamente su calidad . Por ello, la concepcin de aprendizaje sustentado
en el modelo didctico, ya explicitado en el Macro Marco Conceptual, fundamenta todas las decisiones referidas al
diseo de un plan de evaluacin: para qu evaluar, qu se va a evaluar, cmo, cundo, y con qu instrumentos. En la
modalidad de educacin a distancia hacemos referencia especficamente al autoaprendizaje en un adulto con
capacidad para dirigir y evaluar su propio proceso. En esta propuesta de autogestin, la evaluacin se presenta como
participativa y con soporte comunicacional. La produccin del alumno y la informacin de retorno orientadora del
aprendizaje, constituyen verdaderos momentos de dilogo personalizado que refuerzan tanto la motivacin como el
carcter formativo de la evaluacin. Pero es en el diseo de actividades de evaluacin donde se explicita ms
claramente la concepcin de aprendizaje y el reconocimiento del rol protagnico y activo del alumno. Son estas
actividades las que facilitan en ltima instancia el aprendizaje significativo, contextualizado, con interaccin teora-

prctica, construyendo conocimientos y significados a partir de sus propias estructuras y experiencias cognitivas.
Propiciando transferencias y producciones que recrean y transforman la realidad, generando no slo conocimientos,
sino fundamentalmente competencias en el sujeto. De acuerdo a estos enfoques podemos decir que las funciones
fundamentales de la evaluacin de los aprendizajes son: Obtener, analizar e interpretar informacin para juzgar el
rendimiento del alumno. Promover el aprendizaje con informacin de retorno. Constatar el logro de los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Constituirse en una herramienta ms de control de calidad, no solo de
los aprendizajes logrados, sino del currculum y del sistema . Posibilitar la acreditacin y certificacin.
An cuando la temtica de la evaluacin permitira extensos desarrollos, en esta oportunidad intentaremos frente a
los interrogantes claves de este proceso, presentar las respuestas generadas desde nuestra experiencia,. Ya
determinado el para qu, es decir las finalidades, avanzamos sobre el qu vamos a evaluar: objetivos referidos a
conocimientos conceptuales ( saberes), conocimientos procedimentales ( saber hacer), y actitudinales ( saber ser),
constatando competencias y atendiendo procesos y productos. Evaluar a distancia desde este enfoque constituye un
desafo permanente.
Cmo evaluar?
En forma continua durante el proceso de aprendizaje, lo cual permite el seguimiento de su desarrollo. Para ello se
generan espacios de autoevaluacin y heteroevaluacin con un alto grado de coherencia y congruencia entre ambas
instancias. Simultneamente se integran lo cualitativo y cuantitativo; evaluaciones presenciales y a distancia;
obligatorias y optativas; individuales y grupales.
Cundo evaluar?
En funcin de los momentos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica resulta
fundamental en el comienzo del curso o carrera, o bien en los primeros tramos del plan de estudios. Posteriormente,
la disponibilidad de un instrumento tal como la Historia Personal de cada alumno, facilita el seguimiento personalizado
a travs del registro del desempeo, logros y dificultades detectadas durante el proceso de aprendizaje que adquiere
una funcin diagnstica para cada asignatura. La evaluacin formativa pertinente como procesual y orientadora del
aprendizaje adquiere especial relevancia en esta modalidad. Las actividades propuestas durante el proceso de
aprendizaje la facilitan, y sus resultados retroalimentan e informan al sistema permitiendo el mejoramiento continuo.
Es aqu donde autoevaluacin y heteroevaluacin alcanzan su mxima potencialidad. La evaluacin sumativa cierra
parcial o totalmente el proceso permitiendo la certificacin/acreditacin. A la vez ofrece informacin al alumno, al
docente y al sistema acerca de los resultados obtenidos y tambin de la eficacia del programa o curso. En este
momento de la evaluacin resulta necesario definir el entorno propio de una instancia presencial, si as se hubiera
optado, el apoyo logstico requerido y la supervisin necesaria.
Con qu evaluar?
La seleccin de tcnicas e instrumentos debe tener en cuenta la disciplina y los objetivos de aprendizaje en primer
lugar. En este aspecto se torna preponderante la capacidad tcnico-profesional del docente y su permanente
actualizacin en esta rea debe constituir un objetivo institucional. Resulta oportuno destacar un criterio bsico en la
seleccin y organizacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin
diversificadas - integrales - integradas
Ello significa disear pruebas objetivas, de respuesta breve, pruebas de ensayo, estudio de casos, resolucin de
problemas, proyectos, etc., reconociendo el alcance , limitaciones y requisitos de cada una de ellas. Esta propuesta
global de evaluacin de los aprendizajes responde a un Macro Marco Conceptual que explicita la poltica institucional
en materia de evaluacin garantizando coherencia en su diseo e implementacin. Tambin exige un espacio
fundamental para la autoevaluacin y la capacitacin permanente de los docentes en la temtica como requerimientos
irrenunciables para el logro de calidad, tanto en el proceso de evaluacin como en la totalidad del sistema.