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Folio: 068
Mesa V. Intervenciones didcticas.
El Modelo de Educacin Histrica: innovacin en educacin bsica.
Gerardo Daniel Mora Hernndez y Rosa Ortiz Paz.
gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.com
Profesores de la Escuela Normal Superior de Mxico.
Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal.

Resumen
El Modelo de Educacin Histrica -desarrollado con estudiantes de la Especialidad de
Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico de 2006 a 2013 en escuelas secundarias
del Distrito Federal- es una innovacin que se realiza mediante la interaccin con fuentes
histricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas) para el
desarrollo de competencias situadas, afines con el enfoque de los Programas de Historia
2011 de educacin bsica.
Palabras clave: Modelo de Educacin Histrica, interaccin con fuentes histricas,
esquemas, conceptos de segundo orden, matrices de aprendizaje escolar.

Problemtica
La enseanza de la Historia en las escuelas secundarias de Mxico involucra por lo menos a
3 millones de alumnos. Es la educacin formal ms importante que realiza el Estado con
esta asignatura curricular. No obstante, su eslabn dbil es la profesionalizacin docente.
Las prcticas de enseanza predominantes son transmisivas (Morn, 2013) y las
evaluaciones estandarizadas (Pl, 2011) promueven un aprendizaje memorstico, contrario
al enfoque por competencias del currculo vigente (SEP, 2011).

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Las buenas prcticas (best practices) de enseanza de la Historia que utilizan el cine y la
literatura, el periodismo escolar, la realizacin de rplicas, las dramatizaciones, las visitas a
sitios y museos, y otras que incluyen el uso de fuentes histricas en clase, son minoritarias
pero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011).
Si concebimos a las innovaciones como cambios en las prcticas educativas vigentes
(Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseanza de la Historia: las que
involucran a las denominadas nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC); las constructivistas y la Educacin Histrica.
Las TIC se introdujeron con el proyecto Enciclomedia, que incluye documentales y
clases virtuales, as como fuentes histricas e instrumentos de evaluacin. El Instituto
Nacional de Antropologa e Historia elabor software educativo 1 y el Instituto
Latinoamericano de Comunicacin Educativa dise cursos de actualizacin. Ahora estn
disponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet. Incluso algunos
videojuegos, software ofimtico, blogs y redes sociales se utilizan como recursos
educativos y los alumnos recurren a internet para obtener informacin. Por lo que podemos
concluir que, aunque dispersas, son las propuestas de innovacin ms extendidas.
El constructivismo (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) est implcito en los ltimos
programas de Historia vigentes en Mxico desde 1993, especialmente en el desarrollo de
nociones temporales, la resolucin de problemas y el manejo de informacin. Sin
embargo, la nula capacitacin docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado a
esta innovacin slo en el discurso (Taboada, 1999: 152).
Nuestro Modelo de Educacin Histrica es la combinacin de las buenas prcticas
mencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 con
estudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestra en Educacin Bsica de la
Escuela Normal Superior de Mxico: la esquemtica; los conceptos de segundo orden; la
interaccin con las fuentes histricas; y las matrices de aprendizaje escolar; todas como
estrategias de gestin didctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011).

1 Enciclopedia histrica de Mxico. CD-ROM.

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El Modelo de Educacin Histrica, cuya primera versin con este nombre se public en la
revista digital Histodidctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de
clases interactivas, talleres colaborativos y proyectos autnomos que se desarrollan
secuencialmente en los cinco bloques de un curso de Historia. Su fundamentacin es el
aprendizaje situado de acuerdo a la teorizacin de Frida Daz Barriga (2006), similar al
sentido funcional que le dan Jrn Rsen (2006) y la Educao Histrica (Moura, 2011) al
aprendizaje de la Historia.
Lo definimos como modelo porque integra diversas estrategias para desarrollar un curso
anual en educacin secundaria (150 sesiones de 50 minutos), y de Educacin Histrica
por la interaccin sensible (Prez, 2012), racional, prctica y funcional con las fuentes
histricas. Las dos primeras realizadas en la clase interactiva, la tercera en los talleres y
la cuarta en un proyecto.
Las estrategias del Modelo se han aplicado en ms de una docena de escuelas secundarias
pblicas del Distrito Federal (en sus delegaciones ms pobladas, urbanizadas) en las
jornadas de Trabajo Docente con duracin de medio ao escolar evalundose sus
resultados en documentos recepcionales (Anexo 1)- y en un curso anual (Morn, 2013).

La esquemtica.
Las lneas del tiempo fueron la primera forma en que la esquemtica (Costa, 1998) se
utiliz en la enseanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Despus se usaron el mapa
conceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estos
organizadores grficos son ya comunes en manuales didcticos, libros de texto, pizarrones
de aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a la
exposicin docente y al aprendizaje memorstico, perdieron su funcin cognitiva porque no
se construan por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medio
resueltos.
En el mbito normalista, Jess Nieto (1992) propuso los esquemas lgicos, siguiendo a
autores cubanos y alemanes orientales; luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas

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conceptuales como estrategia metodolgica y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b).
En 2008, a partir de las representaciones no lingsticas de Robert Marzano (2000),
introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, rbol, radial, espina,
5w, Venn y en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseamos otros cinco: dilema, situacin
problema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual.
Estos nuevos esquemas los transformamos en estrategias de aprendizaje, adecundolos a
los contenidos histricos. En principio los clasificamos de acuerdo al tipo de informacin
del tema a estudiar (Mattozzi, 2007: 455): monogrficos, cronolgicos y analticos. Y
diseamos su didctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, prctica y de
aplicacin. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de su
enseanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra la
secuencia didctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema ciego con espacios para
completar, preguntas o textos sin palabras clave (canev).
En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturaba
con una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba con
recursos didcticos para obtener la informacin histrica, y se cerraba con la evaluacin
mediante un cuestionario o la respuesta del esquema analtico. Posteriormente (Mora y
Ortiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con una
actividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora 2 que se responde
organizando la informacin obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con la
evaluacin de la respuesta algortmica (obteniendo evidencias) o heurstica (haciendo
inferencias) del alumno.

2 History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended

question about past events and answers it with selected facts which are arranged in the
form of an explanatory paradigm. The resultant explanatory paradigm may take many
different forms: a statistical generalization, or a narrative, or a causal model, or a
motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybe an analogy.
Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of
them. Always it is articulated in the form of a reasoned argument. Fisher, 1971: XV.

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Esquemas, tipologa, pregunta gua y tipo de respuesta.
Esquema
radial
rbol
5w
Venn (cambio y continuidad)
proceso
episodio
Niveles de inferencia (Cooper)
Espina (Ishikawa)
Dilema (Alvermann)
V (Gowin)
relevancia
Cambio conceptual
Situacin-problema (Dalongeville)
Contrafactual

Tipo
monogrfico
monogrfico
monogrfico
monogrfico
cronolgico
cronolgico
analtico
analtico
analtico
analtico
analtico
analtico
analtico
analtico

Pregunta gua
Qu
Qu
Qu
Qu
Cmo
Cmo
Por qu
Por qu
Por qu
Por qu
Por qu
Si

Respuesta
algortmica
algortmica
algortmica
algortmica
algortmica
algortmica
heurstica
heurstica
heurstica
heurstica
heurstica
heurstica
heurstica
heurstica

Los conceptos de segundo orden.

Dalongeville (2003) sostiene que las representaciones de los alumnos, muchas
compartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se ha
demostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prcticas escolares (Pl, Rodrguez y
Gmez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla y
confunde interpretacin, relevancia y evidencia, creando situaciones-problema (Huber,
2004) con fuentes histricas y procedimientos de investigacin.
En la Comunidad Normalista para la Educacin Histrica3 se introdujeron los conceptos
de segundo orden en la versin de Seixas y Lee 4. Estos autores denominan los conceptos
de primer orden a los sustantivos a procesos histricos, y de segundo orden a los analticos
o metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe un
consenso sobre cmo llevarlos al aula ni sobre la definicin de cada uno de ellos, los
3 http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia
4 Carla Peck y Peter Seixas. Estndares del pensamiento histrico: primeros pasos. Peter
Lee y Rosalyn Ashby. Avances en la comprensin histrica entre estudiantes de 7 a 14
aos.

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integramos a nuestro Modelo como otra metodologa para superar las representaciones de la
Historia y el sentido comn. Adoptamos el postulado de Wineburg (2007)

sobre el

pensamiento histrico como contraintuitivo (unnatural act). En este sentido, los

conceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretacin y las
evidencias de las divergentes narrativas de cualquier proceso histrico y del discurso
escolar, posibilitando su crtica y reconstruccin.
Esta sofisticada metodologa tiene lmites tanto tericos -desde cul paradigma se concibe
la causalidad o el cambio?- como pedaggicos (Roberts, 2011), sobre cmo ensearla y
evaluarla. Las investigaciones sobre la progresin de su aprendizaje no son concluyentes
sobre su didctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura
(Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextos
escolares como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la
cognicin histrica situada.5
En nuestro caso, para el logro de los aprendizajes esperados (SEP, 2011) -consistentes en
una accin (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenido
histrico- los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarn mediante una
pregunta metaconceptual y un organizador previo -para que el alumno la pueda responder
(Perkins, 1999).

Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden.

Verbo del aprendizaje esperado
Valorar
Ubicar, describir, identificar
Explicar

Concepto de segundo orden

relevancia
Cambio y continuidad, simultaneidad
causa

5 Como afirma Mrcia Elisa Tet Ramos (2012a): os pesquisadores vinculados ao campo
da Educao Histrica utilizam o termo cognio histrica situada ao invs de
competncia situada. No entanto, as duas expresses significam que o aprendizado
histrico implica em uma operao cognitiva, em habilidades, que so especficas do
raciocnio histrico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognio histrica situada: que aprendizagem
esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender histria: perspectiva da Educao
Histrica. Iju: Editora Uniju, 2009.

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Investigar
Investigar vida cotidiana

evidencia
empata

Tenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicacin de esta

metodologa en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que un
practicante la enseaba, los alumnos lograron diferenciar los conceptos de segundo orden
objetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empata) subyacentes en
el discurso histrico escolar, facilitndoseles las tareas procedimentales.

Interaccin sensible, prctica y funcional con las fuentes histricas.

A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Mxime
si sus nicos recursos didcticos son el pizarrn y el gis, para luego tomar un dictado,
copiar, iluminar, pegar o resolver un cuestionario en su cuaderno.
Si bien es cierto que diversas actividades prcticas, incluso con TIC, motivan el estudio de
la Historia no logran por s mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales,
definidos en el nuevo currculo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseo de
ambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes histricas para lograr las
competencias ciudadanas (Pags, 2012).
La interactividad (Santacana y Martn, 2012) es el fundamento pedaggico para la
enseanza del tiempo percibido (Feliu y Hernndez, 2011: 37) y superar el presentismo,
el anacronismo y el sentido comn que permean el aprendizaje de la Historia (VanSledright,
1998). En efecto, la interaccin sensible (percepcin), racional (analtica conceptual),
prctica (elaboracin de rplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista) con las
fuentes histricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su
tiempo vivido con el tiempo concebido (Daz-Barriga y Garca, 2008).
Como Rsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, no
slo terico y racional. Sin el tiempo percibido y la experiencia vicaria (Lee, 2011) el
alumno recurre a las memorias (Pags y Gonzlez, 2009) para orientarse en el tiempo

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social, incluyendo el tiempo escolar regulado por el currculo oficial y la autoridad del
profesor. Esto es notable en sus respuestas a los exmenes escolares, en sus cuadernos y
tareas, en peridicos murales, y en su participacin en ceremonias escolares y concursos de
oratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Manen
y Levering, 1999), manifestndose fuera del orden escolar.
Nosotros comenzamos con actividades propias de la museologa didctica para motivar al
alumnado (Garca, 2005), como la apreciacin de obras y objetos (Santacana y Lonch,
2012) y los talleres de rplicas o representaciones. A las primeras las denominamos
ventanas y a los segundos puertas.
La curadura didctica permite al profesor seleccionar las fuentes histricas y disear la
actividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernndez y Rojo, 2012). Esta
tarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los conocimientos
previos e inquietudes del alumno, as como problematizar el contenido. Asimismo, le
permite disear las actividades de recreacin histrica para aprender el tiempo
percibido.
Estas actividades prcticas y funcionales las agrupamos en talleres colaborativos
(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias mltiples; II, museologa;
III, periodismo; IV, dramatizacin; y V, proyecto autnomo. Este orden corresponde a los
tipos de comprensin de Egan (2000): somtico (inteligencias mltiples); romntico y
filosfico (periodismo); e irnico (dramatizacin y proyecto). De las 30 sesiones
dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son para el Taller y 24 para las clases interactivas.

Las matrices de aprendizaje escolar.

Los practicantes estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprenden
con rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, as como los alumnos de cada
grupo. stos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los
que tienen inters y realizan las actividades sealadas por el profesor, hasta los que no
ponen atencin y perturban a sus compaeros o al mismo practicante. Aqu el control de

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grupo se ejerce mediante la combinacin de sanciones discrecionales y reglamentarias, la
calificacin y tareas (todava encontramos planas de Debo poner atencin).
En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestin
didctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a las
caractersticas de cada alumno adolescente. Aqu se requiere un diagnstico, que a veces el
profesor hace con pruebas de conocimientos o test de sus estilos de aprendizaje (visual,
auditivo o kintico). O, en la prctica, los clasifica y trata segn su conducta en clase.
Considerando estos aspectos, denominamos matrices de aprendizaje escolar a la
combinacin de la conducta en clase y habilidades del alumno. Se conforman as cuatro
tipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activo y desordenado-pasivo.
El alumno ordenado -en otros estudios (Gaeta, 2012), autorregulado- pone atencin en
clase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El pasivo no tiene
problemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autnomo. El activo tiene
habilidades pero no las enfoca al estudio. Y el desordenado tiene problemas de disciplina
y carece de hbitos de estudio.
A cada tipo corresponde una estrategia de gestin del ambiente diferente: autonoma y retos
cognitivos para el ordenado; reglas y estmulos personalizados para el desordenado;
contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo.
Con base en el diagnstico de las matrices, adems el profesor debe definir el lugar de cada
alumno en el aula; si trabajar la clase en grupo, por equipos o de manera individual; el
grado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadas
de acuerdo al nmero de alumnos de cada tipo; y elegir al alumno control para evaluar su
enseanza en cada grupo.

Estrategias de gestin del ambiente.

Motivacin extrnseca:
Retos y autonoma (ordenados)
Negociacin y contratos (activos)
Actividades dirigidas (pasivos)

Motivacin Intrnseca:
Anlisis de Relevancia del tema estudiado
Fuentes primarias como recursos didcticos
Interaccin sensible (shock y aperturas),
racional, prctica y funcional con las fuentes

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Reglas con estmulos (desordenados)

Trabajo colaborativo y autnomo

Estas estrategias de gestin ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a los
problemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del tacto y tono (Manem, 1998)
que slo se logran tendencialmente con la reflexin y la solicitud docentes. No obstante,
nos hace falta la elaboracin del instrumento de diagnstico y protocolizar las estrategias.

Discusin de resultados.
La innovacin en enseanza de la Historia en educacin bsica, especialmente en
secundaria, se estanc porque los enfoques innovadores -exgenos a la escuela- no se
conjugaron con las buenas prcticas docentes.
En el caso de las TIC, no slo falt la infraestructura sino un modelo educativo apropiado
(Daz Barriga, 2012), porque sin l se convierte en otro recurso transmisivo.
En el caso del constructivismo, aparte de una real capacitacin, requiere adecuarse a los
nuevos propsitos de la educacin bsica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que este
enfoque tiene nuevas propuestas, como el cambio conceptual (Carretero, Castorina y
Levinas) y otras que involucran la metodologa y procedimientos de investigacin histrica.
Una innovacin educativa se puede evaluar en cuanto producto, prctica y cambio de la
cultura escolar (Gmez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo.
El producto se crea para resolver un problema, en este caso didctico. Ya el estado de
conocimiento realizado por el COMIE en 2003, an vigente, lo planteaba:
En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atencin es
la reiteracin de los mismos recursos didcticos, como la lnea del tiempo, la radio, los
textos narrativos, la historia oral, las biografas personales, los mapas, las novelas, las
canciones populares, etctera, sin que se observe mayor desarrollo terico metodolgico de
la propuesta ni la elaboracin de situaciones didcticas especficas (Taboada, 2003: 109).

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Al Modelo lo hemos fundamentado tericamente, a partir de su confrontacin con el estado
de conocimiento de la enseanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos los
procedimientos para la realizacin de secuencias didcticas para un curso anual, incluyendo
un cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creacin ha sido recursivo,
primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizndolas para
su generalizacin similar a la metodologa del Dr. Joaqun Garca Andrs (2005).

Diseo de la clase interactiva del Modelo de Educacin Histrica

1.

Diagnstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;

2.

Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden;

3.

Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento,

4.

prctica o aplicacin);
Elaborar la pregunta problematizadora (qu, cmo o por qu);

5.

Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas;

6.

Disear la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras);

7.

Especificar los criterios de evaluacin (respuesta algortmica o heurstica).

Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias y

coordinamos talleres de Observacin y Prctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este
contexto, el Modelo de Educacin Histrica se ha convertido en un modelo formativo 6
(Mora y Ortiz Paz, 2013). Y ya como profesores en servicio, algunos egresados lo
continan desarrollando (Morn, 2013).
6 Diseamos el Diplomado en Educacin Histrica, aceptado en los Catlogos
Nacionales 2011 y 2012, e impartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia,
Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en: http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y
https://www.youtube.com/user/gdmhmx.

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Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de los aprendizajes
relacionados con la formacin de una conciencia histrica para la convivencia (SEP,
2011: 24), logrados con los talleres de museologa, periodismo y dramatizacin. En
contraste con los resultados de las evaluaciones estandarizadas, aqu los alumnos
demuestran una cognicin histrica situada (Vogler, Morrow & Woodhead 2009: 9).
La aplicacin de la esquemtica en el aula logra desplazar a la enseanza transmisiva 7. Los
esquemas han sido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajes
disciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rbricas de progresin y escalas de los
conceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos al
conocimiento histrico escolar en la educacin bsica. ste lo concebimos como la
elaboracin de narrativas8 (historical accounts) basadas en evidencias que responden a
preguntas de segundo orden, partiendo de la relevancia. En este sentido, estas
argumentaciones pueden ser la unidad de evaluacin, como en las pruebas de Historic
Assesment Thinking (Breakstone, Smith and Wineburg, 2012).
En efecto, nos hace falta la metodologa de evaluacin que parta de las representaciones del
alumno, pase por el dominio de procedimientos histricos y llegue a la experiencia
vicaria (Lee, 2011). Pero es un hecho que los conceptos de segundo orden sern la
innovacin que ms tardar en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para
alumnos y profesores.
Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy tiles a los practicantes, lo
que ahora queremos resaltar a partir de la aplicacin del Modelo en una secundaria tcnica
de Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestra en Educacin Histrica del
CAMZ- es su posible relacin con las culturas histricas del alumno. Definimos, como
hiptesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadora
urbana y conservadora regional (otra clasificacin en Santiesteban, 2010: 43). Estas
culturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En el
7 Un ejemplo de ello es esta clase: https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W84
8 a narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao passado
com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo (Rsen, 2006: 15).

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adolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa parece
flexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en la
terminologa de Egan (2000), el tipo de comprensin predominante es el romntico. En
consecuencia, la Historia a ensear debiera enfocarse ms en la contingencia y la
complejidad de los procesos histricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en
el contexto, la causalidad o el cambio.
Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovacin tiene ms resistencias. En principio
para romper con el imaginario de la ctedra y el de saber Historia, entendido como
erudicin en hechos histricos. En efecto, el profesor debe narrarlos con sencillez y
amenidad para que los alumnos comprendan. Si ellos recuerdan la informacin o aciertan
en un cuestionario, entonces aprendieron.
Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declara
al opinar sobre la enseanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a los
programas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de los
procedimientos didcticos que puede saber pero que no aplica. Nuestra experiencia en la
formacin nos confirma que estas creencias no se transforman slo con lecturas, sino con
cambios en la cultura histrica del estudiante normalista a partir de la interaccin con las
fuentes, y la correccin temprana de las tendencias expositivas en las prcticas docentes.
Podemos concluir que el Modelo de Educacin Histrica cumple con los criterios
establecidos para una innovacin educativa (Chan, 2009: 13), realizada desde el aula
(Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseanza de la Historia
que se gesta a nivel internacional (Tet, 2012b: 93 y 99-100).
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Ao
200
3

Estrategia
Esquemas

200
3

Talleres

200
3

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ambiente
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Sensibilizaci
n
Sensibilizaci
n
Sensibilizaci
n
Esquemas

Esquemas

Talleres

Talleres

Ttulo
El uso de los mapas conceptuales en la
enseanza de la Historia de 2 en la escuela
secundaria
El uso de la dramatizacin en la enseanza de
Historia de 3, en la independencia de Mxico
y los gobiernos liberales
El noticiero histrico como una actividad
dinmica en el aprendizaje de la historia
Efectos del liderazgo entre alumnos de
Historia en 1
El cuentacuentos como actividad didctica
para Historia de Mxico
El noticiero histrico escenificado como
estrategia didctica de historia 3
Los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje para la Historia de Mxico
Estrategias
de
aprendizaje
para
la
sistematizacin y organizacin de la
informacin histrica
Cmo mejorar la enseanza de la Historia
elaborando mapas conceptuales
La elaboracin de presentaciones en
powerpoint como estrategia didctica en la
enseanza de Historia de 2
El Noticin. Una estrategia de enseanza para
la Historia universal
Las actividades ldicas en el proceso
enseanza-aprendizaje de Historia en 1 de
educacin secundaria
Actividades estratgicas de expresin crtica y
creativa para la enseanza de la Historia en 3
de educacin secundaria
La caja mgica como recurso en la enseanza
de la Historia de Mxico
El uso de los sentidos en la enseanza de la
Historia
La inteligencia corporal-kintica y la
enseanza de la Historia de Mxico en 3
El diagrama espina como un recurso

Autor
Marendi
Martnez
Gonzlez
Jos
Manuel
Rosales Tamariz
Cristian
Ledezma
Avendao
Daniel Gonzlez
Prez
Moiss
Tapia
Gonzlez
Selene Morn
Hernndez
Antonio
Saucillo
Ramrez
Juan Francisco
Prez Vallejo
Marco Antonio
Neri Velzquez
Gustavo
Alejandro
Mecott Mirn
Vianney
Maravilla Meza
Irma
Falcn
Snchez
Alejandro
Bautista
Bautista
David Ortiz de
la Rosa
Miguel ngel
Franco Muoz
Laura
Olivia
Reza Bauelos
Miguel ngel

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Talleres

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0
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0

Talleres

Talleres

Esquemas
Sensibilizaci
n
Sensibilizaci
n

Sensibilizaci
n
Sensibilizaci
n

Esquemas

2011 Talleres
2011 Talleres

pedaggico de enseanza en el manejo y

comprensin de informacin histrica
La enseanza de la Historia de Mxico en 3
de secundaria, a travs de diferentes variantes
del noticiero histrico
En busca de la enseanza de una Historia
viva, a travs de estrategias de empata
El museo escolar: una estrategia para la
enseanza de la Historia en 2 de secundaria
Juguemos, aprendamos y conozcamos la
Historia
La situacin problema como una estrategia
para la enseanza de la Historia de Mxico
Las actividades de iniciacin artstica para la
enseanza de la Historia II
Las fuentes visuales como recurso para la
enseanza de la Historia de Mxico
La gastronoma como estrategia de enseanza
de la Historia.
Interactuando con la historia a travs de los
sentidos
Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y
las puertas al conocimiento. Una propuesta
para la enseanza de Historia II
El estudio de los procesos histricos a travs
de la moda como estrategia de enseanza
Estrategias de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de nociones temporales en la
asignatura de Historia universal
La Historia a travs de las artes

La inteligencia emocional como estrategia en

la enseanza de la Historia
2011 Talleres
Las inteligencias mltiples como estrategia en
la enseanza de la Historia
2011 Esquemas
Los organizadores grficos en la enseanza de
la Historia II
201 Conceptos de Los conceptos de segundo orden como
2
segundo orden estrategia para la enseanza de la Historia
201 Sensibilizaci El shock emptico en la enseanza de la

Saavedra Marn
Miguel ngel
Fernndez Borja
Noralia Garca
Garca
Vernica Violeta
Basilio
Hernndez
Vctor Compa
Mrquez
Hosni Manuel
Mata Vite
Luz
Abigail
Arriaga Meja
Jessica Zoraida
Bautista
Cervantes
Edgar
Emba
Aquino
Luis
Alberto
Barroso Neri
Estrella
Preciado Daz
Pamela Isabel
Garduo Zepeda
Alonso
Nava
Ana Lilia
Ignacio Genchi
Luvio
Jess Alvarado
de la Calleja
Enrique Tavarez
Vzquez
Antonio Ochoa
Landeta
Martn
Palomino Curiel
Jos
Manuel

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Historia

Hernndez
Valerio