Planificar innovaciones

en las escuelas
Viviana Macchiarola

La extensin de la obligatoriedad escolar,

las dificultades para el logro de las metas de
retencin y egreso, los cambios tecnolgicos, la diversificacin del perfil de los estudiantes, entre otros procesos, interpelan a
las escuelas a introducir cambios que den
respuestas creativas y pertinentes a estas
problemticas.
En efecto, las innovaciones entendidas
como procesos complejos e intencionales
-tendientes al mejoramiento de la enseanza y que implican cambios en las prcticas preexistentes, en las creencias, supuestos o teoras subyacentes que sustentan tales prcticas y en las condiciones en que
ellas se desenvuelven (Lucarelli, 2009; Carbonell, 2001; Bolvar, 1999)-, constituyen
estrategias potentes para el mejoramiento
de la calidad de la escuela, del currculo y
del profesorado.
Ahora bien, es posible planificar las innovaciones? Si la respuesta es afirmativa,
qu estilo de planificacin se requiere para gestionar procesos de cambio?
El propsito de este artculo es aproximarnos a la respuesta a estos interrogantes a partir del anlisis de resultados de investigaciones en el campo de la planificacin y el cambio educativo y del desarrollo
de prcticas de coordinacin de proyectos
de innovacin en escuelas medias y en la
universidad. Para ello, en primer lugar, se
caracterizan las innovaciones como procesos complejos e inciertos y, en segundo lugar, se exponen las condiciones que debe
reunir su planificacin si se aceptan tales
caractersticas.

El carcter complejo e incierto

de las innovaciones
Las innovaciones constituyen sistemas
complejos e inciertos en diversos sentidos. En primer trmino, se configuran a
partir de la interaccin entre diferentes actores y elementos de cuya asociacin
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emergen propiedades nuevas, idiosincrticas, particulares e irrepetibles. Cada innovacin es un sistema nico y complejo,
donde la unidad o totalidad constituye
una sntesis de mltiples dimensiones (didcticas, psicolgicas, institucionales, polticas, sociales) y escalas (sistema educativo, escuela, aula).
En segundo lugar, se constituyen en un
permanente dilogo entre continuidad y
ruptura, entre conservacin y cambio, entre lo viejo y lo nuevo, entre orden y desorden. Las gramticas escolares' no se
cambian desconociendo las reglas preexistentes, sino a partir de las identidades
culturales, los modos de ser de la institucin o grupo; desde ellas se generan rupturas o cambios como reestructuraciones
que integran lo nuevo en lo viejo, las nuevas reglas en las tradiciones sedimentadas. En las innovaciones tambin dialoga
el orden con el desorden. Los cambios
avanzan, progresan, pero tambin retroceden y decaen. Provocan desorden en las
escuelas, pero ellas se autoorganizan y generan un nuevo orden. Las innovaciones
son caticas, implican rupturas y discontinuidades en lo dado; pero ese caos es estructurante y generador de una nueva organizacin: las nuevas prcticas emergentes, que abren instancias de continuidad y
orden, necesarias para la supervivencia
institucional.
En tercer lugar, las innovaciones se configuran en la dialctica entre productor y
producido: los sujetos producen innovaciones y ellas producen a los sujetos; los
proyectos cambian a las escuelas y las escuelas dan identidad a los proyectos. Los
sujetos (un director, un docente) impulsan innovaciones, pero estos mismos
cambios producen nuevas prcticas, incorporando cualidades que no estaban en las
concepciones originales. Las innovaciones
pueden responder a una causalidad externa (una convocatoria institucional, un programa ministerial), pero esa causalidad
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externa slo se desarrolla si encuentra condiciones

institucionales internas (o endocausalidad) que interactan y modifican el impulso externo en un movimiento circular constante.
De este modo, las innovaciones son reinterpretadas,
reconstruidas, modificadas, adaptadas por las escuelas y
sus actores y, muchas veces, neutralizadas hasta asimilarlas a las formas preexistentes. Las innovaciones son
como un texto con "inscripciones interpretables por
cualquier actor potencial desde su propia perspectiva"
(Flores, 1997). De ese modo, resultan una sntesis de
conexiones causales (acciones planificadas dirigidas al
logro de ciertos objetivos, polticas que las impulsan en
cierta direccin) y conexiones de sentido (intenciones,
motivos mltiples y divergentes de los actores que participan y que reinterpretan o reorganizan los medios y fines propuestos).
Cuando la innovacin comienza su desarrollo, escapa
a sus intenciones originales y entra en un universo de
interacciones sociales que modifican las ideas iniciales y
hasta pueden tomar sentido contrario. Es lo que Morin
(2005) llama ecologa de la accin. En el mismo sentido, Matus (1987) sostiene que la eficacia de los planes
depende del "plan del otro", de las decisiones inciertas
y desconocidas de los otros actores que participan en el
juego social, por lo que las situaciones generan incertidumbres inevitables.
En sntesis, las innovaciones son sistemas complejos,
indeterminados, aleatorios, inciertos e inesperados, lo
que implica entenderlas como apuestas que enfrentan
riesgos e incertidumbres ms que como procesos racionales de toma de decisiones.
Si se acuerda con estas caractersticas, se puede
sostener, entonces, que las innovaciones se resisten a
una planificacin normativa o lineal y contrastan con
los supuestos de la racionalidad tcnica. Esto significa
que los cambios no pueden preverse como conjunto
de acciones consecutivas ordenadas para el logro de
objetivos concebidos como normas y resultados visibles y evaluables; que la planificacin no puede regirse por principios de eficacia y eficiencia desconociendo la imprevisibilidad que otorga la interaccin con
otros actores que tienen objetivos, visiones y situaciones diferentes; que planificar innovaciones no puede
limitarse a administrar medios y recursos y conocer el
presente para anticipar, predecir, pronosticar y, as,
controlar el futuro. Significa esto renunciar a la posibilidad de planificar y gestionar2 las innovaciones educativas? No hay que confundir planificacin con enfoque normativo, sino, ms bien, pensar y hacer otras
maneras de planificar, dando direccionalidad a innovaciones complejas e imprevisibles.
"Negar la planificacin es negar la posibilidad de elegir el futuro, es aceptarlo tal como sea" (Matus, 1987).

Ideas-fuerza para planificar innovaciones

En este apartado se desarrollan algunas ideasfuerza que orientaran la planificacin de las innovawww.noveduc.com

ciones, concebidas como sistemas complejos e imprevisibles.

1. Carcter estratgico-situacional.
2. Racionalidad comunicativa.
3. Gestin como articulacin.
4. Planificacin como aprendizaje organizativo.
1. El enfoque estratgico-situacional de planificacin desarrollado por Matus (1987) y la nocin de estrategia
propuesta por Morin (2005) arrojan luz para comprender el carcter que debera asumir la planificacin del cambio.
Para Matus (1987), la estrategia trata del arte de
bregar con la incertidumbre, con lo impreciso y nebuloso del maana. Pero tambin la estrategia es
una manera de lidiar o cooperar con otro en un juego social para vencer su resistencia o ganar su colaboracin en un campo de luchas de poder. Planificar innovaciones, entonces, implica estar siempre
pensando un plan de juego paralelo, para abrir viabilidad poltica, econmica, organizativa o cognitiva
a un proyecto, sabiendo que se trata de una arena
o campo de poder.
La planificacin, para Matus, es un proceso permanente de creacin del futuro; es un juego social indeterminado y, por lo tanto, abierto a mltiples posibilidades; es un mtodo no determinstico vlido para
escenarios dominados por la incerteza de la accin,
donde las variables no pueden ser controladas. Para
proyectar en la incertidumbre, Matus propone tener
varios planes de contingencia, monitorearlos y evaluarlos constantemente. Anlisis de la situacin, programacin, accin, creacin de la viabilidad y evaluacin de la acciones son procesos recursivos y simultneos que se condicionan y retroalimentan en forma
permanente. De este modo, el plan se construye por
aproximaciones sucesivas y se corrige y reformula
continuamente.
En el mismo sentido, para Morin "la nocin de estrategia se opone a la de programa" (2005). El programa es una secuencia de acciones determinadas encaminadas al logro de objetivos. Si las circunstancias no
son favorables, si no hay adecuacin medios-fines, el
programa fracasa. La estrategia, en cambio, est diseada para modificarse en funcin de las informaciones provistas por la realidad durante el proceso y por
elementos imprevistos que pueden sobrevenir y perturbar la accin. Buscar informacin ayuda a reducir la
incertidumbre o a sacar ventaja de ella. Planificar y
gestionar innovaciones significa, entonces, buscar, sistematizar, interpretar informacin emergente del proyecto de manera continua para repensar y redisear
las acciones en funcin de ella; significa estar alerta a
lo nuevo, a lo inesperado, a las interpretaciones que
van haciendo los sujetos para intervenir en funcin de
esas nuevas necesidades o coyunturas. La investigacin evaluativa y la investigacin-accin resultan procedimientos vlidos en este sentido.
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2.Si bien se reconoce que la planificacin es una accin racional orientada a fines (racionalidad tcnica) y que para el logro de los objetivos se requiere
ejercer influencia ante sujetos que se oponen o resisten (racionalidad estratgica), los diferentes planes o visiones de los actores institucionales, muchas veces opuestos o contradictorios, deben coordinarse mediante acciones comunicativas, esto es,
mediante el acuerdo racionalmente motivado (Habermas, 1997).
La idea de una planificacin de innovaciones basada en acciones comunicativas sera aquella en la
cual los actores no se relacionan por un clculo
egocntrico de utilidades e intereses, sino a travs
del entendimiento y la argumentacin. La accin
comunicativa armoniza diferentes planes de accin
individuales. El mecanismo de coordinacin de las
acciones es el acuerdo entre los actores, el cual surge de convicciones compartidas sobre la base de
una definicin comn y negociada de la situacin.
Al acuerdo se arriba mediante procesos de deliberacin y argumentacin. La deliberacin es un proceso cognitivo fundado en la razn, las pruebas y
los razonamientos vlidos (Hurley, 1989, citado en
House y Howe, 2001). Es una discusin o argumentacin a favor o en contra de ciertas alternativas lo que permite valorarlas y tomar decisiones
fundamentadas y, as, construir consensos. La argumentacin est orientada a lograr adhesin y a
convencer ofreciendo buenas razones que son
aquellas que pueden enfrentarse, resistir o sostener
todas las crticas.
Ahora bien, la racionalidad comunicativa no niega
ni desconoce el disenso. Si la comunicacin que se
entabla no es mero trasvasamiento de ideas de
unos a otros o monlogos colectivos, seguramente
pondr de manifiesto discrepancias, diferentes pareceres o posturas encontradas que no deben eliminarse, ya que supondra la imposicin de unos
sobre otros y por tanto el silencio, es decir, la supresin de la comunicacin. Al contrario, los conflictos producen mejores juicios porque movilizan
la argumentacin. En lugar de disolver o suprimir
los conflictos, hay que explicitarlos y encauzarlos
de manera que resulten negociables por va de la
deliberacin que lleve al convencimiento del otro a
travs de la argumentacin racional. Adems, el
consenso no significa buscar un mnimo comn denominador de diferentes posturas, sino la bsqueda de proyeccin ms all de las perspectivas individuales.
3. Planificar innovaciones complejas e indeterminadas
supone gestionar articulaciones mltiples. En primer lugar, gestionar redes de innovacin, es decir,
entramados de sujetos, conocimientos, grupos, instituciones heterogneas, pero asociadas con un propsito comn. Cuando se gesta una innovacin,
cuando emergen cambios o rupturas con las prctiNOVEDADES EDUCATIVAS N 231 M a r z o 2 0 1 0

cas tradicionales, se requieren nuevas formas de organizacin, nuevas relaciones sociales, ms flexibles
y abiertas, donde diferentes actores interacten en
redes. Las redes son conjuntos de personas, escuelas, instituciones que se conectan para actuar, para
intercambiar recursos, informacin, experiencias.
Los momentos de quiebre y emergencia de nuevas
prcticas como las innovaciones requieren de redes
que combinen y reconstruyan conocimientos previos y nuevos, conocimientos de diferentes comunidades, para lograr construir un nuevo conocimiento,
diferente, pero comn. Los principios de incertidumbre, indeterminacin y complejidad que rigen
las innovaciones reclaman un pensamiento multidimensional y el encuentro entre docentes, directivos,
padres, polticos, investigadores, organizaciones sociales, etc., regulado por una nueva gramtica organizacional.
En segundo lugar, se requiere articulacin entre
macropolticas y micropolticas, lo que permitira
resolver la tensin entre el rol del Estado como promotor de cambios educativos y la situacionalidad
del cambio, entre coherencia normativa global que
acta como gua de referencia mvil y la creatividad
descentralizada y ajustada a las condiciones de posibilidad y acuerdo donde se desarrollan las experiencias innovadoras locales. Esta articulacin permite, adems, comprender los procesos de cambios educativos no como procesos de accin-reaccin, regulacin-aplicacin o como relacin unidireccional entre promotores del cambio y adoptantes sin transformaciones ni adaptaciones, sino, ms
bien, como procesos de recreacin, recontextualizacin o implementacin emergente, donde en cada contexto (nacional; provincial, escolar, ulico)
surge un nuevo plan que se configura en la trama
de poderes, creencias, historias, valores, visiones y
prcticas locales.
Cabe aqu una reflexin sobre el rol del Estado. Lo
deseable, desde nuestra perspectiva, no es que se
deleguen responsabilidades bajo el lema "el cambio centrado en las escuelas". Este lema puede encubrir la introduccin de las lgicas del mercado
en la esfera pblica y puede tener al menos dos
consecuencias no deseables: a) llevar a profundizar las desigualdades ya existentes, ya que no todas las escuelas tienen las mismas capacidades
instaladas para llevar adelante innovaciones; b) llevar al aislamiento de las escuelas y docentes, centrndose en sus propias escuelas y relegando su
participacin en la construccin de objetivos comunes de la educacin en su conjunto. Tampoco
s esperable que el Estado prescriba cambios desconociendo las micropolticas escolares. Se trata
de que asuma polticas activas fijando grandes directrices de accin, estimulando los cambios y,
fundamentalmente, creando las posibilidades para
que ellos sean posibles mediante financiamiento,
apoyo tcnico y creacin de condiciones laborales
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y organizativo-administrativas que los potencien y

no los inhiban.
4. Por ltimo, la planificacin debera constituir un proceso de aprendizaje institucional. Este constructo terico permite comprender cmo los cambios cognitivos que suceden en los sujetos que integran una institucin dependen de la emergencia de nuevas estructuras organizativas y, a la inversa, estas estructuras
son producto de los cambios en los sujetos. El aprendizaje individual se transforma en organizativo cuando es producido y su vez es productor de un cambio
en la institucin.
El aprendizaje organizativo o institucional es un
proceso por el que una organizacin obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y
valores; es un proceso de cambio en las formas de
pensar y actuar y de desarrollo de un conocimiento en y para la accin (Argyris, 1999 y Schon,
1998). Entonces, cuando a travs de los procesos
de planificacin y gestin se crean condiciones para que el conocimiento institucional se explicite,
comunique, transfiera, use y genere, a partir del
desarrollo de procesos innovadores, se estaran,
tambin, creando condiciones para el aprendizaje
organizativo.
Los docentes y directivos planifican y evalan proyectos y, si lo hacen de manera reflexiva, articulando conocimiento y accin, creando dispositivos
que permitan explicitar, comunicar, intercambiar,
documentar el conocimiento que se construye en
la accin; si la evaluacin de los proyectos modifica los supuestos o valores que gobiernan las acciones, entonces, puede decirse que la organizacin aprende.

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Crear futuro
Cuando se habla de la crisis del modelo de cambio
planificado, se pone en cuestin un enfoque de planificacin. En efecto, los procesos de innovacin se resisten
por su complejidad e indeterminacin a una racionalidad tcnica o normativa. Reclaman, en cambio, una planificacin no lineal, estratgica, situacional, interactiva,
comunicativa, creativa y progresiva, que permita gestionar la incertidumbre mediante la constante retroalimentacin entre programacin, accin, informacin y evaluacin, entre conservacin y cambio, entre sujeto e institucin, entre macropoltica y micropoltica.
Un escenario necesario para hacer posible este estilo
de planificacin exige crear condiciones para el desarrollo de docentes y escuelas creativas que utilicen mtodos tambin creativos; mtodos que slo se aprenden
mediante experiencias vividas en situaciones complejas,
que dan lugar a la construccin colectiva de conocimiento desde y para la accin. El

NOTAS

1. La gramtica escolar es definida por Tyack y Cuban (1995) como el

conjunto de formas, normas, reglas y tradiciones sedimentadas a travs del tiempo, aprendidas durante la experiencia, que regulan, organizan y gobiernan el trabajo de la enseanza o los modos de hacer y
pensar de los actores institucionales.
2. Gestin y planificacin son conceptos relacionados y que, muchas veces, se solapan en su sentido. La gestin es una prctica social, poltica y comunicativa que implica direccionamiento, intervencin, creacin de condiciones, organizacin de articulaciones entre actores e
instituciones, para lograr resultados, algunos previstos y otros emergentes de la accin misma. La planificacin, entendida como "proceso sistemtico de discusiones que realiza un actor para tomar decisiones fundadas que preceden y presiden su accin" (Matus, 1983),
es la que permite la organizacin de la gestin. Podra decirse que la
gestin es el territorio y la planificacin, el mapa de ruta; la planificacin privilegia la mirada prospectiva, mientras la gestin interviene
desde el presente.

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