APUNTES SOBRE Counseling Teoria y Tecnicas Espanhol PDF

APUNTES
APUNTES
SOBRE COUNSELING I
SOBRE COUNSELING I
(teora y tcnicas)
(teora y tcnicas)
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aparece el numero uno y apret $%T$R.
NOTA& Tens en tus manos mas de '(( ho)as de escritos propios! de otros counselors y psic*lo+os humanistas
y de estudiantes de la carrera! con al+unos a+re+ados de te,tos que encontr en nternet. -l+unos son resumidos
y puntuales! otros son e,tensos y "astante detallados. Te pueden servir para estudiar! para preparar informes!
carpetas de presentaci*n! consultar acerca de teor#a! enriquecerte con tcnicas que no conoc#as! y muchas cosas
ms. $spero le des un "uen uso. . por ultimo te pido que si tens al+o en tu computadora que ha+a crecer este
te,to aun mas me lo env#es a la direcci*n marcoshopff/hotmail.com . S0$RT$11
INDICE
CARL ROGERS, DEFINICIN DEL COUNSELING (CONSULOR!A "SICOLGICA# $ DEL EC"%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%&
2R3$R- -2R453-C6% - L- 7$8%C6% 7$L C40%S$L%9..............................................................................................................................:
7$8%C6% S$9;% LC. -%7R<S S-%C=$> ?47-S...........................................................................................................................................@
-L90%4S C-324S 7$ -2LC-C6%..................................................................................................................................................................@
L4 A0$ $L C40%S$L%9 %4 $S. ....................................................................................................................................................................B
7$L3T-C4%$S 7$L C40%S$L%9.................................................................................................................................................................B
$L C40%S$L4R! S0S C-R-CT$RSTC-S . C4%7C4%$S.....................................................................................................................................B
$% S%T$SS..............................................................................................................................................................................................CC
%0$STR4 C40%S$L%9 $S =4LSTC4 . C$%TR-74 $% L- 2$RS4%-.................................................................................................................C'
$% $L 7$S-RR4LL4 7$ C-RL R49$RS......................................................................................................................................C'
A0$ %4S ?R%7- $L 0LT34 $C2...............................................................................................................................................CD
A0$ %4S -24RT- $L $=C2.............................................................................................................................................................CD
EA0< $S $L $%84A0$ C$%TR-74 $% L- 2$RS4%-F G0%- S%T$SS 7$L $C2H..................................................................................................C:
C-RL R49$RS . S0 TR-.$CT4R- C434 CR$-74R 7$L $C2...........................................................................................C:
$L $C2 C434 T$R-2- . C434 -?4R7-I$.............................................................................................................................CJ
C4%7C4%$S $ =24T$SS 7$L $C2 C434 T$R-2-............................................................................................................CK
%4C4%$S C$%TR-L$S 7$L $C2.................................................................................................................................................C@
L- %4 7R$CTL7-7 7$L $C2..................................................................................................................................................................C@
L- T$%7$%C- -CT0-L>-%T$...................................................................................................................................................................CB
L- $SC0C=- $32MTC- ............................................................................................................................................................................CB
L- -C$2T-C6% 24STL- %C4%7C4%-L....................................................................................................................................................CB
L- C4%9R0$%C- 4 -0T$%TC7-7.............................................................................................................................................................CB
C=$A0$4S 7$ 2$RC$2C4%$S.......................................................................................................................................................................'(
L- %4C6% 7$ S 3S34............................................................................................................................................................................'(
3MS -LLM 7$ C-RL R49$RS 7$S-RR4LL4S T$R-2<0TC4S 24ST$R4R$S...........................................................................................................''
C4%CL0S4%$S . 2$RS2$CTL-S 2-R- $L 30%74 7$ =4..................................................................................................................................''
%0$L-S 2$RS2$CTL-S 2-R- $L C40%S$L%9 7$S7$ $L $C2 ...........................................................................................................................'D
EA0$ $S $L -C$RC-3$%T4 C$%TR-74 - L- 2$RS4%-F G7$94 L-9-C=$H.....................................................................................................'N
L- T$R-2- C$%TR-7- $% L- 2$RS4%-.................................................................................................................................'N
C-RL R49$RS...................................................................................................................................................................................'K
C-RL R49$RS! OE2$RS4%- 4 C$%C-F 0%- 2R$90%T- 8L4S68C-P GCBNNH....................................................................................................D(
C4%C$2T4S 2R%C2-L$S 7$ L- T$4R- 7$ C. R49$RS.....................................................................................................:(
L-L4R-C6% 4R9-%S3C- $ %C4%9R0$%C-! S$9;% C-RL R49$RS..............................................................................................................N:
T$%7$%C- - L- -CT0-L>-C6%! C4%C$2T4 7$L .4 . $L $%84A0$ 2$RS4%-L>-74! S$9;% R49$RS ...............J'
L- T$4R- 7$ 2R3$R- 3-%4....................................................................................................................................................J@
C43$%T-R4S 24ST$R4R$S 7$ C-RL R49$RS...............................................................................................................................................K:
$L C4%C$2T4 7$L S 3S34 GS$L8H R$-L . 7$L S 3S34 GS$L8H 7$-L G$I$RCC4H...............................................KN
$SC0C=-R . C432R$%7$R G$I$RCC4H..................................................................................................................................KK
$L S 3S34 8R$%T$ -L S 3S34 7$-L G$I$RCC4H.........................................................................................................KK
$L T$R-2$0T- C$%TR-74 $% $L CL$%T$ G$I$RCC4H......................................................................................................K@
L- 8$%43$%4L49- $% L- -R9$%T%-& S0 R$C$2C6% . 30T-C6%.................................................................................................................K@
S4?R$ L- R$L-C6% 7$ -.07- S$9;% C-RQ088............................................................................................................................................@N
$L L%C0L4. 73$%S6% C4%C$2T0-L . TR-SC$%7$%C-. S0 324RT-%C- C434 8-CT4R 7$ S-L07 GCH ........................................................C(N
$%C-SLL-3$%T4 %4S49RM8C4 0 4R9-%>-C6% 7$ 0% S$%T74 S%90L-R. 7$L 0%L$RS4 -L 3CR4C4S34S .............................................CC(
$7T= ST$%& P$32-T-! R$S24%S-?L7-7 34R-L . 74SP .........................................................................................................................CC:
COUNSELING EN ADICCIONES%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'('
C4%C$2T4S 7$ 7R49-! 7$2$%7$%C-S! T4L$R-%C-! -?ST%$%C-! S%7R43$ -34TL-C4%-L! R$C-7-S! L-S 7$ -73%STR-C6%......................C'C
8-CT4R$S 2SC4L69C4S T$32R-%4S $% L- $STR0CT0R-C6% 7$ L- 2$RS4%-L7-7 -7CT-. CRSS 7$L 2R3$R -R4 7$ L7-. CRSS 7$ L-
-74L$SC$%C-........................................................................................................................................................................................C''
2$R8L 2SC4L69C4 7$ L- 2$RS4%- -7CT-. C-R-CT$RSTC-S 8-3L-R$S....................................................................................................C'D
T24S 7$ C430%7-7 T$R-2<0TC-..........................................................................................................................................................C'N
COUNSELING EN SE)UALIDAD %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'*+
7$8%C6% 7$ S$50-L7-7! S$%S0-L7-7! 7$S$4! -34R! $5CT-C6% . $R4TS34..........................................................................................CD(
C-R-CT$RSTC-S 7$L 7$S-RR4LL4 S$50-L $% C-7- $T-2- $L4L0TL-..........................................................................................................CD(
$L 80%C4%-3$%T4 C$R$?R-L $% L- S$50-L7-7 . S0 $L4L0C6%..............................................................................................................CD(
8-S$S 7$ R$S20$ST- S$50-L =03-%-........................................................................................................................................................CD(
$L 4R9-S34. 4R9-S34 8$3$%%4 . 3-SC0L%4. S0 324RT-%C- $% L- S$50-L7-7....................................................................................CD(
3-ST0R?-C6%. C-R-CT$RSTC-S 8$3$%%-S . 3-SC0L%-S. 2R4?L$3MTC-S 7$RL-7-S. 3T4S..................................................................CDC
S7-. S0 %C7$%C- $% L- S$50-L7-7. 84R3-S 7$ 2R$L$%C6%. 7$SCR2C6% 7$L C4%T%04 2SC4-8$CTL4 A0$ LL$% L-S 2$RS4%-S C4% =L+
.............................................................................................................................................................................................................CDC
$L 2R4C$S4 7$ -S$S4R-3$%T4 4R$%T-C6% - L-S 2$RS4%-S A0$ L-% - R$C?R S0 -%MLSS 7$ =L 7$ -C0$R74 - C-7- 0%4 7$ L4S R$S0LT-74S
.............................................................................................................................................................................................................CDC
3T4S -C$RC- 7$L 80%C4%-3$%T4 S$50-L. 3T4S 7$ L4S R4L$S! 7$ 7$%T7-7! 7$L C4T4 . 7$ L- C4%84R3-C6% 7$L -2-R-T4 9$%T-L.......CD'
=434S$50-L7-7. 7$8%C6%! 78$R$%T$S T$4R-S -C$RC- 7$ S0 24S?L$ 4R9$%. =434S$50-L7-7 8$3$%%- . 3-SC0L%-. -CTT07$S $% $L
C40%S$L4R S$50-L.................................................................................................................................................................................CD'
E$S L- =434S$50-L7-7 0%- $%8$R3$7-7F ............................................................................................................................................CD'
7S80%C4%$S S$50-L$S. C4%C$2T4S ?MSC4S 7$ %4R3-L7-7 . -%4R3-L7-7. CL-S8C-C6% 7$ L-S 7S80%C4%$S 8$3$%%-S . 3-SC0L%-S
S$9;% S0 %-T0R-L$>- TR8MSC-..............................................................................................................................................................CD'
7$T$R3%-%T$S 2SC4L69C4S A0$ 3MS S$ 7$ST-C-% $% L-S 7S80%C4%$S S$50-L$S....................................................................................CD'
C-R$%C- 7$ 7$S$4& 2R%C2-L$S C-0S-S. TR-T-3$%T4S............................................................................................................................CDD
7S80%C6% S$50-L 8$3$%%-& 7S80%C6% S$50-L 9$%$R-L G8R97$>H.......................................................................................................CDD
7S80%C6% S$50-L 8$3$%%-& 7S80%C6% 4R9-S3C- G-%4R9-S3-H.........................................................................................................CDD
7S80%C6% S$50-L 8$3$%%-& L-9%S34.................................................................................................................................................CDD
7S80%C6% S$50-L 3-SC0L%-& $.-C0L-C6% 2R$C4>................................................................................................................................CDD
7S80%C6% S$50-L 3-SC0L%-& $.-C0L-C6% R$T-R7-7-..........................................................................................................................CDN
7S80%C6% S$50-L 3-SC0L%-& 7S80%C6% $R$CTL- G324T$%C-H............................................................................................................CDN
TR-T-3$%T4S 7$ L- S$50-L7-7. 2R%C24S ?MSC4S . C-R-CT$RSTC-S 80%7-3$%T-L$S 7$ L-S %0$L-S T$R-2-S S$50-L$S..........................CDN
2-R-8L-S G2$RL$RS4%$SH......................................................................................................................................................................CDN
L- 80%C6% 7$L C40%S$L4R $% L-S 2R4?L$3MTC-S S$50-L$S&....................................................................................................................CDJ
COUNSELING EN "ARE,A $ FA-ILIA%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'*.
4R9-%>-C6% . $STR0CT0R-..................................................................................................................................................................CDK
T$R-2- 8-3L-R SST<3C-! S0S 4R9$%$S&..............................................................................................................................................CDK
T$4R- 7$ L- C430%C-C6%&..................................................................................................................................................................CDB
$L CCL4 LT-L 8-3L-R&........................................................................................................................................................................CDB
9$%49R-3-&.........................................................................................................................................................................................C:C
%TR470CC6% . 90- 2-R- R$-L>-R 9$%49R-3-S...................................................................................................................................C:C
8-3L- . T$R-2- 8-3L-R...................................................................................................................................................................C:B
$L SST$3- 8-3L-R...............................................................................................................................................................................C:B
-L90%-S T<C%C-S 7$ T$R-2- SST<3C- GO$L 2R4C$S4 7$ C-3?4S 7$ 2$99. 2-22H..................................................................................CN(
O$% ?0SC- 7$ S4L0C4%$S CS
.............................................................................................................................................................................................................CNC
O-C$RC- 7$ $ST-R S-%4 $% 0% 3$74 $%8$R34S .........................................................................................................CN'
O$% ?0SC- 7$ S4L0C4%$S 'S..................................................................................................................................................CND
4TR-S T<C%C-S SST<3C-S S$9;% T$5T4& O$% ?0SC- 7$ S4L0C4%$S. 0% %0$L4 $%84A0$ $% 2SC4T$R-2-S 7$ T. =07S4%! 4U=-%L4% . 3.
T$%$RV7-LS.......................................................................................................................................................................................CND
COUNSELING EN ADOLESCENCIA%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'/'
$L 8$%63$%4 -74L$SC$%T$ S$9;% 8R$07 . $RCQS4% ..............................................................................................................................CJC
C-R-CT$RSTC-S 7$ L- -74L$SC$%C- S$9;% L-S C4RR$%T$S -%TR424L69C-S C0LT0R-L$S......................................................................CJC
7$8%C6% 7$ -74L$SC$%C-! 20?$RT-7! 20?$SC$%C- . $T-2-S 7$ L- -74L$SC$%C-....................................................................................CJ'
L4S C-3?4S 8SC4S $% L- -74L$SC$%C-.................................................................................................................................................CJ'
L4S C-3?4S C49%4SCTL4S $% L- -74L$SC$%C-.....................................................................................................................................CJD
L4S 70$L4S $% L- -74L$SC$%C-.............................................................................................................................................................CJ:
-74L$SC$%C- . CRSS 7$ 7$%T7-7 ......................................................................................................................................................CJ:
C4%C$2T4 7$ R$34C6%! -24RT-74 24R L. Q-2L-% $% $L 3-RC4 7$ L- T$4R- 2SC4-%-LTC- ....................................................................CJN
C-R-CT$RSTC-S 7$ L- S4C$7-7 . 7$ L- -74L$SC$%C- 24S347$R%-. ......................................................................................................CJJ
80%C4%$S 2R%C2-L$S 7$L 9R024 7$ 2-R$S $S24%TM%$4 $% L- -74L$SC$%C-. C-R-CT$RSTC-S 7$ $ST4S 9R024S $% L- 2R$V-74L$SC$%C-
G20?$SC$%C-H . $% L- 2R3$R- $T-2- 7$ L- -74L$SC$%C-........................................................................................................................CJJ
S$50-L7-7 . -74L$SC$%C-. T$34R$S! R$S94S. 2-2$L 7$L C40%S$L4R. ...................................................................................................CJ@
$L R4L 2R$L$%TL4 7$L C40%S$L4R $% $L TR-?-I4 C4% -74L$SC$%T$S. L4S 2L-R$S S4?R$ L4S A0$ S$ -S$%T- L- 74%$7-7 7$L C40%S$L4R 2-R-
$ST$ TR-?-I4..........................................................................................................................................................................................CJ@
34TL4S 7$ C4%S0LT- =-?T0-L$S. S9%4S 7$ -L-R3- . T$3-S $S2$C-L$S................................................................................................CJ@
C-R-CT$RSTC-S 7$ L- R$L-C6% C40%S$L4RVC4%S0LT-%T$ -74L$SC$%T$. 20%T4S 324RT-%T$S $% $L -?4R7-I$. ..........................................CK(
C-R-CT$RSTC-S 7$ L- R$L-C6% C40%S$L4RV2-7R$S 7$L C4%S0LT-%T$ -74L$SC$%T$..................................................................................CKC
%STR03$%T4S 42$R-TL4S 7$L C40%S$L%9 $% -74L$SC$%C- S0S 4?I$TL4S................................................................................................CK'
COUNSELING EDUCACIONAL%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'.*
L- T$4R- $70C-TL- 7$ C-RL R. R49$RSW -LC-%C$S . L3T-C4%$S.........................................................................................................CKD
20%T4S - T$%$R $% C0$%T- 2-R- $L 7-9%4STC4 7$ 0%- %STT0C6% $70C-TL- 7$ C0LT0R- 8-3L-R C4% 9$ST6% C-S$R-............................CBC
-2LC-C6% 7$L C40%S$L%9 $70C-C4%-L................................................................................................................................................CBD
$70C-C4% . CR$-TL7-7......................................................................................................................................................CBD
C4%C$2T4S . 2R%C24S 7$ L- 2SC4L49- $70C-TL-...............................................................................................'('
Carl Roger s, def ini cin del Coun sel ing (Consu lto ra
Psico lgic a) y del ECP
E01rac1o del li2ro 34Crear salud o curar en5ermedad67 de Andr8s S9nc:e; <odas = cola2oradores, Edi1%
>olos
"rimera a?ro0imaci@n a la de5inici@n del CounselinA
ntentaremos alcanzar una definici*n lo ms satisfactoria posi"le del counselin+. $sta de"e ser una enunciaci*n
de los caracteres y o")etos! que e,plique lo que es y de qu se ocupa! facilitando su demostraci*n en una pra,is.
mporta mucho alcanzar una didctica clara! dado lo novedoso de esta profesi*n en la RepX"lica -r+entina.
Sa"emos tam"in que! a pesar de ser una disciplina ampliamente desarrollada en muchos lu+ares del mundo! no
es fcil lo+rar un consenso en su definici*n y alcances. 2ara muchos es dudoso el l#mite que tiene con la
psicoterapia por una parte y la educaci*n por la otra. $stas cuestiones se refieren muchas veces a reales
pro"lemas de limites en su prctica! y otras a posturas te*ricas diferentes! que devienen de la u"icaci*n de los
autores en el vasto campo de los distintos movimientos psicol*+icos.
7esde un enfoque multidimensional! centrado en la persona y en el v#nculo! "asado en la psicolo+#a
human#stica! de lo cual daremos cuenta ms adelante! pretendemos alcanzar una definici*n! y a partir de ella
des+ranar el te,to.
Counseling es! en in+ls! un +erundio! que como tal indica una noci*n de proceso! una acci*n temporal de
continuidad y desplie+ue. Su traducci*n no es sencilla! si se intenta hacerlo literal es inevita"le caer en la
traici*n del concepto (traduttore, traditore), es por ello que mencionaremos posi"les formas de hacerlo al
castellano! "uscando aquella que me)or se apro,ime a nuestra concepci*n.
Consejera es una forma que al+unos autores utilizan. 2one nfasis en una forma directiva de e)ercer ayuda
ps#quica! la referida a dar conse)os profesionales. La pala"ra conse)o proviene del lat#n consilium, parecer o
dictamen que se da o toma acerca de una cosa. Si+nifica tam"in la uni*n de PconP o P)untosP ms PtomarP o
PasirP! lo que inte+rado ser#a al+o as# como Ptomar )untosP. $n el uso cotidiano! aconsejar implica recomendar!
dar direcciones recomendadas a un asunto por el cual se pide ayuda. Si "ien una tarea pro"a"le del counselor
puede ser! en al+Xn momento! dar un conse)o! en el sentido de Ptomar )untosP una decisi*n con la mayor parte
de elementos de anlisis posi"les! esta forma de traducirlo produce confusiones! porque no es lo principal que
hace un profesional del counselin+.
Orientacin psicolgica yYo relacin orientadora, es otra manera de apro,imarse que implica que hay un
al+uien que orienta a otro. Orientar si+nifica diri+ir hacia al+Xn lado! informarse acerca de al+o que uno
desconoce! para actuar en consecuencia con el me)or conocer. Tam"in esto puede hacer un counselor! pero
desde nuestra perspectiva si+ue indicando que hay una fuente de sa"er e,terna al consultante! implicando
adems un nfasis en aspectos racionales! que son muy importantes en un proceso de counselin+! pero que no
fundan su accionar. $s una forma de poner el e)e en s*lo uno de los modos de actuar! definiendo el todo por una
de las partes.
-l traducirlo como asesoramiento pasa al+o parecido que con consejeria, dado que en un sentido literal!
asesorares dar conse)os e indicaciones acerca de lo me)or para el asesorado. 2roduce a su vez confusiones
cuando se utiliza en m"itos distintos como el econ*mico! el financiero! asesor#a en se+uros! en pompas
fXne"res! en compraVventa de "ienes ra#ces! asesores de +o"iernos! de empresas! en inversiones de "olsa! etc. Si
"ien esto Xltimo se podr#a solucionar a+re+ndosele la pala"ra Ppsicol*+icoP a continuaci*n! si+ue en pie la
impronta del consejo como dato clave! y no da cuenta plena del sentido de esta prctica.
Si se considera que lo que empieza a definir un accionar en el proceso de counselin+ es la noci*n de Consulta
Psicolgica, donde la ayuda centrada en la persona delYlos consultanteYs es lo principal! la me)or forma de
traducirlo Gpara nosotrosH es la de Consultor Psicolgico. $sta denominaci*n comienza a indicar una ideolo+#a
que transcurrir en el te,to! en el cual se utilizar en forma indistinta las denominaciones en in+ls y en espaZol!
a sa"er& Counseling, Consultora Psicolgica en referencia a la profesi*n y al proceso! y Counselor/Consultor
Psicolgico cuando se menciona al profesional que lo realiza.
Se aclara tam"in que en el in+ls de n+laterra se escri"e Counselling y Counsellor Gcon do"le lH! a diferencia
del P-merican $n+lishP! donde va con una sola C. Se prefiere esta se+unda forma por dos razones& La primera
es que la mayor#a de la "i"lio+raf#a proviene de $stados 0nidos! pa#s de ori+en de esta disciplina psicol*+ica! y
la se+unda es que en ese pa#s los consultores psicol*+icos se autodenominan con una sola C! para diferenciarse
de los de finanzas! se+uros! "ienes ra#ces! que se automencionan con do"le C! es decir Counsellors.
$l uso de la pala"ra en in+ls es de la versi*n norteamericanaV se funda en que Counseling se ha convertido en
un trmino tcnico! que aparece en cualquier idioma en que se escri"a. Similar tratamiento conllevan! por
e)emplo! los trminos insight, acting out, awareness, experiencing.
4tra aclaraci*n importante a realizar est referida a una confusi*n que se o"serva circular& la de identificar al
counselin+ con la teor#a y prctica del 7r. Carl Ro+ers! dndolos como sin*nimos. Si "ien este Xltimo es el
principal inspirador y creador de esta forma de ayuda! sta! el counselin+! es una profesi*n que puede a"revar
de diferentes teor#as y metodolo+#as. 2or otra parte ir#a en descrdito del pensamiento de Carl Ro+ers! que ha
sido mucho ms amplio en sus aportes! siendo uno de los fundadores de la 2sicolo+#a =uman#stica y ha"iendo
creado un modelo psicol*+ico denominado Eno!ue Centrado en la Persona (Person Centered "pproach) que
puede ser aplicado en psicoterapia! educaci*n! relaciones humanas! ciencias humanas en +eneral y ademsV y
por supuesto en el counselin+. Si "ien este li"ro tiene un "asamento human#stico! y toma como principal autor al
mencionado Ro+ersW yendo hacia un enfoque multidimensional inte+rativo! e,isten modos PpurosP! tales como
los co+nitivistas! s#stmicos! conductistas! racionalVemotivos! transaccionales de lectura anal#tica! etc.
$sperando que con lo anterior se aventen al+unas pro"a"les confusiones terminol*+icas y se facilite la lectura
de otras "i"lio+raf#as del counselin+! pasaremos a la "Xsqueda de una definici*n pota"le e instrumentalmente
Xtil.
Tomaremos las posturas de diferentes autores! o"servando las mXltiples posi"ilidades de acercamiento al
concepto&
$l counselin+ es #una relacin de a$uda en la !ue una persona se es%uer&a por a$udar a otra a comprender $
resol'er sus pro(lemas de adaptacin#. =acen ms adelante referencias a campos de aplicaci*n en lo educativo!
vocacional! la"oral y personalVsocial. $stos tratamientos se indican en personas PnormalesP! y el consultor
requiere una formaci*n espec#fica profesional.
$sta definici*n de un diccionario! al+o anti+uo ya! u"ica c*mo fueron desarrollndose hist*ricamente los
conceptos. Leamos otras que fueron dndose a travs de aZosW y que han sido e,tra#das del )anual para el
asesoramiento psicolgico (Counseling) de ?. Shertzer y Stone.
#(...) proceso mediante el cual el consultor a$uda al consultado a interpretar hechos relacionados con una
eleccin, un plan o ciertos ajustes !ue necesita hacer#.
#(...) proceso !ue tiene lugar en una relacin de persona a persona entre un indi'iduo pertur(ado por
pro(lemas !ue no puede manejar solo $ un pro%esional cu$a %ormacin $ experiencia lo cali%ican para a$udar a
otros a alcan&ar soluciones para di'ersos tipos de di%icultades personales#.
#(...) el proceso mediante el cual la estructura del $o se relaja en el medio seguro de la relacin con el
terapeuta $ se perci(en experiencias pre'iamente negadas !ue se integran entonces en un $o modi%icado#.
#(...)la interaccin !ue se produce entre dos indi'iduos llamados consultor $ cliente, !ue tiene lugar en un
contexto pro%esional, $ !ue se inicia $ se mantiene como medio para %acilitar !ue se produ&can ciertos cam(ios
en la conducta del cliente
#(...)el proceso !ue implica relaciones interpersonales entre un counselor $ uno o m*s clientes, el primero
emplea m+todos psicolgicos (asados en el conocimiento sistem*tico
de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos#.
. #(...) a$udar a un indi'iduo a tomar conciencia de si mismo $ de los modos en !ue reacciona a las in%luencias
!ue ejerce su am(iente en su conducta. ,o a$uda tam(i+n esta(lecer alg-n signi%icado personal de esta
conducta $ a desarrollar $ clari%icar un conjunto de metas $ 'alores !ue orienten la conducta %utura
$n estas definiciones podemos o"servar al+unos factores comunes. Se presupone la e,istencia de dos partes& el
consultor y la el consultante. $l primero es un profesional que se ha preparado para dicha tarea! ya sea como un
estudio en s# mismo o como una especializaci*n dentro del campo de otra anterior profesi*n.
$l consultante es! en estas primeras apro,imaciones! una persona que pide ayuda por sentir al+Xn +rado de
disconformidad consi+o mismo yYo en sus conductas. -ctualmente! las referencias al que consulta incluyen ms
de una persona& se ha"la de +rupos! de pare)as y familias! de instituciones! de or+anizaciones.
7esde una primera etapa donde el nfasis estuvo puesto en tra"a)ar con las co+niciones yYo los constructos
co+nitivos como determinantes de los comportamientos y conductas! en la actualidad se ha inte+rado lo
emocional! las e,periencias vivenciales! como dadoras de si+nificado y "asamento en la instalaci*n de la
manera de ser en el mundo.
$stas y a partir de aqu#! en todos los modos de conceptualizar el counselin+! la noci*n de proceso es un
elemento esencial. Se ha"la de camino! de acontecer! de acciones diri+idas hacia adelante! a superar la dificultad
y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes! a)ustes a realizar! soluciones para diversos tipos de dificultades
personales! la toma de conciencia de si mismo como factor clave para el cam"io y para alcanzar las metas
autopropuestas. Se vislum"ra la posi"ilidad de la autoayuda! la autorrealizaci*n! la "Xsqueda de metas y valores
ms inte+rados.
4tro dato muy importante es el referido al PclimaP en la relaci*n de ayuda! donde se de"e o"servar& calidez!
tolerancia! aceptaci*n! comprensi*n y comprehensi*n! actitudes que fueron muy tra"a)adas por el En%o!ue
Centrado en la Persona ideado por Carl Ro+ers.
2rosi+uiendo con los aportes de 2atterson! sinteticemos lo que consideramos Xtil para definir Gse+Xn el autorH
qu es el counselin+&
a.V $s una metodolo+#a de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cam"io voluntario del
consultante.
".V $n todo proceso de consultor#a hay metas a alcanzar! que si "ien dependen del cliente en su mayor parte! no
se puede ne+ar que estarn muy influidas por los valores y filosof#a del consultor. $s por ello muy importante
que ste las ten+a muy claras.
c.V Las condiciones facilitantes son "rindadas en las entrevistas! donde la actitud de escucha "asada en la comV
prensi*n es el e)e de las mismas.
?. Shertzer y S. Stone! por no poder aportar una definici*n propia en esa oportunidad! hacen una adaptaci*n de
la definici*n de ?locher&
#El asesoramiento (as# se menciona al counselin+H es un proceso de interacci*n !ue %acilita una comprensin
signi%icati'a del $o $ el medio, $ da como resultado el esta(lecimiento $/o el esclarecimiento de las metas $ los
'alores con miras a la conducta %utura#.
..
$s muy Xtil considerar la postura de estos autores Vsi "ien se encuadra dentro de un modelo que no es el
nuestroV! en principio por su claridad conceptual! de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor
psicol*+ico! y adems por la
"Xsqueda de una definici*n que implique una lectura human#stica que pueda inte+rar aportes metodol*+icos
hacia un modelo multidimensional.
$n este camino nos encontramos con 9eor+ 7ietrich! que dice&
#El counseling es en su n-cleo sustancial esa %orma de relacin auxiliante inter'enti'a $ pre'enti'a, en la !ue
un counselor, sir'i+ndose de la comunicacin ling/stica $ so(re la (ase de m+todos estimulantes $
corro(orantes, intenta en un lapso relati'amente corto pro'ocar en un sujeto desorientado, so(recargado o
descargado inadecuadamente, un proceso acti'o de aprendi&aje de tipo cogniti'o0emocional, en el curso del
cual se puedan mejorar su disposicin a la autoa$uda, su capacidad de autodireccin $ su competencia
operatoria #
0na lar+a definici*n que de"e ser analizada en sus componentes! tanto desde el propio autor como desde la
u"icaci*n de nosotros al respecto.
Sintetizando a 7ietrich! se+Xn un modo por nosotros ele+ido&
a.V Se ha"la de un nXcleo sustancial! de un centro de +ravedad o punto focal! que depende del modelo te*rico o
perspectiva prctica que se desplie+ue&
al.V Como fuente de informaci*n.
a'.V Como conse)o directo.
aD.V Como ayuda para el cam"io de conductas y comportamientos.
a:.V Como apoyo para la soluci*n de pro"lemas.
aN.V Como intervenci*n no directiva.
aJ.V Como proceso de interpretaci*n y descu"rimiento de lo reprimido.
".V La relaci*n de ayuda que se propone es la que supone la posi"ilidad que tiene elYlos que consultan para
autoactivar su cam"io. Si no e,iste esta facti"ilidad! se de"e apelar a otras ayudas! tales como las mdicas y las
psicoterapias. $l consultor dispone su persona actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el
desplie+ue del potencial de lasYla persona consultante.
c.V La comunicaci*n lin+u#stica implica actos ver"ales y paraver"ales Gno ver"alesH. Se plantea un dilo+o
acerca de pro"lemas. que necesitan soluciones. $sta conversaci*n de"e favorecer las decisiones.
d.V Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por stos a todos los que se encaminan a la
eliminaci*n de pro"lemas y conflictos! desorientaciones! trastornos! etc.
$n otro cap#tulo mencionaremos 3etodolo+#as 2ropias de Counselin+ y otras que pueden adaptarse
*ptimamente! aunque hayan sido creadas para la psicoterapia! como formas multimodales! hol#sticas! que un
profesional counselor puede utilizar.
e.V Lo preventivo u"ica el campo de lo hi+iol*+ico como "asamento del accionar de los counselors. Tiene por
o")eto impedir que se estructuren estados personales ne+ativos yYo conflictivos que dificulten el desarrollo.
Tam"in ms adelante ha"laremos de este aspecto! haciendo menci*n de una posici*n preventiva al estilo de
Caplan! ms los aportes de autores del 3ovimiento =uman#stico.
f.V $l consultor psicol*+ico! colocado en la definici*n como un aspecto Vsino el ms clave de los procesos de
counselin+. ECules de"en ser sus cualidades y condicionesF 7ietrich menciona al+unas y nosotros a+re+amos
otras. 2ueden dividirse en dos aspectos& los de formaci*n tcnica y los actitudinales.
fC.V Con respecto a los primeros! de"e conocer los mtodos fundamentales de dia+n*stico! de intervenci*n GreV
cursosH y de evaluaci*n. =a estudiado principios psicol*+icos del desarrollo humano! teor#as psicol*+icas
principales! haciendo nfasis en las que eli)a como modelo de pensamiento y acci*n Gen nuestro caso la
2sicolo+#a =uman#stica! y fundamentalmente el $nfoque Centrado en la 2ersonaH. 7e"e sa"er fundamentos de
-ntropolo+#a! de Sociolo+#a y de 8ilosof#a. Conocerlas principales hip*tesis acerca de las alteraciones del
desarrollo humano! teor#as de la personalidad! tanto en su funcionamiento *ptimo como en el psicopatol*+ico.
$n forma similar a lo anteriormente e,plicado! tiene que profundizar en una l#nea yYo modelo que ser su modo
de PleerP y actuar. 2sicolo+#a $ducacional! de y las or+anizaciones!
Teor#a y 2rctica de la $ntrevista! 7inmica de 9rupos y seminarios diversos! tales como acerca de -dicciones!
Se,ualidad! 2are)a y 8amilia! 3todos de evaluaci*n Gtests! cuestionarios! informes! etc.H. Con todo esto! de"e
adquirir e,periencia haciendo prcticas supervisadas.
f'.V $n se+undo lu+ar! tiene que poseer yYo desarrollar una actitud de escucha li"re y despre)uiciada! tolerancia y
paciencia! capacidad emptica. Conocer sus constructos personales! es decir su propia estructura an#mica! con
sus l#mites e insuficiencias. -"rir su percepci*n! fle,i"ilizar su sistema de creencias! no ser do+mtico.
7esarrollar la con+ruencia personal. Tra"a)ar desde una tica profesional y personal. Como nos dice 7ietrich&
#El counseling es un proceso %uertemente indi'iduali&ado en 'irtud del capital personal $ del 0peso especi%ico0
!ue cada consultor aporta a la situacin [
Cuando e,pliquemos nuestras hip*tesis de tra"a)o del Counselor! se ver la importancia de esto. $s aqu# donde
el entrenamiento del rol es clave! la participaci*n en +rupos de encuentro! etc.! en s#ntesis! un profundo tra"a)o
so"re los aspectos personales se hace imprescindi"le.
+. V Con respecto a los mtodos estimulantes y corro"orantes! se da tam"in la necesidad de resumir lo que
aporta el autor de la definici*n y realizar a)ustes desde la postura de este te,to. 7ietrich menciona la
importancia de la estimulaci*n para mover al su)eto consultante hacia el dilo+o consi+o mismo! a incitar a la
deli"eraci*n acerca de nuevas metas y posiciones! as# como al cam"io de conductas y su posterior construcci*n
de modelos que permitan +arantizar lo alcanzado en el proceso.
Si comprendemos al counselin+ s*lo como una metodolo+#a para favorecer cam"ios! coincidimos en lo que este
autor nos propone. Sien cam"io consideramos que e,iste un metao")etivo Vaquel que se refiere al desarrollo
personalV! nos parece limitada su posici*n. Tra"a)aremos estas cuestiones a partir de nuestra propia definici*n.
7esde all# podremos o"servar las etapas de un proceso! los recursos posi"les para ser utilizados! como los
se+uimientos que pro"a"lemente se puedan pensar desde nuestra ideolo+#a. Se infiere que cualquier modo de
tra"a)o de"e estar sustentado desde una s*lida posici*n te*rica! una "ase epistemol*+ica y recursos afines a
stas.
h.V Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos #en un lapso relati'amente corto#, se lo hace en
funci*n de una comparaci*n con 2sicoterapia 2rofunda y $ducaci*n! que tienen Ventre otrasV la caracter#stica de
ser mucho ms duraderas. Como anteriormente di)imos! si al counselin+ se lo entiende en funci*n del cam"io!
estos procesos duran entre una entrevista y veinte! apro,imadamente. Se+Xn 7ietrich! no duran ms de medio
aZo a un ritmo de una entrevista semanal. Silo repensamos hac#a el desarrollo personal! tendr#amos una posici*n
diferente! que implica una redefinici*n.
i.V Cuando pensamos Vsi+uiendo la definici*nV en quin puede ser su)eto yYo consultante! nos encontramos con
otro punto nodal Ga nuestro entenderH al cual creemos necesario dedicarnos e,tensamente ms adelante.
$n este momento resumiremos lo que el autor nos aporta. %os ha"la primero de la necesidad de cam"io que
de"e poseer el consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones lin+\#sticas
y refle,ivas. Cierto +rado de intuici*n! auto y heterocritica. -decuada orientaci*n temporoespacial. %o de"e
considerarse a s# mismo como determinado por la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado
+rado de li"ertad para tomar decisiones. 2osee capacidad para activar la autoiniciativa. -l+uien dispuesto a
revisar sus conductas y actitudes! a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer al+o para cam"iarlas.
2odr#amos a+re+ar que entonces de"e tener voluntad de cam"io. 2arafraseando a 7ietrich&
#,as o(ser'aciones anteriores permiten concluir !ue slo pueden ser sujetos de counseling a!uellas personas
!ue posean capacidad actual $ potencial para comprender en medida su%iciente la propia realidad 'ital en su
car*cter de pro(lema o trastorno $ puedan anticipar como meta una nue'a realidad 'ital (...) adem*s de(en ser
capaces de asumir re%lexi'a, opcional $ emocionalmente la tarea de sustitucin o complementacin de la
antigua realidad por la nue'a, dentro de las coordenadas de la necesidad $ la posi(ilidad, $ de reali&arla so(re
estas mismas (ases#.
7esde esta concepci*n se e,cluyen los niZos de menos de C( aZos Gtema que estamos estudiandoH! las personas
con capacidad intelectual reducida y las que no quieren asumir responsa"ilidad so"re s# mismos. Coincidimos
"sicamente con esta postura! y de)amos para otro apartado el desarrollo de la nuestra. Se nos impone aqu# la
decisi*n! dado que consideramos que de una adecuada y e,haustiva e,plicaci*n de quien puede ser y es su)eto
de counselin+! da cuenta de casi todo lo que implica esta metodolo+#a de ayuda ps#quica. 7e las diferencias con
la 2sicoterapia! de las similitudes! de la u"icaci*n ante las concepciones de la Psalud y enfermedadP mentales.
7e una particular u"icaci*n en el comple)o mundo de las metodolo+#as de ayuda y de los movimientos yYo
l#neas de pensamiento psicol*+ico.
Cuando 7ietrich refiere a quines y por qu consultan! lo sintetiza as#&
#,os indi'iduos !ue acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En primer lugar,
estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado en relacin con sus
competencias $ disposiciones (...)(ajo la presin de con%lictos o %rustraciones (...)o complemente desinhi(idas $
des(ocadas $ caen d resultas de ello en una cierta desmesura $ desen%reno...
%uevamente pensamos en la importancia de dedicar un espacio a estos temas! que aclararn eso esperamosV las
razones y motivos del counselin+! su +ran importancia para la comunidad como disciplina de la prevenci*n y el
desarrollo personal. Lamos planteando as# nuestra definici*n! poco a poco. $ncontrndola.
). Cuando se ha"la de me)orar! se hace noci*n de la "Xsqueda del cam"io. #El cam(io constitu$e la aut+ntica
tarea del consejero, por encima de todo lo dem*s Pel autor parafrasea a Qamins]i.

Cuando ha"la de cam"io se
refiere a ayudar a que el consultante se modifique a s# mismo por medio de procesos activos de autoanlisis para
me)orar su vida.
$n s#ntesis Vy as# culmina su definici*nV! se persi+ue la superaci*n de las car+as! descar+as y trastornos. La
superaci*n de una situaci*n pro"lemtica.
3e)orar la disposici*n para la autoayuda! la autoafirmaci*n! la autodirecci*n.
Teniendo como principal o")etivo! el superar la dificultad actual y el aprendiza)e de conductas y disposiciones
personales! competencias! que puedan facilitar #el dominio %uturo de situaciones pro(lem*ticas $ con%licti'as1
2ara cerrar antecedentes acerca de una definici*n posi"le del counselin+ convocamos a Carl Ro+ers! quien nos
dice&
#,a orientacin psicolgica (Counseling) es una relacin estructurada $ permisi'a !ue permite al cliente
comprenderse mejor a s mismo de tal manera !ue pueda ir dando pasos positi'os a la lu& del nue'o en%o!ue
!ue !uiere dar a su 'idaP
$sta postura implica la facilitaci*n de un proceso de autoencuentro que conlleve cam"ios favora"les en
actitudes y conductas que dificulta"an el diario vivir! y con las cuales el consultante esta"a disconforme. $l
o")etivo es proporcionar al cliente la posi"ilidad de una captaci*n inte+ral Gco+nitivasensitivaH! pro+resiva! de
sus constructos perceptuales! de sus circunstancias actuales e hist*ricas! en el marco de una relaci*n li"re de
pre)uicios. $sto favorecer un proceso de autoelecci*n y resoluci*n de los actuales pro"lemas y la incorporaci*n
de recursos internos para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida.
$s desde aqu# que pensamos que el counselin+ tiene dos momentos& el del cam"io y el del desarrolo personal!
que pueden darse simultneamente o por etapas! de acuerdo a cada proceso.
$l primero! referido a la resoluci*n delYlos motivosYs de consulta! el se+undo apuntando al denominado por C.
Ro+ers Pfuncionamiento *ptimo de la personaP! desplie+ue del potencial! apertura a la e,periencia! valoraci*n
or+anismica! creatividad! espontaneidad! adecuaci*n a las circunstancias! compromiso ante s# mismo y lo socialW
en s#ntesis& Phacia una vida en plenitudP.
De5inici@n seABn Lic% Andr8s Sanc:e; <odas
La Consultar#a 2sicol*+ica GCounselin+H es un proceso de ayuda psicol*+ica en el que por medio de una serie de
consultas Vcoordinadas por un profesionalV diri+idas a personas normales! tiende a facilitar en ellas&
Comprensi*n co+nitiva! resonancia vivencial! aprehensi*n de los constructos preceptXales implicados en las
actitudes y conductas insatisfactorias! promoviendo el autoconocimiento necesario para producir cam"ios!
resolver pro"lemas! para ela"orar! nuevas alternativas e incorporar recursos internos que favorezcan su
desarrollo personal.
$sta disciplina psicol*+ica se instala en el campo de la =i+iolo+#a Gprevenci*n de la salud mentalH! apuntando a
la autoayuda! la maduraci*n! la autodirecci*n y una adecuada operatividad del funcionamiento ps#quico.
0tiliza la comunicaci*n lin+\#stica como e)e de su tarea! #nte+ra recursos corporales e ima+inarios.
2romueve la deli"eraci*n de los consultantes consi+o mismos yYo entre las partes implicadas en los conflictos.
8acilita una adecuada refle,i*n y un compromiso vivencial! fuentes de transformaci*n perceptual.
7esde la propuesta repercepci*n de s# mismo y la situaci*n! se posi"ilita una revisi*n de las construcciones
internas Gmapas co+n#tivoVe,perienc#alesH que motivan los modos de ser en el mundo.
$l consultor proVvoca un encuentro que permita al consultante ele+irse li"re y responsa"lemente.
$ste proceso tiene tres finalidades& prevenir! favorecer cam"ios y facilitar el desarrollo personal. $stos pueden
darse en etapas planeadas o en forma no diri+ida. 2ueden a su vez manifestarse simultneamente o en
ordenamiento diferente! acorde con las necesidades de las consultas.
$l tiempo de duraci*n de las consultas puede esta"lecerse como pro+rama en las fases de& prevenci*n! cam"io y
resoluci*n de pro"lemas! a modo de contrato entre elYlos consultores y elYlos consultantes. $ntre C GunaH y '(
GveinteH consultas es lo ha"itual en estos casos.
$n lo que implica al 7esarrollo 2ersonal! no es adecuado hacer contratos! sino por el contrario de)ar fluir
li"remente el proceso. %uestras estad#sticas indican un promedio de un aZo y medio a dos! en una frecuencia de
una consulta semanal! lo que da apro,imadamente entre K( y C(( sesiones de counselin+ para un adecuado
proceso de 7esarrollo 2ersonal en personas normales.
AlAunos cam?os de a?licaci@n
$sta concepci*n se inspira en un modelo adaptativo! "asado en el co+nitivismo! donde se menciona a la
psicolo+#a del counselin+ como una su"divisi*n de la ciencia psicol*+ica y una especialidad! que en cuanto
disciplina se vale del conocimiento psicol*+ico y contri"uye especialmente en los si+uientes campos de
aplicaci*n&
C.V Conducta vocacional y su relaci*n con la satisfacci*n y la eficacia vocacionales. -"arca as# el desarrollo de
los intereses! actitudes! valores y aptitudes referidas a este tema.
'.V $l conocimiento y desarrollo co+nitivo! hacia la resoluci*n de pro"lemas! toma de decisiones y ela"oraci*n
de adecuados )uicios.
D.V $l aprendiza)e y los cam"ios de conducta que impliquen dominio y superaci*n en la vida.
:. La comunicaci*n interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos! especialmente en m"itos
familiares y +rupos primarios.
N. $l a)uste *ptimo entre persona y entorno! en lo familiar! la"oral! educativo y en otros m"itos comunitarios!
para facilitar la salud! la felicidad y el desarrollo constante de las personas.
Lo Cue el CounselinA no es%
$n el manual anteriormente citado GShertzer y StoneH!

se mencionan o"servaciones realizadas por C. =.
2atterson acerca de lo que Pno esP el counselin+ parafrasendolo as#&
V %o es suministro de informaci*n! aunque se pueda dar durante el asesoramiento.
V %o es dar conse)os! su+erencias y recomendaciones! aunque se puedan dar durante el asesoramiento.
V %o es influir so"re actitudes! creencias o conductas por medio de la persuasi*n! influencias o
convicci*n! por mas indirectas! sutiles o inocuas que puedan ser.
V %o consiste en influir so"re la conducta mediante advertencias! amenazas! prevenciones y otros modos
de o"li+ar.
V %o consiste en la selecci*n y distri"uci*n de las tareas y actividades.
V %o consiste en realizar entrevistas Gsi "ien esta actividad esta implicada en la Consultar#a 2sicol*+ica!
am"as cosas no son sin*nimasH.
$n otro apartado veremos las diferencias similitudes que hay entre! la Consultar#a 2sicol*+ica! la 2sicoterapia y
la $ducaci*n. 2oder determinar lo que no es! y de lo que no se ocupa! es por e,clusi*n una manera de evitar
errores y favorecer una me)or u"icaci*n de esta profesi*n y los roles que definen las acciones de los counselors.
Delimi1aciones del CounselinA
Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia identidad del rol del
counselin+. $ste se instala en el lu+ar de las profesiones de la ayuda ps#quica con el o")etivo de ocupar un
espacio hasta el momento poco Ptra"a)adoP& el de la ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento
para la prevenci*n! el cam"io y su desarrollo personal.
La 2sicolo+#a ha dedicado todos sus esfuerzos a la ayuda de personas pertur"adas. Las teor#as y metodolo+#as
vi+entes esta"an centradas en el anlisis y la terapia de los denominados procesos neur*ticos! psic*ticos y
psicopticos. La aparici*n del Counselin+ coincide con el au+e del modelo human#stico en la 2sicolo+#a. Los
modelos Co+nitivos! %eoconductistas! Ci"ernticos! Sistmicos! vienen a a+randar el marco de opciones en este
sentido. La 2sicolo+#a Transpersonal y los modelos inte+rativos aparecen Xltimamente para enriquecernos y
hacernos me)ores facilitadores de la ayuda.
$l Counselin+ es! como ya di)imos una su"divisi*n de la Ciencia 2sicol*+ica! y una especialidad en s# misma
con parmetros que la delimitan! tanto de la $ducaci*n como de la 2sicoterapia. 2ero tam"in tiene aspectos de
confluencia que pueden suscitar al+Xn tipo de confusi*n. 0n lector atento podr decir que esto no es un
pro"lema e,clusivo! sino que los l#mites entre las ciencias y disciplinas humanas son en +eneral "astante dif#cil
de esta"lecer. $n esta cornisa caminaremos! como lo hacen las distintas profesiones sociales.
=ay autores a los que no les preocupa nin+una diferenciaci*n! y otros que insisten en que hay que hacerlas. %os
u"icamos en un lu+ar intermedio. =a"r instancias en las que es imprescindi"le una adecuada distinci*n! y otras
en que no. %os mane)amos en el criterio de operatividad y tica para esta"lecer esta delimitaci*n. Con respecto
a lo primero pensamos en lo que es me)or como modo de ayudarW en lo se+undo apelamos a una formaci*n
adecuada de los profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes que des"orden sus posi"ilidades de
ayudarlos adecuadamente.
2ara ello destinamos un apartado a e,plicar claramente los criterios de salud y enfermedad! en otro veremos las
especialidades y sus marcos de acci*n! en otro las caracter#sticas protot#picas del consultante de counselin+! y
en otro las metodolo+#as y su especifico uso en procesos de Consultar#a 2sicol*+ica.
%uestra poca encierra! en estos aspectos! una parado)a& por un lado la necesidad de la inte+raci*n! y por otro la
de la especializaci*n. 0n solo profesional no puede poseer la posi"ilidad de ayudar a todo tipo de personas ni en
todo tipo de motivos de consulta. 2uede sin em"ar+o aspirar a tener una lectura inte+radora que le permita
facilitar procesos desde varios puntos de vista. La especialidad se impone! y es en este lu+ar que aparece el
Counselin+.
El Counselor, sus carac1ers1icas = condiciones
$l counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicol*+ica en el marco de los
prop*sitos de la consultar#a psicol*+ica antes definidos. 7e"e estar preparado tcnica y humanamente para
e)ercer el rol de la coordinaci*n de la consulta. Su tarea lo implica desde lo que sa"e GrecursosH y desde lo que
es Gsu personaH. 2recisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser PteraputicoP! con+ruente con su
personalidad de "ase. =ay entonces al+unos aspectos que se apuntalan en lo co+nitivo y otros en lo emocional!
que es necesario poseer yYo adquirir para e)ercer adecuadamente esta profesi*n.
3encionaremos a modo de s#ntesis los aspectos principales para la formaci*n del counselor! para lue+o
desarrollarlos.
Conocimien1os necesarios:
2rincipios antropol*+icos! filos*ficos! sociol*+icos! psicol*+icos del desarrollo humano! tanto en el aspecto
normal como en sus alteraciones.
Teor#as psicol*+icas principales! con el nfasis puesto en una de ellas Gen nuestro caso la 2sicolo+#a
=uman#stica desde un enfoque inte+radorH.
$ntrenamiento intensivo en consulta yYo teor#a y prctica de la entrevista y coordinaci*n de +rupos.
Teor#a y prctica de procesos de counselin+.
$studio acerca de aptitudes y actitudesW
-prendiza)e de recursos y microrrecursos en el marco de una inte+raci*n metodol*+ica de los mismos.
2sicolo+#as $ducacional! nstitucional! 2astoral y Cl#nica.
2rofundizaci*n espec#fica en el campo de acci*n ele+ido! por medio de seminarios intensivos! por e)emplo en
-dicciones! Se,olo+#a! 2are)a y 8amilia! -dolescencia! S7-! etc.
$ntrenamiento en la adquisici*n del rol.
-odo de ser necesario:
$ntrenamiento para el desarrollo de las tres actitudes "sicas& $mpat#a! Con+ruencia y P3iradaP ncondicional.
-as:
-pertura perceptual! li"eraci*n de los pre)uicios y do+
-utoconocimiento de los constructos personales.
7esarrollo de la autoestima! la tolerancia y la sensi"ilidad GternuraH.
7esplie+ue de la posi"ilidad de paciencia! contacto y encuentro.
-dquisici*n de un estilo propio.
7ada nuestra ideolo+#a de tra"a)o! la formaci*n! entrenamiento y supervisi*n de los counselors de"en tomar en
cuenta esta entrama de lo co+nitivo y el modo de ser. Consideramos que am"os aspectos son i+ualmente
importantes y no puede ha"er una hipertrofia de uno en detrimento del otro. 7esde esto se de"e intentar hacer
un proceso paralelo yYo simultneo! es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
informaci*n en forma de materias! seminarios! cursos. 2or otro la participaci*n en talleres! +rupos de encuentro!
la"oratorios! +rupos de entrenamiento! supervisiones vivenciales con cruzamiento de +eno+ramasW facilitarn el
desplie+ue de lo personal y la adquisici*n de un estilo propio con+ruente con la teor#a a la que adscri"imos.
Consideramos tam"in muy importante que los cursos te*ricos que lo permitan sean dictados desde una
metodolo+#a centrada en el alumno! donde el aprendiza)e es inte+rativo Gco+nitivoVvivencialH y emer+e de la
interacci*n de las necesidades pro+ramticas! el estilo de los participantes GdocentesValumnosH! y la dinmica
que cada +rupo +enera por su propia condici*n de identidad. 2ara una me)or comprensi*n de lo antedicho
su+erimos consultar la o"ra de Carl Ro+ers ,i(ertad $ creati'idad en la educacin, editada por 2aid*s enCBKN.
La formaci*n que implementamos en la escuela de Counselin+ que fundamos intenta contemplar estos aspectos!
dando mucha importancia a una metodolo+#a que los favorezca. Los m*dulos anal#ticos dan cuenta de los
o")etivos te*ricos a los que se apunta. Los o")etivos de desarrollo personal no pueden enunciarse "revemente!
por lo tanto veamos qu es para nosotros el modo de ser del counselor que me)or favorece los procesos de los
consultantes.
7i)imos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el desarrollo de tres actitudes "sicas!
a sa"er& $mpat#a! Con+ruencia y P3iradaP ncondicional. Si "ien hay un cap#tulo de este te,to destinado a la
e,plicaci*n del $nfoque Centrado en la 2ersona! vale la pena que ha+amos un "reve resumen para facilitar la
comprensi*n de estas l#neas.
Con respecto a la empat#a! remitimos al e,celente li"ro del 2rof. 3anuel -rtiles ,a actitud psicoterap+utica en
torno a Carl 2ogers, de editorial ?onum! CBKN. $ste autor su+iere ha"lar de Comprehensi*n $mptica! para
esclarecer me)or su aplicaci*n al campo de la ayuda psicol*+ica! y nos dice& #Personalmente de%inimos la
comprehensin emp*tica en su ciclo completo de ir 'enir como una apercepcin sint+tica inmediata de la
signi%icacin estructural de lo 'i'ido por el otro # $n una carta que nos envi* Carl Ro+ers con motivo de la
edici*n del primer nXmero de la revista Congruencia, a modo de cola"oraci*n con sta! la primera del $.C.2. en
la -r+entina! el defin#a la Comprehensi*n $mptica de la si+uiente manera&
#Esto signi%ica !ue el terapeuta siente exacta $ precisamente los sentimientos $ signi%icados personales !ue
est*n siendo experimentados por el paciente $ comunica esta comprehensin al paciente (...) escuchar de esta
mu$ especial $ e%ica& manera es una de las %uer&as m*s potentes para el cam(io !ue cono&co#.
7esde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y personal del otro s*lo es
posi"le desde un como si fuera el otro. $s intenci*n de ir hacia el encuentro con el otro! reconocindose como
Pel no otroP que pretende sentir por momentos lo ms parecido a lo que el otro siente! desde ese lu+ar
comunicarlo ver"al yYo +estualmente! "uscando una corro"oraci*n de la e,periencia. $n esto radica la fuerza de
la que nos ha"la Ro+ers! la posi"ilidad de un mutuo reconocimiento de la e,periencia que se est compartiendo
en ese aqu# y ahora de la sesi*n. 7esde una postura inte+rativa G=umanismo =ol#sticoH denominamos a esta
posi"ilidad Pconfluencia de concienciasP.
$n la carta antes mencionada de Carl Ro+ers! nos ha"la tam"in de la Con+ruencia y de la -ceptaci*n 2ositiva
ncondicional o! como tam"in se la denomina! P3iradaP ncondicional! como las otras dos actitudes "sicas y
necesarias que de"e tener un profesional de la ayuda psicol*+ica.
Leamos acerca de la con+ruencia&
#cuanto m*s el terapeuta sea +l o ella misma en la relacin sin construir o presentar un rostro pro%esional o
una %achada personal, ma$or ser* la posi(ilidad !ue el paciente tendr* de cam(iar $ crecer de una manera
constructi'a. Esto signi%ica !ue el terapeuta est* ampliamente a(ierto a los sentimientos $ actitudes !ue %lu$en
dentro de +l en ese momento#.
3s adelante! refirindose a la aceptaci*n incondicional!
#cuando el terapeuta experimenta una actitud positi'a, no cali%icati'a, de aceptacin a cual!uier cosa !ue el
paciente es en ese momento, el mo'imiento terap+utico o el cam(io es m*s pro(a(le#.
$l prof. 3anuel -rtiles nos hace su aporte al tema&
#Por eso la congruencia emerge de un es%uer&o de uni%icacin (no decimos de unidad lograda), de integracin
entre el mundo de experiencias $ la representacin de las mismas, de la propia interioridad $ del
comportamiento como re%lejo de la misma, de las propias con'icciones $ la adhesin a ellas#.
$n otro prrafo nos dice&
#,a consideracin positi'a incondicional es %undamentalmente eso3 sincera aceptacin del otro tal como es $
se me presenta, real inter+s por su persona $ su drama, 'erdadero amor !ue, por lo tanto es renuncia a la
posesin del otro#.
-ctitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor de"e intentar poseer si quiere "rindar una
ayuda verdadera! potenciando las posi"ilidades del consultante. Condiciones necesarias que de"en ser
adecuadamente complementadas por el conocimiento de teor#as y recursos.
-ctitudes de comprensi*n! respeto! cuidado! aceptaci*n! estima! autenticidad! li"ertad! espontaneidad!
creatividad! apertura! amor.
2ensamos que una actitud es una disposicin $/o tendencia a perci(ir $ reaccionar de acuerdo a esta
percepcin, en un determinado sentido m*s o menos constante, estructuracin montada por elementos
cogniti'os a%ecti'os $ de respuesta. Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sa"emos
que hay poco que hacer! salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los se+undos es posi"le un reaprendiza)e
correctivo dentro de un l#mite no ilusorio. %o se precisa ser 3aradona o -lonso para )u+ar al fXt"ol! no hay que
ser Lilas o Sa"atini para entrar a una cancha de tenis! ni 7e L#cenzo para recorrer un lin] de +olf. %o es malo
aspirar a serlo! tenerlos como modelo. %o es malo querer ser como 8reud! Ro+ers! 3aslo^! 3oreno o 2ers si
nos dedicamos a la psicolo+#a. Ser#a una contradicci*n de nuestra parte si pensramos que se nace comprensivo
o manipulatorio. Ser counselor human#stico es posi"le si el aspirante se arries+a a ser l mismo antes de intentar
ayudar a otro a que lo sea.
2ara ser ms e,plicativos haremos una s#ntesis de los aportes de 7ave 3earns y ?rian Thorne! del cap#tulo
denominado P$l uso del propio yo del counselorP! de su li"ro Person centered counseling in action.

2ara los
autores ser counselor desde esta postura Gel $.C.2.H es una dura disciplina! dado que implica un +ran
compromiso de la persona profesional! la posi"ilidad de esta"lecer relaciones de intimidad y de compartir el
mundo e,periencial con cada consultante. 7uro desaf#o que connota la necesidad de una permanente
autoe,ploraci*n. La ha"ilidad de amarse a si mismo es la piedra de toque de su prctica. $l ofrecimiento de
empat#a! aceptaci*n y con+ruencia no es posi"le si a un nivel profundo esas condiciones no estn al servicio del
self del counselor.
$s imprescindi"le estar atento al propio yo! desarrollando la autopercepc#*n tanto como sea posi"le cada vez.
0na adecuada supervisi*n puede facilitarlo. =acer %ocusing Gver cap#tulo so"re el temaH es muy importante! la
meditaci*n! prcticas corporales! etc.! pueden afinar hacia las capas ms profundas del self de elYla consultorYa.
La autoaceptaci*n es un aspecto que se considera imprescindi"le.
En sn1esis
La Consultar#a 2sicol*+ica GCounselin+H es&
_ 0n proceso de ayuda psicol*+ica!
_ facilitado por un Consultor 2sicol*+ico profesional!
_ diri+ido a personas o +rupos normales en crisis! conflictos o detenimiento en su desarrollo.
_ Tiene tres o")etivos&
a.V 2revenci*n de la salud mental G=i+iolo+#aH.
".V Cam"io yYo resoluci*n de pro"lemasYconflictos.
c.V 8acilitaci*n del 7esarrollo 2ersonal.
_ Su metodolo+#a "sica es la consulta! utilizando recursos mXltiples Gver"alesVcorporales e ima+inariosH
%os parece importante aclarar que como puede deducirse fcilmente de una lectura atenta de la definici*n! no se
puede ha"lar de un solo tipo de Consultor#a 2sicol*+ica! y esto depender por un lado de la postura ideol*+ica
del counselor y la metodolo+#a que aplique! y por otro delYlos consultantes y sus motivos y razones para
consultar. 7e la inte+raci*n de am"os aspectos podemos decir que ha"r procesos ms diri+idos que otros! ms
"reves o ms prolon+ados! ms centrados en lo co+nitivo al+unos y en la vivencia e,periencial otros. 0nos
focalizarn su acci*n en la informaci*n! otros en un proceso de autodescu"rimiento. 0nos en la modificaci*n de
conductas yYo actitudes para favorecer un cam"io! otros en una "Xsqueda ms prolon+ada del desplie+ue de
potencialidades y la facilitaci*n de su desarrollo personal.
-l+unos procesos sern individuales! y otros +rupales. Se deduce que entonces podemos mencionar al
Counselin+ ndividual! al de 2are)a y 8amilia! y +rupos de autoayuda e institucionales. =a"laremos tam"in de
procesos vinculados con temas ms espec#ficos tales como& Counselin+ en se,olo+#a! adicciones! S7-!
divorcios! duelos! viudez! menopausia! ve)ez! etc.! y todo lo que implique al+una prdida importante para la
persona.
2odemos entonces mencionar ya la e,istencia de las cuatro especialidades "sicas&
C.V Consultor#a 2sicol*+ica en 7esarrollo 2ersonal.
'.V Consultor#a 2sicol*+ica La"oralYnstitucional.
D.V Consultar#a 2sicol*+ica $ducacional.
:.V Consultor#a 2sicol*+ica 2astoral.
$n el marco de cada una de ellas pueden desarrollarse los campos ms espec#ficos mencionados anteriormente!
as# como la implementaci*n de recursos apropiados para cada una de las reas.
La definici*n dada es +lo"alizadora! por lo tanto concentra los e)es esenciales y de)a para un desarrollo ulterior
los aspectos mar+inales Gtanto te*ricos como operativosH.
Nues1ro CounselinA es >ols1ico = Cen1rado en la "ersona
Por: Lic. Andrs Snchez Bodas
La 2sicolo+#a =uman#stica! haciendo e)e en el $nfoque Centrado en la 2ersona G$C2H! e inte+rando
hol#sticamente recursos provenientes de la primera! es el modelo desde el cual cre e implement el primer plan
de estudios Gen CB@JH para dictar el Counselin+ en la -r+entina! apro"ado oficialmente en CBB'.
$ste plan fue evaluado positivamente en el Con+reso internacional de Counselin+! realizado en la sede de la
0%$SC4 en 2ar#s en CBB@! como uno de los me)ores y ms completos.
4Desde donde surAi@ es1a sn1esis6, 4$ de Cue se 1ra1a6
Cuando comenc a pensar como enraizar una profesi*n de la ayuda como el Counselin+ Gque no e,ist#a en
nuestro pa#sH con una mirada human#stica e,istencial! fue o"vio e indiscuti"le para m# GaXn lo si+ue siendoH! que
de"#a darle un fuerte "asamento en las Xltimas consideraciones de Carl Ro+ers acerca de su enfoque! desde las
cuales a"r#a un a"anico de posi"ilidades nuevas para enriquecerlo.
7e all# sur+i* el +ermen del $nfoque =ol#stico Centrado en la 2ersona G$=C2H! que como se sa"e e,presa su
forma en el cuarto aZo de especializaci*n en 7esarrollo 2ersonal.
7e esto se trata el Counselin+ =uman#stico que enseZamos en =olos San sidro! y que de"e hacerse en toda
nstituci*n que tome mi plan de estudios para dictar la carrera.
EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS
%uestro mentor ideol*+ico ha sido un +enio creador! y como tal evolucion* en sus ideas! las transform*!
inte+rando dialcticamente en cada una de sus etapas de pensamiento lo que anteriormente conceptualiza"a con
lo que i"a o"servando! tanto en su prctica cl#nica como en el devenir paradi+mtico de las ciencias. 7esde una
inicial manera de definirse como no directivo! lue+o centrado en el cliente y por Xltimo centrado en la persona!
cada etapa fue inte+rando la anterior! de)ndo su le+ado! su posta! para que los que pretendemos se+uirla
continuemos pensando como Ser! y desde all#! como hacer de nuestra profesi*n una modalidad que facilite el
crecimiento personal de los que nos consultan.
%adie que se denomine 2sicoanalista se queda con el primer 8reud! el de la li"ido! o el del consciente! pre
consciente e inconsciente! sin inte+rarse al del .o $llo Superyo! o el de las pulsiones de vida o de muerte! o a
los aportes de 3elanie Qlein! y otros! hasta lle+ar a Lacan.
%adie que se denomine Conductista! se queda con el primer Tatson! al que sin ne+arlo! por el contrario
"asndose en l! se lle+a a S]inner! ?andura! Lazarus! y al actual co+nitivismo conductual.
7esde una "ase inicial el pensamiento crece! se transforma! y cam"ia hasta alcanzar una forma te*rico prctica
que da cuenta del presente desde el cual se lo piensa y e)erce.
Auizs terminemos volviendo a los presocraticos o a los chinos! quizs se trate del eterno retorno! que est ya
dicho todo y lo Xnico que hacemos es reformularlo en concordancia con los distintos tiempos que vamos
transitando! no lo s. 2ero lo que hoy nos incum"e es el Xltimo Ro+ers! aquel que a"re el camino hacia lo
transpersonal desde un paradi+ma hol#stico! en el marco de una prctica del chequear percepciones y la
inte+raci*n de recursos como manera de realizarlo.
DUE NOS <RINDA EL ULI-O EC"
0na postura e,istencial no directiva! desde la cual nuestro lu+ar es el de facilitar que el otro que nos consulta
encuentre sus propios recursos! desde ellos resuelva sus pro"lemas! y desplie+ue sus potencialidades.
0na hip*tesis motivacional fundada en la noci*n de tendencia formativa del 0niverso.
0n modelo so"re la formaci*n y el funcionamiento de la persona.
0n marco actitudinal necesario centrado en la persona y estructurado alrededor de conceptos como& empat#a!
incondicionalidad! con+ruencia y noci*n de s# mismo.
0n modelo de acci*n "asado en el chequeo perceptual! que desplie+a en una prctica todo lo anterior.
DUE NOS A"ORA EL E>C"
0n reconocimiento del $C2 como esencial para a"ordar la escucha y facilitar procesos de ayuda #nter e
intrapersonales.
0n enriquecimiento "asado en los nuevos paradi+mas de la ciencia ! una salida hacia lo transpersonal
ale)ndonos de una mirada individualista! cerrada en nociones como las de autorrealizaci*n! autoactualizaci*n y
autoestima! en un encuentro con otros creadores de la psicolo+#a human#stica! que aportan miradas y recursos
para "rindar una ayuda ms eficiente! que se van delineando en el marco de las sesiones o entrevistas de
consulta.
4$ ENONCES6
Cuando un Counselor =uman#stico se dispone a la escucha para ayudar a sus consultantes! lo hace desde una
postura e,istencial no directiva! desde all# se centra en la persona y su pro"lema G`"asta de separarlos porque en
la consulta son un todo1H! actualizando ante el otro un v#nculo que inte+ra lo e,periencial y lo co+nitivo ya que
am"os aspectos son esenciales para la ayuda. %o escucha al cuerpo o a la mente! sino al todo que somos al
mismo tiempo que somos siendo. Recurre para hacerlo a una actitud incorporada en su ser persona profesional!
"asada en la empat#a! la incondicionalidad y la autenticidad.
-ctXa profesionalmente chequeando percepciones! refle)a! "rinda respuestas de se+uimiento emptico! ofrece
alternativas como recursos +estlticos! psicodramticos! ima+inarios! e,perienciales G8ocusin+! CorporalesH
cuando de comXn acuerdo con su consultante considera que pueden ser Xtiles para e,plorar me)or y avanzar en
el proceso de desarrollo que "usca este Xltimo.
2orque de esto se trata! de facilitar desde lo que se es y se sa"e hacia el que pide ayuda desde lo que es y sa"e
de s# mismo. . esto incluye tam"in! aunque a esta altura parezca o"vio! "rindar informaci*n! orientar! ante la
necesidad de hacerlo en cuanto la demanda de consulta lo implique.
$n tanto la no directividad inte+rada a la autenticidad son los e)es de cualquier encuentro que se precie de serlo!
en una profesi*n de la ayuda las partes del v#nculo Gconsultor y consultanteH de"en entre+ar de s# mismos lo que
son para alcanzar la plenitud de un proceso que depende de am"os.
$so incluye que el counselor dispon+a de su persona profesional con todo lo que posea para hacerlo! siempre
"asndose en la idea de que su funci*n es la de facilitar! orientar y ayudar a encontrar las alternativas y recursos
que posee el consultante! sin ne+ar que tam"in puede aportar los propios desde lo educativo! preventivo u
orientador..
$sto que se es y se hace como Counselor es ofrecido al consultante poco a poco en un camino de e,ploraci*n y
"Xsqueda cada vez ms comprometido! o tan comprometido como este quiera serlo o estarlo! sa"iendo que de l
depende hasta donde quiere lle+ar.
<ASA DE
$l $nfoque =ol#stico Centrado en la 2ersona permite superar dicotom#as! o ri+ideces conceptuales
frecuentemente escuchadas en nuestro am"iente! tales como por e)emplo! la afirmaci*n de que las condiciones
que enunci* el primer Ro+ers son necesarias y suficientes. Los que tra"a)amos sa"emos que casi siempre lo son!
pero a veces no! y hay que estar preparado profesionalmente para responder a la demanda desde el centramiento
en el otro y su discurso.
V Separar cuerpo de mente! valorizando uno por so"re el otro! cuando todos sa"emos a esta altura que es una
separaci*n cartesiana! que ha sido superada porque somos uno! ni cuerpo ni mente! sino un uno or+an#smico.
7isociar cuerpo! mente! e,periencia! co+nici*n! todas pala"ras que refieren a separaciones conceptuales! quizs
necesarias para e,plicar procesos! pero que no se dan en el vivir e,istencial que somos siendo cada d#a es un
+rave error.
V 2ensar que esta mal que inte+remos un recurso porque este emer+i* de la necesidad del Counselor y no del
consultante. Si estamos ha"lando de un proceso vincular circular en donde las partes disponen de sus si mismos
para facilitar el proceso del que pide ayuda! es o"vio que desde all# se disparan los chequeos perceptuales. Todo
chequeo es un recorte que cada uno hace desde el ser es perci"iendo! y si se poseen recursos ms ac o ms all
de los ver"ales! estos enriquecen y ampl#an las posi"ilidades de "Xsqueda! siempre y cuando no se utilicen para
diri+ir esta "Xsqueda hacia el propio camino del Counselor. Claro! por supuesto siempre y cuando no se utilicen
para diri+ir esta "Xsqueda hacia el propio camino del counselor. .
V Separar persona de pro"lema. =ay que estar centrados en la persona y no en los pro"lemas. Auizs fue
necesario conceptualizarlo para distin+uirse de otras l#neas de a"orda)e que olvida"an a la persona y su o")etivo
era encontrar PremediosP para aliviar o resolver el pro"lema. -qu# nuevamente el paradi+ma hol#stico nos dice
que ese es otro recorte innecesario a esta altura de las ciencias humanas. Las personas somos lo que somos
haciendo lo que somos! y dentro de esos P haceres P que somos estn los pro"lemas o conflictos que llevamos a
consulta.
$star centrados hol#sticamente en la persona es tomarla con todo lo que esta es y viene a vernos para que la
ayudemos! con su presente! su historia! su futuro! su entorno! sus pro"lemas.
2ensar que hay modalidades me)ores o peores. $l $=C2 nos hace perci"ir que uno ayuda con lo que es y sa"e
como un todo or+an#smico profesional! -l+unos de nosotros inte+ra ms fluidamente una modalidad u otra y
desde all# ayuda me)or. La formaci*n que he creado y "rindamos en la carrera! siendo te*rico prctica! se
apuntala en am"as instancias! "uscando sentido en la posi"ilidad de que cada e+resado encuentre su propia
manera de ser un profesional del Counselin+.
$ste! nuestro enfoque del Counselin+ =uman#stico! =ol#stico y ciertamente centrado en la 2ersona! a"re un
a"anico de alternativas enriquecedoras ale)adas de todo purismo ortodo,o! en tanto posee como e)e una creencia
que lo sustenta& disponer de quien uno es profesionalmente para ayudar desde una escucha activa y
comprometida! despo)ndose paulatinamente del poder! para que el otro que nos consulta encuentre el propio! y
desde all# desplie+ue su potencial de recursos personales.
Lic. -ndrs Snchez ?odas
ntroductor y Creador de la Carrera de Counselin+ en -r+entina
7irector de =olos San sidro
4Du8 es el En5oCue Cen1rado en la "ersona6 (Una sn1esis del EC"#
2or& Lic. -ndrs Snchez ?odas
a$s vano llorar por el esp#ritu! "asta con tra"a)ar por l a
-l"ert Camus
"ALA<RAS "RELI-INARES
$ste escrito pretende ser una introducci*n! una s#ntesis de las propuestas "sicas del $nfoque Centrado en la
2ersona G$.C.2.H! tal como traducimos el 2erson Centered -pproach que cre* Carl Ro+ers.
%o supone un desarrollo e,haustivo del modelo! sino que propone una apro,imaci*n conceptual! para poder
interesarse en un estudio ms profundo del mismo! y fundamentalmente para facilitar la captaci*n de un esp#ritu
y una actitud netamente human#stica en las relaciones de ayuda! y en una filosof#a de los v#nculos humanos. $l
tra"a)o a"orda inicialmente la trayectoria personal y profesional del 7r. Carl Ro+ers!
2ara permitir u"icarnos en su persona y o"servar la con+ruencia que e,iste entre ella y su desarrollo te*rico
prctico. %os acerca a continuaci*n a la importante discriminaci*n que de"emos hacer entre el $nfoque como
terapia y como a"orda)e +eneral de las relaciones humanas.
2rosi+ue con una s#ntesis de la propuesta teraputica! sus condiciones e hip*tesis as# como las fases de los
procesos de ayuda. Las nociones centrales que como e)es "asales son su columna verte"ral continXan el te,to!
que cierra con un planteo del ms all de C. Ro+ers! en un resumen de aportes teraputicos y las perspectivas de
este enfoque para el mundo de hoy. Culmina con una lista de li"ros editados en castellano que constituyen la
"i"lio+raf#a recomendada para aquellos que quieren acercarse a este a"orda)e! o lo estn estudiando y desean
profundizarlo.
CARL ROGERS $ SU RA$ECORIA CO-O CREADOR DEL EC"
Carl Ransom Ro+ers naci* el @ de $nero de CB(' en 4a] 2ar]! llinois! $$00! y falleci* en CB@K en
California.=i)o de padres muy severos! aunque amorosos! reci"i* de ellos una profunda educaci*n reli+iosa
Gprotestantes pietistasH!y una intensa dedicaci*n al tra"a)o en el campo.
$n CBCB! en sus diecisiete aZos! o"viamente influido por su familia! se inscri"i* en un +rupo de la -sociaci*n
Cristiana de I*venes! que dadas las caracter#sticas de su l#der! el 2rofesor 9eor+e =umphrey! cam"i* su vida y
la reorient* hacia las relaciones de ayuda. $ste coordinador no se+u#a aparentemente nin+Xn sistema! de)a"a que
los )*venes tomaran sus propias direcciones! que decidieran li"remente lo que quer#an hacer! desde un modelo
que hoy podr#amos denominar de auto+o"ierno.
2ara el )oven Ro+ers esto era a"solutamente diferente a lo que le ha"#an enseZado! y esta"a muy confundido
ante un l#der que muy ami+a"lemente acompaZa"a al +rupo como uno ms. Lle+* a pensar que el 2rof.
=umprhey era incapaz de sa"er a que conclusiones arri"ar y por ello de)a"a li"re al +rupo.Le llev* aZos
madurar la idea de que tal vez ese facilitador sa"ia lo que hac#a! y que ese era un modo muy particular y
novedoso de enseZar.
$l impacto de esta e,periencia se ver como o"vio cuando el 7r. Ro+ers ela"ore su propio sistema de
pensamiento! haciendo e)e en la noci*n de no directividad.
Su formaci*n acadmica transit* varios caminos! en un principio se inscri"i* en Ciencias -+rarias! lue+o
concurri* a un seminario de Teolo+#a en %e^ .or]! en cuyo marco via)* a China en CB'' a una conferencia
internacional.
$l contacto con el 4riente influy* nota"lemente en un cam"io de direcci*n profesional! volcndose hacia la
2sicolo+#a. $studi* esta disciplina en la 0niversidad de Colum"ia! o"teniendo su t#tulo de 3aster en 2sicolo+#a
en CB'@! y de 7octor en CBDC. 7e"emos recordar que en dicha 0niversidad! el 7r. Iohn ?. Tatson ela"or* en
esa poca su manifiesto conductista! y realiz* importantes investi+aciones en esa l#nea mientras Ro+ers era
estudiante.
$s por ello que el Conductismo y las teor#as del -prendiza)e de Qeller! S]inner y Schoenfield! as# como el
2sicoanlisis 8reudiano! y las ideas de Iohn 7eêy y Tillam Iames! fueron sus principales fuentes de
inspiraci*n inicial! a"riendo en su multiplicidad una formaci*n amplia y +enerosa! que traslad* a su tra"a)o
cl#nico. Comenz* su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester! %e^ .or]! en el cual tra"a)*
durante doce aZos! con niZos y adolescentes carenciados y con +raves pro"lemas de conducta social.
$n esa cl#nica pudo conocer a -lfred -dler! y qued* conmocionado por su pensamiento! en particular el referido
a que no era tan importante la historia de los pacientes! sino so"re todo el si+nificado que ellos le da"an a la
misma y los sentimientos implicados en los relatos.
$n esa misma poca se acerc* a los tra"a)os de 4tto Ran] y Sandor 8erenczi! que defend#an una terapia activa!
"reve! intensa! focalizada ms en el presente que en el pasado! y en las emociones ms que en la comprensi*n
intelectual. $stos autores pu"licaron un li"ro en CB':! P$l desarrollo del 2sicoanlisisP! que para muchos es el
primer te,to de 2sicoterapia! y de al+una manera un antecedente importante que retomaron ms tarde los
2sic*lo+os =uman#stas! entre ellos Carl Ro+ers.
$n el mismo! adems de lo anteriormente planteado! insistieron en la importancia de la voluntad del paciente
para que se produzcan los cam"ios en su persona! as# como resalta"an la necesidad de un compromiso activo
por parte del terapeuta. $n este orden les parec#a muy importante el esta"lecer una relaci*n clida y autntica
entre consultante y consultado! su+iriendo al terapeuta no ocultar al paciente los sentimientos.
2ara 4tto Ran]! la finalidad de la psicoterapia no era la de erradicar al+o malo del paciente! sino ayudar en la
apertura a una nueva manera de ser! siendo la relaci*n humana que se esta"lec#a! y la intuici*n del terapeuta! los
principales factores de la cura. - Ran] se lo considera el primer terapeuta que a"re el camino a lo que lue+o se
denomin* 2sicolo+#a =uman#stica.
$stas fueron las principales influencias psicol*+icas! ya en funciones terapeXticas! que reci"i* Carl Ro+ers en
sus primeros doce aZos de prctica. 3s tarde reconocer#a la incidencia de Qurt 9oldstein! -ndreas -n+yal y
-"raham 3aslo^ en su 2sicolo+#a! as# como de la 8enomenolo+#a $,istencial! en sus fundamentos filos*ficos.
Con todo ello! y desde su propia creatividad! fu perfilando lo que lue+o se teoriz* y denomin*! inicialmente!
2sicoterapia %o 7irectiva.
La formulaci*n de su propia modalidad comenz* a vislum"rarse en ocasi*n de una conferencia que dict* en la
0niversidad de 3innesota! en CB:(! "a)o el t#tulo de PLos ms recientes conceptos en 2sicoterapiaP.
$n la misma di)o! por e)emplo&
P$ste nuevo a"orda)e conf#a mucho ms intensamente en el impulso del individuo en direcci*n a su propio
crecimientoP! P$sta terapia enfatiza los aspectos afectivos por so"re los intelectuales! as# como la situaci*n
inmediata ms que el pasado del individuoP. PLa relaci*n terapeXtica es en si misma una e,periencia de
crecimientoP.
$n CB:N fu 2rofesor de 2sicolo+#a y secretario e)ecutivo del Centro de Counselin+ de la 0niversidad de
Chica+o! donde ela"or* sistemticamente sus teor#as "sicas! tanto de la 2ersonalidad como del mtodo
terapeXtico. $n CB:J fu ele+ido 2residente de la -sociaci*n %orteamericana de 2sicolo+#a.
7esde CBNK a CBJD fue profesor en la 0niversidad de Tisconsin! en donde continu* profundizando sus teor#as
que comenz* a aplicar en esquizofrnicos.
$n CBNJ se cre* la -sociaci*n -mericana de 2sicoterapeutas! y Carl Ro+ers fu su primer 2residente. 7esde
CBJ: hasta su muerte en CB@K! tra"a)o en La Iolla! California! donde fund* y diri+i* el Centro de $studios de la
2ersona. 7esde sus inicios como 2sicoterapeuta! siendo uno de los principales mentores del 3ovimiento
=uman#stico en la 2sicolo+#a! ampli* su campo de acci*n! tanto profesional como te*rico! hacia m"itos
sociol*+icos! la"orales or+anizacionales! pastorales! educacionales y pol#tico culturales.
$sta trayectoria puede sintetizarse como un pasa)e de la 2sicoterapia %o 7irectiva! con estadios intermedios! al
$nfoque Centrado en la 2ersona! siendo este Xltimo un planteo +lo"al que apunta a un modo de ser en el mundo!
con cualidades espec#ficas.
$s desde esta Xltima perspectiva Glue+o de ms de treinta aZos de dedicarse a asistir a consultantes de terapia! y
dictar clases en varios centros 0niversitarios de $$00! $uropa y SudamricaH! que dedic* el Xltimo tercio de su
vida a ayudar en conflictos sociales. 2ara ello via)* por varios pa#ses! entre ellos Sudfrica! rlanda y Rusia.
$n su lar+o recorrido! escri"i* cerca de veinte li"ros! que han sido traducidos a los idiomas mayoritarios! y ms
de doscientos cincuenta art#culos! adems de realizarse cerca de doce films so"re su tra"a)o y varios videos!
donde se lo o"serva en sesiones reales! individuales y +rupales! completando una importante contri"uci*n al
mundo cient#fico human#stico.
$n una consulta realizada en CB@'! a una importante cantidad de profesionales del mundo P2siP de $$00! so"re
los diez terapeutas ms influyentes del si+lo veinte! Ro+ers aparece en el tope de la lista.
Cuando se ha inda+ado los porqu de esta inclusi*n predominante! la conclusi*n es que
no solamente la 2sicoterapia Centrada en la 2ersona o el $nfoque! son uno de los modelos de la ayuda ms
utilizados en el mundo! sino que muchos de los conceptos de nuestro autor han sido incorporados como
verdades terapeXticas porotras l#neas.
La formulaci*n de Carl Ro+ers! el $C2! trascendi* las fronteras de su pa#s! tanto en el campo de la 2sicoterapia!
como el Counselin+ y los 9rupos de $ncuentro.
Su teor#a y prctica est ampliamente difundida en $uropa! -sia! -ustralia! %orte y Sudamrica! en donde
e,isten 0niversidades! Centros e nstitutos de $nseZanza y -sociaciones profesionales de este enfoque. $ntre
estas Xltimas podemos destacar&
Torld -ssociation of 2erson Centered Counselin+ and 2sychotherapy.
-ssociation for de 7evelopmente of the 2erson Centered -pproach G $$00H
9esellschaft f\r îssenschftliche 9esprbchspsychotherapies G -lemaniaH
2erson Centered -ssociation G -ustriaH
-ssociation for the 2erson Centered -pproach South -frica G -frica del SurH
-sociaci*n Iaponesa del 2C- G Iap*nH
-sociaci*n -r+entina de Counselors G -r+entinaH
$n nuestro continente! 3,ico! ?rasil! -r+entina! Chile! ?olivia! Costa Rica y 0ru+uay! poseen instituciones de
formaci*n! que en permanente contacto entre s#! enriquecen el crecimiento de nuestro enfoque.
7esde ellos se or+anizan! adems de la formaci*n profesional y la supervisi*n de la tarea! importantes eventos
como& conferencias! con+resos! forums y encuentros locales e internacionales.
EL EC" CO-O ERA"IA $ CO-O A<ORDA,E
$l desplie+ue del enfoque de Ro+ers puede dividirse en dos etapas! en la primera construye un modelo de
Relaci*n de -yuda! sea 2sicoterapia o Counselin+! y en la se+unda un a"orda)e o enfoque de las relaciones
humanas en +eneral.
La primera etapa transcurre desde CBDN hasta mediados de CBJ(! tomando los nom"res de 2sicoterapia %o
7irectiva Gdcada de CB:(HH! y Centrada en el Cliente Gdcada de CBN(H.
$n esta fase de su desarrollo! es en donde se ela"oran los principales aportes te*ricos! y que son llevados a la
investi+aci*n y corro"oraci*n e,perimental! a sa"er&
c La %o 7irectividad
c $l 3arco -ctitudinal necesario y suficiente
c Los 3todos Teraputicos
c La Teor#a de la 2ersonalidad y los procesos internos
c La Teor#a de la 2sicoterapia y el Counselin+
c $s"ozo de una Teor#a 9eneral de las Relaciones =umanas
2odemos o"servar este desplie+ue en los principales te,tos que fue pu"licando&
PCounselin+ y 2sicoterapiaP! en CB:'
P2sicoterapia Centrada en el ClienteP! en CBNC
P$l 2roceso de Convertirse en 2ersonaP! en CBJC.
P2sicoterapia y Relaciones =umanasP! en coautor#a con 3arian Qin+et! en CBJN.
La se+unda etapa! que comienza a mediados de la dcada de CBJ(! es la de un amplio un a"orda)e que
denominamos $nfoque Centrado en la 2ersona! y que se a"re a nuevos desarrollos&
c $nfoques $ducacionales
c 2rocesos nterpersonales y 9rupales
c 8uncionamiento de las 4r+anizaciones
c 2rocesos Sociales! Culturales y 2ol#ticos
c 2lanteos 8ilos*ficos! $spirituales y Transpersonales
Los principales te,tos que corresponden a esa poca son&
PLi"ertad para -prenderP! en CBJB
P9rupos de $ncuentroP! en CBK(
P$l 2oder de la 2ersonaP! en CBKK
P$l Camino del Ser P! en CB@(
2ara una me)or comprensi*n del $C2! haremos una discriminaci*n conceptual y prctica entre am"os momentos
del ideario ro+eriano.
$l $nfoque como terapia es un mtodo para facilitar cam"ios y transformaciones! en individuos que consultan
por dificultades psicol*+icas. 2osee para tal o")etivo una teor#a de la personalidad ri+urosamente documentada
y vastamente e,perimentada en sus dispositivos de acci*n! y un marco actitudinal fundante! u"icndose como
una l#nea de la 2sicolo+#a =uman#stica.
$l $nfoque como a"orda)e en cam"io! no es una teor#a ni una l#nea de la psicolo+#a! sino un modo de pensar las
relaciones humanas! un modo de ser siendo con los dems! una filosof#a de vida! una ideolo+#a o marco de
creencias apuntalado en la importancia de los encuentros.
$l enfoque como terapia y sus campos de aplicaci*n! estn vinculados a todos los tipos de demanda de ayuda
ps#quica! en normalidad o patolo+#as severas! desde niZos hasta +erontes! individual o +rupal! pare)as y familias!
ha"iendo demostrado eficiencia y eficacia en sus resultados.
$l $nfoque como a"orda)e +eneral! implica&
c 0na perspectiva de vida positiva.
c 0na creencia en la tendencia formativa ne+entr*pica del universo.
c 0n respeto por la di+nidad del individuo! por su autonom#a y li"ertad de elecci*n.
c 0na aceptaci*n de la incerteza y las am"i+uedades.
c 0na facilitaci*n del desplie+ue personal! +rupal y social.
$s! en su aplicaci*n! una apuesta al me)oramiento de las relaciones interpersonales! como camino hacia la
transformaci*n positiva de las personas! la sociedad y el mundo.
Tanto en +rupos de encuentro como en el tra"a)o en educaci*n centrada en el alumno! en lo pastoral! en las
or+anizaciones la"orales! en conflictos raciales e interculturales!
o en centros comunitarios y vecinales! se ha podido compro"ar la utilidad positiva de esta postura! de este
a"orda)e multiam"iental.
Lo importante de esta do"le cualidad del $C2! es que permite a aquellos que lo sostienen! realizar prcticas
diversas desde una con+ruencia ideol*+ica personal.
Sea que sean psicoterapeutas o counselors! y atiendan personas que solicitan ayuda para resolver sus pro"lemas.
Aue coordinen +rupos de todo tipo. Aue e)erzan la docencia en todos sus niveles. Sean sacerdotes! pastores o
ra"inos. Tra"a)en de asesores la"orales empresariales! o educacionales. Se dediquen a la ayuda social! o actXen
en pol#tica.
$n todos los casos! comprenden a la persona como un ser vivo disponi"le al crecimiento desarrollo y desplie+ue
de sus potenciales positivos! siendo su tarea facilitar un modo de relaci*n que lo posi"ilite.
CONDICIONES E >I"OESIS DEL EC" CO-O ERA"IA
P.o estoy solamente interesado en proporcionar aquellas condiciones e,perienciales que ayuden al cliente a
cam"iar! y a evolucionar de una manera propia. .o estoy interesado en ayudar a la +ente a conse+uir lo que
deseaP
Carl Ro+ersVCBKJ
$sta frase! es un fra+mento del de"ate que mantuvo con Ro"ert Car]huff en CBKJ! acerca de si las condiciones
que C. Ro+ers postula"a como suficientes y necesarias! lo eran o no en la asistencia a pacientes +raves! en ese
caso esquizofrnicos.
$n esa oportunidad! a cuarenta aZos de sus primeras postulaciones! se mantuvo firme en su mirada no directiva!
ha"ilitante del deseo del otro! reforzada en una prctica cl#nica y en la convalidaci*n cient#fica de su eficacia
teraputica.
La hip*tesis fundante del $C2! como prctica teraputica! es la no directividad! la no direcci*n desde fuera del
proceso del otro! el acompaZamiento emptico e incondicional! sumer+ido en la e,periencia compartida! con el
o")etivo que el consultante encuentre su propia direcci*n desde su propio deseo.
%uestro autor fue pionero! en el mundo occidental! y en especial en el campo P2siP! de una mirada y una postura
que conlleva para aquel que la practica un correrse del lu+ar del sa"er y del poder! para darle a su consultante la
posi"ilidad de asumir los propios.
7esde esta postura en acci*n! facilitante del emer+er de la potencialidad deseante del consultante! sur+i* el
concepto de Tendencia a la -ctualizaci*n de los potenciales! en un crecimiento y desarrollo personal.
2ara el alcance de este o")etivo! desde la e,periencia cl#nica fueron sur+iendo dispositivos actitudinales y
recursos ver"ales! que precisaron de una conceptualizaci*n.
2or otra parte! fue tam"in necesario la construcci*n de una teor#a de la 2ersonalidad! que avalara el proceder
teraputico! as# como descripciones fenomenol*+icas de los procesos.
$l $C2 como terapia G2sicoterapia o Counselin+H es en s#ntesis un proceder que se "asa en la creaci*n de un
marco o encuadre! a travs del cual el consultante de"e sentirse li"re de comunicarse dentro de un conte,to que
ofrece&
c una situaci*n en donde se sienta se+uro y amparado
c aceptaci*n incondicional
c autenticidad
c escucha emptica
c respuestas ver"ales por parte del facilitador en concordancia con lo anterior! que fueron en un principio
denominadas respuestas refle)o! lue+o respuestas de se+uimiento emptico! y por Xltimo chequeo de
percepciones.
2artiendo del concepto que todo consultante! para serlo! de"e perci"ir al+Xn +rado de incon+ruencia o
discordancia en s# mismo! y desde all# al+Xn pro"a"le desorden o s#ntoma pertur"ador! el o")etivo de un
terapeuta $C2 es facilitar el trnsito hacia una con+ruencia personal! desde la cual supere el pro"lema y
desarrolle su ser siendo persona en el mundo de una manera favora"le para s# mismo.
$l propio Ro+ers defini* su hip*tesis central en una carta que nos envi* el 'C de Iunio de CB@J Gpocos meses
antes de fallecerH! en la cual dec#a&
#El indi'iduo posee en si mismo potenciales recursos para su propia comprehensin, para cam(iar su
autoconcepto, sus actitudes $ para dirigir su conducta, $ estos recursos pueden ser li(erados a condicin de
!ue un determinado clima de actitudes psicolgicas %acilitadoras pueda ser logrado#.
La aplicaci*n de este modelo teraputico ha sido minuciosamente estudiado e investi+ado como proceso!
descu"riendo en el mismo! un camino que pasa de la desor+anizaci*n inicial a una reor+anizaci*n en su cierre.
Se o"servaron! a su vez! ciertas varia"les relativamente constantes que han sido definidas como etapas o fases! y
que podemos sintetizar&
CV 7escripci*n& $l consultante presenta sus pro"lemas personales! sus malestares
o s#ntomas. $,presa sus estados emocionales y autocr#ticas.
'V -nlisis& Se e,ploran comportamientos! conductas! emociones y sentimientos! vinculados al pro"lema de
consulta y a la persona como un todo.
Se facilita el autodescu"rimiento de las contradicciones e,perienciales! y el conocimiento de las construcciones
perceptuales fundantes.
DV Laloraci*n& Se produce una percepci*n de la noci*n s# mismo en un nivel cada vez ms profundo! cam"iando
el nivel de valoraci*n! o"servndose principios de reor+anizaci*n.
:V nte+raci*n& Se alcanza una mayor autoaceptaci*n. Se perci"en los pro+resos desde una valoraci*n ms
positiva de si mismo. Se o"servan cam"ios y transformaciones desea"les para el individuo.
Cuando los consultantes alcanzan a transitar estas fases! lo+ran una reconfi+uraci*n perceptual de su noci*n de
s# mismo! que les permite&
c $volucionar hacia un estado de me)or acuerdo interno.
c Ser menos defensivos y menos propensos a la an+ustia y la tensi*n.
c Tener percepciones ms realistas.
c 4"tener una me)or e,presi*n de sus autorecursos para resolver pro"lemas.
c -umentar la autoestima.
c 3e)orar las relaciones interpersonales.
c $la"orar proyectos y proceder a su e)ecuci*n.
c Ser ms creativos.
c 7esarrollar y e,presar lo me)or de ellos mismos.

NOCIONES CENRALES DEL EC"
La no directividad como posici*n ante un otro que consulta! la consideraci*n de una pulsi*n o tendencia
formativa! empat#a! aceptaci*n incondicional! con+ruencia o autenticidad! el chequeo de percepciones
compartido! y la noci*n de si mismo! son la entrama "asal! nociones centrales! del inicial modelo teraputico
centrado en el cliente que deviene en al a"orda)e o $C2! del cual hacemos una s#ntesis&
La No direc1iEidad del EC"
$s una decisi*n de ayudar a un otro a que desarrolle su persona tal como lo desee! en la direcci*n que opcione
tomar! y desde el propio modo en que se ha+a responsa"le de su pro"lemtica. Como concepto es parado)al! en
tanto su implementaci*n en una relaci*n de ayuda! apuntala el proceso en la direcci*n de la tendencia
actualizante! facilitando siner+ia hacia la sintropia! es decir hacia el camino de la e,pansi*n creativa. $s por lo
tanto la no direcci*n desde que el se supone de"e diri+ir! para ha"ilitar la autodirecci*n del que pide ayuda en el
camino de la li"eraci*n de su potencial humano. $s una postura que tiende a proveer al otro la posi"ilidad de ser
mirado como un seme)ante disponi"le para no solo resolver sus pro"lemas! sino para transformar su vida! si as#
lo desea. $s una posici*n e,istencial desde la cual nos instalamos en la vida creyendo que nadie posee la
verdad! que cada persona cuando valora y opina lo hace desde su particular recorte de e,periencia! y que esta
de"e ser aceptada en su propia e,presi*n.
$sta postura o posici*n! cuando se la pone en prctica! demuestra en los hechos que la no direcci*n Pdesde
afueraP! ofrece a los dems la posi"ilidad de poner en acci*n la propia direcci*n! y cuando esto sucede! siempre
es positiva para el crecimiento de lo humano.
La endencia Ac1uali;an1e
$s definida! en un principio por Ro+ers como Pla capacidad que tiene el ser humano! latente o manifiesta! de
comprenderse a si mismo y de resolver sus pro"lemas de modo suficiente para lo+rar la satisfacci*n y la
eficacia necesarias a un funcionamiento adecuadoP. $sta hip*tesis es reforzada tiempo despus por
descu"rimientos provenientes de la "iolo+#a! la f#sica y la antropolo+#a! en los cuales se ha"la de una tendencia
formativa c*smica Gne+entrop#a o sintrop#aH! como tendencia a un orden creciente desde el caos inicial. Se trata
de un orden de evoluci*n hacia un mayor orden u or+anizaci*n! mayor comple)idad y mayor capacidad de
interrelaci*n.
Trasladado a lo humano podemos decir que estos conceptos implican comprender! no solo la tendencia al
mantenimiento adaptativo del or+anismo! sino tam"in al crecimiento! desarrollo y enriquecimiento pro+resivo.
$sto no implica i+norar que tam"in e,iste una tendencia entr*pica! al deterioro! y muerte de lo vivo! pero
como nos dice Ro+ers Pel universo construye y crea permanentemente! adems de deteriorar. $ste proceso es
evidente en el ser humanoP.
Considerar esta noci*n clave en el $C2 nos coloca en un espacio de pensamiento cient#fico! en tanto
compro"a"le por la e,perimentaci*n. $s adems una hip*tesis de que nuestro tra"a)o no es azaroso! sino que
tiene un o")etivo y una direcci*n! el facilitar que la tendencia actualizante fluya en su sentido creativo.
La Escuc:a Em?91ica
$s la capacidad de entender! comprehender y responder a la e,periencia Xnica del pr*)imo. $s un modalidad de
estar que resulta de sentirse en la e,periencia vivida del otro! colocndose Pen los zapatos que el otro calzaP! o
dicho de otra manera Ppretender ver el mundo del otro con los o)os del otroP. 2or lo dicho implica tanto los
aspectos emocionales como los co+nitivos del mundo vivido! es decir aquello que circula las emociones y lo
sentimientos o si+nificaciones personales de las mismas.
2or ser resultado de una actitud! no es simplemente una disposici*n unidireccional desde el terapeuta hacia el
consultante! sino una manera de relacionarse en donde se propone la empat#a vincular. $s entonces un modelo
de ida y vuelta! que a modo de e)ercicio teraputico Xtil para una me)or comunicaci*n! puede ser trasladado a la
vida cotidiana del consultante! tanto consi+o mismo como con los dems.
La escucha emptica! para ser teraputica! de"e resultar en respuestas de ese nivel! siendo esa la tarea de un
facilitador $C2. $ste de"e comunicar a su cliente su percepci*n del mundo vivido por este! y a modo de
chequeo mutuo de convalidaci*n de lo perci"ido y e,presado! +estual o ver"almente! desde el encuentro! poder
facilitar un acercamiento comprensivo a si mismo.
Si consideramos la no directividad como posici*n e,istencial! la confianza en la posi"le e,presi*n de la
tendencia actualizante! la escucha y respuesta emptica son las maneras de favorecer este proceso.
La Ace?1aci@n "osi1iEa Incondicional
mplica aceptar al otro tal cual es en el momento en que se esta ofreciendo la ayuda! en el encuentro. Ro+ers nos
di)o en la carta anteriormente mencionada& P0na actitud de importancia para crear un clima de cam"io! es la
aceptaci*n o estima o valoraci*n positiva incondicional. $sto si+nifica que cuando el terapeuta e,perimenta una
actitud positiva! no calificativa! de aceptaci*n hacia cualquier cosa que el paciente es en ese momento! el
movimiento teraputico o el cam"io es ms pro"a"leP. Lo importante de esta notificaci*n es el nfasis en la
e,periencia que se es! y no en lo que se hace. $l terapeuta de"e desear! y esto esta en relaci*n con la posici*n no
directiva! que su consultante est en plena cone,i*n con sus sentimientos! cualquiera ellos sean dodio! amor!
confusi*n! resentimiento! miedo! cora)ed
7esde una escucha aceptante "rindamos un modelo de autoaceptaci*n! el principio de un camino hacia la
transformaci*n personal. Sin em"ar+o para que esta aceptaci*n sea vlida! de"e darse en primera instancia en la
propia e,periencia del profesional de la ayuda. Se ha demostrado en investi+aciones muy ri+urosas! que cuando
esta actitud es principalmente e,perimentada por el teraputa! mayor es la pro"a"ilidad de una terapia e,itosa.
4tra manera de decirlo es que cuando podemos estar presentes! desde la aceptaci*n positiva incondicional!
mayor es la posi"ilidad de acercarse a la e,periencia de que nos pasa con lo que nos pasa. La -2 nos ayuda a
colocarnos en una posici*n in+enua! li"re de pre)uicios y de )uicios de valor.
Lale aclarar que aceptar no es lo mismo que apro"ar! en tanto lo que se acepta es la e,periencia vivida tal cual
es! aunque la conducta sea repro"a"le desde nuestro marco valorativo. $n s#ntesis es aceptar lo que el otro
siente o e,perimenta! no lo que hace.
La ConAruencia o Au1en1icidad
7efine la importancia de ser el que uno es en la relaci*n! sin construirse mscaras o fachadas que oculten los
verdaderos sentimientos que circulan en la misma. $l terapeuta $C2 de"e estar a"ierto a su e,periencia! en
plena cone,i*n consi+o mismo! sin a"ortar nada de ella! para despus ponerla con sumo cuidado a disposici*n
del v#nculo de ayuda. Tam"in en este caso! las investi+aciones han demostrado que los profesionales que
alcanzan positivos +rados de con+ruencia en si mismos! son ms eficientes y eficaces en la ayuda que "rindan.
3ientras la pretensi*n teraputica de este $nfoque es facilitar cam"ios y desarrollo personal! los encuentros
persona a persona son ms adecuados para esa finalidad! que aquellos en que el profesional se escuda en un
persona)e. Si hemos dicho que la disposici*n de la autenticidad vivida en la relaci*n de ayuda de"e e,presarse
con mucho cuidado! es para evitar lo que denominamos autenticidio Gmetfora de una mezcla entre suicidio y
homicidio en el nom"re de la autenticidadH.
-l respecto nos di)o Carl Ro+ers& P$n cuanto al teraputa! lo que l e,perimenta est a"ierto a su conciencia! y
puede ser vivido en la relaci*n! y puede ser comunicado si es apropiadoP. $s o"vio que nuestro maestro apela a
la responsa"ilidad para encontrar el momento oportuno para comunicar o no la e,periencia que sucede en la
relaci*n de ayuda. Lo importante es no ne+arla! sino aceptarla en forma transparente! y aunque no la
trasmitamos en lo inmediato! se PfiltrarP en una relaci*n de li"ertad e,periencial.
C:eCueos de ?erce?ciones
$s el modo en que definimos las intervenciones del $C2! sean estas de carcter ver"al! +estual! o desde recursos
ima+inarios! corporales o de acci*n. $n los comienzos del $C2 se denomin* Refle)os a los modos ver"ales que
Ro+ers cre* para facilitar la autoescucha de sus consultantes. Se los dividi* en Refle)os co+nitivos y de
sentimientos! los primeros su"divididos en simples y elucidatorios.
$n todos los casos se presupone la creaci*n de un clima vincular "asado en el tr#pode actitudinal antes
mencionado Gempat#a! aceptaci*n incondicional y con+ruenciaH Los refle)os simples refer#an a una devoluci*n
ver"al del e)e de lo dicho por el consultante! como s#ntesis aclaratoria para favorecer el discurso y la
autocone,i*n.
Los refle)os elucidatorios pose#an el sentido de esclarecer y resumir co+nitivamente lo dicho y tra"a)ado en el
decurso de un tiempo relativo de un proceso. Los refle)os de sentimiento apunta"an a resumir la captaci*n por
parte del teraputa de las emociones impl#citas en el intercam"io dado en consulta! con el o")etivo de favorecer
una toma de conciencia de lo emocional en )ue+o. - posteriori se prefiri* ha"lar de respuestas de se+uimiento
emptico! afinando el sentido de este tipo de intervenciones! en el camino de comprehenderlas como
intervenciones que faciliten positivos acercamientos al si mismo del consultante.
7enominarlas finalmente chequeo de percepciones! es a nuestro entender! mucho ms con+ruente con la postura
no directiva esencial de este modelo.
Chequear lo que se perci"e en el dilo+o teraputico posee el sentido de ofrecer un acercamiento paulatino a la
e,periencia. $s por otra parte una pretensi*n de apertura perceptual! que al fin y al ca"o! de lo+rarla! permitir
al consultante disponer de ms autoconocimiento y por lo tanto de ms recursos para operar favora"lemente
consi+o mismo y los dems.
Si podemos apuntar a un paulatino encuentro! estando atentos a los que nos pasa con lo que pasa!
actitudinalmente predispuestos a no )uz+ar! a centrarnos desde nuestra propia e,periencia en la e,periencia del
otro! se lo+rar la empat#a "uscada.
Si adems! y por ello! somos autnticos y estamos convencidos de que el deseo del otro es ms importante que
el nuestro! en esa oportunidad! ha"remos sido con+ruentes.
Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo de nuestro consultante! sern siempre un
intento de acercamiento a lo que este! y nosotros en relaci*n con l! estemos perci"iendo como e,presado en el
intento de "Xsqueda que estamos facilitando.
Lo que ha+amos! o di+amos! si posee esta "ase! ser siempre una intenci*n relativa! desde el lu+ar del no sa"er
ms que lo que nos dice lo que se va diciendo )untos.
Todo chequeo de percepciones es muchas veces e,presado como una afirmaci*n de lo perci"ido en forma de
pre+unta a"ierta! otras co"ra la forma de un refle)o en sus tres tipos! otras es una intervenci*n desde un recurso
ima+inario o corporal! otras es una respuesta de se+uimiento emptico.
Sea como sea! siempre tiene que estar a disposici*n del otro la posi"ilidad de no verlo de la misma manera! de
revisarlo o de proponer otra forma de mirarlo! de esto se trata la no direcci*n. Chequear percepciones es
acompaZar el decurso e,ploratorio! a"riendo el camino para la li"re e,presi*n de la potencialidad deseante del
otro.
La Noci@n de Si mismo
$s el concepto central desde el cual se construye toda la teor#a de la 2ersonalidad que sustenta el $C2. Carl
Ro+ers lo define as#& P$s un con)unto or+anizado y cam"iante de percepciones de un su)eto que se refieren a l
mismo. $s una estructura perceptual que incluye las caracter#sticas! atri"utos! cualidades y defectos!
capacidades y l#mites! valores y relaciones que el su)eto reconoce como descriptivos de si mismo! y que perci"e
como datos de su identidad....$sta estructura en+lo"a todas las e,periencias del su)eto en cada momento de su
e,istenciaP.
7ecir estructura perceptual remite al concepto de que el ser humano no posee un si mismo! es si mismo en
proceso e,periencial permanente! lo que implica que mientras vive perci"e su propia e,periencia
discriminndola de la de los otros. Su funcionamiento es compara"le a una +estalt o totalidad or+anizada de
percepciones consistentes! desde las cuales diferencia aquello que vive para si como caracter#sticas m#smicas!
aquello que emer+e de las relaciones con los dems como condiciones yoicas. $s por ello que en esta vivencia
de si mismo podemos diferenciar lo mismico Gel 3H! de lo yoico Gel .oH.
$l primero! el 3i! se instala como permanente referencia ante lo propio! siendo una constante perdura"le.! que
nos hace dar cuenta de que somos el mismo y lo mismo! aXn en el cam"io permanente que nos inspira la vida
que vivimos. Somos quienes somos! el mismo ante nosotros mismos! aXn cuando nos transformemos
yoicamente! a esto se lo ha denominado la consistencia de si mismo! desde la cual el or+anismo tiende a re+ular
sus comportamientos y conductas.
Las vivencias de consistencia Gcon+ruenciaH o inconsistencia Gincon+ruenciaH! definen el funcionamiento
ps#quico. $stas dos posi"ilidades se dan&
$ntre el si mismo! tal y como lo perci"e el individuo! y la e,periencia or+an#smica.
$ntre el si mismo y un si mismo deseado o ideal.
$ntre el si mismo y la realidad.
Cuando el or+anismo humano se perci"e consistente en los tres niveles fluye y funciona *ptimamente! por lo
tanto crece! se desarrolla y e,presa su potencial actualizante.
Cuando el or+anismo humano en si mismo e,perienciante perci"e inconsistencia en al+uno de los tres niveles
mencionados! se siente amenazado y por lo tanto se defiende! se desor+aniza! tra"ando y distorsionando su
actualizaci*n.
Cuando en el proceso de desarrollo infantil! el niZo reci"e valoraciones positivas! por parte de sus padres y el
entorno! tiende a aceptar su propio mundo e,periencial como vlido para si mismo! y se instala de esa manera
en un sistema vital fluyente de auto reconocimiento y con+ruencia. $n cam"io! cuando ello no se le "rinda! o no
lo puede perci"ir! tiende a descreer de sus propias valoraciones perceptuales! acepta la de los
otros como ms vlidas! se ale)a de si mismo! se aliena! y el or+anismo perci"e inconsistencia! se vive
amenazado! se defiende! y ela"ora constructos r#+idos de si mismo y de la vida. Su autoconcepto incorpora
elementos e,traZos! es decir que no son el resultado de su propia e,periencia.
$sta sinttica e,plicaci*n de los posi"les modos de funcionamiento de la persona! ante si mismo y los dems!
nos acerca al pensar la prevenci*n y la ayuda. $l $C2 desarrolla! desde aqu#! una propuesta de educaci*n
infantil! del modo de favorecer las relaciones interpersonales en todos los m"itos en que las personas nos
desenvolvemos! y de un sistema de reor+anizaci*n de la persona aplica"le en la 2sicoterapia y el Counselin+.
Complementar las nociones de Tendencia -ctualizante y Si mismo! nos "rinda esta posi"ilidad. Si la primera es
la motivaci*n "sica de la vida de un individuo! en tanto tiene por efecto diri+ir al or+anismo hacia un
desarrollo unificado y eficaz. Si como hemos visto! un sector de la e,periencia vivida se perci"e propia! siendo
Si mismo G3i y .oH! constituyndose a su vez en un factor re+ulador de lo que se e,perimenta. nte+rando
am"os conceptos! podemos referir a una tendencia autoactualizante del Si mismo.
Cuando entre la e,periencia del or+anismo y la del si mismo hay con+ruencia! la tendencia actualizante opera
unificada y sanamente. $n cam"io! cuando se perci"en desacuerdos! esto conduce a la incon+ruencia!
develndose comportamientos y conductas que responden en al+unos casos al mensa)e del or+anismo! y en
otros al del si mismo que tiende a preservarse. $n esta condici*n se instalan defensas! ri+idez perceptual! que a
veces se perci"en como malestares o s#ntomas y no pudiendo funcionar *ptimamente! el or+anismo ps#quico se
enferma.
Todo pasa por la 2ercepci*n y nuestros comportamientos! nuestras conductas! ya sean emociones o
pensamientos! son el resultado del como perci"imos.
$l or+anismo personal se vincula con el mundo desde su estructura perceptual! y de acuerdo a como esta se
desplie+ue ser su funcionamiento.
$l $C2 es un modelo de v#nculo que propone la aceptaci*n de la e,periencia! de si mismo y del otro como un si
mismo seme)ante! facilitando el encuentro de persona a persona.
$s as# como desde un posici*n e,istencial no directiva! con la confianza que nos "rinda la concepci*n de la
tendencia formativa Gautoactualizante en lo humanoH! nos disponemos a una relaci*n "asada en la
incondicionalidad! autenticidad y con+ruencia&
V Si somos terapeutas! nuestras intervenciones Gchequeo de percepcionesH sern siempre centradas en la persona!
y facilitadoras de cam"ios y transformaciones positivas del Si mismo de nuestros consultantes.
V Si somos educadores favoreceremos aprendiza)es si+nificativos y valederos para la vida de nuestros
educandos.
V Si somos coordinadores de +rupos! tra"a)amos en o para empresas! en tareas pastorales! comunitarias! o en
cualquier m"ito que nos convoque para ayudar a personas! facilitaremos la resoluci*n de conflictos y el
desarrollo de la potencialidad creativa de lo humano.
V Si somos padres ayudaremos a nuestros hi)os a crecer desde si mismos.
$l $C2! que se ha desarrollado desde un enfoque psicoteraputico! ha"iendo devenido en un a"orda)e a"arcativo
de las relaciones humanas! hasta plantear un nuevo paradi+ma acerca de la persona y el mundo! continXa desde
los disc#pulos de su creador creciendo y desple+ando nuevas alternativas.
-9s all9 de Carl RoAers desarrollos 1era?8u1icos ?os1eriores
Las ideas centrales de este autor fueron su"sumidas por muchas l#neas y teor#as de la 2sicoterapia! incluso
al+unas que parten de paradi+mas diferentes! cercanos como los del 2sicoanlisis del Self o el Co+nitivismo! y
hasta opuestos a la esencia del $C2! como por e)emplo el neo conductismo de -rnold Lazarus.
7entro del movimiento que se +ener*! se han incorporado otras lecturas! que constitu#das en modelos de la
ayuda! postulan respetar las caracter#sticas estructurales "sicas Gpor ello se dicen se+uir siendo del $C2H! pero
han tomado caminos propios! como por e)emplo&
c 3odelos $,perienciales& %athalie Ro+ers! $u+ene 9endlin G$$00H! 9erman
Lietaer G?l+icaH! Tereza C. Saldanha $rthal G ?rasilH
c 3odelos nte+rativos& Reinhard y -nne 3arieTausch G-lemaniaH! Ro"ert Car]huff!
9erald $+an G$$00H! -ndrs Snchez ?odas G-r+entinaH.
Se o"servan tam"in ampliaciones o desarrollos metodol*+icos y te*ricos! que han enriquecido el $C2! entre
ellos consideramos&
c nte+raci*n del 2sicodrama& Claudio Rud G-r+entinaH! I.3arques Tei,eira G2ortu+alH
c nte+raci*n del $nsueZo 7espierto& 3anuel -rtiles G-r+entinaH
c nte+raci*n del pensamiento oriental& 7avid ?razier Gn+laterraH
c -portes en el tra"a)o +rupal& -fonso =. Lis"oa 7a 8onseca G?rasilH
c -portes al Counselin+& Ierold ?ozarth G$$00H! -ndrs Snchez ?odas G-r+entinaH
c -portes al 8ocusin+& -nn Teiser Cornell G$$00H
c Terapia de 2are)a y 8amilia& %ed L. 9aylin Gn+laterraH! 3anuel -rtiles G-r+entinaH

Conclusiones = ?ers?ec1iEas ?ara el mundo de :o=
Comenzamos este tra"a)o con un pensamiento de -l"ert Camus! frase e,tra#da de PLos -lmendrosP! escrito
inicial de su li"ro P$l LeranoP.
$ste te,to! redactado en CB:( en medio de una $uropa desa+arrada por la se+unda +uerra mundial! es un
llamado esperanzado a la humanizaci*n.
7icha frase es parte de los prrafos finales del mencionado escrito! que a continuaci*n transcri"imos& P$ste
mundo est envenenado de des+racias en las que parece complacerse. $st enteramente li"rado a ese mal que
%ieztche llama"a esp#ritu de torpeza. %o cola"oremos con nuestra ayuda. $s vano llorar por el esp#ritu! "asta
con tra"a)ar por l. 2ero! Edonde estn las virtudes conquistadoras del esp#rituF
$l propio %ietzche las ha enumerado y caracterizado como enemi+os mortales del esp#ritu de torpeza. 2ara l
son la firmeza de carcter! el +usto! el PmundoP! la clsica felicidad! la dura altivez! la fr#a fru+alidad del sa"io.
=oy ms que nunca son necesarias estas virtudes y cada cual puede esco+er aquella que ms conven+a a su
naturaleza.
8rente a la enormidad de la partida en que nos hallamos empeZados no olvidemos en todo caso la firmeza del
carcter. %o me refiero a aquella que en los estrados electorales acompaZa al fruncimiento de ce)as y a las
amenazas! sino a aquella que resiste a todos los vientos del mar en virtud de su "lancura y de su savia. $lla es la
que el invierno del mundo prepara el frutoP.
Cualquier parecido con la actual realidad no es pura coincidencia! y nosotros desde el $C2 podemos cola"orar
con la propuesta que nos hace Camus pensando desde %ieztche.
$l actual imperialismo de la +lo"alizaci*n! la dictadura an*nima que sufrimos! que nos sume en la in)usticia
social! la corrupci*n! el ham"re y la desesperanza! son parte de una tremenda fuerza entr*pica Gtendencia al
deterioroH que de"e ser com"atida.
$l $C2 como a"orda)e! desde Carl Ro+ers como creador! hasta nosotros como sus disc#pulos! puede cola"orar
inclinar la "alanza hacia las fuerzas ne+entr*picas Gtendencias constructivasH.
Sa"emos que el ser humano no es ni "ueno ni malo! ni n+el ni demonio! dado que en el decurso de la historia
se ha e,presado de am"as maneras! y todo ha dependido de las condiciones de valor que se les ha ofrecido a las
personas.
%uestro +ran descu"rimiento! ha sido aprender que cuando las personas son tratadas& no directivamente! desde
una aceptaci*n incondicional! en un marco de autenticidad y escucha emptica! las fuerzas constructivas de la
tendencia al desarrollo positivo! tienden a e,presarse e imponerse por so"re las ne+ativas y destructivas.
$ste es nuestro compromiso! el cual nos creemos capaces de e)ercerlo& en los consultorios! m"itos
comunitarios! pol#ticos y sociales! templos y parroquias! escuelas y universidades! en cualquier tra"a)o que
realicemos! en el clu"! en el "arrio que vivimos! en casa con nuestra familia! y en el caf con los ami+os.
$ste es el +ran desaf#o de los humanistas en los tiempos que corren! y el $C2 como ideolo+#a! como modo de
ser siendo en el mundo! tiene respuestas y modalidades de acci*n! disponi"les para ofrecer en los m"itos en
que se desee y pueda desple+arse.
Como nos dir#a Camus! es posi"le que la humanidad este pasando un nuevo invierno! fr#o e inh*spito! sin
em"ar+o en el medio del mismo se esta preparando la primavera! las flores que lue+o darn paso a los frutos.
7e nosotros depende! el cora)e para la acci*n y la paciencia para esperar! esta ha sido la do"le condici*n que
han tenido siempre los humanistas.
Lic. -ndrs Snchez ?odas
??L49R-8- C4%S0LT-7- . R$C43$%7-7- $% C-ST$LL-%4
4"ras de Carl Ro+ers
2sicoterapia Centrada en el ClienteV $dit. 2aidos CBJJ
$l proceso de Convertirse en 2ersona V $dit. 2aidos CBK'
9rupos de $ncuentroV $dit. -morrortu CBKD
4rientaci*n 2sicol*+ica y 2sicoterapia . $dit. %arcea CBK@
$l 2oder de la 2ersonaV $dit. 3anual 3oderno CB@(
$l Camino del Ser! $dit. Qair*s Troquel CB@J
Teor#a de la 2ersonalidad. $dit. %ueva Lisi*n
VVVVVy otros 2sicolo+#a $,istencial $dit. 2aidos CBJD
VVVVVy 3arian Qin+et . 2sicoterapia y Relaciones =umanas $dit. -lfa+uara CBJK
VVVVVy ?. Stevens y otros . 2ersona a 2ersona. $dit. -morrortu CB@(
4"ras de otros autores
-rtiles!3anuel & La -ctitud 2sicoterapeXtica! $dit. ?omun CBKN
VVVVVVy 3artin!4rlando y cola".& 2sicolo+#a =uman#stica! $dit. =ernandarias CBBN
?razier!7avid y cola".& 3as -lla de Carl Ro+ers! $dit. 7escleee de ?rouêr CBBK
Ciaramicoli! -rthur.y Cola".& $l poder de la $mpat#a! $dit Ler+ara '(((
7e la 2uente!3i+uel& C.Ro+ers de la 2sicoterapia a la $nseZanza! $dit Raz*n y f CBKD
9iordani! ?runo& La relaci*n de -yuda! de Ro+ers a Car]huff! $dit. de ?rouêr CBBK
Lafar+a Corona! 9.Vdel Campo & 7esarrollo del 2otencial =umano !$dit. Trillas CBK@
2a+es!3a,. La orientaci*n %o directiva en 2sicoterapia. $dit. 2aidos CBK(
2eretti!-ndr& $l 2ensamiento de Carl Ro+ers! $ditr. -tenas CBKB
Li"ertad y relaciones =umanas! $dit. 3arova CBKC
Tausch R! y -. 3arie& 2sicoterapia por la Conversaci*n! $dit. =erder CB@K
Auitmann! =elmut& 2sicolo+#a =uman#stica! $dit. =erder CB@B
Saldanha $rthal! Tereza.& Terapia Livencial! $dit Lumen CBBD
Snchez ?odas! -ndrs & $star 2resente! $dit =olos CBBK
.....y cola". ECrear Salud o Curar $nfermedadF! $dit. =olos CBBD
VVVVy otros 2sicoterapias en -r+entina!$dit. =olos CBB:
.... y cola". Counselin+ =uman#stico! $dit. =olos CBBB
Lilanova! -l"erto& Contri"uciones a la 2sicolo+#a Cl#nica $dit -dip CBBD

NueEas ?ers?ec1iEas ?ara el counselinA desde el EC"
2or& Clr. 3a++y 3ostany de Ternic]e
Se me ocurre plantear esta refle,i*n mediante al+unas pre+untas que fueron sur+iendo en m# hace al+Xn tiempo&
EAu si+nifica ser transpersonalF E$l $nfoque Centrado en la persona nos puede ir llevando a otros
cuestionamientos que tienen que ver con dimensiones trascendentesF EC*mo a"ordar planteos espirituales!
m#sticos o ener+ticos en nuestra consultaF E2odemos perder identidad como counselors si nos a"rimos a estas
dimensionesF
Como counselor formada en el $nfoque! y como docente hace varios aZos! tuve siempre la sensaci*n de que
a"rirnos a la e,periencia! encontrar nuestros recursos +enuinos y de)arnos +uiar por la fuerza motivadora de la
tendencia actualizante eran sin*nimos de li"ertad! de ser cada vez ms quienes somos! sin cate+or#as ni
condicionamientos! ni siquiera el de parecernos a Ro+ers.
Sin em"ar+o! la prctica del counselin+ y especialmente del focusin+! me pusieron en contacto con e,periencias
en un principio dif#ciles de definir! o de e,plicar.
2ara ser ms clara! las sensaciones del cuerpo fueron seZal cada vez ms definida de una sa"idur#a ms all de
lo conciente! de una cone,i*n con m"itos arquet#picos con +ran si+nificado vital! la presencia de s#m"olos que
se e,plica"an a su tiempo sin que pudiera intervenir! el compro"ar que e,ist#a al+o ms a"arcativo que mi
conciencia.
2oder escuchar y reci"ir sin pre)uicios al+unas de estas e,periencias me a"ri* la posi"ilidad de encontrarme
conmi+o misma y con otros a niveles ms profundos! participando de lo que Ro+ers en su momento descri"#a
como momentos especiales! casi m#sticos! en los que las intervenciones sur+en de un lu+ar esencial y no
conceptual.
- pesar de lo inquietantes que parecieron al principio! estas e,periencias me fueron +uiando a profundizar un
poco ms en las propuestas de la psicolo+#a transpersonal! y descu"r# que la mayor#a de nosotros somos
prudentes al compartirlas! con temor a ser mal interpretados! tomados como raros! esotricos o poco
profesionales.
Tam"in me di cuenta de que nuestra formaci*n como counselors humanistas nos a"re el camino hacia lo
transpersonal de una forma casi natural. 3aslo^ ya ha"la"a en su momento de las dimensiones trascendentes
del hom"re! de la autorrealizaci*n! de las Pe,periencias cum"reP que produc#an transformaciones positivas en
las personas que las viv#an.
Tam"in Ro+ers en $l camino del ser! y a pesar de tener casi @( aZos! descri"e cam"ios en la forma de ver la
realidad y de e,plicar el mundo! ms cercanos a las reli+iones orientales! aXn tratndose de f#sica y "iolo+#a.
ntuye cam"ios y transformaciones en el mundo que hoy estamos viviendo e ima+ina un nuevo tipo de persona!
con potencialidades distintas! con la capacidad de e,pandir su conciencia y utilizar recursos propios para su
"ienestar y el de los dems. 0na persona con conciencia ecol*+ica! no s*lo en lo que respecta al medio
am"iente! sino con la convicci*n de que todos sus actos o pensamientos tienen una repercusi*n en esa red
infinita de relaciones que es el universo.
-l+unos se+uidores de Ro+ers han profundizado en estos aspectos en forma consecuente! en nuestro pa#s! en
?rasil y en $uropaW tam"in sufri* cr#ticas desvalorizadoras por considerrselo ya muy anciano o que no eran
relevantes para su a"orda)e.
2ersonalmente creo muy valioso retomar este camino desde nuestra profesi*n de counselors e incorporar sus
inspiradas intuiciones a nuestra prctica.
-cercarnos a lo transpersonal en counselin+ nos ha"ilita a incluir como tema ha"itual la dimensi*n espiritual
del hom"re! ms all de lo puramente reli+ioso o institucional. 7escu"rir lo PnuminosoP del universo! la ma+ia
de e,istir! los mila+ros que suceden a cada instante! la sensaci*n de pertenecer a al+o mayor que nosotros
mismos.
2erci"ir la ener+#a del universo! ser part#cipes de ella y convertirnos en canales propiciadores de sanaci*nW crear
espacios de silencio permitiendo que lo que se necesite se pueda manifestarW compro"ar que no tenemos que
PhacerP! sino ms "ien Pde)ar hacerP! permitir! estar a"iertos.
7esarrollar la compasi*n y confiar en lo que la intuici*n nos va diciendo! de)arnos llevar! soltar el controlW
aspectos que pueden darle a las actitudes que propicia"a Ro+ers una profundidad y una efectividad mayores.
$scuchar se transforma as# en una actividad que tiene que ver ms con la contemplaci*n! ser testi+o inocente de
eso que sucede! en el sentido de despo)arnos de los ruidos que aparecen apenas nos a"rimos al otro.
Lalidar la e,periencia en un sentido casi reli+ioso del asom"ro ante el mundo interno del otro! suspendiendo el
apuro y disfrutando cada instante de la maravilla.
La empat#a puede ampliarse a otros niveles que incluyen elementos inesperados de +ran si+nificaci*n! que Pno
sa"emos de d*nde vienenP.
$n este sentido! las prcticas de silencio! meditaci*n! atenci*n plena! ayudan a crear en nosotros ese espacio de
vac#o necesario para reci"irnos y reci"ir al otro.
. en ese aspecto al+unas tradiciones reli+iosas nos acercan una sa"idur#a milenaria! e,periencias de desierto y
soledad que permiten escuchar nuestras voces internas y las voces de 7ios y nos preparan para encuentros
profundos con las voces de los otros.
Creo que acercarnos a la dimensi*n transpersonal puede enriquecer e,quisitamente nuestro tra"a)o de ayuda y
al mismo tiempo! hacernos crecer como personas ms #nte+ras! ms completas! menos divididas.
-l fin! se trata de permitirnos asistir al desplie+ue de todas nuestras potencialidades como seres humanos y
ofrecer a nuestros consultantes! alumnos! personas con las que estamos en contacto! la misma posi"ilidad.

3a++y 3ostany de Ternic]e es 2rofesora de Castellano y Literatura! Counselor! 8ocusin+ Trainer! %ivel ' de
Rei]i.
$)erce sus actividades como counselor y docente en forma privada y en =olos San sidro.
$s facilitadora de +rupos de 8ocusin+ y de talleres diri+idos al desarrollo personal.
4Due es el Acercamien1o Cen1rado a la "ersona6 (DieAo LaAac:e#
$s un camino que viene trazndose entrete)ido con la vida y la o"ra del psic*lo+o Carl Ro+ers y la de todos
aquellos que compartimos esa perspectiva y manera de ser! e,presndola y enriquecindola de formas diversas.
2rocurando hacer un resumen que de cuenta de lo que es nuestro enfoque! podr#amos decir lo si+uiente&
CH $s un enfoque sur+ido especialmente de la practica y la teor#a en el campo de la psicolo+#a! la
psicoterapia! las llamadas profesiones de ayuda! y lue+o! en el campo de la educaci*n y el aprendiza)e.
$s una propuesta so"re las relaciones humanas. $sta en estrecha afinidad con el movimiento de la
2sicolo+#a =uman#stica y sus representantes G3aslo^! 3ay y muchos otros...H . en los Xltimos aZos!
viene manifestndose en conver+encia con las investi+aciones y e,periencias en el campo de la
psicolo+#a transpersonal. =a presentado y desarrollado a"undante e,periencia y conocimiento so"re las
condiciones del proceso teraputico! su evoluci*n y las contri"uciones de terapeutas y clientes al mismo!
los cam"ios resultantes. Teor#a de la 2ersonalidad y el cam"io de la misma. 8ormaci*n de terapeutas y
educadores. Teor#a y 2ractica so"re el aprendiza)e y su facilitaci*n! etc. ha desarrollado contri"uciones
especificas a la instrumentaci*n de la tcnica en el crecimiento humano.
'H =a"iendo comenzado como una propuesta psicoteraputica en el tra"a)o con individuos en situaci*n de
conflicto! esto es en la relaci*n didica! ha ido ampliando su espacio de intervenci*n! y +enerando
modalidades propias de ser y hacer en lo e,periencial! en lo te*rico y en lo tcnico. =an ido sur+iendo
as# los +rupos! los +rupos teraputicos y los +rupos de encuentro Gesta orientaci*n es una de las primeras
y principales contri"uyentes a este movimientoH. Las e,periencias en la enseZanza y el aprendiza)e
centrados en el estudiante y el +rupo. $l lideraz+o centrado en el +rupo. La administraci*n y el
desarrollo de or+anizaciones centradas en la persona. Toda un a la"or tendiente a la facilitaci*n del
cam"io institucional y social. Los talleres interraciales y de +rupos sociales en conflicto. . en aZos
recientes! las e,periencias de formaci*n y desarrollo de comunidades centradas en la persona! )unto a las
de intervenci*n en situaciones de conflicto y convivencia pol#tica internacional.
DH $s una propuesta que se e,pande ms all de su conte,to inicial! a otros campos de la e,periencia y
conocimiento! emer+ente y contri"uyente a la vez de los nuevos paradi+mas en +estaci*n en esta era de
la humanidad! en resonancia a sus necesidades! conflictos y aspiraciones.
:H $s una apro,imaci*n filos*fica y cient#fica a lo humano! de "ase fundamentalmente fenomenol*+ica y
e,istencial! con forma propia. . es tam"in un intento de hacer ciencia y conocimiento de una manera
personal.
NH $s una muy concreta manera d ser en el encuentro con el otro y consi+o mismo! orientada a facilitar el
proceso de crecimiento! personalizaci*n y autorrealizaci*n solidaria! es fluido proceso de ser y lle+ar a
ser uno mismo como individuos! +rupos! instituciones! comunidades o humanidad toda.
JH La hip*tesis central de este enfoque puede ser "revemente esta"lecida& los individuos poseen en si
mismos vastos recursos para la autocomprension! para el cam"io del concepta de si mismo! de las
actitudes "sicas! y del comportamiento autodiri+ido& estos recursos pueden ser aprovechados si puede
proveerse un determinado clima de actitudes psicol*+icas facilitantes.
LA ERA"IA CENRADA EN LA "ERSONA
45e descu(ierto una manera de tra(ajar con las personas !ue parece tener una gran potencialidad
constructi'a1 G$l 2roceso de Convertirse en 2ersonaH
-l pensar en e,ponerles en una "reve sinopsis el panorama actual de esta terapia! me ven#a a la
ima+inaci*n un r"ol frondoso con un +rueso tronco! del que salen ramas i+ualmente fuertes y frondosas. E2or
qu esta ima+enF. Lo primero! porque la terapia centrada en la persona +oza de una salud y solidez admira"les!
como lo demuestra la cele"raci*n continuada y e,itosa cada cuatro aZos de Con+resos so"re esta terapia )unto
con la Terapia e,periencial de 9endlin.
EAu representar#a ese +rueso troncoF Toda la riqueza que aport* a esta terapia su creador Carl Ro+ers! a
lo lar+o de sus :N aZos de tra"a)o e investi+aci*n siempre renovados. . la savia de este tronco corre por las
frondosas ramas! ya que el carcter a"ierto y antido+mtico de Ro+ers d le repu+na"a visceralmente que se
refirieran a l como fundador de una escuela d e,isten actualmente variantes nuevas de esta terapia que!
inspirndose y manteniendo lo fundamental del fundador! han adquirido su propia idiosincrasia y peculiaridad.
EAu constituir#a ese s*lido tronco que es el pensamiento ro+erianoF Loy a dar al+unas caracter#sticas!
que diferencian esta terapia como totalmente e,clusiva y distinta de toda otra escuela de terapia.
Ce.V Lo que la 7octora Qin+et Gcfr. O2sicoterapia y Relaciones =umanasSH llama la noci@n claEe: LA
ENDENCIA A LA ACUALIFACIN% Ro+ers! a partir de su rica y vasta e,periencia cl#nica! descu"ri*
que en toda persona! por muy daZada que est! e,isten ?or na1urale;a fuerzas de crecimiento y desarrollo! que
le empu)an a realizarse lo ms posi"le como persona en contacto con su am"iente. . como recalca ?runo
9iordani GCfr. OLa Relaci*n de -yuda& de Ro+ers a Car]huffSH! dentro del pensamiento y la corriente
humanista! Ro+ers! a diferencia por e)emplo de Ro"ert Car]huff! insiste en que estas fuerzas! este dinamismo!
e,isten en toda persona por naturaleza! por el hecho de ser persona.
$l primer +ran descu"rimiento de Ro+ers! a partir de su tra"a)o cl#nico! lo e,pres* +rficamente con la
frase 3-e ?uedo 5iar de mis clien1es7
E. por qu la %oci*n ClaveF 2orque esta cualidad intr#nseca de toda persona GCfr. $l tra"a)o con
esquizofrnicos del 2royecto Tisconsin de CBJDH va a determinar la forma terapeXtica de tra"a)ar! totalmente
peculiar y espec#fica! del terapeuta centrado en la persona.
'e. 3e +ustar#a utilizar una metfora muy entraZa"le para e,presar esta forma de tra"a)ar& el terapeuta! como la
madre em"arazada! va a desarrollar un Xtero psicol*+ico! que ha+a que el cliente! a"ri+ado y alimentado por l!
desarrolle de manera correcta sus capacidades! su potencialidad! su tendencia a la actualizaci*n. %o voy a
ayudar profundamente al cliente! dicindole lo que tienen que hacer (a=uda direc1iEa#! si no a travs de ese
Xtero! que le permita irse desarrollando por s# mismo y a su ritmo como persona Gno direc1iEidadH.
De . si hiciramos una eco+raf#a de ese Xtero psicol*+ico EAu componentes esenciales aparecer#anF $se Xtero
est constituido esencialmente por una relaci*n muy profunda y a la vez perfectamente estructurada! que
esta"lece el terapeuta con el cliente. La forma de ayuda va a ser a travs de esta"lecer una estrecha relaci*n muy
cercana con el cliente. A$UDAR "OR -EDIO DE UNA RELACIN% La tenis preciosamente descrita en la
'f 2arte de O$l 2roceso de convertirse en personaS.
:e $nfoquemos y centremos nuestro microscopio en las caracter#sticas de esa relaci*n. EAu componentes
esenciales aparecer#anF EC*mo es la relaci*n que ten+o que esta"lecer con mis clientes para que les sirva
realmente de ayuda y les ayude a crecer y desarrollarse como personasF
a. Ro+ers su"raya! y aporta a"undante investi+aci*n so"re ello! que lo fundamental para la eficacia
teraputica! no son las tcnicas! la val#a del terapeuta como e,perto! sino sus actitudes! la manera de
ser persona con sus clientes. S*lo! si el terapeuta se ha tra"a)ado a fondo y ha esculpido en su
personalidad las tres actitudes que voy a e,poner podr ser eficaz en su ayuda.
". La primera actitud "sica es LA CONGRUENCIA. Con ella recalca Ro+ers con insistencia casi
machacona que! s*lo si el terapeuta tra"a)a y se relaciona con el cliente como "ERSONA REAL! y
no desde un rol! ser eficaz. EAu si+nifica este es1ar ?resen1e como ?ersona real en mi relaci*n
con el clienteF Aue e,presndolo +rficamente al escuchar al cliente con toda atenci*n ten+a un o#do
en mis tripas! es decir! que al hilo de mi escucha atenta al cliente! sea consciente de c*mo me est
afectando y repercutiendo a nivel profundo sus pala"ras! sentimientos! valores! actitudes! etc ... es
decir! todo el entramado profundo de su comunicaci*n. $,presndolo con una frase +rfica& que haya
un acuerdo entre mi ca"eza y mis tripas! UN ACUERDO INERNO%
c. La se+unda actitud es vivir UNA CONSIDERACIN "OSIIGA INCONDICIONAL hacia el
cliente. $sta actitud la conforman dos elementos "sicos&
+ el primero es que en relaci*n a lo que me e,prese el cliente! ya sea lo ms positivo y valioso de
su persona! como sus partes ms oscuras! que a veces le aver+\enzan profundamente! yo viva
UNA NEURALIDAD INERNAH que me a"sten+a interiormente de todo )uicio y valoraci*n
cr#tica en relaci*n con lo que el cliente me muestra de s# mismo. Con frase de Ro+ers Oque aco)a
con i+ual calor toda manifestaci*n del cliente tanto positiva como ne+ativaS.
3e +usta recalcar en mi curso de formaci*n que la actitud cr#tica! clave para una educaci*n hacia
la vida adulta! es muy "uena en todos los campos de la vida! menos en el terreno de las
relaciones humanas! en el que hay que sustituirla por una actitud emptica.
+ el se+undo elemento "sico de esta actitud es lo que Ro+ers llama A-OR AL CLIENE! en
el sentido de aAa?8 y no en el de fil#a. Aue yo est tan im"uido d +ra"ado y esculpido a cincel
mi personalidad V del valor que supone ser persona d li"ertad! responsa"ilidad! autonom#a! etcV
que me lleve a sentir y e,presar un cariZo y respeto muy profundos hacia mi cliente y hacia toda
persona.
d. La tercera actitud es LA E-"A!A% Captar el mundo interior del cliente! como si fuera l. 3eterme
en su pelle)o. 7arme cuenta de su -ARCO DE REFERENCIA INERNO% Captar detrs de sus
pala"ras! sus sentimientos! ideas! opiniones! creencias...HW es decir todo lo que constituye el :ond@n
de sus e,presiones. . naturalmente! sa"er devolverle de manera adecuada esta profunda
comprensi*n emptica! a travs de res?ues1as re5leIo adecuadas. 0na pequeZa o"servaci*n& a partir
de este funcionamiento emptico se ha ha"lado de que el terapeuta centrado en la persona actXa
como un es?eIo de su cliente. La e,presi*n me horroriza. 3e +usta mucho ms la que acuZ* una
ponente del Con+reso de Lovaina de CBB(! ha"lando del terapeuta como CO-"AJERO DE
GIA,E de ese introducirse del cliente en lo profundo de s#! via)e a veces tremendamente inquietante.
$sta tr#ada de actitudes es lo que constituye el ro"usto tronco +ran herencia de Ro+ers! de la
terapia centrada en la persona y que alimenta las diversas versiones! en las que se ha ido
desarrollando hasta el momento actual. Loy a e,poner "revemente al+unas de ellas&
Cf. 0n pro"lema que sur+e a menudo en el conte,to de las terapias es el si+uiente& E$s conveniente!
desde un punto de vista teraputico! e,presar al cliente nuestros sentimientos personales hacia lF
Como respuesta a este punto! espinoso y pro"lemtico! os remito al ma+n#fico cap#tulo del 2rofesor
Lietaer en la o"ra O3s all de Carl Ro+ersS.
2ero Ro+ers personalmente pas* por una evoluci*n en este punto& desde entender el papel del
terapeuta como un cordial refle)ar emptico a conce"irlo como un encuentro interpersonal .oVTu.
2odemos as# ha"lar de un Se+undo Ro+ers o de un paso DE LA E-"AIA A LA
CONGRUENCIA% 2ara esta evoluci*n! le ayud* su lar+o y profundo encuentro epistolar con
3art#n ?u"er.
'f La 9estalt centrada en la 2ersona. .a hace muchos aZos se viene practicando esta variante por
parte de muchos terapeutas de esta orientaci*n. Consiste en aplicar tcnicas +estlticas!
especialmente la de La silla Lac#a. La diferencia est en que antes de utilizarlas! se le e,plican al
cliente y se le pide su consentimiento! dentro del marco de profundo respeto al cliente en el que se
mueve esta terapia.
Df 4tras ramas de este frondoso r"ol de la terapia centrada en la persona las tenis muy "ien
e,puestas en el li"ro O3s all de Carls Ro+ersS. =ay terapeutas que so"re el cimiento de la tr#ada de
actitudes aZaden el 8ocusin+ o el 2sicodrama o! como en el caso de la hi)a de Ro+ers! %atalie! que ha
fundado su propio centro! tcnicas e,presivas! como el di"u)o! la pintura! la danza! etc! 2ero insisto!
todos ellos so"re el "asamento de la herencia de Carl Ro+ers.
:f Auiero considerar aparte la Terapia 8ocalizada en la -fectividad GT8-H de Leslie 9reen"er+ y
todo su ma+n#fico equipo. Tienen ya a sus espaldas muchos aZos de investi+aci*n muy met*dica y
cuidadosa.
$n castellano contamos ya con tres ma+n#ficas o"ras& O$mociones& una +u#a internaS! OC*mo
tra"a)ar las emociones en psicoterapiaS y O8acilitando el cam"io emocional& el proceso paso a pasoS.
9reen"er+ ha sa"ido unir toda la teor#a moderna de las emociones y la terapia co+nitiva como
"ase de su orientaci*n. $n su forma de tra"a)ar utiliza tcnicas de la 9estalt! del 8ocusin+ y siempre
dentro de un conte,to profundamente emptico! que constituir#a su herencia ro+eriana.
,aEier Or1iAosa "eroc:ena .
Es ?ro5esor en la UniEersidad "on1i5icia de Comillas
CARL ROGERS
FUENTE: TEORAS DE LA PERSONALDAD
JAMES FAD MAN, ROBERT FRAGER
EDTORAL HARLA, HARPER AND R.O.W.,
LATNOAMERCANA, 1979
Carl Rogers ha escrito varios libros y ensayos que han atrado y conservado a sus numerosos
seguidores. Cre y propag la terapia centrada en el cliente, fue pionero del movimiento de los
grupos de encuentro y uno de los fundadores de la Psicologa Humanstica a pesar de que su
posicin y su filosofa se han modificado considerablemente en los ltimos 40 aos sus puntos de
vista han mantenido firmemente su tono optimista y humanista.
Simpatiz poco con el concepto, bastante general, de que el hombre es fundamentalmente irracional
y que por ello, de no controlar sus impulsos, estos lo conduciran a su propia destruccin y a la de los
dems. La conducta del hombre es exquisitamente racional y avanza con una complejidad sutil y
ordenada hacia las metas que su organismo lucha por conseguir. La tragedia, para la mayora de
nosotros consiste en que nuestras defensas no nos permiten estar al tanto de esta racionalidad, de
ah que caminemos conscientemente en una direccin mientras que orgnicamente vamos hacia
otra. (Rogers, 1969, p. 29).
La posicin terica de Rogers ha evolucionado a travs de los aos. l es el primero en
decir en que punto ha cambiado su pensamiento, ha trasladado su nfasis o ha modificado
su enfoque. Anima a los dems para que verifiquen sus aseveraciones a la ve que
desalienta la formacin de una !escuela del pensamiento! que imite sus propias
conclusiones.
Su obra no se ha limitado nicamente ha ejercer influencia sobre la psicologa ms bien ha sido uno
de los factores que han provocado el cambio de los conceptos existentes sobre el liderazgo industrial
(e inclusive militar), de las prcticas del trabajo social, de la enfermera y de los actos religiosos...
inclusive ha tenido influencia sobre los estudiantes de teologa y filosofa (Rogers, 1974, p. 115). As
esboza los efectos patentes de sus ideas:
Lo que en la dcada de los treintas se inici* para m# como un mtodo de tra"a)o teraputico prctico!
cam"iante pero supuestamente "ien aceptado! a principios de la dcada de los cuarenta se enunci* torpemente
como mi propio punto de vista... Se pod#a decir que cierta PtcnicaP de asesoramiento se convirti* en mtodo de
psicoterapia que! a su vez! se convirti* en una teor#a de la terapia y de la personalidad. La teor#a tra)o consi+o
las hip*tesis que a"rieron un campo totalmente nuevo de investi+aci*n! lo cual dio como resultado un enfoque
hacia todas las relaciones interpersonales. -ctualmente lle+a hasta la educaci*n como un medio para facilitar el
aprendiza)e en todos los niveles. $s una forma de diri+ir las e,periencias intensas en +rupo y ha e)ercido +ran
influencia en la teor#a de la dinmica de +rupo. GCBK(aH
"#$%RA&'A
Carl Ro+ers naci* el @ de enero de CB(' en 4a] 2ar]! llinois! $.0.-.! en el seno de su familia pr*spera y de
reli+i*n estrictamente ortodo,a. Su niZez se vio restrin+ida por las creencias y actitudes de sus padres! y por su
aceptaci*n de tales ideas.
Creo que las actitudes hacia las personas ajenas a nuestra numerosa familia den resumir
esquemticamente de esta manera: Las dems personas se comportan en tina forma ambigua que
no aprobamos en nuestra familia. Muchos de ellos juegan a las cartas, van al cine, fuman, bailan,
beben y participan en otras actividades algunas de las cuales no se pueden mencionar. Por eso, lo
mejor que se puede hacer es ser tolerante con ellos, puesto que pueden no saber hacer nada mejor,
evitar cualquier comunicacin ntima con ellos y pasar la vida nicamente con la familia. (1973a, p3)
2erple)o ante tal sistema de creencias! cuenta que su niZez transcurri* en la ms completa soledad. PCualquier
cosa que ahora pudiera considerar como una relaci*n interpersonal estrecha y comunicativa con los dems!
esta"a totalmente ausente en ese periodoP GCBKDa. p. :H. 7urante la escuela secundaria se convirti* en un
estudiante e,celente! vido de conocimientos cient#ficos. P-hora me doy cuenta de que era un t#pico solitario!
con muy poco espacio! u oportunidad de espacio en el mundo de las personas. .o era socialmente incompetente
en cualquier cosa que no implicara sino un mis fantas#as eran definitivamente +rotescas y se+uramente me
ha"r#an clasificado como esquizofrnico! pero afortunadamente nunca tuve contacto con nin+Xn psic*lo+oP
GCBKD! p.:H.
Sus e,periencias en la 0niversidad de T#sconsin fueron muy si+nificativas y satisfactorias. P2or primera vez! al
vivir le)os de mi familia he encontrado una verdadera pro,imidad e intimidadP GRo+ers! CBJK! p. D:BH. Cuando
esta"a en se+undo aZo! inici* estudios clericales. -l aZo si+uiente via)* a China! donde asisti* a una conferencia
de la 8ederaci*n 3undial de $studiantes Cristianos en 2e]#n! a lo cual si+ui* una +ira en la que dict* charlas a
travs de la China occidental. $ste via)e li"eraliz* sus actitudes reli+iosas ortodo,as y le dio su primera
oportunidad para desarrollar una independencia psicol*+ica. g7esde el inicio de este via)e! mis metas! valores!
o")etivos y filosof#a personal! han sido propios y muy distintos a los puntos de vista que mis padres sosten#an y
que yo ha"#a conservado hasta hoyP GRo+ers! CBJK! p. DNCH.
nici estudios de Teologa en el Taller Teolgico para, estudiantes graduados, pero resolvi
terminar sus estudios de Psicologa en el Colegio Pedaggico de la Universidad de Columbia. Este
cambio se debi, en parte, a un seminario dirigido por estudiantes que le dio oportunidad de
examinar sus dudas respecto a su vocacin religiosa. Posteriormente, en un curso de Psicologa, se
sorprendi gratamente al descubrir que una persona poda ganarse la vida fuera de la glesia,
trabajando estrechamente con las personas que necesitaban ayuda.
Obtuvo su primer empleo en Rochester, Nueva York, en un centro de orientacin infantil, donde
trabajaba con nios que haban sido enviados all por diferentes instituciones de carcter social. "Yo
no estaba conectado con ninguna universidad, nadie me buscaba para darle alguna orientacin
especial... Las instituciones no hacan ninguna crtica sobre la manera de proceder, sino que
esperaban que se les pudiera prestar alguna ayuda" (1970a, p. 514-515). Durante los doce aos que
pas en Rochester, su comprensin del proceso de la psicoterapia lo hizo cambiar, de un mtodo
formal y directivo, a una tcnica que ms tarde llam terapia centrada en el cliente. Curs un taller de
dos das con Otto Rank que lo dej muy impresionado. "Descubr que en su terapia (no en su teora)
pona nfasis en algunas cosas que yo haba empezado a aprender (Rogers, 1973a, p. 9).
Durante su permanencia en Rochester escribi el libro El tratamiento clnico del nio problema
(1939). La obra fue bien acogida y, a raz de ella, recibi una oferta como profesor de tiempo
completo en la Universidad Estatal de Offlo. Rogers ha dicho que por haber empezado por la cima
escap de las presiones y tensiones que existen cuando uno est en los primeros peldaos de la
escalera acadmica, presiones que sofocan la innovacin y la creatividad. Su ctedra y el estmulo
que recibi de los estudiantes graduados lo impulsaron a escribir algo ms formal sobre la naturaleza
de la relacin psicoteraputica en Asesoramiento y psicoterapia (1942).
En 1945 la Universidad de Chicago le brind la oportunidad de establecer un nuevo centro de
asesoramiento que tuviera como base sus ideas. Fue su director hasta 1957, la creciente
importancia que Rogers daba a la confianza se reflej en la poltica de dicho centro, para tomar
decisiones en forma democrtica. Si se poda confiar en los pacientes para que ellos mismos
dirigieran su propia terapia, individualmente poda confiarse en el personal que all laboraba, para
que administrase su propio medio de trabajo.
En 1951, Rogers public la Psicoterapia centrada en el cliente; este libro contiene su primera
teora formal de la terapia, su teora de la personalidad y algunas de las investigaciones que
reforzaron sus conclusiones. All sugiere que la fuerza directiva ms importante, en relacin de la
terapia, debe ser el cliente y no el terapeuta. Esta inversin de la relacin, hasta entonces
acostumbrada, fue revolucionaria y suscit muchas crticas. Fue un golpe directo contra la pericia del
terapeuta comn y la supuesta falta de conocimientos del paciente hiptesis que no eran objetadas,
en su mayor parte, por los dems tericos. Las inferencias generales de esta posicin, fuera de la
terapia, fueron expresadas en el libro: El proceso de convertirse en persona (1961).
As como fue emocionante y satisfactoria su estancia en Chicago, tambin tuvo un periodo de
dificultades personales. Cuando trabajaba ntimamente con una paciente sumamente trastornada,
Rogers cay en las redes de su enfermedad. Casi al borde de un fracaso, huy literalmente del
centro; se tom tres meses de vacaciones y regres para someterse a una terapia con uno de sus
colegas, despus de la cual sus propias interacciones con los clientes eran cada vez ms libres y
espontneas.
En 1957 se traslad a la Universidad de Wisconsin, en Madison, por una ctedra conjunta de
Psiquiatra y Psicologa. Profesionalmente, sta fue una poca difcil y se vio envuelto en conflictos
cada vez mayores con el Departamento de Psicologa. Rogers se daba cuenta de que su libertad
para ensear y la libertad de sus alumnos para aprender se estaba restringiendo. "Me siento bien
viviendo y dejando vivir, pero cuando no dejan vivir a mis estudiantes ello se convierte en una
experiencia desagradable" (1970a, p. 528).
La creciente indignacin de Rogers es descrita en el artculo titulado "Suposiciones actuales en
la educacin de postgrado: una afirmacin apasionada" (1969). Aunque !he American Psycholo"ist
no lo quiso publicar, tuvo una amplia circulacin clandestina, entre los estudiantes graduados, antes
de ser finalmente publicado. "La tesis de mi planteamiento sostiene que estamos haciendo un trabajo
poco inteligente, ineficaz y ruinoso al preparar psiclogos, con menoscabo de nuestra disciplina y
sociedad" (1960, p. 170). Algunas de las suposiciones implcitas que Rogers atacaba eran: "No se
puede confiar al estudiante el proceso de su propio aprendizaje cientfico y profesional. "La
evaluacin es educacin; la educacin es evaluacin". La presentacin es igual al aprendizaje: lo
que se presenta en la conferencia es lo que el estudiante aprende". "Las verdades de la psicologa
se conocen". "Los cientficos creativos han sido alumnos pasivos" (1969, pp. 169-187).
A nadie sorprendi que Rogers dejara su ctedra en 1963 y se trasladara al recin fundado
nstituto Occidental de Ciencia Conductual en La Jolla, California. Pocos aos despus colabor en
la fundacin del Centro para Estudios de la Persona donde asista a un grupo muy unido de
personas pertenecientes a las profesiones liberales.
Su gran influencia en la educacin se haba vuelto tan evidente un libro para explicar las clases
de establecimientos educativos que defenda y que se haba comprometido a crear. Libertad de
aprender (1969) contiene sus planteamientos ms difanos sobre la naturaleza de los seres
humanos.
Sus trabajos con los grupos de encuentro se iniciaron durante los ltimos doce aos en
California, donde tena libertad de experimentar, discutir y comprobar sus ideas sin las restricciones
de las instituciones sociales o de la respetabilidad acadmica. Sus investigaciones sobre el
encuentro estn compendiadas en el libro Carl Rogers y los grupos de encuentro (1970b).
ltimamente, Rogers ha estado investigando las tendencias actuales del matrimonio. En su
estudio naturalista. #onvertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas (1972) hace un
examen de las ventajas de los distintos patrones de relaciones.
Duran1e un cor1o ?eriodo dio clases en la UniEersidad In1ernacional de Es1ados Unidos en
San DieAo, a las cuales renunci@ a ra; de sus diEerAencias con el direc1or de la misma
acerca de los derec:os de los es1udian1esH ac1ualmen1e 1ra2aIa 1iem?o com?le1o en el
Cen1ro de Es1udios de la "ersona% Escri2e, da con5erencias = 1ra2aIa en su Iardn%
Tiene tiempo de conversar con sus colegas ms jvenes y de estar al lado de su esposa, hijos
y nietos. Rogers comprenda su actitud con una cita de Lao-Tse:
Si evito meterme con la gente, ella misma se cuidar de hacerla
Si evito dar rdenes a la gente, la gente se comportar por s sola,
Si evito predicar a la gente, la gente se mejorar a s misma,
S evito imponerme sobre la gente, la gente llegar a ser ella misma.
(Freeduian, 1972, en Rogers 1973, p. 13)
ANECEDENES INELECUALES
La teora de Rogers se origin Principalmente de sus propias experiencias clnicas. l siente ha
conservado su objetividad, evitando la identificacin estrecha con alguna escuela o tradicin
determinadas. "En realidad nunca he pertenecido a nin"$n grupo profesional. He recibido educacin
o tuve relaciones de trabajo muy estrechas con psiclogos, psicoanalistas, psiquiatras, trabajadores
sociales psiquitricos, trabajadores sociales de casos, educadores y trabajadores religiosos, pero
con todo, no creo haber pertenecido realmente, en un sentido total o de compromiso, a ninguno de
esos grupos... Para que no se piense que profesionalmente he sido un nmada, debo agregar que
los nicos grupos a los cuales realmente he pertenecido son contingentes muy unidos, compatibles
con los que he organizado o he ayudado a organizar (Rogers, 1967, p. 375).
Sus estudiantes, en la Universidad de Chicago, decan que descubra que las ideas de Martn Buber
y Soren Kierkegaard hacan eco a su actitud. De hecho, estos escritores constituyeron una fuente de
apoyo para su sello de filosofa existencial, ltimamente, Rogers ha descubierto en fuentes orientales
cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. Si bien
la obra de Rogers ha sido influida sin duda por su conocimiento de las obras de los dems, la suya
es claramente una aportacin "domstica" para entender la naturaleza humana.
Carl RoAers, 34"ersona o ciencia6 Una ?reAun1a 5ilos@5icaK ('LMM#
<ste es un documento en e,tremo personal! escrito "sicamente para m# mismo! para aclarar un tema que se ha
vuelto cada vez ms desconcertante. Ser de inters para otros en la medida en que este tema e,ista para ellos.
2or lo tanto! primero descri"ir un poco la forma en que sur+i* este ensayo.
Conforme he ido adquiriendo e,periencia como terapeuta! realizando la emocionante y +ratificante
e,periencia de la psicoterapia! y conforme he ido tra"a)ando como investi+ador cient#fico para descu"rir al+o de
la verdad acerca de la terapia! me he ido haciendo ms consciente acerca del vac#o entre estos dos papeles.
3ientras me)or terapeuta me he vuelto Gy yo creo que si lo soyH! ms he estado va+amente consciente de mi
completa su")etividad cuando estoy en mi elemento en esta funci*n. . conforme me he ido volviendo me)or
investi+ador! ms Oca"eza duraP y cient#fico Gcomo creo que lo he hechoH! he sentido una creciente incomodidad
por la distancia entre la ri+urosa o")etividad de m# mismo como cient#fico y la su")etividad casi m#stica de m#
mismo como terapeuta. $ste ensayo es el resultado.
Lo que primero hice fue de)arme ir como terapeuta y descri"ir! tan "ien como pudiera en una e,tensi*n
reducida! lo que es la naturaleza esencial de la psicoterapia como la he v#vido con mis numerosos clientes. .o
su"rayar#a el hecho de que sta es una formulaci*n muy personal y fluida y que! si fuera escrita por otra
persona! o si yo mismo la hu"iera escrito hace dos aZos! o dentro de dos aZos! seria diferente en al+unos
sentidos. 7espus me de) ir como cient#fico Gempecinado "uscador de datos en este m"ito psicol*+icoH y
emprend# la representaci*n del si+nificado que la ciencia puede darle a la terapia. 7espus de esto! prose+u# el
de"ate que e,ist#a en m#! e,poniendo las pre+untas que cada punto de vista le+#timamente plantea a otro.
Cuando ha"#a realizado mis esfuerzos hasta este punto descu"r# que s*lo ha"#a a+udizado el conflicto. Los
dos puntos de vista parecen ms irreconcilia"les que nunca. 7iscut# el material en un seminario de profesores y
estudiantes y encontr muy Xtiles sus comentarios. - lo lar+o del si+uiente aZo continu refle,ionando so"re el
pro"lema hasta que empec a sentir que sur+#a en mi la inte+raci*n de los dos puntos de vista. 3s de un aZo
despus de ha"er escrito la primera secci*n trat de e,presar con pala"ras esta inte+raci*n! tentativa y quiz
temporal.
-s#! el lector que se interese por se+uir mis esfuerzos en este asunto descu"rir que inconscientemente stos
han asumido una forma dramticaW todos los dramatis personae estn contenidos dentro de m# mismo& primer
prota+onista! se+undo prota+onista! el conflicto y! por Xltimo! la resoluci*n. Sin mayores prem"ulos!
perm#tanme presentar al primer prota+onista! yo mismo como terapeuta! representando lo me)or que puedo lo
que parece ser la experiencia de la terapia.
LA ESENCIA DE LA ERA"IA
EN NR-INOS DE SU E)"ERIENCIA
.o me lanzo a la relaci*n teraputica con la hip*tesis! o la fe! de que mi a+rado por el mundo interno de la otra
persona! mi confianza y mi comprensi*n llevarn a un si+nificativo proceso de desarrollo. $ntro en la relaci*n
no como cient#fico! no como mdico que puede dia+nosticar con precisi*n y curar! sino como una persona que
entra en una relaci*n personal. $n tanto yo lo vea s*lo como un o")eto! el cliente tender a ser s*lo un o")eto.
.o me arries+o porque si! al irse profundizando la relaci*n! lo que se desarrolla en el cliente es un fracaso!
una re+resi*n! el repudio en mi contra y contra la relaci*n! entonces perci"o que me perder yo mismo! o a una
parte de m#. - veces el ries+o es "astante real y se e,perimenta en forma muy a+uda.
.o me de)o ir en la inmediatez de la relaci*n! donde est todo mi or+anismo que toma el control y es
sensi"le a la relaci*n! no simplemente mi conciencia. %o estoy respondiendo al otro individuo conscientemente
en una forma planeada o anal#tica! pues mi reacci*n esta "asada Gaunque no conscientementeH en toda mi
sensi"ilidad or+nica hacia esta otra persona. Livo la relaci*n con esta "ase.
La esencia de al+unas de las partes ms profundas de la terapia parece ser una unidad de e,periencia. $l
cliente es li"remente capaz de e,perimentar su sentimiento en toda su intensidad! como una Pcultura puraP! sin
inhi"iciones ni advertencias intelectuales! sin tenerla deslindada por el conocimiento de los sentimientos
contradictoriosW y yo soy capaz! con i+ual li"ertad! de e,perimentar mi conocimiento de este sentimiento! sin
nin+Xn pensamiento consciente acerca de l! sin nin+una aprehensi*n o preocupaci*n respecto de a d*nde me
llevar esto! sin nin+Xn tipo de dia+n*stico o pensamiento anal#tico! sin nin+una "arrera co+noscitiva o
emocional para que el entendimiento pueda Pde)arse irP por completo. Cuando e,iste esta unidad completa! esta
unicidad! esta plenitud de la e,periencia de la relaci*n! entonces sta adquiere esa cualidad de Pfuera de este
mundoP que han o"servado muchos terapeutas! un sentimiento como de trance en la relaci*n! del cual tanto el
cliente como yo emer+emos al final de la hora! como de un profundo pozo o de un tXnel. $n estos momentos
e,iste una verdadera relaci*n PyoVtXP! por tomar prestada la frase de ?u"er! un vivir atemporal en la e,periencia
que est entre el cliente y yo. $st en el polo opuesto de ver al cliente! o a m# mismo! como o")eto. $s la cima
de la su")etividad personal.
Con frecuencia estoy consciente del hecho de que no s! co+noscitivamente! a d*nde est conduciendo esta
relaci*n inmediata. $s como si tanto el cliente como yo! en ocasiones temerosos! nos de)ramos deslizar en la
corriente del desarrollo! una corriente o proceso que nos lleva en su curso. $s el hecho de que el terapeuta
previamente se haya de)ado arrastrar por esta corriente o vida! y que lo haya encontrado +ratificante! lo que hace
que cada vez ten+a menos miedo de zam"ullirse. $s mi confianza tam"in lo que le facilita al cliente
em"arcarse! un poco ms cada vez. Con frecuencia parece como que esta corriente de e,periencia condu)era a
al+una meta. 2ro"a"lemente la declaraci*n ms cierta! sin em"ar+o! seria que su carcter +ratificante reside
dentro del proceso mismo y que su principal recompensa es que permite que! tanto el cliente como yo! en forma
independiente! nos de)emos ir en el proceso de desarrollo.
$n cuanto al cliente! conforme avanza la terapia! descu"re que se atreve a ser l mismo! a despecho de
todas las horri"les consecuencias de las que tiene la certeza le caern encima si se permite convertirse en l
mismo. EAu si+nifica esta conversi*n en s# mismoF 2arece si+nificar menos miedo a las reacciones or+nicas!
no refle,ivas! que uno tiene! un crecimiento +radual de la confianza e incluso del afecto por el comple)o!
variado y rico surtido de sentimientos y tendencias que e,isten en uno en el nivel or+nico. La conciencia! en
lu+ar de ser el vi+#a de una colecci*n de impulsos peli+rosos e imprevisi"les! a pocos de los cuales puede
permitir ver la luz del d#a! se vuelve el c*modo ha"itante de una sociedad de amplia variedad de impulsos!
sentimientos y pensamientos! que resultan satisfactoriamente aut*nomos cuando no se les vi+ila con miedo o
con autoritarismo.
$n este proceso de convertirse en s# mismo est implicada una profunda e,periencia de elecci*n personal.
$l se da cuenta de que puede se+uir oculto detrs de una fachada o que puede correr los ries+os inherentes a ser
l mismoW que l es un a+ente li"re que tiene en s# mismo el poder de destruir a otros o a s# mismo! y tam"in el
poder de me)orar a otros o a s# mismo. $nfrentado a esta desnuda realidad de decisi*n! l eli+e avanzar en
direcci*n de ser l mismo.
2ero ser uno mismo no gresuelve pro"lemasP. Simplemente a"re una nueva forma de vida en la que hay ms
profundidad y altura en la e,periencia de sus sentimientos! ms amplitud y mayor +ama. Se siente ms Xnico y!
por tanto! ms solo! pero l es tanto ms real que sus relaciones con los dems pierden su cualidad artificial! se
vuelven ms profundas! ms satisfactorias y atraen hacia la relaci*n ms de la realidad de la otra persona.
4tra forma de considerar este proceso! esta relaci*n! es que es un aprendiza)e para el cliente Gy para el
terapeuta en menor medidaH. 2ero es un tipo e,traZo de aprendiza)e. Casi nunca el aprendiza)e es nota"le por su
comple)idad y! en su punto ms profundo! las enseZanzas nunca parecen enca)ar "ien en los s#m"olos ver"ales.
Con frecuencia las enseZanzas toman formas sencillas! como Pyo so$ diferente de los demsP! Ps# siento odio
contra lP! #tengo miedo de sentirme dependienteP! Psiento lstima por m# mismoP! Psoy e+ocntricoP! Ps# ten+o
sentimientos de ternura y amorP! Ppuedo ser lo que quiera serP! etctera. 2ero a despecho de su sencillez
aparente! estas enseZanzas son profundamente si+nificativas! de una manera que es muy dif#cil definir. 2odemos
considerarlas de varias formas. Son enseZanzas autoVapropiadas! para empezar! "asadas en cierto modo en la
e,periencia y no en s#m"olos. Son anlo+as al aprendiza)e del niZo que sa"e que Pdos ms dos son cuatroP y que
un d#a! al )u+ar con dos o")etos y con otros dos o")etos! de pronto se da cuenta! en la experiencia de una
enseZanza totalmente nueva! de que Pdos ms dos s son cuatroP.
4tra forma de entender estas enseZanzas es que constituyen un intento retrasado por aparear s#m"olos con
si+nificados en el mundo de los sentimientos! empresa realizada hace mucho en el m"ito co+noscitivo.
ntelectualmente! apareamos cuidadosamente el s#m"olo que seleccionamos con el si+nificado que para
nosotros tiene la e,periencia. -s#! yo di+o que al+o sucedi* P+radualmenteP! despus de ha"er revisado
rpidamente Gy en +ran medida! de modo inconscienteH trminos como PlentamenteP! Pimpercepti"lementeP!
Ppaso a pasoP! etctera! y de ha"erlos rechazado por no trasmitir el matiz preciso del si+nificado de la
e,periencia. 2ero en el dominio de los sentimientos! nunca hemos aprendido a adosarle s#m"olos a la
e,periencia con nin+una precisi*n de si+nificado. $se al+o que siento que "rota en m#! en la se+uridad de una
relaci*n receptiva! Equ esF $s tristeza! es eno)o! es remordimiento! es lstima de m# mismo! es eno)o ante
oportunidades perdidas... Tropiezo pro"ando con una amplia +ama de s#m"olos hasta que uno Penca)aP! se
Psiente "ienP! parece que realmente coincide con la e,periencia del or+anismo. -l hacer este tipo de cosas! el
cliente descu"re que tiene que aprender el len+ua)e del sentimiento y la emoci*n como s# fuera un niZo que
aprende a ha"larW con frecuencia el caso es peor y descu"re que tiene que desaprender un falso len+ua)e antes de
aprender el verdadero.
2ro"emos ahora una forma ms de definir este tipo de aprendiza)e y esta vez descri"iremos lo que no es. $s
un tipo de aprendiza)e que no puede ser enseZado. La esencia de esto es el aspecto de autodescu"rimiento. Con
el PconocimientoP que estamos acostum"rados a considerar! una persona puede enseZar a otra! ha"ida cuenta de
que las dos ten+an la motivaci*n y la ha"ilidad adecuadas. 2ero en el aprendiza)e si+nificativo que ocurre en la
terapia! una persona no puede enseZar a otra. $sta enseZanza destruir#a el aprendiza)e. -s#! yo podr#a enseZarle
a un cliente que para l es se+uro ser l mismo! que no es peli+roso realizar li"remente sus sentimientos!
etctera. Cuanto ms aprendiera esto! menos lo aprender#a en la forma si+nificativa! vivencial y autoapropiativa.
Qier]e+aard considera este tipo de aprendiza)e como la verdadera su")etividad y presenta el ar+umento vlido
de que no puede ha"er comunicaci*n directa de esto! ni siquiera acerca de esto. Lo ms que puede hacer una
persona para fomentarlo en otra es crear ciertas condiciones que ha+an posi(le este tipo de aprendiza)e. %o
puede ser impuesto.
0na Xltima forma de tratar de descri"ir este aprendiza)e es que el cliente aprende +radualmente a
sim"olizar un estado total y unificado! en el que el estado del or+anismo! en la e,periencia! el sentimiento y la
co+nici*n! puede ser descrito en una sola forma unificada. 2ara hacer las cosas aXn ms va+as e insatisfactorias!
parece "astante innecesario que esta sim"olizaci*n sea e,presada. 2or lo +eneral ocurre porque el cliente quiere
comunicar al menos una parte de si mismo al terapeuta! pero pro"a"lemente no es esencial. $l Xnico aspecto
necesario es la realizaci*n interna del estado total! unificado! inmediato! PenVesteVinstanteP del or+anismo que
soy yo. 2or e)emplo! darme cuenta plenamente de que en este momento la unicidad en m# simplemente es que
Pten+o mucho miedo de la posi"ilidad de convertirme en al+o diferenteP pertenece a la esencia de la terapia. $l
cliente que se da cuenta de esto! con toda se+uridad reconocer y se dar cuenta de ese estado cuando se vuelva
a presentar en al+una forma similar. . tam"in! con toda pro"a"ilidad! reconocer y se dar cuenta ms
plenamente de los otros sentimientos e,istenciales que le ocurren. -s# avanzar hacia un estado en el que es ms
verdaderamente l mismo. $l ser*, en una manera ms unificada! lo que es or+nicamente y esto parece ser la
esencia de la terapia.
LA ESENCIA DE LA ERA"IA EN NR-INOS DE CIENCIA
-hora de)ar que el se+undo prota+onista! yo mismo como cient#fico! tome el control y d su opini*n so"re el
mismo campo.
-l acercarnos a los comple)os fen*menos de la terapia con la l*+ica y los mtodos de la ciencia! el o")etivo
es ela"orar un entendimiento de los fen*menos. $n ciencia! esto si+nifica un conocimiento o")etivo de los
eventos y de las relaciones funcionales entre stos. La ciencia tam"in puede dar la posi"ilidad de incrementar
la predicci*n y el control so"re estos eventos! pero esto no es un resultado necesario de la empresa cient#fica. Si
se alcanzara plenamente la meta cient#fica en este terreno! supuestamente sa"r#amos que! en terapia! ciertos
elementos estn relacionados con ciertos tipos de resultados. -l sa"er esto es pro"a"le que pudiramos predecir
qu caso determinado de relaci*n teraputica tendr#a cierto resultado Gdentro de ciertos limites pro"a"#listicosH
porque implica ciertos elementos. $ntonces ser#a muy pro"a"le que pudiramos controlar los resultados de la
terapia! manipulando los elementos contenidos en la relaci*n teraputica.
7e"e quedar claro que! por muy profunda que sea nuestra investi+aci*n cient#fica! mediante sta nunca
podremos descu"rir nin+una verdad a"soluta! sino s*lo descri"ir relaciones que ten+an una pro"a"ilidad de
ocurrencia cada vez ms alta. Tampoco descu"rir#amos nin+una realidad su"yacente en relaci*n con las
personas! las relaciones interpersonales o el universo. S*lo podr#amos descri"ir relaciones entre eventos
o"serva"les. Si en este campo la ciencia si+uiera el curso que si+ue en otros campos! los modelos operantes de
la realidad que sur+ir#an Gen el curso de la construcci*n de la teor#aH cada vez estar#an ms ale)ados de la
realidad perci"ida por los sentidos. La descripci*n cient#fica de la terapia y las relaciones teraputicas cada vez
ser#an ms distintas de los fen*menos tal como se e,perimentan.
$s evidente desde el principio que! ya que la terapia es un fen*meno comple)o! la medici*n resultar dif#cil.
%o o"stante! Pcualquier cosa que e,ista puede ser medidaP y ya que se )uz+a a la terapia como una relaci*n
si+nificativa! con implicaciones que se e,tienden ms all de ella misma! resultar#a valioso remontar las
dificultades a fin de descu"rir leyes de personalidad y relaciones interpersonales.
7e"ido a que en la terapia centrada en el cliente ya e,iste una teor#a tosca Ges decir! no una teor#a en el
sentido estrictamente cient#ficoH! tenemos un punto de partida para la selecci*n de la hip*tesis. 2ara efectos de
esta e,posici*n! tomemos al+unas de las hip*tesis toscas que pueden e,traerse de esta teor#a! y veamos lo que
har con ella el enfoque cient#fico. 2or lo pronto! omitiremos la traducci*n de la teor#a total en l*+ica formal
que filera acepta"le y s*lo consideraremos unas cuantas hip*tesis.
7eclararemos tres hip*tesis en su forma tosca.
C. La aceptaci*n del cliente por parte del terapeuta lleva a una mayor aceptaci*n del cliente por parte de s#
mismo.
'. Cuanto ms perci"a el terapeuta al cliente como una persona y no como un o")eto! el cliente se perci"ir
a s# mismo ms como una persona y no como un o")eto.
D. $n el transcurso de la terapia! en el cliente se lleva a ca"o un aprendiza)e de tipo e,periencial y efectivo
acerca de l mismo.
EC*mo a"ordar#amos la traducci*n de cada uno de stos en trminos operativos y c*mo pro"ar#amos la
hip*tesisF ECul ser#a el resultado +eneral de tales prue"asF
$ste ensayo no es lu+ar para una respuesta detallada de estas pre+untas! pero las investi+aciones ya
realizadas suministran las respuestas en forma +eneral. $n el caso de la primera hip*tesis! se seleccionar#an o
inventar#an al+unos dispositivos para medir la aceptaci*n. <stos podr#an ser prue"as de aptitud! o")etivas o
proyectivas! tcnica A o similares. 2resuntamente podr#an usarse los mismos instrumentos! con instrucciones o
mentalidad li+eramente diferente! para medir la aceptaci*n del terapeuta hacia el cliente y la del cliente hacia s#
mismo. $ntonces! operativamente! el +rado de aceptaci*n de la terapia se i+ualar#a con cierta puntuaci*n del
instrumento. Si la autoaceptaci*n del cliente se modificara durante la terapia! esto quedar#a indicado mediante
las medidas previas y posteriores. La relaci*n de cualquier cam"io hacia la terapia se determinar#a por
comparaci*n de los cam"ios en terapia con los cam"ios durante un periodo de control o en un +rupo de control.
8inalmente podr#amos decir s# e,iste una relaci*n entre la aceptaci*n del terapeuta y la autoaceptaci*n del
cliente! tal como se define operativamente! y la correlaci*n entre estas dos.
La se+unda y la tercera hip*tesis implican verdaderas dificultades de medici*n! pero no hay raz*n para suponer
que no pudieran ser estudiadas o")etivamente! conforme aumentaran nuestros avances en las mediciones
psicol*+icas. $l instrumento para la se+unda hip*tesis podr#a ser al+Xn tipo de prue"a de actitud o A! que
medir#a la actitud del terapeuta hacia el cliente y del cliente hacia s# mismo. $n este caso! el con tinuum ser#a a
partir de la referencia o")etiva de un o")eto e,terno hasta una e,periencia personal y su")etiva. La
instrumentaci*n para la tercera hip*tesis ser#a fisiol*+ica ya que parece pro"a"le que ese aprendiza)e
e,periencial ten+a concomitancias mensura"les fisiol*+icamente. 4tra posi"ilidad ser#a inferir el aprendiza)e
e,periencial a partir de su efectividad y as# medir la efectividad del aprendiza)e en diferentes reas. $n la etapa
actual de nuestra metodolo+#a! la tercera hip*tesis podr#a estar ms all de nosotros! pero ciertamente dentro del
futuro previsi"le tam"in se le podr#a dar una definici*n operativa y ser sometida a prue"as.
Los hallaz+os de estos estudios ser#an de este orden. Lamos a hacer al+unas suposiciones para ilustrar las
cosas ms concretamente. Supon+amos que descu"rimos que la aceptaci*n del terapeuta lleva a la
autoaceptaci*n del cliente y que esta correlaci*n est en las cercan#as del .K( entre las dos varia"les. $n la
hip*tesis dos! podr#amos descu"rir que la hip*tesis no se sostiene! pero tam"in que! mientras el terapeuta conV
sidera al cliente ms como persona! aumenta la autoaceptaci*n del cliente. -s# ha"r#amos aprendido que el
hecho de centrarse en la persona es un elemento de aceptaci*n! pero que tiene poco que ver con el hecho de que
el cliente se vuelva ms una persona para si mismo. Supon+amos tam"in que la hip*tesis tres se corro"ora con
el aprendiza)e e,periencial de al+una manera descripti"le que tiene lu+ar en la terapia en mayor proporci*n que
en los su)etos de control.
-l comentar acerca de todas las calificaciones y ramificaciones que estuvieran presentes en los hallaz+os y
omitir las referencias a los indicios de dinmica de la personalidad que sur+ir#an Gya que es dif#cil ima+inarlos
por anticipadoH! el prrafo anterior nos da cierta noci*n de lo que puede ofrecer la ciencia en este campo. %os
puede dar una descripci*n mucho ms e,acta de los eventos de la terapia y de los cam"ios que tienen lu+ar.
2uede empezar a formular al+unas leyes tentativas de la dinmica de las relaciones humanas. 2uede ofrecer
afirmaciones pX"licas y reproduci"les de que! si e,isten ciertas condiciones defini"les operativamente en el
terapeuta o en la relaci*n! entonces pueden esperarse ciertas conductas en el cliente con un +rado conocido de
pro"a"ilidad. 2resuntamente puede hacer esto por el campo de la terapia y del cam"io en personalidad! como
est en proceso de hacerlo en al+unos campos! como el de la percepci*n y el aprendiza)e. Con el tiempo! las
formulaciones te*ricas ha"rn de )untar estas reas diferentes! enunciando las leyes que parecen re+ir la
alteraci*n en la conducta humana! ya sea en las situaciones que clasificamos como percepci*n! las que
clasificamos como aprendiza)e o los cam"ios ms +lo"ales y molares GtotalesH que ocurren en la terapia y que
implican tanto la percepci*n como el aprendiza)e.
ALGUNAS CUESIONES
-qu# hay dos mtodos diferentes de perci"ir los aspectos esenciales de la psicoterapia! dos enfoques diferentes
para avanzar con firmeza en un nuevo territorio de este campo. Como las he presentado aqu#! y como
frecuentemente e,isten! parece que no hay un terreno comXn de encuentro entre las dos descripciones. Cada una
representa una vi+orosa forma de considerar la terapia. Cada una parece un camino hacia verdades si+nificativas
de la terapia. Cuando cada una de stas es sostenida por un individuo o +rupo diferentes! constituye la "ase de
filertes desacuerdos. Cuando cada uno de estos enfoques le parece verdadero a un individuo! como yo mismo!
entonces l siente un conflicto por estas dos opiniones. -unque puedan reconciliarse superficialmente! o ser
consideradas complementarias una de la otra! ami me parecen "sicamente anta+onistas en muchos sentidos.
Auisiera presentar al+unas cuestiones que estos dos puntos de vista me plantean.
Las ?reAun1as del cien15ico
2rimero perm#tanme plantear al+unas de las pre+untas que el punto de vista cient#fico plantea acerca de lo
e,periencial Gusando lo cient#fico y lo e,periencial simplemente como dos etiquetas va+as que desi+nan las dos
opinionesH. $l cient#fico empecinado escucha el relato e,periencial y plantea varias pre+untas investi+ativas.
C. "rimero que nada! l quiere sa"er& PEC*mo pueden sa"er ustedes que es cierto este relato! o cualquier
otro! presentado en un momento anterior o posteriorF EC*mo sa"en que tiene al+una relaci*n con la
realidadF Si vamos a depender de la e,periencia interna y su")etiva como si sta fuera la verdad de las
relaciones humanas o de las formas de alterar la personalidad! entonces son verdaderos el yo+a! la
+lesia de Cristo! la diantica y los delirios de un psic*tico que cree ser Iesucristo! tanto como es
verdadero su relato. Cada uno de ellos representa la verdad como la perci"en en lo interno unos
individuos o un +rupo. Si queremos evitar este em"rollo de mXltiples verdades contradictorias! de"emos
re+resar al Xnico mtodo que conocemos para lo+rar una apro,imaci*n a la realidad! el mtodo
cient#fico.P
'. P$n se+undo lu+ar! este enfoque e,periencial impide me)orar las ha"ilidades teraputicas o descu"rir
los elementos! menos que satisfactorios! de la relaci*n. - menos que uno considere que la presente
descripci*n es perfecta! lo cual es impro"a"le! o que el actual nivel de e,periencia en la relaci*n
teraputica es el ms efectivo posi"le! lo cual es i+ualmente impro"a"le! entonces hay fallas
desconocidas! imperfecciones! puntos cie+os en el relato tal como se da. EC*mo ha"rn de descu"rirse
y corre+irse stosF $l enfoque e,periencial no puede ofrecer nada ms que un proceso de ensayo y error
para lo+rar esto! un proceso que es lento y que no ofrece nin+una +arant#a verdadera de lo+rar esta
meta. ncluso las criticas y las su+erencias de otros son de poca ayuda! ya que no sur+en desde dentro
de la e,periencia y! por ende! no tienen la autoridad vital de la relaci*n misma. 2ero el mtodo
cient#fico! y los procedimientos de un positivismo l*+ico moderno! tienen mucho que ofrecer aqu#.
Cualquier e,periencia que pueda descri"irse puede ser descrita en trminos operativos. 2ueden
formularse hip*tesis y ser puestas a prue"a y as# puede separarse la mies de la verdad de la cizaZa del
error. $ste parece ser el Xnico camino se+uro hacia la me)or#a! la autocorrecci*n y el crecimiento en
conocimiento.P
D. $l cient#fico tiene otro comentario que hacer& P$n su descripci*n de la e,periencia teraputica parece
estar impl#cita la noci*n de que en ella hay elementos que no pueden ser predichosW que aqu# hay cierto
tipo de espontaneidad o Gsi me perdonan el trminoH li"re al"edr#o operativo. 0sted ha"la como si parte
de la conducta del cliente Vy quiz parte de la del terapeutaV no estuviera causada! no estuviera
vinculada en una secuencia de causa y efecto. Sin querer ponerme metaf#sico! Epodr#a plantear la
pre+unta de si esto no es derrotismoF .a que se+uramente podemos descu"rir qu causa gran parte de
la conducta Gusted mismo ha"la de crear ciertas condiciones en las que se producen ciertos resultados
conductualesH entonces! Epor qu rendirse en al+Xn puntoF E2orqu no aspirar por lo menos a descu"rir
las causas de toda la conductaF $sto no si+nifica que el individuo de"a considerarse a s# mismo un
aut*mata! sino que en nuestra "Xsqueda de hechos no de"emos ser o"struidos por la creencia de que
al+unas puertas nos estn vedadas.P
: 2or Xltimo! el cient#fico no puede entender por qu el terapeuta! el e,periencialista! de"a poner en duda
la Xnica herramienta y mtodo que es responsa"le de todos los avances que valoramos. P$n la cura de la
enfermedad! en la prevenci*n de la mortalidad infantil! en el cultivo de mayores cosechas! en la
conservaci*n de los alimentos! en la manufactura de todas las cosas que hacen c*moda la vida! desde los
li"ros hasta el nil*n! Ecul es la piedra an+ularF $s el mtodo de la ciencia! aplicado a cada uno de estos
pro"lemas y a muchos otros. $s cierto que tam"in ha me)orado los mtodos de la +uerra! y ha servido a
los prop*sitos destructivos del hom"re! tanto como a los constructivos! pero aun aqu# es muy +rande el
potencial de utilidad social. $ntonces! Epor qu ha"r#amos de dudar de este rnismo enfoque en el campo
de las ciencias socialesF Ciertamente el pro+reso ha sido lento y aXn no se ha demostrado una ley tan
fundamental como la de la +ravedad! pero! Edescartaremos este enfoque por impacienciaF EAu
alternativa posi"le ofrece esperanza i+ualF Si coincidimos en que los pro"lemas sociales del mundo son
en efecto muy apremiantes! si la psicoterapia ofrece una ventana hacia la ms decisiva y si+nificativa
dinmica del cam"io en la conducta humana! entonces ciertamente el curso de acci*n es aplicar a la
psicoterapia los ms ri+urosos cnones del mtodo cient#fico! en una escala lo ms amplia posi"le! para
que podamos acercarnos rpidamente a un conocimiento tentativo de las leyes de la conducta individual
y del cam"io de actitud.P
Las ?reAun1as del EiEencialis1a
Si "ien a al+unos podr#a parecerles que las pre+untas del cient#fico resuelven las cosas! sus comentarios
estn le)os de ser satisfactorios para el terapeuta que ha vivido la e,periencia de la terapia. $ste individuo tiene
varios ar+umentos que e,poner en relaci*n con la opini*n del cient#fico.
C. P$n primer lu+arP! seZala este e,periencialista! Pla ciencia siempre ha tenido que ver con el otro! con el
o")eto. Larios l*+icos de la ciencia! entre ellos Stevens! muestran que un elemento "sico de la ciencia
es que sta siempre tiene que ver con el o")eto o"serva"le! el otro o"serva"le. $sto es verdad! incluso si
el cient#fico est e,perimentando consi+o mismo! en la medida en que se trata a s# mismo como el otro
o"serva"le. %unca tiene nada que ver con el yo e,periencial. -hora "ien! Eno si+nifica esta cualidad de
la ciencia que esto siempre de"e ser irrelevante para una e,periencia como la terapia! que es
intensamente personal! altamente su")etiva en su interioridad y dependiente por entero de la relaci*n de
dos individuos! cada uno de los cuales es un yo e,periencialF La ciencia! por supuesto! puede estudiar
los eventos que ocurran! pero siempre de una forma que es irrelevante para lo que est ocurriendo. 0na
analo+#a ser#a decir que la ciencia puede realizar una autopsia de los eventos muertos de la terapia! pero
que por su naturaleza misma nunca puede entrar en la fisiolo+#a viva de la terapia. $s por esta raz*n que
los terapeutas reconocen Vpor lo +eneral en forma intuitivaV que cualquier avance en la terapia!
cualquier nuevo conocimiento de ella! cualquier nueva hip*tesis si+nificativa en relaci*n con ella! de"e
provenir de la e,periencia de los terapeutas y los clientes y nunca de la ciencia. 4tra vez! para usar una
analo+#a! ciertos cuerpos celestes fueron descu"iertos por el puro e,amen de las mediciones cient#ficas
de las trayectorias de las estrellas. 7espus! los astr*nomos "uscaron esos cuerpos hipotticos y los enV
contraron. 2arece decididamente impro"a"le que en terapia haya al+una vez un resultado similar! puesto
que la ciencia no tiene nada que decir acerca de la e,periencia personal interna que PyoP ten+o en la
terapia. La ciencia s*lo puede ha"lar de los eventos que ocurren en PlP.
'. P7e"ido a que la ciencia tiene como campo al gotrog! al go")etog! esto si+nifica que todo lo que toca se
convierte en o")eto. $sto nunca ha sido un pro"lema en las ciencias f#sicas. $n las ciencias "iol*+icas si
ha causado ciertas dificultades. %umerosos mdicos sienten la preocupaci*n de que la creciente
tendencia a ver al or+anismo humano como un o")eto! a despecho de su eficacia cient#fica! sea
desafortunada para el paciente. 2referir#an verlo otra vez considerado como persona. Sin em"ar+o! es en
las ciencias sociales donde esto se vuelve un tema verdaderamente serio. Si+nifica que la +ente
estudiada por el cient#fico social es siempre un o")eto. $n terapia! tanto el cliente como el terapeuta se
vuelven o")etos de disecci*n! pero no personas con quienes se esta"lece una relaci*n viva. - primera
vista esto puede no parecer importante. 2odr#amos decir que s*lo en este papel de cient#fico el
individuo considera a los otros como o")etos. Tam"in puede salirse de este papel y convertirse en
persona. 2ero si o"servamos un poco ms! veremos que sta es una respuesta superficial. Si nos
proyectamos hacia el futuro y suponemos que tenemos la mayor#a de las respuestas a las pre+untas que
investi+a actualmente la psicolo+#a! Equ sucedeF $ntonces nos ver#amos o"li+ados cada vez ms a
tratar a los dems! e incluso a nosotros mismos! como o")etos. $l conocimiento de todas las relaciones
humanas ser#a tan +rande que nosotros lo sa"r#amos en lu+ar de vivir las relaciones irrefle,ivamente.
Lemos un atis"o de esto en la actitud de los padres sofisticados que sa"en que el afecto ges "ueno para
el niZog. $ste conocimiento con frecuencia estor"a que sean ellos mismos! li"res! sin refle,ionar!
afectivos o no. -s#! el desarrollo de la ciencia en un campo como el de la terapia es o irrelevante para la
e,periencia! o incluso dificultar#a ms vivir la relaci*n como un evento personal y e,periencial.S
D. $l e,periencialista tiene una preocupaci*n ms. PCuando la ciencia transforma a la +ente en o")etos!
como se mencion* antes! esto tiene otro efecto. $l resultado final de la ciencia es conducir a la
manipulaci*n. $sto no es tan cierto en al+unos campos como la astronom#a! pero en las ciencias f#sicas
y sociales! el conocimiento de los eventos y de sus relaciones permite la manipulaci*n de al+unos de los
elementos de la ecuaci*n. $sto es indiscuti"lemente cierto en psicolo+#a y seria cierto en terapia. Si
sa"emos perfectamente c*mo se efecta el aprendiza)e! usamos ese conocimiento para manipular a las
personas como o")etos. $sta declaraci*n no hace nin+Xn )uicio so"re la manipulaci*n. <sta puede
hacerse de manera muy tica. ncluso nos podemos manipular a nosotros mismos como o")etos
aplicando ese conocimiento. 7e este modo! si s que el aprendiza)e se efectXa ms rpidamente
mediante revisiones repetidas en lu+ar de lar+os periodos de concentraci*n so"re una lecci*n! puedo
usar este conocimiento para manipular mi aprendiza)e del espaZol. 2ero el conocimiento es poder.
Conforme aprendo las leyes de aprendiza)e! las uso para manipular a otros a travs de anuncios! a travs
de propa+anda! mediante la predicci*n de sus respuestas y el control de dichas respuestas. %o es una
afirmaci*n demasiado fuerte decir que el crecimiento del conocimiento en las ciencias sociales contiene
dentro de si una poderosa tendencia hacia el control social! hacia el control de los muchos por parte de
los pocos. =ay una tendencia i+ualmente fuerte hacia el de"ilitamiento o la destrucci*n de la persona
e,istencial. Cuando todos son considerados como o")etos! el individuo su")etivo! el ser interno! la
persona en proceso de desarrollo! la conciencia irrefle,iva de ser! toda la parte interna de la vida
viviente! se de"ilita! se devalXa! se destruye. Auiz esto queda me)or e)emplificado con dos li"ros.
6alden dos, de S]inner! es la ima+en del para#so que tiene el psic*lo+o. 2ara S]inner esto de"e ha"er
parecido desea"le! a menos que haya escrito una tremenda stira. $n cualquier caso! es un para#so de
manipulaci*n! en el que se reduce en +ran medida el +rado en que uno puede ser una persona! a menos
que sea miem"ro del conse)o o asam"lea +o"ernante. 7n mundo %eli&, de =u,ley! es una stira
declarada! pero presenta v#vidamente la prdida de la naturaleza de la persona! que el autor considera
asociada al incremento del conocimiento psicol*+ico y "iol*+ico. -s#! para decirlo sin ms! parece que
una ciencia social en desarrollo Gcomo ahora se conci"e y se persi+ueH lleva a la dictadura social y a la
prdida individual de la personalidad. Los peli+ros perci"idos por Qier]e+aard hace un si+lo en este
sentido ahora! con el incremento del conocimiento! parecen mucho ms reales de lo que eran entonces.P
:. P8inalmenteP! dice el e,periencialista! PEacaso no todo esto apunta al hecho de que la tica es una
consideraci*n ms importante que la cienciaF %o me cie+o ante el valor de la ciencia como herramienta
y estoy consciente de que puede ser una herramienta muy valiosa. 2ero a menos que sea la herramienta
de personas ticas! con todo lo que implica el trmino personas! Eno podr#a convertirse en un monstruo
destructivoF =emos estado reconociendo esta cuesti*n mucho tiempo! pues en las ciencias fisicas se
necesitaron si+los para que la cuesti*n tica co"rara importancia! pero por fin lo ha hecho. $n las
ciencias sociales las cuestiones ticas sur+en mucho ms pronto porque estn implicadas personas. 2ero
en la psicoterapia la cuesti*n sur+e mucho ms pronto y con mayor profundidad. -qu# est la
amplificaci*n de todo lo que es su")etivo! interno! personalW aqu# la relaci*n se vive! no se e,amina! y
emer+e una persona! no un o")etoW una persona que siente! eli+e! cree! actua! no como aut*mata sino
como persona. . aqu# est tam"in la esencia de la ciencia& la e,ploraci*n o")etiva de los aspectos ms
su")etivos de la vidaW la reducci*n a hip*tesis! y quiz despus a teoremas! de todo lo que ha sido
considerado lo ms personal! lo ms completamente interno! lo ms plenamente un mundo privado. .
de"ido a que aqu# se ponen de relieve estas dos opiniones! de"emos hacer una elecci*nW una elecci*n
personal tica de valores. 2odemos hacerlo por omisi*n! no planteando la pre+unta. Auiz podamos
hacer una elecci*n que de al+Xn modo conserve am"os valores! pero de"emos ele+ir. . estoy pidiendo
que pensemos lar+o y tendido antes de rendir los valores que corresponden a ser una persona! a
e,perimentar! a vivir una relaci*n! a desarrollarse! que se refieren a uno mismo como un proceso! al ser
de uno en el momento e,istencial! al ser su")etivo interno que viveP.
El dilema
=e aqu# las opiniones contrarias! tal como en ocasiones se presentan en forma e,pl#cita! aunque con ms
frecuencia impl#cita! en el pensamiento psicol*+ico actual. =e aqu# el de"ate tal y como e,iste en m#. E- d*nde
vamosF EAu direcci*n tomamosF E=a sido descrito correctamente el pro"lema o en forma falazF ECules son
los errores de percepci*nF 4! si es esencialmente tal como se descri"i*! Ede"emos ele+ir uno u otroF . si es as#!
EculF E4 e,iste una formulaci*n ms amplia e influyente que felizmente pueda a"arcar am"as opiniones sin
daZar nin+unaF
UNA O"ININ -ODIFICADA DE LA CIENCIA
$n el aZo que ha transcurrido desde que fue escrito el material anterior! de tiempo en tiempo he discutido estas
cuestiones con estudiantes! cole+as y ami+os. Con al+unos de ellos estoy particularmente en deuda por ideas
que han arrai+ado en m#.
'
2oco a poco he lle+ado a creer que el error finalmental en la formulaci*n ori+inal
esta"a en la descripci*n de ciencia. 3e +ustar#a en esta secci*n tratar de corre+ir dicho error y! en la si+uiente!
reconciliar los puntos de vista revisados.
Creo que la principal deficiencia estri"* en ver a la ciencia como al+o que est Ppor allP! al+o que se
escri"e con Ce mayXscula! un Pcuerpo de conocimientoP que e,iste en al+una parte del espacio y del tiempo. $n
comXn con muchos psic*lo+os he pensado que la ciencia es una colecci*n sistematizada y or+anizada de hechos
verificados tentativamente! y he visto que la metodolo+#a de la ciencia es el medio socialmente apro"ado para
acumular este cuerpo de conocimiento y continuar su verificaci*n. =a parecido en cierta forma como un
dep*sito en el que cualquiera puede hundir su cu"eta para o"tener a+ua! con una +arant#a de pureza del BB por
ciento. Cuando se considera en esta forma e,terna e impersonal! no parece irrazona"le que veamos a la Ciencia
no s*lo como un conocimiento descu"ridor en forma e,celsa! sino tam"in con una implicaci*n de
despersonalizaci*n! de tendencia a manipular! de ne+ativa a la li"ertad "sica de elecci*n que he encontrado
e,per#encialmente en la terapia. -hora me +ustar#a poner el enfoque cient#fico en una perspectiva diferente y!
espero! ms precisa.
La ciencia en las ?ersonas
La ciencia s*lo e,iste en las personas. Cada proyecto cient#fico tiene su concepci*n creativa! su proceso y
su conclusi*n tentativa en una persona o en vanas. $l conocimiento Gincluso el conocimiento cient#ficoH es
aquello que es su")etivamente acepta"le. $l conocimiento cient#fico puede ser comunicado s*lo a aquellos que
estn psicol*+icamente dispuestos a reci"ir su comunicaci*n. La utilizaci*n de la ciencia tam"in ocurre a
travs de personas que estn en "Xsqueda de valores que tienen si+nificado para ellas. $stas declaraciones
resumen muy "revemente al+o del cam"io de nfasis que quisiera hacer en mi descripci*n de la ciencia.
2erm#tanme se+uir a travs de las diversas fases de la ciencia desate este punto Xgh vihta.
Las 5ases crea1iEas
La ciencia tiene su concepci*n en una persona determinada que est "uscando o")etos! valores! prop*sitos que
para ella tienen si+nificado personal y su")etivo. Como parte de esta "Xsqueda! el cient#fico Pquiere averi+uarP
al+o en al+Xn campo. $n consecuencia! si quiere ser un "uen cient#fico! se sumer+e en la e,periencia
correspondiente! ya sea en el la"oratorio de f#sica! el mundo de la vida ve+etal o animal! el hospital! el
la"oratorio! la. cl#nica psicol*+ica o lo que sea. $sta inmersi*n es completa y su")etiva! similar a la del terapeuta
en la terapia descrita previamente. <l perci"e el campo en el que est interesado. Lo vive. =ace ms que
PpensarP acerca de l& permite que su or+anismo asuma el control y reaccione ante l! tanto en el nivel
co+noscitivo como en el no co+noscitivo. Lle+a a perci"ir ms acerca de su campo de lo que podr#a ver"alizar y
reacciona or+nicamente en trminos de relaciones que no estn presentes en su conciencia.
7e esta inmersi*n completa viene una formaci*n creativa! un sentido de direcci*n! una va+a formulaci*n
de relaciones que hasta entonces no eran reconocidas. Reducida +radualmente! a+udizada! formulada en
trminos ms claros! esta formaci*n creativa se vuelve una hip*tesis& la declaraci*n de una fe tentativa! personal
y su")etiva. $l cient#fico est diciendo! recurriendo a toda su e,periencia conocida y desconocida! que Pten+o la
corazonada de que e,iste tal y cual relaci*n! y la e,istencia de este fen*meno est directamente relacionado con
mis valores personalesP.
Lo que estoy descri"iendo es la fase inicial de la ciencia! pro"a"lemente su fase ms importante! pero una
cuya importancia los cient#ficos estadounidenses! en especial los psic*lo+os! han estado inclinados a
menospreciar o a desdeZar. %o es tanto que haya sido ne+ada! sino que ha sido descartada rpidamente. Qenneth
Spence ha dicho que este aspecto de la ciencia Psimplemente se da por hechoP.
D
Como muchas otras
e,periencias que se dan por hecho! tam"in tiende a ser olvidada. $s! en efecto! la matriz de la e,periencia
personal y su")etiva en la que tienen su ori+en toda ciencia y cada investi+aci*n cient#fica.
Geri5icaci@n con la realidad
$l cient#fico entonces ha lle+ado creativamente a su hip*tesis! su fe tentativa. 2ero! Ecuadra sta con la realidadF
La e,periencia nos ha enseZado a todos que es muy fcil en+aZarnos a nosotros mismos! creer en al+o que la
e,periencia posterior prue"a que no es tal. EC*mo puedo sa"er que esta creencia tentativa tiene cierta relaci*n
real con los hechos o"servadosF 2uedo se+uir no s*lo una l#nea de evidencia sino muchas. 2uedo rodear las
o"servaciones de los hechos con diversas precauciones para ase+urarme de que no me estoy en+aZando a m#
mismo. 2uedo consultar con otros que tam"in hayan estado interesados en evitar el autoen+aZo y aprender
formas efectivas para detectarme en creencias infundadas! "asadas en la mala interpretaci*n de las
o"servaciones .2uedo! en pocas pala"ras! empezar a aplicar toda la ela"orada metodolo+#a que ha acumulado la
ciencia. 7escu"ro que al declarar mi hip*tesis en trminos operativos evito muchos calle)ones sin salida y falsas
conclusiones. -prendo que los +rupos de control me pueden ayudar a evitar e,traer falsas inferencias. -prendo
que las correlaciones! las prue"as t, las proporciones criticas y toda una +ama de procedimientos estad#sticos
i+ualmente pueden ayudarme a e,traer s*lo inferencias razona"les.
-s#! la metodolo+#a cient#fica es vista como lo que realmente es& una forma de evitar en+aZarme a m#
mismo en relaci*n con mis corazonadas su")etivas! formadas creativamente y que se han desarrollado a partir
de m# relaci*n con el material. $s en este conte,to! y quiz s*lo en este conte,to! donde tiene lu+ar la vasta
estructura de operacionismo! positivismo l*+ico! diseZo de investi+aci*n! prue"as de si+nificancia! etctera.
$stos e,isten no para s# mismos! sino como servidores en el intento de verificar que el sentimiento su")etivo!
corazonada o hip*tesis de una persona cuadra con el hecho o")etivo.
$ incluso mediante la aplicaci*n de tales mtodos! ri+urosos e impersonales! el cient#fico toma todas las
decisiones importantes en forma su")etiva. E- cul de las numerosas hip*tesis le dedicar tiempoF EAu tipo de
+rupo de control es ms adecuado para evitar el autoen+aZo en esta investi+aci*n particularF EAu tan le)os
llevo el anlisis estad#sticoF EAu tanto crdito le puedo dar a los hallaz+osF Cada uno de stos es!
necesariamente! un )uicio personal y su")etivo! lo cual pone de relieve que la esplndida estructura de la ciencia
descansa "sicamente en la aplicaci*n su")etiva que de ella hacen las personas. $s el me)or instrumento que
hayamos podido idear para verificar nuestra percepci*n or+nica del universo.
Los :alla;Aos
S#! como cient#fico! me +usta la forma en que he llevado mi investi+aci*n! si he estado a"ierto a todas las
prue"as! si he seleccionado y tomado inteli+entemente todas las precauciones contra el autoen+aZo que haya
podido asimilar de otros o inventar por m# mismo! entonces le dar mi creencia tentativa a los hallaz+os que
hayan sur+ido. Los considerar un trampol#n para ulteriores investi+aciones y "Xsquedas.
3e parece que! en lo me)or de la ciencia! el o")etivo "sico es suministrar una hip*tesis! creencia o fe ms
satisfactoria y confia"le para el propio investi+ador. $n la medida en que el cient#fico est emprendiendo pro"ar
al+o a al+uien ms Gun error en el que yo he ca#do ms de una vezH! entonces creo que est usando la ciencia
para sostener una inse+uridad personal y le est evitando su verdadero papel creativo al servicio de la persona.
$n relaci*n con los hallaz+os de la ciencia! el fundamento su")etivo est "ien demostrado en el hecho de que a
veces el cient#fico puede ne+arse a creer en sus propios descu"rimientos. P$l e,perimento demostr* esto y
aquello! pero yo creo que est malP! es un tema que todos los cient#ficos han e,perimentado en una u otra
ocasi*n. -l+unos descu"rimientos cient#ficos muy fruct#feros han sur+ido a partir de la incredulidad del
cient#fico en sus propios hallaz+os y en los de otros. $n el Xltimo anlisis! l puede concederle ms confianza a
sus reacciones or+nicas totales que a los mtodos de la ciencia. %o hay duda de que este caso desem"oca en
serios errores as# como en descu"rimientos cient#ficos! pero #ndica nuevamente el destacado lu+ar de lo
su")etivo en el uso de la ciencia
La comunicaci@n de los descu2rimien1os cien15icos
-l vadear por un arrecife coralino esta maZana en el Cari"e! vi un pez azul...! creo. Si ustedes! en forma por
completo independiente! tam"in lo vieron! entonces yo ten+o ms confianza en mi propia o"servaci*n. $sto es
lo quise se conoce como verificaci*n intersu")etiva y desempeZa un papel muy importante en nuestro concepto
de la ciencia. Si yo los llevo a ustedes Gya sea en una conversaci*n! por escrito o conductualmenteH a lo lar+o de
los pasos que he dado en una investi+aci*n! y a ustedes tam"in les parece que no me he en+aZado! y que en
efecto me he topado con una nueva relaci*n que es importante para mis valores! y que est )ustificado el que
ten+a fe tentativa en esta relaci*n! entonces tenemos los principios de la Ciencia con Ce mayXscula. $s en este
punto en el que es pro"a"le que pensemos que hemos creado un cuerpo de conocimiento cient#fico. $n realidad
no hay tal cuerpo de conocimiento. S*lo hay creencias tentativas! que e,isten su")etivamente! en un nXmero de
diferentes personas. Si estas creencias no son tentativas! entonces lo que e,iste es do+ma! no ciencia. Si! por
otra parte! nadie ms que el investi+ador cree en el descu"rimiento! entonces ste es o un asunto personal y
desviado! un caso de psicopatolo+#a o! si no! una ins*lita verdad descu"ierta por un +enio! la cual todav#a nadie
est dispuesto su")etivamente a creer. $sto me lleva a comentar acerca del +rupo que puede poner su fe tentativa
en cualquier descu"rimiento cient#fico.
4Comunicaci@n a Cui8n6
$st claro que los descu"rimientos cient#ficos pueden ser comunicados s*lo a aquellos que han acordado
las mismas re+las "sicas de investi+aci*n. $l "osquimn australiano se quedar#a impvido con los
descu"rimientos de la ciencia relativos a las infecciones "acterianas. <l sa"e que las enfermedades en realidad
son causadas por esp#ritus mali+nos. S*lo cuando acepte el mtodo cient#fico como una "uena manera de evitar
el autoen+aZo! pro"a"lemente tam"in acepte sus descu"rimientos.
2ero aun entre aquellos que han adoptado las re+las "sicas de la ciencia! la creencia tentativa en los
hallaz+os de una investi+aci*n cient#fica s*lo puede darse cuando hay una disposici*n su")etiva a creer.
2odr#amos encontrar muchos e)emplos. La mayor#a de los psic*lo+os estn dispuestos a creer en las prue"as
que demuestren que el sistema de lectura produce si+nificativos incrementos del aprendiza)eW y muy poco disV
puestos a creer que la aparici*n de un naipe que no se ha visto puede ser invocada mediante una ha"ilidad
denominada percepci*n e,trasensor#al. $mpero! la evidencia cient#fica de esta Xltima es considera"lemente ms
impeca"le que la de la primera. 7el mismo modo! cuando se dieron a conocer por primera vez los llamados
Pestudios de oâP! que indica"an que la inteli+encia pod#a afectarse considera"lemente por condiciones
am"ientales! hu"o +ran incredulidad entre los psic*lo+os y se lanzaron muchos ataques contra los imperfectos
mtodos cient#ficos aplicados. Las prue"as cient#ficas de este descu"rimiento no son mucho me)ores ahora que
cuando se pu"licaron los estudios de oâ! pero la disposici*n su")etiva de los psic*lo+os a creer tales hallaz+os
se ha modificado en +ran medida. 0n historiador de la ciencia ha seZalado que los emp#ricos! si hu"ieran
e,istido en su tiempo! hu"ieran sido los primeros en dudar de los descu"rimientos de Coprnico.
2arece! pues! que el que yo crea en los descu"rimientos cient#ficos de otros o en los de mis propios
estudios! depende en parte de mi disposici*n a poner mi fe tentativa en dichos hallaz+os.
:
0na raz*n por la que
no estemos especialmente conscientes de este hecho su")etivo es que! en la ciencias f#sicas en particular! hemos
aceptado +radualmente que en un rea muy +rande de e,periencia! estamos dispuestos a creer en cualquier
descu"rimiento que se demuestre fundado en las re+las del )ue+o cient#fico! )u+ado adecuadamente.
Los usos de la ciencia
2ero no es s*lo el ori+en! el proceso y la conclusi*n de la ciencia al+o que e,iste en la e,periencia su")etiva de
las personas& tam"in lo es su utilizaci*n. La ggciencia nunca despersonalizar o manipular a los individuos.
S*lo las personas son quienes pueden hacerlo. Ciertamente sta es una o"servaci*n o"via y trillada! empero!
darme cuenta de ella a profundidad para m# ha tenido mucho si+nificado. Si+nifica que el uso de los
descu"rimientos cient#ficos en el campo de la personalidad es cuesti*n de elecci*n personal y su")etiva& el
mismo tipo de elecci*n que hace una persona en terapia. $n la medida en que una persona clausura ciertas reas
de su e,periencia a la conciencia de manera defensiva! es ms pro"a"le que ha+a elecciones socialmente
destructivas. $n la medida en que est a"ierta a todas las fases de su e,periencia! podemos tener la se+uridad de
que es ms pro"a"le que esa persona use los descu"rimientos y mtodos de la ciencia Go cualquiera otra
herramienta o capacidadH en una manera que sea constructiva personal y socialmente.
N
$n realidad! pues! no hay
nin+una entidad amenazadora de la PCienciaP que de al+una manera pueda afectar nuestro destino. S*lo hay
personas. Si "ien muchas de ellas son amenazadoras y destructivas en su afn de defensa! y el moderno
conocimiento cient#fico multiplica la amenaza y el peli+ro social! sta no es la ima+en completa. =ay otras dos
facetas si+nificativas. GaH =ay muchas otras personas a"iertas a su e,periencia y! por ende! con posi"ilidades de
ser constructivas socialmente. (() Tanto la e,periencia su")etiva de la psicoterapia como los descu"rimientos
cient#ficos relativos a ella indican que los individuos estn motivados al cam"io y se les puede ayudar a cam"iar
en direcci*n de una mayor apertura hacia la e,periencia y! de ah#! en direcci*n de una conducta que me)ore al
ser y a la sociedad! en lu+ar de ser destructiva.
2ara decirlo en pocas pala"ras! la Ciencia nunca puede amenazarnos. S*lo las personas pueden hacerlo. .
si "ien los individuos pueden ser tremendamente destructivos con las herramientas que el conocimiento
cient#fico ha puesto en sus manos! ste es s*lo un lado de la moneda. .a tenemos el conocimiento su")etivo y
o")etivo de los principios "sicos por los que los individuos pueden lo+rar una conducta social ms constructiva
que sea natural a su proceso or+nico de desarrollo.
UNA NUEGA INEGRACIN
Lo que esta l#nea de pensamiento me ha producido es una nueva inte+raci*n en la que tiende a desaparecer el
conflicto entre el Pe,periencialistaP y el Pcient#ficoP. $sta inte+raci*n en particular quiz no sea acepta"le para
otros! pero s# tiene si+nificado para m#. Sus principales principios han quedado impl#citos en la secci*n anterior!
pero tratar de formularlos aqu# en una forma que considere de"idamente los ar+umentos entre los puntos de
vista opuestos.
La ciencia! como la terapia! as# como otros aspectos de la vida! est arrai+ada y "asada en la e,periencia
inmediata y su")etiva de la persona. Sur+e de la vivencia interna! total y or+nica! la cual es comunica"le s*lo
en forma parcial e imperfecta. $s una fase de la vida su")etiva.
$s porque encuentro valor y recompensa en las relaciones humanas por lo que entro en una relaci*n
conocida como teraputica! en la que los sentimientos y la co+nici*n se funden en una e,periencia unitaria que
es vivida ms que e,aminada! en la que la conciencia no es refle,iva y en la que soy participante ms que
o"servador. 2ero ya que ten+o curiosidad por el e,quisito sentido de orden que parece ha"er en el universo y en
esta relaci*n! yo puedo a"straerme de la e,periencia y considerarla como o"servador! haciendo de mi mismo y
de los otros o")etos de dicha o"servaci*n. Como o"servador! aprovechar todas las corazonadas que sur)an de la
e,periencia viva. 2ara evitar en+aZarme a m# mismo como o"servador! para o"tener una ima+en ms e,acta del
orden que e,iste! recurrir a todos los cnones de la ciencia. La ciencia no es un al+o impersonal! sino
simplemente una persona que vive su")etivamente otra fase de s# mismo. 2uede lle+ar un concepto ms
profundo de la terapia Go de cualquier otro pro"lemaH a partir de vivirla! de o"servarla de acuerdo con las re+las
de la ciencia! o de la comunicaci*n dentro del ser entre los dos tipos de e,periencia. $n cuanto a la e,periencia
su")etiva de elecci*n! sta no es "sica s*lo en terapia! sino que es "sica en el uso que hace una persona del
mtodo cient#fico. ncluso he lle+ado a ver que esa li"ertad de elecci*n no es necesariamente antittica respecto
del determinismo que es parte de nuestro marco de tra"a)o para pensar cient#ficamente. .a que recientemente he
tratado de e,plicar con claridad esta relaci*n en otra parte!
J
no ocupar el espacio para hacerlo aqu#.
Lo que yo ha+a con el conocimiento adquirido a travs del mtodo cient#fico Vya sea que lo aplique para
entender! me)orar y enriquecer! o que lo use para controlar! manipular y destruirV! es cuesti*n de elecci*n
personal y su")etiva! que depende de los valores que ten+an si+nificado personal para m#. Si! por tener miedo y
estar a la defensiva! "loqueo de mi conciencia +randes reas de e,periencia Vsi s*lo puedo ver aquellos hechos
que apoyan mis creencias actuales y estoy cie+o para todos los demsV! si s*lo puedo ver los aspectos o")etivos
de la vida y no puedo perci"ir los su")etivos Vsi de al+una manera suprimo mi percepci*n de la +ama completa
de se verdadera sensi"ilidadV! entonces es posi"le que sea socialmente destructivo! ya sea que use como
herramienta el conocimiento y los instrumentos de la ciencia o el poder y la fuerza emocional de una relaci*n
su")etiva. .! por otra parte! si estoy a"ierto a mi e,periencia y puedo permitir que todas las percepciones de mi
intrincado or+anismo estn a disposici*n de mi conciencia! entonces es pro"a"le que me use a m# mismo! a mi
e,periencia su")etiva y use mi conocimiento cient#fico en formas que sean real#sticamente constructivas.
<ste! pues! es el +rado de inte+raci*n que actualmente he lo+rado alcanzar entre los dos enfoques que al
principio e,periment como un conflicto. $sto no resuelve por completo todas las cuestiones planteadas en la
primera secci*n! pero parece apuntar a una soluci*n. Reescri"e el pro"lema o reconsidera la cuesti*n poniendo
a la persona su")etiva y vivencial! con los valores que sosten+a! en el fundamento y la ra#z de la relaci*n
teraputica y de la relaci*n cient#fica. 2ues la ciencia tam"in! en su concepci*n! es una relaci*n PyoVtXP con el
mundo de los o")etos perci"idos! tal como la terapia! en su aspecto ms profundo! es una relaci*n PyoVtXP con
una persona o personas. . s*lo una persona su")etiva puede entrar en cualquiera de estas relaciones.
CONCE"OS "RINCI"ALES DE LA EOR!A DE C% ROGERS
Una ?remisa 5undamen1al de la 1eora de RoAers es la su?osici@n de Cue la Aen1e u1ili;a su
e0?eriencia ?ara de5inirse a s misma% En sus ?rinci?ales 1ra2C'os 1e@ricos ('LML# de5ine
Eanos conce?1os con 2ase en los cuales es2o;a 1eoras de la ?ersonalidad = modelos de
1era?ia, cam2ios de la ?ersonalidad = relaciones in1er?ersonales% Los 5undamen1os
?rinci?ales Cue aCu se ?resen1an es1a2lecen un marco de re5erencia median1e el cual las
?ersonas ?ueden idear = modi5icar la o?ini@n Cue 1ienen de s mismas%
El cam?o de las e0?eriencias
Cada individuo tiene un campo de experiencia nico; este campo de experiencia o "campo
fenomenolgico" contiene "todo lo que ocurre en la envoltura del organismo en un momento dado, el
cual est potencialmente disponible para el conocimiento". (1959, p.197).
ncluye los sucesos, las percepciones, las sensaciones y los impactos que la persona no conoce,
pero que podra conocer si se concentrara en ellos. Es un mundo personal y privado que puede
corresponder o no a la realidad objetiva y observado.
La atencin se concentra primordialmente en lo que una persona considera como su mundo y no en
la realidad comn. El campo de la experiencia est reducido por las restricciones psicolgicas y las
limitaciones biolgicas. Tendemos a dirigir nuestra atencin a los peligros inmediatos, as como
tambin a las experiencias seguras o agradables, en lugar de aceptar todos los fenmenos que se
presentan a nuestro alrededor.
1

(l s) mismo *seif+
Den1ro del cam?o de la e0?eriencia es19 el s mismo, el cual no cons1i1u=e una en1idad
es1a2le e inEaria2le, ?ero Cue, al o2serEarlo en un momen1o dado, ?arece Cue lo 5uera%
Es1o se de2e a Cue ?ara o2serEarlo conAelarnos una ?ar1e de la e0?erienciaH RoAers
conclu=@ Cue Knoso1ros no es192amos maneIando una en1idad de incremen1o leEe, de
a?rendi;aIe Aradual%%% Cue el ?roduc1o era claramen1e una Aes1al1, una con5iAuraci@n en la
cual, la modi5icaci@n de un as?ec1o de menor im?or1ancia ?odra al1erar com?le1amen1e el
?a1r@n 1o1al (RoAers, 'LML, ?% (+'#% El s mismo es una Aes1al1 co:eren1e = orAani;ada Cue
se encuen1ra en un con1inuo ?roceso de 5ormaci@n = re5ormaci@n a medida Cue las
si1uaciones cam2ian%
As como una fotografa es un "momento" de algo cambiante, el s mismo no constituye ninguno
de los "momentos" que nosotros tomarnos, sino el proceso fluido y subyacente. Otros autores
emplean el trmino "s mismo" para indicar facetas de la identidad personal que es invariable,
estable y an eterna. Rogers utiliza el trmino para referirse al progreso constante de
reconocimiento. Es esta diferencia, este nfasis en el cambio y la flexibilidad, lo que sirve de base a
su teora y a su tesis de que la gente es capaz de crecer, cambiar, y desarrollarse en forma personal.
l si mismo o el concepto de uno mismo, es la visin que una persona tiene de s misma y que se
basa en experiencias pasados, hechos (inputs) presentes y expectativas futuras (pregunta) afirman
no estarlo en absoluto, o las personas que dicen estarse divirtiendo en grande pero obran como si
estuvieran aburridas, solitarias o intranquilas, demuestran incongruencia. Esta se define corno algo
ms que una incapacidad de percibir con exactitud o como una inhabilidad para comunicarse con
precisin. Cuando la incongruencia se presenta entre el conocimiento N la experiencia se denomina
represi%n. La persona simplemente no sabe lo que hace. La mayor parte de la psicoterapia acta
sobre este sntoma de congruencia y ayuda a la gente a que se d ms cuenta de sus acciones,
pensamientos y actitudes, pues los afectan a ellos mismos y a los dems.
Cuando la incongruencia constituye una discrepancia entre el conocimiento y la comunicacin, el
individuo no expresa lo que realmente sienta, piensa o experimenta. Esta clase de incongruencia se
considera a menudo falsa, fingida o deshonesta. Con frecuencia estas conductas se convierten en el
tema de discusin de las terapias de grupo o de las situaciones de encuentro. Como tales conductas
parecen ser hechas maliciosamente, los expertos y terapeutas dicen que la falta de congruencia
social la aparente falta de voluntad para comunicarse significa generalmente una falta de autocontrol
y de conocimiento personal. La persona no es capaz de expresar sus emociones y percepciones
reales ya sea por temor o bien debido a viejos hbitos de simulacin que son difciles de dominar.
Existe tambin la posibilidad de que la persona tenga dificultades para entender lo que los dems
piden.
La incongruencia puede presentarse en forma de tensin, ansiedad o, en circunstancias extremas,
como una confusin interior. Un paciente recluido en un hospital mental, que confiese no saber
dnde est, qu es un hospital, qu momento del da es o inclusive quin es l, manifiesta un alto
grado de incongruencia. La discrepancia entre la realidad externa y lo que experimenta
subjetivamente ha llegado a tal punto, que l ya no es capaz de funcionar.
La mayora de los sntomas mencionados en la literatura psiquitrica pueden considerarse como
formas de la incongruencia. Para Rogers, la forma particular del trastorno es menos crtica que el
conocimiento de una incongruencia que exige solucin. La incongruencia es patente a travs de
observaciones tales como: yo soy capaz de tomar decisiones, "no s lo que quiero" y "parece que
nunca fui capaz de perseverar en nada". La confusin surge cuando uno no es capaz de distinguir
los diferentes fenmenos (inputs) a que estarnos expuestos. Tomemos el caso de un cliente que
dice: "Mi madre dice que debo cuidarla, que es lo menos que puedo hacer. Creo que soy bastante
bueno con ella, ms de lo que se merece. A veces siento odio, a veces amor. A veces es bueno estar
con ella, otras veces me deprime.
El cliente es acosado por diferentes cosas (inputs). Cada una de ellas tiene su valor y conduce a
alguna accin vlida en cierto momento. Discriminar los, hechos (inputs) genuinos, de aquellos que
C
Esto contrasta con la posicin de SKNNER de que la idea de la realidad individual es insostenible e innecesaria para
entender la conducta. Es obvio por qu se dice que Rogers y SKNNER representan posiciones tericas opuestas.
son impuestos, es algo difcil. El problema puede estar en reconocer que son diferentes y en ser
capaces de actuar sobre diferentes sentimientos m momentos distintos. La ambivalencia no es
inslita ni malsana, pero no ser capaces de reconocerlo o de afrontarlo puede ser una de las causas
de la ansiedad.
,endencia a la autorrealiacin
Existe un aspecto fundamental de la naturaleza, humana que inclina a la persona hacia una mayor
congruencia y un funcionamiento realista. Adems, este apremio no es exclusivo de los seres
humanos, sino que forma parte del proceso de todas las cosas vivas. "Es un empeo evidente en
toda vida orgnica y humana-expandirse, extenderse, llegar a tener autonoma, desarrollarse,
madurar-, es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo, hasta el grado
en que dicha activacin perfeccione tal organismo o al s mismo (Rogers. 1961,p.35). Rogers sugiere
que, en cada uno de nosotros existe un impulso innato a volvemos tan competentes y capaces como
podamos serio biolgicamente. As como una planta intenta volverse una planta sana, as como una
semilla tiene dentro de la fuerza para llegar a ser rbol, as tambin una persona es impulsada a
transformarse en una persona total, completa y autorrealizada.
2
El deseo intenso de tener salud no es una fuerza arrolladora que elimina todos los obstculos; por el
contrario, es fcil de mitigar, distorsionar y reprimir. Rogers lo considera como la fuerza de
motivacin dominante en una persona que funciona con libertad, que no est invalidada por los
eventos pasados o por las creencias actuales que mantienen la incongruencia. Maslow lleg a
conclusiones semejantes y a esta tendencia la consider como una vocecita interna dbil, que se
puede apagar fcilmente. La hiptesis de que el crecimiento es posible y fundamental para la
construccin del organismo, es crucial para el resto del pensamiento de Rogers.
Para Rogers, la tendencia hacia la autorrealizacin no constituye simplemente otra motivacin.
"Debe observarse que esta tendencia realizadora bsica es el nico motivo que se enuncia en este
sistema terico... el s mismo por ejemplo, es un constructo importante en nuestra teora, pero el s
"sino no 'hace nada. Es slo una expresin de la tendencia general que el organismo tiene para
comportarse en las formas que lo conservan y mejoran" (1959, p. 196).
DINO-ICA
-esarrollo psicolgico
Las fuerzas positivas hacia la salud y el crecimiento son naturales e innatas en el organismo. Con
base en su propia experiencia clnica Rogers concluye que los individuos tienen la capacidad de
experienciar y de saber cules son sus propios desajustes. Es decir, uno puede, experimentar las
incongruencias entre el concepto de uno mismo experiencias reales. Esta capacidad interior est
unida a una tendencia fundamental de modificacin del concepto de s mismo, de manera que, de
hecho, se encuentra en armona con la realidad. Es esta forma, Rogers plantea un movimiento
natural que va del conflicto hacia la resolucin. Considera el ajuste no como un estado esttico sino
como un proceso por el cual, el nuevo aprendizaje y las nuevas experiencias, se asimilan con
precisin.
Rogers est convencido de que estas tendencias hacia la salud son expedidas por una relacin
interpersonal en la cual un miembro est suficientemente libre de incongruencia para estar en
contacto con su propio centro de auto correccin. La tarea principal de la terapia consiste en
establecer una relacin verdadera La aceptacin de uno mismo es un prerrequisito indispensable
para aceptar a los dems de una manera ms fcil y sincera. A su vez, el hecho de ser aceptado por
los dems conduce a un mayor deseo de aceptarse a uno mismo. Este ciclo de auto correccin y
autoperfeccionamiento es el medio ms importante para reducir al mnimo los obstculos para el
desarrollo psicolgico.
$bstculos para el desarrollo
Rogers dice que los obstculos empiezan a presentarse en la niez y que son aspectos nominales
del desarrollo. Lo que el nio aprende en una etapa como algo benfico tiene que revaluarse en las
etapas posteriores. Los motivos que predominan en la primera infancia pueden inhibir ms tarde el
desarrollo de la personalidad.
'
Como Rogera no incluye ninguna dimensi%n espiritual o religiosa en 81) plantarniento, otros autores han empleado su
teora para exponer algunos, aspectos la experiencia mstica (Campbell, 1972. Campbell y McMahon, 1973 ).
Reco?ilado ?or: Clr% -arcos >o?55
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Cuando el infante empieza a tener conocimiento del si mismo, desarrolla una necesidad de
amor o estimacin positiva. "Esta necesidad es universal en los seres humanos, es
penetrante y persistente en el individuo. Que sea una necesidad innata o aprendida, no es
importante para la teora" (Rogers, 1959, p. 223). Como los nios no separan sus acciones
de sus seres totales, ellos reaccionan ante la aprobacin de una accin, como si se tratara
de una aprobacin para ellos mismos. Anlogamente, ellos reaccionan, ante el castigo por
una accin, como si hubieran sido desaprobados en trminos generales.
El amor es tan importante para un infante que "si llega a recibir orientacin para su
conducta no es por el grado en que una experiencia conserva o perfecciona el organismo,
sino por la probabilidad de recibir amor materno" (Rogers, 1959, p. 225). El nio empieza a
obrar en las formas en que pueda lograr amor o aprobacin, sin tener en cuenta que las
conductas suscitadas sean o no saludables para l. Los nios pueden actuar contra su
propio inters llegando finalmente a considerarse a s mismos en trminos ideados
ori"inalmente para a"radar o calmar a otros. Tericamente, esta situacin no podra
presentarse si el nio se sintiera aceptado siempre, si los sentimientos fueran aceptados
inclusive si algunos de sus comportamientos fueran inhibidos. En una situacin ideal de
esta naturaleza, el nio nunca estara presionado a renunciar o desconocer partes
desagradables, pero verdaderas, de su personalidad.
Las conductas o actitudes que niegan algn aspecto del s mismo se llaman condiciones
de mrito "Cuando se evita (o se busca) una auto e&periencia solamente porque tiene
menos (o ms) mrito para una auto consideraci%n se dice que la persona ha adquirido
una condici%n de mrito' (Rogers, 1959, p. 224). Las condiciones de mrito constituyen los
obstculos fundamentales para la percepcin exacta y el conocimiento realista Son lentes
y filtros selectivos que una infinita cantidad de afecto por parte de los padres y de las
dems personas. Nosotros acumularnos Ciertas condiciones, actitudes o acciones que, en
nuestro concepto, debernos cumplir para seguir siendo respetables. En el grado en que
estas actitudes se maquinan, ellas constituyen las reas de la incongruencia personal. Las
condiciones del mrito se caracterizan en extremo por el convencimiento de que "yo tengo
que ser amado, o respetado por todas las personas con quien llegue a tener algn
contacto"
3
. Las condiciones de mrito crean una discrepancia entre el s mismo y l
concepto del s mismo. Para mantener una condicin de mrito, hay que negar ciertas
facetas de nuestro s mismo.
Por ejemplo, si nos han dicho: "T tienes que amar a tu nuevo hermanito o mam no te
querr", el mensaje es que debemos renunciar o reprimir nuestros verdaderos sentimientos
negativos hacia l. Si nos ingeniamos para ocultar nuestra mala voluntad, el deseo de
lastimarlo y los celos normales, nuestra madre continuar demostrndonos afecto, pero si
permitimos esos sentimientos, correremos el riesgo de perder ese amor, una solucin que
puede crear una condicin de mrito es renunciar a tales sentimientos, siempre que se
presenten, apartndolos de nuestro conocimiento. Ahora podramos responder, por
ejemplo, de esta manera: "Yo s quiero realmente a Mi hermanito, a pesar de las veces en
que lo aprieto hasta que grita" o "Mi pie se meti bajo el suyo y por eso s cayo".
Todava recuerdo la enorme alegra que mi hermano mayor manifest una vez que le
dieron oportunidad de pegarme por algo que yo haba hecho. Mi madre, mi hermano y yo
D
Hubiera sido mas claro si Rogersi hubiera llamado "condiciones de poco, mrito" o "de mrito falso" o "Sin
mrito" a estas condiciones. Puesto que en su presentacin quedan sin aspecto positivo alguno.
:D
nos quedarnos pasmados ante su violencia. Al evocar el incidente, mi hermano recuerda
que l no estaba particularmente enojado conmigo, sino que, comprenda que era una
oportunidad muy rara y quera descargara mientras le durara el permiso, toda la mala
voluntad que fuera, posible.
Aceptar tales sentimientos y permitir que se expresen cuando ocurren es ms saludable,
dice Rogers, que negarlos o repudiarlos.
A medida que el nio crece, persisten los problemas. El desarrollo se entorpece en el
grado en que una persona niega las cosas (inputs) que difieren de su concepto de s
mismo artificialmente "bueno". Con miras a sustentar la falsa imagen de s mismo, una
persona distorsiona constantemente las experiencias, mientras ms distorsin haya, mayor
ser la oportunidad de cometer errores y de crear problemas adicionales. Las conductas,
los errores y la confusin que se susciten son manifestaciones de las distorsiones iniciales
ms fundamentales.
La situacin s retroalimenta a s misma. Cada experiencia de incongruencia entre el s
mismo y la realidad conduce a una mayor vulnerabilidad, la cual, a su vez, lleva a buscar
mayores defensas al impedir las experiencias y crear nuevas oportunidades para la
incongruencia.
Algunas veces las maniobras defensivas no operan. La persona se da cuenta de las
evidentes discrepancias entre las conductas y las creencias. Los resultados pueden
traducirse en pnico, ansiedad crnica, retiro e inclusive psicosis. Rogers ha observado
que la conducta psictica con frecuencia parece ser la representacin de un aspecto de la
experiencia que fue negado anteriormente. Perry (1974) corrobora esto mediante el
testimonio de que el episodio psictico es un desesperado esfuerzo de la personalidad por
volver a equilibrarse y permitir la realizacin de necesidades y experiencias internas que
estaban frustradas. La terapia centrada en el cliente lucha por establecer una atmsfera en
la cual se puedan eliminar las condiciones de mrito perjudiciales, permitiendo as que las
fuerzas sanas, de la persona, vuelvan a asumir su dominio original. Una persona recobra la
salud al restaurar las partes negadas o reprimidas.
$STR0CT0R-
$l cuerpo
A pesar de que Rogers define la personalidad y la identidad como una gestalt en marcha,
no presta especial atencin al papel que el cuerpo puede tener. nclusive en sus propios
trabajos de encuentro, no fomenta ni facilita el contacto fsico o el trabajo directo con los
ademanes fsicos. Segn lo manifiesta, "mis bases no son tantas como para liberarme
especialmente de esto" (1970, p. 58). Su teora se basa en el conocimiento de la
e&periencia( no particulariza las experiencias fsicas como algo diferente en clase o valor a
las emocionales, cognoscitivas o intuitivas.
Las relaciones sociales
El valor de las relaciones es una de las principales preocupaciones que se destacan en las
obras de Rogers. Las primeras relaciones pueden ser congruentes o pueden servir como el
punto cntrico para las condiciones de mrito. Las relaciones posteriores pueden
restablecer la congruencia o retardarla.
::
Rogers opina que la interaccin con otra persona facilita al individuo descubrir
directamente, revelar, experimentar o encontrar el s mismo (self) real. Nuestra
personalidad se vuelve visible para nosotros por medio de las relaciones con los dems.
En la terapia, en situaciones de encuentro y en las interacciones dianas, la
retroalimentacin proveniente de los dems da oportunidad a las personas de
experimentarse a s mismas.
Si meditamos un poco en la gente que no tiene relaciones, podemos observar dos
estereotipos contrastantes: el primero es el solitario renuente, incapaz, de tratar a los
dems; el otro es el contemplativo que se ha alejado del mundo en busca de otras
actividades.
Ninguna de las dos imgenes interesa a Rogers, para quien las relaciones ofrecen la mejor
oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armona consigo mismo, con los dems
y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades
orgnicas bsicas del individuo. La esperanza de esta satisfaccin hace que la gente
invierta una cantidad increble de energa en sus relaciones, inclusive ve algunas que
aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias.
El ma1rimonio
El matrimonio es una relacin excepcional; virtualmente es una relacin a largo plazo, es
intensa y encierra la posibilidad de un crecimiento y un desarrollo permanentes. Segn
Rogers, el matrimonio sigue las mismas reglas generales que son vlidas para los grupos
de encuentro, para la terapia y otras relaciones. Los mejores matrimonios se dan entre los
compaeros que son congruentes, que tienen menos condiciones de mrito oponentes y
que son capaces de aceptar sinceramente a los dems. Cuando el matrimonio se utiliza
para mantener la incongruencia o para reforzar las tendencias defensivas existentes, es
menos satisfactorio y hay menos probabilidades de que se mantenga por s mismo.
Sus conclusiones so2re una relaci@n n1ima a larAo ?la;o, como el ma1rimonio, se
concen1ran en cua1ro elemen1os 29sicos: el com?romiso ?roAresiEo la e0?resi@n
de los sen1imien1os, no ace?1ar ?a?eles (roles# es?ec5icos = la ca?acidad ?ara
com?ar1ir la Eida in1erior% Sin1e1i;a cada elemen1o como una ?romesa 5ormal,
como un acuerdo so2re el ideal de una relaci@n ?ermanen1e, 2en85ica =
siAni5ica1iEa%
C. Consagrarse al compromiso. Cada miembro, en un matrimonio, debe considerarlo "una
sociedad en continuo proceso y no un contrato. El trabajo que se desarrolla es para
satisfaccin Personal y mutua" (1972, p. 20l). Una relacin es trabajo que se realiza con
metas separadas y tambin comunes. Rogers sugiere expresar este compromiso de la
manera siguiente: "Nos comprometemos a trabajar juntos en el proceso cambiante de
nuestra presente relacin porque ella est enriqueciendo actualmente nuestro amor y
nuestra vida y queremos que siga creciendo" (1972, p. 201).
'. Comunicarse expresar los sentimientos. Rogers insiste en una comunicacin franca y
total, "Yo correr un riesgo al esforzarme por comunicar algn sentimiento persistente,
positivo o negativo, a mi compaero con toda la profundidad con que lo entiendo para
m - como una parte viviente de m mismo. Luego, correr otro riesgo ms al tratar de
:N
entender, con toda la empata que pueda dar, su respuesta, sea sta acusatoria y
crtica o compartida y autor reveladora" (1972,p. 204). La comunicacin tiene dos fases
igualmente importantes; la primera consiste en expresar la emocin y la segunda es
permanecer alerta y experimentar la respuesta del otro. Rogers no est defendiendo
simplemente la libre expresin de los sentimientos. Lo que hace es sugerir que uno
debe empearse tanto en el efecto que los sentimientos tienen sobre el compaero,
como en la expresin original de los mismos. Esto es mucho ms difcil que
simplemente "dejar salir el vapor" o ser "franco y honrado". Es la voluntad de aceptar
los riesgos reales implcitos: el rechazo, los malos, entendidos, herir los sentimientos y
el castigo. La fe que Rogers tiene en la necesidad de iniciar y mantener este nivel de
intercambio se opone a las posiciones que propugnan ser culto, tener tacto, evitar los
problemas que causen trastornos o no mencionar las preocupaciones emocionales en
curso.
3. No aceptar los papeles establecidos. Numerosos problemas se suscitan al tratar de
satisfacer las expectativas de los dems en lugar de determinar las propias. "Viviremos,
con nuestras propias elecciones, las ms profundas sensaciones de que somos
capaces, pero no nos dejaremos moldear por los deseos, las reglas, los papeles con los
cuales los dems estn demasiado ansiosos de embestirnos (1972, p. 260). Rogers
comenta que muchas parejas sufren una gran tensin al tratar de vivir de la aceptacin
parcial y ambivalente de las imgenes que sus padres y la sociedad les han impuesto.
Un matrimonio guarnecido con demasiadas expectativas e imgenes irreales es
esencialmente inestable y no tiene ninguna satisfaccin potencial.
4. Transformarse en un s mismo (self) separado. Este compromiso consiste en un
profundo esfuerzo por descubrir y aceptar la propia naturaleza total. Es el ms
desafiante de los compromisos, es un empeo por quitarse las mscaras tan pronto y
cuantas veces se formen. "Tal vez puedo descubrir y me puedo acercar ms a lo que
realmente soy en lo ms ntimo -sintiendo algunas veces ira o terror, a veces afecto,
cario, casualmente hermoso y fuerte o salvaje y malo- me oculto de tales sentimientos.
Tal vez puedo premiarme como la persona ricamente variada que soy. Tal vez puedo
abiertamente ser ms de esta persona. De ser as, puedo vivir por los propios valores
que he experimentado, an cuando conozca todos los cdigos de la sociedad.
Entonces puedo permitirme ser toda esta complejidad de sentimientos, significados y
valores con t compaero: tener libertad suficiente para suscitar amor, enojo y ternura
en la medida en que existen en m mismo. Posiblemente pueda ser entonces un
miembro real de una sociedad, porque estoy en camino de ser una persona real y tengo
la esperanza de poder animar a mi compaero a que siga su propio camino que lo
conduzca a una nica individualidad, la cual me gustara compartir (1972, p. 209).
Las emociones
El individuo sano conoce sus sentimientos emocionales, sea que stos se expresen o no.
Los sentimientos que se ruegan al conocimiento distorsionan la percepcin que los
produjo.
Un caso especfico es sentir ansiedad sin saber por qu. La ansiedad aparece cuando ha
ocurrido una experiencia que, al permitir su conocimiento podra amenazar la imagen de
uno mismo. La reaccin inconsciente a estas subcepciones (Mc Cleary y Lazarus, 1949)
:J
alerta al organismo contra cualquier posibilidad de peligro y causa cambios
pscofisiolgicos. Estas reacciones defensivas son una forma que el organismo tiene para
mantener creencias y conductas incongruentes. Una persona puede actuar sobre tales
subcepciones pero no saber por qu lo hace. Por ejemplo, un hombre podra sentirse
incmodo al ver un grupo de homosexuales descarados. Su propio auto dictamen incluira
la incomodidad, pero no mencionara la causa. El no puede aceptar su propia inquietud, su
identidad sexual indefinida o quiz sus esperanzas y temores en relacin con la abierta
hostilidad. Distorsionando sus percepciones l puede, a su vez, reaccionar con abierta
hostilidad ante los homosexuales, tratndolos como una amenaza externa en lugar de
aceptar su conflicto interno.
(l intelecto
Rogers no separa de otras funciones el intelecto lo considera como una especie de
herramienta que puede utilizarse efectivamente para integrar la experiencia. Es escptico
ante los sistemas educativos que ponen demasiado nfasis en las habilidades intelectuales
y menosprecian los aspectos emocionales e ntimos del funcionamiento total.
En muchas reas, Rogers encuentra particularmente exigente, degradante y depresiva a la
educacin graduada. La presin que se ejerce para producir un trabajo limitado y falto de
originalidad, junto con el papel pasivo y subordinado que se exige a los estudiantes
graduados, asfixia realmente o retarda sus capacidades creativas y productivas. l cita la
queja de un estudiante: "Esta coercin tuvo un efecto tan desalentador (sobre m) que,
despus de aprobar el examen final la consideracin de cualquier problema me result
desagradable durante todo un ao" (1969, p. 177)
4
.
Si el intelecto, al igual que las otras funciones que actan libremente, tiende a dirigir el
organismo hacia un conocimiento ms congruente y forzarlo hacia canales especficos,
puede entonces no ser benfico. El punto de vista de Rogers es que las personas se
sienten ms cmodas decidiendo por s, mismas lo que deben hacer con el apoyo de los
dems, que haciendo lo que otros han decidido que hagan.
(l conocimiento
Rogers describe tres formas de saber, de verificar las hiptesis, qu un individuo
psicolgicamente maduro puede tener.
La ms importante de todas es el conocimiento sub)etivo saber s yo amo u odio, si
entiendo o me agrada una persona, una experiencia o un suceso. El conocimiento
subjetivo se perfecciona al ponerse en contacto cada vez mayor con los propios procesos
internos. Es prestando atencin a los sentimientos fundamentales y a las indicaciones
como un curso de accin es mejor que otro. Es la capacidad de saber sin ninguna
evidencia verficable. El valor que esta forma de conocimiento tiene para la ciencia radica
en el hecho de dirigir la atencin del investigador hacia reas especficas del problema. En
la solucin de problemas, la investigacin ha demostrado que una persona "sabe" que se
encuentra en el camino correcto mucho antes de "sabe cul va a ser el contenido real de
la solucin (Gordon, 1961).
:
El estudiante citado era Albert Einstein.
:K
El conocimiento ob)etivo es una forma de corroborar las hiptesis, las especulaciones y
conjeturas, en comparacin con marcos de referencia externos. Dentro de los puntos de
referencia de la Psicologa se pueden incluir las observaciones de la conducta, los
resultados de las pruebas (tests), las encuestas o los juicios de otros psiclogos. La
utilidad de los colegas estriba en la idea de que a la gente experta en determinada
disciplina se le puede tener confianza para aplicar los mismos mtodos de juicio sobre un
suceso dado. La opinin de los expertos puede ser objetiva, pero tambin puede ser una
mala percepcin colectiva. Cualquier grupo de expertos manifiesta tensin y se pone a la
defensa cuando se le pide que tome en consideracin datos que contradicen aspectos
axiomticos de su propia educacin. Rogers anota que los telogos, los dialcticos
comunistas y los psicoanalistas son un ejemplo de esta tendencia.
No solamente Rogers pone en tela de juicio el valor del conocimiento Objetivo,
especialmente cuando se trata de entender la experiencia de alguna otra persona. Polany
(1958) ha explicado la diferencia entre el conocimiento Pblico y el personal. Cada uno
sirve para entender diferentes clases de fenmenos. Tart (1971) habla de la necesidad de
tener diferentes clases de conocimientos incluso para percibir correctamente, no se diga
evaluar, solamente los diferentes mecanismos de la conciencia.
La tercera forma de saber es el conocimiento interpersonal o conocimiento
*enomenol%"ico que constituye la esencia de la terapia centrada en el cliente. Es la
prctica de entendimiento emptico: penetra el mundo privado y subjetivo de los dems
para ver si el entendimiento de su punto de vista es correcto no solamente si es
objetivamente correcto o si est de acuerdo con nuestra propia opinin, sino correcto en el
sentido de comprender la experiencia ajena cuando los dems la experiencian. Este
entendimiento emptico se puede verificar retroalimentando lo que uno ha entendido,
preguntndole a la otra persona si los dems -han sido escuchados correctamente. "Se
siente deprimido esta maana", "me parece que usted le dice al grupo que sus gritos son
para pedir ayuda", "Apuesto a que est demasiado cansado para terminar esto ahora.
(l s) mismo *self+
Quienes escriben libros de texto y dedican una seccin a Rogers, lo clasifican
generalmente como un terico de s mismo (Hall y Lindzey, 1970; Bischof, 1970; Krasner y
Ullinan, 1973), significando con esto que el s mismo es un concepto muy importante
dentro del pensamiento de Rogers. En realidad, aunque considera el s mismo como el
punto central de la experiencia, le interesa ms la percepcin, el conocimiento y la
experiencia que el constructo hipottico, el s mismo. Como ya dimos a conocer la
definicin de Rogers sobre el s mismo, ahora podernos volver sobre la descripcin de la
persona en *uncionamiento total: una persona que conoce, en su totalidad, su s mismo
(self) actual.
"La persona en funcionamiento total es sinnimo de un ajuste psicolgico ptimo, de
una madurez psicolgica ptima, de una congruencia completa, de una completa
disposicin, para la experiencia. En virtud de que algunos de estos trminos suenan un
tanto estticos, como si una persona as "hubiera llegado, debemos dejar en claro que
:@
todas stas son caractersticas en proceso. La persona en funcionamiento total sera una
persona en proceso una persona en cambio constante" (Rogers, 1959, p. 235).
La persona en funcionamiento total tiene varas caractersticas distintas, la primera de las
cuales es una disposici%n para la e&periencia. Las "subcepcones", tienen poca o ninguna
utilidad, aquellas seales de advertencia que restringen el conocimiento. La persona est
alejndose continuamente de su actitud defensiva y busca la experiencia directa. "Se
manifiesta ms abierto a sus sentimientos de temor, desgano y congoja. Tambin est ms
abierto a sus sentimientos de valor, ternura y espanto... Es capaz de vivir totalmente la
experiencia de su organismo, ms que cerrarle la puerta al conocimiento" (Rogers, 1961, p.
188).
Otra caracterstica es vivir en el presente dndose cuenta totalmente de cada
momento. Este compromiso directo y permanente con la realidad, permite que "el s mismo
y la personalidad surjan de la experiencia y no que la experiencia se transforme o
distorsione para ajustarse a una estructura ya preconcebida del s mismo" (Rogers, 1961,
pp. 188-189). Una persona puede reestructurar sus respuestas cuando la experiencia le
permite o sugiere nuevas posibilidades.
Una caracterstica final es con*iar en los impulsos internos y en los )uicios intuitivos, una
creciente confianza en la propia capacidad para tomar decisiones. En la medida en que
una persona est mejor capacitada para captar y utilizar informacin, tiene ms
probabilidad de valorar su capacidad para resumir dicha informacin y responder. Esto no
es solamente una actividad intelectual, sino una funcin de toda la persona. Rogers dice
que, en la persona en funcionamiento total, los errores que se cometen se deben a la
informacin equivocada y no a los procesos incorrectos.
Esto es parecido al comportamiento de un galo que se lanza desde un sitio alto. El
gato no toma en cuenta la velocidad del viento, la cantidad de movimiento angular ni la
velocidad con que desciende y, a pesar de todo, su respuesta total tiene en cuenta todas
estas cosas. El gato no piensa en quin lo empuj, cules pudieron ser sus motivos ni qu
pueda ocurrir probablemente en el futuro. El gato maneja la situacin inmediata, los
problemas ms urgentes. Da la vuelta en el aire y ajusta en forma instantnea su posicin
para hacerle frente al siguiente suceso.
La persona en funcionamiento total es libre para responder y experimentar su
respuesta a las situaciones. Esto es la esencia de lo que Rogers llama vivir una buena
vida. Una persona as "est continuamente en un proceso de autorrealizacin posterior
(Rogers, 1959, p. 2315).
La terapia centrada en el cliente
Rogers ha estado practicando la terapia durante toda su vida profesional. Su teora de
la personalidad tiene origen y forma parte de sus mtodos e ideas sobre la terapia. Su
teora sobre esta ltima ha pasado por una serie de fases de desarrollo y cambios en sus
puntos de inters; sin embargo, hay algunos fundamentos que han permanecido en su
sitio. Rogers (1970a) cita algunos aspectos de una conferencia dictada en 1940, cuando
mencion por primera vez sus nuevas ideas sobre la psicoterapia.
:B
1. Este moderno enfoque se fundamenta ms vigorosamente en el impulso individual
hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia es una cuestin de dar libertad
(al cliente) para el crecimiento y el desarrollo normales.
2. Esta terapia da ms nfasis a los aspectos sentimentales de la situacin que a los
aspectos intelectuales.
3. Esta moderna terapia da ms nfasis a la situacin inmediata que al pasado del
individuo.
4. Este mtodo da mucha fuerza a la relacin teraputica misma como una experiencia
del desarrollo (p. 12).
Rogers utiliza la palabra "cliente" ms que el tradicional trmino "paciente". Un paciente es
alguien generalmente enfermo, que necesita ayuda y la busca con el auxilio de un
profesional experto. Un cliente es alguien que desea un servicio y piensa que no puede
llevarlo a cabo por s slo. El cliente, aunque pueda tener problemas, todava es
considerado como una persona capaz de entender ntimamente su propia situacin. En el
modelo de cliente existe una igualdad implcita que no encontramos en la relacin
mdico-paciente.
La terapia ayuda a una persona a descubrir su propio dilema con un mnimo de
participacin por parte del terapeuta. Rogers define la psicoterapia como la liberacin de
una capacidad ya existente, en un individuo potencialmente competente, y no la
manipulacin experta de una personalidad ms o menos pasiva (1959, p. 221). La terapia
se llama dirigida por el cliente o centrada en el cliente, puesto que es l quien toma
cualquier direccin necesaria.
La terapia centrada en el cliente y la modificacin de la conducta tienen ciertas
semejanzas: ambas escuchan las ideas del cliente sobre sus dificultades y aceptan que l
es capaz de entender sus propios problemas. En la terapia centrada en el cliente, sin
embargo, el cliente sigue dirigiendo y modificando las metas de la terapia e inicia los
cambios conductuales (u otros) que desea que ocurran. En la modificacin de la conducta,
el terapeuta escoge las nuevas conductas. Rogers cree firmemente que las "intervenciones
expertas" de cualquier clase son, en ltimo trmino, perjudiciales para el desarrollo de una
persona.
Sus puntos de vista sobre la naturaleza del hombre y los mtodos de la terapia no han
madurado en forma simple durante su vida; han sufrido una transformacin casi total.
"Confo en haber dejado muy en claro que, a travs de los aos, me he separado bastante
de algunas de las creencias con que me inicie: que el hombre es esencialmente malo; que
profesionalmente se le puede tratar mejor como un objeto; que la ayuda se fundamenta en
la pericia; que el experto puede aconsejar, manipular y moldear al individuo para producir
el efecto deseado" (Rogers, 1973a, p. 13).
El terapeuta centrado en el cliente
El cliente tiene las llaves de su recuperacin, pero el terapeuta debe tener ciertas
cualidades personales que ayuden al cliente a aprender cmo se utilizan dichas llaves.
Estos poderes (dentro del cliente) se volvern efectivos si el terapeuta puede establecer
N(
con el cliente una relacin suficientemente clida, de aceptacin y entendimiento" (Rogers,
1952b, p. 66). Antes de que el terapeuta pueda hacer algo por el cliente, ste debe ser
autntico, sincero y no desempear ningn papel especialmente el de psicoterapeuta
cuando est con l. Esto explica el deseo de ser y de expresar en mis palabras y en mi
conducta, los distintos sentimientos y actitudes que existen en m, lo cual significa que
debo conocer mis propios sentimientos tanto como sea posible y no mostrar una apariencia
exterior de una actitud, cuando en realidad tengo una diferente" (Rogers, 1961, p. 33). 1
Cundo los terapeutas hacen sus prcticas se preguntan con frecuencia, "qu conducta
sigue usted si no le agrada el paciente o si est aburrido o enojado?, No ser
precisamente este sentimiento sincero lo que toda persona consigue de quien le
desagrada?
La respuesta, centrada en el cliente, a estas preguntas, encierra varios niveles de
comprensin. En un nivel, el psicoterapeuta sirve como modelo de persona sincera. El
psicoterapeuta ofrece al cliente una relacin en la cual este ltimo puede corroborar su
propia realidad. Si el cliente confa en que lograr una respuesta honrada, puede descubrir
si sus expectativas y su actitud defensiva se justifican. El cliente puede aprender a esperar
una retroalimentacin real -no distorsionada o diluida- de su exploracin interior. Esta
comprobacin de la realidad es crucial si el cliente debe alejarse de las distorsiones y
experienciarse directamente.
A otro nivel, el psicoterapeuta centrado en el cliente es til hasta el punto en que ste
tenga empata y sea capaz de mantener una "consideracin positiva incondicional". Rogers
define esto como un "cuidado que no es posesivo, que no exige ninguna gratificacin
personal. Es una atmsfera que simplemente dice "yo lo cuido y no "yo cuido de usted si
se comporta de esta o de aquella forma" (1961, p. 283). +o es una evaluaci%n positiva
porque cualquier evaluacin es una forma de juicio moral. La evaluacin tiende a restringir
la conducta, recompensando algunas cosas y castigando otras; la consideracin positiva
incondicional hace que la persona sea lo que realmente es, no importa lo que esto
signifique.
Se trata de algo muy parecido a lo que Maslow llama "amor taosta", un amor que no
prejuzga, que no restringe que no define. Es la promesa de aceptar a alguien simplemente
tal como resulta ser. Para llevar a cabo esto, el psicoterapeuta centrado en el cliente tiene
que ser capaz de ver constantemente su fondo autorrealizante, no los comportamientos
destructivos, perjudiciales u ofensivos. Si se puede mantener un conocimiento de la ciencia
positiva de] individuo, es posible ser autntico con esa persona y no mostrarse fastidiado,
irritado o enojado por alguna expresin particular de su personalidad. Esta actitud es
semejante a la de los maestros espirituales de la tradicin oriental, los cuales viendo a una
divinidad en todos los hombres, pueden trabarlos a todos con respeto y compasin.
El siguiente, dilogo (adaptado de una historia escrita por Alan Watts) puede aclarar esta
actitud.
Un estudiante universitario norteamericano, durante un viaje por la ndia, logra conseguir
una audiencia con un preceptor espiritual hind. Cuando el preceptor lo ve aproximarse lo
saluda.
PRECEPTOR- Ah, Shiva (uno de los nombres que se da a Dios), eres t! Bienvenido.
ESTUDANTE: (Volteando confundido) Yo no soy Shiva, soy Nathan Bellingham, de Twin
Forks,
NC
ldaho.
PRECEPTOR: (Sonriendo) Yo te veo Shiva, t no me engaas.
ESTUDANTE: En serio, yo no soy Shiva!
PRECEPTOR: Me inclino ante ti, Shiva (se inclina)
ESTUDANTE: Pero si slo soy un estudiante de Psicologa.
PRECEPTOR: Yo te veo Shiva en todos tus disfraces.
Sin dar importancia a lo que el estudiante diga, piense o crea, el maestro sigue tratndolo
como si fuera la viva encarnacin de Shiva. Sus protestas se consideran como una
evidencia del desconocimiento de su propia naturaleza interior. El maestro sabe que cada
persona es un aspecto de esta naturaleza divina y por eso no tiene que hacer el menor
esfuerza para ignorar el comportamiento impo de la gente que lo visita.
De una manera semejante, el terapeuta centrado en el cliente mantiene la certeza de que
la personalidad interior, y tal vez sin desarrollo, del cliente es capaz de comprenderse a s
misma. En la prctica esto es extremadamente difcil. Los terapeutas que siguen los
mtodos de Rogers admiten que suelen ser incapaces de mantener esta cualidad de
comprensin mientras trabajan.
La aceptacin puede ser solamente tolerancia, una posicin sin juicio alguno implcito que
pueda incluir o no la comprensin real. Esto es inadecuado; la consideracin positiva
incondicionado tambin debe incluir una "comprensin emptica. . . para entender el
mundo personal del cliente como si fuera el propio, pero sin perder nunca la cualidad de
"como s'" (Rogers, 1961, p. 284). Esta dimensin adicional proporciona al cliente ms
libertad para explorar los sentimientos internos. El cliente est seguro de que el terapeuta
har algo ms que aceptarlos, pero se comprometer activamente en tratar de sentir las
mismas situaciones dentro de l mismo.
El criterio final para un buen terapeuta es que debe tener la habilidad suficiente para
transmitir al cliente esta comprensin; este ltimo necesita saber que el psicoterapeuta s
es digno de confianza, tiene cuidado, escucha y entiende. Es necesario que el terapeuta
siga siendo Visible a pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las subcepcones de
amenaza y de los efectos deformantes de una auto consideracin mala Una vez
establecido este puente entre el cliente y el terapeuta, aqul puede empezar a trabajar con
toda seriedad.
A pesar de que la descripcin anterior puede parecer esttica, como si el terapeuta llegara
a una llanura y luego hiciera la terapia, se trata sin embargo, de un proceso dinmico
progresivo en estado de renovacin permanente. El terapeuta y el cliente deben estar
siempre en proceso de volverse ms concordes.
En uno de sus primeros libros, ,rientaci%n y psicoterapia -./01 p.30-44), Rogers esboz
los pasos caractersticos necesarios para el proceso de ayuda, de la siguiente manera:
El cliente llega en busca de ayuda.
La situacin se define.
Hay un estmulo para la libre expresin.
El consejero acepta y explica.
Expresin gradual de los sentimientos positivos.
Conocimiento de los impulsos positivos.
Desarrollo de la comprensin interna (insight).
N'
Clasificacin de las opciones.
Acciones positivas.
Aumento de la comprensin interna (insight).
Aumento de la independencia. Disminucin de la necesidad de ayuda.
Esta serie de eventos sugerida muestra el inters que Rogers tiene en que el cliente
determine el camino que va a seguir a travs de los esfuerzos estimulantes y auxiliares del
terapeuta.
As como algunos aspectos de la terapia de Rogers se pueden aprender fcilmente, y de
hecho son empleados por muchos terapeutas, las caractersticas personales que se te
exigen a un terapeuta efectivo son en extremo difciles de entender, de experimentar y de
poner en prctica. La capacidad de estar verdaderamente presente para otro ser humano
-tener empata hacia el dolor de esa persona, confiar en el desarrollo de la misma y ser
capaz de transmitir todo esto es una exigencia personal casi abrumadora.
(.AL/A0#12
Durante una conversacin en 1966, Rogers describi su estatus: "Yo no tengo mucho
prestigio en la Psicologa misma y no me preocupo en lo ms mnimo. Pero en la
educacin, en la industria, en la dinmica de grupo, en el trabajo social, en la filosofa de la
ciencia, en la psicologa pastoral, en la Teologa y en otros campos, Mis ideas han
penetrado y han ejercido una influencia que nunca hubiera soado" (1970a, p. 507).
Los crticos se concentran en la opinin que Rogers tiene sobre la condicin humana y, la
consideran menos universal de lo que l sugiere. Varios escritores consideran como
desesperadamente ingenuo el hecho de fundamentar la terapia y el aprendizaje en la
capacidad innata de una persona para la autorrealizacin (Thorne, 1957, Ellis, 1959). Ellos
sostienen que Rogers no toma en cuenta los patrones de hbitos fijos que la Sicopatologa
proporciona, los cuales pueden evitar, y de hecho evitan, cualquier posibilidad de mejora.
Otro nivel de crtica consiste en que su teora no es susceptible de una verificacin
rigurosa. "Que la naturaleza humana, no viciada por la sociedad, sea tan satisfactoria como
este punto de vista nos lleva a creer, es algo que ciertamente puede ponerse en tela de
juicio. Adems, ser difcil confirmar o invalidar esta proposicin sobre fundamentos
empricos. En nuestra opinin... el nfasis que se pone en la autorrealizacin, adolece de
vaguedad en sus conceptos, de laxitud en su lenguaje y de una impropiedad en la
evidencia relacionada con sus principales argumentos (Coffer y Apply, 1964, pp. 691-692).
Otros autores dicen que la autorrealizacin no es mala ni fundamental en el desarrollo
humano, sino que proviene de un impulso ms primario: la necesidad de estmulo (Butler y
Rice, 1963). Un punto dbil, en la posicin de Rogers, posiblemente consiste en que no da
ninguna razn para explicar por qu la tendencia al conocimiento es innata; l simplemente
lo afirma como una hiptesis fundamental que se basa en sus propias observaciones.
Si bien puede ser cierto que, fuera de las Psicologas humansticas y transpersonales, la
existencia de la motivacin del desarrollo y de los impulsos para la auto actualizacin no
han tenido una aceptacin amplia (Martn, 1972), los crticos mismos de Rogers no niegan
que l ha montado y dirigido la prueba ms amplia de una escuela de psicoterapia, hasta la
ND
explosin conductista ms reciente.
Leyendo a los crticos emocionales y a los sentimentales de Rogers, uno llega a la
conclusin de que o ellos han visto una clase distinta de paciente o simplemente no
aceptan las ideas de Rogers sobre la confianza que es preciso depositar en los dems
para que encuentren su propio camino. Karl Meminger (1963) cree que la insistencia de
Rogers en el impulso innato hacia la salud revela, en el mejor de los casos, una verdad a
medias. "Muchos de los pacientes que vemos, parecen haberse entregado consciente o
inconscientemente a la paralizacin o a una muerte lenta del espritu" (1963, p. 398).
Coffer y Apply, al revisar la literatura sobre la Psicoterapia, concluyen que os resultados
teraputicos presentes, cualquiera que sea la clase de terapia de que se trate, sostienen
un punto de vista de la naturaleza humana particularmente positivo" (1964, p. 683).
La imagen de la humanidad, segn la describe Rogers, parece tener tan poco significado
para sus crticos que es dudoso pensar que cualquier continuacin de los descubrimientos
favorables de las investigaciones pueda tener algn efecto.
Para Rogers, la prueba de la validez de su posicin no depende de la elegancia terica,
sino de la utilidad general. Las investigaciones continan (anuario Aldine, 1971, 1972),
cada vez se tiene ms consideracin por las obras de Rogers, su popularidad dentro de la
Psicologa clnica sigue en aumento (Lipsey, 1974) y cada ao sus escritos tienen ms
lectores.
En virtud de que se trata claramente de una simplificacin, es verdad que as como las
ideas de Freud satisficieron una creciente necesidad de comprender algunos aspectos de
la naturaleza humana, de igual manera las ideas de Rogers satisfacen una necesidad
diferente, una necesidad que puede considerarse particularmente americana. La filosofa
de Rogers "se ajusta a la medida de la tradicin democrtica americana. El cliente es
tratado como una persona igual que tiene dentro de s el poder de 'curarse' a s mismo, sin
ninguna necesidad de apoyarse demasiado en la sabidura de una autoridad o de un
experto" (Harper, 1959. p. 83). Su estrecha alineacin con el zeit"eist2 americano ha
ayudado a facilitar la amplia aceptacin de sus ideas, sus mtodos para practicar la
terapia, su inters por reafirmar la capacidad y el deseo que el individuo tiene de ser
completo.
Galoraci@n OrAansmica e InconAruencia, seABn Carl RoAers%
Informe realizado por Elena Lara Molina, Cecilia Martnez Fernndez, Karin Penroz Celis y Gabriela Pino
Hidalgo.
Rogers se interesa en el estudio del individuo en s mismo. Desarroll una teora de la personalidad centrada
en el yo, en la que ve al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento de s mismo y de sus
reacciones; adems propone el autoconocimiento como base de la personalidad y a cada individuo como ser
individual y nico.
N:
A medida que el ser humano va madurando, el entorno impone lgica y orden. El individuo se va haciendo
consciente de esta lgica, el yo se asoma y se diferencia del mundo fenomnico. Este hecho le permite al yo,
pasar a ser parte de consciente de su experiencia; evoluciona en relacin con el mundo, desea ser
consistente y podra presentarse un cambio mediante las interacciones que se producen. (Beltrn Llera; 1994;
p. 295).
Rogers nos plantea el organismo como un todo organizado y funcional, con una fuente central de energa que
sera la tendencia a la actualizacin, mantenimiento y mejora del mismo. Estos procesos conduciran al
organismo a la valoraci%n, primer tema a tratar en el presente informe. Esta valoracin se entiende como la
siguiente idea: las experiencias percibidas como optimizadoras para el organismo, tendran un valor positivo;
por lo tanto, las que no mantienen ni mejoran el organismo, tendran un valor negativo.
El segundo tema que abarcaremos en este trabajo, es el de la incon"ruencia, que es la oposicin entre los
dos sistemas propuestos por Rogers: el yo (concepto de s mismo) y el organismo. (Mischel; 1990; p. 209-
210).
En relacin al enfoque, este autor est ubicado dentro de las teoras humanistas, las cuales destacan que el
hombre posee una motivacin intrnseca para luchar por la autoactualizacin, que es la tendencia de la
evolucin de potenciales espontneos y naturales, de modo que mantengan o acenten el organismo.
(Beltrn Llera; 1994; p. 294).
Para presentar este trabajo, denominado "Valoracin organsmica e incongruencia", desarrollaremos una
elaboracin de los conceptos utilizados por Rogers, en relacin a estos temas; estos conceptos sern
integrados durante el desarrollo de este informe; luego, elaboraremos una discusin sobre estas ideas,
basndonos en las ventajas o desventajas que pueda presentar la teora rogeriana, y finalmente
presentaremos un resumen de este informe.
3o: es el concepto de s mismo. Est integrado, por una parte, por las percepciones del yo, y por otra parte,
por la percepcin de las interacciones entre el yo y otros individuos, adems de vivencias, relacionadas a
estas percepciones. El yo o concepto de s mismo, encausar la conducta y percepciones de la persona; es
decir, influye en el modo en que el individuo percibe el mundo externo.(Mischel,1990,p. 209)
,endencia de Actualiacin4 tendencia innata de crecimiento orgnico; es la fuerza que enfatiza el
crecimiento y mantencin del organismo. (DiCaprio,1985,p. 355).
NN
,endencia a la Autoactualiacin4 ligada a la tendencia de actualizacin innata e inherente al yo, que
promueve su expresin y evolucin. (DiCaprio,1985,p. 355).
.aloracin $rgan)smica: aptitud innata para elegir un curso de accin, mediante una cualidad afectiva
positiva o negativa. Depende de la tendencia de actualizacin, y es entorpecida por las condiciones de val3a.
(DiCaprio,1985,p. 355).
#ncongruencia: Rogers la define como divergencia entre el concepto del yo y las experiencias reales del yo.
El individuo que cae en incon"ruencia puede presentar tendencias a emociones negativas, tiene un
autoconcepto distorsionado e incompleto en relacin con su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 328).
Si establecemos un paralelo, este proceso de incon"ruencia, es conocido como alienaci%n, en la teora de
Karen Horney. (DiCaprio,1985,p. 332).
0ondiciones de .al)a: Exigencias requeridas para obtener respeto. Impulsa los valores de la introyecci%n.
Estas condiciones obstruyen la realizacin del proceso de valoracin orgnica. (DiCaprio,1985,p. 355).
#ntro5eccin: integracin de normas y valores externos, a nuestro concepto individual; es la principal causa
de incon"ruencia.
Respeto 6ositivo 0ondicional: aceptacin e inters hacia un individuo, slo si cumple con las condiciones
de val3a. Favorece el proceso de incon"ruencia. (DiCaprio,1985,p. 355).
Respeto 6ositivo #ncondicional: implica la total aceptacin de y hacia un individuo, sin basarse en el
cumplimiento de las condiciones de val3a. Segn Rogers, es una de las tres caractersticas que un terapeuta
exitoso debe poseer.(DiCaprio,1985,p. 355).
Ansiedad: condicin de tensin, producida por el sentimiento, no plenamente consciente, de inconsistencia
entre el concepto propio y una experiencia.(Mischel,1990,p. 211; DiCaprio,1985,p. 355).
La teora de Rogers est enmarcada dentro de los modelos de realizacin. Propone la existencia y desarrollo
de una fuerza, la tendencia a la actualizaci%n, cuya expresin indicar la eficacia del modo de vida. Este
modelo enfatiza el alcance de cualidades individuales internas. Las exigencias de la vida individual y social
son distintas, lo que implicara conflicto. Rogers aporta que cuando se presenta conflicto, es porque se existe
en un sistema social algo inhumano y castigador. Este conflicto amenazara la autoactualizacin y dara paso
a un estilo de vida conformista.
NJ
Cuando Rogers habla de conflicto entre el individuo y su contexto social, se embarca en el concepto de
defensa o deformacin de la fuerza central, la tendencia a la autoactualizacin. El conflicto no es inevitable y
se define vida ideal como un proceso de trascender a la sociedad. Las caractersticas que un individuo debe
desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza, individualidad, apertura a la experiencia, imaginacin y
profundo autoconocimiento. (Maddi,1972,p.151-153).
La vida existencial se presenta en un individuo que funciona de manera integral. Rogers afirma que el yo y la
personalidad nacen de la experiencia, y que por ende, nos transformamos en participantes y observadores
de la experiencia organsmica.
La valoraci%n or"an3smica sera una caracterstica de un individuo integral; abierto a su experiencia, lo que le
permitira fundamentar su comportamiento en los datos percibidos en una situacin. Estos datos: exigencias
sensoriales, sus complejas necesidades personales, recuerdos de alguna situacin previa, percepcin, entre
otros, le permitirn a todo su organismo y a su consciencia participante, evaluar la situacin. Luego de esta
complicada labor ,analizara y descubrira la conducta que debera tomar, tratando al mismo tiempo, de
satisfacer todas sus necesidades. Por lo tanto, el individuo debe incorporar sensaciones, memoria,
aprendizaje previo y condiciones viscerales, en el proceso de toma de una decisin con respecto de una
curso de accin. (Maddi,1972,p.281).
El ser humano procura percibir las experiencias de un modo coherente con su concepto de yo; sirviendo este
concepto como punto referencial para valorar y revisar las experiencias organsmicas
reales.(Mischel,1990,p.210).
Rogers supone una necesidad de consideracin universal positiva, que se desarrollara a medida que
evoluciona la consciencia del yo. Esta necesidad se traduce en el deseo de ser aceptado y querido por
quienes se considera importante en la vida.
A veces el individuo es aceptado de manera condicional y otras, es aceptado por derecho propio y se le
reconoce incondicionalmente. Adems de que todo individuo debe ser aceptado positivamente en su entorno,
debe aceptarse a s mismo. Esta necesidad de autoconsideracin, surge de la experiencias individuales que
se asocian con el requerimiento de respeto positivo incondicional. Si se presenta esta situacin, la necesidad
de consideracin positiva y autoconsideracin, no sern divergentes de la valoraci%n or"an3smica. Se dara
as, un ajuste psicolgico y funcionamientos plenos. (Mischel,1990,p.210).
En el campo psicolgico total, que abarca todas las experiencias psicolgicas, existe una fraccin consciente
y una inconsciente. Por lo tanto la estructura conceptual del yo, puede que corresponda o no al yo real. En el
inconsciente, las experiencias psicolgicas no se encuentran simbolizadas, es decir, no se encuentran viables
NK
al yo consciente. Si se da el caso de que todas las experiencias psicolgicas se presenten consistentemente,
el individuo se encuentra en una condicin de con"ruencia, es decir, el individuo presenta una concepcin del
yo, congruente con su yo real.(DiCaprio,1985,p. 323).
La valoraci%n or"an3smica depende de la tendencia a la actualizaci%n, de las experiencias concordantes
afectivamente, ya sean percibidas satisfactorias o no, placenteras o displacenteras. Si el proceso de
valoraci%n or"an3smica funciona correctamente, el individuo promueve el bienestar vivencial. Pero este
proceso no es indudable, ya que podemos aprender a disfrutar de algo que no nos hace bien.
(DiCaprio,1985,p. 324-325).
Rogers presupone que una individualidad saludable, lleva a cabo sus elecciones basadas en sentimientos
positivos o negativos; es decir, debiramos ser capaces de basarnos en nuestras intuiciones y
presentimientos para tomar una decisin. El terico denomina esta situacin con*ianza de tipo or"nico. El
individuo debe confiar en sus tendencias de crecimiento, las que en todo caso y a pesar de todo, no son
infalibles. En algunas oportunidades, la evaluacin racional supera a la organsmica. (DiCaprio,1985,p. 325).
En otras palabras, un individuo integral creer en su propio organismo, en sus impulsos e intuiciones hacia la
accin que desarrolla, ya que no evolucion bajo condiciones de val3a. Por el contrario, una persona
inadaptada y confusa, desarrolla una vida truncada por la necesidad de satisfacer las normas impuestas por
las condiciones de vala (Maddi,1972,p. 416-417), es decir, desarrollar conceptos de evaluacin acerca de,
modos de su comportamiento que sean o no meritorios. (Maddi,1972,p. 500)
La introyecci%n obstaculiza el proceso de valoraci%n or"an3smica. La estructura individual se desarrolla en
base a valores y normas externos. La introyecci%n influye al individuo al momento de tomar una decisin , la
cual podra ser incongruente con sus necesidades organsmicas. La valoraci%n or"an3smica se ve restringida
por las introyecciones inconsistentes con las necesidades reales del individuo, proceso que puede conllevar a
anormalidades. Para subsanar esto, se debe conseguir que el concepto de yo sea congruente con el yo real.
(DiCaprio,1985,p. 325).
Si los sentimientos hacia experiencias reales son incongruentes con el valor de la introyecci%n, con la
finalidad de mantener el concepto propio, el individuo debe rechazar o deformar sus verdaderos sentimientos
para ser verosmil. Si en alguna ocasin las defensas decaen, el individuo experimentar sus sentimientos
verdaderos, resultando un estado de ansiedad. Desarrollo y funcin de la personalidad se ven restringidos, ya
que el individuo no puede moverse libremente cuando su concepcin del conocimiento propio no se aproxima
a la realidad. (DiCaprio,1985,p. 329).
Las condiciones de val3a pueden ocasionar una deformacin del concepto del yo y favorece la incongruencia
entre el yo real y el concepto de yo. Estn siempre presentes y en muchas situaciones se consideran seal
N@
de buen ajuste. Es decir, tratando de amoldarse a las condiciones de val3a, un individuo puede obviar su
espontaneidad y deseos personales, y restringirse a un patrn que puede no corresponder a su verdadera
naturaleza; limitando el funcionamiento de su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 330).
El individuo que cae en incon"ruencia posee un concepto propio distorsionado, y si no es congruente con las
necesidades reales del yo, puede conllevar frustracin, comnmente relacionada con emociones negativas y
comportamiento antisocial. Frecuentemente, padres y maestros, transmiten a los nios la idea que no estn
bien o que no les gusta el modo en que stos se comportan, enfatizando una autoevaluacin negativa, que
terminara por desalentar sentimientos positivos hacia el yo, al evaluarse como malo o inferior, el nio
interpreta y distorsiona las interpretaciones externas sobre su conducta, desarrollando una concepcin propia
negativa. Cuando una persona trata de expresar un sentimiento verdadero, generalmente es reprimida y
obligada a obviar este sentimiento, lo que implica quitar algn aspecto vital de la personalidad.
(DiCaprio,1985,p. 328-329).
Las reacciones ms superficiales a la incon"ruencia, son los sentimientos de restriccin, cautela y
estancamiento. Las ms profundas y serias pueden ser sentimientos de ficcin, superficialidad y de ausencia
de personalidad, vaco. La negacin y distorsin empeoran cualquier situacin. (DiCaprio,1985,p. 332).
Cuando las experiencias estn de acuerdo con las condiciones de val3a adquiridas por la persona, son
percibidas conscientemente; en cambio. Las que no son consistentes con las condiciones de val3a, pueden
ser distorsionadas y negadas en la consciencia. Entonces, cuando la incon"ruencia, entre el concepto de s
mismo y su consideracin de una situacin, es excesiva, puede presentarse un mal funcionamiento de las
defensas. Rogers plantea que una consciencia inquisitiva de las experiencias puede ser conflictiva para el yo,
por ende puede ser evitada, para no hacerla consciente y eliminar una potencial fuente de
ansiedad,(Mischel,1990,p. 210) o de colapso psicolgico. Un individuo bajo incon"ruencia debe restringir sus
experiencias vitales ya sean interiores o exteriores. Si se traspasan las barreras defensivas, deber
enfrentarse a una situacin que contradice su concepcin del yo y no podr negarla. Pero podra reaccionar
mejorndose de la impresin y aumentando sus defensas, con la consecuencia de aumentar la distorsin de
su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 333).
A continuacin, presentaremos un cuadro comparativo (DiCaprio,1985,p. 343), en donde se muestran algunas
de las caractersticas de los yo integrales y de los incongruentes, con la finalidad de un entendimiento ms
cabal sobre la incon"ruencia:
4o inte"ral 4o incon"ruente
Autoconocedor Fuera de contacto con el yo
NB
Firme sentido de identidad. Falta sentido de la identidad
Creativo. Espontneo.Libre de restricciones Impulsos frustrados
Abierto a la experiencia Emociones negativas
Evita las apariencias.Se aleja de la introyecci%n. Estructura propia distorsionada
Completa salida de potenciales Comportamiento antisocial
#on*3a en su or"anismo. Apreciacin irreal de potenciales
Para superar la incon"ruencia o no caer en ella, y alcanzar una personalidad y vida ideales, Rogers propone
como clave el descubrimiento del yo real, en base al conocimiento de experiencias sensitivas y viscerales; ya
que este conocimiento le permite a un individuo saber qu ocurre en su entorno y en s mismos; un
alejamiento de apariencias y obligaciones, evitando cualquier situacin que no sea consistente con su yo real;
participar en la experiencia, ya sea interna o externa; seguir los caminos que se sienten bien; ser autntico,
real y genuino; confiar en nuestro organismo (valoraci%n or"an3smica), sentimientos, intuiciones, emociones y
motivos; actuar sin demasiadas represiones. (DiCaprio,1985,p. 335-339)
"La persona que est abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al
menos estn disponibles". (DiCaprio,1985,p. 339)
Su mtodo centralizado en el cliente (paciente), se ha difundido ampliamente a campos tan distintos
a la psicologa, como lo son: negocios, industrias, ministerios y enfermera, entre otros.
(DiCaprio,1985, p. 344).
El mtodo rogeriano se puede utilizar no slo de forma individual, sino tambin en dinmicas de
grupo y de movimiento potencial humano. (DiCaprio,1985; p. 345).
Rogers ha abierto el campo de la psicologa, el asesoramiento y la psicoterapia, a la investigacin
cientfica; todo esto mediante el procedimiento de grabacin de sesiones y anlisis de respuestas de
clientes y terapeutas. (DiCaprio,1985; p. 345).
La teora de Rogers da luces sobre varios de los principales puntos de la visin humanstica y
fenomenolgica de la personalidad, en la que se enfatiza la realidad percibida por el individuo, sus
J(
experiencias subjetivas y la lucha organsmica por la autorrealizacin, el potencial de crecimiento y el
logro de libertad. (DiCaprio,1985,p. 211-212).
Rogers ha sido criticado y tachado como "ingenuamente optimista", debido a su planteamiento de un
yo benigno que no se desdobla, y que slo necesita ser aceptado. (DiCaprio,1985,p. 345).
Rogers enfatiza en los beneficios que otorga el estado de congruencia, pero no plantea caminos ni
tareas especficos para lograr este estado, sino que solamente presenta trminos generales e
imprecisos. Ni autoexploracin ni autoaceptacin daran instantneamente habilidades para
satisfacer las necesidades. (DiCaprio,1985,p. 345).
Descarta, rechaza o disminuye la importancia e influencia de los impulsos biolgicos especficos en
la conducta humana.(Mischel, 1990, p. 212).
El concepto propio es la base intrnseca de la conducta. Los individuos poseen una tendencia innata a la
actualizaci%n con el fin de mantener y desarrollar el organismo. Cuando comienza a surgir el yo, nace con l
la tendencia de autoactualizaci%n. La valoraci%n or"an3smica es la tendencia a la evaluacin de las
experiencias por medio de una cualidad afectiva negativa o positiva; este proceso de valoracin, se puede ver
obstruido por las condiciones de val3a o exigencias impuestas para obtener respeto. Cuando el concepto del
yo es inconsistente con el yo real, se produce la incon"ruencia, cuya principal causa en la integracin de
normas y valores de otros individuos, a nuestro concepto individual, o introyecci%n. Si la incon"ruencia fuese
demasiado grande, podra presentarse una falla en las defensas y caer en un estado de ansiedad al verse
enfrentado a los verdaderos sentimientos.
El nio tiene la necesidad de un respeto positivo. Si este pequeo individuo es cuidado y aceptado
incondicionalmente, se da un respeto positivo incondicional. En cambio, si se le trata respecto de su
cumplimiento de las condiciones de val3a, se presenta un respeto positivo condicional, que favorece el
proceso de incon"ruencia. Si el individuo adquiere condiciones de val3a para obtener respeto positivo de s
mismo y de otros, podra presentarse una distorsin de del concepto del yo, y entorpecer el proceso de
valoraci%n or"an3smica.
Rogers plantea que el yo es la principal fuente de la conducta, entonces una distorsin del concepto del yo
podra conllevar anormalidades o reacciones de distinto grado frente a la incon"ruencia; ya sean sentimientos
de cautela, restriccin, o si son ms graves, sentimientos de ficcin y superficialidad. Para alcanzar una
personalidad ideal, Rogers propone una serie de tareas, entre la que se encuentran: descubrimiento del yo
JC
real, valoraci%n or"an3smica, vivir la experiencia, ya sea interna o externa, alejarse de las apariencias, entre
otras.
Beltrn Llera, J. (1994). Para comprender la Psicolo"ia. Navarra: Verbodivino.
DiCaprio, N. S. (1985). !eor3as de la Personalidad. Mxico: Interamericana.
Maddi, S. R. (1972). !eor3as de la personalidad: 5n anlisis comparativo. Buenos Aires: El Ateneo.
Mischel, W. (1990). !eor3as de la Personalidad. Mxico: McGraw-Hill
ENDENCIA A LA ACUALIFACIN, CONCE"O DEL $O $ EL
ENFODUE "ERSONALIFADO, seABn RoAers
Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)
Este trabajo abordar la visin de Carl Rogers sobre la persona humana, centrndose en los aspectos de la
tendencia a la actualizacin y el concepto del yo que los tienen los individuos, junto a una breve resea de la
terapia creada por Rogers, basada en estos conceptos.
La primera parte de este informe definir el concepto de tendencia a la actualizacin, su expresin en el ser
humano como potencial del desarrollo del yo y las caractersticas de los individuos que dan curso libre a ste.
Despus, se tratar del concepto del s mismo, la discrepancia posible entre ste y el yo ideal - la
denominada incongruencia- con sus consecuencias y los efectos de la resolucin de la discrepancia. Tras
esto, se entregarn las caractersticas del enfoque personalizado de terapia de Rogers: las condiciones
necesarias para su establecimiento, el proceso de cambio en el cliente y las consecuencias de la terapia en
la conducta posterior de ste. Finalmente, se establecer una discusin acerca de las ventajas, limitaciones y
desventajas de los puntos fundamentales del modelo de Rogers, junto al resumen de este trabajo.
Este informe expondr algunos conceptos bsicos de la teora de Rogers, como son el de tendencia a la
actualizacin y el de concepto de yo, sin ahondar en los conceptos de valoracin organsmica ni en los de
J'
incongruencia; se darn algunas nociones sobre la terapia rogeriana, ya que las formulaciones tericas de
Rogers se hacen plenamente comprensibles al enmarcarlas dentro de la relacin teraputica. El modelo de
Rogers pertenece a la corriente de la psicologa humanstica, denominado especficamente terapia no
directiva, terapia centrada en el cliente o enfoque personalizado, nombres variables de acuerdo al grado de
desarrollo de las ideas de este psiclogo.
Rogers plantea la existencia en el universo de una propensin permanente hacia un orden creciente y una
compleja capacidad de interrelacin (Rogers, 1987, pag.71), que recibira el nombre de sintropa o tendencia
mrfica. El enfoque personalizado est apoyado en la confianza bsica en los seres humanos y en todos los
organismos por la existencia en ellos de una tendencia actualizadora, - expresin de la sintropa- por la cual
el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la independencia del control
externo(Rogers, 1987, pag.65); esta tendencia es selectiva y direccional, es decir, constructiva(Rogers,
1987, pag.66) y explicara toda la gama de conducta y el desarrollo humanos (Frick, 1973,pag.170). Las
tendencias que parecen contravenir a la actualizacin seran expresiones neurticas o pervertidas de la
tendencia realizadora, que se originan en un estado de incongruencia(Frick, 1973, pag.170)
La tendencia a la actualizacin surge a pesar de las condiciones adversas, pero se expresa de mejor forma
en la medida de que el organismo y el ambiente est en armona con lo cual el organismo se enriquece y
satisface sus potenciales (DiCaprio, 1989, pag.324); en los seres humanos, destaca entre estos el potencial
del desarrollo del yo, como deseo de establecer nuestra identidad o de conservar nuestro amor propio.
(DiCaprio, 1989, pag.324). Lo relevante es que la realizacin del yo es una de las principales fuentes de
motivacin, junto a las necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; el desarrollo del yo cada
vez impone ms sus requerimientos de motivacin, lo que contribuye al bienestar de la persona. Las
personas que logran manifestar de manera adecuada la tendencia actualizadora desarrollan una mayor
autocomprensin, una mayor confianza en s mismos y una mayor habilidad para elegir su conducta.
Aprenden de un modo ms significativo y disponen de mayor libertad para ser y llegar a ser (Rogers, 1987,
pag.77).
El centro de la teora de la personalidad de Rogers se basa en el desarrollo del concepto del s mismo,
definido como las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individuo reconoce, interpreta y
JD
valora como propios (Frick, 1973, pag.167-168). Este concepto del s mismo, segn Rogers, siempre busca
alcanzar la unidad y la totalidad, para alcanzar la coherencia del s mismo; sera una de las necesidades
primarias del organismo el alcanzar el estado de congruencia, entendido este como la adecuacin entre
experiencia y percepcin. El concepto del yo, al igual que el de todas las representaciones mentales, puede o
no estar de acuerdo con las facultades reales del yo. El tipo de correspondencia que se tenga entre el
concepto real y el concepto ideal del yo es variable de persona en persona. Lo que nosotros pensamos de
nosotros mismos es importante en nuestra conducta, pues siempre la persona trata de, conscientemente, de
comportarse de una manera consistente con la concepcin del yo. Cuando se produce una diferencia
significativa entre los conceptos reales e ideales del yo se ocasionar, segn Rogers, una anormalidad en la
expresin del comportamiento y la personalidad de una persona . Cuando hay discrepancia entre el concepto
del yo y las experiencia reales del yo se produce lo Rogers llama la incongruencia ,que sera la discrepancia
entre el concepto del yo y las experiencias reales del yo (DiCaprio, 1989, pag.328). Cuando se produce la
incongruencia, la persona tiende a expresar sentimientos y emociones negativas; en estos casos, el concepto
del yo pronto se encuentra distorsionado y alejado de las necesidades reales del yo, y esto trae como
resultado la frustracin ya que en gran medida su conducta y los sentimientos que experimenta son irreales y
no se originan en las verdaderas reacciones de su organismo, sino que son slo una fachada (Rogers,1984,
pag.105)
La capacidad de desarrollo y potencialidades de las personas se ven gravemente afectados cuando el
concepto del yo se encuentra distorsionado o mal conformado. La falta de expresin plena de las
potencialidades trae consigo a la persona problemas fsicos o psicolgicos lo que se ve muy bien en las
relaciones interpersonales, las cuales estn en gran medida determinados por las variables en el concepto
del yo.
Rogers atribuye muchas anormalidades a conceptos defectuosos del yo. Cuando una persona busca fuera de
s mismo, no puede saber cuales son los requerimientos verdaderos del yo y, por lo tanto, no los puede
satisfacerlos como tambin es el caso de las personas que tienden a comportarse complacientemente con
los dems, lo que tiene como consecuencia que nunca pueda expresar de manera libre sus impulsos y sus
sentimientos. Otro caso relevante es el de la persona que no se siente satisfecha con su yo, por lo cual trata
de ocultarlos con sentimientos contrarios a l, lo que le lleva a no poder experimentar nunca con su yo real.
Todos estos sntomas de anormalidades producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar
directamente, sino que se las tiene que hacer desaparecer ayudando a la persona a descubrir que la
expresin de su yo real en el conocimiento de las experiencias sensitivas y viscerales que le permitir ser una
persona funcional al no distorsionar la experiencia; cuando en las experiencias interpersonales y en la terapia
se dan las condiciones necesarias, la persona puede sentir positivamente hacia s mismo. Este sentimiento
positivo se puede incorporar a el concepto del yo y ampliarlo, obtenindose as una imagen ms real de su
J:
personalidad con lo cual la concepcin del yo ser ms congruente con el yo real (DiCaprio, 1989, pag.329);
la expresin de sus sentimientos reales se har ms plena y se sentir menos manejado por ellos, de tal
forma que puede vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus muros defensivos y
estableciendo una comunicacin verdadera con las otras personas.
Rogers habla de un tipo de relaciones interpersonales - que pueden ser tanto las de la terapia como otras -
que sera el ms adecuado para la expresin de las tendencias a la actualizacin y al logro de un concepto
del yo integrado; este sera el llamado enfoque personalizado, tambin denominado terapia centrada en el
cliente o terapia no directiva, en el cual los recursos personales pueden ser alcanzados, al crear un ambiente
definible de actitudes psicolgicas facilitativas (Rogers, 1987, pag.61); las personas poseeran en su interior
muchos recursos autocomprensivos, con los cuales puede modificar los conceptos propios, las actitudes
bsicas y la conducta autodirigida.
Para que una relacin interpersonal sea un estmulo para el crecimiento, tienen que estar presentes tres
condiciones, las que se aplican a cualquier situacin en la que se fija como objetivo el desarrollo de las
personas, pero en especial medida a la psicoterapia: la autenticidad del terapeuta, la aceptacin de ste de la
persona del paciente y la capacidad del terapeuta para entender los procesos internos del cliente.
Durante la terapia, el paciente experimenta diversas experiencias; en este proceso se pueden producir
cambios de rumbo, momentos de inestabilidad, el sacrificio de ciertos logros anteriores o la confrontacin con
los errores cometidos. En una primera etapa, en el proceso de exploracin de las actitudes, el cliente
comienza a sentir por primera vez que este proceso en el que est comprometido implicar cambios propios
de una ndole que no haba sospechado. Teme, a la vez que desea, este cambio al que percibe oscuramente.
A medida que los elementos de la experiencia rechazados acceden a la consciencia, es necesario un
proceso que concebimos como la reorganizacin de s mismo. La imagen de s del cliente debe modificarse
para incluir otras nuevas percepciones de la experiencia. Esto puede implicar un cambio ligero cuando las
experiencias negadas son slo levemente incoherentes con el s mismo - provocando un pequeo malestar -
o una reorganizacin ms drstica, en la cual el s mismo y sus relaciones con la realidad cambian tanto que
pocos aspectos siguen intactos. En el caso de la reorganizacin radical, total, el paciente puede atravesar las
ms devastadoras tormentas del dolor, y una confusin total y catica. Ya en las ltimas fases, cuando la
zozobra ha concluido, el cliente puede sentir de manera vvida la experiencia, puede usarla como referente
claro para hacer constructos personales ms reales y flexibles, compatibilizando la imagen del yo con su yo
real en un proceso continuo.
JN
Existiran ciertas caractersticas que presentaran los clientes tras la terapia:
1. Durante la ltima parte de la terapia, por parte del cliente, hay un mayor anlisis de los planes y de
los pasos conductuales que debe realizar, como tambin de los resultados de estos pasos.
2. Se produce un cambio de una conducta relativamente inmadura a una relativamente madura.
3. En la terapia centrada en el cliente exitosa hay una disminucin de la tensin psicolgica, segn
muestran las producciones verbales del cliente.
4. Parece producirse un disminucin de las conductas defensivas corrientes y una mayor conciencia de
las conductas defensivas que se presentan.
5. Se muestra una mayor tolerancia a la frustracin, tal como se la mide objetivamente en trminos
fisiolgicos.
Rogers es uno de los principales exponentes de la corriente humanstica que reconoce como
motivacin fundamental de la conducta la tendencia a la actualizacin, que abri una nueva visin
holstica, preocupada del individuo, alternativa a los modelos de control de conducta de orientacin
conductista como el de Skinner.
Rogers ha incentivado la investigacin sobre algunas caractersticas de los terapeutas, como lo son
la autenticidad, la empata y un respeto positivo incondicional (DiCaprio, 1989, pag. 345) y de las
caractersticas de la relacin teraputica.
El modelo de Rogers entrega una visin complementaria a la Karen Horney en lo referente a los
conceptos de yo real e ideal, explicando algunos conductas que seran las consecuencias de las
diferencias entre el concepto del yo real e ideal; adems, seala la forma de resolver la
incongruencia, la cual sera el conocimiento de las experiencias sensitivas y viscerales.
La teora de la personalidad de Rogers, bastante optimista en lo referente a la bondad del individuo y
en la capacidad de este para lograr su actualizacin, junto al aprecio por el cambio, seran
adecuadas para la cultura norteamericana, pero tal vez no lo sea para otros tipos de culturas que
privilegian la estabilidad:
JJ
las teoras de la mutabilidad, la reactividad y las posibilidades de mejoramiento [como la de Rogers]
son ms apropiadas para los tipos de personalidad que se encuentran en los Estados Unidos;
mientras que las teoras de la interioridad, de la fijeza y la integridad resistente a los cambios son
mejor recibidas en Europa (David y Bracken, 1963, pag. 12)
La terapia de Rogers, por lo menos en su etapa del los 50 (terapia centrada en el cliente), restringa
el papel del terapeuta al no permitirle expresar de manera libre toda su personalidad; con el tiempo,
el trabajo del enfoque personalizado en grupos de terapia le permiti a Rogers darse cuenta del
descuido de la persona total del terapeuta.
No ofrece muchas sugerencias concretas y directas para lograr el cambio en conductas especficas
de los individuos. De acuerdo a esto : aun cuando pasa gran parte del tiempo discutiendo los
beneficios que resultan cuando una persona logra un estado de congruencia, en realidad no nos dice
como llegar a este estado, excepto en trminos muy generales (DiCaprio, 1989, pag.345)
La visin de Rogers sobre un yo que no se escinde y que solamente requiere ser aceptado ha sido
considerado como demasiado optimista, a diferencia de autores como Freud que da como el eje de la
personalidad al ello, que se caracteriza por ser egosta, antisocial y primitivo.
En este trabajo, se trata la teora de Rogers, en dos aspectos bsicos como lo son la tendencia actualizadora
y el concepto del yo, todo esto dentro de la introduccin.
En un primer punto se describi la tendencia actualizadora, la cual es definida como una expresin de la
sintropa, por la cual el organismo avanzara hacia su propia realizacin, su autorregulacin y la
independencia del control externo. En un segundo punto se describi el concepto del yo segn Rogers, el
cual sera definido como; las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individuo reconoce,
interpreta y valora como propios (Frick, 1973, pag.167-168). Este concepto puede estar o no de acuerdo con
las facultades reales del yo.
En un tercer punto se define el enfoque personalizado, el cual se definira como un tipo de terapia centrada
en el cliente o no directiva.
JK
En la discusin se analizaron las ventajas, desventajas y limitaciones vistas en el informe, considerando la
tendencia actualizadora, el concepto del yo y el enfoque personalizado.
Rogers, Carl R. (1984): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paids.
Rogers, Carl R.(1987): El camino del ser. Barcelona: Kairs.
Frick, Willard B.(1973): Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe.
DiCaprio, Nicholas S.(1989): Teoras de la personalidad. Mxico D.F.: Mcgraw-Hill.
David, Henry P. y von Bracken, Helmut (1963): Teoras de la personalidad. Buenos Aires:
Universitaria de Buenos Aires.
LA EOR!A DE "RI-ERA -ANO
Los dos pasajes que incluimos a continuacin ilustran diferentes aspectos de la obra de
Rogers. El primero se extrajo de un captulo dedicado a la terapia centrada en el cliente y
el segundo (no publicado anteriormente) describe un suceso que tuvo lugar durante una
prolongada experiencia de grupo. lustracin de la teora de la terapia.
5
Los conceptos
tericos que se han definido y los planteamientos breves y formales del proceso, as como
los resultados de la psicoterapia centrada en el cliente, se hallan increblemente bien
ilustrados en una carta escrita al autor por una joven llamada Susana, que ha estado en
terapia con un individuo que obviamente ha creado las condiciones requeridas en un clima
teraputico. Enseguida reproducimos la carta, la cual va seguida de una explicacin sobre
la forma como los planteamientos tericos han operado en su caso.
Se trata de un trmino usado en Psicologa y se refiere al "espritu del tiempo", a las
tendencias intelectuales y morales que caracterizan a toda una poca histrica.
Estimado Doctor Rogers: acabo de leer su libro El proceso de convertirse en persona y me
ha impresionado mucho. Un da lo encontr por casualidad y empec a leerlo. Se trata de
una especie de coincidencia, pues precisamente ahora estoy necesitando algo que me
ayude, a encontrarme. Djeme explicarte... (ella habla del estado actual de su educacin y
de algunos planes tentativos que tiene para estudiar una orientacin vocacional). Creo que
no puedo hacer gran cosa por los dems sino hasta que me encuentre a m misma...
Creo que me comenc a extraviar cuando estaba en la secundaria. Siempre quise
emprender algn trabajo que sirviera para ayudar a la dems gente, pero mi familia lo
rechaz y cre que tenan razn, Las cosas se desarrollaron normalmente para todos
durante cuatro o cinco aos, hasta que hace ms o menos unos dos aos conoc a un tipo
que en mi concepto era ideal. Luego, hace apenas un ao, hice un buen anlisis de ambos
N
Copyright'@ 1975, Williams y Wilkins Co., Baltimore.
J@
y me di cuenta de que yo era todo lo que l 6uer3a 6ue *uera y nada de lo 6ue, o era en
realidad. Siempre he sido emocional y he tenido muchos sentimientos. Nunca los pude
seleccionar e identificar. Mi novio me deca sencillamente que estaba enojada o que era
feliz, yo te deca que tena razn y dejaba todo as. Despus, cuando analic nuestra
situacin, me di cuenta de que estaba enojada pues no obedeca mis verdaderas
emociones.
Con gran tacto, empec a volver atrs la relacin y trat de descubrir dnde estaban las
piezas que haba perdido. Despus de algunos meses de bsqueda, descubr que haba
muchas ms piezas de las que imaginaba y no saba aparentemente cmo separarlas.
Empec a visitar a un psiclogo y actualmente lo sigo haciendo. l me ha ayudado a hallar
algunas partes de las cuales no tena idea. Algunas de ellas son malas segn los patrones
de nuestra sociedad, pero para m son muy buenas. Desde que lo visito me he sentido ms
amenazada y confusa, pero tambin he sentido ms alivio y ms seguridad en m misma.
Recuerdo una noche en especial. Haba estado con el psiclogo durante una cita regular
ese da y cuando regres a casa me sent enojada. Estaba enojada porque quera hablar
acerca de algo, pero no poda saber exactamente qu era. Aquella noche, a eso de as
ocho, estaba tan perturbada que sent miedo. Lo llam y l me dijo que fuera a su oficina
tan pronto como pudiera. Llegu all y llor por lo menos durante una hora hasta que pude
hablar. An no s de qu estuve hablando. Todo lo que s es que de m sali tanta injuria e
ira, como jams pens tener. Regres a casa y me pareca que algn extrao se haba
apoderado de todo y que yo estaba tan alucinada como cualquiera de los pacientes que
haba visto en el hospital del Estado. Segu sintindome as hasta que una noche, en que
estaba sentada pensando, me di cuenta de que ese extrao era l yo que haba estado
tratando de encontrar.
Desde esa noche, he venido notando que la gente ya no me parece tan extraa. Ahora
empieza a parecerme que la vida apenas empieza para m. En este momento estoy sola,
pero no siento miedo y no tengo que estar haciendo nada. Me gusta encontrarme a mi
misma y hacer amistades con mis pensamientos y sentimientos. Por este motivo, he
aprendido a disfrutar de la dems gente. Particularmente, un anciano -que est muy
enfermo- me hace sentir con mucha vida. El acepta a todo el mundo-, el otro da me dijo
que yo haba cambiado mucho. Segn l, yo haba empezado a abrirme y haba
comenzado a amar. Yo creo que siempre he amado a la gente y as se lo dije. l me dijo:
Sabran ellos eso? No creo haber expresado mi amor ms de lo que lo hice con mi ira y
mis ofensas.
Entre otras cosas, ahora descubro que nunca haba tenido demasiado respeto de m
misma y, ahora que realmente estoy aprendiendo a gustar de m misma, estoy
encontrando la paz. Gracias por la parte que usted ha tenido en todo esto.
.inculacin con la teor)a
Al resumir las partes claves de la carta de Susana se observa claramente la relacin que
hay entre sus afirmaciones y las de la teora
"Yo me estaba perdiendo. Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme7. Cuando ella
mira hacia atrs, se da cuenta que senta una vaga discrepancia entre la vida que
JB
experienciaba y la persona que ella misma crey ser, Esta clase de conocimiento vago de
discrepancia o incongruencia constituye un verdadero recurso para la persona que se da
cuenta de ello y le presta atencin. Ella tambin da pistas en cuanto a algunas de las
razones su perdida de contacto con su propia experiencia.
"Mis reacciones internas me indicaban que yo quera hacer cierto tipo de trabajo, pero mi
familia me demostraba que no era ese su significado". Esto indica ciertamente la forma en
la cual su concepto de s misma haba sido construido. Sin duda alguna, el proceso haba
comenzado en la infancia o de lo contrario ella no habra aceptado el juicio de su familia.
Un nio experimenta algo en su organismo un sentimiento de temor, ira, celos, amor o,
como en este caso, una sensacin de seleccin, slo para que sus padres le digan que
eso no es lo que est experimentando. De todo esto surge la afirmacin. "Mis padres son
ms sabios que yo y me conocen mejor de lo que yo misma me conozco". gualmente,
surge una mayor desconfianza en la propia experiencia y una mayor incongruencia entre el
s mismo y la experiencia. En este caso, Susana desconfa de su sentimiento interior de
saber qu trabajo desea realizar y acepta el fallo de su familia como algo correcto y sano.
Solamente la vaga sensacin de discrepancia da una pista sobre el grado hasta el cual ella
ha introyectado muchas percepciones de s misma, las cuales provienen de sus padres e
indudablemente tambin de otras personas.
"Las cosas se desarrollaron normalmente para todos". Esta afirmacin es
extraordinariamente reveladora. Ella se ha convertido en la persona ms agradable para
todos aquellos a quienes ella trata de complacer. Este falso concepto del s mismo, que
ellos han construido involuntariamente, es justo lo que desean. No es probable que tal
comportamiento haya tenido su origen en la malicia de sus padres, pero de todas maneras
ellos han frustrado el desarrollo de un s mismo congruente o real. Entonces, en virtud de
la falta de confianza engendrada por esta experiencia con sus padres, ella permite ser
moldeada por otra persona.
"Me dejaba llevar y trataba de ser la persona que mi novio quera que fuera". Una vez ms,
ella ha negado a su conocimiento (inconscientemente) la experiencia de su propio
organismo y sencillamente trata de ser el s mismo que su novio desea. Es el mismo
proceso de siempre. El grado hasta el cual ella ha sacrificado su experiencia orgnica est
indicado por el hecho de que ella incluso acude a su novio para descubrir lo que siente y
acepta sus palabras.
Finalmente, algo se rebel dentro de m y trat de encontrarme nuevamente, pero no poda
hacerlo sin la ayuda de alguien." Por qu al fin se rebel contra la forma de ser a la que
se haba entregado? Esta rebelda indica la fuerza de la tendencia hacia la realizacin. A
pesar de haber estado reprimida y distorsionada durante tanto tiempo, se ha vuelto a
afirmar. Sin duda, alguna o algunas experiencias particulares produjeron esto, pero su
organismo saba algo acerca de que el camino que ella estaba siguiendo slo la conducira
al desastre. Entonces se analiz por completo, pero era difcil sacar provecho de ello
puesto que ella misma haba desconfiado de su propia experiencia durante mucho tiempo
y el s mismo que ella vi ella era sumamente diferente de la experiencia que en ella se
desarrollaba. Cuando esta discrepancia es grande, el individuo con frecuencia tiene que
acudir a la ayuda teraputica. Tuvo suerte al encontrar un consejero que evidentemente
cre tina relacin real y personal, cumpliendo as las condiciones de la terapia. "Ahora
estoy descubriendo mis experiencias -algunas de ellas son malas de acuerdo con la
sociedad, los padres y el novio---, pero todas son constructivas en cuanto a m se refiere."
K(
Ahora ella exige como propio el derecho a evaluar sus propias experiencias. El "lugar
(locus) de la evaluacin" reside ahora en ella misma y no en los dems. Es a travs de la
exploracin de su propia experiencia como ella determina el significado de las evidencias
que su interior le suministra. Cuando ella dice, "algunas partes son malas segn los
patrones sociales, pero para m son buenas", ella puede estar refirindose a cualesquiera
de sus diversos sentimientos: la rebelda contra sus padres, contra su novio, sus
sentimientos sexuales, su ira y su amargura u otros aspectos de ella misma. Por lo menos,
cuando confa en su propia valoracin de la experiencia encuentra que sta vale la pena y
es importante para ella.
"Una crisis importante me asalt cuando me sent atemorizada y desconcertada por
sentimientos internos desconocidos." Cuando se han negado al conocimiento aspectos de
la experiencia Pueden, dentro de un clima teraputico, aproximarse a la superficie
produciendo gran ansiedad o temor. La teora centrada en el cliente explicara esto por el
hecho de que la aparicin de cualquier sentimiento, que cambie el auto concepto, siempre
es amenazador. Susana ignora inconscientemente que lo que se est agitando
internamente va a cambiar en forma severa su concepto de s misma, pero s lo siente. El
trmino "subcepcin", ha sido acuado para describir esta percepcin sin conocimiento. La
totalidad del organismo puede darse cuenta de la amenaza, aun cuando la mente no lo
haga.
"Llor por lo menos durante una hora." Sin saber todava lo que est experimentando, ella
se prepara en alguna forma para ponerse en contacto con dichos sentimientos y
significados que son tan extraos a su concepto del s mismo (self) "Cuando las
experiencias negadas rompieron el dique, se tornaron en profundas heridas y enojos que
yo desconoca por completo'. Los individuos son capaces de renunciar totalmente a
experiencias que constituyen una gran amenaza para el concepto del s mismo. Pero, en
una relacin segura y que no signifique una amenaza, se pueden liberar. Aqu, por primera
vez en su vida, Susana experimenta todos los sentimientos reprimidos de ira y dolor que
han permanecido en ebullicin tras la fachada de su falso s. Experimentar algo totalmente
no constituye un proceso intelectual; en realidad, Susana no puede ni siquiera recordar
claramente lo que dijo, pero s sinti, en ese preciso momento, las emociones que durante
aos haban sido negadas a su conocimiento.
"Cre que estaba loca y que alguna persona extraa se haba apoderado de m Descubrir
que "yo soy una persona llena de dolor, de ira y rebelda", cuando antes habla pensado ser
"una persona que siempre agrada a los dems y que ni siquiera sabe cules son sus
sentimientos", constituye un cambio muy drstico en el concepto de uno mismo. No hay
que admirarse mucho de que pensara que se trataba de un extrao, alguien aterrador que
nunca antes haba conocido. Tal vez esto era inclusive una prueba de locura.
"Slo paulatinamente fui reconociendo que este extrao era l mi real.' Lo que ella ha
descubierto es que el s mismo sumiso y maleable en que viva, el s mismo que trataba de
agradar a los dems y que era dirigido por las evaluaciones, las actitudes y las
expectativas de ellos, ya no le pertenece, Este nuevo s mismo ofendido, enojado, que
piensa bien sobre las partes de ella misma que los dems desaprueban, que experimenta
muchas cosas, desde los pensamientos tremendamente alucinantes hasta los sentimientos
de amor, ahora podr explorar ms su experiencia. Es probable que descubra que algo de
su ira va dirigida contra sus padres y contra su novio. Probablemente, algunos de los
sentimientos y experiencias que la sociedad considera malas, pero que para ella son
KC
buenas y satis*actorias son experiencias que tienen relacin con toda el rea sexual. De
todas maneras, su si mismo se est arraigando en forma cada vez ms firme en sus
propios procesos orgnicos. Su concepto de s misma est empezando a incrustarse en
los significados de su experiencia que surgen espontneamente. Se est volviendo una
persona ms congruente, ms integrada.
"Me agrada encontrarme a m misma y hacer amistad con mis pensamientos y
sentimientos." Aqu radica el inicio del respeto por uno mismo, de la auto aceptacin y de la
auto confianza de la cual haba estado privada durante tanto tiempo. nclusive, ella ya
siente cierto afecto por ella misma. Ahora que ya se acepta ms a s misma, podr
entregarse ms libremente a los dems e interesarse con ms sinceridad por el prjimo.
"He empezado a abrirme y a amar." Ella empezar a descubrir que, mientras ms
expresiva sea en su amor, tambin lo ser en su ira y. su dolor, sus gustos y disgustos, sus
pensamientos y sentimientos "violentos", los cuales se convertirn ms tarde en impulsos
creativos. Ella se encuentra en proceso de transformarse de una persona con una
apariencia falsa, con un falso auto concepto, en una persona ms sana con un s mismo
que es mucho ms congruente con la experiencia, un s mismo que puede cambiar junto a
su experiencia.
"Estoy encontrando por fin la paz conmigo misma." Ella ha descubierto una pacfica
armona en ser una persona total y congruente, pero se va a equivocar si cree que esto es
una reaccin permanente. Por el contrario, si ella se abre realmente a la experiencia, va a
encontrar ocultos otros aspectos de ella misma que haba negado al conocimiento y cada
uno de esos descubrimientos le van a traer momentos o das angustiosos y difciles hasta
que hayan sido asimilados dentro de una imagen variable y nueva de s misma. Ella
descubrir que un cambio hacia una congruencia entre su organismo que experimenta y su
concepto de s misma constituye una aventura emocionante, a veces perturbadora, pero
que no tiene fin.
La ilustracin de este caso muestra bien el proceso y algunos resultados de la psicoterapia
centrada en el cliente. (Rogers en Freedinan y otros, 1975).
Los lamentos de Linda narrados por un participante
7
Quiero dejar escrito, pues todava lo tengo fresco, un incidente que tuvo lugar en el
transcurso de un prolongado taller de trabajo. Era el 17 da del taller, del cual formaban
parte 70 personas de la ms diversa ndole que se dedicaban a analizar el aprendizaje
cognoscitivo y experiencial. Todos haban estado en grupos de encuentro durante seis
sesiones en los primeros seis das. Haba habido grupos pequeos que tenan intereses
especiales y reuniones casi diarias de las 70 personas. Estas reuniones de toda la
comunidad eran cada vez ms profundas y despertaban ms confianza. El siguiente
episodio tuvo lugar durante el octavo da en que se celebraba una sesin general matutina.
El grupo haba estado discutiendo con gran entusiasmo, tomando en cuenta, desde todos
los puntos de vista, el problema que se suscit por el hecho de que algunas de las
personas haban trado visitantes a las sesiones generales. Linda era una de estas
personas, pues haba trado a su esposo a la reunin anterior, slo que esa maana no se
hallaba presente. Por ltimo, se lleg a un acuerdo general de que en el futuro (sin criticar
J
Copyright (D1976) por Carl Rogm.
K'
a nadie hasta este momento) cualquiera que deseara traer un visitante, debera primero
solicitar la opinin del grupo as que se pas a otro problema.
En este momento lleg Linda muy tarde. Esteban, con intencin de ayudarla, le cont
rpidamente la conclusin a que haban llegado. Ninguno de nosotros le dio a Linda la
oportunidad de responder, aunque evidentemente trat de hacerlo. El grupo sigui
adelante con la discusin. Despus de algunos momentos, alguien sentado junto a ella
manifest que Linda estaba temblando y llorando, por lo que la comunidad la dej expresar
inmediatamente sus sentimientos.
En un principio, aparentemente ella se haba sentido criticada, pero Susana te hizo una
descripcin ms completa de lo que haba pasado y pareci aceptar que no se le estaba
inculpando o criticando. Pero segua temblando, muy molesta, pues crea que la haban
ignorado y que no era la primera vez. Ya antes se haba sentido ignorada. Sintiendo ms
nimos para hablar, se volvi hacia Natalia, la hija de Cari, y dijo: "Siempre la he notado
muy fra y ya me ha ignorado dos veces. La sigo llamando Ellen, aunque no s por qu ni
cundo llegu a decirle que esto me daba pena y usted se limit a decirme que ese era m
problema y me volvi la espalda."
Natalia repuso que ella haba entendido algo muy distinto. "Me di cuenta de que usted
estaba muy molesta porque no me haba llamado por mi verdadero nombre, pero yo le dije
que aunque yo vea que eso la molestaba a usted a m no me molestaba en absoluto. Me
doy cuenta de que no le he tendido la mano y creo que usted s desea entablar relaciones
conmigo, pero no creo que te haya hecho algn desaire".
Pareca que Linda pensaba cada vez con ms vehemencia sobre todo esto y que no haba
odo o ciertamente no haba aceptado la respuesta de Natalia. Deca que haba observado
la estrecha relacin que Natalia sostena con Lola, una chicana y que tal vez slo era con
personas pertenecientes a los grupos minoritarios, con quienes Natalia poda tener
relaciones, ms que con ella, por ser alta, rubia y de clase media. Esto termin en una
iracunda explosin por parte de Lola, por haber sido estereotipado en esa forma y fue
preciso dedicar cerca de cinco minutos para restablecer las relaciones entre Linda y Lola.
El grupo regres a Linda al problema entre ella y Natalia. Pareca obvio que sus
sentimientos eran tan fuertes que no podan provenir simplemente de incidente que
acababa de mencionar. Roberto dijo que haba observado que l, Linda y Natalia se
parecan -ellos eran altos, delgados, rubios- y que tal vez Linda estaba pensando que
Natalia deba, por lo menos, relacionarse con alguien como ella, ms que con Lola, quien
era baja de estatura y morena- Linda reflexion sobre esto, se preguntaba s poda haber
algo de eso, pero era claro que no le impresion mucho la idea.
Se le sugirieron con mucho cuidado dos posibles fundamentos para sus y en forma
tentativa sentimientos tan fuertes. Respecto al primero respondi, Estoy probndome ese
sombrero, pero no me queda." Del segundo dijo: Parece que tampoco me sirve, "
Me sent totalmente desconcertado. Deseaba comprender por qu ella estaba tan molesta,
pero no surgi ninguna pista que pudiera guiarme. Creo que muchas otras personas
estaban pensando de la misma manera. Ella estaba all con lgrimas en los ojos, pensando
en algo ms all de un desaire posiblemente imaginario, pero qu era?. Despus, Annette
dijo: Puede que esto no venga al caso, pero de todas maneras voy a decirlo. Cuando usted
lleg Linda, cre que usted era Natalia, se parecan mucho. Yo siento envidia cuando
observo las hermosas y abiertas relaciones que existen entre Natalia y su padre. Yo tuve
KD
ese tipo de relaciones con el mo. Me pregunto si puede haber alguna conexin entre usted
y su padre y Carl." " Eso es! " Linda sollozaba, comportndose corno si hubiera recibido la
descarga de un rayo. Se hundi en s misma, desahogando su corazn. Entre sollozos
deca, En realidad no llor cuando mi padre muri... El muri realmente para m, mucho
antes de su muerte... Qu puedo hacer? " Las personas aseguraron que l segua
formando parte de ella y que an poda llorarlo... Annette, que estaba cerca de ella, la
abraz y la consol. Despus de buen rato se calm y luego, con una voz casi
imperceptible, pregunt a Carl si la poda tomar de la mano. El extendi su mano, ella
atraves el crculo, cay en sus brazos y todo su cuerpo se sacudi en sollozos a medida
que l la estrechaba en sus brazos. Poco a poco se sinti mejor y se sent entre Carl y
Natalia, diciendo a Cari: "Y usted tambin se parece a l, pero nunca me haba dado
cuenta de que eso era lo que yo senta."
Cuando los tres se sentaron con los brazos entrelazados, alguien hizo la observacin
sobre el gran parecido entre Linda y Natalia. Podan ser hermanas. Carl dijo: "Aqu
estamos, posando para un retrato familiar". Linda dijo: Pero van a preguntar: por qu esa
muchacha que est sentada en medio tiene esa sonrisa tan amplia? ", y el incidente
termin cuando todo el grupo se uni a sus carcajadas de descanso y alivio.
Comen1arios ?os1eriores de Carl RoAers%
Personal y emocionalmente, me sent partcipe de este incidente que a m parecer ha sido
descrito con mucha exactitud. Desde entonces he reflexionado sobre l muchas veces. Es
tentadoramente fcil diagnosticar las causas reprimiendo su dolor por la prdida de su
padre y viendo una buena relacin padre-hija; proyecta su dolor en Natalia, distorsionando
primero un incidente para poder enojarse con sta y luego manifestando equivocadamente
su dolor por medio del enojo, por la estrecha relacin de Natalia con otra mujer, etc., etc.
Para m tales "explicaciones" no tiene importancia. Pero cuando intento observarlo con
cierta perspectiva, sirve de ejemplo para muchos aspectos de la dinmica existencial de
los cambios en la personalidad y en la conducta.
1. Muestra claramente la profundidad a que pueden llegar a ser enterrados los
sentimientos, en forma tal que son absolutamente desconocidos por parte de quien los
posee. En este caso es particularmente interesante porque result obvio para Linda y para
el grupo, que ella estaba sintiendo muy profundamente algo. Pero ella lo calificaba, en
forma muy clara, de una manera que no era verdaderamente significativa. El organismo, se
cierra a s mismo ante el dolor de reconocer abiertamente un sentimiento cuando esto
requiere la reorganizacin del concepto del s mismo en alguna forma significativa.
2. Constituye un ejemplo esplndido de la manera en que el flujo de la experiencacin
(concepto de Gendlin) se usa como punto de referencia para descubrir el significado que
se siente. Linda ensay las distintas descripciones y denominaciones que se le dieron,
pero no e quedaron. No le quedaron en qu forma? Obviamente, lo que ella confronta es
algo orgnico. Pero cuando Annette seal -al decirle sus propios sentimientos - otra
posibilidad, Linda se dio cuenta inmediatamente, y con una total certeza, de que era esto lo
que ella en realidad estaba experimentando. Eso haca juego con lo que estaba pasando
dentro de ella. Como suele suceder cuando una persona es comprendida, ella fue capaz
de continuar la experiencia y de darse cuenta de que, adems de la envidia, ella senta
mucha pena y de que nunca haba llorado por su padre, porque l haba muerto para ella
K:
aos antes de su muerte real.
3. Para m, este es un ejemplo muy preciso de un momento de cambio irreversible, la
diminuta unidad de cambio que, tomada con otras unidades de este tipo, constituye la base
total para la alteracin de b personalidad y de la conducta. As he definido tales momentos
de cambio. Cuando un pensamiento negado con anterioridad se experimenta en una forma
total y completa, en la expresin y en el conocimiento, y se experimenta de buen grado, no
como si fuera algo bueno o malo, se produce un cambio fundamental casi irreversible. Lo
que quiero decir con este ltimo trmino es que ms tarde Linda podra negar, bajo ciertas
circunstancias, la validez de este momento y creer que no senta envidia ni estaba de
duelo. Pero su organismo total ha experienciado por completo esos sentimientos y, a lo
sumo, los podra negar slo temporalmente en su conocimiento.
4. Aqu vemos un ejemplo de un cambio en la forma en que ella se percibe a s misma. Ella
ha sido, ante sus propios ojos, una persona ninguna relacin estrecha con su padre que no
se conmovi ante su muerte porque no le import. Es muy posible que tambin haya tenido
el convencimiento de que ella era culpable debido a tales elementos. A esa faceta de su
concepto del s misino obviamente ha cambiado, Ahora puede ver como tina persona que
necesita una relacin ntima y que lamenta la falta de sta, as como la muerte de su
padre. El resultado casi inevitable de esta alteracin, en su auto concepto, va a ser el
cambio en algunos de sus comportamientos. En este momento solamente podramos
especular sobre la naturaleza de dichos cambios -Posiblemente un cambio en su conducta
hacia las personas mayores, posiblemente una tristeza ms sincera ante otras tragedias.
Todava no lo podemos saber.
5. Es un ejemplo de la clase de clima teraputico dentro del cual puede presentarse un
cambio. Es un grupo cuidadoso, un grupo que respeta la vala de ella en un grado
suficiente para escucharla con toda su atencin, inclusive cuando la accin de escucharla
rompe la "tarea" en la cual se estaba trabajando. Ellos tratan tenazmente de transmitir
tanta comprensin como sea posible. El realismo con que Annette expone sus propios
sentimientos es un ejemplo de la franqueza y "transparencia" de los miembros del grupo.
As, todos los ingredientes para el desarrollo y el cambio estn all y Linda los utiliza.
6. Constituye una evidencia emocionante el hecho de que este clima, que promueve el
desarrollo, puede evolucionar inclusive en un grupo tan grande. Sesenta y nueve personas
pueden ser psicoterapeutas que tal vez son ms efectivas que tina sola, a condicin de
que el grupo sea digno de confianza y de que el individuo pueda llegar a darse cuenta de
eso y a confiar en su cuidado, comprensin y sinceridad. Para m constituye tina pequea
joya, personalmente significativa en mi experiencia, pero tambin rica en implicaciones
tericas.
EL CONCE"O DEL S! -IS-O (SELF# REAL $ DEL S! -IS-O (SELF#
IDEAL (E,ERCICIO#
La lista de adjetivos que aparece en la pgina siguiente se extrajo de otra lista ms grande
y constituye sencillamente una muestra de varias caractersticas de la personalidad. En la
primera columna, marque las que se aplican a usted mismo. Estas caractersticas reflejan
lo que usted sabe que debe ser, ya sea que cualquier otra persona lo caracterice o no en la
misma forma. Pase a la segunda columna, "Cmo me ven los dems" y haga lo mismo,
anotando en esta ocasin slo aquellas cualidades que, en su concepto, las dems
KN
personas que lo conocen le sealaran. En la ltima columna indique aquellos atributos que
lo describen en la mejor forma posible. Recuerde que esta ltima columna es su s mismo
ideal y no una estatua de un santo con quien posiblemente no se podra identificar.
Se supone que ninguno de nosotros tiene ninguno de esos adjetivos siempre, de modo que
no se preocupe si no siempre est alegre pero quiere anotarlo.
Ahora, si as lo desea, encierre en un crculo los adjetivos donde haya alguna
incongruencia entre las columnas. Esto representa posibles reas de incongruencia en su
propia vida. Ya sea que encierre muchos o slo unos cuantos, ello no tiene gran
importancia. Poca gente, al hacer un ejercicio de esta naturaleza, encuentra que ellos son
totalmente congruentes.
Adjetivo S mismo real Cmo me ven otros S mismo
ideal
Alegre
Persistente
Ruidoso
Responsable
Distrado
nquieto
Exigente
Snob
Franco
Honrado
Excitable
nmaduro
ntrpido
Autocompasivo
Ambicioso
Sereno
ndividualista
Serio
Amigable
Maduro
Artstico
nteligente
Gracioso
dealista
Comprensivo
Afectuoso
Reposado
Sensible
Sexual
Activo
Amable
Egosta
KJ
Astuto
Carioso
Obstinado
De aqu en adelante, el ejercicio depende de usted. Usted puede trabajar en grupos
pequeos para discutir sus discrepancias internas o puede tomar nota si lleva un diario.
Para hacer ejercicios en clase posteriores, usted puede hacer el papel de cualquiera de las
tres columnas y observar qu siente al actuar como una de las estructuras del s mismo
ideal que ha empleado.
El propsito de este ejercicio es ayudarlo a conocer la naturaleza del s mismo segn lo ha
descrito Rogers. A pesar de que Rogers no incluye especficamente el s mismo como lo
ven los dems, nosotros lo hemos incluido con el fin de aclarar ms las ideas de la
congruencia en nuestra experiencia diaria.
ESCUC>AR $ CO-"RENDER (E,ERCICIO#
Este es un ejercicio que Rogers (1952a) sugiere como un medio para verificar la calidad de
su comprensin de los dems.
La prxima vez que tenga una discusin con su mujer o con un amigo o con un grupo
pequeo de amigos, interrmpala por un momento y ponga en vigor esta regla a modo de
experimento. "Cada persona puede hablar en su defensa solamente despus de que haya
expuesto nuevamente a su entera satisfaccin y en forma precisa, las ideas y opiniones del
interlocutor anterior. "Usted ve lo que esto significara. Significara... que, antes de
presentar su propio punto de vista, ser necesario que usted realmente logre captar el
marco de referencia del otro interlocutor -entender sus pensamientos y sentimientos tan
bien que se les pueda resumir. Parece sencillo, no es cierto? Pero si lo quiere ensayar, va
a descubrir que es una de las cosas ms difciles de hacer. Con todo, una vez que haya
podido observar el punto de vista del otro, sus propios comentarios tendrn que ser
revisados severamente. Tambin va a descubrir la emocin que surge de la discusin, la
reduccin de las diferencias y que las diferencias que permanecen son razonables y
comprensibles.
EL S! -IS-O FRENE AL S! -IS-O IDEAL (E,ERCICIO#
Escriba una lista de sus faltas, d9fectos, limitaciones. Utilice frases completas. Por
ejemplo:
1. "Tengo cinco kilos de ms"
2. "Soy egosta, particularmente con mis libros"
3. 'Nunca voy a entender los conceptos matemticos"
Escriba nuevamente estas afirmaciones como discrepancias entre su s mismo y su ideal.
Por ejemplo:
KK
1. "Mi s mismo ideal pesa cinco kilos menos que yo."
2. "Mi s "sino ideal es generoso, presta e inclusive regala sus libros a los amigos que
se los piden."
3. "Mi s mismo ideal es un buen matemtico, no es un profesional pero es capaz de
aprender fcilmente y recordar lo que aprende."
Evale su s mismo ideal. Parece que algunas de sus aspiraciones no son realistas?
Hay alguna razn para pensar que usted podra modificar algunas de las metas que se
suponen por su descripcin del s mismo ideal? Tiene alguna razn para hacerlo?
EL ERA"EUA CENRADO EN EL CLIENE (E,ERCICIO#
Escoja un compaero para trabajar con l. Elijan quin ser el terapeuta y quin el
paciente o cliente. Este ltimo debe contar al terapeuta una historia, verdadera o no, que
sea potencialmente embarazosa y que sea difcil de contar. (Por ejemplo, las veces que ha
dicho mentiras o que enga a alguien o que se port mal o fue injusto).
Si le corresponde el papel de terapeuta debe esforzarse por entender todo lo que le dicen y
escuchar tan atentamente que pueda repetir todo lo que ha odo. Repita lo que oiga hasta
el grado de estar seguro de que entiende todo lo que se le dice. Usted, en su calidad de
terapeuta, no tiene por qu decidir si lo que escucha es correcto o no, ni dar ningn
consejo, ni consolar o criticar. Usted debe seguir considerando al cliente como otro ser
humano, sin importar lo que le diga Este es un e)ercicio di*3cil esfurcese por tomar nota
de las veces que usted quiere hacer comentarios, de cundo est emitiendo un juicio,
cundo ofrece excusas, o cundo lo perturba su cliente. Usted puede empezar a notar las
dificultades que se presentan para conocer su propia experiencia y simultneamente
permanecer emptico y mantener una mirada positiva. Usted puede encontrar que es difcil
desempearse como si se estuviera comportando de esa manera pero trate de saber
cules son sus sentimientos reales.
Cambien los papeles y hagan que el terapeuta sea ahora el cliente: como cliente, ahora
puede darse cuenta del efecto que tiene hecho de ser escuchado sobre aquello de que
usted prefiri hablar.
Este ejercicio es un desafi que no es fcil para el cliente ni para el terapeuta. Su objetivo
no es darle una idea de qu es la terapia centrada en el cliente, sino un indicio de las
exigencias que, segn concepto de Rogers, son vitales para proporcionar una orientacin
terapia efectiva.
La 5enomenoloAa en la ArAen1ina: su rece?ci@n = mu1aci@n
)gt. "l(erto 8illano'a.
K@
Los sistemas psicol*+icos hoy denominados fenomenol*+icos o! a veces! e,istenciales!
poseen un do"le lina)e& el filos*fico d mdico! que con)untando in+redientes del e,istencialismo y
del psicoanlisis desem"oc* en la denominada Oanal#tica e,istencialS GCH G'H! y el propiamente
psicol*+ico que! preludiado por ?rentano y por 7ilthey! adopt* ropa)es cient#ficos con la escuela de
la 9estalt! con el personalismo de Tiliam Stern y 9ordon -llport y con la psicolo+#a human#stica de
-"raham 3aslo^ y Carl Ro+ers GDH. $n nuestro pa#s! estas direcciones de pensamiento conformaron
una "uena parte de la Oreacci*n antipositivistaS que! en la psicolo+#a especulativo! se refle)o en los
escritos de -le)andro Qorn y Coriolano -l"erini G:H! y lue+o en Luis Iuan 9uerrero GNH! 8elipe
9arc#a de 4nru"ia! Luis 3aria Rava+nan y otros docentes u"icados en el um"ral de la creaci*n de
las carreras de +rado. 7e hecho! las numerosas variedades del enfoque fenomenol*+ico convivieron!
a la hora del nacimiento de la psicolo+#a profesional ar+entina! con las formas ms tecnol*+icas e
OinterdisciplinariasS! como lo fueron el anlisis factorial! los estudios co+nitivos de alcance medio y!
en +eneral! toda la psicometr#a GJH GKH.
$clipsadas por el psicoanlisis! las interpretaciones vernculas del neo]antismo! del
"er+onismo y d ms tarde d del e,istencialismo! no conformaron! al menos en los espacios ulicos de
la disciplina! ms que movimientos d y a veces s*lo permanencias d mar+inales. La escuela de la
9estalt! el personalismo y la psicolo+#a human#stica! en cam"io! de)aron su impronta en fundadores
de escuela ar+entinos! como 2lacido =oras! 4scar 4Zativia! 9arc#a de 4nru"ia e incluso
psicoanalistas como Ios ?le+er y $nrique 2ich*n Riviere G@H. Corrientes de +ran especificidad y de
fuerte ancla)e acadmico pa#s afuera! se fueron a veces a"sor"idas y otras reinterpretadas por
docentes ar+entinos que de)aron testimonio escrito GBH. Las vertientes ocupadas en procesos
psicol*+icos "sicos! como la 9estalt y el personalismo! fueron ms aceptadas que las propuestas de
Ro+ers! quiz por su neutralidad cofrad#a profesional! por la ausencia de intereses asistenciales. 2ero
ms pro"a"lemente porque Ro+ers! con su enfoque cl#nico opuesto al modelo mdico y rivalizador
del crecientemente he+em*nico psicoanlisis! resulta"a dist*nico con el clima de ideas de los +rados
de psicolo+#a en los iN( u iJ(.
2ese a ello! un +rupo de psic*lo+os y psiquiatras ar+entinos impuls* una psicolo+#a cl#nica
neofenomenol*+ica apoyada en las aserciones de Ro+ers quien! formado en la tradici*n funcionalista
y e,perimental! com"in* el quehacer hasta entonces OintuitivoS de la psicoterapia con la inda+aci*n
o")etiva de OprocesosS! fundada en la psicometr#a cl#nica! en las des+ra"aciones de sesiones con
estudios semiol*+icos y en comple)as tcnicas de se+uimiento. -)enos! como el resto de sus cole+as!
a las tcnicas investi+ativas y a cualquier tipo de confrontaci*n pX"lica se+Xn cnones cient#ficos! los
Oro+ersianosS ar+entinos permanecieron fieles a su formaci*n local! esto es! a sus lecturas de
?insâ+ner! 3erlau d 2onty! Sartre! =eide++er! 3arcel o Iaspers. Los aspectos OpositivistasS y
OempiristasS de la propuesta de Ro+ers d cuyo contactos con la fenomenolo+#a e,istencial fueron
tard#os y ocasionales d fueron eliminados! desatendidos o s*lo ret*ricamente proclamados.
Recurdese que el fol]lore cl#nico ar+entino siempre estimo como OsuperficialesS o OsimplesS las
f*rmulas interventivas an+loamericanas! siempre tendi* a perci"ir como OprofundasS y no
Omeramente tecnol*+icasS a las oriundas de -lemania y 8rancia! por e)emplo. $n +eneral! la
psicolo+#a cl#nica que los norteamericanos denominaron Ofenomenolo+#aS part#a del principio del
Opunto de referencia internoS del individuo! de la construcci*n perceptual del mundo y de la divisi*n
entre Ocampo realS y Ocampo perci"idoS! tal como lo hu"iera perci"ido Qurt Qoff]a GC(H. 8uera de
esto! nada ha"#a que uniera al recin adoptado Ro+ers con sus ne"ulosos d pra,iol*+icamente d ?oss
o ?insâ+ner. Ro+ers result*! para la cl#nica e,istencialista ar+entina! el donador de un con)unto de
estrate+ias de consultorio que permiti* ser operativo! sa"er en que fase del tratamiento se esta"a y
por qu! e incluso cundo y c*mo dar por terminada una intervenci*n.
KB
Los introductores ms conocidos de la cl#nica ro+ersiana han sido el psiquiatra 3arcelo
Lerner! hipn*lo+o convertido a las nuevas ideas GCCH y el psic*lo+o 3anuel -rtiles! +raduado en la
8acultad de Letras del Onstitute CatholiqueS de 2ar#s. $l C$24R GCentro de $studios de 4rientaci*n
Ro+erianaH fue una creaci*n del se+undo en CBK(! destinado a formar psiquiatras y psic*lo+os. $n la
principal o"ra de -rtiles G,a actitud Psicoterap+utica, CBKNH GC'H se detectan los criterios de
recepci*n para con las formulaciones del psic*lo+o norteamericano! a veces e,pl#citos! otras no. La
Oreducci*n fenomenol*+icaS de =usserl halla co"i)o en las p+inas de -rtiles! como modo de
conceptualizar sus tcnicas de consultorio. Su+iere este autor que las refle,iones de Ro+ers pueden
ser Oiluminadas y ahondadas con una perspectiva ms totalizante si intentamos enmarcarlas en la
dimensi*n e,istencialS Gp. C:N op. cit.H. los temas de la Opresencia personalS y del OencuentroS! muy
caros a la anal#tica e,istencial! son definidos como equivalentes a la Congruencia de Ro+ers Gactitud
no estereotipada del cl#nico! a"ierta a su propio mundo e,periencial! no oculto tras la mscara
profesionalH. Los Xltimos escritos de -rtiles! as# como los nXmeros pu"licados de Congruencia
G*r+ano del C$24RH revelan aXn ms esta identificaci*n del esquema cl#nico de Ro+ers con la
fenomenolo+#a e,istencial! en trminos crecientemente e,pl#citos GCDH.
$l in+reso a la cl#nica del couseling y de una visi*n e,tramdica de la terapia! como la
formulada por Ro+ers! ocurri* en el pa#s "a)o las comple)as coordenadas culturales de los aZos iJ( y
iK(. Ro+ers ha"#a propuesto la Overificaci*n e,perimentalS de los procesos de consultorio! las
metodolo+#as o")etivas y cuantitativas y una visi*n Oele+anteS Gen el sentido positivistaH de la
ela"oraci*n de teor#as. $l Ro+ers Oindi+enizadoS se despreocupa"a de estos asuntos. $l $nfoque
Centrado en la 2ersona ha devenido! en nuestro suelo! un Osa"er hacerS que requiri*! sin em"ar+o! de
un Orespaldo filos*ficoS! s*lo capaz de ser provisto por la fenomenolo+#a e,istencial. La Oreacci*n
antipositivistaS ha perdurado! al lado del antinorteamericano ya can*nico en la academia ar+entina!
en el e)emplo aqu# a"ordado d el de Carl Ro+ers d y en muchos otros. $s de inters comparar este
pequeZo acontecimiento ideacional con el de otros ms influyentes! como el de la adopci*n casi
masiva pero no incondicional de la teor#a del campo de Qurt Leîn. 2uede anticiparse que
estrate+ias val*ricas y epistemol*+icas afines propiciaron la asimilaci*n de Leîn hasta volverla
tan+ente con la tradici*n idealista ar+entina! iniciada por Qorn pero concretada en teorizaci*n
psicol*+ica por Coriolano -l"erini! adalid del antipositivismo rioplatense GCNH.
%otas&
C. Las ideas cntricas de 3elard ?oss! impulsor destacado! son halla"les en el li"ro Psicoan*lisis $ analtica
existencial! pu"licado en espaZol por la $ditorial Cient#ficoVmdica de ?arcelona. La o"ra postcede a la ori+inal de
CBNK.
'. 0n li"ro +eneral de Lufîn+ ?insâ+ner! otro iniciador de esa tendencia! es Psi!uiatra existencial! de CBND. =ay
versi*n castellana por la $ditorial 0niversitaria de Chile! Santia+o! CBJC.
D. $n el li"ro Contri(uciones a la psicologa clnica. "lgunos aportes tericos de psiclogos nota(les G?uenos -ires!
-72! CBBDH intento poner en relaci*n las Opsicolo+#as del autodesarrolloS d%uttin! -llport! 3aslo^! Ro+ersV!
+estadas en el seno de la propia disciplina! con las psicolo+#as filos*ficas denominadas Oe,istencialesS o
Ofenomenol*+icasS.
:. $s muy vasta la "i"lio+raf#a de y so"re -le)andro Qorn y Coriolano -l"erini. 7os fuentes primarias valiosas son!
respectivamente! ,a li(ertad creadora GCB''H e 9ntroduccin a la axiogenia GCBCBH.
N. 7esde CBDB hasta fines de los iJ( se reedito Psicologa! manial de nivel medio en el que se con)u+an las e,i+encias
ministeriales con nociones so"re Ola estructura fundamental de la e,istencia humanaS! pree,istente a los
OelementosS. La erudita influencia de 9uerrero fue decisiva en la confecci*n del primer plan de estudios de
psicolo+#a! en CBN:! en Rosario.
@(
J. Qlappen"ach es"oza el desarrollo de los primeros +rados en psicolo+#a! destacando la convivencia entre
Ofenomen*lo+osS y OpsicometristasS en la confecci*n de los curricula inau+urales. Consultar O-ntecedentes de la
carrera de psicolo+#a en universidades ar+entinasS G"cta psi!ui*trica u psicolgica de "m+rica ,atina! :( GDH! 'DKV
':DH.
K. -. 7a+fal! en su art#culo O:iscursos, instituciones $ pr*cticas en la etapa pre'ia a la pro%esionali&acin de la
psicologa en "rgentina GCB:NVCBNNS ahonda la temtica de Qlappen"ach! distin+uindose de ste en aspectos
val*ricos so"re el plano pol#tico y aZadiendo enclaves acadmicos cruciales! como ?uenos -ires y La 2lata. -ll#!
otra vez! se destaca la curiosa convivencia GCuadernos "rgentinos de 5istoria de la Psicologa, D GjH! CKDVCBNH.
@. La propuesta de ?le+er! por e)emplo! "a)o inspiraci*n de 9eor+es 2olitzer! adopta la teor#a de Leîn com apta para
e,plicar la interacci*n humana. =oras ha"r o"servado eso mismo! considerando a la 9estalt la +ran ordenadora de
las teor#as contemporneas! incluyendo en ellas! como ?le+er! al psicoanlisis y al conductismo molar.
B. -"unda en e)emplos de esta aceptaci*n el li"ro de L. Rossi Psicologa en "rgentina. Captulos ol'idados de una
historia reciente G?uenos -ires! Te]n! CBB:H.
C(. Ler Qoff]a! Q. GCBDNH& 9ntroduccin de Psicologa de la %orma. $n espaZol& ?uenos -ires! 2aid*s! CBKD.
CC. ConsXltese! de Lerner! 9ntroduccin a la Psicoterapia de 2ogers G?uenos -ires! %ueva Lisi*n! CBK:H.
C'. La primera edici*n de ,a actitud psicoterap+utica de -rtiles es de CBKN! por la $ditorial ?onum de ?uenos -ires.
CD. ConsXltese "rtculos $ Con%erencias! de 3. -rtiles G?uenos -ires! C$24R! CBBNH. $l primer nXmero de la revista
ConAruencia se pu"lic* en noviem"re de CB@J. %o poseo evidencia de la perduraci*n de ese *r+ano ms all de
CBB(.
C:. $n el art#culo OLida! mente y moral en el R#o de La 2lataS procur un anta+onismo didctico entre el naturalismo
psicol*+ico y el idealismo vitalista de -. Qorn! C. -l"erini y C. Laz 8erreira G"cta psi!ui*trica $ psicolgica de
"m+rica ,atina! CBBJ! :' G'H! CJCVCK'H.
BBLOGRAFA COMENTADA
Rogers. C. 8. #lient9centered therapy: its current practice implications and theory
Boston: Houghton Mifflin. 1951. El volumen ms importante sobre lo que se denomina
terapia de Rogers,- el mismo Rogers considera cierto contenido de este libro demasiado
rgido, sigue siendo un libro til e importante.
Una teora de la terapia, la personalidad y las relaciones interpersonales segn el marco de
referencia centrado en el cliente. En :ormularizin" o* the person and the social conte&t vol.
3. Psicologa, el estudio de una ciencia editado por S. Koch, pp. 184-225. Nueva York:
McGraw Hili. 1959. La nica vez que Rogers expuso su trabajo como una teora flarmal,
detallada y organizada. Tiene xito, pero sigue siendo una de las obras menos ledas. No
merece tanta oscuridad. Si opta por Rogers desear leerlo.
,n becomin" a person: a therapist;s vie< o* psychotherapy. Boston: Houghton Mifilin.
1961. Un anlisis personal, prctico y amplio de los principales temas de la obra de
Rogers. Un libro claro y til para las profesiones liberales.
9 :reedom lo learn. #olumbees Ohio: Charles E. Merrili. 1969. Una serie de desafos
para los educadores. Rogers considera que la mayor parte de la enseanza est hecha
para desanimar al aprendizaje y estimular a la ansiedad y al desajuste. Ms estridente que
sus volmenes ms suaves orientados hacia la terapia.
9#arl 8o"ers on encounters "roups. Nueva York: Harper & Row. 1970. Una discusi6n
@C
sobre lo bueno y lo malo de los grupos de encuentro. La mayor parte de esas discusiones
han sido sacadas de grupos que Rogers ha dirigido u observado, de modo que son muy
tpicas y explcitas. Probablemente la mejor introduccin impresa sobre esta forma de
reunin interpersonal, Ni sensacional ni crtica.
Becomin" partners: marria"e and its alternativas. Nueva York. Harper and Row. 1972.
Rogers entrevista a varias parejas que han asumido diferentes enfoques respecto al
matrimonio. ndica las ventajas y desventajas de las relaciones. A travs de sus
comentarios llama principalmente la atencin sobre aquellas fuerzas que conducen a
relaciones a largo plazo con xito o sin l. Es til.
Rogers, C.R.; Stevens, Barry y otros. Person lo person. Walnut Creek: Real Peoples
Press. 1967. Tambin en Nueva York: Pocket Books. 1971. Un delicioso intercambio de
artculos escritos en su mayor parte por Rogers y comentarios de Barry Stevens. Los
artculos se publican bajo los comentarios de Stevens.
Hart, J.T. y Tomlinson, MET. editors. +e< directions in client centered therapy. Boston:
Houghton Mifflin. 1970. Un libro til para entender el alcance de la terapia centrada en el
cliente. ncluye las figuras ms importantes, en diferentes campos, que han extendido con
xito la obra de Rogers a la educacin, la terapia y la investigacin.
Martin, David G. Learnin"9 based client9 centered therapy. Monterrey, California:
Brooks/Cole. 1972. Martin ha unido la teora del aprendizaje en los conceptos de Rogers
en forma tal que favorece ambas posiciones. No es elemental, pero vale la pena.
L=B8,S S,B8E E+#5E+!8,S
He aqu unos cuantos que consideramos tiles.
Howard, Jane. Picase louch: a "uided tour o* the human potential movement. Nueva York:
@'
McGraw-Hill. 1970. Una de las mejores historias narradas en primera persona. Howard
concurri a una gran cantidad de grupos diversos, experiment activamente sus efectos,
pero no perdi su capacidad para observar lo que suceda.
Maliver, Bruce. !hie encounter "ame. Nueva York: Stein y Day. 197-3. Un acerbo y mordaz
ataque contra los grupos de encuentro. Maliver ha reunido todos los resultados negativos,
a los charlatanes y a los abusivos en un relato de fcil lectura. Si uno tiene otra idea sobre
el valor de encuentro, en este libro se encuentran los hechos, las historias de horior, los
detalles horripilantes; no es de ninguna manera un libro equilibrado-, adems, no trata de
serlo.
Schutz, William. >eloc comes everyboit Nueva York: Harper & Row. 1971. 9 Elements o*
encounter. Big Sur, Califorma: Joy Press. 1973. Ambos libros son relatos favorables de los
distintos tipos de encuentro de Esalen. Schutz incluye una gran cantidad de tcnicas que
extienden el concepto de encuentro mucho ms all de la simple intensidad y clasificacin
emocionales.
BBLOGRAFA DE CONSULTA
Bischof Lefford. =nterpretin" personality theories. 2a. ED. Nueva York: Harper & Row. 1970.
Butler, J. M. y Rice, L.N. P6blico, autoffealizaci6n y teora del impulso. En #onceptos o*
personality editado por J.M. Wepman y R.W. Heine, pp. 79-110. Chicago: Aldine Atherton.
1963.
Coffer, Charles N., y Appley, Mortimer. ?otivation: !heory and 8esearch. Nueva York:
Wiley, 1964.
Egan, Gerard. Encounter: "roup processes *or interpersonal "ro<th. Monterey, Calif:
Brooks/Cole. 1970.
Ellis, A- Condiciones bsicas para el cambio fundamental en la personalidad. @ournal o*
#onsultin" Psycholo"y( 23:538-54q. 1959.
Freedman, Alfred M.; Kaplan, Harold Sadock, Benjamin J. #omprehensive te&tbooA o*
psychiatry. Baltimore: Williarh Wilkins. 1975.
Friedman, M. !ouchstones o*reality. Nueva York: Dutton. 1972.
Gibb, Jack R. Los efectos del entrenamiento de las relaciones humanas. En >andbooA o*
psychotherapy and behavior chan"e editado por Allan E. Bergin y Sol. L. Garfield, pp.
2114-2176. Nueva York: Wiley. 1970.
Hall, Calvin y Lindzey, Gardner. !heories o*personalily. 2a. Ed. Nueva York: Wiley. 1970.
Harper. R.A. Psychoanalysis and psychotherapy. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice. Hall.
1959. Howard, Jane. Please touch a "uided tour o* the human potential movement. Nueva
York: McGraw.Hill. 1970.
Kite, Richard y Flowers, Dale. Bevelopin" trainin" pro"rams. Seminarios ofrecidos en la
@D
Universidad de Califorra, Santa Cruz. 1972.
Krasner, Leonard y Uliman, Leonard. Behavior in*luence and personality: the social matri&
o* human action. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. 1973.
Lawrence, O.H. !he ladybird( and the captainCs doli. Londres: Harborougb. 1970.
Lieberman, Morton A.; Miles, Mathem B. y Yalow, Jivin D. Encounter "roups.9*irst *acts.
Nueva York: Basic Books. 1973.
Lipsey, Mark W. nvestigacin e importancia: Un estudio realizado por alumnos graduados
y facultades en Psicologa. !he American Psycholo"ists. 1/: 541-554. 1974.
Martin, David G. Learnin"9based client9cenlered therapy. Monterey, Calif: Brooks/Cole.
1972.
Maliver- Bruce L. !he encounler "ame. Nueva York: Stein and Dav. 1973.
'McCleary, R. A. y Lazarus, R.S. Discriminaci6n aut6noma sin conocinuento. @ournal of
Personally 19: 171-179. 1949,
Mdnninger., Kari. !he vital balance: the li*e process in mental health and iliness. Nueva
York., Vik~ing. 1963.
Odgen, Thomas. El nuevo pictismo. @ournal 6* >umanistic PDycholopE: 12:24-41.
1972. Tambin aparece en Ogden, Thomas. !he intensive "roup e&perience( the ne<
pietism. Filadelfia: Westminster Press. 1972.
Nitya., Swann. Extractos de un anlisis. @ournal of !ranspersonal Psycholo"yD 5: 200-204.
1973.
Perry, John F. !he*tir side o)Cmadness. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
1974.
Polanyi, M... Personal Ano<led"e. Chicago: University of Chicago Press. 1958. - The
stuaDv o* man. Chicago: University of Chicago Press. 1959.
Psychotherapy: an Aldine Annual. 1971. Editado por Joseph Matarazzo-, Allan E. Bergin;
Jerome D. Frank; Peter J. Lang; saac M. Marks y Hans H. Strupp. Chicago: Aldine,
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So2re la relaci@n de a=uda seABn CarQu55
PRESENTACN: El trabajo de comprobacin de lectura que tiene en sus manos, incluye
una serie de diferentes formas de abordaje del tema sobre la "relacin de Ayuda
formulado por R. Carkhuff. La mayor parte del trabajo tiene una orientacin apoyada en los
escritos de Manuel Marroqun.
En el presente pues se encuentra algunos datos introductorios, resmenes o
@N
abstractos del tema y los que has sido en su mayora textuales pero que son ideas tan
claras y concisas que difcilmente pudieran expresarse mejor en otras palabras, luego
encontramos un comentario que ms que todo representa una forma de organizar para mi
misma y mi estudio una serie de conocimientos previos revisados durante los cursos
estudiados en la carrera y que inconteniblemente percib como muy oportuno tratar aqu; a
parte de que aprovecho estas oportunidades para deleitarme redactando y comentando
ms aun sabiendo que un catedrtico especializado leer para corregirme o comentarme
sus opiniones (me motiva a practicar). Luego del comentario como intento de ensayo y
crtica para reflexin, paso a describir mi propuesta o recomendacin (nos han enfatizado
en ser crticos y propositivos siempre), la cual no pasa de ser un programa
pedaggico/didctico no muy profundo pues para especificar cuestiones como horarios,
lugar, recursos etc. falta en gran medida madurar la idea y concensuar opiniones
profesionales multidisciplinarias, pero no me quedo sin proponer (que no parece pero no es
tan fcil ).
Hubiese querido agregar varias imgenes, pero tanto material que leer, asimilar y
"concretar sobre un tema tan amplio y bsico a la vez que fue difcil condensar.
Definitivamente ahora estamos en capacidad como estudiantes de psicologa de
organizar al fn de un modo concreto y prctico todos los temas como cabos sueltos que
revisamos durante nuestros estudios. (ahora tiene mucho ms sentido y evidente
funcionalidad o incorporacin personal y profesional)
Un favor, ignore las faltas mecanogrficas y ortogrficas y le agradecera mucho sus
comentarios ya sea escritos en el trabajo respecto de sugerencias de mejor redaccin
etc................................(vamos a ver qu tanto lee cada trabajo)
8. 9# 2 , R $ - / 0 0 # $ 2 9
LA R(LA0#$2 -( A3/-A (2 R$"(R,$ 0AR:;/&&
El modelo de tecnologa humanista por l propuesto, tiene su punto de partida en el
hombre, pero no se detiene ah, sino que pretende, adems, la transformacin del entorno
organizacional y estructural, que imposibilita el crecimiento de la persona humana hacia su
propio desarrollo. El intento de este trabajo es acercarse a ese modelo elaborado tras
muchos aos de pacientes investigaciones; con la esperanza de que este acercamiento
nos ayude a un replanteamiento crtico de muchos de los problemas surgidos actualmente
en este terreno.
(2 LA R(LA0#12 -( A3/-A
Al tener Los elementos o el "caldo" en el que los protagonistas de una relacin se mueven.
En dicho medio y dentro del mbito de lo cotidiano cada uno maniobra como puede
echando mano del entrenamiento espontaneo que le haya facilitado su propia vida y, en
gran medida, de la intuicin. Este entrenamiento da paso a estrategias particulares hasta
llegar a desarrollar, segn trminos constructivistas, "patrones de relacin" propios, es
decir, frmulas interiorizadas que tendemos a repetir automticamente sea cual sea la
situacin.
Lgicamente, cuando la situacin ya no es cotidiana, sino profesional, adquiere -o debera
adquirir- un tono totalmente distinto, alejado de lo puramente intuitivo y, sobre todo, de lo
automtico.
@J
Lo que estamos diciendo, en otras palabras, es que un profesional cuya intervencin tiene
como eje central la relacin, necesita, para asegurarse resultados ptimos, tener en cuenta
y aprender a regular todos los elementos implicados en la relacin. Es decir:
o Ser consciente de cmo, desde sus propias caractersticas personales, maneja en la
relacin dichos elementos, por ejemplo: En qu grado establece contacto real y cmo lo
interrumpe. Cmo se maneja desde sus tres niveles (mental, emocional y corporal). Qu
tipo de personalidad, estructura de carcter y grado de madurez tiene. Y en qu medida
todo eso le est facilitando o dificultando su trabajo.
o Aprender a observar cmo se manifiestan todos los elementos citados en el otro y en qu
medida le estn facilitando o dificultando la relacin y su vida
o Entrenar las capacidades y actitudes necesarias para poder regular y reconducir
positivamente la relacin.
o Desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para poder convertir la relacin en un
medio para la transformacin.
Y aqu entramos al de: La necesidad, para el profesional de la Atencin Personal de
establecer un tipo de relacin "especial" que facilite al otro su proceso de desarrollo. Es
decir, la creacin de lo que para algunos autores se ha dado en llamar "Relacin de Ayuda
" . . . . . .
2. " RESUMEN SOBRE EL CONTENDO "
Qu se entiende por "relacin de ayuda"?
Fue el creador del enfoque no directivo C. R. Rogers el primero en utilizar este concepto.
Dicho autor, despus de una investigacin sistemtica que tena como objetivo descubrir el
grado de eficacia de las diferentes corrientes psicoteraputicas, lleg a la conclusin de
que los resultados positivos no se derivaban del enfoque desde donde se trabajase, sino
de las cualidades del terapeuta y su habilidad para establecer un tipo particular de relacin
con su cliente.
Estos resultados le llevaron a explorar en otros campos, especialmente el de la educacin,
hasta poder comprobar que, sea cual fuere el tipo de intervencin "si se crea la relacin
adecuada, entonces el individuo podr desarrollar su capacidad de cambio, reorganizando
su personalidad de forma ms madura" (Rogers, 1984)
"La relacin adecuada". Y cual es esa relacin adecuada? Qu tiene que pasar para
que una relacin sea "adecuada"?
El mismo Rogers determin una serie de condiciones fundamentales y hoy en da ya muy
conocidas:
- Ser autntico, actuar de acuerdo a los propios sentimientos
- Aceptar y valorar al otro como persona
- Desear entender empticamente al otro, tanto sus sentimientos positivos como los
negativos
- Ser transparente, expresar los propios sentimientos
- Facilitar que el individuo se de cuenta de todo lo anterior.
Pero ha sido R.R. Carkhuff quien a travs de posteriores investigaciones, ha realizado un
desarrollo detallado no slo en la descripcin y ampliacin de dichas condiciones, sino
tambin -y esto nos parece fundamental para el tema que aqu estamos tratando- en los
procedimientos para su entrenamiento sistemtico.
@K
Ser autntico o tener capacidad de empatizar, no es ya un asunto casi-mgico, misterioso
o ligado nicamente a la personalidad del profesional, sino que se convierte en un conjunto
de destrezas que se pueden aprender y entrenar.
Volviendo a la pregunta sobre cual es esa relacin adecuada, ahora podemos decir,
utilizando la palabras de M. Marroquin (1991), introductor centroamericano de la obra de
Carkhuff, que es aquella que "se establece entre una persona 'mas conocedora' y otra
'menos conocedora', en orden a permitir a sta ltima, un mayor nivel de funcionamiento
en aquellas reas en las que la primera es experta" posibilitando, segn palabras del
propio Carkhuff (citado en M. Marroquin, 1991) "Modos ms constructivos de conducta,
aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Estos son
los productos primarios y secundarios de la ayuda efectiva, ya sea el que ayuda profesor,
padre, consejero o terapeuta titulado"
De manera muy resumida, y siguiendo lo que M.Marroquin nos ha transmitido de la obra de
Carkhuff, podemos citar 7 variables que conforman la relacin de ayuda y que el
profesional puede desarrollar:
(<6A,#A4 Etimolgicamente, sentir-en, sentir desde dentro. Es la capacidad de percibir
correctamente lo que experimenta otra persona, y comunicar esta percepcin en un
lenguaje acomodado a los sentimientos de esta. Sin empata no existe base para la ayuda
La efectividad de la empata depende de la profundidad y autenticidad de la comprensin
R(=6(,$: mplica el aprecio de la dignidad y valor de la persona atendida y el
reconocimiento de su dignidad como persona. Supone que:
- El profesional ha de estar por el otro
- Tener disposicin y compromiso para trabajar con l
- Considerar al otro como nico
- Se debe respetar su autodeterminacin
- Se suspende cualquier juicio crtico sobre el otro
- El respeto no ha de ser fro, neutro o desinteresado, sino cordial
%(2/#2#-A-: Capacidad por parte del profesional de ser libre y profundamente l mismo.
As se excluye la dicotoma entre lo que el profesional siente y lo que manifiesta, entre su
comportamiento cotidiano y profesional. Esto no significa expresar todo lo que se siente,
sino no negarlo. Constituye la base de una autntica relacin.
0$20R(0#12: Supone la expresin especfica en lo que se refiere a los sentimientos de
la persona atendida. El criterio para su aplicacin es la importancia que dicha persona
atribuye al material manifestado
0$2&R$2,A0#12: Accin iniciada por el profesional, que pone a la persona en contacto
consigo mismo, mediante la consideracin de las discrepancias en ella existentes y de la
repercusin de stas en la relacin entre ambos.
#2<(-#A,(>: Habilidad para discutir, directa y abiertamente, con la otra persona lo que
est ocurriendo en el aqu y ahora de la relacin interpersonal entre ambos. Viene a ser un
puente entre la empata y la confrontacin
@@

A/,$<A2#&(=,A0#12 -(L 6R$&(=#$2AL4
Est ligada a la genuinidad:
- El profesional debe estar dispuesto a manifestarse cuando la situacin lo exija
- La automanifestacin no debe ser considerada como un fin en s misma
- Debe ser apropiada
Carkhuff contempla as mismo una serie de destrezas a desarrollar en dos niveles: el de la
atencin, y el del desarrollo del programa o proyecto de intervencin.
La existencia de las condiciones que dan paso a la relacin de ayuda generan un tipo de
interaccin de una cualidad diferente a la de la relacin cotidiana. Esta ha sido
profundamente estudiada por la psicoteraputa sistmica y constructivista Sandra
Sassaroli dndole el nombre de "vnculo" y definindola como el lazo afectivo que se
establece entre dos individuos en una relacin no igualitaria (madre-hijo, profesor-
alumno.) y gracias al cual el individuo en situacin de aprendizaje otorga al otro la
categora de referente vlido.
La conversin de la interaccin en vnculo es un elemento fundamental dentro de la
Atencin Personal sin el cual se hace impensable la posibilidad de que la persona atendida
pueda dar el salto al vaco que para ella supone salir de sus comportamientos conocidos, y
por ello segurizantes, a otros que, aunque ms tiles para ella, generan inseguridad y
angustia por su novedad.
La relacin de a5uda como arte
La relacin de ayuda es un arte. Consiste en apropiarse de algunas actidudes
fundamentales que se despliegan en habilidades concretas para que la relacin sea
competente. Diramos que el que posee este arte ha hecho un camino en tres direcciones:
En el campo del saber: interesndose por el fenmeno de la comunicacin
interpersonal, por las dinmicas ms frecuentes, por el impacto de la "enfermedad y/u
otros acontecimientos en la vida de la persona.
En el campo del saber hacer: interesndose y ejercitndose en algunas tcnicas de
comunicacin y de relacin, habilidades que hacen que el encuentro con el individuo sea
eficaz para ayudarle y permita al profesional desenvolverse con una cierta soltura en la
comunicacin verbal y no verbal.
En el campo del saber ser: trabajando sobre s mismo para interiorizar las actitudes
fundamentales que hacen que la persona del profesional o terapeuta sea percibida como
alguien que se interesa realmente, que acepta, que comprende, que se implica sin
quemarse en el proceso de interrelacin.
La relacin de ayuda se sita entre la relacin espontnea y la relacin de los
profesionales de la ayuda psicolgica o psicoterapetica. Consiste en establecer una
relacin con el paciente que nada tiene de particular a primera vista, si no es el hecho de
que tiende a la ayuda y est centrada en la persona y no sencillamente en el problema, lo
que implica una actitud facilitadora y no directiva o autoritaria. Tal relacin pretende
acompaar a la persona consultante a hacer un camino de apropiacin de la propia
situacin, de dominio de las propias reacciones impulsivas y de los propios sentimientos
(sin anestesiarlos), un camino de crecimiento personal que permita abrirse a la realidad,
@B
explorarla y activar las propias energas, el propio curador interno que influye sobre la
salud global de toda la persona, dada la relacin existente entre todas las dimensiones de
la persona. Pinsese, por ejemplo, en la relacin entre estado emotivo y sistema
inmunitario y que nos viene subrayada cada vez ms por el incipiente desarrollo de la
psico-neuro-inmunologa.
La relacin de ayuda intenta encontrar un modo eficaz de promover en el individuo
una mejor adaptacin a la situacin que est viviendo, favorecer en l la experiencia de
mayor "salud o bienestar integral posible y propiciar una vivencia de la propia situacin y
de la angustia en clave de relacin sana, que es la va para abrirse al sentido en medio de
la adversidad o desesperacin y luchar contra ella cuando es posible. En el fondo, se trata
de acompaar al consultante a que se ayude a s mismo, a que sea protagonista de su
propia situacin y utilice al mximo los recursos existentes. Descubrir y apoyar, en medio
del sufrimiento, las cosas y relaciones que son significativas para el individuo, constituye el
objeto de la relacin de ayuda.
Las reacciones espontneas ms frecuentes y que habra que superar son:
la tendencia a moralizar sobre el modo como el ayudado se comporta o ha sido
afectado;
la tendencia a dar consejos o indicar vas de solucin prefabricadas, a decidir por el
paciente sin contar con l, sin respetar el principio de autonoma y el necesario
consentimiento informado;
la tentacin de consolar con frases hechas y, con frecuencia, no sentidas, que
pueden llegar a caer en un "encarnizamiento consolatorio";
la tendencia a intentar explicar racionalmente la situacin del enfermo interpretada
con criterios externos, incluso all donde no hay explicacin posible, porque las cuestiones
que se plantean versan sobre el sentido ltimo de cuanto est sucediendo.
(l significado de la triada actitudinal.
La aceptacin incondicional
La disposicin de aceptacin incondicional o consideracin positiva, segn los
trminos usados por la psicologa humanista, (especialmente Roger y Carkhuff), significa
acercarse al sujeto libre de toda tendencia a moralizar y con la confianza puesta en los
recursos humanos an presentes en la persona del ayudado, para que sea l el
protagonista del proceso de ayuda.
No juzgar en la relacin de ayuda, aceptar incondicionalmente al individuo, es una
disposicin interior que nada tiene que ver con la ingenuidad de quien da siempre la razn
por piedad o despersonaliza, como lo hara un padre irresponsable y superprotector.
Aceptar incondicionalmente en la relacin con el consultante o cliente significa, ante
todo, aceptarle como persona, ms all de los comportamientos precedentes y actuales,
quizs contrarios a la promocin de la salud. Es, sin duda, una actitud exigente. Aceptar
incondicionalmente en la relacin de ayuda supone no moralizar tampoco los sentimientos
y las reacciones del paciente. Supone, por tanto, ser capaces de aceptar la angustia que el
sujeto vive y comprenderla. Las actitudes de regresin y de pacto o negociacin, propias
de comportamientos infantiles y que encontramos tambin en los clientes, debern ser
aceptadas en la medida en que sirven para mantener un cierto equilibrio mientras se
B(
preparan momentos de depresin y reflexin, que suelen llevar a la interiorizacin de la
situacin real y a una mayor o menor aceptacin de la misma.
La aceptacin incondicional no tender a favorecer los mecanismos de defensa,
sino a comprenderlos y acogerlos, considerndolos como recursos que el individuo utiliza
para vivir su propia situacin. El respeto llevar a favorecer un proceso de apropiacin de
su situacin por parte del paciente, ms que la direccin hacia un determinado
comportamiento.
Si una perspectiva es digna de ser subrayada en la persona del que sufre, es la de
ser acogido en el modo personal y nico de vivir la situacin, es decir, en los sentimientos.
La destreza de escuchar activamente favorece el despliegue de esta actitud. La escucha
autntica es un acto profundamente espiritual, que reconstruye a la persona, permitindola
drenar el mundo emotivo y sentirse acogido como en un templo, esto es, en la persona del
otro. La escucha activa es una caricia positiva que resulta terapetica para la persona que
sufre, porque libera de la soledad y de la marginacin, tanto social como emotiva.
La comprensin emptica
Por ms que la cultura psicoteraputica y una cierta tendencia en la formacin de
los futuros psiclogos y psiquiatras proponga la neutralidad afectiva para regular las
relaciones entre el personal teraputico-sanitario y los pacientes, la persona nunca puede
prescindir totalmente del impacto emotivo, de modo especial en las circunstancias en las
que el trabajo se convierte en hemorrgico, es decir, destructivo del propio rol y de la
propia persona, en cuanto exige una energa superior a la comprensin recibida (pinsese
en la relacin con enfermos terminales, incurables, suicidas, drogodependientes etc.).
Si la aceptacin incondicional es el ejercicio de la dimensin femenina del ayudante
(sea hombre o mujer), la comprensin emptica es la actitud ms propiamente masculina,
que consiste en hacer el esfuerzo por entrar en el mundo del ayudado para intentar
comprender su experiencia y transmitir comprensin.
A partir de la disposicin a acoger, quien funciona empticamente en las relaciones
de ayuda intenta adoptar el punto de vista del paciente para comprender su situacin y
poder as dar el importante paso de conseguir transmitir comprensin. La empata
entonces significa captar el significado personal y nico que la afeccin tiene para el sujeto
concreto. Para ello es necesario identificarse con su situacin y desidentificarse a la vez;
ser capaz de entrar en su "pozo" de sufrimiento, vibrar con l y restablecer la distancia
emotiva. Son tres fases necesarias para que la actitud pueda vivirse realmente. Encontrar
el equilibrio entre implicacin y retirada emotiva es el secreto de una persona madura, que
no ha cado en el sndrome del burn-out, que no se quema en el trabajo con los pacientes
ni mantiene la distancia defensiva que se traduce en frialdad en el trato.
Requisito imprescindible para comprender la experiencia del individuo es captar las
numerosas prdidas que va experimentando y el significado real y simblico que ellas
tienen para el cliente concreto: la prdida de las habilidades fsicas o de la armona
corprea para quien cultiv una especie de omnipotencia imaginaria o para quien siempre
anduvo a la bsqueda de la propia identidad, la prdida de los lazos afectivos para quien
los vivi complejos o para quien ya perdi personas queridas; la prdida a veces de la
autoestima hasta el punto de sentirse indignos de ser atendidos.
La autencidad
BC
Ser autnticos en la relacin con el paciente es algo ms que ser sinceros. Es ser
coherentes al comunicarse con esa persona, mantener sintona entre lo que se comunica y
aquello que se cree, se espera, se siente, se percibe y se sabe. La persona autntica sabe
lo que siente y dice lo que sabe, no se anda con falsas ilusiones ni frases hechas o
hermosas teoras racionales que pasan por encima de la situacin existencial concreta del
individuo.
La autenticidad hace humildes a los que quieren ayudar a los pacientes, para asumir
el coraje de la impotencia y ser capaces de convivir con ella y de expresarse sin escaparse
de la crudeza de la realidad. Por eso, el que es autntico es capaz de decir, cuando as lo
experimenta, que no sabe qu decir; es capaz de decir que tampoco l entiende por qu
hay que sufrir tanto, es capaz de utilizar un lenguaje lleno de sentido, aunque se refiera al
sinsentido de la vida o a la desesperacin que en ella se experimenta en medio a tanta
limitacin y tan poca esperanza. La autenticidad, por tanto, implica hacer un proceso de
elaboracin del propio sufrimiento, de la propia sexualidad y de la propia muerte,
integrndose debidamente.
La autenticidad llevar tambin a hacer un esfuerzo por purificar el lenguaje sobre el
sufrimiento, para evitar todo tipo de frases que la cultura laica y religiosa han ido acuando
sobre l y que tienen resabio de fatalismo, dolorismo o incluso que presentan a un "dios
sdico" poco o nada en lnea con el mensaje liberador del Evangelio de los creyentes.
Y all donde el asesor psicolgico encuentre un conflicto tico por cualquier situacin
creada en torno a un paciente, si funciona con la actitud de la autenticidad, no caer en el
extremo de la manipulacin de la conciencia ajena ni tampoco en la huida de la
presentacin humilde, pero valiente, de los propios valores a la bsqueda del bien.
Empata, autenticidad y aceptacin incondicional son las tres actitudes
fundamentales de la relacin de ayuda que hacen de ella un encuentro eficaz de
comprensin de la situacin en la que se encuentra la persona y permiten que la relacin
sea humana y humanizadora, dando calidad a la vida y haciendo saltar una chispa de
sentido cuando parece que la situacin lo dificulta.
AL%/2A= 0(R,(>A= =$"R( LA R(LA0#$2 -( A3/-A
El consejero no puede transformar a nadie porque el autentico crecimiento duradero
se produce desde dentro del cliente, a partir de su ser, de su vida, de su libertad.
el consejero puede actuar eficazmente sobre el ambiente fisico y humano en el que
tienen lugar la relacion, para favorecer un clima de serenidad que dispone a la interaccion.
Solo un ambiente de amor permite al cliente desarrollarse y alcamzar sus objetivos.
El consejero puede favorecer esto con su calidad de ser, de amor, de presencia, mas que
mediante recursos tecnicos, por muy refinados que sean.
para cambiarse a si mismo, el cliente debe moverse en un ambiente relacional de
seguridad y libertad. Mientras, de algun modo, se siente amenazado, se defiende y no se
atreve a ser el mismo plenamente, no se confia, no se confia, no pide verdaderamente
ayuda.
No hay crecimento, si no a partir de la liberacion de energia positivas y de Los
recursos del ser personal. Si energias y recursos se viven conscientemente, se difunden
poco a poco y modifican la propia vida y la de otros.
B'
El sufrimiento interior puede ser occasion de crecimiento. Hasta que el cliente no ha
sufrido interiormente lo suficiente, no esta motivado para el cambio.
La toma de conciencia de la propia historia y la probabilidad de narrarla aun en sus
detalles, favorece la liberacion de las potencialidades positivas bloqueadas y la eliminacion
del sufrimiento interior. Una vez analizados a fondo Los problemas en sus causas, en su
desarrollo, una vez llamadas por su nombre las tensiones, se puede comenzar a "ser a
persona que uno es. Se pede sencillamente "vivir.
Solo el interesado puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al nudo de sus
problemas y a la raiz de sus actos: no el consejero y menos aun sus diagnosticos, sus
razonamientos, sus soluciones.
No se progresa a golpes de voluntad sino dejando brotar la vida que hay en cada
uno. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo nos dejan insatisfechos,
atormentados y tensos, la dicilidad a lo mas nuestro y positivo, al ser y su interioridad, hace
caminar.
Cuando el consejero quiere ayudar a alguien a la fuerza, o no le ayuda o lo ayuda
manipulandolo y lo ayuda mal. Podra forzar su interioridad, ayudarlo con consejos,
palabras o luces nuevas pero no por eso cambiara.
El modo mejor para que el cliente cambie es que cambie el consejero que desarrolle
su zona profunda, llegando a ser, una persona competente, solida y armonica,
comprensiva y respetuosa, libre y cercana, serena y pacificante. Se produce una especie
de contagio del ser y de la vida: la vida despierta vida, el amor libera amor, el ser hace
crecer el ser. Es una espiral sin fin que tiende a un infinito de vida en continua expansion.
Las relaciones interpersonales correctas, la amistad profunda , Los valores
compartidos, son lugares privilegiadospara crecer como personas afectivamente armonicas
y solidas,m eficaces y significativas. Una madurada relacion de ayuda es un soporte
humano que garantiza la posibilidad de ayudar a otras personas; es el medio por el que el
cliente puede realizar una profunda experiencia con otras personas y, tambien con el
absoluto, percibido como el otro por exelecia , la persona en compaia de la cual vivir es
una existencia plena.
Para aprender la metodologia de un conjunto no basta con lecturas, conferncias y
mesas redondas; son necesarios entrenamientos en grupo a traves del metodo de casos
que se analizan con la ayuda de expertos, o la experiencia de la personal implicacion en
una serie de coloquios de "counseling o de grupos terapeuticos. 14. Una buena relacion
de ayuda mira a la consecusion de Los siguientes objetivos:
La tomade conciencia por parte del cliente de su historia, su experiencia corporal,
sexual, emocional, imaginativa, espiritual en todos Los pliegues posibles, con libertad, a fin
de integrarla plenamente.
Una consciencia de si por parte del consejero. Quiere decir que el consejero debe
gestionar el coloquio con congruencia, genuinidad, autenticidad, apertura a sus reacciones
en Los varios niveles habilidad en el buen uso de la contratransferencia, autoestimulacion,
reintegracion de su misma experiencia.
La motivacion de la autonomia del cliente. Se consigue mediante una atencion que
no juzga, el aprecio a la unidad de su persona, el respeto para el cuadro de valores y el
proyecto de vida que ha elegido. Es preciso por tanto, dejar al cliente el espacio nescesario
para moverse en su dirteccion, segun sus energias. No se le debe humillar, competir con el
, aprovecharse del propio rol alardeando de saber, guardar distancias por recelo o miedo,
BD
seducirlo, dominarlo afectivamente.
Seguir la huella del cliente. Advertir Los indicios y seales que de para construir una
buena relacion con el ; dejarle libertad de movimiento manteniendo viva la interaccion. No
variar la direccion mientras no se agote el filon que se explora. No tener alejado al cliente
de materiales importantes; no mantenerlo en nivewl de trabajo inapropiado. Estar con el y
estimularlo a estar consigo mismo.
La busqueda de buenas intervenciones. Las buenas intervenciones son las que se
ajustan al cliente, a su situacion y al momento. Los conocimientos tecnicos son
importantes; pero lo mas importante es actuar con equilibrio entre actividad y pasividad,
fortaleza y delicadeza, acaloramiento y frialdad, enseanza y facilitacion del aprendizaje.
El discernimiento. Es el objetivo ultimo del buen acompaamiento: poner la cliente
en condiciones de gestionar su propio crecimiento despues de ver, experiencial y
emotivante, lo que para el es bueno hacer y es bueno no hacer despues de haber
madurado Los criterios fundamentales y seguros de ujn nuevo obrar.
Una relacion de ayuda requiere una cierta regularidad en Los encuentros , y una
continua supervicion del consejero mismo que tiene siempre necesidad de contrastar y
madurar la posibilidad de un trabajo mas profundo en Los niveles teorico y practico.
:. 9 0 $ 2 0 L / = # $ 2 ( = 9
La relacin de ayuda est teniendo buena acogida en los contextos donde est
siendo presentada. Cada vez ms los diversos profesionales psicolgicos, sanitarios,
religiosos, asesores, consejeros, profesores etc.; y los estudiantes reconocen que han
sido preparados tcnicamente para la asistencia a los consultantes con problemas que se
sienten hasta enfermos, pero que su formacin respecto a la relacin personal con ellos,
de modo especial a la de los momentos difciles, ha sido escasa o nula.
Todos los profesionales reconocen la necesidad de un adiestramiento para conocer
tcnicas y actitudes que permitan moverse con una cierta soltura en algunas
circunstancias, como por ejemplo cuando una persona les habla de una enfermedad, de
conflictos, depresiones, de prdidas, de su vida, de su futuro, de su propia muerte; cuando
hace alguna consideracin sobre el sentido de su vida en medio de tanto sufrimiento y
lucha, cuando plantea algn problema tico, como por ejemplo cuando le dice al terapeuta
psicolgico, religioso, profesor etc. o al mdico: " para qu me recomienda este
tratamiento si no cree realmente en l?; cuando hay que comunicarle un diagnstico serio ,
o sencillamente cuando encontramos al paciente deprimido, ansioso, angustiado o irritado.
Situaciones como el desmejoramiento, recaa, mal pronstico , prdida de algn cliente-
consultante o hasta la muerte de un paciente a la vista de otros nos lanzan un reto a
nuestra competencia relacional. Lo afrontamos o huimos de l por falta de preparacin?
,R(= A0,#,/-(= &/2-A<(2,AL(=
Superadas las reacciones espontneas, la relacin de ayuda se propone como la
relacin movida por tres actitudes fundamentales, la aceptacin incondicional, la empata y
B:
la autenticidad. Estas actitudes se despliegan en tcnicas y habilidades concretas, como la
escucha activa, la personalizacin, las respuestas comprensivas, la confrontacin, la
destreza de iniciar, la autorrevelacin, la inmediatez, la asertividad, etctera.
A travs de investigaciones sistemticas se ha comprobado que, al margen del
enfoque y de la disciplina del profesional, existe un tipo de relacin "adecuada" que facilita
que el individuo ponga en marcha sus propios recursos para el cambio y la maduracin.
- Dicha relacin, denominada "relacin de ayuda", ha sido detalladamente descrita por R.R.
Carkhuff, definiendo las condiciones para su existencia y las destrezas necesarias para su
desarrollo; as como los procedimientos para entrenar dichas destrezas.
- La existencia de las condiciones que generan una relacin de ayuda da paso a un tipo de
interaccin especial denominado vnculo por Sandra Sassaroli y que posibilita que la
persona tenga al profesional como referente vlido y se sienta segura para experimentar
nuevos comportamientos.
Como ltima conclusin es importante subrayar lo siguiente: Vista la amplitud y
complejidad de los fenmenos presentes en la relacin y en la creacin de la Relacin de
Ayuda, es menester considerar que no se puede seguir ignorando su importancia, tanto por
parte de los individuos en general, como por todos aquellos profesionales que trabajan en
el mbito de la Atencin Personal.
En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las
dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un
arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y
moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.
?. 9 0 $ < ( 2 , A R # $ 9
H+os han sido dadas dos ore)as pero s%lo una boca para 6ue podamos o3r ms y hablar
menosI
>enn de (lea
Zenn de Elea era un buen observador de lo que ocurra en la vida cotidiana: que la gente
de entonces hablaba mucho y oa/escuchaba muy poco.
Hoy, veinticinco siglos despus, su aforismo sigue siendo de plena actualidad. Ahi est
como aviso, no slo para navegantes, sino casi, casi, para nufragos...
Por qu practicamos tan poco algo que psicolgicamente necesitamos tanto?
Ciertamente, los vientos que corren acentan la prisa, el activismo, el desahogo
compulsivo, etc., a los que se suman los avances tecnolgicos de la llamada sociedad del
clic. El telfono, por ejemplo, un buen instrumento para poder comunicarnos, pasa a ser
el elemento invasor ms habitual en nuestras vidas. Ahora ya ni siquiera necesitamos
levantarnos para atenderlo: el inalmbrico interrumpe la comida, la sobremesa.. . Cada vez
es ms frecuente ver cmo se utiliza en la calle o mientras se conduce el coche... Est,
adems, la partline (el totum revolutum, todos hablando a la vez); etc., etc.
Otro ejemplo: la juventud est ya plenamente inserta en la era del walkman: los
cascos siempre puestos, en el trabajo, en la casa, en la calle, en el bs, pedaleando, o a
la salida de clase... Siempre buscando la hiperestimulacin. . . ! Puede darse, en una
BN
sociedad as, con una vivencia del tiempo tan acelerada, el espacio, el mbito y la
serenidad suficientes para que se produzca esa escucha sosegada, esa conexin
interpersonal que produce el saberse escuchado por el otro? Lo tenemos, ciertamente,
bastante difcil. Por eso la escucha es, paradjicamente, un valor tan necesario como
contracultural. Tal vez, cuando la hartura se haga ya inaguantable, tratemos de huir de la
ciudad al campo. Sin embargo, es posible que nos llevemos con nosotros tambin al
campo los ruidos internos y externos que nos impidan abrirnos a una acogida, al deseo
que tienen de comunicarse con nosotros nuestra mujer, nuestros hijos, nuestros amigos o
vecinos... Y, sin embargo ah est siempre latente, como esperando su momento, esa
capacidad de disfrutar lo natural, de escuchar el viento que peina la sierra, de or a los
pjaros que compiten, en variopinto concierto, con la msica callada.
Tony de Mello formulaba muy acertadamente esta bsqueda de la consciencia
lcida, esa que est presente y conectada a lo que se contempla, ve o escucha. En uno de
sus cuentos trae a colacin a un discpulo que se quejaba constantemente a su Maestro de
que le ocultaba el secreto ltimo del Zen.
Un da, el Maestro se lo llev a pasear con l por el monte. Mientras paseaban, oyeron
cantar a un pjaro.
'Has odo el canto de ese pjaro?', le pregunt el Maestro.
'S', respondi el discpulo.
'Bien, ahora ya sabes que no te he estado ocultando nada'.
'S', asinti el discpulo'.
Or, escuchar, contemplar. .. requieren un mbito y una actitud bien distintos de los que
habitualmente nos rodean: ruidos, ruidos, ruidos... o palabras. Palabras para cantar,
palabras para rezar, palabras para llorar, palabras para amar, palabras , palabras,
palabras..., recitaba acertadamente Jos Antonio Labordeta all por los aos setenta.
-os falsas creencias @o mitos@ sobre el escuchar
Es lo mismo escuchar que oir?
Es innegable que con frecuencia utilizamos indistintamente ambos verbos en
nuestro lenguaje ordinario. Es que no me has odo?, le pregunta la esposa a su marido.
S, s... te estaba escuchando..., responde ste, aunque a duras penas podra repetirle
las ltimas palabras que ha registrado el microordenador de su cerebro.
Cuando hablamos de oir, estamos refirindonos al proceso fisiolgico que
acontece cuando la recepcin de las ondas -estmulos- produce una serie de vibraciones
que llegan al cerebro. Hay un umbral de audicin que tiene lugar cuando se producen
ondas con una frecuencia de entre 125 y 8.000 c/seg. Por debajo de ese umbral, es muy
poco... o nada lo que omos:
el silencio absoluto o el desierto estn entre 0 y 10 decibelios;
el ambiente de una biblioteca o el cuchicheo, entre 30 y 40 decibelios;
una conversacin habitual de tono moderado puede estar entre 50 y 60 decibelios.
Pero a partir de ah se dispara la estimulacin, y el ruido se hace fuerte, intolerable
y hasta doloroso:
el camin que descarga la basura, el frenazo de un coche o una acalorada
discusin de los vecinos subirn los decibelios hasta 80-90; una moto acelerando a tope
por una urbanizacin, o una discoteca normal, situarn la tensin entre 110-120
BJ
decibelios;
Por otra parte, el hecho fsico de or no puede ser detenido, ya que las vibraciones
se transmiten a nuestro cerebro inevitablemente, lo queramos o no.
Escuchar es otra cosa. Escuchar es un proceso psicolgico que, partiendo de la
audicin, implica otras variables del sujeto: atencin, inters, motivacin, etc. Y es un
proceso mucho ms complejo que la simple pasividad que asociamos al dejar de hablar.
Relevantes psiclogos de nuestro tiempo han destacado la importancia de esta
dinmica del escuchar, calificndola con elocuentes eptetos. C. Rogers hablar del
escuchar emptico; R. Carkhuff, del escuchar activo, como contrapuesto al pasivo; J.
Rowan, del escuchar holstico (la escucha como proceso de la totalidad); y E. Gendlin,
del escuchar absoluto o del escuchar teraputico, subrayando en este caso que la
escucha no es slo una mera disposicin o simple paso dentro de un proceso de cambio,
sino que puede ser en s misma un proceso sonante, por la capacidad que tiene de facilitar
la clave de comprensin de los significados .
M. Marroqun ha insistido en esta misma lnea, encuadrando la escucha activa como
una destreza imprescindible en cualquier tipo de relacin de ayuda .
Tambin se ha categorizado adecuadamente el escuchar como el proceso de la
atencin psicolgica interna. Escuchamos desde nuestro adentro, limpio de ruidos, y con la
atencin relajada y convergente. Esperanza Bors desarrolla magnficamente esta
relacin entre atencin-relajacin, que hace posible el marco de referencia de la escucha
eficaz, ms all de la mera audicin repetitiva, tratando de crear todo un estilo de vida
diferente.
A;abilidad natural o destrea aprendidaB
La segunda falsa creencia o mito tiene que ver con la suposicin de que escuchar
es un proceso natural; de que, a no ser que tengamos lesiones orgnicas, escuchar es
algo que nos viene dado por evolucin desde nuestro nacimiento. Nacemos con los ojos y
los odos cerrados, y casi sin saber respirar; pero enseguida el instinto de conservacin y
nuestra propia evolucin nos ensearn a respirar, a ver, a or, a gritar, a hablar y a andar.
Es indudable que hay personas con ms habilidad que otras para manejar estos
procesos de forma natural, lo mismo que hay personas mas hbiles para hablar, para
escuchar o para nadar. Pero, curiosamente, a partir de los aos setenta los distintos
expertos o gurus se fueron encargando de advertirnos que no sabamos respirar, que
no sabamos ver slo sabamos mirar, que no sabamos relajarnos, que no
sabamos acariciarnos, que no sabamos escuchar...
Y es que, sobre una base natural, escuchar es una destreza que debe ser aprendida
y enseada, repetida y evaluada. Slo entonces, lo que apareca como un aprendizaje
artificial pasa a ser algo ya integrado en nuestro propio talante personal. Eso s, una vez
detectados nuestros dficits y mejorados nuestros logros. Sobre ello diremos una palabra
enseguida.
En definitiva, nadie tiene que ensearnos a or, a gustar o a tocar; pero todo es muy
distinto cuando alguien nos hace diestros y expertos en la escucha profunda, en saborear
los distintos gustos o en el uso del tacto como comunicacin clida: slo entonces
comprendemos la diferencia que se da entre los procesos naturales y los que se adquieren
con programas de adiestramiento para operativizar y maximizar nuestros propios recursos
personales. No caer en la cuenta de todo esto significa quedar encerrados
BK
ensimismados en nuestros propios ruidos o atrapados en las propias pantallas mentales,
como muy acertadamente sugiere Krishnamurti:
La mayora de nosotros escuchamos a travs de una pantalla de resistencia. De
una autntica escucha nos separan nuestros prejuicios, sean religiosos o espirituales,
psicolgicos o cientficos; nos separan nuestras preocupaciones diarias, nuestros deseos o
expectativas, nuestros miedos, etc. Y con esto como pantalla... escuchamos! Por lo cual,
lo que realmente escuchamos es... nuestro ruido, nuestro sonido, no lo que realmente est
siendo dicho... .
(scuchar 5 ser escuchado4 un arte eCperiencial
As pues, la dinmica de la escucha implica una actitud, una destreza que podemos
ir mejorando, un proceso que puede desarrollar en nosotros uno de los valores personales
ms valiosos e incluso proporcionarnos algunas de nuestras mejores experiencias vitales.
Carkhuff habla de lo mucho que ayuda actualizar la motivacin justamente en el momento
anterior a la escucha de alguien. Aqu y ahora, por qu es importante para l o para ella,
para m, para la interaccin entre ambos, que yo escuche bien?
Sin embargo, a la larga, el autntico proceso motivacional es el que nos transmiten
nuestras propias experiencias: esas que nos hablan del beneficio o disfrute que nos llegan
a travs del acto de escuchar, o del alivio y hondo sentido de pertenencia que produce el
haber sido escuchado por otros.
Cuando, al final de su vida, trataba de recopilar sus mejores experiencias en la
comunicacin, Carl Rogers expresaba esto mismo de forma bien sugerente:
El primer sentimiento simple que quiero compartir con vosotros es lo que disfruto
cuando realmente puedo escuchar a alguien. Escuchar a alguien me pone en contacto con
l, enriquece mi vida. A travs de la escucha he aprendido todo lo que s sobre los
individuos, la personalidad y las relaciones interpersonales...
Esa experiencia la recuerdo desde mis primeros aos en la escuela secundaria. Un
alumno formulaba una pregunta, y el profesor daba una magnfica respuesta a otra
pregunta completamente diferente. Siempre me invada una sensacin de dolor y angustia:
'Usted no le ha odo!', era la reaccin que me produca. Senta una especie de
desesperacin infantil ante la falta de comunicacin, que era y sigue siendo tan
comn.
La segunda cosa que he aprendido, y que me gustara compartir con ustedes, es
que me gusta ser escuchado. nnumerables veces en mi vida, me he encontrado dando
vueltas a una misma cosa o invadido por sentimientos de inutilidad o de desprecio. Creo
que he sido ms afortunado que muchos, al encontrar en esos momentos a individuos que
han sido capaces de escuchar mis sentimientos ms profundamente de como los he
conocido yo, escuchndome sin juzgarme ni evaluarme... .
No hace falta mayor comentario, pues el texto habla por s slo. Unicamente
agradecer lo que supone de auto-revelacin: tambin los que creemos nos vemos
invadidos por sentimientos de inutilidad y nos sentimos aliviados cuando otro ser humano,
a travs de la escucha, nos devuelve la conexin con nuestro ser ms ntimo.
Los bloqueos psicolgicos: reas de dificultades para escuchar :
Si escuchar es una destreza que debe de ser aprendida y en la que hay que
entrenarse para poder mejorar su adquisicin y dominio, tenemos que ser conscientes de
dos aspectos:
B@
qu tipo de dificultades tenemos habitualmente que nos impiden escuchar
eficazmente;
qu alternativas o qu pistas podemos proponer para poder mejorar la cantidad y
calidad de nuestra escucha personal.
Dividiremos las dificultades funcionalmente en tres reas: fsica o fisiolgica,
emocional y cognitiva.
Drea f)sica a fisiolgica
Cansancio corporal. Cuando el cuerpo est fsicamente cansado, somnoliento
(por falta de sueo, por una digestin pesada, etc.), hambriento, sediento..., tenemos ms
dificultades para obtener el nivel de energa necesario para una buena calidad en la
escucha. Unas necesidades corporales bsicas no aseguradas dificultan la gratificacin de
las psicolgicas. Cada cual conoce sus propios bio-ritmos corporales, la alternancia
cansancio-descanso y su incidencia a la hora de facilitar o entorpecer la atencin corporal
necesaria.
Clima, ambiente y ecologa de la comunicacin. El contexto ambiental de la
escucha puede servir de ayuda o de entorpecimiento. Pasar fro o tener excesivo calor
perturba nuestra atencin psicolgica, porque el cuerpo no encuentra su equilibrio
homeosttico. El ambiente nos har caer en la cuenta de cosas tan concretas como los
olores, la mala ventilacin, los humos... La ecologa tiene que ver con las formas naturales
de estar sentado o de pie y con la bsqueda de sitios tranquilos o, por el contrario,
hiperestimulantes y que no facilitan la serenidad necesaria para escuchar.
Distracciones fsicas. Hacemos aqu alusin a las distracciones externas, a las
que logran apartar nuestra atencin del proceso de la escucha. Pongamos algunos
ejemplos: mesas y sitios revueltos y en desorden; interrupciones constantes de personas,
telfonos, timbres, ruidos... Cuando esto sucede, el discurso verbal, el fluido emocional y la
atencin que requiere la escucha no encontrarn los mnimos necesarios para facilitar al
otro el proceso de autoexploracin. Por el contrario, a travs de esos datos no verbales le
transmitiremos nuestra falta de atencin o nuestra dificultad o incompetencia para la
escucha.
Drea emocional
Mejorar la calidad de la escucha supone la capacidad de ser conscientes de que
tambin las dificultades emocionales pueden actuar como interferencias. Escuchamos al
otro/a con lo que somos y con lo que sentimos. Por otra parte, en la interaccin aflorarn
en nosotros nuevas emociones o sentimientos en relacin con esa persona o con los
contenidos que nos est transmitiendo. Por eso ser bueno que nos hagamos esta sencilla
pregunta: qu emocin o sentimiento invade mi persona aqu y ahora? Mi
autoconsciencia emocional me dir si estoy harto, ansioso, agresivo, inquieto, herido por
algo, temeroso, etc. Seguramente, todo eso estar sucediendo con independencia de mi
interaccin con esa persona; pero tomar conciencia de ello, reconocerlo y darme permiso
para que sea as, me ayudar a liberar energa para escucharla.
Durante este proceso de interaccin que puede durar entre unos pocos minutos y
unas cuantas horas, me ser de ayuda preguntarme: qu sentimientos me est
produciendo esta persona?; qu sensacin estoy experimentando con respecto a lo que
BB
me comunica?; se est dando algn tipo de contagio emocional? De nuevo, concienciar
los sentimientos y emociones es una forma de establecer una cierta distancia, de crear un
espacio afectivo suficiente para permitir a la persona ser ella misma, con sus afectos y sus
historias, y sentir simultneamente que puedo acogerlos tal como son expresados.
Con frecuencia se da el caso de que la comunicacin del otro, o bien por el
contenido o bien por las emociones favorables o desfavorables que desencadena en
nosotros, nos afecte notablemente y nos impida, de hecho, mantener una distancia
emptica facilitadora. A lo mejor, su miedo toca mi miedo encubierto. Tal vez l o ella sin
saber muy bien por qu logre disparar mi agresividad o mi vulnerabilidad. Facilitar un
espacio de consciencia a este posible contagio emocional es condicin sine qua non para
salir de uno mismo y poder escuchar y acoger los sentimientos del otro.
Habra que aludir tambin, aunque slo sea de pasada, a otras polaridades tales
como aburrido-interesante, sereno-amenazante, atractivo-repulsivo, que nos pueden
hacer caer en la cuenta de nuestras reacciones que terminan siendo resistencias tanto
frente al contenido verbal como frente al tono emocional que nos transmite nuestro
interlocutor. Ser un bonito desafo a nuestro repliegue emocional.
Drea cognitiva o mental
Es una de las que ms dificultan o bloquean todo el proceso de la escucha activa y
funcional. Aqu entrara todo lo que bulle en nuestro cerebro: pensamientos, ideas
irracionales, prejuicios habituales inconscientes, rollos mentales y, en general, todos
aquellos mensajes que estamos creando mientras conectamos o desconectamos con el
otro.
Algunos de estos mensajes son tan claros como habituales:
Prejuicios, ya sean polticos, morales, culturales, primeras impresiones, etc. Todos
los tenemos, y as funcionamos. Pero, aunque no es posible evitarlos, s podemos, en
cambio, reducir su efecto para que interfieran con el menor ruido posible en la
comunicacin.
Ocupaciones de la mente. La sabidura balstica actual nos aconseja: pon tu
mente all donde est tu cuerpo. Sin embargo, sabemos lo difcil que nos resulta hacerlo
habitualmente; de ah el perpetuo estado de disociacin mente/cuerpo en que vivimos. Un
dato: est comprobado que una persona es capaz de comprender los mensajes verbales
de otra a una media de 600 palabras por minuto. Sin embargo, la media de una
conversacin normal es de 100 a 140 palabras por minuto. La conclusin es obvia:
mientras el otro habla, ya sea en una conversacin privada, en una conferencia o dando
una clase, tenemos bastante tiempo libre mental. En qu solemos ocupar este tiempo
libre? En ir y venir a otros pensamientos, hacer planes, acordarnos de asuntos
pendientes, etc. Y, aun cuando estemos escuchando con inters, motivacin, etc., muy
fcilmente usamos este tiempo para pensar en la respuesta que le vamos a dar, en la
pregunta que le tenemos que hacer o en las asociaciones experienciales que vamos a
comunicar en cuanto nos sea posible meter baza...
En cualquier caso, no estamos con la mente despejada y abierta para recibir toda la
informacin que el otro nos est transmitiendo, ni tampoco para captar el tono emocional
que la acompaa. Nuestra impaciencia mental le har un mal servicio al otro, que no se
sentir ni escuchado ni comprendido, sino tan slo respondido a alguno de los estmulos
que nos ha enviado. Saber invertir ese tiempo libre mental en subrayar internamente los
C((
puntos circulares de la informacin, en observar las contradicciones con su lenguaje no
verbal, en conectar datos o constatar lo que no entendemos, facilitar grandemente
nuestra escucha.
Habra otro tipo de dificultades o bloqueos psicolgicos que aadir a los ya
propuestos. Creemos, sin embargo, que stos son los ms comunes y los que deben ser
abordados con prioridad.
Algunas sugerencias para mejorar la calidad de la escucha
Me parece importante, no slo estar convencidos de que escuchar es un valor que
hay que potenciar, sino tambin, y en virtud de ello, repasar las experiencias de escucha
que tenemos habitualmente. Nos podemos preguntar: en los dos ltimos meses, a
cuntas personas y durante cunto tiempo tengo conciencia de haber escuchado? Qu
datos me han proporcionado esas personas de que efectivamente ha sido as, de que
conmigo, por ejemplo, han mejorado su autoexploracin? Me lo han dicho directamente
(qu gusto, hablar contigo!; gracias por haberme escuchado!...)? Y viceversa: por
quines me he sentido realmente escuchado/a en los ltimos das?
Este discernimiento potencia tambin nuestro aprendizaje cuando nos ofrece
experiencias negativas: personas, ambientes, grupos, etc., donde te han interrumpido, no
te han atendido mnimamente, o lo han hecho simultaneando la escucha con otras tres
cosas a la vez... El enfado que produce esta falta de atencin puede servirnos para
aprender a no hacer lo mismo con otros.
Ayudara tambin el saber detectar en cada una de las tres reas fsica,
emocional y cognitiva dos o tres dficits o dificultades habituales, y proponernos durante
un tiempo su correccin, para mejorar as la destreza en la escucha. Por ejemplo: qu
hacer para evitar las distracciones fsicas que ms me perturban?; cmo puedo actualizar
mi motivacin antes y durante la escucha de alguien? O tal vez sea en el terreno
emocional donde tenga que empezar a trabajar ms concretamente: puedo recibir con
ms neutralidad emocional los mensajes del otro?; puedo manejar mejor mi ansiedad, mi
miedo o mi desinters emocional?
Con todo ello mejoraremos, no slo nuestra actitud, sino tambin nuestra destreza; y
lograremos ser personas capaces de escuchar activamente y de facilitar funcionalmente la
comprensin del otro.
Pero si, adems de ello, pretendemos crecer en este camino, si queremos hacer de
la escucha uno de nuestros objetivos vitales, entonces tendremos que dar pasos ulteriores
y someternos a nuevos retos o desafos. Slo quiero dejarlos indicados:
qu otros aspectos ayudan a mejorar la calidad de mi escucha?;
qu puedo aprender de las personas por las que me siento realmente
escuchado?; cmo me lo han facilitado (tono de voz, tipo de intervencin, etc.)?;
cmo ser capaz de escuchar a personas y contenidos opuestos y contrarios a
mis propias ideas, valores o sentimientos?;
puedo especializarme en escuchas difciles? Por ejemplo, escuchar a
personas obsesivas, repetitivas, pesadas, lentas, aburridas, etc. (lo cual requerir una
mayor dosis de paciencia), o a aquellas otras a quienes habitualmente se evita por su
peculiar carcter, su introversin o su pobreza de recursos humanos...
Crecer en esta lnea es hacer de la dinmica de la escucha un pivote que facilite
simultneamente nuestro propio crecimiento personal junto con el de los dems. Son ellos,
en definitiva, los que nos permiten, con las experiencias que nos aportan y sin ser del todo
C(C
conscientes, ampliar sustancialmente nuestro propio horizonte vital.
En resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitndolo, detectando las
dificultades e inercias ms habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero tambin es un
arte que, aunque parezca difcil, no lo es tanto cuando lo convertimos en experiencia viva y
moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.
E. 9 R ( 0 $ < ( 2 - A 0 # $ 2 ( = 9
#ntroduccin4 Personalmente cuando realizo trabajos universitarios de ste tipo, suelo no
solo describir, comentar y/o comprobar mi lectura; sino tambin analizo y formulo algunas
crticas constructivas y por supuesto tambin planteo una propuesta implcita a la crtica.
En ste caso luego de haber organizado, estudiado y presentado argumentos sobre la
Relacin de ayuda: me he hecho consciente de la capital importancia y trascendencia que
el adecuado manejo o no de las habilidades que incluye nuestro tema. Me parece entonces
necesario en ste apartado de mi trabajo, plantear, explicar y detallar una propuesta al
respecto y desde el enfoque de nuestra carrera, la filosofa de proyeccin social de la
universidad, los principios de desarrollo micro y macro que nos sugiere nuestra identidad
jesuita-ignaciana, pero sobre todo desde la necesidad y magnitud de impacto de el
adecuado trato de profesionales con las personas que atienden y que en nuestro medio no
prioriza la "dignidad de la persona en algunos lamentables casos.
Luego de acentuado lo anterior a continuacin se plantean las razones, motivos,
fundamentos varios y cuestiones abordables como potencialidades de mejoramiento y
esbozos orientados a gestionar soluciones.

Una atencin y/o cuidado integral al paciente en situacin difcil y a su familia se
supone como el objetivo prioritario de relaciones de ayuda con profesionales psicolgicos,
de la salud, mdicos, diplomados en enfermera, capellanes, asistentes sociales, auxiliares
de enfermera, profesores, nieras, institutrices, instructores etc. y muy especialmente de
las Unidades de Cuidados Paliativos de los Centros Asistenciales, ya sea psicolgicos,
psiquitricos, sanitarios generales como mdicos, diversos como los hay en clnicas de:
tratamientos estticos como los de cirugas plsticas, liposucciones, de reduccin de peso
y que sabemos que a veces se complican enfermando a las personas al tiempo que
causan daos psicolgicos, de los que se especializan en tratamientos para
drogodependientes, asilos varios, albergues diversos, hogares, horfanatos, de tratamientos
"espirituales etc. ) que definitivamente de todas stas hay en Guatemala, varias en
Quetzaltenango, y algunas en Samayac, Totonicapn etc.
Para que el desarrollo de los cuidados sea realmente integral debe incluir una
atencin especfica a los complejos aspectos psicolgicos y espirituales de la "enfermedad
propios de personas insatisfechas, infelices o de la fase final de la vida. La relacin con el
"enfermo y su familia requiere de habilidades especficas que es necesario incorporar
como un recurso terapetico importante a la prctica clnica del profesional de la salud
fsica, mental, espiritual, esttica, social etc. que existen en nuestro medio; pues he odo
personas que van desde "hueseros, brujos, espiritistas, parapsiclogos, videntes,
fisioterapistas, masajistas, asesores o consultores matrimoniales y de imagen entre otros:
C('
que se refieren a sus clientes como "pacientes lo que insina una patologa o afeccin.
Evaluado lo anterior y ahora, luego de reflexionar sobre el tema que nos ocupa en
ste trabajo; me parece muy pertinente y hasta urgentemente necesario proponer un tipo
de capacitacin para este tipo de profesionales en relacin con su trato con sus
"pacientes.
Un curso de "Relacin de Ayuda en Cuidados Paliativos", estara orientado a facilitar
a los referidos profesionales la adquisicin de estas habilidades de relacin interpersonal
necesarias para aportar una ayuda tcnica y humana en su trato con sus clientes y en Los
delicados -o no - procesos que con ellos realizan.
-estinatarios4
Todos o cualquiera de Los Profesionales mencionados que de ahora en adelante por
motivos prcticos denominarmos profesionales de la salud como significado o sentido
operativo que mantengan relacin profesional con los clientes, personas o pacientes
"enfermos y/o sus familiares.
Como profesional en pedagoga y didctica esbozo el siguiente programa del
propuesto curso.
Duracin:
100 horas.
Profesores:
un profesional en Psicloga y/o Mdico Psicoterapeuta.
Objetivos:
Presentar a los profesionales sanitarios los conceptos bsicos de la relacin de
ayuda como instrumento eficaz para facilitar ayuda al "enfermo y a su familia a fin de que
manteniendo el confort global de la situacin encuentre su sentido a este momento de su
vida.
Capacitar a los profesionales de la salud para afrontar los procesos de "enfermedad
de sus pacientes y familiares ayudndoles a vivir un proceso, tratamiento, vida o muerte
digna.
Contenidos:
RELACN DE AYUDA EN CUDADOS PALATVOS.
La relacin de ayuda ante la "enfermedad muerte y el sufrimiento.
Aportacin de las distintas Escuelas Humanistas: Rogers, Carkhuff, Vctor Frankl,...
PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA RELACN DE AYUDA.
La Escucha Activa.
Funcin del silencio, la mirada y el contacto fsico.
Actitudes y tcnicas bsicas de la persona-que-ayuda (empata, autenticidad,
C(D
aceptacin incondicional, respeto; autorrevelacin, confrontacin, inmediatez, concrecin)
Etapas del proceso: acoger, responder, personalizar, iniciar, evaluar.
EL CUDADOR EN EL MBTO DEL TRATAMENTO , LA MUERTE Y EL
SUFRMENTO.
Vivencia de Muerte y Sufrimiento del Cuidador. Escenas Temidas.
Habilidades de autocontrol.
Habilidades y estilos de comunicacin de la persona-que-ayuda.
Manejo de las alteraciones emocionales. Estrs Postraumtico y Burn-out.
NTERVENCN DE AYUDA EN STUACONES CRTCAS.
Tcnicas de afrontamiento de situaciones de dolor, sufrimiento y duelo.
La Comunicacin entre el equipo, con el paciente y con los familiares.
OTRO PROGRAMA APLCABLE A LOS OBJETVOS YA DESCRTOS PUEDE SER:
TECNCAS DE RELACON NTERPERSONAL
Leccin l Fundamentos tericos
- La Relacin de Ayuda.
- Cualidades bsicas segn Rogers.
- El modelo de Egan.
- La teora de la influencia social.
- Etapas, objetivos y habilidades de la relacin de ayuda.
Leccin 2% Exploracin del problema
- Atencin y escucha psicolgica, bases de la relacin de ayuda.
- Habilidades bsicas: empata, respeto y autenticidad.
- Concretez.
- El proceso de exploracin.
Leccin 3% Autoconocimiento y formulacin de objetivos
- Habilidades interpretativas.
- Empata profunda, confrontacin, automanifestacin e inmediatez.
- Cmo formular metas y objetivos.
Leccin 4% Resolucin de problemas
- Planificacin y establecimiento de programas de accin.
- Cmo ayudar a elegir y ordenar secuencialmente los programas.
- La evaluacin de los resultados.
- Conclusiones.
6 "REFERENCAS ESCOGDAS
Bermejo JC. Apuntes de Relacin de Ayuda. Centro de Humanizacin de la Salud. Espaa
1996.
DE MELLO, El canto del pjaro, Sal Terrae, Santander 1989, pp. 28-29.
M. MARROQUN, La escucha activa, en (VV.AA.) ncomunicacin y conflicto
social, Asetes, Madrid 1984, pp. 251-315. Cf. tambin, del mismo autor, La escucha activa
como instrumento teraputico en la relacin de ayuda psicolgica: Revista de Psiquiatra
y Psicologa humanista 27-28 (1989) 74-82.
C(:
ROGERS, C. R., (1978), Orientacin Psicolgica y Psicoterapia, Madrid: Narcea.
ROGERS, C. R., KNGET, G. M., (1967), Psicoterapia y Relaciones Humanas,
Madrid: Al-faguara.
ROGERS, C. R., ROSENBERG, R. L., (1981), La Persona como Centro, Barcelona:
Herder.STRONG, S. R., CLABORN, C. D., (1985), Cambio a travs de la nteraccin,
Bilbao: Descle.
.
El Gnculo% Dimensi@n Conce?1ual = rascendencia% Su Im?or1ancia como 5ac1or
de Salud (1)
Dra. Prof. Mara Cristina Luchetti
Mdica Psiquiatra (UBA). Miembro fundador de la Escuela de Psicoterapia Simblica.
Profesora Titular de Psicopatolo!a de la "acultad de Medicina. Uni#ersidad del Sal#ador.
Dra. Prof. Mara Cristina Fezza de Celso
Mdica Psiquiatra (UBA).Profesora Ad$unta de Psicopatolo!a del la "acultad de Medicina% Uni#ersidad del Sal#ador
&esponsable del 'rea de (rientacin del )entro Pedaico *os +entenic,.
Resumen
El siuiente traba$o% fruto en parte de nuestra e-periencia cl!nico.psiqui'trica% es una primera
apro-imacin a un tema que consideramos trascendente% como es el de los #!nculos que el
,ombre por su propia naturale/a es capa/ de mantener% 0 la repercusin que la presencia o
ausencia de los mismos tiene no solo en su #ida de relacin sino en su salud% tanto ps!quica
como f!sica.
Abstract
T,e present 1or2 is partl0 t,e result of our clinical e-perience as ps0c,iatrists. 3t is a first
approac, into a sub$ect 1,ic, 1e consider of consequence4 t,at of t,e bonds% t,at ,uman
beins .in accordance 1it, t,eir o1n nature. are enabled to maintain% and t,e sinificance t,at
bot, t,e presence and absence of suc, bonds ,a#e% not onl0 for one5s o1n ,uman relation but
also for bot, p,0sical and ps0c,ical ,ealt,.
El post.modernismo tra$o una serie de cambios% que si bien por un lado muestran un a#ance en
la ciencia% tcnica% 0 comunicacin% son tambin causa de modificaciones culturales que inciden
seriamente en el estilo de #ida del ser ,umano% acentuando patolo!as (incapacidad para
aceptar frustraciones% trastornos narcisistas% #iolencia% rupturas familiares% aborto% estrs%
trastornos de la conducta alimentaria% droadiccin% etc.) que adquieren en esta poca una
pre#alencia que las ,ace ob$eto de un estudio especial.
En medio de este panorama queremos llamar la atencin sobre la importancia de los nculos
que el ,ombre es capa/ de mantener.
6esde una concepcin antropolgico-realista% se lo reconoce al ,ombre como un compuesto de
materia 0 esp!ritu unidos sustancialmente
7
8 persona ,umana oriinal% 9nica e irrepetible8 libre%
capa/ de eleccin 0 de autoconduccin8 con un dinamismo intrapersonal% un dinamismo
e#oluti#o 0 un dinamismo relacional
:
.
Esta concepcin del ,ombre 0 la que tenemos del nculo% son las que nos lle#an a tratar de
demostrar la importancia del mismo como factor de salud.
Entendemos por nculo a ;toda relacin profunda% cargada de afecto, libre y permanente,
aceptada desde el interior de la persona 0 que la afecta por entero;. ;El #!nculo es lo que le
permite al ,ombre interarse a la realidad 0 a la #e/ incorporarla a su propio ser;
<
.
C(N
El #!nculo implica relacin, concepto ste que tiene una importancia decisi#a en la estructura del
mundo. ;El uni#erso est' conformado por una multiplicidad de seres #inculados rec!procamente
conformando un todo. Estas relaciones son imprescindibles para mantener una unidad de orden%
0 esto nos lle#a a encontrar la ra!/ m's profunda de las relaciones en la unidad de 6ios% en
quin se unifica todo.(..) 6e esta manera la unidad de la creacin% basada en la relacin% refle$a
la unidad absoluta de la "uente oriinaria;.
=
El #!nculo es tambin accin8 como tal es propia de la persona 0 ;los actos del ,ombre
comprenden una totalidad din'mica;.
>

Por estas caracter!sticas ;se trata de una relacin personal% es decir reali/ada desde el n9cleo de
la personalidad 0 como e-presin enuina de ella% que se #i#e como concrecin de la libertad
que elie 0 decide% permaneciendo a tra#s del tiempo 0 creciendo en madure/% lleando a
abarcar todos los con$untos or'nicos (intrapersonales% interpersonales 0 cosales)% adquiriendo
distintas connotaciones espec!ficas se9n el tipo de amor que est' constitu0endo el #!nculo4
con0ual% paternal% maternal% filial% fraterno% etc% pasando por diferentes fases en el proreso de
llear a ser #!nculo maduro;.
?

@a libertad es una nota esencial de la persona% pertenece a la esencia de la misma. ;@a libertad
de la #oluntad es tan esencial como la facultad de conocer. Es uno de los ma0ores pri#ileios del
,ombre% una de las notas esenciales que constitu0en su car'cter en cuanto imaen de 6ios;. A
su #e/% ;la #oluntad posee e#identemente un alto #alor ontolico propio8 precisamente en su
libertad manifiesta uno de los rasos esenciales de la persona como imago Dei".
A

El #!nculo% desde esta concepcin% tiene una fundamentacin ontolica. En efecto creemos
poder afirmar que es un #alor en si mismo .entendiendo como tal alo que es bueno en s!
mismo o sea que es ob$eti#o en cuanto que es una propiedad real del ser del que predicamos el
#alor
B
% 0 que es reconocido por el su$eto como bueno para si 0 para otros. 0 dado que el #alor
tiene fundamento en el ser Cadem's de fundamentarse en el bien% la #erdad 0 la belle/aC%
podemos inferir de tal afirmacin su dimensin ontolica.
A su #e/ es el medio que le permite acceder de un modo particular 0 optar por otros #alores
constru0endo% de acuerdo a dic,a eleccin% una recta o no% $erarqu!a de #alores. &ecordemos
que eleir #alores% optar por ellos% nos ,ace salir de nosotros mismos% 0 trascendernos% de all!
que la relacin entre #alor 0 #!nculo sea una relacin directa4 la din'mica #incular% se basa en la
din'mica a-iolica.
En consecuencia% de acuerdo a que estable/camos o no #!nculos% 0 a la naturale/a de los
mismos% o a las alteraciones que estos presenten% se enerar' una #inculacin que ser' factor
de desarrollo pleno o de desequilibrio% que impida dic,o desarrollo.
El ,ombre es un ser que tiene la particularidad de #i#ir 0 participar del mundo material%
espiritual% 0 por la Dracia% del mundo sobrenatural% estableciendo con ellos relaciones que #an a
ir confiurando su personalidad 0 autntico modo de ser.
Mundo sobrenatural
Mundo espiritual
Mundo material
El ,ombre participa de esta realidad estableciendo una red de #inculaciones
EF
constituida por4
G Hinculacin a uno mismo%
G Hinculacin a los dem's%
C(J
G Hinculacin a las cosas%
G Hinculacin al traba$o%
G Hinculacin a luares%
GHinculacin a la Iistoria4
.personal
.uni#ersal
)omo obser#ador
)omo co.creador.
G Hinculacin a ideas 0 #alores%
G Hinculacin a 6ios.
EE

Dr'ficamente lo e-presamos de la siuiente manera4
A!"#L$%# & D'#"
C#("')# M'"M# * # M ! R + C#( L#" D+MA"
%RA!A,# L$)AR+" 'D+A" C#"A" *'"%#R'A
)omo #emos% se constitu0e una red de #inculaciones permanente, dinmica y jerarquizada.
Permanente4 el ,ombre no puede no vincularse pues esto ser!a incompatible con la #ida8
necesita de los dem's seres para #i#ir.
Din-mica4 dic,as #inculaciones #an sufriendo modificaciones a lo laro de la #ida del indi#iduo%
desaparecen unas (e$4 prdida de familiares)8 aparecen otras nue#as (e$4amistades
matrimonio%etc) 8 cambian las 0a e-istentes (e$4 ,i$o que de ser proteido por sus padres% pasa
a ser responsable de ellos cuando llean a la #e$e/).
,erar.uizada4 como todo actuar or'nico% debe tener centros de valor. 6e acuerdo a como
$erarquice estos #!nculos ser' el tipo de relaciones que estable/ca (e$4 si #alori/a m's el traba$o
que los ,orarios normales de sueJo). ;@a unidad en la #ida procede parcial o
preponderantemente de seuir la orientacin de #alores;.
E7

Este ,ec,o de ser seres #inculados% es a #eces conocido 0 a #eces no8 muc,as #eces acontece
sin inter#encin de nuestra #oluntad 0 otras es el fruto de una decisin libre
E:
% pero siempre
parte de la interioridad de la persona 0 conflu0e a ella% realidad esta que% como a la misma% le
confiere car'cter de oriinalidad.
Ko entraremos aqu! a anali/ar en detalle los aspectos normales de cada una de estas
#inculaciones% pero% dado que no podemos near la e-istencia de #ariados factores en la nesis
0 desarrollo de los trastornos mentales% nosotras ,acemos ,o0 especial ,incapi en la
naturale/a del #!nculo e-istente en las distintas situaciones relacionales en las que el ser
,umano se encuentre.
Si bien las di#ersas disciplinas que estudian al ,ombre (neurobiolo!a% neuroendocrinolo!a% etc)
#an ,aciendo aportes cada #e/ m's precisos en las causales de dic,as alteraciones% a partir de
nuestra labor como psicoterapeutas (Psicoterapia Simblica) ,emos constatado que en las
mismas sub0acen serias anomal!as en los #!nculos.
En efecto% en trastornos como dismorfias% dficit de autoestima% trastornos narcisistas%
alteraciones de la se-ualidad% personalidad autodestructi#a 0 otras obser#amos una inadecuada
#inculacin a s! mismo.
C(K
Esta #inculacin se #e tambin afectada cuando ocurren inter#enciones repetidas sobre el
cuerpo% especialmente si alteran la imaen corporal% 0 en los abusados se-ualmente.
@a #inculacin a los dem's aparece francamente alterada% entre otros% en cuadros tales como el
autismo% neati#ismo% carencias afecti#a (neurosis de abandono)% #iolencia% timide/8 #!nculos
superficiales con su ran cara de miedo al compromiso 0 consecuentemente el ran n9mero de
rupturas familiares.
@as alteraciones como consecuencia de desarraios repetidos% con su impedimento de
establecer relaciones estables es uno de los e$emplos de la alteracin en la #inculacin a
luares.
@a #inculacin a ideas entra en el campo de las creencias 0 los #alores.
En cuanto a inadecuadas #inculaciones a las cosas% aparece en esta poca% con una fuer/a
inusitada % 0 enerando a su #e/ otras patolo!as% el consumismo en todas sus facetas.
Tambin las adicciones encierran una distorsin en esta 'rea% pues aunque puedan ,aber
comen/ado con una inadecuada #inculacin a si mismo 0 a los dem's% llean a independi/arse
para con#ertirse en una #inculacin patolica a un ob$eto ll'mese alco,ol% droas% tabaco% etc.
&efirindonos al traba$o% la #inculacin al mismo se #e afectada ,o0% por la desocupacin que
impide a un ran porcenta$e de personas acceder a un traba$o dino 0 necesario para satisfacer
sus necesidades #itales 0 las de su familia% con#irtindose as! en causa de pobre/a% depresin%
delincuencia% etc. En el otro e-tremo de la alteracin en la #inculacin al traba$o encontramos el
acti#ismo 0 la sobree-iencia de los ambientes laborales por intereses econmicos% con su
conocida cara en la nesis de estrs 0 su repercusin sobre la salud del indi#iduo% no solo en
el aspecto psicolico% sino pro#ocando alteraciones cardio#asculares% endcrinas%
inmunolicas% etc.
En cuanto a la #inculacin a la Iistoria% entra aqu! todo el amplio campo de la #inculacin a su
pasado% conocido% neado% aceptado o no% conflictos no resueltos 0 eneradores de s!ntomas en
su presente% etc.L en lo que a la Iistoria uni#ersal se refiere% mencionaremos a,ora solamente%
la importancia de ser no solo obser#adores% sino de sabernos co.creadores de la misma.
)ompleta el con$unto de #inculaciones% la #inculacin a 6ios4 deber!a ser sta la #inculacin
personal m's importante. ;Sin ella las otras #inculaciones pierden su fundamento%su armon!a%
su norte 0 su sentido;
E<
. L es por esto que% en efecto% la #inculacin con el Ser Absoluto influ0e
en el ser sano. 3mportan aqu! dos aspectos4 el tipo de #!nculo que tena con 6ios% 0 el tipo de
6ios con el que la persona se #incula.
6e las alteraciones que aqu! se den% en cuanto a trastornos psicolicos se refiere% deri#ar'n
entre otros4 neurosis% misticismos% ideas de reencarnacin etc.
Por 9ltimo% traba$ar la calidad de los #!nculos% la #emos como una realidad de inneable #alor
tambin en la relacin del ,ombre enfermo con su enfermedad 0 con aquellas personas e
instituciones que lo asisten o acompaJan% dependiendo en muc,os casos% de dic,a relacin%
parte de la e#olucin 0 el pronstico% 0 en caso que ste no pueda ser modificado por la
naturale/a de la enfermedad en s!% la calidad de #ida del paciente mientras dure la misma.
Si bien en este traba$o quisimos centrarnos en la importancia del #!nculo en relacin a la salud%
queremos destacar% aunque slo sea a modo de mencin% la importancia fundamental que tiene
en el campo pedaico% pero que por no ser moti#o de este estudio% queda abierto a
posteriores consideraciones.
C(@
)omo es f'cil de obser#ar% muc,os% (sino todos) de los randes problemas que tenemos que
enfrentar al fin del milenio encierran como causa o efecto una deformacin de las #inculaciones.
6e aqu! la trascendencia que el tema encierra% en una poca marcada por cambios #ertiinosos%
que fa#orecen el desarraio% la falta de compromiso o el miedo al mismo% 0 la necesidad de
adaptarse a un estilo de #ida que muc,as #eces #a en contra de la naturale/a ,umana.
&edimensionar la importancia de los #!nculos en la concepcin en que los ,emos presentado%
buscando sanearlos% es una labor que compete no slo al Psicoterapeuta sino que% para ser
efecti#a% debe darse en los distintos 'mbitos en los que el ,ombre se mue#e desde que nace
(familia% escuela% traba$o% pa!s% etc)% constitu0ndose entonces s! en una #erdadera accin
pre#enti#a% que al eliminar un factor enerador de patolo!a% (malas #inculaciones%
des#inculaciones)% fa#orece el desarrollo armnico de la personalidad en todas sus dimensiones%
capacitando al ,ombre para que% all! donde le toque #i#ir 0 actuar% constru0a una red de
#inculaciones que se transforme en un #erdadero feed.bac2 que le permita el desplieue de sus
capacidades 0 potencialidades ;constru0endo relaciones armoniosas con los dem's 0
contribu0endo constructi#amente a las modificaciones del ambiente f!sico 0 social; (6efinicin
de Salud de la (MS).
(otas
1
)on este t!tulo% ser' pr-imamente publicado en la P&EKSA MM63)A.
/
A)E&)A 6E@ A@MA. A&3STNTE@ES. Ed. Drados% Madrid EB?A.

0
"UK6AMEKT( L "3KES 6E @A E6U)A)3NK. "&AK)3S)( &U3O SAK)IEO.
1
TA@@E& HPK)U@(S . )EKT&( PE6ADND3)( *(SM +EKTEK3)I. Esquema de la conferencia de
cierre4 ;H!nculo% concepto% s!ntesis; P. 6r. I(&A)3( S(SA. K( E63TA6(.
2
E@EMEKT(S 6E "3@(S("PA )&3ST3AKA. E. D3@S(K. p' 7:B 0ss.
3
PE&S(KA L A))3(K. +A&(@ Q(*TL@A. P' EF.
4
TA@@E& HPK)U@(S% )EKT&( PE6ADND3)( *(SM +EKTEK3)I. Esquema de la conferencia de
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5
ETT3EKE D3@S(K. E@EMEKT(S 6E "3@(S("PA )&3ST3AKA .P' 7:B 0 ss.
6
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17
PE6AD(DPA PA&A E6U)A6(&ES )ATN@3)(S% *(SM +EKTEK3)I. P' EA7 0 ss.
11
E6U)A)3NK MA&3AKA PA&A E@ I(MB&E 6E I(L. *(SM +EKTEK3)I. P' ?B 0 ss.
1/
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11
(&DAK3SM( 6E H3K)U@A)3(KES. P. K3)(@RS S)IQ3OE&.
!iblio8rafa
ALLP#R%9 )#RD#(. La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Ierder%
Barcelona. EB??.
AR'"%:%+L+". Acerca del alma. Ediciones Dredos. Madrid EB?A.
)'L"#(9 +%'+((+. Elementos de Filosofa Cristiana. Editorial &ial. Madrid EB>B.
;+(%+('C*9 ,#"+. Pedagoga para educadores catlicos. )oleccin Drandes *ornadas.
Dr'fica Duadalupe. Buenos Aires. EBB<
R$'< "A(C*+<9 FRA(C'"C#. Fundamentos y fines de la educacin.
"C*='<+R9 ('C#L>". Organismo de vinculaciones . Asuncin. EBA7. Ko editado.
"#"A9 *#RAC'#. Taller vnculos. )entro pedaico *os +entenic,. Esquema de la
conferencia de cierre ;@os #!nculos% concepto% s!ntesis;. EBB?. Buenos Aires. Ko editado.
=#,%?LA9 ;AR#L. Persona y accin. Biblioteca de autores cristianos% de la Editorial
)atlica. Madrid. EBA7.
C(B
Encasillamien1o NosoAr95ico u OrAani;aci@n de un Sen1ido SinAular% Del
UniEerso al -icrocosmos
Lic. M@nica ). Aiscotti
@icenciada en Psicolo!a (U)A). E-.6ocente de la "acultad del Sal#ador. "acultad de Psicolo!a. 6ocente de la "acultad de Psicolo!a (U)A C Paran'). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Lic. *eba Casella de L@Bez Rossi

@icenciada en Psicolo!a (UBA). E-.6ocente de la "acultad de Psicoloia (U)A). E-.6ocente de la "acultad de Psicolo!a (UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Lic. Roberto MontaCa

@icenciado en Psicolo!a ( UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simblica.

Resumen
&efle-in acerca de dos modelos posibles de aborda$e del psicodianstico. Uno% como un
proceso din'mico que considera al su$eto en la estructuracin de su sub$eti#idad8 el otro% que
apela al encasillamiento cateorial.
Abstract
T1o possible patterns in ps0c,odianosis are considered4 (ne% as a d0namic process 1,ic,
accounts for t,e sub$ect t,rou,out t,e buildin up of ,imself8 t,e ot,er% as a searc, 1it,in
nosorap,ic cateori/ation.
El presente art!culo plantea alunas refle-iones acerca del psicodianstico% tarea cotidiana que
el psicloo reali/a. 3ntentaremos recorrer el camino que transitamos ,abitualmente en esta
pr'ctica. Para ello partiremos de alunas circunstancias en las que es solicitado un
psicodianstico4
G Suena el telfono4 ;Iola% Scmo te #aT Mir' a,! te deri#o un paciente al que el aboado le
pide un &orsc,ac,. @o que pasa es que se est' separando de la mu$er 0 est'n disputando la
tenencia de los c,icos;.
G Suena el telfono4 ;...mir'% ,ace un aJo 0 medio que esto0 atendiendo a esta c,ica en terapia
0 muc,o no a#an/a. La teno un dianstico pero te la deri#o para que le ,aas un
psicodianstico% 0 despus comparamos% a #er qu se ,ace...;.
G Suena el telfono4 ;...te deri#o una adolescente que cambi de carrera #arias #eces. @os
padres est'n preocupados porque este aJo #ol#i a de$ar. A #er si con un test #ocacional la
pods orientar un poco...;
Estos casos sinteti/an otros muc,os. Es a partir de ellos desde donde suren los interroantes
que queremos compartir% 0 que nos fueron abriendo surcos para profundi/ar en aquellas
cuestiones tericas que son las que nos u!an% 0 fundamentan en nuestra pr'ctica.
Kos preuntamos...
G DEuF se esBera de un Bsicodia8n@sticoG
Esta preunta in#olucra tanto al que lo administra como al que lo solicita SPuede responder a
todo lo que se requiere 0 tal como se lo requiereT
G D"u obHetio es arribar a una cate8ora BsicoBatol@8icaG
G +l Bsicodia8n@stico9 Dtiene el mismo estatuto .ue las Bruebas de laboratorio .ue son
las .ue dan cuenta del cuerBo9 sus fluidos I su funcionamientoG
G DPodemos considerar al Bsicodia8n@stico como una batera de tests .ue medir las
cualidades Bs.uicas o atributos de una BersonaG
CC(
En cada una de estas preuntas e-isten cuestiones tericas que nos remiten a problemas
noseolicos% epistemolicos 0 metodolicos. Ko #amos a abordarlos ni a aotarlos a todos%
pero s! intentaremos de#anar alunos ,ilos.
Kuestro punto de partida frente al psicodianstico es considerarlo una tarea ,umana 0
,umani/ante% reali/ada por un ser ,umano 0 destinada a otro ser ,umano. @os dos #i#en un
mismo tiempo% se enfrentan a los mismos cambios 0 acontecimientos que ocurren en el mundo.
En ste entramado comple$o es en el que se inserta nuestra tarea.
El psicodianstico es un espacio en el que se encuentran psicodianosticador 0
psicodianosticado. El primero ,a de pri#ileiar la sinularidad del encuentro% la escuc,a atenta%
intentando co.construir las sinificaciones emerentes de las comple$as relaciones que el su$eto
fue te$iendo a lo laro de su e-istencia encarnada. @a sub$eti#idad presenta ,o0 caracter!sticas
que escapan a cualquier intento de atraparla en cateori/aciones pre.concebidas.
El psicodianstico se reali/a en un espacio psicolico en el que se distinuen tres luares4
G El del su$eto a quien se le administra.
G El de quien lo solicita (otro profesional mdico% psiquiatra% psicloo% institucin etc.)
G El del psicodianosticador.
@a tarea se ubica en un aqu! 0 un a,ora frente a una situacin demandante en la que el
psicodianosticador intentar' conocer al otro% slo en tanto conte-tualice la problem'tica que
presenta. Es decir% que no responde a todo.
Se trata de un conocimiento en el cual es necesario reali/ar un recorte que defina el l!mite%
dentro del cual sea posible una produccin de sentido #'lido. Accedemos a esto si consideramos
la preunta.demanda acerca de ese su$eto sinular a quien se le administra el psicodianstico%
el conte-to en el cual se lo solicita 0 las teor!as 0 #alores en que el psicodianosticador
fundamenta su pr'ctica. En este 9ltimo elemento .tan fundamental para la #alide/ de nuestro
e$ercicio. es en el que nos #amos a detener.
Enunciamos dos modelos posibles desde donde se puede abordar un psicodianstico. Hamos a
diferenciar en ambos el ob$eto a conocer que cada uno postula% la metodolo!a que implementa
0 la forma en que considera los instrumentos de que se #ale para obtener dic,o conocimiento.
M#D+L# A
Este modelo postula como ob$eto de conocimiento al su$eto normati#o de la elaboracin
estad!stica. ;Estad!stica; ,ace referencia a la metodolo!a usada para la recoleccin 0
elaboracin de los datos.
Sustentado en una epistemolo!a positi#ista se arriba a una entidad nosor'fica caracteri/ada
por un determinado n9mero de s!ntomas% donde cada uno de ellos tiene que estar presente
para determinar el cuadro.
Apunta a la obtencin de un conocimiento ob$eti#o% descripti#o 0 uni#ersal. Adquiere la
ciudadan!a de cient!fico 0a que siue las pautas de las ciencias positi#as4 dan cuenta de aquello
que es mensurable% e-tractable 0 donde el obser#ador queda fuera del campo en el que se
produce el dato u obser#able. El e$emplo m's claro lo encontramos en los @aboratorios de
Psicolo!a E-perimental.
En este conte-to ser'n los TESTS los que interar'n la batera que compona un
psicodianstico. Una definicin de test que corresponde a esta postura terica es la que
propone Kicol's Ta#ella4 ;l m!todo de los tests procura ofrecer una apreciacin objetiva, por lo
general de tipo cuantitativo y comparable, de uno o ms aspectos de la conducta y de la
CCC
personalidad o de ambas, mediante recursos ms o menos simples y de aplicacin
relativamente sencilla;.
En esta definicin el concepto de medida es nuclear 0 ,ace referencia al proceso que permite
identificar 0 ubicar atributos de una #ariable con respecto a su marca de referencia. @a
comparacin se establece con la norma o patrn elaborada estad!sticamente. @a norma supone
una cuantificacin alrededor de un dato construido que se denomina promedio 0 que tiene una
pretensin de ob$eti#idad.
Es claro% tambin% que el ob$eto de conocimiento que supone (personalidad)% est' constituido de
elementos (aptitudes% rasos% o como se quieran llamar) que pueden ser aislados 0
mensurados.
6e esta forma arribamos a cuadros psicopatolicos o tipificaciones% construidos a partir de la
presencia o ausencia de dic,os rasos (tambin s!ntomas). Son cateor!as uni#ersales 0 es aqu!
donde nos preuntamos4 Squ nos dicen estas caracteri/aciones de la sinularidad de una
personaT Son referentes descripti#os% se mantienen 0 nos mantienen en la e-terioridad% pero%
Squ nos dicen del tiempo #i#ido 0 encarnado de un su$eto atra#esado por el tiempo 0 el
espacio de la e-perienciaT
M#D+L# !
En este modelo el psicodianosticador se posiciona frente a su tarea preser#ando un espacio
inicial para el asombro 0% desde el luar de la incnita% se interroa acerca del ob$eto de
e-ploracin (ob$eto de conocimiento) de su pr'ctica. @a preunta a responder es "qui!n es ese
sujeto# "$ul es su forma particular, %nica e &istrica de vivir, enfermar, crear#
@os instrumentos que se implementan son las Tcnicas de e-ploracin psicolica% cu0a
seleccin depender' de la edad del su$eto a quien se le administra el psicodianstico% de la
problem'tica que presente 0 de la competencia que el psicodianosticador posea de las mismas.
Ko se trata aqu! de una distincin sem'ntica entre test 0 tcnica% 0a que esta 9ltima ,ace
referencia a la ,erramienta que ser' la encarada de pro#ocar o producir el dato u obser#able al
que posteriormente ,abr' que construirle su sentido. Test% como mencionamos anteriormente%
por definicin% implica relacin al n9mero% a lo cuantificable 0 a un ob$eto que tena la
posibilidad de ser cuantificado% desarticulado en elementos% etc. Tal #e/ de esta forma se intent
mantener ciudadan!a de cient!fica para la psicolo!a% pero la dificultad qued plasmada a ni#el
epistemolico. Por eso pensamos que ,ablar de tcnicas no presenta obst'culo en este
sentido.
El ob$eto de conocimiento al que remite este modelo no es una suma de elementos .rasos que
puedan ser sumados o restados 0 donde los s!ntomas tenan #alor de sinos. sino que se trata
de un su$eto en el que los s!ntomas ser'n s!mbolos 0 no sinos% es decir que cobrar'n sentido
para un su$eto% a9n cuando se presenten en muc,os. Se intentar' obtener un saber acerca de
la estructuracin de la sub$eti#idad de quien consulta. Se trata de una persona atra#esada por
el tiempo 0 el espacio% 0 con ello% incorporamos la dimensin ,istrica. Entendida la ,istoria de
un su$eto% no como la sucesin de los acontecimientos reales #i#idos% sino cmo ellos ,an sido
ordenados 0 simboli/ados.
@os acontecimientos 0Uo circunstancias% irrumpen en la orani/acin ps!quica de un su$eto% por
s! mismos nada dicen% solo aquellos que loran ser tramitados e incorporados a las redes de
funcionamiento ps!quico acceden a la simboli/acin. Es en la comple$idad de las redes
#inculares .indi#iduales 0 sociales. en las que se constitu0e ese su$eto.
6esde este luar% el psicodianstico se puede considerar como un proceso que permita atribuir
posibles sinificaciones a la produccin que el su$eto realice a tra#s de las tcnicas de
CC'
e-ploracin que lo interan. Es por medio de ellas que manifestar' su sinular manera de
interpretar la realidad% de sinificarla. Esto permitir' entre#er las condiciones de mantenimiento
de los s!ntomas% arro$ar una nue#a lu/ a lo 0a #i#ido.
@a preunta que se impone es4 "desde dnde el psicodiagnosticador va a atribuir esas posibles
significaciones# 6esde la fundamentacin terica en la que sustenta su pr'ctica. 6ic,o de otra
manera% el psicodianstico es un intento de articulacin entre teor!a 0 pr'ctica. @a teor!a es la
que determina qu elementos ,an de constituirse en un dato u obser#able8 es decir% que uiar'
la obser#acin 0 tambin indicar' el tratamiento que se le dar' a los datos as! obtenidos.
Aclaremos este punto4 si delimit'ramos a la ;entidad psicopatolica; caracteri/'ndola por un
n9mero de rasos definidos% donde cada uno de ellos adquiriera #alor un!#oco8 Squ ocurrir!a si
el psicodianosticador obtu#iera un dato que ;sobrara;% que no ;entrara; en esa listaT L% Squ
,acer cuando apareciera un sinoUs!ntoma pero ;fuera de luar;T
Entonces% la fundamentacin terica ser' la que le permita al psicodianosticador% co,erenti/ar
0 construir las sinificaciones de cada sino en funcin de lo que defina como ob$eto de
conocimiento del psicodianstico.
Conclusiones
El psicodianosticador intentar' con una mirada abarcati#a% abordar las m9ltiples causalidades
que se ponen en $ueo en la constitucin de la sub$eti#idad. Tambin ,a de promo#er la
apertura 0 puesta en marc,a de las transformaciones que puedan operarse en el su$eto%
posibilitando el ;des-sujetamiento; de situaciones alienantes. Es por eso que decimos que en el
pedido de un psicodianstico% e-iste una demanda de ordenamiento de luares.
&eordenamiento de luares de todos los que est'n implicados en dic,o pedido4 su$eto% familia%
profesional que lo indica% institucin% psicodianosticador.
Ko es el ob$eti#o principal del psicodianstico arribar a cuadros psicopatolicos% sino una
perspecti#a m's de lectura entre otras lecturas. Ser' punto de partida 0 no de lleada. El su$eto
no ser' aquel definido por un con$unto de elementos solidariamente un!#ocos. )ada
sinoUs!ntoma sinificar' en funcin de la estructuracin de cada su$eto% perdiendo la
sintomatolo!a .de sta forma. su #alor de uni#ocidad de sentido% se9n intere diferentes
redes relacionales.
As!% el psicodianosticado es rescatado como ser ,umano% 0 el psicodianosticador desanudado
de los sentidos masificados de los procedimientos fi$os% en los que corre el peliro de
con#ertirse en m'quina de dianosticar 0Uo rotular.
!iblio8rafa
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Edi1: S1ein: KEm?a1a, res?onsa2ilidad moral = DiosK
+lena Lu8o9 Ph. D.
)atedr'tica de "ilosof!a 0 Mtica Biomdica

6irectora del ;)entro para la "ilosof!a en su "uncin interdisciplinaria;.

Uni#ersidad de Puerto &ico en Ma0aYe/.

Presidente de la "ederacin PuertorriqueJa de Biotica.

Miembro del 3nstituto Secular .Iermanas de Mar!a.

&esumen de Ponencia Propuesta al '( $ongreso )undial de *ilosofa $ristiana (@ima% Per9%
no#iembre .A al E:. EBB7).
Resumen
Ubico mi propuesta en el tema de la b9squeda de una fundamentacin fenomenolica para una
tica de la responsabilidad en cuanto participacin creati#a% relacin rec!proca% di'loo 0
cuidado intersub$eti#o. @a fenomenloa Edit, Stein nos ofrece un concepto cla#e .empat!a.
para describir la constitucin intencional del otro como indi#iduo% como persona% 0 en relacin a
#alores que trascienden ,acia lo 6i#ino. 3ntento mostrar cmo por #!a de la empat!a se puede
penetrar el sentido de la responsabilidad moral en cuanto respuesta interante del ser persona
en su co.e-istir de ser.con.para el otro. E-aminar conceptos como reciprocidad% disponibilidad%
solicitud% comunin% presencia 0 misterio (incorporando as! a Marcel 0 a Buber) de ese modo
ampliando el n9cleo de una tica de la responsabilidad la cual en la plenitud de la relacin
intersub$eti#a encuentra la ineludible presencia de lo 6i#ino.
Abstract
CC:
T,e purpose of t,is 1or2 is to find out a p,enomenoloical foundation or t,e et,ics of
responsibilit0 as creati#e participation% reciprocal relation and inter.sub$ecti#e dialo0e and
care.
T,e p,enomenoloist Edit, Stein offers a 2e0 concept4 .empat,0. in t,e description of t,e
buildin up of t,e intention of t,e ;ot,er; as an indi#idual% as a person% and reardin #alues
t,at transcend to1ards t,e 6i#ine.
3 intend to s,o1 ,o1 b0 means of empat,0 one can penetrate into t,e sense of moral
responsibilit0 as 1,olesome response of t,e ,uman bein t,rou,out ,is co.e-istence as a
bein.1it,.for.t,e.ot,ers.
3 1ill consider suc, concepts as reciprocit0% a#ailabilit0% solicitude% communion% presence and
m0ster0% (t,us introducin Marcel and Buber)% t,ereb0 enlarin t,e nucleus of an et,ics of
responsibilit0% 1,ic, meets 1it, t,e ineludible presence of t,e 6i#ine in t,e utmost of inter.
sub$ecti#e relation.
'ntroducci@n
@a poca actual clama por una tica protectora de los derec,os indi#iduales% de la autonom!a 0
del ra/onar cr!tico.liberal% pero que tambin recono/ca las obliaciones comunitarias de la
persona ,umana en s! 0 en sus relaciones. Mi ponencia no es m's que un pre'mbulo a la
articulacin de una tica de #isin amplia e interadora. 3ntento auscultar el fundamento de
esta tica en la moral #ista como e-periencia intr!nseca a la condicin ,umana% en su calidad% 0
desplieue% en el sinificado espec!fico de su e-istir 0 en el encuentro #ital 0 rec!proco con otro
e-istir ,umano. 3nspirada en la fecunda obra de la insine fenomenloa A.T. T0mieniec2a
recono/co un sentido moral propio 0 espec!fico en el sentimiento de la benevolencia% el cual a su
#e/ se presenta como el fundamento e-istencial de la responsabilidad. Mi enfoque es
fenomenolico. e-istencial% lo cual me abre el camino ,acia Edit, Stein. M's que una tica de
#alores .conte-to para interpenetrar derec,os 0 deberes. nos anima la b9squeda de una tica
emerente del proceso #ital del e#aluar% como e-presin de la intersub$eti#idad.
Se9n la filsofa T0mieniec2a el sentimiento de bene#olencia no es un instinto% ni tampoco una
mera emocin.sensible. Bene#olencia es un sentimiento altruista no eo.cntrico% e-pl!cito en
su mati/ar la disponibilidad de la persona en todas sus capacidades% particularmente la afecti#a.
Bene#olencia tampoco se centra en los estados de 'nimo propios% pues su contenido es la
intencionalidad del bien para el otro. @a bene#olencia se enra!/a% a mi entender% en una
disponibilidad con las caracter!sticas que cobran en el pensamiento de Dabriel Marcel% inclusi#e
la de responsabilidad en su sentido oriinal de ;responder; o ;prometer a su #e/; (del lat!n%
;respondere;).
Marcel declara que el ser ,umano puede afirmar su ser en cuanto persona en la medida que
pueda creer real 0 efecti#amente en la e-istencia de un otro del cual se distinue pero con el
cual puede unirse por amor. Pero slo la disponibilidad condiciona 0 ,ace posible al amor como
modalidad primaria (en el orden de e-celencia) de la intersub$eti#idad. @a ;disponibilidad; sure
del reconocimiento de la propia inco,erencia e insuficiencia de ser% 0 del status propio de ser
continente o encarado 0 no propietario del ser propio. M's a9n% solo en la comunin de amor
con el otro como un ;t9;% como una presencia que indica #alor 0 libertad% se re#ela el otro 0 me
in#ita a participar en el misterio de ser que sostiene el ;t9; 0 el ;0o; en cuanto aspectos.
(Marcel% Du refus a l+invocation% pp. =F% E=7).
El ;responder; presupone la disponibilidad o bene#olencia en cuanto apertura amorosa recepti#a
del otro 0 creati#a de s! como persona. El otro es% se9n Marcel% una presencia o contenido
consciente sobre lo cual no se puede de modo aluno disponer% el cual no pertenece al orden del
CCN
tener (dimensin.misterio) que se capta en #irtud de un acto de afirmacin creati#a o de
responder. (Marcel% ,tre et avoir% pp. E<F)
El ob$eto primario del responder% en la e-periencia moral como red de relaciones 0 #!nculos 0
sede de cuidado rec!proco% es la identidad% totalidad% continuidad 0 futuro del otro. Se #a
confiurando una tica que presupone la confian/a mutua entre personas 0 un dialoo con estilo
de una comunin% tal como lo describe Martin Buber4 ;un estar consio mismo a la #e/ que un
diriirse al otro en su ser particular 0 presente con la intencin de establecer una relacin #ital
mutua;. (Buber% ' and -&o% pp. B>)
&ecopilemos lo anterior antes de proceder al an'lisis del que Edit, Stein ,ace al tema .tica de
la responsabilidad como interadora de derec,os 0 deberes.. El sentido moral enrai/ado en el
sentimiento de benevolencia nos e-ie plantear el rol moral de la afecti#idad sin identificarnos
con ticas emoti#as. @a disponibilidad en la bene#olencia necesita de una #inculacin mas
riurosamente establecida en el ser o condicin ,umana como para identificarle en cuanto SE&.
&ESPUESTA que ,ace presente al otro en su misterio 0 no como mero ;problema; dispuesto
para el controlUeficiencia. Es necesario precisar los arumentos que fortalecen la intuicin.
e-istencial de la realidad ,umana como comunin que en primera instancia se constitu0e a s! en
un solo proceso que fundamenta la distincin posterior entre su$etos indi#iduales 0 autnomos
con estrateias sobre derec,os 0 deberes calculados racionalmente.
Al reconocer el rior 0 la precisin que el tema central nos e-ie pasamos al e-amen
fenomenolico de la intersub$eti#idad% particularmente para preuntar sobre la intencionalidad
constituti#a del otro sin lo cual bene#olencia% disponibilidad% responsabilidad 0 comunin podr!an
perder su car'cter de primac!a moral. )on#iene aclarar que ba$o el enfoque fenomenolico
e-istencial de E. Stein el solipsismo no es problema pues se parte desde el ser.concreto.en.el
mundo (Stein no acepta sin cr!tica el poc&. de Iusserl) de las cosas (cuidado) 0 con los otros
(solicitud) 0 no desde un su$eto slo pensante.
Edit, Stein . Empat!aUintersub$eti#idad
Stein se mostr en su in#estiacin teolica centrada en la cuestin de la persona. Primero
estudi psicolo!a 0 al encontrar sta carente de rior se #incula a la fenomenolo!a e-poniendo
entonces su concepcin de la empata. @ueo en trminos de la intersub$eti#idad que sta
fundamenta nos re#ela el eslabn ine#itable entre persona 0 esp!ritu orientado a #alores% 0
finalmente nos conduce a 6ios como /ersona.
Stein en su obra 0obre el /roblema de la mpata (EBE>) (ZSPE% 9nica obra que e-amino en su
totalidad) describe la esencia del acto emp'tico% al iual que sus implicaciones en la
presentacin del indi#iduo psico.f!sico 0 de la persona.esp!ritu. Se trata de un intento de
percibir la totalidad de la persona en cuanto animada por el esp!ritu% de captar el centro
din'mico que confiura todas sus e-periencias% acciones 0 disposiciones ba$o el sino de 9nico.
Ko es un intento a ni#el de an'lisis psicolico% sino en el orden de la conciencia pura. All! se
distinuen dos tipos de e-periencia .crucial para entender la descripcin que Stein ,ace de
empat!a. a saber4 e1periencia primordial (referencia al su$eto propio) 0 la no primordial
(referencia a otro ser consciente en cuanto tal). Stein describe el acto de empat!a en su pure/a
como un acto primordial en cuanto e-periencia actual (0a que so0 0o en acto intencional
e-perimentando al otro)% pero a su #e/ no primordial en cuanto a su contenido (la conciencia
del otro no es la m!a). El desplieue de la e-periencia emp'tica se articula en tres facetas4
E. la otra persona se presenta como ob$eto de la conciencia (#eo la triste/a del rostro)8 7. sure
una atraccin ,acia la otra persona 0 tomo su condicin como propia (asumo la triste/a como
m!a)8 :. de nue#o el otro se me presenta como ob$eto de e-periencia pero a,ora puedo
entender la e-periencia del otro. Stein conclu0e que la empat!a ni es una percepcin ni una
posicin neutral% 0 aun menos una inferencia por analo!a sino acto 9nico que consiste en
CCJ
e-perimentar una conduccin de parte de la e-periencia de un otro .sin necesitar la simpat!a% ni
e-perimentar unidad con este. Se trata de una intuicin interna. )itamos a Stein4
;El su$eto de la e-periencia emp'tica% no obstante% no es el empati/ante% sino otro. L esto es lo
fundamentalmente nue#o en contraste a los actos de memoria% e-pectati#as 0 fantas!as de
nuestras e-periencias propias. Estos dos su$etos est'n separados 0 no unidos por una
conciencia de iualdad o continuidad de e-periencia. L mientras que 0o #i#o en la dic,a del otro%
0o no siento una dic,a primordial... Este otro su$eto es primordial aunque 0o no lo e-perimente
como primordial. En mi e-periencia no primordial 0o me siento% por as! decir% conducida por un
(su$etoUe-periencia) primordial no e-perimentado por mi pero sin embaro all! manifest'ndose
en s! en mi e-periencia no primordial.;
@ueo se reafirma Edit, Stein4
;...empat!a es un acto de percibir [arme art erfa,render AWTE\ sui eneris... es la e-periencia
de una conciencia a$ena en eneral% independientemente del tipo de su$eto e-periencial o del
su$eto cu0a conciencia se e-perimenta... As! es como los seres ,umanos comprenden la #ida
ps!quica de sus seme$antes. Tambin en cuanto cre0entes ellos comprenden el amor% la ira% 0
los preceptos de su 6ios de esta manera...; (SPE% EE).
;Si 0o e-perimento un sentimiento como propio a otro% 0o lo recibo doblemente4 uno primordial
como m!o 0 de nue#o no.primordial en empat!a de lo oriinalmente a$eno. Precisamente lo no.
primordial de la e-periencia emp'tica me moti#a a rec,a/ar el trmino ]percepcin interna5
para la comprensin de mis e-periencias 0 de las a$enas. ...lo que tienen en com9n puede
decirse me$or (como) intuicin interna.;
Stein procede a re#elar al otro como indi#iduo psico.f!sico% 0 m's adelante como persona.
esp!ritu. Kos interesa destacar este 9ltimo por su rele#ancia a la cuestin de la presentacin de
lo 6i#ino. Ko obstante en $usticia a E. Stein debo e-poner bre#emente la referencia a lo
concreto.real del indi#iduo encarnado. Esta constitucin se plantea por el fenmeno de fusin.
El alma que se e-perimenta como la portadora b'sica de toda e-periencia se fundamenta en el
cuerpo.alma 0 cuerpo $untos forman al indi#iduo encarnado. El cuerpo como #i#encia
circunscribe un ;punto )ero; de orientacin que sir#e de referencia a mi cuerpo 0 a todo lo que
le rodea. Para efectos del tema principal .empat!a. reconocemos que el su$eto psico.f!sico solo
se percata de su cuerpo #i#iente (@eib) en cuanto tambin cuerpo.f!sico (+^rper) seme$ante a
otros cuerpos cuando por #!a de la empat!a e-perimenta que su ;punto )ero; de orientacin es
un punto en el espacio iual que otros puntos.
)itamos a Stein4
;En #irtud del ,ec,o de que las sensaciones pertenecen esencialmente a un ]0o5% siempre se da
el 0o ]a$eno5 con$untamente a la presentacin constituti#a del cuerpo f!sico a$eno. @a
comprensin de e-periencias a$enas .sean estas sensaciones% sentimientos. es una modificacin
de la conciencia diferenciada pero a la #e/ unitaria 0 t!pica . a la cual llamo empat!a.; (SPE% pp.
>F). Stein nos prepara para la captacin de persona.esp!ritu al destacar cmo la empat!a
funciona a modo de base no solo de la intersub$eti#idad sino de la presentacin de un mundo
com9n. 6ice Edit,4
;El mundo percibido 0 el mundo dado emp'ticamente son el mismo mundo #isto
diferentemente. Ko es slo el mismo #isto desde #arios 'nulos o el mismo en serie sino
simult'neamente. As! la empat!a como base de la intersub$eti#idad (e-periencia intersub$eti#a)
se con#ierte en la condicin de la posibilidad para conocer la e-istencia de un mundo e-terno%
tal como Iusserl 0 &o0ce lo presentan.; (SPE% pp. ><).
CCK
Para Stein la realidad de otros persona.encarnada o indi#iduo psicof!sico% 0 como a,ora
#eremos% persona.esp!ritu no es en primera instancia% como para Iusserl% problema de
fenomenolo!a trascendental sino de orden ntico.a-iolico4 el ser.para.otro fundamenta la
empat!a% aun si sta esclarece fenomenolicamente el #!nculo.
Stein capta la persona.esp!ritu 0 demuestra su racionalidad por medio de un an'lisis de los
sentimientos que intencionalmente se orientan ,acia #alores conocidos 0 sentidos pero
trascendiendo la dimensin psicof!sica. 6e lo afecti#o en cuanto supone #alores conocidos% Stein
pasa a constituir tericamente la racionalidad de esp!ritu. Sentimientos como el amor% el odio% la
ratitud% la #enan/a que presentan a otros su$etos como ob$etos% son actos particularmente
re#eladores de esp!ritu en #arios ni#eles. @a persona es esp!ritu en cuanto su$eto de
e-periencias% de #alores en confiuracin sinificati#a% lo cual Stein llama4 moti#acin en
distincin o causalidad natural. Slo la persona en cuanto esp!ritu .en su correlacin con
#alores. trasciende su indi#idualidad 0 se #incula emp'ticamente en conicin 0 afecto en otras
personas. 6ice Stein4
;Tal como las cosas naturales tienen su estructura natural sub0acente% as! como de ,ec,o las
formas espaciales emp!ricas son reali/aciones de formas eomtricas ideales% tambin ,a0 una
estructura esencial del esp!ritu 0 tipos ideales. @as personalidades ,istricas son reali/aciones
emp!ricas de estos tipos. Si la empat!a es la conciencia perceptual en la que personas a$enas se
dan a nosotros% entonces es tambin la base e$emplar para obtener los tipos ideales% tal como la
percepcin natural es la base del conocimiento eidtico de la naturale/a.; (SPE% pp. B=).
para mi propio autodesarrollo% para el desen#ol#imiento 0 la maduracin racional de mi ser
concreto. Si no se reconoce la e-periencia del otro como alteridad 0 mismidad% como otro que
0o 0 el mismo que 0o% si se temati/a como ob$eto constituido 0 no un co.constitu0ente de
mundo entonces lo cosifico.
K(TA4 @a e-periencia oriinaria del otro recusa toda imposicin ob$eti#ista% toda asimilacin del
otro al ni#el de ob$eto. En la e-periencia del otro est' in#olucrado el reconocimiento de otra
perspecti#a distinta de la m!a pero necesaria
Para Edit, la constitucin de la propia persona en cuanto tal 0 la del otro en su car'cter 9nico
responde al respeto por la oriinalidad a$ena pero a la #e/ a la comunin en el orden de #alores.
6ice Edit,4
;Tal como mi persona propia es constituida en actos espirituales primordiales% as! la persona
a$ena es constituida en actos e-perienciales de empat!a. Lo e-perimento todos sus actos como
procediendo de una #oluntad 0 estos a su #e/% de un sentimiento. 0imultneamente a ello% a m!
se me presenta un ni#el de su persona 0 un ,ori/onte de #alores en principio e-perimentados
por l. Esto% a su #e/% moti#a sinificati#amente la e-pectati#a de #oliciones 0 actos posibles en
el futuro;.
;)onsidero a todo su$eto que comprendo emp'ticamente como e-perimentando #alores%
persona cu0as e-periencias se entrela/an entre s! formando una totalidad sinificati#a e
inteleible. En cuanto de su estructura e-periencial puedo traer a una intuicin plena (empat!a)
depende de mi propia estructura (persona). En principio% toda e-periencia a$ena que permita
deri#arse de mi estructura personal puede darse a plenitud aun si mi estructura personal no se
,a desarrollado.;
;Puedo e-perimentar valores empticamente 0 descubrir correlaciones con ni#eles de mi
persona% aun si no ,e tenido e-periencia primordial de estos #alores.; (SPE% pp. EFB)
Ser!a interesante 0 $usto a la obra de Stein el destacar las implicaciones de la empat!a en
cuanto auto.conocimiento 0 e#aluacin propia% al iual que para la presentacin de #alores
CC@
nue#os. Pero nuestro tema nos oblia a continuar para identificar una cuestin cla#e4 si la #ida
espiritual de otros se da por #!a de su indi#idualidad psico.f!sica aun si la empat!a del esp!ritu es
por sinificaciones 0 #alores Scmo se da una persona puramente o e-clusi#amente espiritualT
Heamos que dice en SPE% pp. EE?.EEA% la futura con#ersa4 ;El estudio de la conciencia reliiosa
luce como el recurso apropiado para responder a nuestras preuntas... pero 0o dio la
respuesta a esta preunta a una in#estiacin posterior% 0 a,ora quedo satisfec,a con un non
liquet (Zno est' claro);.
La Edit, reconoc!a que la mente ,umana slo en 9ltima instancia fracasa en captar las #erdades
eternas e inmutables. En EBE> 0a se orientaba a buscar una #erdad trascendente a la
constituti#a por intencionalidad fenomenolica% pero el catal!tico .empat!a. 0a estaba presente.
En su obra de madure/ ndlic&es und 2iges 0ein de EB:> (p'. =?) declara Edit,4 ;mi ser
temporal re#ela en mi la presencia de un Ser Eterno;. Es decir% en el ser finito Edit, describe la
distincin entre el Ser.en.s! 0 el eo psico.f!sico indi#idual para lo cual persona esp!ritu o
e-periencia de sinificacin ante los #alores le ,a ser#ido de indicador. En claro contraste a
Ieideer quien dice que el ser supera a 6ios% Edit, insiste que el 0er en s tan solo puede ser
persona pues la causa 9ltima de todo ser finito slo puede ser inteliente 0 amorosa. Pero como
0a indicado anteriormente% para Stein persona es co.persona% de modo que pro0ectando su
fenomenolo!a de la intersub$eti#idad emp'tica nos ,abla de 6ios como Amor% entrea 0 unidad
en reciprocidad. ;Lo so0... es idntico a un ]0o me entreo totalmente a un t95; (Endlic,es% pp.
:7% pp. >F) .
&etornando de 6ios ,acia su creacin% Edit, e-pone una concepcin de todo lo creado como
imaen de 6ios. @os seres ,umanos se muestran como refle$os de 6ios quienes en cuanto
su$eto.alma.encarnado.persona% conocen sir#en 0 aman para ,acerse libres en el esp!ritu
di#ino. Stein confirma en su fe catlica lo que pens en la fenomenolo!a% 0 en ambos casos% se
apo0a en sus #i#encias% muc,as en s! emp'ticas.
Conclusi@n
Iemos descrito la intersub$eti#idad como una e-periencia pro.comunicati#a de car'cter
EMPRT3)(% e indicati#o de unabene#olencia en disponibilidad enerati#a del ;nosotros; de co.
responsabilidad moral una #e/ que se re#ela la empat!a ante persona.esp!ritu (Stein).
6e nue#o Marcel se acopla a Stein .pues para ambos el trmino persona desina un ni#el
ele#ado de ser a modo de participacin en #alores de fundamentacin permanente 0 eterna. @a
creencia en 6ios es un modo de ser persona (Marcel% *ournal Metap,0sique% p. E=7UStein%
Endlic,es... p. <>F) el 9nico que posibilita a la e-istencia concreta participar en un principio real
e incondicional de plenitud de ser preludiado en la afirmacin de la ;presencia; que me in#oca
en el otro ser persona del ;t9; ante el ;0o;. Es decir% la intersub$eti#idad en el orden de
persona.esp!ritu e-perimenta una dialctica ascendente de fidelidad creati#a que culmina en el
reclamo del Tu 6i#ino que supera lo finito ,umano pero que se re#ela como el n9cleo interior de
este. 6e modo% la fidelidad al T9 Absoluto aranti/a la intersub$eti#idad responsable.
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CCB
C'(
COUNSE !N" EN A#! CC! ONES
Conce?1os de droAa, de?endencias, 1olerancia, a2s1inencia, sndrome
amo1iEacional, recadas, Eas de adminis1raci@n%
DroAa&
Toda sustancia farmacol*+ica mente activa so"re el sistema nervioso central que! introducida en un
or+anismo vivo! puede lle+ar a producir alteraciones en el comportamiento. Se incluyen los medicamentos
capaces de producir estados de a"uso o dependencias! sustancias de uso le+al como el ta"aco o las "e"idas
alcoh*licas! y sustancias de uso domestico o la"oral como los disolventes voltiles. $,iste tam"in la
diferenciaci*n entre las dro+as que provocan dependencia f#sica Gdro+as durasH y las que producen
dependencia psicol*+ica Gdro+as "landasH
olerancia:
2roceso farmacocintica y farmacodinmico que o"li+a a aumentar pro+resivamente la cantidad
consumida con el fin de conse+uir un determinado efecto psicoactivo. $ste proceso puede verse afectado por
fen*menos am"ientales! es decir que en cam"io en las condiciones am"ientales puede lle+ar a disminuir los
efectos de una sustancia! por lo que la persona aumentar#a la dosis para conse+uir el efecto deseado! pudiendo
lle+ar a into,icarse o incluso a morir por so"redosis.
A2s1inencia:
$s el con)unto de si+nos y s#ntomas que aparecen cuando la persona de)a de consumir una dro+a de la que
es dependiente. $,isten tres su"tipos de a"stinencia& a+uda! tard#o y condicionado.
El sndrome de a2s1inencia aAudo se caracteriza por un con)unto de si+nos y s#ntomas or+nicos y
ps#quicos que aparecen inmediatamente despus de interrumpir el consumo de la sustancia. Cada sustancia
produce un espec#fico s#ndrome de a"stinencia a+udo diferencia"le del resto
El sndrome de a2s1inencia 1ardo es un con)unto de desre+ulaciones del sistema nervioso
neurove+etativo y de las funciones ps#quicas "sicas que persisten durante un lar+o per#odo de tiempo lue+o
de conse+uir la a"stinencia. $stos s#ntomas no le permiten al paciente desarrollar una vida normal!
dificultndole el desarrollo y e,ponindolo a posi"les reca#das.
El sndrome de a2s1inencia condicionado es la aparici*n de sintomatolo+#a de un s#ndrome de
a"stinencia a+udo en una persona que ya no consume! que aparece al ser ree,puesto a est#mulos relacionados
al am"iente en que la persona consum#a.
Sndrome amo1iEacional
$s un cuadro caracterizado por astenia! apat#a! falta de inters por prcticamente todo lo que no ten+a que
ver con conse+uir la sustancia! reducci*n de cualquier actividad y dficit en las funciones ps#quicas "sicas.
C'C
Recadas
$s cuando un paciente a"stinente vuelve a consumir la sustancia de la que era dependiente. $sto no
si+nifica necesariamente que la persona retome la adicci*n. $s mas! es raro que un paciente lo+re terminar el
proceso teraputico sin nin+una reca#da! por lo que las reca#das no son tomadas como fracasos teraputicos.
-un as# las reca#das pueden propiciar la reinstauraci*n de la dependencia.
Gas de adminis1raci@n
La v#a de administraci*n de la sustancia tiene importancia porque condiciona la velocidad con que esta
lle+a al cere"ro! influye en el ries+o de dependencia y determina la aparici*n de una into,icaci*n.
InAes1i@n& es la v#a ms lenta! y la que menos ries+o de into,icaci*n tiene. 2or su o"li+ado primer paso
por el h#+ado! su efecto final es relativamente menor.
-ascado& la sustancia entra a travs de la mucosa de la "oca y a travs de la in+esti*n. $l efecto es al+o
ms rpido que la simple in+esti*n.
In:alaci@n& la sustancia lle+a al cere"ro en KVC( se+undos. 9enera dependencias muy +raves y rpidas.
In1ranasal& es a"sor"ida por la mucosa nasal.
In1raEenosa& )unto a la inhalatoria es la ms rpida en crear dependencia. Tam"in conlleva ries+os de
into,icaci*n! so"redosis e infecci*n.
In1ramuscular = su2cu19nea& $s una forma usada en las primeras etapas cuando la persona no se anima
a inyectarse en el "razo! y tam"in se da en las Xltimas etapas cuando la persona dependiente no tiene ya
lu+ares donde aplicarse la inyecci*n.
Fac1ores ?sicol@Aicos 1em?ranos en la es1ruc1uraci@n de la ?ersonalidad adic1a%
Crisis del ?rimer aRo de Eida% Crisis de la adolescencia%
$,isten tres factores que influyen en una persona para que cai+a en la dro+a&
CH 0n a+ente e,terior& la droAa
'H 0n medio facilitador& el medio sociocul1ural
DH Un ser :umano con una estructura vulnera"le Gmomentnea o permanentementeH a causa de crisis
vitales o psicol*+icas.
So"re el primer factor es dif#cil hacer al+o ya que siempre e,istir al+o suscepti"le de ser ele+ido como
sustancia o situaci*n adictiva.
So"re le se+undo factor se puede actuar! crear elementos positivos que en la cultura y en la sociedad que
neutralicen las influencias ne+ativa! pero es una realidad ante la que somos impotentes como individuos frente
a poderes que nos so"repasan.
So"re el tercer factor si se puede actuar& el ser humano! su medio inmediato! su familia! all# es donde esta
la posi"ilidad de una eficaz prevenci*n. %o todos nos encontramos e,puestos a situaciones de ries+o para
contraer la enfermedad. =ay personas que cuentan con recursos internos que les posi"ilitan estar fuertes ante
la amenaza de la dependencia adictiva.
4cuparnos del ser humano en los inicios de su vida y de la intima relaci*n entre l y su familia! es otor+ar
esa fortaleza.
El desarrollo del sel5 (s mismo#
C''
$l niZo nace con un self que le permite realizar su primera acomodaci*n a la estructura de su am"iente. Su
acomodaci*n depender de la relaci*n que se d entre sus recursos G"iol*+icos! psicol*+icosH y los v#nculos
con su familia! y entre estos dos! los sucesos infantiles.
$l ms importante es el vinculo que vive con su madre& su capacidad de soportar la an+ustia! de dar
consuelo! todo +uiado por una correcta capacidad emptica. $sta vivencia hace que el niZo se sienta querido y
aceptado! lo que le da al niZo la posi"ilidad de incorporar los patrones de capacidad de cuidado y tolerancia a
la an+ustia y la espera.
- partir de estos cuidados! se despierta en el niZo el sen1imien1o de con5ian;a que +enera la au1oes1ima!
y aporta los modelos de conduc1a del cuidado de s# mismo y la tolerancia de la ansiedad y la espera.
Im?or1ancia de la 5rus1raci@n @?1ima
La frustraci*n es un componente necesario en el desarrollo normal del niZo! por lo que el eEi1arla seria
alAo ?erIudicial ?ara 8l%
La frustraci*n optima de"e realizarse en un marco de amor! de"e producir las decepciones necesarias pero
no traumticas. $sta situaci*n repetida promueve la formaci*n de las estructuras del aparato ps#quico Cue son
res?onsa2les del con1rol de los im?ulsos = ?o1enciadora de la 5uer;a del =o! posi"ilitando la tolerancia a
las frustraciones.
Im?or1ancia de la em?a1a de la madre
$sto +enera en el niZo la capacidad de empat#a consi+o mismo y con los dems.
El com?onen1e aAresiEo
Si se desarrolla dentro de estas condiciones! ayuda a la afirmaci*n del s# mismo GselfH y en consecuencia
la consolidaci*n y afianzamiento de la se+uridad y la 5or1ale;a! se+uridad y adems contri"uye a su
discriminaci*n de la realidad otor+ndole esta"ilidad e independencia.
Seria un uso no destructivo de la a+resividad.
La 5or1ale;a
$s la capacidad de so"reponerse a las ur+encias y ansiedades que despiertan la espera por la satisfacci*n
Gesto los adictos no han podido lo+rarloH
El sel5 = el sen1imien1o de iden1idad
$l sentimiento de identidad sur+e de tres aspectos de la vida ps#quica del niZo&
CH $l componente psicol*+ico Gprocesos psicol*+icos! mudo interno! conciencia de s# mismoH
'H $l componente psicosocial Gmodelos si+nificativos! relaciones interpersonalesH
DH $l componente antropol*+ico Gcultura! am"iente +eo+rfico e hist*ricoH
"er5il ?sicol@Aico de la ?ersona adic1a% Carac1ers1icas 5amiliares
C'D
NBcleo 5amiliar ?a1@Aeno
-adre
%o responde empticamente a los deseos y necesidades del "e". C4%S$C0$%C-S& un self que
"uscar so"readaptarse lo+rando una seudomadurez que encu"rir sus sentimientos de vac#o y su
imposi"ilidad de e,perimentar la soledad.
So"reprotecci*n& se confunde "ondad con complicidad.
Son inmaduras para e)ercer su rol! tienen autoestima "a)a! depresivas& llenan su vac#o con el hi)o!
a"sor"indolo y usndolo como antidepresivo.
%o tiene una relaci*n arm*nica con el niZo. C4%S$C0$%C-S& su mundo interno se distorsiona! se
pertur"a la capacidad para perci"irse a s# mismo y a los dems! no pueden lo+rar relaciones
si+nificativas ni v#nculos de amor! no o"tienen la capacidad de empat#a.
"adre
C*mplice ms o menos disimulado del hi)o enfermo.
Sin autoridad ni limites o r+imen ar"itrario que oscila entre la ri+idez y el autoritarismo y la
permisividad total.
3ensa)es impl#citos o e,pl#citos de la Ocultura de la muerteS& Ote voy a matarS! Opor qu no
desaparecs de mi vistaS.
-usente de afecto y preocupaci*n por el hi)o! e,i+ente y dependiente de su mu)erW suele tener
apariencia de fortaleza! portndose autoritariamente.
7edicados e,a+eradamente al tra"a)o! con poco contacto familiar! y desinteresados de la educaci*n de
sus hi)os y de los aspectos afectivos de sus vidas.
Am2os
$l poder centrado en el adicto& el padre que no puede hacer nada para evitar cosas de su hi)o.
-nestesia en el re+istro de las emociones.
$,istencia de secretos no revelados pero fantaseados o perci"idos por el hi)o.
-lianza del hi)o con al+uno de sus padres! el cual puede lle+ar incluso a conse+uirle la dro+a a su hi)o.
Consecuencias en el :iIo
Si hu"o falta de empat#a por parte de la madre& la persona tendr tendencia tener sentimientos de
vac#o! y poca capacidad de soportar la soledadW son incapaces de e)ercer la empat#a con los dems.
Si no hu"o una relaci*n arm*nica con la madre& la relaci*n con su mundo interno se distorsiona y! por
lo tanto se pertur"a su capacidad de perci"irse a si mismo y a los dems. Tienen v#nculos fr#os y
mecanizados! les cuesta tener relaciones si+nificativas y de amor con los que los rodean. -l no
sentirse amados! se e,acer"an sus demandas instintivas! tanto li"idinales como a+resivas.
Suelen ser narcisistas Ge+o#stasH! solo quieren reci"ir.
C':
i?os de Comunidad era?8u1ica
=ay diferentes tipos de C.T.! y se pueden hacer diferentes clasificaciones de las mismas.
0na primera +ran divisi*n es la de C.T. pX"licas y privadas. $sta primera clasificaci*n "asada en cul
es el ente propietario de la instituci*n! no e,i+e mucha e,plicaci*n.
Considerando d*nde estn u"icadas! hay C.T. rurales y C.T. ur"anas.
Tomando en cuenta por quien estn operadas! se dividen en C.T. profesionales! de e,adictos y mi,tas.
=ist*ricamente las primeras C.T. fueron fundadas por adictos reha"ilitados! quienes eran totalmente
responsa"les de las mismas. 3s adelante en al+unas de ellas se fueron incorporando profesionales de
diferentes especialidades y as# aparecieron las C.T. mi,tas. 2aralelamente a este proceso se esta"lecieron C.T.
operadas totalmente por profesionales. -ctualmente el modelo que ms se+uidores tiene es el modelo mi,to.
$l mismo con)u+a la e,periencia irremplaza"le del e,adicto con la capacitaci*n acadmica del profesional.
2ara complicar un poco el panorama! se ha producido el fen*meno dc e,adictos con formaci*n universitaria y
dc profesionales reciclados para operar con las tcnicas normativas del e,adicto. $sta situaci*n hace muchas
veces muy dif#cil decidir cundo un operador est en funciones de profesionalVe, o de profesional tradicional.
4Du8 es una Comunidad era?8u1ica6
La C.T. es una modalidad de tratamiento residencial para la reha"ilitaci*n de dro+adictos. Tiene lu+ar en un
medio altamente estructurado a travs de un sistema de presi*n artificialmente provocado para que el residente
PactXeP su patolo+#a frente a sus pares! quienes le servirn de espe)o de la consecuencia social de sus actos.
$sta situaci*n es tolerada voluntariaVmente por el residente quien se ve inmediatamente contenido en un clima
de alta tensi*n afectiva.
Leamos paso a paso todos los elementos contenidos en esta descripci*n.
Es una modalidad de tratamiento residencial para la reha(ilitacin de drogadictos
$sta frase implica que e,isten otras modalidades! sin hacer nin+una valoraci*n so"re las mismas. $l
tratamiento en C.T. no es necesariamente siempre residencial en el sentido estricto de la pala"ra! silo es en
sentido amplio. =ay ciertas situaciones en las que se puede tra"a)ar en r+imen de comunidad de d#a.
Leamos un e)emplo& se presenta un candidato con contenci*n familiar suficiente! con v#nculos s*lidos y
relativamente sanos! que mantiene al+una actividad la"oral o escolar esta"le. $n ese caso se pensar en
incluirlo en un pro+rama de d#a. La familia acordar previamente con los responsa"les teraputicos de la C.T.
participar activamente en todas las actividades que el proceso incluya. La situaci*n ser la si+uiente& el
residente pasar el d#a en comunidad y volver a su casa en horarios vespertinos. $l accionar de la comunidad
a travs de la red familiar esta"lecida se proyectar ms all del m"ito +eo+rfico de la misma y fuera de los
horarios de presencia efectiva en el centro. Su efecto ser de ': horas como en el tratamiento residencial!
aunque se haya o"viado este aspecto.
La or+anizaci*n dentro de la comunidad es similar a la or+anizaci*n medio cultural en el cual est insertada la
C.T. Ser diferente el que adoptar una comunidad teraputica en un medio asitico! latino o sa)*n. Lo que es
comXn a todas es que este medio estar altamente estructurado con l#mites precisos! funciones "ien delineadas!
roles claros! afectos controlados. Los roles y funciones son asimila"les a los e,istentes dentro de una familia.
$ncontraremos que los operadores o sta%%s, como se los denomina en la )er+a comunitaria! asumen roles
parentales en tanto los residentes funcionan como hi)os y como hermanos entre s#. G7e ah# uno de los motivos
de la prohi"ici*n de relaciones de pare)a entre residentes.H
$l len+ua)e utilizado! los afectos desple+ados! la estructura! todo apunta a que esa nueva 8amilia sea
temporalmente una familia para el residente. Cuando el residente entra en la P8amiliaP es considerado como
un Precin nacidoP que de"er crecer y madurar. Toda la estructura comunitaria es puesta a su servicio para
C'N
ayudarlo a transitar en pocos meses el lar+o camino que lo llevar a la madurez. Se le asi+na un hermano
mayor que le servir de inductor y conse)ero en los dif#ciles momentos de la adaptaci*n inicial. $l resto
depende de l& el +anarse un lu+ar en la nueva familia.
La homolo+aci*n entre comunidad y familia tiene otra finalidad el residente lle+a +eneralmente de una familia
donde los episodios por los que sus miem"ros han tenido que transcurrir estn llenos de malos recuerdos!
rencores! "roncas! culpas. Los roles estn alterados! desdi"u)ados! los afectos impre+nados de matices
ne+ativos! de sentimientos contradictorios.
$l hecho de insertarse en esta nueva familia! donde los roles estn "ien di"u)ados! los afectos "ien
identificados! las )erarqu#as claramente esta"lecidas! los l#mites "ien fi)ados! darn al re"elde y anrquico
adicto una nueva visi*n de lo que puede acontecer dentro de una familia y del lu+ar que l puede ocupar en
ella.
Simultneamente! la familia real es incluida en al+Xn tipo de circuito teraputico! donde se le ayudar en un
proceso de reeducaci*n para que a la salida de la comunidad cl residente encuentre una or+anizaci*n que
manten+a cierta coherencia con la que l ha estado incorporando. Se tra"a)a tam"in en el ensam"la)e entre
las partes.
misma. $s sta una condici*n no e,plicitada pero vi+ente para poder incluirse en una C.T.
=ay tres tipos distintivos de personas que tra"a)an en una C.T.& los e,adictos! los profesionales y los
voluntarios.
Staff de ex adictos
Los e,adictos hacen un aporte "sico imprescindi"le a la C.T. Le traen su e,periencia vivencial del mundo de
la dro+adicci*n desde adentro. $llos son el testimonio vivo para el recin lle+ado de que se puede y de que
'ale la pena el es%uer&o. Sin su presencia! seria muy dif#cil que los adictos in+resaran a la C.T.! y que! adems!
se quedaran y toleraran el doloroso proceso de la a"stinencia pasada sin dro+as sustitutas.
Como seZalamos en otro lu+ar! su aporte es ms importante en los primeros momentos! en la admisi*n! pero
tra"a)an en todas las etapas con resultados positivos. - medida que se avanza en el proceso de recuperaci*n!
se va profundizando y se hace ms necesaria la participaci*n del profesional psic*lo+o! e,perto en el
funcionamiento de lo profundo! de lo no ver"aliza"le! de lo no visi"le. $s por ello que las C.T. ms anti+uas!
cuentan entre su sta%%0ex con e+resados no universitarios que con)u+an am"os campos simultneamente.
0na salvedad! que haremos para evitar confusiones! es que no todo e, adicto sirve! puede y sa"e tra"a)ar en
una C.T. 7e"e reunir ciertas condiciones personales que sern acompaZadas por una formaci*n que lo ha"ilite
para tra"a)ar en C.T. -l+unos pa#ses ya tiene re+ulada la ha"ilitaci*n de operador para C.T. -+re+aremos que
a estos cursos concurren personas de diferentes procedencias y que no son e,clusivos para e,adictos.
Sintetizando! diremos que el aporte del e,adicto es imprescindi"le en C.T.! so"re todo en las primeras etapas!
pero que dicho aporte no puede ser hecho de manera improvisada y sin la de"ida supervisi*n.
Los ?ro5esionales
La C.T. de"e contar entre su personal con profesionales del rea de la salud y de la salud mental. $stos
profesionales de"en! a su vez! a)ustarse al modo de participaci*n que seZalamos ms arri"a.
$l mdico cl#nico ocupa un lu+ar muy importante. 2rimero! porque los adictos han descuidado su cuerpo! han
llevado una vida poco sana y han estado en contacto con otras personas que tampoco o"serva"an las m#nimas
normas de hi+iene y de cuidado. $sto hace que a su lle+ada a C.T. de"an ser e,aminados para compro"ar qu
patolo+#a mdica traen& enfermedades conta+iosas! venreas! S7-! etctera. Se+undo! porque una vez dentro
de la C.T. y al ser sta un centro residencial! hay muchos aspectos que entran en el m"ito de la medicina&
re+#menes de alimentaci*n! normas de hi+iene! se+uimiento de patolo+#as previas! as# como la atenci*n de las
enfermedades que aparezcan durante la internaci*n.
C'J
$l psic*lo+o cumple varias funciones diferentes& pro+ramaci*n de los tratamientos y su supervisi*nW
dia+n*stico y evaluaci*n de los candidatos a in+resarW atenci*n de residentes en momentos ms avanzados del
tratamiento! especialmente durante la reinserci*nW coordinaci*n de ciertos +rupos especiales! de finalidad
teraputica.
$l terapeuta familiar cumple una funci*n central en el tratamiento de menores! donde el verdadero su)eto de
atenci*n es el residente y su familia. $sta funci*n se empieza a realizar desde el momento mismo del in+reso
y dura todo a lo lar+o del proceso! incluyendo la reinserci*n. $n el caso de mayores! aparecen ms variaciones
en cuanto a la participaci*n de estos profesionales. 2ero el caso ser de "uen pron*stico cuando! adems del
residente! el nXcleo familiar ha participado del proceso teraputico.
7iremos que consideramos que! aunque se trate de clientes mayores! una "uena reinserci*n es casi imposi"le
sin la intervenci*n del terapeuta familiar.
Los Eolun1arios
$n la )er+a de Comunidad Teraputica esta denominaci*n incluye a personas que no son profesionales ni
e,adictos. %o se trata de voluntarios en el sentido estricto de la pala"ra! ya que son personas contratadas que
perci"en un salario por el tra"a)o que hacen. Los voluntarios tam"in de"en reci"ir una capacitaci*n si son
destinados a tra"a)ar en contacto directo con los residentes. Las funciones que cumplirn sern de operadores!
de sta%% o de directivos se+Xn su formaci*n y capacidad. $l voluntario que tra"a)a en C.T. tiene al+Xn tipo de
motivaci*n previa que le PconectaP afectivamente con el adicto y su patolo+#a. Su presencia a+re+a un matiz
emocional muy especial al entorno comunitario relacionado con un verdadero compromiso desinteresado.
Todas las C.T. tienen su tratamiento dividido en fases o distintos momentos a travs de los cuales los
residentes de"en transitar en el proceso de PcrecerP y cam"iar hasta lo+rar llevar una vida Xtil! di+na y sin
dro+as. $stas fases llevan diferentes denominaciones en cada C.T. pero en todos los casos si+nifican una etapa
inicial! una media y una final. La primera! o fase de admisi*n al Centro! se+uida por la de Reha"ilitaci*n o
Tratamiento propiamente dicho y por Xltimo la Reinserci*n Social o vuelta a la sociedad.
Admisi@n
$s la etapa de la motivaci*n. $s el momento de los primeros contactos con la instituci*n. $l candidato puede
lle+ar a la misma por propia voluntad o presionado por factores e,ternos. 7e"er manifestar su decisi*n de
quedarse y la C.T. pondr de al+una manera a prue"a su motivaci*n& sea que se le pida un cam"io en su
apariencia e,terior! o que le e,i)a que tolere esperas o que ten+a que presentarse en diferentes oportunidades!
etctera.
$n esta etapa se procede tam"in a estudiar al candidato para determinar si reXne el perfil requerido se+Xn los
criterios de selecci*n esta"lecidos por el centro.
$ste movimiento hacia la salida de la comunidad nos recuerda mucho el que realiza el )oven cuando encara su
emancipaci*n dc su familia. $s un momento de reacomodaciones entre am"as partes! )oven y padres. $s la
etapa en que se pone de relieve lo individual y las capacidades adquiridas por parte del miem"ro saliente y
que ser acompaZado por el reconocimiento de"ido de parte de los adultos. 7e"en rea)ustarse las relaciones
residenteVcomunidad! rene+ociarse los +rados de autonom#a. 7e"e darse cl desarrollo de relaciones Pentre
adultosS entre sta%%; y residentes hasta lle+ar a la ida del )oven a reinserci*n. $s pro"a"le que en esta etapa
inicie al+Xn tipo de tratamiento psicoteraputico individual yYo familiar "uscando ampliar su capacidad de
insight.
C'K
$l contraste entre la cultura de Padentrog y PafueraP le traer conflictos inevita"lemente.

-dems! ahora! si
necesita ayuda de"er salir a "uscarla o pedirla. Au diferente a la comunidad.
7e"e enfrentar temas prcticos cotidianos& familia! tra"a)o! vivienda! estudios! capacitaci*n! mane)o del
dinero. .a encar*! te*ricamente! todos estos #tems durante su estad#a en C.T. pero ahora es la realidad.
Cada comunidad tiene esta"lecidos sus criterios de graduacin, o requisitos necesarios para dar el alta
teraputica.
- partir de ese momento se suprimen todos los controles formales por parte de la instituci*n y se hace entre+a
al residente de la responsa"ilidad total so"re su vida.
$l mensa)e su"yacente es& Plle+aste hace tiempo pidiendo ayuda. %os hicimos responsa"les de ti y te dimos
todo lo que pudimos para ayudarte a salir del pozo en que viv#as. -hora eres una persona diferente! has
encontrado un motivo para vivir! eres un miem"ro Xtil para la sociedad. $s tu responsa"ilidad usar todo lo que
adquiriste en favor de ti mismo y de los que te rodeangh.
$ste momento! el de la 9raduaci*n! es vivido Gle distintas maneras en cada C.T. pero siempre y en todos los
casos es un momento de alta tensi*n emocional! de "alance! de recuerdos! de despedidas de +enuinos deseos
dc ,ito. $s tam"in un momento de est#mulo para los residentes ms nuevos quienes se ven proyectados en
estos miem"ros dc la 8amilia que han lo+rado su autonom#a.
Las C.T. tienen en +eneral al+Xn tipo de cuidado informal posterior a la +raduaci*n! que incluye sistemas de
contenci*n y de asesoramiento de tipo tradicional! en forma de terapias! de +rupos de se+uimiento! etctera.
L!-IES A LAS CONDUCAS
Todo +rupo social tiene esta"lecido un c*di+o de normas de lo que est permitido. Todos los miem"ros de un
+rupo social sa"en que de"en atenerse a ciertas re+las! y que si no lo hacen reci"irn al+Xn tipo de
desapro"aci*n. $sta puede ser desde una sanci*n informal hasta la e,pulsi*n del +rupo. $n C.T. ocurre al+o
similar. Los residentes sa"en e,actamente lo qu pueden y lo qu no pueden hacer y que cuando no respetan
las normas claramente esta"lecidas! reci"irn al+Xn tipo de censura! que puede ir! desde la reprimenda ver"al!
hasta la e,pulsi*n de la comunidad.
$n C.T. la sanci*n tiene una caracter#stica que la hace muy especial& se sanciona lo !ue la persona hace3
nunca se sanciona a la persona.

$ste #tem es crucial! pues alrededor de l se articula todo el sistema normativo
de la C.T.
Leamos c*mo se pone en prctica. $n cada ocasi*n! cuando hay que poner una situaci*n de aprendiza)e! se
hace la aclaraci*n& Pa Eos, como persona! te queremos! pero eso que ests haciendo no lo vamos a permitir Pno
toleramos esa actitud tuya ne+ativaP! o Peso que dices no es positivo! en este lu+ar no ca"eP! etc.! su"rayando
que la persona! sus sentimientos! su di+nidad y sus valores son intoca"les! en tanto que sus conductas y
actitudes son considerados independientemente y que estos s# pueden ser cam"iados! aprendidos! modificados!
sancionados.
$n C.T. se ha"la de Psituaciones de aprendiza)eP y nunca de sanciones
o casti+os! ya que las mismas son aplicadas desde una finalidad teraputica y apuntan siempre a que el
residente sal+a de las mismas con una me)or comprensi*n de la actitud yYo conducta ne+ativa por la cual dicha
situaci*n le ha sido impuesta.
Los l#mites a las conductas estn seriamente reforzados so"re la "ase de que los adictos necesitan aprender a
autocontrolarse y a vivenciar la se+uridad de un mundo firme y ordenado.
$sta estructura sirve! adems! para mantener la cohesi*n dentro del +rupo! al hacerles compartir dichos l#mites
aceptados e,pl#citamente por todos.
La din9mica de 5uncionamien1o de es1os Aru?os es, en Aeneral, como siAue:
C'@
Los +rupos de sentimientos tienen lu+ar una o dos veces por semana! a determinada hora! en determinado
lu+ar. $l residente va acumulando a lo lar+o de los d#as sentimientos que no puede descar+ar porque no est
autorizado a hacerlo.
7e"e pedir por escrito a quin y por qu quiere confrontar. 7eposita su pedido en al+Xn tipo de "uz*n. $s
funci*n de los sta%%s determinar si se le concede o no la posi"ilidad de confrontar y s*lo entonces! una vez
autorizado! podr descar+ar ese sentimiento! y no cualquier sentimiento.
Cuanto ms nuevo es el residente ms indiscriminados y confusos sern los sentimientos descar+ados. Cuanto
ms cerca de la Reinserci*n est! ms ela"orados! "ien discriminados y "ien diri+idos sern.
0na funci*n adicional de este tipo de +rupo! imprescindi"le para el "uen funcionamiento de una C.T.! es el de
ser el momento democrtico de la misma. $s all# donde se comprue"a qu es lo que pasa en la vida
comunitaria. -ll# se detectan los a"usos de autoridad! ya que todos! desde el director hasta el ms recin
lle+ado residente! pueden ser confrontados.
$s adems un momento de constataci*n de crecimiento. Se tomar en cuenta para determinar cul es el
momento teraputico de ese residente. $ntre otras pautas! el tipo de sentimientos que e,presa! las causas por
las que es confrontado! a quin y por qu confronta.
0na C.T. sin +rupos dinmicos no podr#a funcionar como tal. Ser#a imposi"le! por un lado! la convivencia
"a)o un r+imen de tal presi*n. Se producir#an adems! inevita"lemente! ciertos desv#os importantes! espeV
cialmente en el sentido del a"uso de poder! que pondr#an en peli+ro la e,istencia misma de la C.T.
C'B
COUNSE !N" EN SE$U A!#A#
De5inici@n de se0ualidad, sensualidad, deseo, amor, e0ci1aci@n = ero1ismo%
Se,ualidad si+nifica en +eneral! dos se,os! dos +enitales distintos. La se,ualidad se aprende. Se,ualidad
no es solo el acto por el que nos reproducimos! es al+o ms amplio. La se,ualidad tiZe la vida de las personas!
las relaciones. $s una dimensi*n importante en una persona.
Sensualidad se refiere a la reacci*n de los sentidos! al tacto! vista! o#do! etc que puede despertar en
nosotros el deseo por al+o o al+uien placentero.
$rotismo es lo que despierta en nosotros el deseo! la e,citaci*n! es lo que nos estimula.
7eseo! es como el ham"re de comida! es al+o en nosotros que nos llama! que nos pide que lo saciemos.
$l amor +enera deseo! el deseo se,ual se satisface con la persona amada.
$l aumento de placer por los est#mulos f#sicos y psicol*+icos desencadena un refle)o& la e,citaci*n.
Carac1ers1icas del desarrollo se0ual en cada e1a?a eEolu1iEa
Cuando el niZo es "e"e! no es al+o raro el que ten+a erecci*n o lu"ricaci*n va+inal cuando es
amamantado. Cuando lo+ra coordinaci*n motora el niZo comienza a )u+ar con sus +enitales dando muestras
de al"orozo. -lrededor de los ' aZos ya sa"en la diferencias anat*micas entre los se,os. - los N aZos
comienza el periodo de latencia donde se ve un desinters por todo lo se,ual. - los C' con el comienzo de la
pu"ertad empiezan a aparecer los caracteres se,uales secundarios. $mpieza tam"in a ha"er un muy fuerte
inters por la se,ualidad.
- los D( la se,ualidad sufre una leve "a)a en el inters y la respuesta se,ual.
La respuesta clitorica no "a)a con la edad. $n la adultez y la ve)ez la muchos cam"ios a favor o en contra
de la actividad se,ual son por condicionamientos sociales o situacionales o por "a)a autoestima.
El 5uncionamien1o cere2ral en la se0ualidad = su eEoluci@n
$l cere"ro es el me)or afrodis#aco
Cere"ro Reptil& 7esde aqu# se controla lo "sico! la erecci*n! la lu"ricaci*n! la eyaculaci*n Gimpulso
"iol*+ico se,ualH
Cere"ro 2aleo mam#fero& -qu# esta todo lo relacionado con el placer y la a+resividad. Gsensaciones!
emocionesH
Cere"ro %eomamifero& eli+e cuando! como! con quien! de que forma. -qu# esta la sensualidad! la
capacidad de sim"olizaci*n! las fantas#as. -qu# tam"in nacen y se deshacen las taras o mitos acerca de la
se,ualidad.
Fases de res?ues1a se0ual :umana
C.V 7eseo
'.V $,citaci*n
D.V 3eseta
:.V 4r+asmo
N.V Resoluci*n
J.V 2eriodo refractario GmasculinoH
El orAasmo% OrAasmo 5emenino = masculino% Su im?or1ancia en la se0ualidad%
CD(
$s una respuesta casi convulsiva. -livia la tensi*n y es el m,imo de satisfacci*n emocional y f#sica en la
actividad se,ual.
Se caracteriza pos una elevaci*n de la presi*n arterial! aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria!
con+esti*n san+u#nea y actividad muscular de los +enitales. 2osee una intensidad muy +rande!
compromete a todo el cuerpo! aunque los hom"res tienden a concentrar mas sus sensaciones placenteras
en los +enitales que en las mu)eres. $l hom"re lo+ra el or+asmo en alrededor de : a J minutos! y la mu)er
en '(! al menos que se la estimule en forma adicional G"ucal! manual! vi"radoresH
-as1ur2aci@n% Carac1ers1icas 5emeninas = masculinas% "ro2lem91icas deriEadas%
-i1os%
$s la auto estimulaci*n +enital para conse+uir placer se,ual. $n el hom"re se da ms que en la mu)er!
quizs en parte por cierta influencia social. $l hom"re utiliza la o las manos o tam"in frotando contra
al+o como la sa"ana. $n la mu)er se da con la mano o con el chorro del "idet o frotando contra al+o. Los
mitos acerca de las consecuencias de la mastur"aci*n han sido varios! entre ellos se afirma"a que tra#a
locura! verru+as en las manos! enfermedades!k
La mastur"aci*n ayuda a la persona a reconocer las reacciones de su cuerpo! a conocer lo que lo e,cita!
las sensaciones se,uales! su propio or+asmo.
SIDA% Su incidencia en la se0ualidad% Formas de ?reEenci@n% Descri?ci@n del
con1inuo ?sicoa5ec1iEo Cue EiEen las ?ersonas con >IGS
$l S7- es una enfermedad conta+iosa que afecta al sistema inmunol*+ico del ser humano. Se conta+ia a
travs del semen la san+re y los fluidos va+inales. Las formas de prevenci*n se,ual son el preservativo y
el coito entre una pare)a esta"le no conta+iada.
$l continuo psicoafectivo pasa por las si+uientes fases! sin ser este el orden especifico que se puede lle+ar
a dar! adems de la posi"ilidad de que al+una fase se repita a lo lar+o de la vida del infectado&
G8ases del morir se+Xn Qu"ler RossH
C.V %e+aci*n o aislamiento Gla persona no acepta lo que le pasa& levanta defensas provisionales!
amorti+uaH
'.V ra Gdescar+a de ira contra cualquier personaH
D!V 2acto Gcon 7ios! con otra persona! con un sacerdote o con uno mismoH
:.V 7epresi*n Gpuede ser reactiva o preparatoriaH
N.V -ceptaci*n Gdecaimiento tranquilo! e,presi*n de sentimientosH
El ?roceso de asesoramien1o orien1aci@n a las ?ersonas Cue Ean a reci2ir su
an9lisis de >IG de acuerdo a cada uno de los resul1ados
Asesoramien1o "REES:
nda+ar c*mo la persona ha enfrentado situaciones criticas anteriormenteW inda+ar si la persona tiene
personas que la conten+an si el resultado lle+ara a dar positivo. nformar acerca del periodo en que aun no
se han +enerado anticuerpos! eso podr#a dar un falso ne+ativo. nda+ar si la persona vivi* situaciones de
ries+o de conta+io.
Asesoramien1o "OSES NEGAIGO
Recordar el periodo ventana! aconse)ar que conviene volver a testearse en D o : meses. Reforzar las conductas
de prevenci*n. Si la persona afirma ser dro+adicta! derivara a centro de reha"ilitaci*n. Si se trata de una pare)a
didica! es decir que uno de los dos es seropositivo! aconse)ar el retesteo! las conductas de prevenci*n y
CDC
ofrecer psicoterapia! si se trata de una persona hipocondr#aca cr*nica derivar a psicoterapia o centro de salud
mental!
Asesoramien1o "OSES "OSIIGO
2repararse para estar ante una persona que estar en estado de shoc]. =ay que mane)ar los tiempos muy
delicadamente& "uscar el equili"rio entre ha"lar! callar! informar! escuchark
-i1os acerca del 5uncionamien1o se0ual% -i1os de los roles, de iden1idad, del coi1o
= de la con5ormaci@n del a?ara1o Aeni1al%
Se,o "ueno! se,o maloW ah# a"a)o no se tocaW el se,o es cosa de hom"resW modelo se,ual fantsticoW se,o
equivale a coito
>omose0ualidad% De5inici@n, di5eren1es 1eoras acerca de su ?osi2le oriAen%
>omose0ualidad 5emenina = masculina% Ac1i1udes en el counselor se0ual%
Los homose,uales tienen las si+uientes posturas frente a su elecci*n! todas parecidas en cierta forma a las
elecciones de los heterose,uales& empare)ados a"iertos! empare)ados cerrados! funcionales! disfuncionales!
ase,uales.
4Es la :omose0ualidad una en5ermedad6
Se+Xn 8reud no lo es! se+Xn al+unos psicoanalistas s#. 7ice 8reud en su carta a la madre de un
homose,ual! que para l la homose,ualidad no tiene nada de malo aunque no le trae venta)as en la
sociedad! y la define como un desv#o en el desarrollo se,ual.
La homose,ualidad no es al+o de este tiempo! ya que hace ya much#simos aZos era al+o que e,ist#a
prcticamente en la misma proporci*n! por e)emplo en la 9recia anti+ua. Leyes actuales y de tiempos
anti+uos la han perse+uido! prohi"ido o permitido.
Dis5unciones se0uales% Conce?1os 29sicos de normalidad = anormalidad%
Clasi5icaci@n de las dis5unciones 5emeninas = masculinas seABn su na1urale;a
1ri59sica%
$s cualquier mal funcionamiento en la se,ualidad que trai+a sufrimiento o malestar a la persona yYo a su
pare)a.
La clasificaci*n de las disfunciones se,uales se hace se+Xn a que faseYs afecten& 8ase de 7eseo! 8ase de
$,citaci*n! 8ase del 4r+asmo.
La disfunci*n puede tener ori+en or+nico o psicol*+ico aunque es muy dif#cil encontrar una disfunci*n
en estado puro& siempre viene acompaZada por al+Xn factor psicol*+ico.
%ormalidad y anormalidad& e,isten distintos criterios& criterio "iol*+ico Glo que no impide la reproducci*n
de la especieH! criterio le+al Gse+Xn el pa#s en el que estemosH! criterio estad#stico Glo que hace la mayor#aH
y criterio cultural. 4tro criterio es el de la madurez emocional! que se refiere al proceso que hace la
persona a lo lar+o de su vida. $ste criterio mas el "iol*+ico son los que ms se de"er#an tomar en cuenta.
De1erminan1es ?sicol@Aicos Cue m9s se des1acan en las dis5unciones se0uales%
2ro"lemas en la pare)a! la ansiedad! la depresi*n! la autoe,i+encia! la desinformaci*n! la mala
informaci*n! educaci*n familiar! social o reli+iosa contra el se,o!
CD'
Carencia de deseo: ?rinci?ales causas% ra1amien1os%
Causas& puede ser que la persona haya vivido al+Xn trauma se,ual en la infancia! como por e)emplo una
violaci*n o una e,periencia incestuosa! o una formaci*n se,ual reprimida yYo ne+ativa. 4tra causa es el stress
y el cansancio. tam"in puede ser por causas emocionales como la muerte de un ser importante Gs#ndrome del
viudoH o de pare)a Ga"andono f#sicoH
Dis5unci@n se0ual 5emenina: dis5unci@n se0ual Aeneral (5riAide;#
$s cuando la mu)er no se e,cita ni tiene inters por casi nada que ten+a que ver con lo se,ual Ges poco
comXnH
Dis5unci@n se0ual 5emenina: dis5unci@n orAasmica (anorAasmia#
$s cuando la mu)er no lle+a al or+asmo lue+o de e,citarse.
Dis5unci@n se0ual 5emenina: EaAinismo
Tam"in llamado 7ispareunia! es dolor va+inal durante el coito. 7ia+nostico diferencial& ver si hay poca
estimulaci*n previa al coito! lo que no lo+re que la mu)er lu"riqueW coito pasional y prolon+adoW lesiones o
infecciones va+inales.
Dis5unci@n se0ual masculina: e=aculaci@n ?reco;
$s la ms comXn de las disfunciones masculinas pero la de me)or pronostico. %o se han compro"ado
aun causas or+nicas para este trastorno. Las causas psic*+enas son dos& ansiedad y mal aprendiza)e
del control eyaculatorio. Se suele dar en personas que tuvieron sus primeras e,periencias se,uales en
situaciones que les provocaron ansiedad! como por e)emplo )unto con la "arra de ami+os! con una
prostituta! con la novia en la casa de ella o la propia donde pod#an lle+ar los padres en cualquier
momento... - este comienzo se le suma un sentimiento de ansiedad! conciente o inconsciente que
produ)o un acostum"ramiento de la respuesta eyaculatoria.
$sta"lecer qu puede considerarse como una eyaculaci*n precoz no es tarea fcil. =ace al+unos aZos
se dec#a que para sa"er si ha"#a eyaculaci*n precoz ha"#a que tomar en cuenta el tiempo que un
hom"re lo+ra"a sostener la relaci*n coital antes de eyacular! o especifica"an un m#nimo de
movimientos de empu)e peneal antes de que esto sucediera. 4tra teor#a estima"a que un hom"re
eyacula"a prematuramente si su pare)a no alcanza"a el or+asmo al menos en el cincuenta por ciento
de los contactos coitales! pero una mu)er puede tener dificultades para alcanzar el or+asmo durante la
relaci*n coital! por lo que puede considerarse que esta teor#a es una forma ar"itraria de evaluar la
normalidad de un individuo. 2osteriormente! =elen Qaplan GCBK:H seZal* que de"#a ha"larse de
eyaculaci*n precoz cuando el var*n no e)erc#a un control voluntario so"re el momento de la
eyaculaci*n! pero la mayor#a de los se,*lo+os estn de acuerdo en que un control voluntario a"soluto
de la eyaculaci*n se da en pocas ocasiones. La -sociaci*n %orteamericana de 2siquiatr#a modific*
esta definici*n a+re+ando la pala"ra grazona"leg a gcontrol voluntariog y para determinar si el control
voluntario es grazona"leg recomienda que se tomen en cuenta los factores que afectan a la duraci*n de
la fase de e,citaci*n! como la edad! la novedad de la pare)a se,ual y la frecuencia y duraci*n del
coitoG-merican 2sychiatric -ssociation! CB@(H. - pesar de que no es sencillo encontrar una
CDD
definici*n totalmente acepta"le! es fcil detectar cuando la eyaculaci*n precoz representa un
pro"lema en el marco de una relaci*n se,ual.
La eyaculaci*n precoz es la disfunci*n se,ual ms comXn en los )*venes. $sta situaci*n est muy
li+ada a las e,periencias en las que el )oven ha tenido que eyacular rpidamente. 2or e)emplo&
Cuando un adolescente se mastur"a! +eneralmente lo hace en el "aZo para estar a solasW pero cuando
son muchos los miem"ros de la familia y s*lo hay uno o dos "aZos en casa! no falta quien est
esperando para entrar! por lo tanto tiene que darse prisa y terminar rpido. Tam"in sucede que las
primeras e,periencias coitales de los muchachos son con muchachas de su +rupo y a menudo estas
e,periencias tienen lu+ar en un autom*vil! donde pueden ser descu"iertos por la polic#a! o en la casa
de uno de ellos! donde en cualquier momento pueden lle+ar los padres o los hermanosW por lo tanto
tienen que hacerlo rpido. La ansiedad +enerada por situaciones de este tipo sirve como
condicionante para el patr*n de la eyaculaci*n rpida en los )*venes.
=elen Qaplan tiene la teor#a de que el hom"re que eyacula en forma prematura no ha aprendido a
controlar su eyaculaci*n de"ido a que no lo+ra la identificaci*n de las sensaciones que preceden de
inmediato al or+asmo. La ansiedad de que ha"lamos en el prrafo anterior constituye un factor
importante en el "loqueo de la percepci*n de la sensaci*n que seZala la eyaculaci*n inminente. 2ero
a diferencia de la erecci*n que no puede ser controlada a voluntad! la eyaculaci*n y el or+asmo s#
pueden ser re+ulados.
$sto quiere decir que la eyaculaci*n precoz constituye un fen*meno reversi"le! es decir! con el
entrenamiento adecuado! los hom"res pueden aprender a descu"rir las sensaciones que anuncian el
or+asmo y lue+o aprender a controlar la eyaculaci*n.
=ay una serie de e)ercicios desarrollados por Qe+el! que aunque fueron descritos ori+inalmente para
las mu)eres! pueden pro+ramarse para el hom"re! so"re todos en estos casos de eyaculaci*n precoz.
-nnon GCBK:H present* un pro+rama que consta de cinco pasos! para llevar a ca"o este
entrenamiento&Gel o")etivo! en el caso de la mu)er! es aumentar su capacidad de e,citaci*n y lo+rar el
or+asmo y los hom"res tam"in pueden ver incrementada su sensi"ilidad y el +oce de las relaciones
se,ualesH&
C.V Localizaci*n de los mXsculos pu"ococc#+eos Gy va+inales en el caso de la mu)erH! para lo cual la
persona! sentada en el retrete con las piernas a"iertas trata de detener el flu)o de orina. $n esta
posici*n el mXsculo pu"ococc#+eo es el Xnico que puede detenerla.
'.V 0na vez identificado! el mXsculo de"e detener el flu)o de orina en repetidas ocasiones hasta que
de)e pasar una cantidad pequeZa en cada rela)aci*n. -dems de"e contraer el mXsculo durante uno o
dos se+undos unas diez veces se+uidas! de"iendo repetir esta secuencia por lo menos seis veces al
d#a durante la primera semana.
D.V 7urante la se+unda semana el e)ercicio de)a de practicarse al orinar pero aumenta a seis sesiones
diarias de series de '( contracciones con duraci*n de uno a dos se+undos.
:.V -l mismo tiempo se inician e)ercicios de series rpidas de contracciones! intentando que se
parezcan a la or+smicas. $sta serie de contracciones rpidas Gapro,imadamente C( por serieH de"en
practicarse unas seis veces al d#a. - las series rpidas se les a+re+a un componente er*tico pidiendo a
la persona que al realizarlas ima+ine y fantasee cualquier ima+en de su elecci*n. 7e esta manera! las
contracciones pu"ococc#+eas se asocian con la e,citaci*n se,ual.
N.V $n la semana si+uiente se incrementa el nXmero de repeticiones! tanto de las contracciones de uno
o dos se+undos como de las series rpidas hasta lle+ar a D(( del primer tipo y C(( del se+undo.
La pro+ramaci*n por semana se a)usta a cada caso en especial! considerando que para al+uien no
acostum"rado! los mXsculos pueden quedar adoloridos.
CD:
=ay otra tcnica! la tcnica de Semans! diseZada para llevarse a ca"o con una pare)a! aunque autores
como Lo"itz GCBK@H y Lo 2iccolo GCBK@H recomiendan utilizarla durante la mastur"aci*n a quienes no
tienen pare)a o en caso de que sta no desee cola"orar.
$sta tcnica consiste en estimular el pene hasta perci"ir la inminencia eyaculatoria y en ese momento
se toma la "ase de la ca"eza del pene entre el pul+ar situado so"re el frenillo y los dedos #ndice y
medio so"re el dorso e)erciendo presi*n firme e intensa durante tres o cuatro se+undosW con esto se
detiene la acci*n eyaculatoria! incluso se podr perder parcialmente la erecci*n. La manio"ra de
Semans se realiza tres o cuatro veces por sesi*n! pero s*lo se permite la eyaculaci*n en la Xltima.
$n otra etapa posterior se estimula manualmente el pene! pero en lu+ar de aplicar la manio"ra de
Semans! lo Xnico que se hace es suspender a"ruptamente la estimulaci*n. $sta manio"ra se realizar
tres o cuatro veces en cada sesi*n antes de permitir la eyaculaci*n.
Cuando la pare)a participa en el tratamiento! la terapia es aXn ms efectiva e incluye otra serie de
e)ercicios como caricias y reconocimiento corporal y +enital en la primera etapa! para se+uir despus
con los e)ercicios pu"ococc#+eos y la manio"ra de Semans y posteriormente una serie de caricias y
posiciones! hasta que la persona consi+ue el control suficiente en la eyaculaci*n.
$s conveniente que la terapia sea supervisada por un profesional Gse,*lo+o terapeutaH! ya que el
aspecto psicol*+ico de"e tomarse en cuenta )unto con el fisiol*+ico. La eyaculaci*n precoz tiene la
venta)a de que siendo la disfunci*n se,ual ms comXn es una de las que menos sesiones requiere
para resolverse.
Dis5unci@n se0ual masculina: e=aculaci@n re1ardada%
$s cuando el hom"re no eyacula lue+o de D( min. de estimulaci*n
Dis5unci@n se0ual masculina: dis5unci@n erec1iEa (im?o1encia#
2uede ser 2rimaria Gnunca pudo lo+rar o mantener una erecci*nH! Secundaria Glo lo+ra"a y en un momento
no pudo lo+rarlo masH! Situacional Gpuede en al+Xn lu+ar y en otros no! con al+Xn clima! etcH y Selectiva Gcon
al+unas s# y con otras noH
7ia+nostico diferencial& Causas or+nicas Gvasculares! hormonales! neurol*+icas! enfermedades! alcohol!
dia"etes! pr*stata! urol*+icas! etcH
ra1amien1os de la se0ualidad% "rinci?ios 29sicos = carac1ers1icas 5undamen1ales
de las nueEas 1era?ias se0uales%
Tratamientos& 2sicoanal#tico! 7e 2are)a y %uevas Terapias Se,uales. $stas Xltimas se refieren a las causas
pr*,imas e inmediatas de las disfunciones se,uales.
$l o")etivo de las nuevas terapias se,uales es el alivio de la disfunci*n se,ual! una vez lo+rado esto! la
terapia se da por terminada. $l psicoanlisis y las terapias de pare)a continXan a veces lue+o de aliviado el
s#ntoma! ya que creen que el pro"lema se termina cuando se soluciona el pro"lema profundo G$).& edipo mal
resuelto o crisis de pare)aH.
Las tcnicas que utilizan son una com"inaci*n de e,periencias se,uales Glas tareas para el ho+arH y
psicoterapia! am"as se refuerzan.
"ara5ilias (?erEersiones#
$s cuando la persona alcanza e,citaci*n y or+asmo solo de determinada manera desviada de la norma.
CDN
La 5unci@n del counselor en las ?ro2lem91icas se0uales:
aH Ac1i1udes ?ersonales Gapertura! delicadeza! e,trema confidencialidad! empat#a! con+ruencia
y consideraci*n positiva incondicionalH
"H Conocimien1os es?ec5icos Gfuncionamiento normal y patol*+ico de la se,ualidad humanaW
comprensi*n de la inte+raci*n "iol*+ica! cultural y afectiva de una se,ualidad personalizadaH
c# -e1odoloAa de 1ra2aIo
dH Alcance de su 1ra2aIo Gen casos en que el pro"lema no trai+a complicaciones de +ran
profundidad! ya sea individuales o de pare)aW disfunciones secundarias y de causas psic*+enas
no complicadasH
CDJ
COUNSE! N" EN PARE% A & 'A(! ! A
OrAani;aci@n = es1ruc1ura
7efinici*n de 4r+anizaci*n& es una es1ruc1ura de orden Ier9rCuicamen1e su?erior a la
es1ruc1ura Cue es1a en 5uncionamien1o%
De5inici@n de Es1ruc1ura& se la ve actuando! y de"e cumplir ciertas caracter#sticas de
or+anizaci*n que la define. La estructura puede tener muchas variantes! pero no de"e alterar
la or+anizaci*n! la cul tiene caracter#sticas propias y re+las que la definen.
La 4r+anizaci*n Y Sistema tiene limites en el conte,to. Si esos limites se rompen! el sistema
puede so"revivir o no y ello va a depender de la capacidad interna de se+uir manteniendo el
sistema y su limite. $l l#mite prote+e al sistema.
=ay diferentes tipos de familias& nucleares! monoparentales con hi)os a car+o! e,tensas!
ensam"ladas! etc. Son todas de diferentes estructuras! pero si+uen siendo familias como
sistema.
$l sistema vive en permanente evoluci*n por su intercam"io con el conte,to Gfuerza e,ternaH
y por el propio ciclo evolutivo Gfuerza internaH.
$l sistema contiene dentro de s# su"sistemas! con sus funciones diferenciales! y tam"in
puede ser! a su vez! el su"sistema de un sistema que la conten+a.
Todo sistema funciona alrededor de un punto de equili"rio! que nunca es alcanzado porque
sino muere. -l i+ual que un or+anismo vivo que siempre esta en movimiento.
O1ros 1emas:
El ?roceso em2udo: es conveniente "uscar en las entrevistas una direcci*n o hip*tesis! es
decir! se de"e focalizar. 7urante la entrevista se va testeando cual de los varios o mXltiples
motivos de una familia en la consulta de"en ser priorizados! descartados! etc! "uscando
adems el acuerdo del paciente y de los eventuales familiares presentes en dicha consulta. $l
terapeuta entonces de"e +uiar la entrevista y hacerse car+o de la direcci*n que le da.
Um2rales de 1ensi@n ?ermanen1e & en la familia hay una tensi*n permanente que funciona
entre um"rales m#nimos y m,imos. Cuando la tensi*n so"repasa el um"ral m,imo! se
produce una rotura. $n otras pala"ras! cuando se supera el um"ral que un sistema puede
soportar! este sistema se fractura.
GenoArama & es un dia+rama de la estructura familiar! un diseZo +rafico para ver la estructura
de la misma. $sto despierta en el consultante y en nosotros una serie de asociaciones.
era?ia 5amiliar sis18mica, sus orAenes:
CDK
%ace! no de la psicolo+#a ni de la terapia de familias! nace entre otras de la "iolo+#a! de la
ci"erntica! de la filosof#a! de la teor#a de la comunicaci*n humana! de la f#sica.
$ntre CBN( y CBJ( aparece un con)unto de ideas que proviene de distintas disciplinas! que
al+unos terapeutas toman! le dan forma! la sintetizan en un cuerpo y la llaman Terapia
8amiliar Sistmica.
$l primero en sistematizar la teor#a +eneral de los sistemas fue Ludî+ von ?ertalanffy!
"i*lo+o austriaco que vivi* en $$.00. 8ue el primer investi+ador que sostuvo que todos los
sistemas vivos! fueran una planta! un animal! una persona! una familia! un or+anismo
unicelular! ten#an la misma forma +enrica de or+anizaci*n y las mismas respuestas ante
circunstancias de relaci*n con el medio am"iente. 8ue el primero que di)o que un sistema esta
compuesto por un con)unto de elementos que! en interacci*n! +enera un todo
cuali1a1iEamen1e di5eren1e a la suma de sus ?ar1es! que cualquier todo se puede dividir en
partes a los efectos de su estudio! que las partes in1erac1Ban = se in5lu=en en1re s! que un
sistema se puede dividir en su2sis1emas! con re+las de interacci*n propias y limites o
fronteras propios
$l se+undo antecedente importante de la actual terapia de sistemas es la aparici*n de la
ci2ern81ica! ciencia que estudia el control de los mecanismos mecnicos y vivos. La
ci"erntica descu"ri* el 5eed2acQ o re1roalimen1aci@n Ge)emplo del proyectil antiareo con
sensorH. $sto ultimo dio ori+en a la moderna teor#a de la comunicaci*n! pasando de la
causalidad lineal a la causalidad circular Ge)emplo de la mortalidad de los zorros y cone)osH.
La teor#a sistmica de las familias toma estos conceptos& la retroalimentaci*n y la causalidad
circular o multicausalidad! y de este ultimo concepto sur+e el principio de equifinalidad! que
esta"lece que cualquier efecto producido por un sistema o"edece a mXltiples causas y que
cualquier causa o input Ginformaci*n que in+resa al sistemaH puede producir mXltiples
efectos. GLer Tatzlaîc]& Odnticos resultados pueden tener or#+enes distintos! porque lo
decisivo es la naturaleza de la or+anizaci*nSH
=asta la psicolo+#a freudiana se supon#a que cuando se tra"a)a con un paciente! lo que se
o"serva es el paciente. =oy se sa"e que se o"serva el comportamiento del paciente aqu# y
ahora! en interacci*n con el terapeuta! con influencia de este so"re aquel y de aquel so"re
este. Ge)emplo del profesor que tam"in es influido por el alumnoH
4tra de las ra#ces de la T8S fueron los tra"a)os de 3ilton $ri]son! quien estudi* con
refinamiento el len+ua)e no ha"lado! cre* un tipo de hipnosis e influyo en todas las escuelas
de terapias "reves.
7e la filosof#a se tomaron dos movimientos contemporneos& el constructivismo = el
construccionismo social% El ?ensamien1o del cons1ruc1iEismo consis1e en Cue toda
captaci*n de la realidad es una construcci*n individual! personal de cada individuo% El
?ensamien1o del cons1ruccionismo social ?iensa Cue 1oda realidad es construida de
acuerdo a un conte,to o marco conformado por lo social, = Cue, ?reEia a la descri?ci@n
indiEidual, :a= una cons1rucci@n social de los 5en@menos% El indiEiduo 1oma = se nu1re
de la sociedad lo Cue esa sociedad considera la realidad% El cons1ruc1iEismo = el
cons1ruccionismo social nos dicen en1onces Cue noso1ros cons1ruimos una realidad = con
esa realidad e0?licamos las cosas con Cue 1ra2aIamos% (%4T-: es1e 1ema se ?uede
relacionar con sis1emas de creencias, = con con1ra1os ma1rimoniales indiEiduales = de
in1eracci@n#
CD@
eora de la comunicaci@n:
$l do"le mensa)e vinculo o do"le: son dos mensaIes dados en dos niEeles de comunicaci@n
di5eren1es = adem9s con1radic1orios% (EIem?lo: e0?resar alAo Eer2almen1e = con1radecirse
cor?oralmen1e#%
Ta1;laUicQ: 1odo sis1ema de comunicaci@n 1iene niEeles di5eren1es (eIem?lo: diAi1al: uso de las
?ala2ras, anal@Aico: uso del cuer?o#
(%4T-: se ?ueden aAreAar los siAuien1es ?un1os im?or1an1es
Un moEimien1o, acci@n o moEimien1o de in5ormaci@n Aenera un feed"ac], = es1e a su Ee;
Aenera o1ro% (EIem?lo del ?un1a?i8 dado a un ?erro, Aenera una res?ues1a#
El con1e01o Cue in5luimos, tam"in nos influye%
La metacomunicaci*n como comunicaci@n acerca de la comunicaci@n%#
Un 5en@meno ?ermanece ine0?lica2le en 1an1o el marAen de o2serEaci@n no es su5icien1emen1e
am?lio como ?ara incluir el con1e01o en el Cue dic:o 5en@meno 1iene luAar% EIem?lo': la
mor1alidad de los ;orros = los coneIos% EIem?lo(: si a una ?ersona Cue e0:i2e una conduc1a
al1erada (?sico?a1ol@Aica# se la es1udia en aislamien1o, en1onces la inEes1iAaci@n de2e ocu?arse
de la na1urale;a de su es1ado =, en un sen1ido m9s am?lio, de la na1urale;a de la men1e
:umana% Si los limi1es de la inEes1iAaci@n se am?lan con el ?ro?@si1o de incluir los e5ec1os de
esa conduc1a so2re los dem9s, las reacciones de es1os Bl1imos 5ren1e a aCuellas = el con1e01o en
Cue 1odo ello 1iene luAar, en1onces el en5oCue se des?la;a :acia la relaci@n en1re las ?ar1es de un
sis1ema m9s am?lio% El o2serEador de la conduc1a :umana, en1onces, ?asa de un es1udio
deduc1iEo de la men1e al es1udio de las mani5es1aciones o2serEa2les de la relaci@n% El Ee:culo
de 1ales mani5es1aciones es la comunicaci@n%
OROS E-AS:
La dis1ancia de 1ra2aIo& hay tres distancias posi"les. CH 4"servar sin meterse en el sistemaW 'H
3eterse dentro del sistemaW DH 7istancia nstrumental& es la que incluye las otras dos opciones.
Si e,iste mucha distancia! voy a poder hacer un muy "uen anlisis racional pero no hay un
compromiso afectivo! Si estoy demasiado cerca voy a tener un compromiso emocional en el que me
va a costar pensar. Lo ideal es tomar un punto intermedio.
El ciclo Ei1al 5amiliar:
Cuando uno ve a un individuo! una pare)a o una familia! siempre se tiene que tener en cuenta el
momen1o del ciclo Ei1al que una persona esta atravesando. $sto sirve para con1e01uali;ar el
comportamiento de la persona o el +rupo familiar para atri"uirle un si+nificado.
La familia desarrolla un s#ntoma cuando enfrenta di5icul1ades ?ara su?erar una e1a?a del ciclo
Ei1al. $l o")etivo de la terapia familiar es el de resolver el pro"lema que evita que el ciclo vital se
pon+a en movimiento nuevamente.
Iay =aley divide el ciclo vital de la familia de la si+uiente manera&
CH El Aalan1eo! que es la "Xsqueda de la pare)a esta"le! su inicio y la influencia de las familias
de ori+en.
CDB
'H El ma1rimonio = sus consecuencias! se refiere al compromiso mutuo y formal de la pare)a!
con el inicio de la convivencia y sus consecuencias.
DH El nacimien1o de :iIos = el 1ra1o con ellos! modifica la #ndole del vinculo de la pare)a! y
a+re+a nuevas situaciones que implican un proceso de adaptaci*n. -qu# tam"in incluye la
entrada a la escolaridad de los hi)os
:H Di5icul1ades ma1rimoniales del ?eriodo in1ermedioW se incluye el proceso de transici*n de
tratar a los hi)os como niZos a tratarlos como pares y el ciclo de vida medio de cada uno de
los pro+enitores con sus implicaciones.
NH El des1e1e de los ?adresW es decir el ale)amiento del ho+ar de los hi)os y las consecuencias en
la pare)a de los padres.
JH El re1iro de la Eida ac1iEa = EeIe;.
EA"AS (Eis1as en clase#:
'V E1a?a: el noEia;Ao, la 5ormaci@n de la ?areIa = las ?rimeras e1a?as del ma1rimonio
Se )untan dos personas y cada uno trae historias familiares! mitos! costum"res. -m"os de"en
ne+ociar las diferencias para pasar a ser un %4S4TR4S. $s importante poder tolerar las diferencias
si no se puede lle+ar a un consenso. So"re esta "ase se puede crear una convivencia. $l conflicto es
sano en la pare)a! lo que no es sano es no encontrar caminos para resolverlo. Cuando el conflicto no
se puede desarrollar! aparece una seZal de alarma que se llama S!NO-A. Los s#ntomas son! para el
terapeuta! v#as de acceso a las pertur"aciones del sistema que permiten modificarlo.
GNOA& ver O3omentos decisivosS de 8an] 2ittman . Se produce una crisis cuando una tensi*n
afecta a un sistema y requiere un cam"io que se aparta del repertorio usual del sistema. 0na familia
ante una crisis puede tomarla para cam"iar! ya sea para me)or o peor! o puede anularla y no cam"iarH
GGer 1am2i8n OContrato matrimonial y terapia de pare)aS de Clafford Sa+er& O... cada c*nyu+e aporta
al matrimonio un contrato no escrito! un con)unto de e,pectativas y promesas concientes e
inconscientes. -l unirse en matrimonio am"os crean un nuevo sistema dotado de contrato propio! el
cual puede contener en "uena medida caracter#sticas procedentes de aquellos o ser "astante distinto
de lo que uno y otro c*nyu+e ha"#an ne+ociado. $l contrato de interacci*n se ocupa de esta"lecer de
qu modo una pare)a procurar satisfacer con)untamente sus o")etivos individuales.SH
(V E1a?a: ?ro=ec1o = lleAada de un :iIo%
0n conflicto importante que hay en esta etapa es la sim"iosis entre la madre y el niZo! normal y
necesaria! que de)a afuera al padre. Si este reclama su lu+ar y la madre acepta esto cam"iando en
pocos meses su comportamiento! las cosas pueden normalizarse. 2ero cuando la sim"iosis se
prolon+a en el tiempo el hom"re se sentir un tercero e,cluido por lo que sentir mucho dolor&
empezara la tensi*n y se +eneraran conflictos! provocando el deterioro de la relaci*n de pare)a.
*V E1a?a: el ?rimer :iIo en1ra en la escolaridad% (O alAo Cue :aAa Cue el niRo salAa de la casa#
La familia se a"re a la influencia e,terna de la sociedad& entran ideas nuevas! costum"res y valores al
sistema familiar.
&V E1a?a: la ?u2er1ad%
Cam"ios hormonales! f#sicos y emocionales en el hi)o.
MV E1a?a: la adolescencia:
Cuestionamiento de los sistemas de creencias familiares por parte de los hi)os adolescentes que
empiezan a desarrollar su pensamiento operacional formal. Tam"in comienza a moverse en +rupos
de pertenencia! con sus propios c*di+os! normas y valores en +eneral distintos a los de sus padres.
$sto +enera conflictos entre los padres y los hi)os! entre los padres y de los padres consi+o mismos
C:(
/V E1a?a: el noEia;Ao de los :iIos (Cuienes comien;an su ?ro?io ciclo#
.V E1a?a: AlAuno de los :iIos se Ea del :oAar ?ara 5ormar su ?ro?ia Eida%
WV E1a?a: nacimien1o de nie1os:
LV E1a?a: -uer1e de alAuno de los ?adres%
GenoArama:
$s un diseZo +rafico que sirve para mostrar! en un pantallazo! la estructura familiar. Iunto a la
estructura familiar se muestran datos importantes so"re el tema que los tra)o a consulta y que son
so"re los que tenemos que investi+ar. $l +eno+rama nos da tres cosas importantes al principio de la
terapia&
CH La es1ruc1ura 5amiliar& es decir la forma que tiene la familia.
'H Los da1os m9s im?or1an1es& ponemos los datos importantes que vivieron los inte+rantes de
la familia.
DH Las relaciones m9s im?or1an1es = como son esas relaciones& se pueden ver los v#nculos de
todos con todos o el de la persona que vino a la consulta con la o las personas con las que
tiene el pro"lema aqu# y ahora.
Cuando tenemos hecho el +eno+rama podemos tam"in "uscar hip*tesis de tra"a)o. Tam"in pueden
sur+ir pre+untas que a"ran temas importantes a tratar.
GLer tam"in O9eno+ramas en la evaluaci*n familiarS de 3*nica 3c9oldric] y Randy 9ersonH&
$l +eno+rama es un formato para di"u)ar un r"ol familiar que re+istra informaci*n so2re los
miem2ros de una 5amilia = sus relaciones durante por lo menos tres +eneraciones. Los
+eno+ramas presentan la informaci*n en forma +rafica de manera tal que proporciona un
rpido +estalt de com?leIas normas 5amiliares = una rica 5uen1e de :i?@1esis so"re c*mo
un pro"lema cl#nico ?uede es1ar relacionado con el con1e01o 5amiliar y la evoluci*n tanto
del pro"lema como del conte,to a travs del tiempo.
$l +eno+rama ayuda a encontrar tam"in el 5luIo de ansiedad a travs de las +eneraciones y
del conte,to familiar actual& el flu)o de ansiedad vertical es la que se da a travs de las pautas
de relaci*n y funcionamiento que se transmiten hist*ricamente de una +eneraci*n a otraW la
ansiedad horizontal sur+e de las tensiones actuales que pesan so"re la familia a medida que
avanza a travs del tiempo.
In1roducci@n = Aua ?ara reali;ar GenoAramas
'% In1roducci@n
0n +eno+rama es un formato para di"u)ar un r"ol +eneal*+ico que re+istra informaci*n so"re los
miem"ros de una familia y sus relaciones so"re por lo menos tres +eneraciones. Los +eno+ramas
muestran la informaci*n familiar en una forma que provee de un vistazo rpido de patrones
familiares comple)os y una fuente rica de hip*tesis acerca de c*mo un pro"lema cl#nico puede estr
conectado con el conte,to familiar y la evoluci*n del pro"lema y del conte,to con el tiempo.
Los +eno+ramas muestran&
C:C
C. La estructura de una familia.
'. Las relaciones entre los miem"ros de una familia..
2ara el comXn de las personas! como ud. o yo! realizar un +eno+rama puede resultar una interesante
actividad para realizar en familia y estrechar aXn ms los lazos! )unto con aprender de la historia y lo
que ten+an que decir los miem"ros de ms edad de su PclanP.
-l hacer un +eno+rama para su familia! ten+a presente&
a. 4")etivo claro& quienes de"er#an ir Ge).& v#nculos san+u#neos con una o dos personas claveH y
quienes no. Los +eno+ramas e,plotan com"inatorialmente y es fcil con DV: +eneraciones
lle+ar a las C(( personas o ms. Tam"in si se privile+ia cantidad o calidad.
". $st preparado para reci"ir mucha informaci*n& mi a"uelita es capaz de recitar de memoria
familias de K o ms personas! con los hi)os en orden y datos "io+rficos.
c. $st preparado para reci"ir informaci*n parcial& particularmente de las personas que vivieron
hace mucho tiempo puede ha"er pro"lemas del tipo de que no se sa"e si se llama"a de una
forma o le dec#an as# o si era su primer o se+undo nom"re o si tuvo matrimonios anteriores!
etc.
(% Es1ruc1ura
(%' "ersonas
Lo principal de un +eno+rama es la descripci*n +rfica de como los diferentes miem"ros de la
familia estn "iol*+ica y le+almente relacionados entre otros de una +eneraci*n a la si+uiente.
Cada miem"ro de la familia se representa como un cuadrado o c#rculo dependiendo de su +nero.
La persona clave Go paciente identificadoH alrededor de quien se construye el +eno+rama se identifica
con una l#nea do"le&
C:'
2ara una persona muerta! una 5 se pone dentro del c#rculo! usualmente indicando la edad al fallecer.
Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha so"re la fi+ura. $n
+eno+ramas e,tendidos! que alcanzan ms de tres +eneraciones! los s#m"olos en el pasado distante
usualmente no llevan una cruz! dado que estn presumi"lemente muertos. S*lo las muertes
relevantes son indicadas en dichos +eno+ramas.
(%( -a1rimonios
Los s#m"olos que representan miem"ros de la familia estn conectados por l#neas que representan
sus relaciones "iol*+icas y le+ales. 7os personas que estn casadas estn conectadas por una l#nea
que "a)a y cruza! con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. 0na letra P3P se+uida por una
fecha indica cuando la pare)a se cas*. Cuando no hay posi"ilidades de confundirse de si+lo! se indica
s*lo los dos Xltimos d#+itos del aZo.
La l#nea que los une tam"in es el lu+ar donde las separaciones y divorcios se indican! las l#neas
o"licuas si+nifican una interrupci*n en el matrimonio& C dia+onal para separaci*n y ' para un
divorcio.
C:D
Las pare)as no casadas se seZalan i+ual que las casadas! pero con una l#nea de se+mentos. La fecha
importante aqu# es cuando se conocieron o empezaron a vivir )untos.
Los matrimonios mXltiples a+re+an comple)idad que es dif#cil de representar! la re+la es que& cuando
sea facti"le los matrimonios se indican de izquierda a derecha! con el ms reciente al final. 2or
e)emplo& un hom"re que tuvo tres esposas&
$sto no es posi"le de hacer cuando una de las esposas! ha tenido un matrimonio anterior a su vezW en
tal caso! se listan los matrimonios ms recientes al centro&
(%* >iIos
S#m"olos para& em"arazos! prdidas! a"ortos y muertes al nacer.
C::
Si una pare)a tiene hi)os! ellos cuel+an de la l#nea que conecta la pare)aW los hi)os se di"u)an de
izquierda a derecha! comenzando con el ms vie)o.
$l si+uiente es un mtodo alternativo para los hi)os! usual en familias ms numerosas.
4tros tipos de hi)o tam"in pueden aparecer&
C:N
*% Relaciones en la 5amilia
Claramente! una cronolo+#a familiar puede variar en detalle dependiendo del alcance y profundidad
de la informaci*n disponi"le. $l nivel de relaciones en la familia es el elemento ms inferencial de
un +eno+rama& esto involucra delinear las relaciones entre miem"ros de la familia. Tales
caracterizaciones se "asan en informes de los miem"ros de la familia y o"servaci*n directa.
*%' Relaciones en1re dos miem2ros
Lo usual es que se incluyan al+unas de estas alrededor del su)eto del estudio.
La informaci*n del +eno+rama se puede o"tener entrevistando a uno o varios miem"ros de la familia.
Claramente! el o"tener informaci*n de varios miem"ros de la familia entre+a la oportunidad de
comparar perspectivas y o"servar directamente las interacciones. - menudo! cuando se entrevista
varios miem"ros de la familia! se o"tiene el efecto 2ashomon! nom"re tomado de una famosa
pel#cula )aponesa en que un suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos persona)es.
$n el e)emplo! dos hi)as compiten por el afecto de su padreW se anotan am"as perspectivas&
C:J
*%( Relaciones :a2i1acionales
0na familia viviendo en un mismo lu+ar se seZala con una l#nea punteada alrededor de los
inte+rantes que comparten ha"itaci*nW alrededor de dicha l#nea puede ir indicado el per#odo en el
cual la familia est )unta.
&% EIem?lo
ndira 9handi! la se+unda 2rimer 3inistro de la ndia! es un e)emplo de hi)a Xnica. Creci* "astante
aislada y principalmente en presencia de +ente mayor! convirtindose tempranamente en la
confidente de su padre. Claramente ten#a el sentido de misi*n y responsa"ilidad de los ms vie)os!
pero como un l#der! y como "eneficios de ser hi)a Xnica! tuvo una autocrtica y ms "ien aislada
e,istencia.
Leamos su +eno+rama! en dos etapaW primero la estructura +enral&
C:K
. el +eno+rama resultante&
%*tese que hay fle,i"ilidad en el uso de la sim"olo+#a! se pueden usar distintos tamaZos para dar
nfasis a al+unas personas so"re otras en el +eno+rama! y se incluyen antecedentes de ocupaci*n u
otros que permitan formarse una idea clara de la situaci*n de su familia en el aZo CB@: que es cuando
se hizo el +eno+rama que precede.
C:@
Familia = era?ia Familiar
$s importante ver al hom"re es su conte,to familiar y social.
La teor#a de la terapia de familias se "asa en el hecho de que el hom"re no es un ser aislado!
sino un miem"ro activo y reactivo de +rupos sociales. 2or lo tanto! en la terapia no hay que
centrarse en el individuo en forma aislada sino en su interacci*n con otros.
$l conte,to del individuo influye directamente so"re el proceso interno de la mente. 2ara
3inuchin la mente no es un producto individual sino que es lo que una persona piensa mas lo
que el conte,to le permite pensar. 0na mente humana se desarrolla a medida que el cere"ro
procesa y almacena los mXltiples potenciales estimulados tanto interna como e,ternamente.
La informaci*n! actitudes y formas de perci"ir son asimiladas y almacenadas y se convierten
as# en una parte de la forma de acercamiento de la persona al conte,to ha"itual con el que
interactXa.
La familia constituye un factor sumamente si+nificativo en este proceso. $s un +rupo social
natural! que determina las respuestas de sus miem"ros a travs de est#mulos desde el interior
y desde el e,terior. Su or+anizaci*n y estructura tamizan y califican la e,periencia de los
miem"ros de la familia.
Cada persona aprende en su nXcleo familiar una manera de responder tanto dentro como fuera
de la familia GidiosincrasiaH. -s#! lo que para determinado +rupo familiar es considerado
normal! para otro puede parecer rid#culo o anormal. Las cosas que uno ve son por las ideas
que uno tiene& por lo que las ideas nos permiten ver. $l peli+ro radica en ver lo diferente
como lo inadecuado.
$n el desarrollo de cualquier enfermedad y del asiento de las patolo+#as! se+Xn 3inuchin!
e,iste una interacci*n entre lo psicol*+ico y lo or+nico.
La terapia orientada desde este punto de vista se "asa en D a,iomas& CeH La vida ps#quica de
un individuo no es e,clusivamente un proceso interno. $l individuo influye so"re su conte,to
y es influido por este. 'eH Las modificaciones en una estructura familiar contri"uyen a la
producci*n de cam"ios en la conducta y los procesos ps#quicos internos de los miem"ros de
ese sistema. DeH Cuando un terapeuta tra"a)a con un paciente o con la familia de un paciente!
su conducta se incluye en ese conte,to. -s#! los terapeutas y la familia forman en con)unto un
nuevo sistema! teraputico en este caso! que +o"ierna la conducta de sus miem"ros.
$l rol de victima& mucha +ente se u"ica en ese rol poniendo la dificultad en el afuera! no
hacindose car+o. $l terapeuta de"e lo+rar que el paciente con estas caracter#sticas asuma su
responsa"ilidad y que tome conciencia de que el es activo en modificar su conte,to.
El sis1ema 5amiliar
En la 5amilia se crea la iden1idad del indiEiduo, :a= un sen1ido de ?er1enencia
(iden1idad# = un sen1ido de se?araci@n (en su2sis1emas 5amiliares = e01ra5amiliares#%
De5inici@n de es1ruc1ura 5amiliar: es un conIun1o de demandas 5uncionales Cue
orAani;an los modos de in1eracci@n en1re sus miem2ros%
Normalidad no siAni5ica ausencia de con5lic1os%
C:B
La 5amilia es un sis1ema a2ier1o Cue se 1rans5orma ?ermanen1emen1e =a Cue a1raEiesa
e1a?as en su desarrollo (ciclo Ei1al# Cue le e0iAen una rees1ruc1uraci@n, ada?19ndose
?ara su con1inuidad%
Su"sistemas : La diEisi@n en su2si1emas Aenera di5eren1es niEels de ?oder, di5eren1es
:a2ilidades, 5unciones es?eci5icas = demandas es?eci5icas% Los limi1es de2en en1re los
su2sis1emas de2en ser claros% "ero si son rAidos ?uede suceder Cue no :a=a
comunicaci@n, Cue se desliAuen de los o1ros su2sis1emas, Cue Aeneren inde?endencia,
?uede ser Cue 1am2i8n les cues1e in1erde?ender, o a?o=arse unos a o1ros% $ si los limi1es
son di5usos, no :a= di5erenciaci@n en1re su2sis1emas, 5al1a de au1onoma = ada?1aci@n%
El 1era?eu1a de2e en1onces delinear los limi1es%
Su"sistema Conyu+al&
Funciones: com?lemen1ariedad = acomodaci@n mu1ua% Si :a= limi1es di5usos :a2r9
in1er5erencia en o1ros su2sis1emas, si :a= limi1es rAidos :a2r9 aislamien1o
Su"sistema 2arental&
Funciones: alimen1ar, Auiar, ?ro1eAer, educar, con1rolar, res1rinAir, liderar, e1c%
Su"sistema 8raterno&
E0?erimen1an relaciones iAuali1arias%
AlAunas 18cnicas de 1era?ia sis18mica (3El ?roceso de cam2io7 de "eAA= "a??#
$l s#ntoma: en Aeneral surAe cuando :a= un es1ancamien1o en el sis1ema duran1e el ?asaIe de
un momen1o eEolu1iEo a o1ro%
=omeostasis: el sis1ema 1iende a man1enerse en eCuili2rio%
ntervenciones teraputicas&
2arado)a: 5unciona ?idiendo Cue los in1eAran1es de la 5amilia :aAan alAo sa2iendo Cue no
lo Ean a ?oder :acer% Es una con1radicci@n en s mismo% Se de2e conocer mu= 2ien el
sis1ema = 1ener cier1a ?resencia de au1oridad 5ren1e a es1e, =a Cue sino ?uede resul1ar
?eliAroso o no ?roEocar ninABn cam2io% Fren1e a la ?aradoIa, como res?ues1a de la
5amilia se da la ?aradoIa, es decir Cue el Aru?o 5amiliar reacciona = no cum?le con la
1area Cue se le da o :aciendo lo con1rario a lo Cue les indico el 1era?eu1a% LueAo, en un
seAundo momen1o se re5le0iona acerca de lo sucedido = de las consecuencias%
2rescripci*n: consis1e en ?rescri2ir el sn1oma d9ndole una conno1aci@n ?osi1iEa%
-liento de la resistencia&
Es cuando a una ?ersona Cue se nieAa a cam2iar, se la anima a seAuir EiEiendo la misma
si1uaci@n sin1om91ica% El suIe1o Cueda a1ra?ado en una si1uaci@n donde su in1en1o de resis1ir es
de5inido como una conduc1a coo?era1iEa% "or eIem?lo: si a una 5amilia Cue ?elea
con1inuamen1e = se resis1e a los 2uenos conseIos, se les ?rescri2e una ?elea, ?ero cam2iando el
luAar, el momen1o o alABn o1ro as?ec1o es mu= ?ro2a2le Cue se Aenere un cam2io es?on19neo
de conduc1a%
2rescripci*n de la reca#da&
EIem?lo: si se le dice a una ?ersona 3Es ?ro2a2le Cue 1enAa una recada = se mani5ies1e
desilusionado con la 1era?ia7 es mu= ?ro2a2le Cue el ?acien1e 1ra1e de resis1ir a una recada%
8rustraci*n de una respuesta para alentarla&
CN(
Si :a= una ?ersona, den1ro de un Aru?o 5amiliar en 1era?ia, Cue no :a2la en ninABn momen1o,
se ?uede lleAara alen1ar su ?ar1ici?aci@n in1en1ando im?edirle Cue :a2le%
$l empleo del espacio y la posici*n&
"uede modi5icarse la conduc1a de cada miem2ro :acia los o1ros si se cam2ia su orien1aci@n
es?acial, ?or eIem?lo ?idi8ndoles Cue cam2ien de silla
<nfasis en lo positivo&
Consis1e en rede5inir como ?osi1iEo lo Cue la Aen1e :ace o encon1rar un as?ec1o de la relaci@n
Cue Eale la ?ena = Cue ?uede am?liarse%
9<#,$= <AR#,AL(=F
$s una creencia! una interpretaci*n de los fen*menos! un error co+nitivo que puede afectar el
funcionamiento de las personas! tanto a nivel "iol*+ico! afectivo! sensorial! como social.
CH EAu propuestas teraputicas menciona el autorF
"ro?one 1res:
C.V Tcnica del triple aumento: consis1e en solici1arle a la ?areIa Cue indiEidualmen1e :aAan
una lis1a de 1res conduc1as es?eci5icas Cue desearan Cue el o1ro aumen1e% O sea, se
concen1ran en e0?resarse en 5orma ?osi1iEa = no como cri1ica% "or eIem?lo, en luAar de
decir: 34"or Cue no deIas de comer1e las uRas, ?ara Cue 1us manos no es18n 1an 5eas67, se
?uede decir 34?or Cu8 no aumen1as el larAo de 1us uRas, as 1us manos lucen mas lindas67
'.V Cenas recetadas: es?ecialmen1e ?ara aCuellas ?areIas mu= ocu?adas, con ?oco 1iem?o
dis?oni2le o Cue es18n mu= sumerAidos en la ru1ina del :oAar = los niRos, se recomienda
Cue 2usCuen un es?acio = 1iem?o ?ara dedicarlo a dis5ru1ar = no a discu1ir% "or eIem?lo,
cenar a5uera una noc:e ?or semana, los dos solos, reEiEiendo el noEia;Ao% Es1o ser9 una ci1a
5iIa, un com?romiso de5ini1iEo%
D.V ntercomunicaci*n de tiempo limitado: es1e es un eIercicio ?ara ?areIas Cue no se
escuc:an% Se ?lani5ican 1iem?os de escuc:a ?or reloI% LueAo el escuc:an1e re?e1ir9 la
esencia de lo Cue el locu1or :a2la
3EN <USCA DE SOLUCIONES '7
CH ECules son los o")etivos de las pre+untas presuposicionalesF
Encaminan a los clien1es :acia res?ues1as Cue ?romueEen sus recursos = Cue los
enriCuecen% Al con1es1ar a es1as ?reAun1as, los clien1es no 1ienen mas remedio Cue ace?1ar
la ?remisa su2=acen1e de Cue el cam2io es ineEi1a2le%
'H E2or que es importante pre+untarle al cliente so"re las e,cepciones al pro"lemaF
Las e0ce?ciones al ?ro2lema o5recen una 1remenda can1idad de in5ormaci@n acerca de lo
Cue se necesi1a ?ara resolEer el ?ro2lema% Se ?ueden desen1errar las soluciones e0aminando
las di5erencias en1re las ocasiones en Cue se :a ?roducido el ?ro2lema = las ocasiones en Cue
no% Es1amos ?idiendo a la Aen1e Cue nos :a2le de e0?eriencias Cue en realidad no :an
?res1ado muc:a a1enci@n :as1a en1onces%
DH EAu aspectos hay que tener en cuenta al definir un o")etivo de la terapiaF
AunCue es res?onsa2ilidad de los clien1es decirnos Cu8 cam2ios Cuieren Cue ocurran,
noso1ros ado?1amos un ?a?el mu= ac1iEo ?ara aseAurarnos de Cue los o2Ie1iEos sean
CNC
alcan;a2les =, es?eramos, lo 2as1an1e concre1os como ?ara sa2er cu9ndo los :a2remos
alcan;ado% Es1e es un ?roceso coo?era1iEo, de neAociaci@n%
:H EAu forma de intervenci*n se refiere el efecto mariposaF
Se re5iere a la in1erEenci@n Cue 2usca al1erar los 3e01raRos ?un1os de a1racci@n7 de las
?au1as indiEiduales = sociales in1roduciendo en ellas un ?eCueRo cam2io, =a Cue los
cam2ios m9s diminu1os ?ueden 1ener un ?ro5undo e5ec1o so2re los sis1emas com?leIos%
NH 7efinir intervenciones so"re el patr*n del conte,to.
Es1e 1i?o de in1erEenci@n consis1e en modi5icar ?a1rones Cue n 1ienen Cue Eer direc1amen1e
con la reali;aci@n de la CueIa% El 1era?eu1a de2e ?edir descri?ciones de las acciones e
in1eracciones no relacionadas direc1amen1e con la CueIa = al1erar aCuellas Cue ?arecen
acom?aRarla :a2i1ualmen1e%
3ACERCA DE ESAR SANO EN UN -EDIO ENFER-O7
CH La normalidad y la anormalidad! Epueden ser tomados como conceptos de validez +eneralF
E2or queF
E0is1e una can1idad de dic19menes so2re la con5ia2ilidad, u1ilidad = siAni5icaci@n de
e0?resiones 1ales como 3es1ar sano7, 3locura7, 3en5ermedad men1al7 = esCui;o5renia% La
anormalidad = la anormalidad no son conce?1os de Ealide; Aeneral% ACuello Cue en una
cul1ura se considera normal ?uede ser Eis1o com?le1amen1e anormal en o1ra% La
di5erenciaci@n de normalidad = anormalidad Cue en la ?siCuia1ra se a?o=a
1radicionalmen1e en el cri1erio a?aren1emen1e o2Ie1iEo de la 3ada?1aci@n a la realidad7 de
un indiEiduo, ?uede, ?or lo 1an1o, no ser 1an e0ac1o como se considera Aeneralmen1e%
'H EC*mo inciden so"re la conducta y la vida de los pacientes la clasificaci*n y la
esti+matizaci*n en la formulaci*n de los dia+n*sticos psiquitricosF
an ?ron1o como una ?ersona es ca1aloAada como anormal, 1odas sus o1ras 5ormas de
conduc1a = rasAos carac1erol@Aicos se Eer9n 1eRidos ?or es1a clasi5icaci@n% De :ec:o, la
clasi5icaci@n es 1an ?oderosa Cue muc:as de las 5ormas de conduc1a de ?ersonas normales
en un am2ien1e ?a1ol@Aico ?ueden ser ?asadas ?or al1o o 1o1almen1e mal in1er?re1adas, con
el 5in de Cue corres?ondieran a la realidad ?re?arada%
DH E- que nos referimos cuando ha"lamos de sentimientos de impotencia y despersonalizaci*n
en los pacientes dentro de las cl#nicas psiquitricasF
El con1ac1o Eisual = la comunicaci@n Eer2al re5leIan el in1er8s = el desarrollo de la
?ersonalidadH la 5al1a de am2os siAni5ica eEi1aci@n = des?ersonali;aci@n%
Ni los rela1os ni los :ec:os desnudos ?ueden 1ransmi1ir el aEasallan1e sen1imien1o de
im?o1encia Cue em2arAa a una ?ersona cons1an1emen1e e0?ues1a a la des1rucci@n de su
?ersonalidad en un :os?i1al ?siCui91rico%
Como consecuencia de su in1ernaci@n ?siCui91rica, el ?acien1e es des?roEis1o de muc:os de
sus derec:os leAales = en 2ase a su clasi5icaci@n ?siCui91rica ?ierde credi2ilidad% Su li2er1ad
de moEimien1o se limi1a% No ?uede es1a2leces relaci@n con el ?ersonal, solo ?uede
res?onder si es1e se acerca% "r9c1icamen1e no e0is1en es5eras ?riEadas (sus :a2i1aciones =
o2Ie1os de ?ro?iedad ?ueden ser reEisados ?or cualCuier mo1iEo, los de1alles de su Eida
an1erior son accesi2les a 1oda ?ersona Cue Cuiera leer su :is1oria clnica, su :iAiene
?ersonal es EiAilada, e1c#% Las ?ersonas normales en un am2ien1e ?a1ol@Aico 1uEieron la
sensaci@n de ser inEisi2les o ?or lo menos indiAnos de ser 1omados en cuen1a%
:H ECules son las principales causas dentro de la despersonalizaci*nF
CN'
La ac1i1ud Cue 1enemos 1odos, incluidos los 1era?eu1as = asis1en1es, 5ren1e a los en5ermos
men1ales, una ac1i1ud Cue es1a carac1eri;ada ?or una ?ar1e ?or el 1emor, la descon5ian;a =
las e0?ec1a1iEas :orri2les =, ?or o1ra ?ar1e, ?or ?ro?@si1os 2ien in1encionados%
NH 7entro de una cl#nica psiquitrica! Ese pueden distin+uir las personas sanas de los enfermos
mentalesF E2or quF
No es ?osi2le =a Cue la ?ro?ia ins1i1uci@n crea una realidad es?ecial, en al cual el
siAni5icado de las 5ormas de conduc1a muc:as Eeces es mal in1er?re1ado%
3EN <USCA DE SOLUCIONES (7
CH ndicar cuales fueron los tres principales precursores de la Terapia Centrada en las Soluciones
y e,plicar "revemente cuales fueron sus aportes.
-il1on EriQson: no 1enia ninAuna 1eora ?sico?a1ol@Aica% Era un Aenio a=udando a las
?ersonas a cam2iar ?ero 1ena ?oco in1er8s en en1ender ?or Cu8 se Cueda2an a1ascadas en
sus ?ro2lemas% Em?lea2a con 5acilidad la amnesia, las alucinaciones = o1ros es1ados =
e0?eriencias 3?a1ol@Aicos7 como 18cnicas de 1era?ia, conEir1iendo en Een1aIas lo Cue
?arecan desEen1aIas%
La Clnica de era?ia <reEe del -en1al Researc: Ins1i1u1e% Su modelo de 1ra1amien1o se
llama 3cen1rado en los ?ro2lemas ?orCue los 1era?eu1as in1en1a aliEiar solo las CueIas
es?eci5icas Cue los clien1es 1raen% Se considera Cue los ?ro2lemas son de na1urale;a
in1eraccional, se desarrollan cuando se maneIan cuando se maneIan mal las di5icul1ades de
la Eida co1idiana% Una Ee; Cue una di5icul1ad se Ee como un 3?ro2lema7, el ?ro2lema
man1enido o em?eorado ?or los in1en1os ine5icaces delas ?ersona ?ara resolEerlo, el
?ro2lema es el in1en1o de resoluci@n% Es el ?a1r@n de in1eracci@n de la 5amilia el o2Ie1iEo
?rinci?al de la in1erEenci@n 1era?8u1ica% En1re las suAerencias ?ara in1en1ar resolEer el
?ro2lema de la 5orma en Cue lo :an es1ado :aciendo, una es u1ili;ando el sis1ema de
creencias de los clien1es, d9ndoles un nueEo marco de re5erencia den1ro de es1e sis1ema de
creencia (rees1ruc1uraci@n#% -uc:as Eeces las acciones suAeridas, Ean en con1ra del ?lan
oriAinal de la 5amilia, ?ero adCuieren sen1ido al darles un nueEo en5oCue%
El Cen1ro de era?ia Familiar <reEe% Su en5oCue se denomina cen1rado en las soluciones%
Sos1iene Cue un 1era?eu1a no necesi1a sa2er muc:o so2re la na1urale;a de los ?ro2lemas
Cue se lleEan a 1era?ia ?ara resolEerlos% Es m9s im?or1an1e la na1urale;a de las soluciones%
Lo Cue im?or1a es la llaEe Cue a2re la ?uer1a, = no la na1urale;a de la cerradura% "ara es1a
1eora, no e0is1e la resis1encia, asumen Cue los clien1es Cuieren cam2iar realmen1e% Se
asume Cue cada clien1e 1iene una 5orma Bnica de coo?erar = Cue la 1area del 1era?eu1a es
iden1i5icar = u1ili;ar es1a 5orma de coo?eraci@n%
(# Seleccionar de las terapias actuales y de la Terapia Centrada en las Soluciones tres
caracter#sticas que considere ms relevantes.
DH EAu se entiende por OcoVcrear pro"lemasS en la Terapia Centrada en las SolucionesF
:H 7etallar los pasos posi"les a se+uir en la ne+ociaci*n del pro"lema entre terapeuta y cliente.
NH $,plicar las diferentes tcnicas del len+ua)e como herramienta que utiliza la Terapia Centrada
en las Soluciones.
O1ras 18cnicas sis18micas seABn 1e01o: 3En 2usca de soluciones% Un nueEo en5oCue
en ?sico1era?ia7 de T% >udson, OX>anlon = -% TeinerYDaEis
CND
LA =(=#$2 0$<$ #2,(R.(20#$2
LOS CO-"ONENES DE LA ENREGISA
CENRADA EN LAS SOLUCIONES
An1es de em?e;ar, :a= Cue aclarar alAo mu= im?or1an1e Cue aclarar: cada ?ersona = cada
encuen1ro son alAo Bnico = no se ?ueden a2ordar adecuadamen1e siAuiendo de 5orma cieAa los
m81odos Cue se encuen1ran en un li2ro%
LA EGALUACION CO-O INERGENCION
C. =ay varios tipos de pre+untas que se pueden hacer en una sesi*n de terapia para ayudar a las
personas a ver de forma diferente su situaci*n&
CH -l+unas estn diseZadas para +enerar informaci*n so"re el encuadre que el cliente hace
actualmente de su situaci*n.
'H 4tras son pre+untas orientadas hacia el futuro! diseZadas para construir y crear la e,pectativa
de cam"io. - este tipo de pre+untas se las llama Opre+untas constructivasS
DH Las pre+untas refle,ivas son las que apuntan a ofrecer una manera nueva y diferente de ver la
situaci*n.
:H Las pre+untas presuposicionales son las que intentan influir so"re las percepciones de los
clientes a considerar su situaci*n desde nuevas perspectivas.
"REGUNAS "RESU"OSICIONALES
$ncaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. -l
contestar a estas pre+untas! los clientes no tienen mas remedio que aceptar la premisa su"yacente de
que el cam"io es inevita"le. Como dato interesante! hemos advertido que a veces las pre+untas son
tan poderosas en si mismas! +racias a las distinciones que esta"lecen durante la sesi*n! que no se
e,i+e una respuesta para que sean efectivas.
0na re+la "sica a la hora de construir pre+untas presuposicionales es mantenerlas a"iertas! evitando
pre+untas a las que se pueda contestar con un si o un no Gpre+untas cerradasH. $n vez de OE2aso
al+una cosa positivaFS! es mas conveniente pre+untar OEAu cosas positivas sucedieronFS $sta
ultima pre+unta implica que el terapeuta esta se+uro de que sucedieron cosas positivas Gno dar lu+ar!
desde la pre+unta! a que el cliente nie+ue el aspecto positivo que "uscamos que e,ploreH.
LA "RI-ERA SESION
Uni@n
Cuando saludamos a nuestros clientes solemos pasar los primeros minutos charlando so"re cualquier
cosa distinta del o que podr#a considerarse la raz*n por la que estn en nuestro despacho.
CN:
2re+untamos en qu tra"a)an! si les +usta su tra"a)o! si van a la escuela! si tra"a)an fuera de casa!
ha"lamos del tiempo o de los cuadros de las paredes.
%uestro o")etivo durante este periodo de uni*n es mostrar un inters +enuino por ellos y ayudarles a
que se sientan c*modos.
Una 2reEe descri?ci@n del ?ro2lema
=a"itualmente la pre+unta si+uiente es& O?ien! Equ te trae por aqu#FS Tras una "reve e,posici*n del
pro"lema! hacemos una serie de pre+untas diseZadas para e,traer informaci*n so"re las e,cepciones
al pro"lema& las ocasiones en que las cosas van "ien! las soluciones anteriores al pro"lema actual! y
las fuerzas y recursos de la persona.
E0ce?ciones al ?ro2lema
=emos o"servado que! independientemente de la ma+nitud o la cronicidad de los pro"lemas que
sufren las personas! hay situaciones u ocasiones en las que! por al+una raz*n! el pro"lema
simplemente no ocurre. Las e,cepciones a los pro"lemas ofrecen una tremenda cantidad de
informaci*n acerca de lo que se necesita para resolver el pro"lema. Se pueden desenterrar las
soluciones e,aminando las diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el pro"lema y las
ocasiones en que no. 9eneralmente los clientes perci"en los eventos de su vida o "lancos o ne+ros&
OTu nunca haces planes para nosotros. Siempre los ha+o yoS o OSiempre mo)a la camaS -unque es
impro"a"le que solo uno de los miem"ros de la pare)a sea OsiempreS el que ha+a planes! y es
imposi"le que una persona mo)e OsiempreS la cama! esta es! sin em"ar+o! la forma en que la +ente lo
perci"e. -s#! cuando pre+untamos OEAu es diferente en las ocasiones en que tu marido hace planes
para tiFS! o OE$n que son distintas las noches en las que la cama queda secaFS! estamos pidiendo a la
+ente que nos ha"le de e,periencias a las que en realidad no han prestado mucha atenci*n hasta
entonces.
4tra raz*n por la que a veces los clientes parecen poco preparados cuando hacemos la pre+unta
presuposicional referente a las e,cepciones! es que no esperan que en terapia se comenten las cosas
que ven "ien. La terapia es para ha"lar de pro"lemas. -l pre+untar so"re las e,cepciones no solo
estamos intentando rediri+ir la atenci*n de las personas hacia lo que ya funciona! sino tam"in
orientndoles respecto a lo que nosotros pensamos que es importante sa"er y so"re qu es importante
ha"lar en terapia.
Normali;ar = des?a1oloAi;ar
Si se nos o"li+ara a especular acerca de las causas de muchas dificultades que llevan a la +ente a
terapia! dir#amos que estas dificultades han sur+ido a partir de al+unos eventos casuales que
simplemente se mantuvieron el tiempo suficiente como para lle+ar a ser considerados un pro"lema.
Tendemos a verlas! no como manifestaciones patol*+icas! sino como dificultades ordinarias de la
vida.
$sta Onormalizaci*nS de la conducta puede hacerse de forma directa diciendo cosas como& O?ueno!
eso es muy comprensi"leS! y poniendo la situaci*n que ya han presentado como psicol*+ica o
patolo+#a en un marco de referencia cotidiano.
Cuando los terapeutas normalizan las dificultades que los clientes traen a terapia! los clientes parecen
aliviados. ma+#nate el efecto tranquilizado que produce le que el Oe,pertoS parezca impertur"a"le
ante tu descripci*n del pro"lema. $sta actitud influye so"re los clientes! llevndoles a pensar que tal
vez las cosas no son tan malas como parec#an.
CNN
4tra forma de normalizar es tam"in de forma indirecta. 2odemos contar ancdotas de nuestra propia
e,periencia o de la de nuestros ami+os. Son especialmente Xtiles las historias mediante las que
podemos dar a entender& OSi! yo tam"inS.
. una forma mas de normalizar es interrumpiendo la descripci*n que el cliente hace de una situaci*n
y procedes a terminar la historia con al+unos detalles sacados de nuestro tra"a)o con otras personas y
de nuestra e,periencia en situaciones similares.
0na forma de adelantarse a la descripci*n del cliente es a traces de las pre+untas de elecci*n mXltiple
que hacemos! lo que muestra claramente que ese tipo de patr*n nos resulta familiar.
4$ LUEGO DUE6
%uestro o")etivo durante la sesi*n es centrar la atenci*n de nuestros clientes en las e,cepciones!
soluciones y recursos todo lo posi"le. 2aralelamente! normalizamos continuamente sus e,periencias!
tanto de forma directa como indirecta. $n muchos casos! una com"inaci*n de las tcnicas descritas
a"arca la mayor parte de la primera sesi*n. Si todo marcha se+Xn lo previsto! el paso si+uiente es la
definici*n de o")etivos.
De5inici@n de o2Ie1iEos
-unque es responsa"ilidad de los clientes decirnos qu cam"ios quieren que ocurran! nosotros
adoptamos un papel muy activo para ase+urarnos de que los o")etivos sean alcanza"les y! esperamos!
lo "astante concretos como para sa"er cundo los ha"remos alcanzado. $ste es un proceso
cooperativo! de ne+ociaci*n.
0n aspecto muy importante de la definici*n de los o")etivos es que estos tienen que ser concretos.
Los o")etivos de"er#an ser! a ser posi"le! cosas o"serva"les! cosas que las personas hacen o dicen.
La ?ausa
0na parte importante del tra"a)o con equipos y cristales unidireccionales es hacer una pausa para
consultar con el equipo. 7urante una pausa se decide qu aspectos de la entrevista merecen ser
destacados durante el su"si+uiente feed"ac].
Tras esperar durante varios minutos que la terapeuta vuelva! los clientes esperan con e,pectaci*n su
opini*n so"re la situaci*n. -l separarlo del resto de la sesi*n! el mensa)e que se da al cliente es visto
como al+o importante y concluyente. - veces los clientes "romean y pre+untan O?ien! Ecul es el
veredictoFS $n este caso el OveredictoS es un resumen de las cosas "ien hechas! de los elo+ios!
comentarios normalizadores y nuevos marcos de referencia! y finalmente! una prescripci*n o tarea.
EloAios
$s "ueno aprovechar cualquier oportunidad para localizar y destacar tendencias positivas. - esto se
le llama Ofeed"ac] positivoS. -l proporcionar este feed"ac]! el terapeuta seZala al cliente lo que ya
ha hecho para empezar a resolver el pro"lema.
ReAreso al 5u1uro: ?reAun1as de aEance r9?ido
Cuando no se pueden recordar e,cepciones! y no parece ha"er soluciones presentes o pasadas de las
que sacar partido! el paso si+uiente es hacer pre+untas orientadas al futuro. Se pide a los clientes que
ima+inen un futuro sin el pro"lema y descri"an c*mo es. 0na vez que el cliente descri"e el futuro sin
pro"lemas! ha descrito tam"in la soluci*n. Llamamos a estas pre+untas Opre+untas de avance
rpidoS.
CNJ
"reAun1ar so2re el ?ro2lema
Si los clientes no son capaces de descri"ir e,cepciones! o de contestar a las pre+untas orientadas al
futuro! la si+uiente l#nea a se+uir es reunir informaci*n detallada so"re el tema. Cuando investi+amos
el pro"lema! nos interesa una informaci*n muy especifica& en qu sentido lo ven como un pro"lemaW
y las circunstancias y la secuencia de eventos cuando sucede el pro"lema.
4casionalmente aparece una e,cepci*n mientras estamos investi+ando una secuencia pro"lemtica.
Rpidamente pre+untamos so"re ella! y su esta l#nea parece fruct#fera! es decir! si lleva a mas
informaci*n so"re e,cepciones! a"andonamos la investi+aci*n centrada en los pro"lemas.
<uscar recursos = soluciones como 3m9s de lo mismo7
>a= ocasiones en Cue nos damos cuen1a de Cue ado?1ar noso1ros una ac1i1ud ?osi1iEa lleEa a los clien1es a ser
neAa1iEos% Cuando el :ec:o de ras1rear e0ce?ciones, soluciones = un 5u1uro sin ?ro2lemas ?roduce la sensaci@n de
es1ar nadando con1ra la corrien1e, cam2ia de direcci@n = c8n1ra1e en el ?ro2lema, 1al = como aca2amos de
descri2ir, o ado?1a una ac1i1ud ?esimis1a = o2serEa lo Cue ocurre%
PRESCRPCONES PARA EL CAMBO
-LT$R-R L- O84R3- 7$ -CT0-RS
. L- O84R3- 7$ L$RS $L 2R4?L$3-
En la 1era?ia cen1rada en las soluciones son 1res las cosas Cue in1en1amos :acer:
'# Cam2iar la 35orma de ac1uar7 en la si1uaci@n ?erci2ida como ?ro2lem91ica% Un cam2io
en lo Cue :acen ?uede ?roducir 1am2i8n un cam2io en su marco de re5erencia% Adem9s,
los cam2ios en la 35orma de ac1uar7 en la si1uaci@n ?ueden Aenerar recursos =
ca?acidades nueEas u olEidadas
Cam2iara la 35orma de Eer7 la si1uaci@n ?erci2ida como ?ro2lem91ica% Cam2iar los marcos de
re5erencia de los clien1es, 1an1o en la sesi@n como 5uera de la sal de 1era?ia, ?uede lleEar a
cam2ios en las acciones = a la es1imulaci@n de ?o1encialidades = recursos no u1ili;ados%
EEocar recursos, soluciones = ca?acidades Cue se ?ueden a?licar a la si1uaci@n Cue se ?erci2e
como ?ro2lem91ica% Recordar a las ?ersonas sus recursos = 5omen1ar es1as 5uer;as =
ca?acidades ?uede lleEar a cam2ios en sus acciones = en su ?un1o de Eis1a%
%T$RL$%C4% S4?R$ 2-TR4%$S& $L $8$CT4 3-R24S-
En1ramos en un mundo en el Cue las 3cosas7 es19n en realidad cam2iando = Eariando
cons1an1emen1e, con ?a1rones su2=acen1es Cue las orAani;an d9ndoles esa a?ariencia de
3cosa7% El caso es sor?renden1emen1e ordenado% Cuando son ?er1ur2ados, res?onden
reorAani;ando sus ?a1rones% Los cam2ios m9s diminu1os 1iene un ?ro5undo e5ec1o so2re los
sis1emas com?leIos% Es1e e5ec1o 5ue denominado 3e5ec1o mari?osa7 ?orCue si una mari?osa
2a1iera sus alas en <rasil, ?odra ?roducir un 1ornado en eIas%
En 1era?ia 1ra1amos de al1erar los 3e01raRos ?un1os de a1racci@n7 de las ?au1as indiEiduales =
sociales in1roduciendo en ellas un ?eCueRo cam2io%
ntervenci*n so"re el patr*n de la que)a
CNK
El 1era?eu1a :ace Cue el clien1e in1rodu;ca alAuna modi5icaci@n ?eCueRa o insiAni5ican1e en el
desarrollo de la CueIa% EIem?lo: A alAuien Cue se laEa2a sus manos com?ulsiEamen1e, se le
?eda Cue cam2iase la marca de Ia2@n Cue usa2a% O a una ?ersona Cue 5uma2a, se le ?eda Cue Auardase
sus ciAarrillos en el 91ico = su encendedor en el s@1ano% Al1erar el desarrollo de la CueIa al1era el
con1e01o% A menudo la CueIa des?arece, Aradualmen1e o de 5orma a2ru?1a%
ntervenci*n so"re el patr*n del conte,to
Es1e 1i?o de in1erEenci@n consis1e en modi5icar ?a1rones Cue no 1ienen Cue Eer direc1amen1e
con la reali;aci@n de la CueIa% "or eIem?lo, ?uede Cue una ?ersona Cue se :ar1a de comida
eEi1e salir con los amiAos los das en Cue :a comido demasiado% AunCue no salir con sus amiAos
no es1a direc1amen1e relacionado con el :ec:o de comer com?ulsiEamen1e es un ?a1r@n Cue lo
acom?aRa = Cue ?uede modi5icarse median1e la asiAnaci@n de 1areas% Se le ?uede decir Cue los
das en Cue crea Cue se Ea a :ar1ar, de2e insis1ir en salir con los amiAos% AunCue es1os ?a1rones
reAulares Cue acom?aRan la CueIa no es19n direc1amen1e inEolucrados con ella, al1erarlos
?uede ?roducir un cam2io en el con1e01o de la CueIa, lleEando a su resoluci@n% El 1era?eu1a
de2e ?edir descri?ciones de las acciones e in1eracciones no relacionadas direc1amen1e con la
CueIa = al1erar aCuellas Cue ?arecen acom?aRarla :a2i1ualmen1e%
PRESCRPCONES DE SOLUCONES
FORMULAS PARA EL CAMBO.
Tarea de f*rmula de la primera sesi*n
Los clien1es no es?eran Cue los 1era?eu1as ?reAun1emos ?or lo Cue si Ea 2ien, as Cue a Eeces
Cue dan sor?rendidos an1e es1a ?e1ici@n% $ ?ara su sor?resa cuando Ean a sus casas con es1a
mirada Cue les ?edimos Cue 1enAan, encuen1ran Earias cosas ?osi1iEas% Lo m9s in1eresan1e de
es1as conduc1as nueEas = di5eren1es, es Cue ?or lo Aeneral, cons1i1u=en ?recisamen1e los
cam2ios necesarios ?ara resolEer el ?ro2lema%
La tarea de la sorpresa para pare)as o familias
Se les ?ide a los clien1es Cue 5iIen su a1enci@n en nueEas conduc1as Cue sor?rendan a los o1ros
in1eAran1es de la 5amilia% Es1a 1area 1iene cier1o car9c1er lBdico% Las sor?resas Cue se lleEaron a
ca2o suelen conEer1irse en soluciones%
La tarea +enrica
Una Ee; Cue los clien1es :an descri1o cu9l seria su o2Ie1iEo, incluso si les :a resul1ado di5cil
concre1ar, es ?osi2le em?lear su lenAuaIe ?ara diseRar una in1erEenci@n Cue cree la e0?ec1a1iEa
de cam2io% "or eIem?lo, si un clien1e Cuiere 3ma=or ?a; es?iri1ual7, suAi8rele: 3FIa1e en lo Cue
:aces es1a semana Cue 1e da ma=or ?a; es?iri1ual7% O1ra Een1aIa de es1a 1area es Cue los
clien1es Cue se e0?resan en 18rminos EaAos EuelEen :a2iendo de5inido con ma=or claridad sus
o2Ie1iEos%
=2%4SS 4R$%T-7- - L-S S4L0C4%$S
En la :i?nosis orien1ada a las soluciones ?re1endemos des?er1ar ca?acidades Cue el clien1e =a
1iene, ?ero Cue no :a em?leado en el con1e01o del ?ro2lema% En es1e 1i?o de :i?nosis nos
ocu?amos de las e0?eriencias au1om91icas, acciones Cue es19n mas all9 del con1rol deli2erado de la
CN@
?ersona% El ?ro?@si1o de es1a 18cnica es es1imular = em?lear ?rocesos, recuerdos = e0?eriencias
mediados de 5orma inconscien1e, ?ara resolEer las CueIas de los clien1es = crear e0?ec1a1iEas de
cam2io%
AMPLAR Y MANTENER EL CAMBO
3-%T$%$R L- ?4L- $% 34L3$%T4
Respuesta a las respuestas del cliente& la se+unda sesi*n y las sesiones si+uientes.
>a2i1ualmen1e em?e;amos la seAunda sesi@n = las siAuien1es com?ro2ando los resul1ados de la
1area% Nues1ra ?reAun1a inicial es una ?reAun1a ?resu?osicional cuidadosamen1e 5ormulada:
3As Cue 4Cu8 :a sucedido Cue 1e Aus1ara Cue con1inuara sucediendo67 o 34Cu8 o2serEas1e
Cue es1a2an :aciendo = Cue 1e da2a ma=or con5ian;a en 1i mismo67Las ?reAun1as mas
es?eci5icas lleEan a los clien1es ?or caminos mas ?roduc1iEos% >a2lamos el ma=or 1iem?o so2re
los cam2ios = los as?ec1os ?osi1iEos de esos cam2ios% Suele diEidirse las res?ues1as de los
clien1es a las 1areas en 1res Aru?os:
El Aru?o del milaAro: comen1an Cue les 5ue e0celen1emen1e con la 1area
El Aru?o 3asYas7: 1uEieron alAuna meIora ?ero el ?ro2lema aun no es1a resuel1o%
El Aru?o 3iAualY?eor7: no in5orma de ninABn cam2io, o Cui;9s de un re1roceso%
La es1ruc1ura de la seAunda en1reEis1a de?ende de la maAni1ud del cam2io en1re sesiones Cue
descri2en los clien1es% As, seABn Cu8 1raiAan los clien1es, se les re5or;ara el cam2io =a :ec:o =Zo
se los animara a con1inuar o cam2iar del camino del cam2io%
$L C-3%4 $A0L4C-74
C4S-S - $LT-R $% T$R-2-
%4 S-?$R % - 74%7$ R! % C0-%74 S$ =- LL$9-74W R 7$ T0RST-. $)emplos
Es mu= im?or1an1e Cue los o2Ie1iEos del 1ra1amien1o es18n en un ?rimer ?lano ?ara el
1era?eu1a%
Calle)*n sin salida %e C& se+uir los o")etivos del terapeuta
Es cuando el 1era?eu1a siAue mas su ?ro?ia o?ini@n acerca de lo Cue de2era cam2iar Cue lo Cue los clien1es
desean Cue cam2ie%
Calle)*n sin salida %e '& empezar con un o")etivo va+o
Es1o es cuando el 1era?eu1a no lleAa a 1ener una imaAen clara del o2Ie1iEo del clien1e% Es im?or1an1e Cue el
o2Ie1iEo se 5ormule en 18rminos concre1os, de2e ser alAo Cue se ?ueda con1ar, o2serEar, medir, o cons1a1ar de
alAuna manera%
Calle)*n sin salida %e D& perder de vista el o")etivo
Se de2e ?rocurar no ?erder de Eis1a el o2Ie1iEo ?lan1eado%
=-C$R L4 A0$ -%T$R4R3$%T$ %4 =- 80%C4%-74. $)emplos
CNB
2unto muerto %e C& repetir los enfoques ineficaces de terapeutas anteriores
Es1o se da cuando nues1ros clien1es nos lleAan a 1raE8s de una deriEaci@n o =a :an 1enido an1eriormen1e o1ro
1era?eu1a% ConEiene indaAar el camino Cue :an recorrido ?ara Eer si :a= alAo Cue no :a 5uncionado en la manera
en Cue el an1erior 1era?eu1a 1ra1o a nues1ros nueEos clien1es%
2unto muerto %e '& repetir lo que tu cliente ha estado haciendo infructuosamente para resolver el pro"lema.
SuAerir Cue :aAan mas de lo mismo es diseRar un ?lan con al1as ?ro2a2ilidades de 5racasar%
2unto muerto %e D& repetir los conse)os "ienintencionados de familiares y ami+os
omar los conseIos de o1ras ?ersonas con las Cue nues1ros clien1es se relaci@n = Cue :an demos1rado ser ine5icaces
es 1am2i8n o1ro ?lan des1inado casi con seAuridad a 5racasar%
%4 -T$%7$R - L-S R$S20$ST-S 7$L CL$%T$
Nunca ?erder de Eis1a al clien1e, 1an1o en lo Cue comunica Eer2almen1e como lo no Eer2al% Se ?uede dar una 5alla
en nues1ra ?erce?ci@n, ?or eIem?lo, si es1amos demasiado concen1rados en a?licar alAuna in1erEenci@n a?rendida
recien1emen1e%
R$8C-R L- 2-T4L49-
>acer Cue un ?ro2lema se EuelEa 1odaEa m9s com?leIo e inmaneIa2le es alAo a eEi1ar% EIem?los:
2ozo cie+o %e C& %o advertir ni ampliar conductas! afirmaciones y actitudes orientadas hacia las soluciones.
3Si un 9r2ol cae en un 2osCue, = no :a= nadie all Cue lo oiAa caer, 4:a= alABn sonido67 Si el 1era?eu1a no adEier1e
las conduc1as, a5irmaciones = ac1i1udes orien1adas :acia las soluciones, su 1ra2aIo ser9 m9s di5cil%
2ozo cie+o %e '& %o interrumpir afirmaciones o pre+untas inXtiles
>a2lar del ?ro2lema lleEa a ?ensar en el ?ro2lema, lo Cue a su Ee; lleEa a :a2lar mas del ?ro2lema, = a no ser Cue
se :a2le del ?ro2lema de 5orma nueEa = di5eren1e, se ?ensara en el de la misma 5orma an1erior%
2ozo cie+o %e D& ?uscar resistencia.
No de2emos cali5icar a nues1ros clien1es de 3resis1en1es7, =a Cue es1o ?uede limi1ar nues1ras ideas acerca de
?osi2les soluciones, adem9s de Cue nos im?edir9 em?lear a nues1ros clien1es como cola2oradores en el ?roceso de
cam2io%
C432LC-R L-S C4S-S
A Eeces el ?ro2lema Cue se 1rae a 1era?ia es sim?le% Somos noso1ros los Cue ?odemos lleAar a com?licarlo
innecesariamen1e% IAualmen1e, cuando se alcan;an los o2Ie1iEos de la 1era?ia ?uede lleAar a ser una com?licaci@n
el seAuir adelan1e con o1ros al1i2aIos sin Eerlos de1enidamen1e ?uede ser una com?licaci@n: la Eida es1a llena de
?eCueRos ?ro2lemas co1idianos%
PREPARADOS, FUEGO, APUNTEN
24%$R $% 2R-CTC- L- T$R-2-
4R$%T-7- - L-S S4L0C4%$S
Lo Cue se Cuiere decir con 3"re?arados, 5ueAo, a?un1en7 es el a?licar lo Cue se a?rende e ir ada?19ndolo seABn
como 1us clien1es 1e enseRen Cue :a= Cue aIus1arlo%
CJ(
COUNSE! N" EN A#OES CENC! A
El 5en@meno adolescen1e seABn Freud = EricQson
Freud&
2ara la teor#a psicoanal#tica de 8reud&
Las etapas del desarrollo psicose,ual son Aen81icamen1e de1erminadas =
rela1iEamen1e inde?endien1es de 5ac1ores am2ien1ales%
$,isten estrechas relaciones entre los cam"ios fisiol*+icos y procesos corporales por
una parte y las alteraciones psicol*+icas y la autoima+en por la otra. Ge)& los cam"ios
de conducta como la a+resividad y la torpeza estn vinculados con alteraciones
fisiol*+icasH. Los cam"ios fisiol*+icos estn relacionados con alteraciones
emocionales! especialmente con el acrecentamiento de emociones ne+ativas como la
depresi*n! la ansiedad! el des+ano! la tensi*n y otras formas del comportamiento
adolescente.
$n la pu"ertad afloran los impulsos se,uales en su etapa +enital! donde sur+e la
posi"ilidad de la reproducci*n. La se,ualidad del pu"er se manifiesta de tres maneras&
CH por la e,citaci*n e,terna de la zona er*+ena! 'H por la tensi*n interior y la
necesidad fisiol*+ica de dar salida a los productos se,uales! y DH por la e,citaci*n
se,ual psicol*+ica! que podr ser influida por los dos factores anteriores.
EricQson&
$l concepto nuclear de su teor#a del desarrollo del yo lo constituye la adCuisici@n de una
iden1idad del =o, la cual se cum?le de di5eren1es maneras en una cul1ura u o1ra% Sin
em"ar+o! el cumplimiento de esa tarea evolutiva contiene un elemento comXn a todas las
culturas! y es la idea de que el niZo! con el fin de adquirir una identidad del yo fuerte y sana!
ha de reci"ir un +ran reconocimiento de sus rendimientos y lo+ros.
La pu"escencia se caracteriza por la rapidez del crecimiento f#sico! la madurez +enital y la
conciencia se,ual.
$l )oven se enfrenta con una revoluci*n fisiol*+ica dentro de si mismo que amenaza a su
ima+en corporal y a su identidad del yo. empieza a preocuparse por lo que parece ser ante los
o)os de los dems en comparaci*n con el sentimiento que tiene de si mismo.
La adolescencia es el periodo durante el cual ha de esta"lecerse una identidad positiva
dominante del yo. $ste esta"lecimiento esta especialmente su"ordinado a la se,ualidad.
$l adolescente tiene que aceptar que los nuevos cam"ios corporales y sentimientos li"idinales
son parte de si mismo.
Sus compaZeros! su +rupo! lo ayudan a encontrar su propia identidad dentro del conte,to
social.
Si el esta"lecimiento de la identidad fracasa! hay peli+ro de que el papel que ha de
desempeZar como individuo se le aparezca difuso! cosa que pondr en ries+o el desarrollo
posterior del yo.
Carac1ers1icas de la Adolescencia seABn las corrien1es An1ro?ol@Aicas Cul1urales
CJC
Las corrien1es an1ro?ol@Aicas cul1urales:
7estacan la importancia de las instituciones sociales y de los factores culturales para el
desarrollo humano.
$l hom"re muestra una plasticidad mucho mayor que los animales inferiores.
$sto e,plica el pro+reso hecho por la especie as# como las +randes diferencias entre las
culturas humanas.
La constituci*n "iol*+ica humana no determina moldes particulares de conducta.
La antropolo+#a cultural insis1e en la im?or1ancia del am2ien1e social = cul1ural
De5inici@n de adolescencia, ?u2er1ad, ?u2escencia = e1a?as de la adolescencia
"u2escencia & es la etapa en la que comienza la adolescencia! donde el niZo se desarrolla
fisiol*+icamente madurando las funciones reproductoras
"u2er1ad & etapa si+uiente donde se lle+a a la condici*n "iol*+ica de madurez +enital y a la
capacidad de reproducci*n.
E1a?as de la adolescencia:
CH 2readolescencia & GC( a CD aZos apro,imadamenteH empieza en la pu"escencia y
termina con la madurez se,ual.
'H 2eriodo inicial de la -dolescencia & GCD o C: a CK aZosH Coincide con la terminaci*n
del cole+io secundario.
DH 2eriodo final de la adolescencia & GCK a 'C aZos o masH Corresponde a la inserci*n
la"oral yYo a la "Xsqueda de una pare)a esta"le.
Los cam2ios 5sicos en la adolescencia
El im?ac1o de las :ormonas:
Los niveles hormonales aumentan rpidamente y hacen que las emociones del adolescente se
estimulen con mas rapidez que en pocas anteriores! y tam"in estn asociados con los cam"ios mas
rpidos de un e,tremo emocional a otro Gdesde sentirse muy "ien a sentirse muy mal de repenteH
t#picos de los adolescentes.
El im?ac1o de los cam2ios 5sicos:
-un ms que las hormonas! los cam"ios f#sicos influyen aun mas en los cam"ios de humor de los
adolescentes. $ste impacto esta influido por el valor y las e,pectativas que les asi+na la familia! el
+rupo de compaZeros y la cultura.
El im?ac1o de los cam2ios en las carac1ers1icas se0uales ?rimarias: $s el
desarrollo de los *r+anos se,uales que posi"ilitan la reproducci*n.
La forma en que cada adolescente en particular responde a los cam"ios de su cuerpo depende de
muchas cosas como la comprensi*n que ten+a de lo que esta sucediendo! las conversaciones con sus
padres y compaZeros so"re la pu"ertad! el advenimiento de la madurez se,ual en relaci*n con otros
miem"ros del +rupo de compaZeros y los valores de la cultura en sentido ms amplio relativos al
si+nificado de la madurez se,ual en los adolescentes.
CJ'
El im?ac1o de los cam2ios en las carac1ers1icas se0uales secundarias: $s el
desarrollo de aspectos se,uales que no participan directamente en las funciones de la
reproducci*n! como el crecimiento del vello! el crecimiento de los pechos! los cam"ios
en el tono de voz! etc.
Cada con)unto de cam"ios o"li+a a recali"rar psicol*+icamente la propia ima+en corporal.
Los cam2ios coAnosci1iEos en la adolescencia
El ?roAreso de las :a2ilidades 29sicas ?reEias del ?ensamien1o, el a?rendi;aIe =
la memoria:
La atenci*n selectiva Gestudiar escuchando mXsica y estando con sus compaZerosH
Las ha"ilidades memor#sticas se ven ampliadas
7ominio del len+ua)e&
-delantos en la meta co+nici*n Gpensar so"re el pensamientoH les permite cuestionar lo que los
dems dicen o sus propias conclusiones.
Las nueEas ca?acidades in1elec1uales: el ?ensamien1o o?eracional 5ormal,
?roduc1o de la maduraci@n = la e0?eriencia%
El ?ensamien1o :i?o181ico: $s la forma de pensamiento en que las
proposiciones y las posi"ilidades pueden refle)ar la realidad o no. $sta
capacidad de pensar de forma hipottica supone que los adolescentes pueden
analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de los valores
a"stractos! como los que se refieren al amor! la )usticia! el papel de lo divino y
el sentido de la vida humana. $n consecuencia! tiene mucha menos propensi*n a
aceptar las condiciones actuales solo porque as# son las cosas& al contrario! estn
dispuestos a criticar Oc*mo son las cosasS a la luz de las hip*tesis so"re la
forma como serian las cosas si se aplicaran otros valores.
El ra;onamien1o deduc1iEo: $s el razonamiento que deriva inferencias y
conclusiones l*+icas de premisas +enerales.
La cons1rucci@n de 1eoras: Los adolescentes son capaces de crear teor#as ms
+lo"ales e inte+radoras que sean coherentes con las mXltiples formas de
evidencia e informaci*n.
La cons1rucci@n de conce?1os so2re si mismo: Los adolescentes piensan
durante lar+o tiempo so"re como les como les consideran los dems! intentan
catalo+ar sus sentimientos y m*viles conflictivos respecto a sus padres! la
escuela y otros ami+os #ntimos! y piensan en profundidad so"re sus
posi"ilidades de futuro. $l adolescente se encuentra con que va teniendo una
capacidad creciente de centrarse en uno mismo
El eAocen1rismo: Los adolescentes tienden a considerarse mucho ms centrales
y si+nificativos en la escena social de lo que lo son en realidad! adems de que
CJD
tam"in suelen suponer lo que los otros piensan Gespecialmente so"re ellosH y
despus convierten esta suposici*n en un hecho. Ge)& f"ula de invenci"ilidad!
de que nunca les va a ocurrir al+o malo por mas de que se arries+uen muchoW
f"ula personal! cuando tienen la idea de que van a ser muy famosos o tendrn
+randiosos lo+rosW la audiencia ima+inaria! es la idea de que los dems los
o"servan constantemente.H
Los duelos en la adolescencia
Duelo ?or el cuer?o in5an1il:
$l adolescente vive la perdida de su cuerpo infantil con una mente aun en la infancia y con un
cuerpo que se va haciendo adulto! con la consi+uiente necesidad de ela"orar un nuevo esquema
corporal.
Duelo ?or la iden1idad = el rol in5an1il:
$n la adolescencia hay confusi*n de roles! ya que al no poder mantener la dependencia infantil
y al no poder asumir la independencia adulta! el su)eto sufre un fracaso de personificaci*n.
Duelo ?or los ?adres de la in5ancia:
La relaci*n infantil de dependencia se va a"andonando paulatina y
dificultosamente. Se pretende no solo tener los padres protectores y controladores!
sino que peri*dicamente se idealiza la relaci*n con ellos. $l pensamiento se e,presa
aqu# en forma de contradicciones& es la necesidad inmediata del autom*vil familiar
GdependenciaH! para mostrarse como adulto y dueZo de la potencia familiar
GseudoindependenciaH. La demanda desconsiderada y a veces inoportuna de dinero
GdependenciaH para mane)arse como un individuo adulto y potente frente a los dems
GseudoindependenciaH. $l hi)o va rompiendo con los padres y "usca fi+uras idealizadas
que los sustituyan Gami+os #ntimos! #dolos deportivos! cantantes! etc.H
Adolescencia = crisis de iden1idad
$l poder lle+ar a utilizar la +enitalidad en la procreaci*n es un hecho psicodinamico que
determina una modificaci*n esencial en el proceso del lo+ro de la identidad adulta y que caracteriza
la tur"ulencia e inesta"ilidad de la identidad adolescente.
$l esquema corporal es una resultante intrapsiquica de la realidad del su)eto! es decir! es la
representaci*n mental que el su)eto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus e,periencias
en continua evoluci*n Gperdida del cuerpo infantil! desarrollo pro+resivo del cuerpo adultoH.
$stos proceso de duelo provoca en el adolescente una de las crisis de identidad ms intensas!
ya que todo se torna inesta"le y predomina una sensaci*n de incertidum"re.
$l compromiso de esta crisis a"arca todo el a"anico de principios y valores que hacen a la
e,istencia misma del individuo! dado que esta en )ue+o su continuidad! su propio self! vale decir! su
CJ:
unidad y sus relaciones con su familia y con la sociedad toda! es decir su mismidad! intentando una y
otra vez responderse a la pre+unta Equin soyF y Equ puedo serF
Iden1idad neAa1iEa:
-nte los +randes cam"ios que se producen en esta etapa Gduelos! cam"ios f#sicos y co+nitivosH el
sentimiento de noVidentidad es +ravemente pertur"ador porque implica una severa amenaza so"re
una personalidad que atraviesa este momento de alto +rado de vulnera"ilidad y puede conducir a la
confusi*n de identidad! en la que el adolescente! frente al temor a la noVidentidad! prefiere adoptar
una identidad ne+ativa! sendero sinuoso y a+reste que puede conducirlo! por medio de inclusiones en
+rupos de pertenencia no desea"les! a la adicci*n a dro+as! al alcohol o a conductas disruptivas yYo
antisociales! como consecuencia de esta incapacidad para comprometerse en forma autentica con
otros para esta"lecer as# una verdadera relaci*n. $n pocas pala"ras! es preferi"le ser al+uien!
perverso! indesea"le! a no ser nada.
Iden1idad 1ransi1oria:
Son las adoptadas durante un cierto periodo de tiempo! como por e)emplo la seducci*n histrica de
una niZa GlolitaH o del adolescente Oserio! muy adultoS
Iden1idades ocasionales:
Son las que se dan frente a situaciones nuevas! como por e)emplo en el primer encuentro con la
pare)a! el primer "aile! etc.
Iden1idades circuns1anciales:
Son las que conducen a identificaciones parciales transitorias.
$stos tipos de identidades son adoptadas sucesiva o simultneamente por los adolescentes! se+Xn las
circunstancias.
Conce?1o de remoci@n, a?or1ado ?or L% [a?lan en el marco de la 1eora
?sicoanal1ica
Remoci@n& $s el desplazamiento de los deseos incestuosos! ale)ndose de los padres para ser
depositados en otra parte! normalmente en una persona del se,o opuesto que no pertenece a la
familia inmediata! que se da en la adolescencia. La remoci*n tam"in implica que la calidad del
apetito se,ual se convierte! de anhelo incestuoso! en deseo +enital adulto. $l elemento decisivo para
lo+rar el acceso a la +enitalidad ser su capacidad de separar el apetito se,ual de las im+enes de sus
padres Gy hermanosH. =asta tanto no ocurra eso! el adolescente tratara de detener la irrupci*n del
deseo por medio de de5ensas o es1ra1eAias:
Asce1ismo cor?oral & por e)emplo comer muy poco! dormir poco! descuidarse estticamente.
Todo lo que ten+a que ver con la anulaci*n de los deseos.
El desa?eAo de sus ?adres: $sta separaci*n puede ser +radual o a"rupta. 7e forma a"rupta
puede ser por medio de la fu+a! ya sea literal o fi+uradamente
rans5erencia del deseo amoroso a alAuien 5uera de la 5amilia: $l adolescente transfiere
su apetito se,ual a un destinatario a)eno a la familia. $sto le permite desconocer los valores
de sus padres y repudiar todo lo que ellos representan.
ConEer1ir el deseo amoroso en odio, des?recio, 2urla = su2leEaci@n: -l revertir sus
emociones a las opuestas! el adolescente puede suponer que ya no depende de sus padres a
efectos de o"tener amor o protecci*n! por fin se ha li"erado de ellos.
CJN
Some1imien1o a los ?adres: es el sometimiento emocional a"soluto a los padres Gsim"iosisH.
$s la estrate+ia defensiva ms patol*+ica& renuncia a su propia personalidad y se convierte en
una caricatura de la madre o el padre.
Las remociones 5allidas
Cuando se derro1a al deseo er@1ico = so2reEiEe el a5ec1o = la 1ernura La persona acentXa
sus aspectos altruistas y afectivos de su personalidad! aunque haya renunciado a procrear
puede ser una persona creativa Gartista! maestra! poeta! psic*lo+oH. $sta es la menos
patol*+ica.
Cuando se derro1a al deseo er@1ico = 1am2i8n al a5ec1o = la 1ernura% $sto produce una
persona aislada emocionalmente.
Cuando no se derro1a el deseo ni el a?eAo a?asionado a los ?adres% $s posi"le el incesto
Carac1ers1icas de la sociedad = de la adolescencia ?osmoderna%
Carac1ers1icas de la sociedad = la adolescencia ?osmoderna:
$l hedonismo es un elemento importante en la cultura de hoy! y la sociedad ofrece muchas
opciones para satisfacerlo.
7esaparece el su)eto individual! con la consecuencia del desvanecimiento pro+resivo de la
individualidad. $l pastiche! el Ocomo siS! el Oser como si fuera otroS seria el resultado de la
desaparici*n de la individualidad.
7escreimiento de la pala"ra. %o hay deseos de comunicarse& hay una neutralizaci*n de las
relaciones.
La posmodernidad ofrece una vida soft! emociones li+th! todo de"e desplazarse suavemente!
sin dolor! sin drama! so"revolando la realidad.
$l cuerpo del adolescente es declarado el cuerpo ideal! incluso los adultos tienden a intentar
mantener o imitar ese modelo de cuerpo. Lo mismo ocurre en cuanto a la actitud frente a la
vida. 7esdi"u)an entonces la ima+en de adulto de la modernidad. $sto hace que el duelo por
el cuerpo infantil y por los padres de la infancia casi ni e,ista.
$n cuanto a la actitud! se ve que la sociedad fomenta la ley del m#nimo esfuerzo! la no
poster+aci*n de nin+Xn deseo! la competencia la"oral que si+nifica el eliminar al otro. $stas
son actitudes idnticas a las de un niZo pequeZo& no puede esperar para satisfacer sus deseos!
no es capaz de considerar al otro! y se cree omnipotente. $sto lleva a pensar que ya no hay
entonces duelo por el rol y la identidad infantiles en el adolescente.
%o sienten necesidad de re"elarse dentro de la familia! ni ven a sus padres como personas
muy diferentes de ellos! no sienten por lo tanto una "recha +eneracional que los separe de la
+eneraci*n anterior. Los )*venes pueden huir de los adultos pero no se enfrentan a ellos& la
hostilidad a"ierta desaparece y es reemplazada por la indiferencia y la incomunicaci*n.
=ay un aplanamiento de los sentimientos& ya no hay amor u odio sino indiferencia! y esto
hace que desaparezca aun ms la "recha +eneracional! so"re todo con los padres.
Funciones ?rinci?ales del Aru?o de ?ares es?on19neo en la adolescencia%
Carac1ers1icas de es1os Aru?os en la ?reYadolescencia (?u2escencia# = en la
?rimera e1a?a de la adolescencia
CJJ
$l +rupo de adolescentes es una zona intermedia entre la familia y los +rupos sociales
mas amplios yYo variados Ges! por lo tanto! transicionalH. %o pertenecen ni a una ni a
otra clase de relacionesW crean su propia estructura relacional donde la interacci*n tiene
la particularidad de irles permitiendo aprehender lo real e ir ela"orando las ansiedades
t#picas de cualquier duelo.
$l +rupo es transicional! tam"in! entre lo su")etivo y lo o")etivo! entre lo vie)o y lo
nuevo! adems de lo familiar y lo social.
$l +rupo sirve al adolescente en su "Xsqueda de la nueva identidad y tam"in a ir
lo+rando una paulatina y no "rusca aceptaci*n de lo real.
$l adolescente se cuestiona! entre otras cosas el nXcleo de pertenencia familiar. Se
encuentra tam"in con que necesita romper sus fronteras en la "Xsqueda de nuevos
nXcleos de pertenencia que definan su identidad. $l +rupo permite entonces la ruptura
de la primitiva identidad y la apertura hacia lo Ono familiarS.
Los Aru?os en la ?readolescencia (?u2escencia#&
-qu# se forma la primera pandilla! y se e,tiende hasta los C: o CN aZos. $n esta etapa se afianza
la identidad se,ual! por lo que la crisis de identidad esta centrada en el cuerpo. Los pX"eres! en un
+rupo! son miem"ros incluidos! poco diferenciados entre s#W sus impulsos y fantas#as son contenidos
dentro de la estructura +rupal transicional que les permitir ir aceptando su propio cuerpo! impulsos y
fantas#as e irse incorporando al +rupo de manera mas personal Gsocializaci*nH. $l len+ua)e es
"sicamente de acci*n. $s por eso que muchas pala"ras emitidas por los pX"eres tienen valor
sim"*lico corporal Gusan el cuerpo como c*di+oH.
Los Aru?os en la ?rimera e1a?a de la adolescencia&
Se e,tiende de los CN hasta los CKVC@ aZos. -qu# se afianza el pensamiento l*+icoVformal. Se
supone que el desarrollo f#sico ha terminado as# como que la desarticulaci*n esquema corporalV
cuerpo f#sico ha de)ado de ser un pro"lema a+udo. $s decir! la identidad se,ual ha de)ado de ser un
pro"lema perentorio y por lo tanto no hay necesidad de +rupos O"loquesS que contri"uyan a
disimular la diferenciaci*n se,ual. - esta edad! mas "ien! el adolescente "usca diferenciarse
se,ualmente e iniciar los primeros intentos de pare)a dentro de la pandilla.
$l desarrollo del pensamiento l*+icoVformal permite a los adolescentes tener relaci*n con sus
ideas! que por primera vez se pueden desarrollar en teor#asW esto se de"e a la nueva capacidad
refle,iva. Como se a+re+a la nueva capacidad de pensar en +rupo se puede planear la acci*n. Si "ien
e,iste una mayor individuaci*n! la necesidad de la identidad +rupal es aun una necesidad imperiosa.
2or ser transicional! este tipo de +rupo tiende a disolverse una vez cumplido su o")etivo! o sea
el lo+ro de la identidad del .o! lo que tam"in quiere decir el lo+ro de la inserci*n social como
a+ente de cam"io. 7e)an la mar+inaci*n y se incluyen en el proceso social ya con un vasto
aprendiza)e adquirido de socializaci*n y personificaci*n.
CJK
Se0ualidad = adolescencia% emores, riesAos% "a?el del counselor%
$n una encuesta del C4%C$T en el aZo CB@@ los adolescentes afirmaron que en su mayor#a
ha"#an o"tenido casi toda la informaci*n acerca de la se,ualidad por parte de sus padres. $n
cuanto a las cuestiones personales! los adolescentes prefieren ha"lar con sus pares. $n cuanto
a la homose,ualidad! casi ni ha"lan del tema a pesar de que estn en una etapa clave de la
definici*n de su identidad se,ual.
0na caracter#stica de la posmodernidad de hoy! es la am"i+\edad se,ual. $sto muestra que el
duelo por la "ise,ualidad perdida no es tan si+nificativa! ya que no hay una clara identidad
se,ual heterose,ual como modelo.
$l poder lle+ar a utilizar la +enitalidad en la procreaci*n es un hecho psicodinamico que
determina una modificaci*n esencial en el proceso del lo+ro de la identidad adulta y que
caracteriza la tur"ulencia e inesta"ilidad de la identidad adolescente.
El rol ?reEen1iEo del counselor en el 1ra2aIo con adolescen1es% Los ?ilares so2re
los Cue se asien1a la idoneidad del counselor ?ara es1e 1ra2aIo
Idoneidad del counselor: FOR-ACIONYRA<A,O "ERSONALYSU"ERGICION
CounselinA en adolescen1es = ?reEenci@n:
Si los 5ac1ores de riesAo en los adolescen1es son de1ec1ados ?reco;men1e, anali;ados,
modi5icados o disminuidos, ?odemos :acer ?reEenir el desencadenamien1o de ?a1oloAas, o
de daRos muc:as Eeces mu= di5ciles de reEer1ir, Cue ?ueden ?oner en ?eliAro la Eida,
in1eAridad 5sica o desarrollo ?sicoYsocial de los adolescen1es:
-o1iEos de consul1a :a2i1uales% SiAnos de alarma = 1emas es?eciales%
"ro2lemas es?eciales:
-dicciones&
7elincuencia&
3altrato y a"uso se,ual&
-nore,ia y "ulimia&
SiAnos de alarma = 5ac1ores de riesAo:
Son caracter#sticas o situaciones del )oven! su familia o la sociedad que tienen una mayor
posi"ilidad de desencadenar o asociarse al desencadenamiento de daZo o de patolo+#as! muchas
veces muy dif#ciles de revertir! que pueden poner en peli+ro la vida! inte+ridad f#sica o desarrollo
psicoVsocial de los adolescentes con repercusiones en su vida actual o futura.
Si esos factores son detectados precozmente! analizados! modificados o disminuidos! podemos
hacer prevenci*n de dichas patolo+#as&
ras1ornos de conduc1a:
8alta en el proceso de individuaci*n
2ersistencia en la etapa de latencia
%o pertenencia a +rupos.
CJ@
Trastornos emocionales persistentes Gmiedos! timidez! mentiras! etc.H
Conductas descontroladas Ga+resividadH
-ctitudes autodestructivas o autocasti+o.
-ccidentes reiterados
Crisis de an+ustia
ntento de suicidio
-ctos delictivos
2recocidad en inicio de relaciones se,uales
2romiscuidad se,ual. 8alta de cuidado
$m"arazos previos o a"ortos. Trastornos psiquitricos. 2resiones internas
4ciosidad.
So"re adaptaci*n
8alta de e,pectativas futuras
7iferencias de o")etivos en el +rupo de pares.
ras1ornos escolares:
7ificultad de aprendiza)e con evoluci*n pro+resiva
3alas calificaciones
8o"ia escolar
$,pulsiones o repeticiones reiteradas
nstituci*n escolar no continente
-usentismo y amonestaciones
7eserci*n escolar
-"andono o no comienzo de escolaridad
7ificultad de inte+raci*n con docentes y compaZeros
7esorientaci*n vocacional
7esconvino del cole+io con la realidad de vida.
Adicciones:
8amiliar directo alcoh*lico o dro+adicto
-mi+os o compaZeros alcoh*licos o dro+adictos
=a"er pro"ado dro+a en al+una oportunidad
n+erir mas de un litro de vino o su equivalente por d#a.
Consumici*n de alcohol o ta"aco antes de los CD aZos
8amilia con a"uso de medicamentos o automedicaci*n
-nulaci*n de s#ntomas de medicaci*n.
Orea 5amiliar:
=o+ar muy permisivo con falta o ausencia de limites o dificultad en la contenci*n
=o+ar muy autoritario! padres demasiado e,i+entes! so"reprotecci*n! falta de li"ertad.
8alta de comunicaci*n o de respuestas
CJB
Roles familiares cam"iados.
3uerte reciente de pro+enitor o familiar cercano.
Separaci*n de los padres o conflictos de pare)a.
%ueva uni*n de los padres o conflictos de pare)a.
%ueva uni*n de un pro+enitor
-usencia de convivencia con el +rupo familiar
-"andono familiar! desamparo
8alta de educaci*n se,ual.
2adres adolescentes
-dulto volcado a la sociedad de consumo.
Area social: medio social ?a1ol@Aico de al1o riesAo
2romiscuidad
7esocupaci*n familiar o desempleo
%ecesidades "sicas insatisfechas
3udanzas reiteradas
nfluencias ne+ativas de la sociedad de consumo
7iscriminaci*n! masificaci*n
8alta de marco donde e,presarse y de e,pectativas
8en*meno de trasculturacion
3uerte o separaci*n de ami+os
Tra"a)os insalu"res y mal remunerados.
Liolaciones
Conduc1a suicida en adolescen1es = I@Eenes:
Conduc1a ?arasuicida: es aquella que puede llevar a la destrucci*n parcial o total del adolescente
como consecuencia directa o indirecta con conocimiento de las posi"les consecuencias de la misma
Gpor e)emplo& sa"e que conducir a alta velocidad en un camino res"aladizo puede ser
e,tremadamente peli+roso y aun mortalH pero i+ual corre el ries+o y lo hace. $nfrenta a la muerte.
Como resultado puede no tener el accidente o tenerlo y quedar discapacitado o matarse.
Conduc1a suicida& es aquella que conlleva la intenci*n de eliminarse
Ideas de suicidio& Son el primer paso en una conducta suicida. La mayor#a de estas ideas no
pro+resa ni lle+an al intento de suicidio. -l+unas de ellas si lo hacen! or+anizndose y finalizando en
un suicidio.
Carac1ers1icas de la relaci@n counselorYconsul1an1e adolescen1e% "un1os
im?or1an1es en el a2ordaIe%
In1en1ar a=udar al adolescen1e en con5lic1o se 1raduce en una 1area di5cil, enAaRosa,
cam2ian1e, Ara1i5ican1e = 5rus1ran1e a la Ee;% Es necesario 1ener en cuen1a el Einculo
5amiliar, la ?ro2lem91ica ?ro?ia del adolescen1e = el conocimien1o de c@mo 1odas es1as
CK(
circuns1ancias re?ercu1ir9n en el counselor, Cue de2er9 1ener acceso = conocimien1o de su
mundo in1erior, ?ara Cue sus ?ro?ios ?ro2lemas no in1er5ieran en las relaciones
in1er?ersonales en1re el adolescen1e = su 5amilia%
AlAunos conce?1os 5undamen1ales ?ara el a2ordaIe del adolescen1e%
'%Y$s necesaria una +ran fle,i"ilidad por parte del profesional! tanto en el enfoque como en la
relaci*n que se esta"lezca con el adolescente& se de"e estar plenamente centrado en las necesidades
del adolescente y responder a estas! variando los modos de a"orda)e. 2ara que esta fle,i"ilidad sea
entonces posi"le es necesario estar centrado en la persona y su necesidad y tam"in tener
comprehension emptica.
(%Y7ar informaci*n& los cam"ios "iol*+icos y los nacientes impulsos se,uales con los que el
adolescente tiene que enfrentarse requieren! para una "uena ela"oraci*nVadaptaci*n por parte de l!
que se lo eduque! que se le de informaci*n acerca de lo que le ocurre para que viva todos estos
cam"ios sin temor y con poca tensi*n interna.
*%Y$s importante apoyar y fortalecer el proceso de individuaci*n y "Xsqueda de si mismo! para
ayudar al adolescente en su "Xsqueda de identidad! la "Xsqueda de si mismo.
&%YSe de"e estar atento al criterio de realidad para evitar percepciones err*neas o que su impulsividad
lo lleve por posi"ilidades que no se adecuen a sus posi"ilidades reales! favoreciendo as# la
maduraci*n y una mayor esta"ilidad.
M%YTra"a)ar fundamentalmente en el Oaqu# y el ahoraS! no detenerse en e,cesivamente en al anlisis
del pasado "io+rfico.
/%YSe+Xn las caracter#sticas del adolescente y del vinculo que se esta"lezca! pueden utilizarse
recursos teraputicos como por e)emplo! para adolescentes en su etapa final se le puede ofrecer el
uso de arteVterapia Gdi"u)os! manchas! +ara"atos! plstica! etc.H! o tra"a)ando con ensueZos! sueZos!
cuentos a partir de laminas am"i+uas o poco estructuradas! visualizaci*n! etc.W tam"in! en especial
con pX"eres! se puede ofrecer alternativas lXdicas. $l o")etivo de estos recursos es de estimular el
vinculo yYo proponer al+una forma de comunicaci*n sim"*lica que esta"lezca o resta"lezca la
comunicaci*n y la e,presi*n.
.%Y $star atento a la posi"ilidad de desor+anizaci*n de la conducta! as# como a la posi"le presencia de
conductas disruptivas. La catarsis es desea"le y positiva! siempre y cuando no conduzca a una
re"eld#a improductiva.
W%YLos padres de"en! en la medida de lo posi"le! estar incluidos en el proceso teraputico del
adolescente.
L%Y$l terapeuta puede cumplir la funci*n de +u#a! en especial cuando hay conflicto con las fi+uras
paternas! y puede ser muy importante para el vinculo y la evoluci*n del proceso que pueda visualizar
al terapeuta como a una persona real con quien identificarse.
'+%Y$star atento a todo lo relacionado con la 4rientaci*n Locacional y a la "Xsqueda de valores.
Carac1ers1icas de la relaci@n counselorY?adres del consul1an1e adolescen1e
Los padres de"en! en la medida de lo posi"le! estar incluidos en el proceso teraputico del
adolescente.
Salvo cuando el pro"lema sea de caracter#sticas particulares en un adolescente mayor! con una
adecuada fuerza yoica y capacidad para autoa"astecerse! es conveniente el contacto mas o menos
estrecho con los padres en reuniones peri*dicas con)untas o separadas de acuerdo a las circunstancias
y a la pro"lemtica en )ue+o! pero nunca escondidas o reservadas o sin participaci*n a"ierta de lo
sucedido en la reuni*n! al adolescente.
CKC
7e"emos pensar en un a"anico de varia"les en cuanto a las actitudes paternas! que pueden ir
desde una postura de supuesto respecto a la privacia del tratamiento! como un medio consciente o
inconsciente de transferir la car+a de responsa"ilidad de la evoluci*n del adolescente al profesionalW
hasta en el otro e,tremo! aquellos padres que pretenden inmiscuirse en el tratamiento! interfiriendo
en el desarrollo del vinculo y colocando al consultor en una incomoda situaci*n que puede ser
entendida por el adolescente dsi no se mane)a con solvenciaV como una suerte de complicidad con los
padres.
Ins1rumen1os o?era1iEos del counselinA en adolescencia sus o2Ie1iEos
SeABn las carac1ers1icas del adolescen1e = del Einculo Cue se es1a2le;ca, ?ueden u1ili;arse
recursos 1era?8u1icos como ?or eIem?lo, ?ara adolescen1es en su e1a?a 5inal se le ?uede
o5recer el uso de ar1eY1era?ia (di2uIos, manc:as, Aara2a1os, ?l9s1ica, e1c%#, o 1ra2aIando con
ensueRos, sueRos, cuen1os a ?ar1ir de laminas am2iAuas o ?oco es1ruc1uradas, Eisuali;aci@n,
e1c%H 1am2i8n, en es?ecial con ?B2eres, se ?uede o5recer al1erna1iEas lBdicas% El o2Ie1iEo de
es1os recursos es de es1imular el Einculo =Zo ?ro?oner alAuna 5orma de comunicaci@n
sim2@lica Cue es1a2le;ca o res1a2le;ca la comunicaci@n = la e0?resi@n%
CK'
COUNSE! N" E#UCAC!ONA
La 1eora educa1iEa de Carl R% RoAersH alcances = limi1aciones
2or& 8lavio 3ota $nciso
8uente& Revista P-cademiaP

I% INRODUCCION
$s induda"le que las ideas de Ro+ers han tenido una +ran influencia desde la dcada de los cincuenta
y hasta nuestros d#as en diversos campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como
la psicolo+#a! la medicina! la industria y! desde lue+o! la educaci*n. Conceptos como Pvivir
autnticamenteP! Ppersona de funcionamiento ca"alP! Prespeto a la personaP! Pno directividadP!
PcrecerP! Pautorrealizaci*nP! etc.! son parte ya de un len+ua)e comXn en empresas y escuelas.
Concretamente en las reas de psicolo+#a y educaci*n estas ideas han dado ori+en a pro+ramas en el
marco de lo que se ha llamado Pdesarrollo humanoP! que como su nom"re lo dice! tienen como
o")etivo la superaci*n de la persona. $n estos pro+ramas se tra"a)an aspectos como el autoconcepto!
la autorrealizaci*n! la formaci*n de valores! etc. Sin duda esta temtica parece ser important#sima
para el campo educativo! pero los fundamentos de esta teor#a Gllamada tam"in Peducaci*n centrada
en el alumnoP o Peducaci*n no directivaPH y los fines que pre+ona distan mucho de una concepci*n
de educaci*n formal! con+ruente con la idiosincrasia y cultura me,icanas.
La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones! conceptos e ideas! que
es conveniente analizar detenidamente! pues representan serias amenazas a las instituciones sociales
Gprincipalmente a la familia y a la escuelaH! a la cultura en +eneral y a la persona misma.
II% O<,EIGO
C. $valuar la teor#a educativa de Carl R. Ro+ers GPeducaci*n centrada en el alumnoP o Peducaci*n no
directivaPH en cuanto a su aplica"ilidad en la educaci*n.
III% "REGUNAS DE INGESIGACIN
V EAuin es Carl R. Ro+ersF
V ECules son los fundamentos te*ricos y filos*ficos de su teor#aF
V ECul es su concepto de hom"reF
V EAu es la educaci*n no directivaF
V ECul es la opini*n de Ro+ers so"re la enseZanza de los valoresF
V ECul es su concepto de normalidadF
V ECul es su concepto de realidadF
V ECul es la importancia de la sensaci*n y del razonamientoF
V EAu es la ciencia y la investi+aci*n cient#ficaF
V EAu piensa Ro+ers so"re la enseZanza de la moralF
V EAu es la autorrealizaci*nF
CKD
V EAu es el aprendiza)e si+nificativoF
IG% E)"OSICIN GENERAL
'% SU GIDA $ O<RAS:
Carl Ranson Ro+ers naci* en CB(' en 4a] 2ar]! llinois en el seno de una familia profundamente
reli+iosa! con fuertes convicciones protestantes. 8ue el cuarto de seis hi)os. Cuenta Ro+ers que su
niZez transcurri* en una atm*sfera tica y reli+iosa muy estricta e intransi+ente! adems de solitaria
GR49$RS! Carl R. CB@D& CKVC@H.
Se inscri"i* en la 0niversidad de Tisconsin para estudiar a+ricultura! pero! impresionado por una
conferencia reli+iosa se sinti* atra#do por este tipo de vida! por lo que in+res* al 0nion Theolo+ical
Seminary.
7urante el tercer aZo de "achillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes
estadounidenses que ha"r#an de asistir como dele+ados de su pa#s al Con+reso de la 8ederaci*n
Cristiana 3undial en China. - este con+reso si+ue una +ira por toda la China occidental en la que
dict* charlas so"re temas reli+iosos. $sta e,periencia! que dur* seis meses! le hace caer en cuenta
que hay diferencias importantes entre su reli+i*n y las dems. Como consecuencia de ello rompi*
con la doctrina de sus padres.
7e all# sali* para estudiar psicolo+#a cl#nica en Colum"ia! donde reci"i* su doctorado en CB'@! y un
doctorado en filosof#a en CBDC.
- partir de CB:( se dio un cam"i* radical en su vida! lue+o que acept* una ctedra de psicolo+#a en
la 0niversidad $statal de 4hio. $s en este lu+ar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la
psicoterapia.
$n CB:N se cam"ia a la 0niversidad de Chica+o! donde si+ui* dando clases de psicolo+#a y diri+i* un
centro de asesoramiento. 7urante este tiempo fue que escri"i* uno de sus principales li"ros& PClientV
centred terapy& its current practice! implications and theoryP. Tam"in durante este per#odo empez* a
es"ozar su teor#a de la personalidad.
2ara CBNK se fue a la 0niversidad de Tisconsin para desempeZar dos puestos& el de profesor de
psicolo+#a y de psiquiatr#a.
$n CBJ: asumi* un puesto como miem"ro residente del Testern ?ehavioral Sciences nstitute en La
)olla! California. -ll# mismo fue fundador del Centro de $studios para la 2ersona! donde tra"a)*
hasta su muerte.
Ro+ers aplic* sus teor#as a una amplia variedad de situaciones. 7urante muchos aZos tra"a)* en
terapia y asesor#a individual. Tam"in aplic* sus conceptos y mtodos a la vida familiar! a la
educaci*n y al aprendiza)e! a los procesos +rupales! y en la Xltima etapa de su vida dedic* "uena
parte de su tiempo a los P+rupos de encuentroP.
CK:
Reci"i* el premio por laP Contri"uci*n Cient#fica 7istin+uidaP GCBNJH y el premio por P7esempeZo
2rofesionalP GCBJ@H de la -sociaci*n 2sicol*+ica -mericana.Lisit* frecuentemente 3,ico!
especialmente Ta,co! en donde vacaciona"a re+ularmente.
3uri* en La Iolla! Califomia el : de 8e"rero de CB@K. 2or ms de cuatro dcadas fue la fi+ura central
de la corriente llamada psicolo+#a humanista! difundida principalmente en $stados 0nidos y en
3,ico.
Sus o2ras m9s releEan1es:
CB:' PCounselin+ and psicoterapyP
CB:N PClientVcentred terapy& its current practice! implications and theoryP
CBJC P4n "ecomin+ a personP
CBJB P8reedom to learnP
CBK( PCarl Ro+ers y los +rupos de encuentroP
CBK' PConvertirse en compaZeros& el matrimonio y sus alternativasP
CBKK PCarl Ro+ers on personal poêrP CB@( P- ây of "ein+P
(% SUS FUNDA-ENOS ERICOYFILOSFICOS:
Toda teor#a se construye a partir de otras teor#as! o "ien de al+unos principios de orden filos*fico! o
"ien de la o"servaci*n emp#rica. $ntre los fundamentos de la teor#a de Ro+ers encontramos&
Na1uralismo& 0na de las influencias ms notorias Gpro"a"lemente la ms importanteH es el
naturalismo! so"re todo de Rousseau. La idea de la "ondad innata GR49$RS! Carl R. CBKK& :C:H
GR49$RS! Carl R. CB@D& KNVC('H en el hom"re es una constante que permea toda su teor#a y da
ori+en a varios de los conceptos ms importantes. $sta es la "ase de la terapia y del aprendiza)e
nodirectivos.
"sicoan9lisis& Reci"i* tanto la influencia directa de 8reud! como la de al+unos psicoanalistas noV
freudianos! como Theodore Reich! 4tto Ran] y Qaren =orney. $ntre sus profesores de esta l#nea se
encontra"an 7avid Levy y La^son Lo^rey GR49$RS! Carl R. CB@D&'(H G7C-2R4! %icholas S.
CBB'& D''H. Sus conceptos como introyecci*n! los conceptos de mscaras y fachadas! el proceso de
valoraci*n or+nica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de
represi*n! neurosis! y del principio del placer del psicoanlisis.
FenomenoloAa, Ges1al1 = eora del Cam?o. - partir de estas teor#as Carl Ro+ers formula al+unos
de sus postulados centrales. $l hom"re est su)eto a un continuo devenir. La realidad depende de
campo perceptual! GR49$RS! Carl R. CBKK& :C(V:C'H y por lo tanto! la realidad es un concepto
individual. La conciencia consiste en la percepci*n de mis e,periencias sensoriales y viscerales. $l
campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de con+ruencia tam"in se deriva en
"uena parte de estas teor#as.
CKN
E0is1encialismo& Ro+ers considera"a a Qier]e+aard como un ami+o personal! que continuamente le
acompaZa"a Ga pesar de los apro,imadamente C(( aZos de distancia que los separaronH. La
influencia del e,istencialismo en la teor#a de Ro+ers es muy amplia y notoria. Conceptos como Pvivir
el aqu# y el ahoraP! el anlisis e,istencias! Pser lo que realmente se esP y aXn el mismo t#tulo de su
o"ra P$l proceso de convertirse en personaP e,presan claramente la relaci*n.
"raAma1ismo& $l pra+matismo norteamericano manifiesta su influencia en Ro+ers. Auizs su
manifestaci*n ms evidente est en el proceso de terapia y el concepto de aprendiza)e si+nificativo.
S*lo aprenderemos lo que nos es Xtil GR49$RS! Carl R. CB@D& ':CV':NH.
Em?irismo, e0?erimen1alismo& la "ase del conocimiento Vy de la vidaV es la e,periencia. La
e,periencia es el criterio superior que de"e re+ir la misma vida GR49$RS! Carl R. CB@D& D'H.
In5luencias orien1ales& Ro+ers descu"ri* en fuentes orientales cierto paralelo con su propia o"ra!
especialmente con el "udismo zen y las o"ras de LaoVTse.
*% SO<RE LA NAURALEFA DEL >O-<RE
Auizs una de las ideas ms representativas de la teor#a de Ro+ers Vy de la cual se derivan otrasV es la
de Pla "ondad "sica de la naturaleza humanaP. Supone Ro+ers que si de)amos al niZo en completa
li"ertad para actuar! sin poner tra"as a su desarrollo! todo lo que ha+a y aprenda siempre estar
correcto y ser "ueno para l. $sto desde lue+o supone ausencia total de restricciones.
Ro+ers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que
necesitan manifestarse y que se les de)en operar. La persona tiene una tendencia innata Vpor lo tanto
naturalV al desarrollo y a la actualizaci*n. $n su li"ro P2sicoterapia centrada en el clienteP! hacia el
final de la o"ra! es"oza su teor#a psicol*+ica. 0na de sus proposiciones iniciales es&
P$l or+anismo tiene una tendencia o impulso "sico a actualizar! mantener y desarrollar al or+anismo
e,periencianteP GR49$RS! Carl R. CBKK& :C:H
La persona necesita crecer! no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones
propicias para desarrollarse. %o hay que desarrollar estas fuerzasW de"emos permitir que se
desarrollen.
La tendencia a la actualizaci*n es inherente al hom"re. 7e"ido a sta! el hom"re se ve impulsado a
ser lo que +enticamente est diseZado para ser.
4tro supuesto de Ro+ers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hom"re se encuentra en
un continuo devenir. Todo cam"ia! tanto la persona misma como su entorno.
PTodo individuo vive en un mundo continuamente cam"iante de e,periencias de las cuales es el
centroP GR49$RS! Carl R. CBKK& :C(H.
$l hom"re cam"ia y es "ueno que cam"ie. Su campo Pe,periencialP est cam"iando continuamente y
con l su propio PyoP. $sta idea tam"in resulta una constante en toda su o"ra.
CKJ
Cr1icas = comen1arios:
La idea de que el hom"re es "ueno por naturaleza es una importaci*n que hace Ro+ers fielmente del
naturalismo de Rousseau! quien afirma"a que el hom"re nace "ueno y orientado al "ien. $s la
sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. $n pala"ras de Rousseau Gen& 8$R34S4!
2aciano. CB@N& D:NH.
P$sta"lecemos como principio indiscuti"le que los primeros movimientos de la naturaleza son
siempre rectos& no e,iste perversidad ori+inal en el coraz*n humanoW podr#amos decir como y por
d*nde entraron cada uno de los vicios que encontramos en l... Se convierte en "ueno o malo s*lo
por el uso que de l se ha+a y por las relaciones que se le conceden...P
$l tema del naturalismo es muy amplio! pero para ste efecto "asten s*lo al+unas o"servaciones.
7esde lue+o! el hom"re aspira al "ien! pero su naturaleza! daZada por el pecado ori+inal! no est
inclinada en ese sentido. %o se requieren de muchas disquisiciones o ar+umentos para demostrar este
hecho que es ms o menos evidente a simple vista. 2ara que el hom"re se convierta en un verdadero
hom"re! un hom"re sano! un "uen ciudadano! un hom"re de "ien! requiere dominar sus inclinaciones
Gno de)arse llevar por ellasH! poner y aceptar l#mites a su comportamiento! necesita de la disciplina
Gtanto impuesta desde fuera como autoimpuestaH! requiere de un sistema de valores que le den
sentido a su vida y a los conceptos mismos de P"uen hom"reP y P"uen ciudadanoP. Requiere de
normas fundamentadas en el Pde"er serP.
7e entre toda nuestra e,periencia eli)amos cualquier e)emplo o prototipo de P"uen hom"reP! Phom"re
#nte+roP! Phom"re ca"alP y veamos si los calificativos de "ueno! #nte+ro o ca"al son consecuencia de
que ha o"rado si+uiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales! de que ha actuado con
a"soluta li"ertad y que no ha tenido restricciones de nin+Xn tipo. La verdad es que este calificativo se
le otor+a a la persona disciplinada! que reconoce y acepta el valor de las normas! que actXa li"re!
pero tam"in responsa"lemente.
=a"r#a otra manera muy o")etiva de pro"ar esta hip*tesis de Ro+ers. Consistir#a en de)ar a nuestros
hi)os o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Aue si+an sus impulsos naturales. %o se de"en
corre+ir. %o se les oriente. E2odemos esperar que ellos se eduquen por s# mismosF
O1ra o2serEaci@n m9s. Se han dado al+unas e,periencias educativas so"re esta l#nea y! desde lue+o!
sur+en las l*+icas interro+antes so"re sus resultados. E7*nde estn las +eneraciones de Phom"res de
funcionamiento ca"alP formados en las Pescuelas de la li"ertadPF! Gcomo en el ensayo de
SummerhillH E7*nde estn los l#deres! los sa"ios! o al menos los "uenos hom"res y "uenos
ciudadanos que destaquen por sus hechosF Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de Pactualizar
sus tendenciasP! casi en ausencia de restricciones.
-l+unas o"servaciones con respecto a la concepci*n de Ro+ers so"re el hom"re y su entorno en un
cam"io continuo. La Teor#a del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo calle)*n
sin salida&
CKK
a# $l hom"re en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y l*+ica dificultad y hasta
imposi"ilidad de conocerlo y comprenderlo. %o s*lo se trata de un proceso evolutivo hist*rico! sino
ms "ien de un proceso continuo de cam"io personal. 7#a con d#a la persona es distinta! en un mundo
muy propio. %o s*lo cam"ia lo accidental! sino tam"in lo esencial. EC*mo comprender un
fen*meno que se hace y se reconstruye continuamenteF
2# La imposi"ilidad de la ciencia! puesto que no ha"r#a verdades ni leyes o")etivas e inmuta"les. -l
i+ual que el hom"re! la ciencia y las verdades cient#ficas son relativas. EC*mo construir el edificio de
la ciencia so"re arenas movedizasF
c# $l relativismo a,iol*+ico y moral! en el que no ha"r#a "ienes ni valores o")etivos y a"solutos. $l
"ien y el mal son relativos. 7ependen de mi concepto personal de "ueno y malo. Si la educaci*n
tiene como una de sus finalidades "uscar el perfeccionanXento del hom"re! "a)o esta perspectiva ser
una meta inalcanza"le! por la dificultad que implicar#a el ponerse de acuerdo so"re los conceptos de
"ien y "ueno.
d# %e+aci*n de cualquier teleolo+#a& la prdida de la finalidad! el sentido y la raz*n de ser de las
cosas&E2ara qu la cienciaF E2ara qu e,iste el hom"reF E2or qu vivirF
$l resultado Xltimo de esta postura es la idea y de un hom"re sin esencia y sin trascendencia! y sin la
posi"ilidad de acceder a la verdad GC$RS6S34! 2. Luis Mn+el. CB@(H.
#<ostenida la concepcin de !ue la realidad se agota en el %enmeno $ !ue el cam(io es -nica $
a(soluta realidad, se llega a la concepcin del ser humano como un ser m*s dentro del proceso de
la naturale&a... esto lle'a a posiciones, a situaciones sin salida en cuanto a !ue sus propias ideas
careceran de 'alor en el %uturo, $a !ue seran el producto de un momento de la e'olucin mental o
(iolgica del indi'iduo, por consiguiente el resultado lgico sera el escepticismo gnoseolgico $ la
imposi(ilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero resultado estadstico
cu$a 'alide& estara limitada a un corto perodo histrico#.
-nalizada fr#amente! esta teor#a constituye un ataque frontal a la cultura en +eneral y a la cultura
occidental de manera particular. Si si+uiramos por este rum"o definitivamente no lle+ar#amos a
nin+Xn lado.
La ar+umentaci*n del cam"io continuo encierra en s# misma una contradicci*n& E$s verdad que todo
est su)eto a un continuo cam"ioF E$sta verdad es inmuta"leF
Contraria a la teor#a del devenir se encuentra la sostenida por -rist*teles y la $scolstica! so"re la
su"stancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece! lo occidental cam"ia. Lo que hace a una
idea! cosa o persona ser lo que es! permanece. Las cualidades o caracter#sticas que le acompaZan son
las que pueden cam"iar.
7esde lue+o que el hom"re cam"ia! pero no esencialmente. Sus caracter#sticas y cualidades pueden
ser varia"les! pero su ser de hom"re! no.

CK@
&% SO<RE LA NOYDIRECIGIDAD
$strechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de noVdirectividad. La misma teor#a
de Ro+ers toma el nom"re de noVdirectiva o centrada en el cliente o en el alumno.
$ste concepto lo desarrolla Ro+ers tomando como punto de partida dos aspectos&
a# =ay una confianza en que el cliente Gpaciente! alumnoH puede mane)ar constructivamente su vida
y solucionar sus propios pro"lemas. $ste supuesto es una consecuencia directa del postulado de la
"ondad innata del hom"re. Si se de)a actuar a la persona! lo que ha+a! estar "ien. -dems! la
persona es la Xnica que puede lle+ar a conocer sus pro"lemas! y! por lo tanto! la Xnica que puede
resolverlos.
2# 2or otra parte! cualquier tipo de directividad GenseZanza! orden! mandato! etc.H podr#a ser
per)udicial para el desarrollo de la persona! puesto que estar#amos impidiendo su Pcrecimiento
personalP. $n otraspala"ras! no de"emos decir al niZo lo que de"e hacer. $l har lo que quiera o
sienta y eso estar "ien. %i el padre! ni el maestro! ni el terapeuta de"en diri+ir la conducta del niZo!
s*lo de"en PfacilitarlaP! esto es! poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
#El ni=o... de(e ser tratado como persona -nica, digna de respeto, con el derecho a e'aluar su
experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma# GR49$RS! Carl R. CB@(& CBH.
7esde lue+o! la funci*n de los padres de"e cam"iar& $l concepto Peducar a los hi)osP de"e
su"stituirse por Prelacionarse con los hi)osP.P GR49$RS! Carl R. CB@(& CBH. La idea misma de Pmi
hi)oP! de"e ser modificada. Los padres no son PdueZosP de sus hi)os. Son solamente los padres de los
hi)os. Son solamente los padres de los hi)os.
La funci*n del maestro ser cam"iante y fle,i"le! pero definitivamente noVdirectiva. 7e"e crear un
clima de aceptaci*n en el +rupo! aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre
s# mismosW de"e facilitar el aprendiza)e ECundoF cuando los alumnos lo requieran o solicitenW de"en
considerarse como un recurso que el +rupo puede utilizar de la manera que les resulte ms
si+nificativoW de"e ser un participante ms del +rupo. GR49$RS! Carl R. CBKK&D:DH.
$n el terreno teraputico encontramos tam"in =a"lar de padres que no educan a sus hi)os o a un
terapeuta que no aconse)a! orienta o propone solucionesW un terapeuta que de"e desproveerse aXn de
su propio yo con el fin de no influir V y per)udicarV al paciente.
P$n la terapia centrada en el cliente! ste encuentra en el conse)ero otro yo +enuino en el sentido
tcnico y operacional! un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad! e,cepto en
lo que se refiere a la cualidad de intentar comprenderP GR49$RS! Carl R. CBKK&:BH
Comen1arios = cr1icas:
CKB
- simple vista parece plausi"le y hasta di+na de elo+io la hip*tesis en la que Ro+ers propone confiar
en el cliente Gpaciente! alumno! hi)oH en que puede resolver sus propios pro"lemas y por lo tanto no
requiere de la ayuda directa.
$ste es! desde lue+o! cierto en al+unos casos. =ay personas que requieren ms confianza en s#
mismas y que cuando sienten esa confianza que les "rindan los padres! maestros! terapeutas! avanzan
y hacen muy "ien las cosas. Los hay adems quienes hacen "ien las cosas a pesar de la confianza de
sus padres o maestros. 2ero esto no es vlido para todos los casos o personas. -l+unos! por su nivel
de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s# mismos. 4tros tienen tal +rado de
pertur"aci*n que no lo+ran siquiera comprender la situaci*n que les rodea o! inclusive! comprenderse
a s# mismos. -Xn ms! por un simple principio de econom#a! las orientaciones de padres y maestros
pueden evitarle al hi)o a al alumno tra"a)os o pro"lemas innecesarios.
Concluir la noVdirectividad! la noVayuda! la noVorientaci*n "asados en esta hip*tesis imprecisa y
parcial es un error de +raves consecuencias. Todas las personas! sanas o enfermas! niZos o adultos!
hom"res o mu)eres! requerimos de ayuda y conse)o. 7ar y reci"ir ayuda es un acto de caridad y es
un acto naturalmente humano. $nseZar al que no sa"e! dar conse)o al que lo requiere! es tan
necesario como l*+ico.
=a"lar de padres que no educan a sus hi)os o de maestros que no diri+en o +u#an a sus alumnos es
aXn ms +rave. $ducar y diri+ir el aprendiza)e de los niZos es un derecho y una o"li+aci*n de los
padres! compartida por las instituciones educativas. La directividad est impl#cita en el concepto
mismo de educaci*n Reeden Ryan lo e,presan certeramente en su definici*n de $ducaci*n&
#Educacin es la in%luencia deli(erada $ sistem*tica, ejercida por la persona madura so(re la
inmadura...# GR$$7$?! Iohn 7. y 8rancis -. Ryan. CBJC&NDH
7efinitivamente! es imposi"le prescindir de la directividad en la educaci*n. 2or un momento
ima+inemos a una sociedad en donde ni los padres! ni la escuela! la i+lesia orientan o diri+en a los
niZos...
$n el aspecto psicoteraputico se tendr#a que pensar en una relaci*n de ayuda sin o con un m#nimo
de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de Pfacilitar el
crecimiento de su clienteP. ERealmente estar#amos ha"lando de un proceso teraputicoF Ro+ers
insiste en la necesidad de ser Pcon+ruentesP o PautnticosP consi+o mismo. E2uede un terapeuta ser
con+ruente consi+o mismo despo)ndose de su PyoidadPF
$l pro"lema de la no directividad lleva impl#cito un ataque contra la autoridad. Las peda+o+#as
li"ertarlas y las no directivas pre+onan la desaparici*n de las fi+uras PrepresivasP que violentan o
impiden el desarrollo li"re de la persona. $ste es un error de consecuencias +raves. La autoridad es
tan natural como la paternidad. $s imposi"le conce"ir una sociedad sin autoridad.
M% SO<RE LA INRO$ECCIN
ntroyecci*n si+nifica internalizar! incorporar a la persona ideas! normas o valores que no son
propios! que son e,ternos. 2ara Ro+ers! la introyecci*n en trminos +enerales es ne+ativa porque
C@(
puede distorsionar al yo! al aceptar valores o normas que pueden ser incon+ruentes con las
tendencias "sicas de la persona G7i C-2R4! %icholas S. CBB'& D'N y DDBH. -Xn ms! precisamente
estas incon+ruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. $nseZar o transmitir las
normas y valores familiares y sociales es daZino para los hi)os o alumnos. Se+Xn Ro+ers! el
procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores! sin que se distorsione su
personalidad! es a travs de su propia e,periencia! a travs de sus vivencias. Cada persona de"e
descu"rir sus propias normas y valores.

Comen1arios = cr1icas
$sta postura de Ro+ers resulta tan perniciosa como in+enua. $s compara"le a la e,presada por su
maestro Rousseau en el $milio&
#<i pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada> si pudierais traer sano $ ro(usto a 'uestro alumno
hasta la edad de los doce a=os, sin !ue supiera distinguir su mano derecha de la i&!uierda> desde
'uestras primeras lecciones se a(riran los ojos a la ra&n# G$n& ?4T$%! Iames y 2eter R. =o"son.
CBKB& CDDH.
Rousseau ser#a un "uen revolucionario! pero definitivamente! so"re este aspecto! es un mal peda+o+o
o psic*lo+o! puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicolo+#a del niZo.
2retender que no haya aprendiza)e en un niZo de los cero a los doce aZos es una utop#a! es una
fantas#a. 2retender que el niZo no adquiera h"itos en los primeros aZos de su vida es al+o fuera de la
realidad. $s en esta edad cuando el niZo aprende ms Gcuantitativamente ha"landoH que en el resto de
su e,istencia. $s precisamente cuando el niZo est ms vido de aprendiza)eW aprende normas!
valores! conocimientosW aprende oyendo! imitando! intuyendo! razonando. . este aprendiza)e
temprano sentar las "ases de su vida de adulto.
-l i+ual que Rousseau! Ro+ers Gpsic*lo+oH pretende que se li"re al niZo de introyecciones. $l
pro"lema es c*mo puede lo+rarse esto. -Xn sin quererlo! intencionadamente o no y a pesar de los
padres o maestros! el niZo va a aprender GintroyectarH actitudes! normas y valores. $s un hecho que lo
har. $l pro"lema ahora ser qu tipo de valores aprender! si no se le orienta.
$ste concepto tam"in atenta contra la autoridad y responsa"ilidad de los padres y dems
instituciones sociales para educar a los niZos.
7esde el punto de vista cultural! hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Ro+ers.
E7e qu sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no de"emos enseZrselos a nuestros
hi)os o alumnosF E$s necesario repetir la historia en cada +eneraci*n y en cada individuo para que
uno por uno Predescu"raP por s# solo estos valoresF E%o podemos acortar a nuestros hi)os este
trayecto y "rindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la culturaF E. qu hay del sentido y fin
de la educaci*n de conservar! acrecentar y transmitir la culturaF E. qu hay de las verdades
reveladas! ni siquiera esas de"emos enseZar a nuestros hi)osF
/% EL INDIGIDUALIS-O EN ROGERS
C@C
La teor#a de Ro+ers es eminentemente individualista. $ste enfoque se deriva de tres conceptos
distintos&
a# Cada persona vive en su propio mundo! que i+norada o menospreciada s*lo l conoce Gy no
completamente porque no todas las e,periencias son conscientesH G7C-2R4! %icholas S. CBB'&
D'DH formado por sus propias vivencias y e,periencias.
P$l me)or punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del
individuoP GR49$RS! Carl R. CBKK& :CBH.
2# La educaci*n de"e ser individual. $sto prote+er al niZo de los efectos nocivos de la sociedad. $l
niZo tiene sus propias necesidades que de"en ser satisfechas. La educaci*n individual previene
contra introyecciones.
c# Lo importante en cualquier proceso teraputico y de PcrecimientoP es que el individuo se sienta
"ien! a +usto consi+o mismo. Los pro"lemas de los dems! son pro"lemas de los dems! que ellos
de"en resolver. Lo importante es que el individuo se sienta "ien! que ten+a ,ito en sus empresas.
Cr1icas = comen1arios%
$l hom"re es un ser socia"le por naturaleza. -unque vive sus propias e,periencias! stas no se dan
aisladas! sino en el marco de lo social. Si "ien cada persona es un individuo! con caracter#sticas
particulares! antes es un miem"ro del +nero humano! que vive en un momento hist*rico y en una
situaci*n social concreta.
$s cierto tam"in que la educaci*n de"e satisfacer necesidades individuales y espec#ficas! pero entre
sus o")etivos primordiales est el "rindar un espacio para la socia"ilizaci*n o aculturaci*n del niZo y
preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus
responsa"ilidades sociales.
$l ,ito individual! el "uscar la satisfacci*n propia! con l#citos y desea"les para una persona! siempre
y cuando no lesione los intereses de los dems. -sumir una postura individualista puede dar paso al
e+o#smo! al antropocentrismo! donde el "ien comXn carece de sentido Go s*lo lo tiene cuando
conver+en dos o ms "ienes individualesH! donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y
donde la di+nidad del otro podr#a ser i+norada o menospreciada.
.% SO<RE EL CONCE"O DE NOR-ALIDAD
Ro+ers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad so"re las si+uientes "ases&
a# La anormalidad se presenta por la incon+ruencia entre la percepci*n del Pyo y el Pyo realP.
G7C-2R4! %icholas S. CBB'&D'DH. $n otras pala"ras& los pro"lemas inician cuando no coincide la
idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos.
2# La inadaptaci*n psicol*+ica se da cuando el or+anismo rechaza de la conciencia e,periencias
sensoriales y viscerales si+nificativasP GR49$RS! Carl R. CBKK& :D'H.
C@'
c# 0na de las principales razones por las que se presentan las incon+ruencias Gy en consecuencia
anormalidades psicol*+icasH son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las
enseZanzas de tipo moral o reli+ioso. Son fuente de sentinVXentos de culpa. 2ueden constituir el
principio de la neurosis.
Cr1icas = comen1arios:
$s l*+ico suponer que al+unos pro"lemas Gno todos! por ciertoH se ori+inen en una inadecuada
percepci*n de s# mismo! de"ido a pro"lemas de muy "a)o o muy elevado autoconcepto! pero el que
de"amos adaptar la ima+en propia a lo que somos realmente tiene otras aplicaciones. 7e acuerdo con
esto! el proceso inicial ser#a conocerme Ptal y como soyP. 7espus vendr#a la aceptaci*n de esa
realidad. 0n e)emplo& puedo reconocerme como una persona a+resiva e irresponsa"le. 3e acepto
como a+resivo e irresponsa"le. E$sto ya me hace una persona PnormalP! y por ello de"o sentirme
"ienF
2ara que esto ten+a sentido! lo que de"er#a comparar es Plo que soyP con Plo que de"er#a serP. . lo
que tendr#a que "uscar adaptar es nVti forma de ser con el de"er ser. $l de"er ser es el punto de
referencia. $l aceptarme como soy es positivo! pero no es una "Xsqueda final! s*lo es el punto de
partida hacia lo que de"o ser.
La idea de que la inadaptaci*n psicol*+ica se da por el rechazo en la conciencia de e,periencias
si+nificativas es! con otras pala"ras! el concepto de represi*n utilizado por 8reud. $sto si+nifica que
se reprimen las Ptendencias naturalesP. Tam"in queda claro por qu las enseZanzas de tipo moral y
reli+ioso GintroyeccionesH ser#an! en el concepto de Ro+ers! fuentes de anormalidad y neurosis. 2ara
funcionar PnormalmenteP de"emos dar paso a nuestros impulsos! tendencias e instintos.
W% SO<RE EL CONCE"O DE REALIDAD
La realidad para Ro+ers es un concepto su")etivo. $l campo perceptual de una persona contiene Psu
realidadP. Su propia conciencia es la Xnica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de
su realidad.
P$l individuo reacciona ante el campo tal como lo e,perimenta y lo perci"e. $ste campo perceptual
es! para el individuo! la PrealidadP. GR49$RS! Carl R. CBKK& :CCH.
Conforme a lo analizado anteriormente! la realidad est en un continuo devenir. La realidad es
cam"iante. La conducta de una persona est determinada por su actual campo de e,periencia. $s por
eso que importa s*lo Pel aqu# y el ahoraP! vivir el presente! vivir Psu realidadP.
Comen1arios = cr1icas%
$s necesario distin+uir los conceptos de PrealidadP de Ppercepci*n de la realidadP. Son dos conceptos
distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. $l sol e,iste! con sus propiedades
particulares! y esa realidad no va a cam"iar por el hecho de que yo la perci"a de un modo u otro. $l
C@D
"ien y el mal e,isten! es un hecho inne+a"le! y esto es independiente de mis percepciones o
inclinaciones hacia ellos. Ro+ers confunde y reduce toda la realidad a la percepci*n de la realidad.
0n error de esta ma+nitud nos puede llevar a cualquier conclusi*n. 7epende de mi PrealidadP.
0na realidad cam"iante trae consi+o la imposi"ilidad de un conocinXento permanente.
Livir la realidad! vivir el momento! vivir el aqu# y el ahora! en ausencia de planes! o")etivos! metas!
fines y normas! es caminar sin "rX)ula por la vida! es quitar el sentido de la vida misma! es )ustificar
cualquier acci*n! "uena o mala en aras de YY+anar e,perienciaP! Pvivir la li"ertadP! Pser con+ruenteP.
$n este sentido! es re"a)ar la di+nidad racional y trascendente del hom"re al mundo de lo sensi"le! de
lo placentero.
Livir el presente es importante! pero s*lo si tra"a)amos para la vida futura.
L% 4SENSACIN O RAFONA-IENO6
- travs de toda su o"ra Ro+ers plantea este pro"lema& $n el proceso de toma de decisiones! Equ es
ms importante la sensaci*n o la inteli+enciaF La respuesta! que es uno de los pilares de su teor#a y
de su proceso teraputico es& la sensaci*n or+nica total es ms di+na de crdito que el intelecto.
#7na de las cosas (*sicas !ue tard+ mucho en ad'ertir, $ !ue a-n esto$ aprendiendo, es !ue cuando
sentimos !ue una determinada acti'idad es 'aliosa, e%ecti'amente 'ale la pena. :icho de otra
manera, he aprendido !ue la percepcin de una situacin como organismo total es m*s %idedigna
!ue mi intelecto# GR49$RS! Carl R. CB@D& DCH.
#5e descu(ierto !ue siempre !ue con%i+ en un sentido interior no intelectual, mi decisin %ue
prudente#. GR49$RS! Carl R. CB@D& DCH.
#?o mismo he resaltado la idea de !ue el hom(re es m*s sa(io !ue su intelecto, $ !ue las personas
!ue %unciona(an (ien llegan a con%iar en su experiencia como una gua apropiada para su
comportamiento#. GR49$RS! Carl R. CB@(& CK(H.
Conviene resaltar estas ideas de Ro+ers. $s cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no
son tomadas racionalmente y eso no si+nifica necesariamente que sean incorrectas. 2ero ni son todas
las decisiones ni! desde lue+o! las ms importantes. $l menosprecio por la inteli+encia del hom"re y
la e,altaci*n de la sensaci*n descri"en una postura hedonista y dionisiaca en Ro+ers.
Si despreciamos la raz*n! la inteli+encia! despreciamos as# mismo la l*+ica! el orden y el fin de los
actos humanos. 2recisamente es la racionalidad la caracter#stica esencial del hom"re. $s la
inteli+encia la que nos permite conocemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. $s la raz*n
la que puede poner orden en el caos. 2rescindir de la racionalidad es aceptar cualquier cosa. %i
siquiera podemos ha"lar de li"ertad sin el concurso de la inteli+encia.
C@:
7esde lue+o que este concepto de inteli+encia de Ro+ers es con+ruente con todo lo que e,presa en su
teor#a. 2ero tam"in nos e,plica tantas o"servaciones l*+icas! a simple vista. . quizs precisamente
se de"a a que Ro+ers no tra"a)a en el terreno de la ar+umentaci*n l*+ica! de la racionalidad. . cierto
es que necesitar#amos "loquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hi)os o
alumnos! y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras tendencias e
instintos! aXn cuando estas acciones daZen nuestra vida social! moral o espiritual.
Realmente es peli+rosa esta postura. %o se trata tan s*lo de una cuesti*n tcnica o de perspectiva
distinta! implica una distorsi*n esencial de la misma naturaleza humana.
'+% SO<RE EL CONCE"O DE CIENCIA $ EL SENIDO DE LA INGESIGACIN
0na vez conocida la opini*n de Ro+ers so"re el papel de la inteli+encia en el hom"re! la pre+unta
que si+ue es! EAu es la cienciaF! ECul es su finalidadF! E$s posi"le la cienciaF! EAu funci*n
desempeZa la investi+aci*n cient#ficaF
$n su o"ra! P$l proceso de convertirse en personaP incluye Ro+ers un ensayo que le pu"lic* la
revista P-merican 2sycholo+istP so"re la ciencia. 7e manera sinttica! estas son sus ideas&
GR49$RS! Carl R. CB@D& C@:V'((H
a# %in+una investi+aci*n servir para descu"rir verdades a"solutasW s*lo puede descri"ir las
relaciones de pro"a"ilidad.
2# %o se pueden e,traer conclusiones de carcter +eneral! s*lo descri"ir relaciones entre
acontecimientos o"serva"les.
c# La ciencia s*lo e,iste en las personas! por lo tanto es su")etiva y personal.
d# Los hallaz+os de cualquier investi+aci*n son vlidos e,clusivamente para el investi+ador. $s un
error tratar de demostrar al+o a otra persona.
Cr1icas = comen1arios
0na vez conocidos estos ar+umentos! queda poco qu decir al respecto. E%o ha"lamos de la ciencia
como un con)unto de conocimientos or+anizados y sistematizados! con una metodolo+#a de
investi+aci*n que permite conocer la realidad de los fen*menos estudiadosF. Ro+ers reduce el
concepto de ciencia a una visi*n su")etiva de la realidad! a la propia e,periencia.
$s una postura a"surda. La ciencia para Ro+ers reduce el concepto anta+*nico de la cienciaW la
imposi"ilidad de la ciencia.
Contrariamente a lo e,presado por Ro+ers! Los conocimientos cient#ficos estn presentes de manera
evidente y o")etiva. . su valor no es individual o personal! sino universal. Luz elctrica! ener+#a
at*mica! anti+ripales! comunicaci*n colectiva! son productos de la investi+aci*n cient#fica. E%o son
evidentesF! E%o son o")etivosF! E %o tienen valor universalF.
C@N
$n el cap#tulo citado de Ro+ers! ste menciona& P$n la medida en que el cient#fico trata de demostrar
al+o a otra persona d error que yo mismo he cometido a menudo V! est utilizando a la ciencia para
superar s u propia inse+uridad personal y le est impidiendo cumplir su funci*n verdaderamente
creativa al servicio de la personaP. GR49$RS! Carl R. CB@D&CBJH.
Si los hallaz+os cient#ficos son personales e intransferi"les! Epor qu entonces pu"lica Ro+ers los
resultados de sus investi+aciones o de su propia e,perienciaF.
''% AUENICIDAD CONRA -ORALIDAD% LA AUORREALIFACIN%
Se+Xn Ro+ers lo+rar la autenticidad! el funcionamiento pleno! el funcionamiento! el funcionamiento
ca"al! la autorrealizaci*n! es el o")etivo de la psicoterapia de la vida misma. $sto ser#a equivalente a
lo+rar que una persona se manten+a sana f#sica y mentalmente. Ser#a i+ual a o"tener el estado ideal
de una persona.
ECules ser#an las caracter#sticas de esta persona de funcionamiento ca"alF Ro+ers enuncia al+unas.
La persona de funcionamiento ca"al tiene& GR49$RS! Carl R. CB@D& CJ@VCKNH.
a# 3ayor apertura a la e,periencia. 7escu"rir y e,perimentar sentimientos! actitudes y tendencias!
PvivirP los est#mulos! ale)arse de las actitudes defensivas! actuar en con+ruencia con las sensaciones
or+nicas totales.
2# Tendencia al vivir e,istencias. Livir el aqu# y el ahora! vivir #nte+ramente cada momento& Plo que
yo sea y ha+a en el momento si+uiente! depender de ese momento! y ni yo ni los dems podemos
predecirlo de antemanoP. mplica y la ausencia de planeaci*n! estructuraci*n! ri+idez control.
Requiere a"rir el esp#ritu a lo que est sucediendo ahora.
c# 3ayor confianza en el or+anismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse! vale la pena hacerse.
Se de"e confiar ms en el or+anismo que en el intelecto.
7iCaprio GCBB'& D:DH presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caracter#sticas de la
persona de funcionamiento ca"al en la teor#a de Ro+ers.
La autorrealizaci*n vendr#a como una consecuencia de ser con+ruente! ser autntico! ser una persona
de funcionamiento ca"al.
-l+unas o"servaciones con respecto a las ideas de Ro+ers so"re las caracter#sticas de Pla persona de
funcionamiento ca"alP&
a# ndiscuti"lemente la e,periencia es importante en la vida. -Xn ms! para al+unas situaciones
concretas ser imprescindi"le. 2ero la e,periencia sensi"le no es necesaria ni desea"le en todas las
ocasiones. 2ara muchos casos "astar con una refle,i*n concienzuda. Tampoco podemos estar
a"iertos a todo tipo de e,periencia. $l sentido comXn y los principios morales pueden prevenimos de
C@J
dolorosas e,periencias. 8armacodependencia! prostituci*n! crcel! intentos de suicidio! miseria
e,trema! sida! etc.! no requieren que las e,perimentemos! sino todo lo contrario.
2# Livir el aqu# y el ahora tiene tam"in sentido! pero s*lo en el marco del ori+en y fin de la vida
misma. S*lo en este presente podemos tomar decisiones y tra"a)ar para +ozar un me)or futuro!
aprovechando tam"in la e,periencia que nos ha de)ado el pasado. $ntonces s# podremos vivir el
ahora en toda su intensidad. 7e otra forma! tal como lo propone Ro+ers! ser#amos una veleta que se
mueve en funci*n de las circunstancias! sin direcci*n fi)a! sin destino. E=a"r#a razones para vivir de
este modoF %o es posi"le prescindir de la planeaci*n y estructuraci*n. Las metas son importantes.
c# La propuesta de Ro+ers en el sentido de confiar ms en el or+anismo que en la inteli+encia ya se
coment* anteriormente.
La s#ntesis presentada por 7iCaprio es sumamente ilustradora. 0na persona PautnticaP o que
Pfunciona ca"almenteP ser aquella que es con+ruente en su forma de sentir y actuar. -le)arse de las
apariencias Gdonde se incluyen las normas morales y sociales que permiten la convivenciaH! de las
o"li+aciones y responsa"ilidades! de los Pde"esP y Pde"ierasP! de la disciplina! de los sentimientos de
culpa Gentre los que se encuentran remordimiento de conciencia por faltas cometidasH para no
aver+onzar el yo. Todo esto! se+Xn Ro+ers! es ne+ativo para la persona. Lo positivo ser#a vivir el
momento! no planear la vida! confiar en sentimientos y emociones! estar a"iertos a la e,periencia.
$,actamente lo contrario a lo sostenido durante si+los por la cultura occidental.
La manera de ser autntico! Ro+ers la descri"e por medio de los cam"ios operados en uno de sus
clientes a travs de la psicoterapia&
#@inalmente senta !ue tena !ue empe&ar a hacer lo !ue desea(a hacer, no lo !ue pensa(a !ue
de(era hacer. Esto es un cam(io total en mi 'ida... A"l dia(lo con todoB Creo !ue de ahora en
adelante ser+ solamente $o, rico o po(re, (ueno o malo, racional o irracional, lgico o Algico,
%amoso o no %amoso#. GR49$RS! Carl R. CB@DH
`-l dia"lo con todo1 $sta e,presi*n retrata e,actamente las ideas de Ro+ers so"re autenticidad y
moralidad. $n el sentido e,presado por Ro+ers! ser autntico es sin*nimo de amoralidad. $star
autorrealizado es estar e,ento de normas ticas y morales. Como e)emplo concreto! al+unas ideas de
Ro+ers respecto al matrimonio&
#,a disponi(ilidad de medios de control natal e%icaces signi%ica !ue el matrimonio puede llegar a
ser algo de la pareja puesto !ue la esposa no est* totalmente ocupada con el em(ara&o $ la cra de
los ni=os. Cam(i+n signi%ica !ue ella es tan li(re como su esposo para explorar relaciones %uera del
matrimonio#. GR49$RS! Carl R. CB@(& 'BH.
#"hora $a ninguno de los dos miem(ros de la pareja se siente necesariamente unido al otro ;hasta
!ue la muerte nos separe;. Dinguno de los dos tiene $a un poder o control so(re el otro. Cada
indi'iduo tiene siempre, en la actualidad, el poder de eleccin so(re la conser'acin del
matrimonio#. GR49$RS! Carl R. CB@(& 'BH.
C@K
#En%rentarnos el dilema de !ue entre m*s centrado en la persona se 'uel'e el compartir sexual de
una pareja, m*s a(ierto est* el rompimiento> por otro lado, mientras m*s centrado en la persona
sea, existe ma$or apertura a la reali&acin $ enri!uecimiento de cada uno de los miem(ros de la
pareja# GR49$RS! Carl R. CB@(& D(H.
$n otras pala"ras& control natal para poder disfrutar del matrimonio! infidelidad! desinte+raci*n del
matrimonio por el divorcio. 2ara Ro+ers todo esto no solamente no es malo! sino hasta en ocasiones!
desea"le.

'(% A"RENDIFA,E SIGNIFICAIGO $ EDUCACIN FOR-AL
Las ideas de Ro+ers en educaci*n son realmente revolucionarias.
a# 2or una parte la funci*n del maestro! no ya como autoridad! sino como facilitador del aprendiza)e!
de"e crear un clima de aceptaci*n en el +rupo. $ste es ms importante que las tcnicas que emplea el
maestroW de"e ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. $l profesor de"e aceptar
al +rupo y a cada uno de sus miem"ros como es. %o de"e de )uz+ar.
2# 2or otra parte el enfoque no directivo. %o podemos enseZar directamente a otra persona! s*lo
podemos facilitar su aprendiza)e. 7e este enfoque se deriva el concepto de aprendiza)e si+nificativo
o vivencias. Ro+ers parte de la incomunica"ilidad o intransferi"ilidad de los sa"eres. %o podemos
comunicar o enseZar a otros nuestros conocimientos. $l individuo aprender s*lo aquello que le sea
Xtil! si+nificativo y est vinculado con su supervivencia. GR49$RS! Carl R. CB@D& ':JV'J(H.
-vanzando un poco ms so"re esta idea! el profesor no podr determinar con precisi*n cules son los
contenidos si+nificativos de cada alumno. S*lo el propio alumno los conocer. 2ero ni siquiera
podrn ser planeados por el propio aprendiz! sino que irn sur+iendo poco a poco. Si no hay
contenidos precisos! no es posi"le esta"lecer un curr#culum formal.
#5emos descu(ierto !ue una cantidad min-scula de estructuracin tiene e%ecto decisi'o so(re la
naturale&a de la experiencia del grupo en la escuela# GR49$RS! Carl R. CBKK& D:CH.
$l proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. 2or lo tanto! sin contenidos
precisos ni vlidos +eneralmente! no hay +rados! ni tampoco e,menes! pues Eso"re qu contenidos
el profesor podr#a e,aminar a un alumno si s*lo l sa"e lo que le es si+nificativoF ECules sern los
parmetros para determinar el avance en +radoF $n consecuencia! es imposi"le la educaci*n formal!
tal y como se conci"e actualmente.
So"re el papel del profesor y su responsa"ilidad en la conducci*n del aprendiza)e del alumno! ya se
han hecho al+unas o"servaciones.
La educaci*n formal es una de las "ases ms s*lidas de la sociedad. Sin un curr#culum concreto! Een
qu direcci*n se formarn los alumnosF Sin educaci*n formal no hay avance social. Sin +rados!
C@@
sistemas! e,menes no hay preparaci*n y capacitaci*n formal. EC*mo se formarn los tcnicos!
profesionistas y especialistasF -tentar contra la educaci*n formal es retroceder.
$l pro"lema de la incomunica"ilidad est planteado de manera err*nea por Ro+ers. S# podemos
poner en comXn los conocimientos. $l alumno s# puede aprender lo que nosotros le enseZamos. 7e
otra forma! la comunicaci*n humana! y no s*lo la enseZanza! ser#a imposi"le.
Ca"e mencionar de manera important#sima que Plas e,periencias de no directividad han fracasado en
las escuelas primarias! pues los niZos pequeZos dif#cilmente se pueden or+anizar por s# mismosP.
G??L4T$C- S-LL-T 7$ 9R-%7$S T$3-S& L- %0$L- 2$7-949-. CBKN& CCCH.
G% CONCLUSIONES
Con respecto a su vida acadmica! Carl R. Ro+ers tra"a)* para la 0niversidad $statal de 4hio! la
0niversidad de Chica+o y la 0niversidad de Tisconsin. -dems fue miem"ro del Testern
?ehavioral Sciences nstitute en la )olla! California! y fund* ah# mismo el Centro de $studios para la
2ersona. Reci"i* varios reconocimientos por su la"or como psic*lo+o en los $stados 0nidos. $n
cuanto a su vida personal resalta el hecho de ha"er sido educado en el seno de una familia con
fuertes convicciones reli+iosas! principios de los que carece y con los que anta+oniza! su teor#a
educativa.
Las principales influencias en la construcci*n de su teor#a son& el naturalismo de Rousseau! el
psicoanlisis de 8reud! la teor#a del devenir Gtomada principalmente de la fenomenolo+#a y la teor#a
del campoH! el e,istencialismo! el pra+matismo y el empirismo.
Ro+ers supone que el hom"re es "ueno por naturaleza! que tiene una tendencia "sica a actualizar
sus potencias y que si se le de)a actuar li"remente y sin restricciones! lo que ha+a! estar "ien.
2arte del principio de que la educaci*n no de"e ser directiva. %o se le puede enseZar a otro! es el otro
el que de"e aprenderlo. $ducar directivamente resulta per)udicial para el niZo.
%o es vlido enseZar o imponer normas o valores al niZo. $sto es introyectar. $s la persona la que
de"e descu"rir y ele+ir sus propios valores.
La educaci*n es un proceso eminentemente individual! porque las necesidades son individuales. $l
me)or punto de vista para comprender al niZo es desde su propio marco de referencia.
La anormalidad sur+e por las discrepancias entre el yo real y la percepci*n del yo. La soluci*n es que
el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
La realidad es un concepto su")etivo. $l campo perceptual de una persona contiene su realidad. $l
hom"re actXa de acuerdo con su realidad.
La sensaci*n or+nica total es ms di+na de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa! efectivamente vale la pena.
C@B
%o hay verdades a"solutas en la ciencia. %o se pueden e,traer conclusiones de carcter +eneral! s*lo
descri"ir relaciones entre los acontecimientos o"servados. La ciencia s*lo e,iste en las personas! por
lo tanto es su")etiva. Los hallaz+os de la investi+aci*n! son vlidos e,clusivamente para el
investi+ador. $s un error tratar de mostrar al+o a otra persona.
La persona de funcionamiento ca"al es aquella que tiene mayor apertura a la e,periencia! que vive el
aqu# y el ahora! que se ale)a de mscaras y apariencias y de los Pde"esP y Pde"ierasP. 2or el contrario!
conf#a en sus intuiciones! sentimientos y emociones! si+ue los caminos en que se siente "ien! acepta
y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio.
$l alumno s*lo aprende lo que le resulta si+nificativo! Xtil! lo que est vinculado con sus propias
necesidades. S*lo l conoce sus necesidades! por lo que la educaci*n formal Gcon +rados! e,menes!
curr#culumH no responde a sus e,i+encias.
Respondiendo a la interro+ante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo
encontramos muchas limitaciones&
2arte de una idea err*nea so"re la naturaleza del niZo. 2or s# solo! sin +u#a! sin ayuda! es muy dif#cil
que lo+re su propio perfeccionamiento.
La educaci*n! por definici*n! requiere ser directiva. $ducar es +uiar. . es tam"in una
responsa"ilidad de padres y maestros. <stos tienen la autoridad para enseZar.
Sin duda! la formaci*n de valores es una tarea imprescindi"le de la educaci*n. Los valores de"en ser
transmitidos al niZo y de"e vi+ilarse su proceso de formaci*n.
Si "ien la educaci*n tiene una dimensi*n personal! tam"in posee otra dimensi*n social. %o se puede
entender una sin la otra! con ries+o de incurrir en serios errores& socialismo o individualismo.
0na persona normal no puede ser definida s*lo en trminos de la con+ruencia entre lo que es
realmente y lo que se piensa que es. -ntes "ien! una persona de"er#a ser considerada Pca"alP o
PautorrealizadaP! en cuanto su yo real se acerque ms al de"er ser.
La realidad no puede ser considerada su")etivamente. $l concepto realidad se refiere a lo real! lo que
es! no lo que aparenta ser. =ay un error muy +rave en Ro+ers al confundir la realidad con la
apariencia de lo real.
Si suplantamos a la raz*n por el sentimiento! se concluye cualquier cosa. %o hay verdades! no hay
ciencia. $sta idea de Ro+ers constituye un serio atentado contra la l*+ica! contra orden! contra la
naturaleza racional del hom"re.
Si "ien es cierto que el alumno de"e encontrar o descu"rir el sentido o si+nificado de lo que aprende!
esto no si+nifica que sus intereses o necesidades sean el Xnico criterio para ele+ir lo que de"e
aprender o no. La educaci*n familiar sienta las "ases de su desarrollo. $l niZo no tiene la suficiente
madurez para ele+ir lo que le conviene. Los padres tienen la responsa"ilidad de orientar su desarrollo
e instruirlo en las verdades fundamentales. La educaci*n formal! aXn con todas sus limitaciones!
CB(
contiene los elementos "sicos que un niZo de"e aprender para poder convivir socialmente y ser un
hom"re Xtil a s# mismo y a la sociedad.
Tras los atractivos enunciados de Ro+ers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias
amenazas para las instituciones sociales! principalmente para la familia y la educaci*n.
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"un1os a 1ener en cuen1a ?ara el diaAnos1ico de una ins1i1uci@n educa1iEa de
cul1ura 5amiliar con Aes1i@n casera
-odalidad de con5lic1os: in1er?ersonales (suelen no resolEerse ni ela2orarse#
O... entre los miem"ros del personal prevalecen las conductas propias de las relaciones entre
hermanos& la competencia! los celos y la rivalidad.S
OLos v#nculos en esta cultura! "a)o una apariencia de relaciones de "uena voluntad! +eneran una
fuerte competencia por el control de los espacios de poder.S
O$,isten acuerdos tcitos que marcan reas de influencia! atri"uciones! lideraz+os y ciertos
privile+ios. Si dichos acuerdos son violados! esto provoca la aparici*n de conflictos...S
CBC
i?o de comunicaci@n: se desEalori;an los canales in5ormales
OLa circulaci*n de la informaci*n se realiza fundamentalmente a travs de una red informal de
articulaciones individuales y se asienta en la interacci*n espontnea entre sus miem"rosS.
OLa verificaci*n de la informaci*n se ve o"staculizada por el carcter informal de la red y por los
porteros voluntarios o involuntarios que +enera este modo de funcionamiento.S
O$,isten escasos y precarios canales institucionalizados para posi"ilitar el flu)o de informaci*n y
permitir el desarrollo de cone,iones intra e interinstitucionales s*lidas centradas en lo sustantivo.S
endencia riesAosa: diluci@n de la es?eci5icidad ins1i1ucional
O...su especificidad es "rindar! a quienes concurren a ella! los sa"eres que no podr#an adquirir fuera
de la instituci*n.S
OLas tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseZar! si "ien no esta
ausente! pasa a se+undo plano.S
OLos v#nculos afectivos! cuando son positivos! son importantes como conte,to facilitador de las
actividades de aprendiza)e! as# como los no positivos o"staculizan y pueden impedir la tarea. 2ero
aun los v#nculos positivos estn le)os de constituir en si una relaci*n de aprendiza)e que reemplace la
adquisici*n sistemtica de conocimientos.S
Ac1ores = ?oder
$l poder O a veces esta relacionado con los lu+ares formales y en particular con las cXpulas de las
instituciones or+anizadas piramidalmente. Sin em"ar+o el poder no siempre esta all#. Las redes
informales de una instituci*n dan cuenta de c*mo se ha distri"uido o concentrado el poder en las
practicas cotidianas de la instituci*nS.
Las instituciones estn atravesadas por diferentes cliva)e. 0n cliva)e es aquel que separa a los a+entes
de los usuarios. -+entes son los que se dicen representantes de la instituci*n. Los usuarios son el
+rupo de actores a los que se intenta imponer una disciplina Gnorma! leyH institucional.
CB'
A?licaci@n del counselinA educacional
Construir! a partir de los conflictos! situaciones de aprendiza)e institucional&
CV Reconocer cuales son los conflictos ms comunes o ha"ituales y tam"in anticipar los
conflictos potenciales.
'V -nalizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los
conflictos
DV Construir modos de respuesta alternativos Gpara me)orarH
:V $s importante poder plantear los conflictos como pro"lemas
"osicionamien1o 5ren1e a los con5lic1os
aH $l conflicto es i+norado Gno se "usca por lo tanto solucionarloH
"H $l conflicto se elude Ges perci"ido pero no es e,plicitadoW e,cepto por el chismer#oH
cH $l conflicto se redefine y se disuelve
dH $l conflicto se ela"ora y se resuelve
0"icaci*n del counselor educacional&
CH Counselin+ personal Gayudar en pro"lemas espec#ficos personales o de
desarrollo personal ms +eneralH
'H Counselin+ +rupal
DH Counselin+ institucional Gseria mas a"arcativoW puede tra"a)ar en el rea
vocacional! social o familiar o "ien ser enlace entre los distintos estamentos
de la instituci*n para facilitar el proceso de cam"ioH
$l counselor educacional contri"uye a crear condiciones institucionales ms se+uras que favorezcan
el desarrollo de actitudes positivas frente al aprendiza)e.
EDUCACION $ CREAIGIDAD
El nio tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera
recepci%n de la raz%n y las re"las de la acci%n tal como se la preparan
sino con6uistndolas mediante un es*uerzo y su e&periencia personal. A
su vez la sociedad espera de las nuevas "eneraciones al"o ms 6ue una
imitaci%n: un enri6uecimiento.
@EA+ P=AGE!
Uno de los objetivos de la educacin es el desarrollo de habilidades, potencialidades y
valores tanto personales como sociales. Las tcnicas de sensibilizacin en expresin
global, que incluyen la plstica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la msica, la creatividad
cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosfico y metodolgico, deberan
ocupar un lugar tan importante en el currculo como las matemticas, porque cumplen con
el objetivo antes citado.
CBD
Estas tcnicas son en realidad un pretexto metodolgico para ejercitar el cerebro en su
totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes creativas como
experimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un
ambiente de libertad.
Las tcnicas para desarrollar la creatividad s) funcionan
Nuestra sociedad est cada vez ms necesitada e interesada en desarrollar la creatividad
y en tener cada vez ms pensadores creativos que ayuden a lograr un mundo mejor.
No s@lo :a= cursos de crea1iEidad Cue se diriAen a la escuela, sino 1am2i8n
com?aRas consul1oras Cue 2rindan seminarios en crea1iEidad a la indus1ria = a
las ins1i1uciones Au2ernamen1ales%
Se ha comprobado que la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento creativo se
puede ejercitar.
El entrenamiento en creatividad ha sido desarrollado a partir de 1950. Como he
mencionado, Guilford fue uno de los grandes precursores que impulsaron esta corriente
de investigacin.
Segn Guilford, para ser creativo se tienen que desarrollar ciertas habilidades como las
siguientes:
Sensibilidad
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Pensamiento que nos
conduce a una idea o la solucin
de un problema
Eduardo de Bono dice que resolver muchos problemas requiere puntos de vista frescos,
los que no son ordinarios ni lgicos. El propone un modelo del "pensamiento lateral", que
hace que nos movamos lateralmente para ver el problema de distintas formas que hagan
posible el surgimiento de nuevas soluciones o alternativas.
A su vez, Alex Osborn propuso hace ms de 40 aos su modelo de tcnica de "tormentas
de ideas", en la cual propone varios pasos donde facilita la produccin divergente y
convergente de ideas para la resolucin creativa de problemas.
CB:
El pensamiento divergente
El pensamiento convergente
Algunas tcnicas de expresin global son, por ejemplo, meditar, bailar, jugar con
instrumentos o con objetos, pintar, modelar, respirar con atencin, relajarse, visualizar,
realizar una tormenta de ideas, verbalizar, dramatizar y escribir. Estas son formas a travs
de las cuales las personas pueden sensibilizarse, y as desarrollar su creatividad.
En la educacin, los objetivos centrales deberan ser:
Dejarse fluir fsicamente.
Dejarse fluir mentalmente.
Dejarse fluir emocionalmente.
Dejarse fluir espiritualmente.
Dentro de un marco filosfico-estructural y con valores.
La institucin educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que
resulta interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas
educativos podemos observar que existen pocos currculos o programas sistematizados,
secuenciados y evaluables a travs de los cuales los alumnos puedan desarrollar su
creatividad.
Ciertamente, no se necesita un saln de clases con un maestro especial para desarrollar
la creatividad, ya que sta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre que
los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la
creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el tiempo
en la escuela.
Ser fascinante impartir, en una forma creativa, las matemticas, el lenguaje, la historia,
las ciencias naturales, etctera. Por qu no ensearlas de forma creativa y desarrollar
los hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio cientfico y el
creativo? Por ejemplo, las matemticas pueden impartirse a travs de la percepcin, la
lnea y el color; la historia, mediante dramatizacin; el lenguaje, con expresin corporal y
verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y experimentos, etctera.
La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del cerebro humano,
conocer las reas dominantes y aprovechar todo el cerebro, para as conseguir
aprendizajes significativos y resistentes al olvido.
Hay que disear programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la emocin, a
la mente y al espritu, para desarrollar cerebros completos, personas ms felices y
autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un
compromiso de los maestros.
Este enfoque debera ser enseado en las universidades pedaggicas, as como en las
escuelas normales, para elevar la calidad en la educacin con programas innovadores
que no slo contemplen el rea cognoscitiva (hemisferio izquierdo), sino adems el rea
artstica (hemisferio derecho), de donde surge la creatividad.
CBN
Debemos estar conscientes de la importancia del trabajo en equipo, de unir las fuerzas y
potencialidades, ya que es un reto l aprender a contemplar el mundo actual en forma
globalizada, pues nos enfrentamos a la apertura con todos los pases, con cambios
sociales y econmicos en los que el trabajo aislado carecer de relevancia.

Es importante unir las fuerzas y crear equipos interdisciplinarios en los cuales la
conjuncin de energas y talentos permita aportar y seguir creciendo de manera personal,
profesional y social. La creatividad es una energa vital. El proceso de crecer es un
camino que cada individuo tiene que transitar solo, en forma personal, pero sin olvidar
que en ese camino hay otros iguales que nosotros. Por tanto, debemos abrir los ojos,
todas nuestras percepciones, y conectarnos con aquellas que enriquecen nuestra
experiencia, en un ir y venir, en un cerrar para gestar, y abrir para crecer y crear.
El quehacer cotidiano en el aula no es sencillo y no siempre nos conduce a los logros
deseados. En ocasiones, el maestro se ve acosado por la falta de recursos
metodolgicos, por carencias en la preparacin y por la falta de reconocimiento a su
misin educativa tanto en el nivel social y cultural como en el econmico. Esto plantea
una revisin a fondo del estatus del maestro en general, para revalorar su funcin en la
sociedad en todos los sentidos, pues en sus manos se deposita, en buena medida, la
responsabilidad y la formacin de los hombres del maana.
El padre, el maestro, el facilitador o el capacitador, deben crear un clima de seguridad
psicolgica para facilitar la expresin y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos
quienes acompaan al otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en
la aventura del proceso creativo.
Los nios son por naturaleza ms espontneos y aventureros. Saben lo que quieren y se
arriesgan, mientras que los adultos somos rgidos, temerosos, no siempre sabemos lo
que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y
reconocido por la sociedad. Somos personas de hbitos y costumbres. Es por esto que
el padre o la madre de familia, el maestro, el asesor, el capacitador, el empresario, deben
reflexionar sobre su creatividad. Se sabe que no podemos dar lo que no tenemos dentro,
as es que debemos llenamos de experiencia, abrir las percepciones dormidas,
sensibilizamos; es decir, recuperar como adultos la creatividad como una forma de vida,
como una actitud positiva hacia la bsqueda de la autorrealizacin. 11
La educacin desempea un doble papel: puede cultivar o ahogar la creatividad y est en
nosotros (padres, educadores, asesores y capacitadores), el optar por una forma o por la
otra. Lo importante es cuestionarlo explcitamente y tomar decisiones conscientes,
concretas y comprometidas.
En trminos generales, los seres humanos estn ms abiertos y condicionados a percibir
pasivamente con sus cinco sentidos.
Las personas estn conectadas constantemente a la televisin o a la radio, y reciben
informacin en la escuela como receptores pasivos, y no como participantes activos. La
CBJ
creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no estn desarrollando
su creatividad.
Ricardo Marn nos dice: "El futuro no puede ser objeto de resignada contemplacin; el
futuro hay que crearlo!"
1
Desde el punto de vista cultural-social es evidente que hay ms progreso en los pases
de vanguardia investigadora, los cuales lanzan nuevas tcnicas capaces de mejorar las
condiciones de vida de la sociedad.
Es en la educacin donde ms se necesita una renovacin constante, y esto requiere
creatividad, porque educar es preparar, formar seres capaces de enfrentar cuanto ha de
venir. Por definicin, educar es una tarea prospectiva y futurizante.
La escuela forma al hombre del maana y por ello debe acentuar los elementos
expresivos, la audacia frente a lo nuevo y lo impredecible que la vida traer. La
educacin tiene como objetivos trasmitir, renovar, recrear y crear la cultura, conservar y
transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y descubrir tierras nuevas.
Sternberg seala que el estudio de la creatividad es an muy reciente y se encuentra en
un nivel primitivo. La creatividad, como el alimento, es real: existen de distintas formas y
nos nutre con elementos esenciales.
2
Todava tenemos un gran camino que recorrer para
seguir descubriendo su sabor. Con el tiempo, iremos creciendo y madurando en el
conocimiento de la creatividad.
Nuestra tarea est ah, en la frontera arriesgada de la autorrealizacin profunda. Hay que
crear el clima y el espacio, el ambiente, el estmulo y la disciplina.
Como una propuesta metodolgica para desarrollar la creatividad ha profundizado en las
reas de expresin global y comunicacin, tanto en la pedagoga como en la terapia.
Este acercamiento al trabajo de expresin es un recurso metodolgico que contribuye en
la educacin de los nios y la reeducacin de adultos a ejercitar el cerebro completo
como una gimnasia mental y a favorecer la autoestima, lo cual est relacionado con el
desarrollo de las habilidades psicomotrices, el manejo de la inteligencia, de los objetos y
las funciones relacionadas con el ego.
!odos tenemos al"o en comn: tarde o temprano estamos llamados a asumir riesgos.
W. :. S!58+E8
Teresa M. Amabile, profesora en psicologa de la Brandeis Unversity, ha investigado
sobre los elementos que intervienen en el medio del trabajo para que surja la creatividad.
De acuerdo con Amabile, puede existir:'
CBK
.. ?otivaci%n intr3nseca la cual se relaciona con un movimiento interno personal, una
fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera.
1. ?otivaci%n e&tr3nseca que tiene que ver con algo ,extremo, y a que se desea
alcanzar una meta u objetivo.
El principio de la creatividad est constituido por las motivaciones intrnsecas. Las
personas sern ms creativas cuando se sientan motivadas por el inters, el gozo, la
satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas.
Amabile lo propone de la siguiente manera:
Medio social
Motivacin
Creatividad
Artculo presentado en el nstituto de Resolucin Creativa de Problemas, Universidad de
Bfalo, Nueva York, 1994.
Segn esta investigadora, son tres los componentes necesarios para que un individuo
genere una idea creativa o producto en un rea de dominancia determinada; de acuerdo
con el grado en el que se presentan, ser el resultado de la creatividad.
Estos componentes son:
1. Ser un experto.
2. Desarrollar habilidades creativas.
3. Tener tareas u objetivos con motivaciones intrnsecas.
=er un eCperto
Este componente incluye todo lo que una persona sabe y puede
hacer en su rea dominante:
a) Conocimiento.
b) Habilidades, tcnicas requeridas.
c) c) Talento.
;abilidades creativas
Este componente incluye estilos de pensamiento y estilos de trabajo, formas de ir hacia
el mundo:
CB@
a) Un acercamiento cognoscitivo flexible.
bE Estilo persistente y energtico en el trabajo.
c) Orientado a la independencia y a la toma de riesgo.
,areas u obGetivos con motivacin intr)nseca
Como he sealado, la persona ser ms creativa cuando se sienta motivada por el
inters, el gozo, la satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por
presiones externas. Esto, implica:
a) Simpata o aversin por el trabajo.
b) Presencia o ausencia de presiones fuertes externas.
Segn Amabile, los estimulantes para desarrollar la creatividad en el ambiente de trabajo
son:
Libertad.
Buen proyecto gerencial.
Recursos.
Motivacin.
Diversas caractersticas organizacionales.
Reconocimiento.
Tiempo suficiente.
Reto.
Presin.
A su vez, los obstculos para la creatividad en el ambiente de trabajo son los siguientes:
Algunas caractersticas organizacionales.
Reprimir.
Desinters organizacional.
Proyecto gerencial pobre.
Evaluacin que descalifica.
Recursos insuficientes.
Escasez de tiempo.
Poco nfasis en el estatus.
Competencia.
-(=ARR$LL$ -(L 6$,(20#AL 0R(A,#.$ 3 =/ R(&L(H$ (2 (L 2#.(L
<A0R$=$0#AL
+o e&istirn distinciones entre los diversos "rados de creatividad pues es un )uicio de
valor de naturaleza extremadamente variable.
CBB
#A8L 8,GE8S
Es la creatividad o la genialidad el privilegio de unos pocos? Son los "creativos"
quienes promueven el desarrollo del medio y la cultura, o es el medio el que produce
personas creativas?
Lo nico que se sabe con certeza es que, de pronto, en un lugar geogrfico y durante
ciertos periodos, surgen brotes de grupos que son creativos, personas consideradas
"genios". Ejemplos de este fenmeno son el periodo clsico de la cultura griega, el
Renacimiento en talia, la poca de las revoluciones en Amrica, y a partir de la segunda
mitad del siglo XX, las contribuciones del pueblo judo en innumerables y variados
campos, como las artes y las ciencias, en especial la medicina y la fisica.
2
Esto nos hace suponer que se requieren ciertas condiciones en el medio para propiciar el
desarrollo del potencial creativo. Si logramos reconocerlos y ubicarlos ah donde estn,
podremos promover el desarrollo del potencial creativo en el nivel macrosocial.
Diversas teoras tratan de explicar este fenmeno, algunas muy antiguas, como la de
Valerius quien, al hacerse esta pregunta, atribua el hecho a las debilidades humanas por
sublimacin.
En un momento histrico en una comunidad surge alguien con una idea genial, provoca la
admiracin y la envidia de sus semejantes; asimismo, la envidia promueve la
competencia y el reto y es as como los grupos se vuelven ms arriesgados al tratar de
hacer cosas nuevas y ms creativas .
3

Por su parte, el antroplogo Kroeber afirma que hay que aceptar el hecho de que las
posibilidades de desarrollo creativo en comunidades y sociedades en forma masiva
siempre han existido en determinados grupos, pues son el medio y la cultura los que
promueven los brotes creativos de los pueblos. Sin embargo, el mismo Kroeber
reconoce que son ms las personas cuyo potencial creativo se ve sofocado por patrones
culturales, que aquellas que llegan al grado de genios.
Encontramos otras aportaciones muy relevantes en los trabajos de Gray, quien
demuestra que una coyuntura favorable en las esferas econmica, social y poltica de un
pueblo promueve en ste la creatividad.
Las conclusiones de la corriente antropolgica, supone que los genios son producto de
su cultura y su medio.
Silvano Arietti, en sus trabajos como investigador en este campo, nos dice que son
varias las condiciones que se requieren para producir brotes de genios en un grupo;
quienes van a nutrir su medio y a devolver a ste lo que de l han tomado, para
enriquecer as la cultura.
'((
Dice Arietti: "genio es una persona en cuya psique ha sucedido una sntesis muy
significativa de elementos de su cultura... esta sntesis especial y significativa no es otra
cosa que el proceso creativo en s mismo".
A los pueblos o sociedades que a travs de su cultura promueven la creatividad, Arietti
los llama creativo"nicos.
0
El potencial creativo innato de las personas y el de las culturas creativognicas son los
ingredientes que promueven los brotes creativos masivos.
Segn Arietti, son nueve los elementos socioculturales positivos que hacen que un
pueblo pueda considerarse creativognico:
1. Significados culturales disponibles.
2. Apertura a estmulos culturales.
3. Cierto nivel de estrs o inters por llegar a ser y no slo ser.
&% Acceso li2re a la cul1ura = a los medios ?ara ?roducirla, sin discriminaci@n de ninABn 1i?o%
5. Libertad (o incluso retencin moderada), despus de un periodo de discriminacin,
opresin severa o total.
6. Exposicin a diferentes estmulos culturales.
.% olerancia a diEersos en5oCues cul1urales%
8. nteraccin de personas significativas.
L% "romoci@n = 1ransici@n de incen1iEos = Ealores%
M. Sileszentmihayi
5
P muestra la interrelacin de tres sistemas que determinan que
ocurra una idea creativa. El individuo toma alguna informacin que proviene de la cultura
y la transforma; si el cambio tiene valor en la sociedad, ser incluido y proveer nueva
informacin a las siguientes generaciones. Para que ocurra la creatividad se requiere la
accin de estos tres sistemas:
'(C
El proceso creativo se inicia en una persona cuando la idea surge en su mente, pero esta
informacin exista mucho antes de que a ese individuo se le ocurriera. Por eso se dice
que estaba en el sistema de smbolos de la cultura.
WASBURD,G. #reatividad y trans*ormaci%n. Trillas.
CONCE"OS $ "RINCI"IOS DE LA "SICOLOG!A EDUCAIGA
El sujeto racional por excelencia, producto de la creacin y evolucin de la partcula
elemental, el hombre, a diferencia del resto de los animales tiene capacidad para analizar y
evaluar los objetos, situaciones y fenmenos de su entorno; es decir, tiene una dinmica
perceptiva que le permite extraer la informacin, incorporarla a su estructura cognoscitiva,
gracias a las huellas de sus experiencias; y as, aprende todo lo que est a su alrededor,
atribuyendole ciertas cualidades especficas que son tan individuales como su
idiosincracia. Hecho que se consolida a partir del desarrolo y maduracin de su
personalidad; donde sus creencias, criterios y modos de vida son influenciados por la
cultura y moldeados por la experiencia cognoscitiva y grado de desarrrollo intelectual.

EL APRENDZAJE SGNFCATVO Y EL HECHO EDUCATVO
Histricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro del contexto tradicional,
donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de informaciones, las
'('
cuales debe aceptar sin crticas, incorporandolas a su memoria de manera textual a lo
expresado por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluacin, pueda repetir
con lujo de detalles esa informacin y satisfacer los requerimientos de su maestro para
aprobar la asignatura. En ese paradigma educativo, la conceptualizacin del curriculum
involucra contenidos y actividades, los cuales determinan los objetivos, bajo el enfoque
conductista y dandole mayor relevancia a la actuacin del docente, quien es el ente activo,
"quien ensea; y, el ente pasivo, el alumno, receptor acrtico de la informacin. =tenhouse
(1975) considera la enseanza el elemento primordial del curriculum y autores de la talla
de =chIab (1974), ,anner 5 ,anner (1975) la definen como curriculum. Sin embargo, a
pesar de la importancia que se le ha concedido tradicionalmente, los investigadores de la
problemtica educativa no le han dedicado mayores esfuerzos para profundizar en ella, en
trminos de su verdadero valor en la dinmica del saln de clases, laboratorio o taller;
mucho menos en darle una definicin que sea admitida conceptualmente por todos.
Es necesario expresar que, los trabajos relacionados con la enseanza se refieren a las
estrategias, mtodos y tcnicas que pueden mejorar la actuacin del docente como
tramisor del conocimiento. De ahi la importancia que muchos le dan a la actividad del
maestro; entre esos =ilvio 6omenta (1988), quien considera al maestro sujeto trasmisor
de cultura, conocimientos, hechos y circunstancias a otros(los alumnos), quienes adolecen
de ellos. En consecuencia, 0asas 5 =toGanovic (1989) marcan al docente como un
"Mediador, trasmisor de conocimientos ajenos; pus, esas ideas, conceptos y principios
no han sido producidos por actividad investigativa.
(l ;echo (ducativo constituye en si un sistema complejo, cuya conceptualizacin incluye
al curriculum con todos sus factores acadmicos y administrativos; los cuales son: el
mediador, el programa de la asignatura con sus elementos estructurales (objetivos,
contenidos, actividades, evaluacin, materiales y bibliografa), la planta fsica, los
estudiantes, tiempo para cada sesin de trabajo acadmico y perodo acadmico
(Trimestre, Semestre o anualidad).
Sin embargo, algunos investigadores del proceso educativo, al conceptualizar el ;echo
(ducativo, se concentran en la dinmica que el mediador incentiva en los participantes en
el encuentro cotidiano de la sesin de trabajo acadmico. Al evaluar esa accin, puede
tenderse a ejecutarla desde el punto de vista conductista o con el enfoque cognocitivista.
Desde el corte conductista, generalmente se cae en la connotacin de un ;echo
(ducativo que obedece a la tradicin dogmtica; es decir, los objetivos propuestos de una
determinada asignatura estn correlacionados significativamente con los contenidos, los
cuales son trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o moldea
en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece la materia.En otras
palabras, ocurre un proceso de enseanza ejecutado por el docente y otro denominado
aprendizaje, el cual se realiza en el alumno. Dentro de este esquema conceptual, el ;echo
(ducativo se da s y slo s existe un maestro que ensea y un alumno que aprende; es
decir, el aprendizaje es consecuencia de la enseanza. Una evidente ejecucin en el
marco de una causa (enseanza) y el efecto (aprendizaje).
'(D
Pero ese ;echo (ducativo no resuelve los verdaderos ideales de una educacin que
promueva la creatividad, la originalidad y la incentivacin para consolidar la motivacin al
logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo sostenido de una
Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino mejor dentro del
conglomerado de naciones.
Los individuos formados dentro de ese paradigma educativo son mecnicos de la
informacin, incapaces de innovar, pus el molde con el cual fueron formados los encasill
en una dinmica parecida a la poseda por los sistemas de informtica; especialmente los
"software, los cuales slo obedecen a los clic del ratn y/o la seleccin que escoge el
ejecutor; s la seleccin es errada la respuesta emitida ser equivocada. No existen
posibilidades de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras
alternativas; pus esa individualidad fue preparada para el uso de esa herramienta de
manera mecnica. Aqui entra de manera particular, el sealamiento del uso exclusivo del
hemisferio izquierdo del cerebro; cuya funcin est siendo clarificada por muchos
investigadores, quienes admiten la existencia de dos procesos mentales diferentes para
cada uno de los hemisferios.
El doctor H.(. "ogen, profesor de neurociruga, escuela de medicina, Southern California
University, escudri a lo largo de la historia de la medicina, las funciones que se le
atribuan a los hemisferios cerebrales, estableciendo de manera inequivoca especialidades
para cada uno. El doctor Roger =perr5 (1981) expuso ante el mundo cientfico, las tareas
que el hemisferio izquierdo ejecutaba. La doctora (laine de "eauport (1995) llega a la
conclusin que el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lgico, inductivo(de las partes
al todo) y temporal; en cambio, el derecho es simultneo, espacial, asociativo,
deductivo(del todo a las partes) y atemporal.
La programacin del ;echo (ducativo bajo el enfoque conductista tiende al desarrollo de
la habilidades del hemisferio izquierdo. Ello se desprende de sus caractersticas.
Las actividades secuenciales son la representatividad de la mente racional. La manera de
hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de una armona cardinal; es decir,
tal como lo refiere una receta de cocina y/o las prelaciones entre una asignatura y otra. Eso
implica que una individualidad adiestrada de esa forma, no puede ejecutar nueva
asignacin, sin terminar la anterior. En consecuencia, quien se conduzca secuencialmente
percibe la realidad linealmente. Adems, es lgico, porque establece la relacin causa-
efecto; lo cual tiene una tremenda connotacin para la ciencia y permite al individuo
desenvolverse en las peculiaridades de la accin social. De ahi, que se procese la
informacin parte por parte para alcanzar la totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva
establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En s hace del
tiempo una realidad.
El ;echo (ducativo programado bajo una orientacin cognoscitivista tiende a la utilizacin
del Hemisferio Derecho. Ello se evidencia dadas las caractersticas del mismo.
En el Hemisferio Derecho se da la simultaneidad, pues es capaz de abarcar el todo en su
primera accin perceptiva. De ello se deriva la capacidad individual para reconocer al
'(:
instante un hecho o circunstancia y su tendencia a la generalidad y totalidad; no son
afectos a lo particular ni a la exactitud.
La persona acostumbrada a utilizar su Hemisferio Derecho percibe la realidad de manera
espacial. Es precisamente la conducta que se observa en los artistas plsticos, pintores y
escultores; as como tambin, en los poetas y escritores de alta creatividad. Esa manera
de percibir se observa en aquellos momentos en los cuales soamos despiertos; es decir,
guardamos las imgenes, visualisamos e intuimos.
Otra caracterstica ejecutoria del Hemisferio Derecho es su capacidad para asociar; es
decir, la habilidad para hacer conexiones no secuenciales; sino hechas de manera
consciente, pero azarosas: Esta activividad es proclive a mantener abierta la capacidad
perceptiva para descubrir, escudriar, hallar elementos o factores ms all de los lmites
impuestos. Es la dinmica propia del pensador creativo.
El Hemisferio Derecho abarca dinamiza la percepcin individual hacia la totalidad. El sujeto
con esa habilidad percibe de una vez la totalidad y la incorpora a su interior en forma de
imagen panormica; con ese estilo de percibir, llega a las partes por descubrimiento y
asociacin casual, sin la utilizacin del razonamiento.
El sujeto con uso perceptivo del Hemisferio Derecho incorpora las realidades externas
como un todo eternamente presente. No existe para l la temporalidad. El constante
evocar y en s el soar despierto, les induce a sostener que esa prctica es de seres
inteligentes, por la riqueza de imgenes que les refuerza esa idea. Los ideticos inmersos
en esa creencia, asi juzgan la realidad como un hecho creativo permanente.
Lo anterior ha inducido a muchos pensadores modernos a concebir que la lucha entre la
ciencia y tecnologa vs la filosofa religiosa se sustenta en la racionalidad del Hemisferio
zquierdo vs la totalidad del Hemisferio Derecho.
La universidad es considerada por la legislacin venezolana, una comunidad de intereses
espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar
los valores trascendentales del hombre; en consecuencia, deber orientar sus programas a
la satisfaccin de las necesidades del pas y en sus actividades de investigacin y
extensin, propender especialmente a la resolucin de los problemas de inters nacional.
En sus labores se conservar la continuidad del proceso educativo, asegurando la
formacin fsica, intelectual, cultural y social del estudiante por medio de actividades
adecuadas a estos fines. En tal sentido podr organizar Congresos, Seminarios, Charlas,
Conferencias y cualesquiera otros medios de divulgacin cientfica.(Ley de Universidades).
Ahora bien, la prctica comn, en las universidades venezolanas y en el resto de las
instituciones de educacin superior, se caracteriza por un ;echo (ducativo donde la
mayor preocupacin del docente es asegurarse que al culminar su actuacin en el aula,
taller o laboratorio, el alumno sabe lo que l domina en naturaleza y cantidad. Es decir,
trata de desarrollar e incentivar en el estudiante un proceso vicario, aprendizaje por
imitacin. Pero lejos de la connotacin que "andura (1963) le di a ese acto. Segn
"andura 5 Jalters, al describir el aprendizaje observacional, expresan que ese
'(N
aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observacin de los actos de
otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente
y/o inconsciente, directa o indirectamente.
Los autores "andura 5 Jalters sostienen que la simple observacin permite el
aprendizaje; sin embargo, -ollard 5 <iller son de la concepcin que el individuo debe
imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la accin, luego de la observacin.
El proceso de aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la imitacin,
proviene de la admisin que el profesor es un ser poderoso, amo del conocimiento, a quien
se debe complacer. Circunstancia que es reforzada por la tradicin en boca de los
estudiantes ms viejos, quienes aconsejan a los nuevos para que no contrarien al profesor,
so pena de perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el estudiante, quien
de hecho se convierte en recipiente bueno o malo de los decires del docente. El
aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo, memorstico, carente de
significado, por lo tanto ajeno a una aplicacin razonable en la solucin de algn problema.
Por ende, contrario al espritu de los fines de la educacin universitaria.
El profesor universitario debe estar inmerso profundamente en la ciencia en la cual acta
como docente. Ello implica actividad investigativa, participacin en los actos cientficos,
publicaciones y mejor incentivador de un proceso de aprendizaje donde la actividad
propuesta al estudiante, sea proclive a desarrollar iniciativas para alcanzar la verdad por su
propio esfuerzo y asi lograr un aprendizaje significativo.
A partir de ese proceso, percepcin particularizada, el hombre es capaz de captar infinidad
de estmulos a los cuales responde con una accin o conducta y/o cambio conductual,
logrando de esa manera un aprendizaje que tiene tantas variedades como tipos de
estmulos y situaciones estmuladoras. Cualquiera de esos estmulos que el hombre recibe
es incorporado a su estructura cognoscitiva de forma conciente o inconciente. Para que
ocurra el aprendizaje de ese estmulo debe ser asimilado o incluido en forma de concepto
concreto simple, a travs de un enunciado abstracto o definicin, dandose el aprendizaje
de conceptos.
6roceso a partir del cual se produce el aprendiaGe de conceptos.
Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a travs de un conjunto
de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciados por factores internos
y externos que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende.
El proceso de aprendizaje de conceptos ha sido objeto de estudio de innumerables
investigadores, quienes de alguna manera lgica han coincidido en algunas etapas o en la
generalidad del proceso. Por ejemplo, Robert %agne(1985), considera que el aprendizaje
de conceptos se produce cuando el sujeto:a) Logra percibir un estmulo produciendose en
l una relacin estmulo-respuesta;b) se clasifica el objeto percibido en una clase de
acuerdo a sus cualidades;c) el objeto percibido se discirmina como prerequisito para su
aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad
percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta;e) luego se desarrolla la
'(J
capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las
mismas cualidades pero antes no percibidas;f) esta significacin y simplificacin de la
realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto
lingustico que representa una regla que clasifica al objeto o situacin real que se
encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos;g) esta regla es
internalizada en forma de conceptos definidos y cualquier individuo que la halla adquirido
es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien
puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas.
En este proceso donde influyen factores internos y externos que condicionan el
aprendizaje de conceptos definidos como conceptos ms complejos y abstractos.
Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe
tener acceso, en su memoria de trabajo a la discriminacin de los objetos percibidos, y a
los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender; es
decir, debe tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe
interpretar. Adems, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le permitan la
representacin de la sntesis del enunciado conceptual por s mismo.
Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe
presentarsele al sujeto el concepto en forma oral y escrita; dandole a conocer el objetivo a
lograr y proporcionandole indicadores que le permitan procesar la informacin experencial
que posee para aprender el concepto. Se recomienda presentarle varios ejemplos
concretos del concepto. Los ejemplos deben ser casos positivos; es decir, representantes
natos del concepto y casos negativos que representen casos parecidos, pero que no
definen al concepto. (,enn5son 5 6arK,8LMN+.
AprendiaGe de 6rincipios o Reglas
Se admite que un concepto definido es una clase particular de regla; segn %agne una
regla "es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de
una clase de situacin estmulo con un caso adecuado de una clase de acciones
(%agne,1985,pp.120). De ah que dichas acciones se relacionen de una forma predecible
con una clase particular de estmulos.
Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos
relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales
como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas.
Para determinar s el individuo aprendi la regla es necesario observar: Conoce los
conceptos componentes? Cules son las relaciones lgicas que hay entre esos
conceptos? De all que la simple verbalizacin de una regla no implica que el sujeto tenga
una comprensin adecuada de la misma. Sin embargo, para Neves y Anderson, 1981, las
reglas se aprenden en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del
aprendizaje de las reglas gramaticales o de algebra y geometra. Tambin ocurre que es
posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Rile5,
%reeno 5 ;eller, 1983, en el caso de los nios que resuelven problemas aritmticos de
palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el
caso de las personas adultas es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado
'(K
verbal, s y slo s el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso
de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de
las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos
componentes. Porque, puede darse el caso de oirlo verbalizar el proceso, pedirle que
identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Ejemplo sera
el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de la Aorta descendente y al
ponerlo frente a un cadver, cuyas vsceras estn descubiertas, se le exija la identificacin
de la misma y que seale el recorrido y no pueda hacerlo
Las condiciones para el aprendiaGe de reglas o principios son de carcter interno 5
eCterno.
Las condiciones internas implican que el individuo debe poseer en su estructura
cognoscitiva los conceptos integrantes de la regla; es decir, capacidad para identificar y
aplicar cada uno de los elementos de la clase, entonces hay la completa seguridad de
aprender la regla.
Las condiciones eCternas estn dadas por las estrategias de instruccin que el mediador
del aprendizaje utilice. Se recomienda el uso de los organizadores previos; es decir, el
mediador debe informarles a los estudiantes cul es el propsito y/o los objetivos de la
actividad acadmica. Luego debe desarrollar una dinmica de grupo para reactivar y/o
evocar los conceptos y principios prelantes y componentes de la regla. A continuacin se
les exige componer la regla y finalmente demostrarla. Re5nolds 5 %lasser, 1964,
recomiendan el reforzamiento del aprendizaje de la regla a travs de un repaso espaciado,
para lograr el mejoramiento de la retencin.
Robert %agne siguiendo las pautas de "enGamin "loom, estableci los -ominios de
AprendiaGe a los cuales tambin denomin categoras principales de capacidades
aprendidas: Psico-Motor, nformacin Verbal, Habilidades ntelectuales, Estrategias
Cognoscitivas y Actitudes.
Se hace mencin a ello, pus en el caso de los estudios universitarios, los alumnos son
potencialmente adultos, quienes deben aprender grupos de reglas interrelacionadas,
pertenecientes a un rea especfica del conocimiento. En consecuencia, lo que se aprende
es un conjunto organizado de habilidades intelectuales; en s una organizacin psicolgica
de las mismas, que constituye una Gerarqu)a de aprendiaGe. Ejemplo de ello se tendra en
el estudiante de ingeniera, quien debe aprender el uso de los vectores para determinar la
fuerza resultante en una viga. Ello implica el conocimiento previo de conceptos y principios
subordinados para alcanzar la solucin a un problema dado; cuyo resultado se convierte
en una regla de orden superior.
'(@
(l aprendiaGe de reglas o principios puede ser subordinado *inclusivo+,
supraordinario 5 combinatorio.
AprendiaGe =ubordinado o #nclusivo se da cuando una idea significativamente lgica se
relaciona con otras especficas subordinadas en la estructura cognoscitiva del individuo.
Este aprendizaje puede ser derivativo, s la nueva idea sirve de ejemplo o apoyo a otra
existente; y es correlativo s la misma idea es una extensin, modificacin de ideas
previamente aprendidas.
AprendiaGe =upraordinario ocurre cuando la idea puede ser relacionada con otra
supraordinada especfica existente en la estructura cognoscitiva del individuo.
AprendiaGe 0ombinatorio es aquel donde la nueva idea no puede ser relacionada con
otras subordinadas y/o supraordinadas de la estructura cognoscitiva, sino que lo hace con
la experiencia acumulada del sujeto.
A6R(2-#>AH( =#%2#&#0A,#.$
El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del
individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponiendolas y
evidenciandolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir
con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el
mediador y/o sus partculares estrategias de aprendizaje.
Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea
de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias
previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas, hechos y
circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su
internalizacin.
(l aprendiaGe significativo puede darse por recepcin 5 por descubrimiento.
AprendiaGe =ignificativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe
ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqui, el estudiante tiene
como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva.
AprendiaGe =ignificativo por -escubrimiento en este proceso se le presenta al
estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo,
formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva pre-existente e internalizar el
nuevo contenido.
'(B
AprendiaGe de Representaciones tiene como objeto las unidades simblicas aisladas de
otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas.
AprendiaGe por Repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo
contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura cognoscitiva.
Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia matemtica, acepta
dictar una conferencia sobre la integral de integrales, usando el teorema de Hamilton. El
medico se aprende los postulados del teorema de memoria; s un asistente le hace alguna
pregunta, l no ser capaz de emitir respuesta lgica. Es necesario acotar, que el
aprendizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que stos sean
posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino para operar
transformacionesque generen nuevas proposiciones de soluciones.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una
actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene sentido, por
cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se distingue, entonces, un
proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia
conveniente para lograr un conocimiento significativo. En consecuencia, se observan dos
factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son
objeto de estudio.
Ausubel recomienda la organizacin y presentacin del material. El mediador del proceso
debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, segn los objetivos;
pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los principios que incluyen las diferencias
individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y
madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, el tamao del
paso(Secuencia lgica entre una y otra tarea), la lgica interna, la organizacin y la
comunicacin eficaz.
.AR#A"L(= -(L A6R(2-#>AH( =#%2#&#0A,#.$
El Aprendizaje Significativo est sustentado en el manejo y control de dos tipos de
variables: .ariables 0ognoscitivas 5 .ariables Afectivo@=ociales.
.ariables 0ognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura cognoscitiva,
desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposicin, madurez, prctica y materiales
acadmicos.
.ariables Afectivo@=ociales intervienen la motivacin al logro, personalidad, familia,
grupo social y el mediador.
El Mediador debe tener como meta trasmitir conocimientos, por lo cual debe ser un buen
estratega en su planificacin, la cual deber tomar en cuenta las variables mencionadas.
De alli que el logro de los objetivos de conocimiento est sustentado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientacin significativa que permita la
transferencia. Es decir, debe plasmarse un ordenamiento significativo, estructurando los
objetivos-contenidos de aprendizaje en funcin a la experiencia previa del estudiante; ello
'C(
se logra en funcin a dos parametros:a) Relacin sustancial, no formal, debe sustentarse
sobre la base de lo que un smbolo expresa (Significado) y no sobre la base de la forma
expresiva que tiene el smbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser capaz de
identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo ejemplos simblicos
distintos. b) Relacin intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente y
correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz de aprender y relacionar. Ello
le permite elaborar nuevo conocimiento.
El estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para alcanzar
los objetivos de la instruccin; asi ejecuta las tareas orientado hacia una relacin
sustancial, no formal, e intencional, no arbitraria, entre significados didcticos nuevos y
significados previos.
,#6$= -( =#%2#&#0A-$
Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencialmente Lgicos y
Significados Reales Psicolgicos.
=ignificados 6otencialmente Lgicos son aquellos que constituyen opciones u ofertas
de aprendizaje para el sujeto. Aqui entra en juego su capacidad perceptiva, clase de
presentacin y tipo de contacto primario.
=ignificados Reales o 6sicolgicos son el producto de un proceso de aprendizaje
significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalizacin.
Los materiales instruccionales son efectivos, s el mediador toma en cuenta el control de
las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de dificultad, Cantidad o tamao de la
sub-tarea, Lgica interna del material y Organizacin del material.
'CC

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