NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES DE

PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES PBLICAS DE

VENTANILLA Y CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la
Educacin

BACHILLER IRIS VIOLETA LPEZ HIDALGO

LIMA-PER
2012
IIX
 NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES
DE PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES PBLICAS
DE VENTANILLA Y CALLAO

II
 JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.

Vocal : Mg. Leny lvarez Taco.

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias.

ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.

III
IX
Con mucho amor a mis queridos padres Iris

y Melquiades y a mi amado hijo Diego Andrs,

por su amor, apoyo y aliento indesmayable.

IV
IX
 ndice de contenido

Pg.

INTRODUCCIN 1
Problema de investigacin 4
Planteamiento. 4
Formulacin. 6
Justificacin. 6
Marco referencial 8
Antecedentes. 8
Nacionales. 8
Internacionales. 11
Marco terico. 13
Origen y desarrollo del concepto resiliencia. 13
Factores que inhiben la resiliencia. 14
Factores ambientales. 15
Factores internos. 15
Factores que favorecen la resiliencia 17
Enfoques de la resiliencia. 22
El enfoque centrado en la persona. 23
El enfoque como proceso. 25
El enfoque riesgo y proteccin. 26
La resiliencia en el mbito educativo. 32
Objetivos e hiptesis 37
Objetivos. 37
Hiptesis. 38

MTODO 39
Tipo y diseo de la investigacin 39
Variable 40
Definicin conceptual. 40
Definicin operacional. 40
Participantes 42
Instrumento y tcnicas de recoleccin de datos 44

IX
Procedimientos de recoleccin de datos 48

RESULTADOS 50

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 60

REFERENCIAS 63

ANEXOS

IX
 ndice de tablas

Pg.

Tabla 1. Definicin operacional de resiliencia 41

Tabla 2. Cantidad de docentes en la zona de Ventanilla y Callao 42
Tabla 3. Medias y desviaciones estndares de la resiliencia
en docentes 50
Tabla 4. Prueba de normalidad para las dimensiones de la resiliencia 51
Tabla 5. Comparacin de los factores participacin significativa
y conducta prosocial entre los docentes de primaria de
Ventanilla Callao 52
Tabla 6. Comparacin de los factores autoestima y auto aprendizaje
Y percepcin de apoyo entre docentes de primaria de
Ventanilla y Callao 55
Tabla 7. Comparacin de la escala total de resiliencia entre docentes
De primaria de Callao y Ventanilla 58
Tabla 8. Comparacin de factores de resiliencia en docentes de
Primaria del Callao y Ventanilla por sexo 59

IX
 ndice de figuras

Pg.

Figura 1. Cantidad de participantes por zona 43

Figura 2. Grfico de comparacin de los factores participacin entre 53
docentes de primaria de Ventanilla y Callao
Figura 3. Grfico de comparacin de las conductas prosociales 54
docentes de primaria de Ventanilla y Callao
Figura 4. Grfico de comparacin de las conductas de autoestima 56
y aprendizaje entre docentes de primaria de Ventanilla
y Callao.
Figura 5. Grfico de comparacin de las conductas percepcin 57
de apoyo entre docentes de primaria de Ventanilla y
Callao.
Figura 6. Comparacin de la escala total de Resiliencia entre 58
docentes de Ventanilla y Callao.

IX
 Resumen

La presente investigacin de diseo descriptivo comparativo, tiene por objetivo

comparar la resiliencia entre los docentes de los distritos de Ventanilla y Callao. La
muestra estuvo conformada por 286 maestros: 152 de Callao y 134 de Ventanilla de
ambos sexos, tanto nombrados como contratados. Para tal efecto se aplic la escala
de resiliencia docente (ER-D) con la que se evaluaron cuatro factores: participacin
significativa, autoestima y aprendizaje, conducta prosocial y percepcin de apoyo. Al
procesar los resultados, se concluy que no existen diferencias significativas en los
niveles de resiliencia entre los docentes de primaria de Ventanilla y Callao. En lo que
se refiere a los factores participacin significativa, conducta prosocial y percepcin de
apoyo tampoco existen diferencias significativas entre los docentes de ambos distritos.
En el factor autoestima y aprendizaje si existen diferencias significativas a favor de los
docentes de Ventanilla.

Palabras claves: Resiliencia, autoestima, aprendizaje, participacin.

Abstract

This comparative descriptive research aimed to compare resilience among the

teachers from Ventanilla and Callao districts. The sample 286 teachers (152 from
Callao and 134 from Ventanilla) of both sexes and whose labor condition were to be
permanent and temporary teachers. A Resilience scale for teachers (ER-D) was
applied to evaluate four factors: significant participation, self- esteen and learning,
prosocial behavior and supporting perception. After processing the results, we came
across to the conclusion that significant differences do not exist in the levels of
resilience between the elementary school teachers of Ventanilla and Callao. Regarding
the factors of significant participation, pro-social behavior and perception of support, do
not exist significant differences between the teachers of both districts either. On the
other hand, talking about self-esteem and learning, there are significant differences in
favour of teachers of Ventanilla.

Key words: Resiliencia, self-esteem, learning, participation

IX
 1

Introduccin

En el transcurrir de nuestras vidas, las personas experimentamos diferentes

situaciones de adversidad como la prdida de un ser querido, un accidente,
enfermedades crnicas, la prdida del trabajo. En este contexto, el concepto de
resiliencia hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para afrontar
estas adversidades y de adquirir un aprendizaje y un fortalecimiento interno.

Cada vez se tiene ms certeza de que es posible fomentar la resiliencia como

un mecanismo preventivo contra el resquebrajamiento de la salud mental. Diversos
especialistas la han definido como el conjunto de habilidades innatas para afrontar los
diferentes problemas o situaciones adversas que se le presentan a una persona
permitindole adems, salir exitosa y fortalecida de dichas amenazas. Sin embargo,
son capacidades que tambin se pueden desarrollar con una adecuada intervencin
en la familia, en la escuela y la sociedad.

Para Vanistendael (1994), la resiliencia es la capacidad de una persona o un

grupo para superar grandes dificultades y crecer a travs o en presencia de ellas de
manera positiva (p. 7). Segn este autor, esta capacidad puede ser latente o visible y
nunca es absoluta, siempre es variable, y se construye en un proceso de interaccin
con el entorno. Suele ser un proceso inconsciente, que tiene lugar durante toda una
vida.

Las investigaciones sobre este tema indican que las escuelas son escenarios
cruciales para que los estudiantes desarrollen la capacidad de sobreponerse a la
adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan a diario y
adquieran, igualmente, las competencias sociales, acadmicas y vocacionales
necesarias para salir adelante en la vida, contando con la presencia de un tutor que en
este caso es el docente (Henderson y Milstein, 2003, p. 45).

Podemos afirmar, por ello, que la educacin no es un asunto trivial. No puede

centrarse solo en los aspectos cognitivos. Tampoco la presencia de tcnicos
especializados nos asegura la calidad educativa. Es necesario reflexionar sobre la
condicin humana y las relaciones interpersonales, as como en la realidad ntima y
social de las personas en situaciones de desigualdad, segregacin, falta de recursos,
 2

abandono, violencia, desinters de la familia, desnimo, desidia y desmotivacin de

los profesores, entre otros factores.

Recordemos el Informe Delors (1996) de la UNESCO que declara: aunque es

muy diversa la situacin material y psicolgica de los docentes es indispensable
revalorizar su estatus si se quiere que a lo largo de la vida cumpla con la misin clave
a favor del progreso de nuestras sociedades. La sociedad tiene que reconocer al
maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los medios adecuados as
como las mejores condiciones de trabajo (p. 39).

La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos: Satisfaccin de las

necesidades bsicas de aprendizaje de Jomtien, Tailandia (1990), establece
importantes acuerdos a ser considerados por los pases participantes como la
universalizacin de la educacin, fomentar la equidad e impartir educacin inclusiva de
calidad, la revaloracin docente (Organizacin de Estados Iberoamericanos, 1990).

Todos los pases, incluido el Per, tratan de cumplir dichos acuerdos, aunque
an no se perciban sus frutos como corresponde. Este importante documento
menciona que es indiscutible que los docentes desempean un papel fundamental en
el suministro y la calidad de la enseanza. La investigacin muestra un estrecho
vnculo entre el conocimiento que tiene un docente de una materia, el estilo de
enseanza y los logros de los educandos (p.59). Es necesario mejorar las
condiciones de trabajo y los medios y estrategias empleadas por los docentes si
queremos que los estudiantes tengan mejores aprendizajes.

El avance vertiginoso de la tecnologa y el desmesurado crecimiento hacia una

economa global demandan ahora nuevos tipos de escuelas, ms autnomas,
diversificadas, creativas, innovadoras y flexibles. Sin embargo, el sistema educativo
peruano, no est satisfaciendo estas expectativas; las instituciones educativas no
estn siendo acompaadas del financiamiento adecuado para superar problemas de
infraestructura, equipamiento y material educativo en la proporcin que se requiere a
nivel nacional.

A nivel nacional, el Estado no viene ofreciendo un sistema de capacitacin de

calidad, en funcin de las demandas y necesidades propias de las distintas regiones y
 3

localidades del pas, pero hay que reconocer que a nivel regional del Callao se vienen
haciendo esfuerzos en esa direccin, an hay problemas en cuanto a los estmulos al
profesional docente, como pueden ser aumentos de sueldo y revalorizacin social.

En las instituciones educativas del Callao, se puede observar a docentes que

tienen una mala comunicacin entre s, con los directivos e inclusive con los
estudiantes, generando en muchas ocasiones situaciones conflictivas que podran
afectar el clima institucional y su labor docente. Asimismo hay docentes que tienden a
aislarse del grupo, evitando participar en las reuniones de trabajo institucionales, en
las actividades colectivas, desarrolla sus labores docentes aisladamente y
demostrando poco inters en participar en capacitaciones.

Los docentes se constituyen en modelos para sus alumnos y pueden inculcarles

habilidades para desarrollar la resiliencia. Por esta razn ellos tambin deben
desarrollar esa capacidad de resiliencia. Cmo se puede esperar que los estudiantes
enfrenten los desafos que se les presentan adoptando conductas y actitudes ms
resilientes si los docentes no manifiestan esas cualidades. Lastimosamente las
condiciones en las cuales trabajan, muchas veces, les hace muy difcil el desarrollo de
esas habilidades, peor an cuando su rol social se encuentra desvalorizado y son
objeto de crecientes crticas negativas por parte del estado central.

Debemos reconocer que dentro de este contexto se presenta las mayores

inequidades que dificultan el rendimiento de los escolares de las zonas urbanas y
rurales. Esta es una brecha que se debe cerrar. Una forma de hacerlo, desde la
escuela, es forjando docentes y estudiantes resilientes a fin de enfrentar los retos que
plantea el momento actual y los venideros.

El presente trabajo titulado Niveles de resiliencia en los docentes de primaria de

Ventanilla y Callao, surge de la necesidad de reflexin sobre el docente con
capacidades resilientes, por ser uno de los principales agente del proceso educativo.

En tal sentido, es necesario emprender una investigacin que involucre la

medicin de la resiliencia en los docentes del Callao, con la finalidad de brindarles
herramientas que los ayuden a la mejora del servicio educativo
 4

Problema de investigacin

Planteamiento.

En los ltimos tiempos la escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya

que goza del reconocimiento de los miembros de la comunidad, influye en los
estudiantes, en sus familias y en su entorno inmediato. La escuela se convierte, pues,
en la segunda fuente de seguridad despus del hogar y, a veces la nica. Es
importante que la escuela sea un lugar que estimule la resiliencia, de modo tal que
establezca altas expectativas para todos los participantes del sistema educativo.

La escuela es un espacio importante donde los nios aprenden a desarrollar y

potenciar cualidades cognitivas, emocionales y sociales. Al mismo tiempo, como parte
de la sociedad, no est exenta de vivenciar situaciones adversas. De hecho, en las
aulas, los alumnos y docentes continuamente se encuentran con esta realidad, por lo
que se convierte en un espacio importante para la promocin de la resiliencia
(Bernard, 1991; Benson, 1997 y Henderson y Milstein, 2003, citado en Mateu, R.,
Garca, M., Gil, J. y Caballer, A., 2009, p. 3).

Dentro de ellas, cobran una especial importancia los maestros, por su papel
como posibles tutores o guas de resiliencia (Cyrulnik, 1999) como modelos y espejos
alternativos (Wolin y Wolin, 1993). As, los docentes pueden convertirse en un apoyo
emocional importante en sus alumnos ayudndolos a que generen fortalezas, recursos
y aprendizajes ante las vivencias de situaciones adversas y/o traumticas.

Actualmente, no existen documentos orientadores de polticas educativas ni

plataformas legales que expresen en forma directa y enftica la importancia del trabajo
de los docentes en el xito educativo. La situacin de abandono moral, psicolgico y
material en que se encuentran nuestros nios y jvenes hacen que la escuela se
convierta en la nica esperanza para pasar de la situacin de riesgo a la conducta
resiliente; por eso, consideramos de importancia el anlisis que proponemos en el
presente trabajo de investigacin.

El fortalecimiento de la resiliencia en nios y adolescentes es una alternativa de

ayuda para que el docente busque posibilidades de reducir los problemas que afectan
 5

a los estudiantes, tales como conductas negativas, abuso de sustancias, desercin

escolar, etc. Y para llevar a cabo este proceso debemos partir, primero, de las
condiciones en que trabajan los docentes, ya que la escuela es uno de los escenarios
constructores de resiliencia, a travs de la creacin de un ambiente favorable para las
relaciones personales. Estas relaciones requieren de maestros que tengan una actitud
constructora de resiliencia, es decir que trasmitan optimismo, cualquiera sea la
problemtica del alumno.

Esta atmsfera emocional se crea sistmica e interaccionalmente; es decir no

depende slo del maestro, ni slo de los alumnos, ni de una dinmica circunstancial.
Es el maestro sintonizando a sus alumnos, los alumnos sintonizando al maestro y los
eventos contingentes del aula actuando como ecualizadores que enturbian la
atmsfera o, por el contrario la limpian o despejan. El maestro sintoniza un clima
positivo cuando establece con sus alumnos una relacin de resonancia.

Este tema tiene, actualmente, una especial trascendencia en el mbito educativo

peruano. Cspedes (2001), sostiene que:

El maestro es la piedra angular del proceso educativo; su labor va mucho ms

all de la contingencia instruccional; su labor es un dinmico proceso interactivo,
y en cada instante de la accin docente se presenta ante sus alumnos como un
modelo social; a travs de sus acciones puede colaborar en la construccin o
destruccin de la personalidad de sus alumnos, constituyndose en un agente
directo e indirecto en el desarrollo o inhibicin del equilibrio y fortaleza emocional
de un nio (p.54).

Por eso el presente trabajo que lleva por ttulo Niveles de resiliencia en los
docentes de primaria de las instituciones pblicas de Ventanilla y Callao busca
contribuir al desarrollo del conocimiento terico y prctico sobre la capacidad de
resiliencia de los docentes chalacos, teniendo en cuenta el anlisis y el estudio de
otras experiencias, tanto nacionales como extranjeras. A partir de los resultados
obtenidos, podremos plantear soluciones que permitan contrarrestar los efectos
negativos de los problemas sociales que afectan a los estudiantes del primer puerto.
 6

Formulacin.

Problema general.

Existen diferencias en los niveles de resiliencia en los docentes del nivel primaria de
Ventanilla y Callao?

Problemas especficos.

Existen diferencias en el factor participacin significativa en los docentes de primaria

de Ventanilla y Callao?

Existen diferencias en el factor conducta prosocial en los docentes de primaria

de Ventanilla y Callao?

Existen diferencias en el factor autoestima y aprendizaje en los docentes de

primaria de Ventanilla y Callao?

Existen diferencias en el factor percepcin de apoyo en los docentes de primaria

de Ventanilla y Callao?

Justificacin.

Henderson y Milstein (2003) afirman que: ms que ninguna otra institucin, salvo la
familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la
resiliencia en los jvenes de hoy. Para alcanzar las metas establecidas, como el xito
acadmico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y
orientado al cambio, es preciso incrementar la posibilidad de ser resilientes tanto
alumnos como docentes (p.45).

Por ello esta propuesta de investigacin se formula en el marco del Programa

Acadmico de Maestra en Educacin del Callao y en respuesta al llamado del
Gobierno Regional de colaborar con aportes significativos para el Proyecto Educativo
de la regin.
 7

Acorde con las bases legales y los documentos de consenso mundial y las
polticas del Proyecto Educativo Regional del Callao que busca ofrecer formacin a los
docentes en funcin a los problemas cruciales que afronta el primer puerto (tanto en lo
social y en lo educativo) y apunta al logro de estndares concertados de calidad de la
buena enseanza y la buena gestin escolar. En tal sentido, los resultados y las
propuestas del presente estudio -que en el Callao es un trabajo pionero- enriquecern
dichos esfuerzos, incentivando, a travs de algunos programas, la capacidad resiliente
del maestro y de sus alumnos

Los temas de la calidad educativa y de la resiliencia en la educacin peruana,

tienen primordial trascendencia desde el punto de vista social, pedaggico,
psicolgico, terico, metodolgico y prctico.

Socialmente, el primer puerto es una zona considerada como de alto riesgo, con
ndices elevados de delincuencia, desempleo, prostitucin y drogadiccin juvenil.
Adems, se conoce que la regin Callao cuenta entre sus maestros con profesionales
procedentes de zonas urbanas y rurales de diferentes departamentos del pas, lo cual
nos convierte en una regin que condensa una mixtura de realidades y circunstancias.
Asimismo debemos considerar que en un gran porcentaje, los docentes que laboran
en el primer puerto son de edad avanzada, perciben bajos salarios, lo que los obliga a
tener dos o ms empleos que hacen que su desempeo sea deficiente, muestra
desgano y desmotivacin en el ejercicio de su profesin y poco inters en su trabajo,
convirtindose en grandes factores de riesgo.

Muchos nios y jvenes se encuentran en situacin de abandono moral, material

o psicolgico; las esperanzas son pocas para revertir esta situacin. Y es aqu donde
los docentes de estos jvenes golpeados socialmente se constituyen en personas
significativas en resiliencia, en actores claves que influyen en la formacin y
perseverancia de sus alumnos, a pesar de las condiciones de pobreza y marginacin
en las que viven.

En el aspecto pedaggico, busca responder al estado de emergencia de la

educacin peruana que cuenta con un diagnstico poco alentador en el pas y en la
propia regin Callao: mala calidad en los aprendizajes, escuelas excluyentes,
docentes no preparados y desmotivados por los bajos salarios, la percepcin negativa
 8

de su labor, psima gestin educativa, escaso financiamiento, una sociedad que no

educa a sus ciudadanos. Estos son los indicadores que ilustran el panorama existente
(Proyecto Educativo Nacional, 2007).

En lo psicolgico es importante esta investigacin, porque cada vez se tiene

ms certeza de que es posible fomentar la resiliencia como un mecanismo preventivo
contra el resquebrajamiento de la salud mental. Las escuelas albergan actualmente a
muchos docentes que presentan variados cuadros de depresin, producto del estrs
y/o el estado emocional que presentan, producto de las limitaciones propias de su
situacin laboral y social.

Desde el punto de vista terico, segn Glottlieb (1995) las investigaciones

sobre resiliencia nos han facilitado un valioso instrumento que nos permite conocer y
fomentar factores protectores internos y externos que favorezcan el desarrollo de
estas cualidades o caractersticas en personas o comunidades en trminos de
competencias, robustez e invulnerabilidad frente a lo adverso del mundo actual, a
veces muy complejo y estresante (p.4).

Necesitamos contribuir con la discusin de estos temas para que la medicin

de la resiliencia se constituya en una tarea necesaria que indicar lo que es
susceptible de mejora. Medir la resiliencia en docentes que trabajan en las escuelas
del Callao, revelar a las instituciones gubernamentales y afines, la forma cmo ellos
enfrentan los desafos en el propio ambiente escolar. De tal forma que servir para
diagnosticar algunas de sus necesidades, relacionadas con la escuela y tomar las
decisiones pertinentes para mejorar la calidad educativa del primer puerto del pas.

Marco referencial

Antecedentes.

Antecedentes nacionales.

Guerra (2010), realiz una investigacin para comparar los niveles de resiliencia en
los docentes de la regin Callao segn el nivel de enseanza, utilizando la escala de la
resiliencia docente (ER- D). Fue aplicada a una muestra estratificada de 710 docentes
 9

de Educacin Bsica Regular (inicial, primaria y secundaria) de todos los distritos del
Callao, teniendo en cuenta edad, sexo, condicin laboral (nombrado o contratado) y la
ubicacin geogrfica de la institucin educativa donde labora as como los aos de
servicio. La Escala cuenta con validez de contenido, validez de constructo y permiti
obtener resultados en puntajes por factores, lo que posibilitar intervenir en las reas
menos favorables. Se obtuvo, asimismo, otros resultados donde los docentes de inicial
muestran mayores niveles de resiliencia que sus pares de primaria y de secundaria y
que estos ltimos obtuvieron mejores niveles que los profesores de primaria.

Bulnes, & otros (2008), investigaron la relacin que existe entre la resiliencia y
los estilos de socializacin parental en 394 escolares de 4to y 5to ao de secundaria
de Lima Metropolitana, cuya muestra estuvo conformada por 394 escolares de cuarto
y quinto ao de secundaria, de los cuales 189 procedan de instituciones educativas
estatales y 205 de instituciones educativas particulares. Se utiliz la Escala de
resiliencia de Wagnild y Young (1993), y la Escala de estilos de socializacin parental
en la adolescencia, de Musitu y Garca (2001). Como resultado del estudio se encontr
la confiabilidad y la validez de los instrumentos aplicados, adems se observ una
correlacin significativa entre ambas variables, y diferencias igualmente significativas,
tomando en cuenta gnero y tipo de colegio.

Acevedo & otros (2007), investigaron la situacin actual del docente en relacin
a dos habilidades sociales: comunicacin asertiva y manejo de emociones y
sentimientos. La muestra seleccionada estuvo conformada por 132 profesores tutores
o interesados en ser tutores, pertenecientes a tres instituciones educativas de Lima
Metropolitana y una de Tarma. Fueron utilizados 4 instrumentos: Encuesta para la
obtencin de datos del docente,Escala de Evaluacin de la Asertividad ADCA-
1;Prueba de Autoconocimiento afectivo y Prueba de Autopercepcin biogrfica. Se
encontraron los siguientes resultados: la mayora de los docentes no estn preparados
adecuadamente para asumir funciones de tutor, cuentan con slo cursos de corta
duracin, charlas. Un significativo porcentaje de docentes no planifican sus clases de
tutora, algunos de ellos desconocen lo que debe hacer y realizan actividades que no
tienen relacin con el tema. En la prueba de asertividad se encontraron percentiles
muy bajos y percentiles muy altos, lo que signific grandes distancias entre las dos
subpruebas para la misma persona,lo cual podra indicar estilos extremos : agresividad
o pasividad.Finalmente y a pesar de que el 50% de los profesores declara conocer y
 10

controlar su vida afectiva, existe un porcentaje significativo de docentes que tienen una
autopercepcin negativa de su vida.

Bulnes, & otros (2003) investigaron la relacin existente entre los recursos de
afrontamiento y la estrategia de afrontamiento al estrs en una muestra de 546
docentes de escuela pblicas de Lima Metropolitana de los tres niveles de enseanza:
inicial,primaria y secundaria. Se aplicaron los siguientes instrumentos : el Inventario de
Recursos de Afrontamiento de Hammer y Marting, y el Cuestionario de Modos de
Afrontamiento al estrs elaborado por Carver y adaptado por Casuso en 1996. Los
resultados obtenidos demuestran que existe un mayor predominio de los recursos
cognitivos en todos los docentes evaluados. En cuanto a las estrategias de
afrontamiento, los docentes de los niveles de inicial y primaria prefieren utilizar las
estrategias de planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento y acudir a la
religin, mientras que los de secundaria prefieren utilizar las estrategias de
afrontamiento activo, planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento. La
comparaciones efectuadas permiten observar que no existe diferencia
estadsticamente significativa en los recursos de afrontamiento ni en cuanto a las
estrategias de afrontamiento al estrs entre los docentes de inicial y primaria, pero si
se observan diferencias entre los docentes de inicial y secundaria y entre los docentes
de primaria y secundaria. As mismo se observa que existe correlacin entre la
variable de afrontamiento al estrs y la variable recursos personales.

Delgado, & otros (2003), realizaron una investigacin sobre el sndrome de

Burnout en docentes de secundaria de Lima Metropolitana considerando las
variables sexo, tiempo de servicio y tipo de colegio. Participaron en la investigacin
764 docentes de las siete Unidades de Servicios Educativos de Lima Metropolitana, de
colegios estatales y no estatales. Utilizaron la adaptacin espaola del Inventario de
Maslach y Jackson con la finalidad de evaluar las tres dimensiones del sndrome :
agotamiento emocional, despersonalizacin y realizacin personal. Los resultados del
anlisis psicomtrico del test demuestran que el instrumento es vlido y confiable. Se
concluy que considerando el sexo no existen diferencias en los indicadores del
Burnout, y que en los docentes de colegios estatales predomina el nivel bajo y que en
los profesores de colegios no estatales predominan los niveles bajo y alto del
Burnout. Finalmente, considerando el tiempo de servicios, no existen diferencias entre
las comparaciones referidas a las subescalas del inventario de Burnout.
 11

Antecedentes internacionales.

En el mbito internacional se cuenta con los siguientes estudios vinculados a la

unidad de investigacin de la resiliencia.

Marro (2008), describi y analiz la manera cmo se desarrolla un proceso

resiliente en el mbito laboral docente, mediante el estudio de casos en un Instituto de
Educacin Secundaria de Barcelona. Abord la promocin de la salud psicosocial
desde el paradigma de la resiliencia y las aportaciones de la logoterapia de Viktor
Frankl. El trabajo aport un modelo de anlisis til para precisar el concepto de
resiliencia en el mbito laboral, as como para integrar la informacin recogida en el
trabajo de campo. En las conclusiones enfatiza en la importancia de la bsqueda y la
vinculacin positiva en la activacin del proceso resiliente; igualmente enfatiza la
importancia del liderazgo y la interaccin existente entre la resiliencia personal y la
organizativa. El autor sugiri posibles estrategias para potenciar, facilitar o estimular el
proceso resiliente en una situacin laboral y examin las repercusiones de la
activacin de dicho proceso en la promocin de la salud mental.

Gonzlez & Valdez (2006), realizaron un estudio sobre el estado de

estancamiento del profesor y la construccin de resiliencia en la escuela, para lo cual
participaron 100 profesores de ambos sexos de Primaria de diferentes escuelas de las
ciudades de Toluca y Metepec, Mxico. Se aplic la encuesta sobre el estado de
estancamiento del profesor desarrollado por Milstein y el cuestionario de diagnstico
de la construccin de la resiliencia en la escuela, elaborada por Henderson. Los
principales resultados de la investigacin indicaron que para los hombres la vida es
una rutina, y para las mujeres la escuela no ofrece oportunidad de crecimiento. Estos
resultados se discuten en trminos de desafos que enfrentan los profesores y en la
importancia de incrementar la resiliencia entre ellos. Al mismo tiempo consideran que
la resiliencia debe fomentarse desde los padres.

Baltazar (2003) realiz una investigacin sobre el trabajo en grupo como una
estrategia preventiva para disminuir el malestar docente en las y los educadores de
personas jvenes y adultas. Este trabajo permiti tener un acercamiento al malestar
docente de 106 educadores mexicanos de personas jvenes y adultas, producido
principalmente por las precarias condiciones en las que realizan su trabajo. Los
 12

educadores construyeron grupos de aprendizaje en los que intercambiaron

experiencias, reflexionaron sobre algunas situaciones difciles a las que se enfrentan
en sus prcticas educativas cotidianas, pensaron acerca de su propio malestar
docente y propusieron alternativas para disminuirlo.

Flores (2001) evalu el factor humano en la docencia de la educacin secundaria

a travs de un estudio de la eficacia docente y el estrs a lo largo de la carrera
profesional. Participaron 165 profesores de 12 institutos catalanes, cuya edad media
fue de 40 aos. La recogida de los datos se orient a configurar un cuerpo de
informacin acerca del desarrollo profesional de los docentes en referencia, a sus
circunstancias personales, sus actitudes hacia una profesin y formacin recibida, su
eficacia percibida, las fuentes de estrs y sus formas de afrontarlas. Los instrumentos
utilizados fueron: Cuestionario de datos sociodemogrficos (personales y
profesionales); Cuestionario de Fuentes de Estrs (Subescalas Alumnos, Entorno
Social, Condiciones laborales y Valoracin del profesor); Burnout; Cuestionario de
Autoeficacia (Subescalas de Eficacia Docente y Eficacia Docente Personal); Escala de
Afrontamiento al estrs(Subescalas Actuar, Distraerse, Buscar apoyo, Priorizar, Evitar,
Retraerse) y la Escala de Competencia personal. Los resultados advierten que las
fuentes de estrs cambian a lo largo de la carrera docente, as en el caso de los
docentes ms jvenes fueron los alumnos y las condiciones laborales, mientras que en
los ms experimentados la fuente principal fue el entorno social. Otro hecho
descubierto es que el burnout depende de la eficacia docente percibida, de la
competencia personal y de las condiciones laborales. Se concluye que hace falta una
verdadera calidad de vida en el trabajo y una formacin que capacite a los docentes
en la toma de medidas para reducir las manifestaciones negativas del estrs, de lo
contrario esta profesin ser abandonada paulatinamente ya sea por una salud
precaria o por presiones intrnsecas al trabajo.

A manera de resumen, podemos decir que los antecedentes considerados para

el propsito de la presente investigacin -tanto los nacionales como los
internacionales- evidencian que a pesar de ser la resiliencia una herramienta
importante para ayudar a las personas, grupos o comunidades a remontar situaciones
adversas y salir exitosos, existen pocos trabajos realizados con docentes, existiendo
ms literatura en lo que a estudiantes se refiere, lo cual limita la investigacin. Sin
embargo, nos sirven como referencia para fortalecer nuestro marco terico.
 13

Hemos considerado la escala para medir la resiliencia docente de Guerra (2010)

porque responde a la realidad chalaca, teniendo en cuenta el instrumento de
Henderson y Milstein, quienes son investigadores dedicados, mayormente, al mbito
educativo.

En el contexto internacional se ha considerado investigaciones realizadas en

Mxico y Espaa por sus caractersticas similares al Per, considerando que es
aplicado en el campo laboral educativo, pero que nos permite establecer diferencias y
similitudes para iniciar el proceso de investigacin en el campo educacional.

Marco terico.

Origen y desarrollo del concepto de resiliencia.

Aunque el estudio cientfico de la resiliencia es reciente, desde hace muchos

aos se ha observado, cmo algunos seres humanos al verse enfrentados a las
adversidades de la existencia, consiguen resistir y adaptarse, fortaleciendo su
desarrollo biopsicosocial.

Segn Serisola (2003), la resiliencia es una palabra proveniente de la fsica, y

alude a la capacidad que tiene un material para recobrar su forma y tamao originales
despus de haber estado sometido a altas presiones; significa volver atrs, volver de
un salto, volver al estado inicial,rebotar (p.98).

El trmino fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas

personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan
psicolgicamente sanos y exitosos (Rutter, citado por Kotliarenco, 1996: p. 7).

Por analoga, a mediados del siglo pasado, las ciencias humanas comenzaron a
utilizar este trmino para referirse a la facultad que permite a las personas
sobreponerse a situaciones adversas e, incluso, sacar beneficios de ellas (Melillo,
1994, p.25)

Es probable que esta capacidad sea tan antigua como la humanidad misma,
pero ha sido en los ltimos aos que la psicologa le ha otorgado especial importancia.
 14

Las investigaciones actualmente apuntan a alcanzar un conocimiento ms sistemtico

de la resiliencia, con el propsito de darle una aplicacin ms prctica, segn explica
la psicloga Kotliarenco (1997, p.26).

El American Heritage Dictionary (1994) lo ha definido como la habilidad para

recuperarse rpidamente de la enfermedad, cambio o infortunio. La palabra ha sido
generalmente aplicada a las personas que se sobreponen a las dificultades y
adversidades que se presentan a lo largo de sus vidas (p. 678).

En el campo del desarrollo psicosocial tiene exactamente ese sentido: es la

capacidad del ser humano para recuperarse de la adversidad. Esta definicin habla de
la combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida (Surez, 1993, p. 54).

En 1942, la investigadora Scoville fue la primera que asoci el trmino de

resiliencia con personas, especficamente con nios y en relacin directa a la
psicologa y la psiquiatra, publicado en un artculo que titul "Tareas en tiempo de
guerra de los trabajadores sociales psiquitricos en Gran Bretaa", donde menciona:
la resiliencia asombrosa de los nios que se enfrentan a situaciones peligrosas para
la vida (Jourdan- lonescu, 2001, p. 164).

Actualmente las definiciones de resiliencia son objeto de un consenso blando

como expresa Manciaux (2003, p.225). En primer lugar porque "la resiliencia es un
concepto fcil de entender, pero difcil de definir (Osborn, 1994, p.12) y en segundo
lugar debido a que existe mucha amplitud y diversidad de criterios en las disciplinas
cientficas y contextos en los que se estudia.

Factores que inhiben la resiliencia.

Henderson y Milstein (2003) sostiene que existen factores ambientales tanto internos
como externos a la escuela que afectan la resiliencia del docente (pp. 58-61).
 15

Factores ambientales.

La sensacin de bienestar y la eficacia de los educadores se ven afectadas por tres

factores ambientales.

Hay un cambio en las expectativas sobre lo que deben hacer las escuelas
cmo lo deben hacer.

La tendencia hacia una economa global y el rpido incremento en los usos de la

tecnologa han impuesto crecientes demandas a las escuelas para que sean ms
creativas, dinmicas, innovadoras y flexibles. Pero en la mayora de los casos, estas
expectativas no han ido acompaadas de apoyo y capacitacin para efectuar cambios
didcticos y curriculares dirigidos a satisfacerlas, como tampoco de un aumento de
recursos que permita implementar dichos cambios.

La composicin del alumnado est cambiando.

Los alumnos provienen en la actualidad de muy diversos niveles socioeconmicos. La

composicin del alumnado en la mayora de las escuelas actuales es radicalmente
distinta, y representa un desafo mucho mayor para los docentes que en cualquier otra
poca pasada. Por desdicha, la preparacin inicial y el posterior desarrollo profesional
de los docentes, no suelen brindar elementos necesarios para enfrentar este desafo
con confianza y pericia. Actualmente, las escuelas son afectadas por las permanentes
crticas negativas por parte de las comunidades locales que, en muchos casos,
menosprecian el desempeo y los resultados de sus escuelas.

En las encuestas sobre diferentes ocupaciones, la reputacin de los docentes

siempre recibe una puntuacin baja. Lo que es ms revelador, los propios docentes se
otorgan una puntuacin aun inferior a la otorgada por la poblacin en general.

Factores internos.

Adems de esa serie de elementos ambientales en rpido cambio, existen factores

propios de la escuela que afectan la resiliencia del docente, segn lo manifiestan
Henderson y Milstein (2003).
 16

En primer lugar, el personal docente es de edad significativamente mayor que

en el pasado. En dcadas anteriores, ante la disponibilidad de otras opciones
laborales, muchos docentes jvenes decidan abandonar la enseanza tras
algunos aos de trabajo. Otros decidan entrar y salir del sistema educativo
segn sus situaciones familiares. La realidad actual es que el personal de la
mayora de las escuelas se caracteriza por su longevidad profesional
En segundo lugar, muchos docentes veteranos no han incorporado grandes
cambios en sus funciones. Permanecen en el mismo cargo, e incluso en la
misma escuela, durante toda su carrera. Esta combinacin podra llevar a la
percepcin que se est en un estado de estancamiento (Bardwick, 1986;
Milstein, 1990), lo cual podra perjudicar la resiliencia. Las investigaciones
sobre la condicin de estancamiento en general y entre los docentes en
particular, indican que la mayora de las personas aprende su trabajo en un
plazo de tres a cinco aos. Si permanecen en el mismo cargo por ms tiempo,
a menudo experimentan una carencia de incentivos, lo que puede dar por
resultado falta de motivacin, poco entusiasmo y mayor estancamiento
(Henderson y Milstein, 2003, p. 60).

En tercer lugar, existen restricciones estructurales dentro del sistema que,

tambin, limitan los intentos individuales e institucionales de construir
resiliencia. Entre ellas se cuentan un sistema de gratificacin que no premia el
esfuerzo individual y una serie de polticas y reglas que pueden resultar
frustrantes y abrumadoras (por ejemplo, complejos procedimientos para
solicitar materiales, restricciones al uso personal de los telfonos de la escuela,
disposiciones disciplinarias inadecuadas o poco claras). Esto frecuentemente
va acompaado por una cultura institucional que es reactiva, antes que
proactiva, y que se orienta a dejar todo como est, antes que al cambio y el
crecimiento (Willower, 1965, citado por Stenhousen, 2003, p. 21).

En cuarto lugar, los cambios ambientales mencionados han generado un mayor

mpetu para reformar las escuelas. Actualmente se est descentralizando el control
que antes ejercan los organismos gubernamentales centrales. Este movimiento de
descentralizacin implica un reto para los directivos y docentes, que deben encontrar
medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus
familias, y con las comunidades que representan.
 17

Estos nuevos roles se centran en la conduccin, el poder, la adopcin de

decisiones, la evaluacin y la cooperacin, todos los cuales requieren cambios
de conducta y de actitud, as como una mayor capacitacin, de parte de todos
los participantes. A largo plazo, es probable que esto sea beneficioso para
incrementar la resiliencia del docente y su capacidad de promover la
construccin de resiliencia en los alumnos. Por el momento significa un difcil
desafo para los grupos de docentes de mayor edad. Algunos estn aceptando
el reto, mientras que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de
evadir la situacin (Henderson y Milstein, 2003, p. 61).

Factores que favorecen la resiliencia.

Existen seis factores constructores de resiliencia que pueden ser aplicados a los
docentes. As lo sostienen Henderson y Milstein (2003). Proponen el modelo de la
Rueda de la resiliencia, como estrategia para desarrollarla en la escuela. Comprende
seis pasos, que se pueden dividir en dos momentos. Los tres primeros pasos que van
a permitir mitigar el riesgo son:

Enriquecer los vnculos.

En la mayora de los casos, la vida profesional de los docentes transcurre casi por
completo en compaa de sus alumnos, sin la posibilidad de interactuar regularmente
con sus colegas. Inclusive, las evaluaciones de desempeo profesional de docentes
solo guardan relacin con lo que stos realizan en sus aulas y no tienen en cuenta el
trabajo en equipo que permitan vincularlos. Un primer aspecto podra ser la
modificacin de la jornada escolar, de modo tal que se d una interaccin del equipo
de docentes, pues as se promueven las relaciones afectivas y la sensacin de
pertenecer a un equipo. En segundo lugar, la convocatoria a que los miembros del
personal contribuyan a determinar los cometidos de la escuela puede hacerles sentir
que pertenecen a algo ms grande que los involucra y, a la vez, incrementar las
perspectivas de desarrollar programas educativos eficaces.

Tambin puede eliminar las barreras artificiales que suelen existir entre
docentes y directivos, en tanto ambos grupos advierten la interconexin de sus
roles en el logro de la excelencia educacional. En tercer lugar, las interacciones
 18

personales, como las tutoras y el trabajo en grupos pequeos, tienden a

afianzar la sensacin de pertenencia de los docentes al tiempo que
incrementan la eficacia de la enseanza. Estas estrategias son tiles para la
promocin de vnculos entre los maestros. (Henderson y Milstein, 2003, p.65).

Establecer lmites claros y firmes.

Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema de "reglas"
(por ejemplo, entrega de informes, horarios de salida, servicios requeridos,
expectativas respecto de la disciplina de los alumnos) que a menudo son poco claras.

Se piensa que la libertad, la creatividad y el crecimiento -metas admirables-

requieren que haya pocas restricciones, o ninguna. En realidad, la creatividad y
el crecimiento solo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias,
caprichosas o desigualmente aplicadas. Los docentes se sienten seguros
cuando tienen claros los lmites dentro de los cuales se manejan. (Henderson y
Milstein, 2003, p.65).

Ensear habilidades para la vida.

Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y

crecientes desafos que enfrentan. La rapidez con que surgen nuevos datos, avances
tecnolgicos y cambios sociales pronto hace que estos mnimos conocimientos y
habilidades resulten obsoletos.

Las escuelas pueden brindar oportunidades de desarrollo profesional

significativo. Esto requiere que los docentes y directivos determinen cules son sus
necesidades ms apremiantes en materia de desarrollo profesional, y no que el
personal del Ministerio establezca los objetivos y el contenido de los cursos a impartir.

Tambin requiere que el distrito asigne recursos a esos fines. Adems, la

concepcin estrecha de desarrollo profesional, normalmente referida a la mejora en el
desempeo de la tarea docente, puede ampliarse al modo de incluir procesos
interactivos tales como los de fijar metas, manejar conflictos, comunicarse y resolver
 19

problemas, es decir, poner en prctica habilidades bsicas que contribuyan a una

mayor resiliencia.

Otra medida conveniente es fortalecer la autovaloracin del docente. Esto

puede efectuarse celebrando las iniciativas y los xitos de los educadores, as
como brindndoles oportunidades de aprendizaje que fomenten la satisfaccin
laboral y el bienestar espiritual, promoviendo un mayor apoyo de la comunidad
a la labor docente, a travs de una poltica ms eficaz de relaciones pblicas
(Henderson y Milstein, 2003, p.66).

Asimismo, los siguientes pasos, van a permitir la construccin de resiliencia:

Brindar afecto y apoyo.

La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la

satisfaccin intrnseca de saber que est cumpliendo una funcin importante.
Necesitan recibir retroalimentacin, de parte de los directivos, supervisores y pares,
que les transmitan mensajes de estar haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario
podran interpretar el silencio como un indicio de fracaso.

La prctica constante de recibir el aprecio y el estmulo por su trabajo adquiere

especial relevancia, debido al modo en que suelen distribuirse las recompensas
extrnsecas (de por s muy limitadas). Las polticas salariales y la relativa ausencia de
fondos para otorgar reconocimientos especiales no propician la concesin de
recompensas extrnsecas significativas a los desempeos individuales.

Es importante modificar el sistema de recompensas establecido. Un cambio

posible sera introducir desafos profesionales y gratificaciones diferenciales
para quienes los asuman. Podra implementarse un sistema de premios que
reconozca los aportes sobresalientes, o bien sustituir la poltica salarial
existente por otra que prevea recompensas diferenciales basadas en el
esfuerzo y el efecto registrados. Estas sugerencias tal vez sean polticamente
inquietantes, pero lo mismo podra decirse de cualquier cambio significativo
que se intente. Gratificar los desempeos excepcionales e inducir a otros a
 20

tomar ms iniciativas o perder su posicin privilegiada puede ser justamente lo

que se necesita. (Henderson y Milstein, 2003, p. 66).

Establecer y transmitir expectativas elevadas.

Si los educadores reciben el mensaje de que su tarea primordial es mantener el orden,

y que solo se espera de ellos que lleguen a fin de ao sin mayores contratiempos,
tanto la excelencia educativa como la construccin de resiliencia quedan invalidadas.
Si los docentes de alto rendimiento inspiran ms animosidad que admiracin a sus
colegas, se debilitan las expectativas elevadas y la excelencia.

Lo que motiva a los educadores es la conviccin de estar al servicio de causas

nobles que van ms all de ellos mismos y de sus funciones concretas. Esto ocurre
cuando comparten, como miembros del personal escolar, una misin en comn y
objetivos orientados a cumplirla. Tambin se da a travs de una mayor comprensin y
valoracin de los aportes que cada uno hace para convertir en realidad la misin y los
objetivos. En la prctica, esto significa trabajar en equipo, compartir tareas, promover
la diversificacin de los roles y alentar a los individuos a contribuir en aspectos que
exceden sus funciones especficas.

Tambin implica reducir al mnimo las tareas que no guardan relacin directa
con la labor docente (como completar formularios de informes innecesarios), a
fin de que los educadores puedan concentrarse en llevar a cabo sus
obligaciones concretas. Si el trabajo es relevante, ya sea que se relacione con
el rol especfico del individuo o con la eficacia global de la escuela, es
necesario protegerlo. Las expectativas elevadas requieren que los docentes
dediquen el mayor tiempo posible a su labor, es decir, que se les conceda
tiempo para realizar actividades directamente relacionadas con el aprendizaje
de sus alumnos. (Henderson y Milstein, 2003, p. 67).

Brindar oportunidades de participacin significativa.

Muchos de los docentes tienen ms que ofrecer a su escuela de lo que realmente

involucra sus funciones especficas. La resiliencia se promueve cuando se les otorgan
posibilidades de aportar sus habilidades y energa en el lugar de trabajo. Los
 21

educadores requieren de situaciones para aprender nuevas habilidades y participar en

actividades estimulantes.

Actualmente, la reestructuracin y la mayor responsabilidad de cada

establecimiento educativo podra otorgar a los docentes roles significativos dentro de
la institucin escolar. Para aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos para tener
en cuenta.

En primer lugar, las definiciones de los roles pueden ampliarse de manera de

incluir responsabilidades en toda la escuela, tanto como en el aula, para los docentes.
Los directivos escolares podran actuar como facilitadores de los procesos
institucionales, adems de cumplir funciones de autoridad.

En segundo lugar, habra que conceder tiempo a los miembros del personal
para que elaboren planes de conjunto, y capacitarlos a fin de que empleen con eficacia
ese tiempo.

En tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a planificar rinda

beneficios a largo plazo, como un currculo ms significativo o una poltica disciplinaria
ms clara y efectiva, que motive a todos a participar.
Por ltimo:

Si bien es importante alentar la participacin en toda la escuela, hay que

mantener el tiempo que se destina a las tareas especficas de cada rol, pues
caso contrario el personal podra sentirse demasiado exigido y, en este caso se
justificara, su resistencia a continuar participando en las actividades propias de
la escuela. Henderson y Milstein (2003, p. 68).

Los seis factores constructores de resiliencia aparecen diagramados en la

figura 1, que muestra el proceso dentro del esquema de una rueda. Para Henderson y
Milstein (2003) dicho esquema circular es una herramienta que tiene aplicabilidad en el
proceso de construccin de resiliencia en individuos, grupos y organizaciones, ya que
las condiciones para su fomento son las mismas en todos los casos.
 22

Esquema 1. Crculo de influencia de la resiliencia (Henderson y Milstein, 2003, p.45)

Enfoques de la resiliencia.

Debido a las caractersticas propias y al campo de accin de la resiliencia, no se

puede pretender encontrar una idea nica para definir los modelos y teoras que la
sustentan, an entre los mismos autores no existe uniformidad de criterios, debido al
proceso dinmico de evolucin y transformacin que viene sufriendo el concepto a
travs de los aos. En consecuencia, existen mltiples enfoques y corrientes de
investigacin para estudiar la resiliencia.

Podemos considerar fundamentalmente tres corrientes y/o enfoques para los

intereses de la presente investigacin. El primer enfoque centrado en la persona se
refiere a los atributos personales, inherentes a ella, que tiene el ser humano para
recuperarse de los sucesos estresantes que se le presentan durante su desarrollo y
que es capaz de superar por s mismo y con el apoyo de su entorno social.
 23

El segundo enfoque centrado en el proceso, es el que otorga mayor importancia

a la manera de que el ser humano se convierte en resiliente, al camino que recorri
para llegar a ella y finalmente la tercera corriente y/o enfoque que considera a la
resiliencia como una fuerza social, que es la encargada de impulsar el desarrollo de la
persona a travs de la vida. A continuacin nos ocuparemos de cada uno de estos
enfoques:

El enfoque centrado en la persona.

Este enfoque define a la resiliencia como la capacidad individual basada en un

conjunto de caractersticas personales. As por ejemplo Garmezy (1993) sita el
elemento central de la resiliencia en el poder de recuperacin y la habilidad de volver
de nuevo a los patrones de adaptacin y competencia que caracterizaron al individuo
antes del perodo estresante (p.129), siendo las competencias las que miden el xito
y los logros en el cumplimiento de las principales expectativas de adaptacin para
personas de una edad determinada en nuestro contexto social (p.130). Esta definicin
corresponde al significado literal de la palabra resiliencia (volver atrs) y que es
plausible de medir a travs de las manifestaciones observables en los individuos.

El estudio de la resiliencia surgi a partir de investigaciones sobre psicopatologa

y en concreto sobre los riesgos de desarrollar trastornos poco favorables, teniendo
como comn denominador, el haber tenido una infancia con carencias fsicas y
afectivas o haber experimentado experiencias traumticas, considerndose estas,
como determinantes por los investigadores.

Las psiclogas Werner y Smith (1992) inician a mediados de la dcada de los 50

un estudio longitudinal prospectivo a nios expuestos a riesgos prenatales, perinatales
y postnatales, lo cual resultaba segn manifestaban, una rareza.

Inicialmente la poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 698 nios y

nias, nacidas en 1955 en la isla de Kauai (archipilago de Hawi) a los que se
les inici un proceso de seguimiento peridico a los 1, 2,10, 18 y 32 aos.
Cuando dichas personas tenan 18 aos, solo lograron sobrevivir 614. Al
realizarse seguimientos posteriores se encontr que 201 nios y nias, cuando
tenan la edad de 2 aos eran personas potencialmente vulnerables, ya que
 24

presentaban un alto de indicadores de riesgo biolgicos y psicosociales que

podan ser objeto de predicciones como ser personas con futuros trastornos de
desarrollo y presentacin de psicopatologas. A pesar de todo ello, 72 personas
evolucionaron en forma favorable sin ningn tipo de intervencin teraputica y se
hicieron jvenes adultos competentes y bien integrados. Estos nios y nias que
a priori eran vulnerables, a pesar de las circunstancias adversas que vivieron en
su infancia, lograron darle sentido a sus vidas. Les llamaron resilientes (p.189).

Durante el perodo de infancia y adolescencia de estas 40 nias y 32 nios no

tuvieron problemas de aprendizaje o conducta; fueron descriptos como fciles, muy
activos, despiertos y autnomos, en contraposicin a los no resilientes que se
mostraban ansiosos, tmidos, desagradables, temerosos, suspicaces y retrados
(Werner y Smith, 1992). Adems tuvieron un buen desempeo en la escuela y una
vida social y familiar saludable. Alrededor de los veinte aos mostraban ser personas
competentes y muy amables, con confianza en s mismos y deseos de superacin.

Garmezy (1993) llev a cabo una investigacin centrada en nios con madres
esquizofrnicas, encontrando dentro de estos grupos, a un subgrupo de nios con
patrones adaptativos saludables, lo que determin que se dedicara a investigar las
causas por las cuales estos nios presentaban estas caractersticas positivas. Dicha
experiencia marc la diferencia con la visin determinista que se tena hasta entonces.

En el mismo ao, el psiquiatra infantil Anthony llev a cabo otra indagacin con
la investigacin anterior, encontrando como resultado que algunos de ellos, no
presentaban ningn signo de haber sido marcados en forma negativa por la
enfermedad mental de los padres, entonces los denomin: "psicolgicamente
invulnerables. Esta posicin fue defendida tambin por el psiquiatra francs Cyrille
Koupernic, quien propusiera junto con Anthony por primera vez el trmino en el
artculo titulado : "El sndrome del nio psicolgicamente invulnerable", identificando
en ellos caractersticas de alta creatividad, competencia y efectividad.

Masten & Garmezy (1985), tambin hacen referencia a la autonoma y

autoestima como caractersticas de la resiliencia. Por su parte, Beardslee (1988) la
entiende como una caracterstica inherente al individuo y destaca la importancia de la
autocomprensin.
 25

Esta manera de enfocar las investigaciones a partir de las cualidades personales

para superar las adversidades, es desplazada en forma progresiva por el inters de
estudiar los factores externos al individuo como, por ejemplo, el nivel socioeconmico,
la estructura familiar, la presencia de un adulto cercano.

Se puede concluir entonces, que junto a ciertas caractersticas personales que

presentan las personas resilientes, es fundamental el papel que juegan la familia y el
entorno social como factores protectores ante eventos adversos y de riesgo
(Beardslee & Podorefsky, 1988; Garmenzy, l991, 1993; Masten & Garmenzy, 1985;
Rutter, 1979; Werner & Smith, 1992).

El enfoque como proceso.

Otra corriente es la que considera a la resiliencia como un proceso y tenemos la

definicin propuesta por Luthar, Cicchetti y Becker (2000): la resiliencia es un proceso
dinmico que tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran
diversidad (p. 543). Sin dejar de lado las caractersticas personales y sociales, el
centro de la atencin lo constituye la manera como se consiguen los resultados
resilientes, es decir el modo como se superan las adversidades y se logra salir exitoso.

Uno de los investigadores ms destacados que defiende esta posicin es el

psiquiatra britnico Rutter. Fue uno de los primeros en sostener que es conveniente
entender que la resiliencia no es, solo un conjunto de caractersticas internas o
externas, sino que es un proceso que se da dentro de un marco temporal. Seala el
investigador Rutter (1992) que la dinmica que existe entre factores protectores y
factores de riesgo, forma la base de la adaptacin resiliente (p. 98).

Para Rutter (1992) la resiliencia no debe ser entendida como una entusiasta
negacin de las difciles experiencias de la vida, dolores y cicatrices; es ms bien la
capacidad para seguir adelante a pesar de esto. En 1992 manifiesta que la resiliencia
es un fenmeno de varias facetas que comprende factores ambientales y personales,
caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan
tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente
familiar, social y cultural.
 26

As la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los nios
nacen o adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que engloba
un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter, 1992). Se
aparta as de la polmica sobre si los atributos personales son innatos o adquiridos,
considerando la dualidad del papel que tendran las influencias genticas en el
proceso de resiliencia: las influencias genticas pueden operar a travs tanto de los
mecanismos de riesgo como de los protectores y en la prctica, la mayora de los
desrdenes ms comunes implican probablemente una compleja mezcla de los dos
(Rutter, 1992, p.123).

A raz de sus investigaciones, Rutter arrib a importantes conclusiones; se

mostr contrario al hecho de catalogar a priori determinadas circunstancias como de
riesgo o de proteccin, ya que estas consideraciones solo pueden ser establecidas
al estudiar los procesos especficos que operen en circunstancias particulares con
resultados particulares (Rutter, 1992, p. 627). Tambin observa que la resiliencia no
puede ser estudiada teniendo en cuenta un solo momento, sino que se tiene que
considerar las circunstancias que preceden y las que se dan posteriormente al evento
adverso (Rutter, 1992).

Es importante destacar que este grupo de investigadores e investigadoras

pertenecientes a la escuela anglosajona, centran su atencin en torno a la resiliencia
en la infancia, tomando como medida de ella, los comportamientos que mostraban una
adaptacin positiva al medio a pesar de la existencia de un entorno de riesgo (Masten
& Obradovic, 2006).

En este contexto es que Masten (2001), define a la resiliencia como una clase
de fenmeno caracterizado por buenos resultados a pesar de serias amenazas a la
adaptacin o al desarrollo (p. 228).

El enfoque riesgo y proteccin.

Es el que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y

en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de
dao individual, segn Grotberg (1996). De acuerdo a la autora este enfoque, no ha
permitido estudiar con suficiente profundidad los factores protectores que hacen que
 27

una persona pueda recuperarse luego de afrontar condiciones adversas, y que

inclusive logre transformarlas en ventajas o estmulos para la construccin de su
bienestar fsico, mental, social y espiritual; para lo cual debe estar rodeado de
estructuras afectivas (grupos que realicen la misma actividad, amigos) y poder
trabajar.

Esta teora realizada por Grotberg (1996), se incorpora dentro de la teora del
desarrollo de Erick Erickson. Indica que el componente dinmico de ser resiliente o no,
depende del juego que se da entre los distintos factores y el rol de cada factor en los
diferentes contextos. Grotberg tambin afirma que la resiliencia puede ser una
respuesta ante la adversidad que se mantiene a lo largo de la vida o en un momento
determinado y puede ser promovida durante el desarrollo del nio (p.5).

Para Grotberg (1995) la resiliencia tiene gran importancia porque es una

capacidad humana que permite a una persona, un grupo o comunidad impedir,
disminuir o superar los efectos nocivos de la adversidad (p.4). Esto permita a uno
hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido e
incluso transformado. Estas adversidades pueden suceder desde fuera (guerras,
hambre, etc.) como dentro del crculo familiar (muerte, divorcio o separacin,
enfermedades, desempleo, etc.).

Grotberg (2001) es creadora del Proyecto Internacional de Investigacin sobre

resiliencia, donde se coordinaron trabajos de investigacin de diferentes pases sobre
identificacin de los factores de resiliencia y la forma de promoverlos, dejando de
lado el enfoque de riesgo/proteccin que imperaba en la poca. Grotberg marca la
diferencia entre factores de resiliencia, comportamientos y resultados resilientes
sealando que promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere
diferentes estrategias (p. 19), ya que las conductas resilientes dependen de la
interaccin dinmica de los factores de resiliencia.

Segn la investigadora Grotberg (2001):

Los factores de resiliencia se dividen en fortalezas internas desarrolladas y en

las condiciones personales (Yo soy o estoy). Por ejemplo: yo soy alguien por
quien los otros sienten afecto y cario, que me respeto a m mismo y a los
 28

dems; me siento feliz cuando realizo acciones en bien del prjimo. Yo estoy
dispuesto a responsabilizarme de mis actos y seguro de que todo saldr bien;
me afirmo en el apoyo externo recibido; (Yo tengo) personas alrededor en
quin confo y me quieren en forma condicional, que me ponen lmites para
aprender a evitar los peligros, que quieren que aprenda a desenvolverme solo,
que me ayuda cuando estoy enfermo. Yo desarrollo habilidades sociales y de
resolucin de conflictos adquiridas (Yo puedo), como por ejemplo,
desenvolverme por m mismo (p.5).

Grotberg (2001) rompe as con los modelos que sostienen que la resiliencia es
propia de personas excepcionales con caractersticas biolgicas o psicolgicas
especficas, introduciendo diversos grados de respuesta ante la adversidad. El estudio
tradicional enfocado en la infancia, la adolescencia y la familia, ampla el sujeto de la
resiliencia a personas, grupos y comunidades.

Grotberg (2001) desarrolla una secuenciacin prctica del proceso de

desarrollo de la resiliencia, teniendo en cuenta las siguientes lneas generales:
promocin de factores resilientes, compromiso con el comportamiento resiliente y
valoracin de los resultados. Defiende la necesidad de adaptar los programas de
promocin de la resiliencia de acuerdo a los diferentes contextos, teniendo en cuenta
las diferencias de edad y de gnero. Asimismo, sostiene que para evaluar la resiliencia
se debe tomar en cuenta la interaccin de los diversos factores que intervienen en el
proceso resiliente.

En la ltima dcada del siglo XX se empieza a investigar a la resiliencia dentro

del escenario de la escuela europea, teniendo como exponentes a Boris Cyrulnik, -
padre de la etiologa, Michel Manciaux, Stefan Vanistendael, entre otros.

El neuropsiquiatra y etlogo, de origen ruso-francs, Boris Cyrulnik, vivi una

infancia muy trgica al presenciar la muerte de sus padres, en los campos de
concentracin nazis, de donde logra escapar cuando tena apenas seis aos y que
gracias a personas que lo acogieron con mucho afecto (personas significativas) pudo
superar el trauma y salir exitoso. Todas esas traumticas experiencias marcaron para
siempre la vida de Cyrulnik (2001) quien, actualmente, es considerado como unos de
los defensores ms importantes del paradigma de la resiliencia; para l, la nocin de
 29

resiliencia trata de comprender de qu manera un golpe puede ser asimilado, puede

provocar efectos variables e inclusive un rebote (p.40).

Para graficar su perspectiva desarrolla figuras literarias, como el oxmoron que

rene dos trminos opuestos, para representar cmo la persona ante un trauma se
adapta, dividindose: una parte se queda con la herida y la otra desarrolla resiliencia
(2001, p.41). Asimismo, sostiene que la resiliencia es un proceso diacrnico y
sincrnico que debe entretejerse con los medios ecolgicos afectivos y verbales.

El investigador, recurriendo nuevamente a recursos lingsticos, compara dicho

proceso con el de tejer porque, anuda sin cesar un proceso ntimo, con el del proceso
social (2001, p. 192). Afirma que la resiliencia es consustancial al ser humano, no
constituye la excepcin sino la regla ya que todos somos resilientes, puesto que
ninguno de nosotros ha tenido la suerte de ignorar el sufrimiento" (2001, p. 193). Solo
en el caso de alteraciones genticas esta capacidad se vera bloqueada (2003, p.183),
ya que la resiliencia est ntimamente ligada a la interaccin con los dems. En este
sentido, es de vital importancia que el ser humano en la etapa de la infancia tenga una
persona significativa, que l denomina tutor de resiliencia.

El socilogo belga Vanistandael, jefe de investigacin de la Oficina Internacional

Catlica de la Infancia (BICE), destacado investigador sobre el tema, define a la
resiliencia como la capacidad de tener xito de modo aceptable para la sociedad, a
pesar de un estrs o de una adversidad que implican normalmente un grave riesgo de
resultados negativos" (Vanistandael, 2006, citado en Manciaux, Vanistandael, Lecomte
y Cyrulnik, 2003, p.25).

Segn este investigador la resiliencia tiene dos componentes: resistencia frente a

la destruccin, traducida en la aptitud para proteger la propia identidad bajo presin y
capacidad de formar un comportamiento vital positivo, frente a circunstancias difciles.
l presenta la metfora de la casita, en la cual explica cmo se da el proceso de
construccin de la resiliencia para enfrentar a la adversidad. Sostiene que no es
absoluta ni exacta ni tampoco se pueden generalizar las estrategias para su
construccin.
 30

En este contexto se enmarca el modelo Wolin y Wolin que implica ir desde el

enfoque de riesgo al enfoque de desafo, donde cada desgracia o adversidad que
representa dao o una prdida puede significar un desafo o capacidad de afronte,
que se posesiona como un escudo, no permitiendo a esos factores adversos daar a
la persona, sino por el contrario, son transformados positivamente, lo cual constituye
un factor de superacin, apoyndose en las caractersticas resilientes que el sujeto
posee.

Wolin y Wolin (1993, p. 127), trataron de identificar esos factores que resultan
protectores para los seres humanos, buscando estimularlos y fomentarlos en las
personas una vez que fueran detectados. Sealaron un esquema no solo centrado en
la infancia, sino que presentan un anlisis de siete factores, basado en las etapas del
ciclo vital: la infancia, la adolescencia y la adultez, ya que la resiliencia puede darse en
cualquier etapa de la vida (p.128). Segn los esposos Wolin, estos factores son:

Introspeccin. Se entiende como la capacidad que tienen las personas de

examinarse interiormente, de plantearse situaciones difciles, precisando respuestas
honestas. En los nios esta capacidad se revela a travs de la intuicin, pudiendo
presentir que algo o alguien de la familia podran estar en dificultades. En la etapa de
la adolescencia significar conocer y saber lo que sucede en el entorno, lo cual es
importante para comprender las situaciones y adaptarse a ellas. En la etapa adulta la
introspeccin significa sabidura, comprensin de s mismo y de las otras personas,
atendiendo las dificultades sin responsabilizar ni culpar a nadie.

Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer lmites entre uno

mismo, reconociendo ambientes adversos. La expresin de esta capacidad en los
nios se expresa en el hecho de mantenerse alejado de los conflictos, en los
adolescentes cuando no se involucran en hechos delictivos y en los adultos cuando se
refiere a la toma decisiones en forma autnoma.

Capacidad de interaccin. Es la capacidad de establecer vnculos ntimos y

satisfactorios con otras personas. Los nios encuentran fcilmente personas con quien
conectarse y sentirse queridos, los jvenes con facilidad establecen redes de apoyo y
el adulto valora las relaciones interpersonales.
 31

Capacidad de iniciativa. Es la capacidad de asumir los problemas y ejercer

control sobre ellos. En la niez se advierte en la construccin de actividades, en la
adolescencia se muestra en la participacin de actividades recreativas y deportivas, y
en los adultos en la participacin de actividades de tipo voluntariado, proyectos
comunitarios con liderazgo, trazando retos y desafos.

Creatividad. Se activa en situaciones de dificultad o caos, y es capaz de poner

orden, belleza y un propsito claro. El nio lo expresa a travs del juego que le permite
frenar sus miedos y frustraciones. El adolescente lo manifiesta a travs del desarrollo
de habilidades artsticas y el adulto a travs de habilidades para construir y reconstruir.

Ideologa personal. Entendida tambin como conciencia moral. Se manifiesta

en los nios cuando son capaces de formular juicios de valor desde muy pequeos, en
los jvenes cuando asumen, en forma autnoma, valores propios sin intervencin de
sus padres, desarrollando el sentido de lealtad, y al llegar a la adultez tienen vocacin
de servicio y entrega a los dems.

Sentido del humor. Cuando hay disposicin para la alegra, alejndose de la

tensin, viendo las cosas con optimismo y con humor a travs del juego y la diversin
sana.

En Amrica del sur, rea geogrfica marcada por problemas econmicos,

polticos y sociales, su poblacin se encuentra en situaciones de gran vulnerabilidad
ante fenmenos adversos provocados por la naturaleza y por el propio hombre. Este
fenmeno comn de sociedades en crisis significa la partida de nacimiento del
enfoque de resiliencia en los pases de nuestro continente.

Destacan aqu, entre otros investigadores: el psicoanalista Aldo Melillo, que

dentro de la resiliencia comunitaria describe los siguientes pilares: autoestima
colectiva, identidad cultural, humor social, honestidad estatal y solidaridad (Melillo,
2004, p.80). Asimismo, hace referencia a antipilares, considerndolos como
elementos negativos que inhiben la resiliencia colectiva, como es el malinchismo,
integrado por valores culturales forneos que desplazan a la cultura propia; el
fatalismo, sinnimo de actitudes pasivas frente a la adversidad, adems del
autoritarismo y la corrupcin.
 32

Melillo (2001) es el defensor de la vocacin prctica de la resiliencia a travs de

la realizacin de programas educativos, sanitarios y de intervencin social que
refuerzan y promueven caractersticas resilientes en personas de todas las edades,
familias y comunidades (p.17).

Tambin es muy importante la produccin de la investigadora chilena Mara

Anglica Kotliarenco del Centro de Estudio del Nio y la Mujer (CENIM), quien en 1997
public el libro: Estado de arte en resiliencia, el cual se convertira en manual de
referencia dentro y fuera de Latinoamrica.

Kotliarenco (1997) manifiestan que la resiliencia surge de la interaccin entre los

factores personales y sociales y se da a conocer de manera particular en cada
individuo. Estas diferencias individuales, seran el resultado del procesamiento interno
del ambiente (p.66).

Y por ltimo, la tercera corriente que considera la resiliencia como una fuerza
que se encuentra presente en todos los aspectos de la vida diaria, siendo para
Richardson (2002), la fuerza que controla o empuja a la mejora personal (p. 313).

La resiliencia en el mbito educativo.

Uriarte (2005) sostiene que el trmino resiliencia se define como:

La capacidad que tienen las personas para desarrollarse psicolgicamente con

normalidad, a pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de pobreza y
familias multiproblemticas, situaciones de estrs prolongado, centros de
internamiento,etc. Se refiere tanto a los individuos en particular como a los
grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y sobreponerse a
los efectos nocivos de las adversidades y los contextos desfavorecidos y
deprivados socioculturalmente (p.54).

Esta fortaleza psicolgica es un atributo que vara de una persona a otra y que
puede declinar o crecer con el tiempo.
 33

Los factores protectores son caractersticas de la persona o el ambiente que

mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones ambientales que
promueven, a la vez, reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, as
como tambin enfoques educativos, programas de prevencin e intervencin y
currculos adecuados para desarrollar factores protectores individuales, tanto
internos como externos. (Henderson y Milstein, 2003, p. 27).

Higgins (1994), sostiene que:

Las cualidades personales ms importantes que facilitan la resiliencia han sido

descritas como: autoestima consistente, convivencia positiva, asertividad,
altruismo, flexibilidad del pensamiento, creatividad, autocontrol emocional,
independencia, confianza en s mismo, sentimiento de autoeficiencia y autovala,
optimismo, locus de control interno, iniciativa, sentido del humor, moralidad.
Estas y otras caractersticas individuales asociadas a la resiliencia no son
innatas sino que proceden de la educacin y, por lo tanto, pueden aprenderse
(p. 49).

Para definir la resiliencia, tomando en consideracin a docentes y estudiantes,

es pertinente aludir a Rirkin y Hoopman (1991, citado por Henderson y Milstein, 2003)
cuando sealan que la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencias sociales, acadmicas y vocacionales pese a estar expuesto a un estrs
grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy (p.26-27). Con esta
definicin tenemos que establecer en forma clara y precisa que segn las
caractersticas propias del tiempo en que vivimos, todas las personas deben
desarrollar resiliencia.

Rimari (2008) seala que:

El modelo de hogar as como la comunidad juegan un rol importante en el

desarrollo de las habilidades resilientes. Si los estudiantes provienen de hogares
y comunidades fuertes, autnomas y solidarias, la construccin de esta
capacidad en la escuela no ser tan imprescindible o ser ms fcil de adoptarla.
En cambio, si vienen de hogares y comunidades dbiles, que brindan escaso
 34

apoyo y afecto, o carecen de modelos con conducta resiliente, la mayora

requerir de un grupo de docentes solidario, capacitado y hbil para lograr el
xito en sus estudios y en sus vidas (p.35).

Villalobos & Casteln (2007), dan cuenta de la resiliencia como:

La condicin para desarrollar una pedagoga preventiva, alternativa a la

tradicional de riesgo, basada en el respeto y la aceptacin incondicional del
otro, considerando el derecho al afecto de todo ser humano. Vivir el amor y la
afectividad, unido al desarrollo de caractersticas que revelan la capacidad de
una persona de resistir la adversidad y salir fortalecido de ella, abriendo
puertas para emprender una reflexin sobre los elementos orientados a
favorecer conductas socio afectivas en el contexto escolar (p.4).

Henderson y Milstein (2003), sostienen que para que los estudiantes se

conviertan en seres resilientes, es necesario que los docentes tambin adopten
actitudes y conductas resilientes. Como ya hemos dicho anteriormente, el tipo de
hogar y de comunidad de donde proceden los estudiantes son factores importantes
para determinar el xito que tendrn en la escuela.

Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el profesor y las

experiencias escolares en la construccin de la resiliencia. La escuela puede ser un
contexto para el desarrollo integral y para la resiliencia de todos los alumnos,
desfavorecidos o no, si es capaz de sobrepasar la mera funcin cognoscitiva de
ensear y aprender y se convierte en un verdadero espacio de comunicacin, dando
oportunidades a todos los alumnos para establecer vnculos positivos que en algunos
casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales.

Es posible que algunos estudiantes excepcionales puedan superar estas

desventajas y tener xito. En realidad, dada la situacin de abandono material y
psicolgico en el que se encuentran miles de nios y adolescentes de nuestra patria,
es lo ms probable que esta sea la nica esperanza que muchos de ellos tienen para
pasar del riesgo a la conducta resiliente. Los docentes estn llamados, ahora ms que
nunca, a ser los modelos de resiliencia que los educandos de nuestro pas necesitan.
 35

Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza en identificar con

prontitud aspectos deficitarios de los profesores y estudiantes, que pudieran ser signos
de vulnerabilidad, de inadaptacin y de fracaso escolar para, posteriormente, tratar de
implementar programas especficos compensatorios: adaptaciones curriculares,
compensacin de dficits, intervencin en situaciones crticas, prevencin de
conductas de riesgo, etc. En general los programas de educacin compensatoria se
fundamentan en las posibilidades que tiene la escuela para reducir las desigualdades
originarias de los nios procedentes de entornos socioculturalmente desfavorecidos.

En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la perspectiva del riesgo,

porque entiende que existe en todas las personas y en todas las situaciones un punto
de apoyo, a partir del cual construir un proceso de desarrollo normal, a pesar de las
calamidades y de una infancia infeliz. Es una perspectiva optimista del desarrollo
humano a pesar de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de la
educacin el convencimiento de que se pueden obtener resultados positivos para el
desarrollo psicolgico al actuar tanto sobre el nio como sobre su ambiente (Grotberg,
1995).

En la escuela la promocin de la resiliencia es un enfoque que destaca la

enseanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno como
alguien nico y valioso, que se apoya en las caractersticas positivas, en lo que el
alumno tiene y puede optimizar.

En los primeros aos de la escolaridad el profesor puede ser enormemente

admirado y actos que para otros son intrascendentes pueden tener especial
significacin para nios procedentes de hogares conflictivos. Cuando los padres no
han creado un vnculo afectivo protector y estable, el profesor puede resultar una
figura sustitutoria y la experiencia escolar en su conjunto una oportunidad para la
restitucin o compensacin de un nio que sin xito escolar habra derivado hacia
la inadaptacin (Cyrulnick, 2001).

Existen evidencias de que las escuelas como organizaciones y la educacin en

general, pueden ser poderosas constructoras de resiliencia. Despus de la
familia, son ellas el lugar ms propicio para que los alumnos experimenten las
condiciones que promueven la resiliencia. Dado que las escuelas son reservorios
 36

de resiliencia, hay muchas estrategias que pueden llevarse a cabo, para

asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. (Henderson y Milstein, 2003, p.
30).

Cuando enfocamos esta capacidad hacia el entorno escolar, encontramos que

ella ofrece una mirada positiva, colmada de esperanza para el futuro, con un enfoque
basado en las fortalezas y no en las deficiencias, poniendo nfasis en el desarrollo de
factores intracomunitarios.

La escuela, las experiencias escolares y quienes le dan vida: maestros,

compaeros, dinmica alica, clima institucional, son poderosos y determinantes
factores de riesgo o de proteccin en el desarrollo de actitudes de fortaleza ante los
infortunios de la vida. El maestro como agente protagonista de la experiencia de vida
escolar, debe conocer y hacerse responsable de su papel en el desarrollo de las
actitudes de los estudiantes emocionalmente resistentes hoy y a futuro.

Es un imperativo en este incierto siglo, pero ms imperativo an es conocer los

factores de la escuela determinantes de la resiliencia con el objeto de favorecerla,
diseando desde su interior polticas de intervencin preventiva de la vulnerabilidad a
la adversidad.

En definitiva, podemos decir, que las instituciones educativas pueden aportar

condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias
inmediatas, para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida.

Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relacin con el otro,

del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicolgicos. Para bien o
para mal estamos modelados por el trato y las miradas de los dems (Cyrulnick,
2001). Los adultos que se ocupan del nio, los que le procuran atenciones, los que le
quieren y valoran pueden promover la resiliencia. En la infancia y la adolescencia, la
figura del profesor y, en general, las experiencias escolares se convierten en
constructores especiales de resiliencia.

Los docentes con su actitud e intervenciones conforman ese espacio de

posibilidad. Pueden generar factores protectores que oriente y mejore la adaptacin
 37

social de sus alumnos. Es el espacio de posibilidad de los factores protectores.

Entendidos como caractersticas de las personas o del ambiente que mitigan el
impacto negativo de las situaciones o condiciones estresantes. Las escuelas pueden
proveer de condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante
circunstancias inmediatas, como as enfoques y programas de intervencin para
desarrollar factores protectores que crean las condiciones para un sujeto que se
sostiene as mismo. Los factores protectores ayudan a un individuo a ser resiliente.

El maestro entonces, se convierte en una persona significativa para el nio y el

adolescente, y como tal posee conocimientos y actitudes que le permitan realizar con
cada uno de ellos un acompaamiento consistente en promover y potenciar su
desarrollo integral, a travs de la orientacin de los procesos de aprendizaje y la
creacin de oportunidades para relacionarse de forma apropiada consigo mismo, con
el espacio, con los dems, con la cultura, es decir con el entorno en que se hallan
inmersos.

Objetivos e hiptesis

Objetivos.

Objetivo general.

Comparar los niveles de resiliencia entre los docentes de primaria de Ventanilla y

Callao.

Objetivos especficos.

Establecer las diferencias en el factor participacin significativa entre los docentes de

primaria de Ventanilla y Callao.

Establecer las diferencias en el factor conducta prosocial entre los docentes de

primaria de Ventanilla y Callao.

Establecer las diferencias en el factor autoestima y aprendizaje entre los

docentes de primaria de Ventanilla y Callao.
 38

Establecer las diferencias en el factor percepcin de apoyo entre los docentes

de primaria de Ventanilla y Callao.

Hiptesis

Hiptesis general.

Existen diferencias significativas en la capacidad de resiliencia entre los docentes del

nivel primario Ventanilla y Callao.

Hiptesis especficas.

Existen diferencias significativas en el factor participacin significativa entre los

docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.

Existen diferencias significativas en el factor conducta prosocial entre los

docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.

Existen diferencias significativas en el factor autoestima y aprendizaje entre los

docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.

Existen diferencias significativas en el factor percepcin de apoyo entre los

docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.
 39

Mtodo

Tipo y diseo de la investigacin

La investigacin fue de tipo descriptivo. Est orientada al conocimiento de la realidad

tal como se presenta en una situacin espacio-temporal dada. (Snchez & Reyes,
1998, p. 14); ya que se pretende describir los niveles de resiliencia en los docentes de
primaria de las instituciones pblicas de Ventanilla y Callao.

El diseo de la presente investigacin es descriptivo comparativo. Este diseo

parte de la consideracin de dos o ms investigaciones descriptivas simples; esto es
recolectar informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenmeno y luego caracterizar este fenmeno en base a la comparacin de los datos
recogidos o en una categora de ellos. (Snchez & Reyes, 2006, p. 103). Se compar
los niveles de resiliencia en los docentes de primaria de las instituciones pblicas de
Ventanilla con los del Callao.

Diagrama:

M1 O1 O1 O2
M2 O2

Donde:

M1 y M2: Representa cada una de las muestras: Docentes de Ventanilla, docentes del
Callao.
O1 y O2: La informacin (observaciones) recolectadas en cada una de dichas
muestras: Nivel de resiliencia de los docentes de Ventanilla, nivel de resiliencia de los
docentes del Callao.
Resultados: (=, , ~) de las comparaciones.
 40

Variable

La variable sustantiva en la investigacin es la resiliencia.

Definicin conceptual.

La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito

frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional
pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy (Henderson y Milstein, 2003, p. 45).

Definicin operacional.

Resultados obtenidos a travs de la escala de resiliencia ER-D (Torres, 2010), basada

en cuatro dimensiones: Participacin significativa, conducta prosocial, autoestima y
aprendizaje y percepcin de apoyo.
 41

Tabla 1.
Definicin operacional de la resiliencia

Variable Dimensiones Indicadores

La resiliencia es la capacidad de Interviene en la elaboracin y

recuperarse, sobreponerse y modificacin de las polticas y las
adaptarse con xito frente a la reglas.
adversidad, y de desarrollar Se siente valorado en el desempeo de
competencia social, acadmica y su rol.
vocacional pese a estar expuesto Participa en actividades colectivas.
a un estrs grave o simplemente a Valora el aumento de responsabilidad
las tensiones inherentes al mundo del establecimiento educativo como
Participacin
de hoy. medio de asegurar la intervencin del
significativa
docente en la adopcin de decisiones.
Dedica el tiempo y adquiere las
habilidades requeridas para participar
con eficacia.
Est al tanto de lo que sucede y forma
parte en los xitos de la escuela.
Busca oportunidades de interactuar con
otros.
Presta ayuda y la recibe de otros
educadores.
Conducta Tiene sensacin de pertenencia a
prosocial travs de mensajes de valoracin y
apoyo.
Demuestra confianza en su propio
potencial de excelencia y en el de los
dems.
Tiene una elevada autoestima que es
Autoestima y
promovida por oportunidades de
aprendizaje
aprendizaje.
Piensa que la comunidad respalda las
Percepcin de actividades de los educadores
apoyo Se siente respaldado por las
autoridades en el cumplimiento de sus
experiencias laborales.
 42

Participantes

El universo de la investigacin estuvo conformado por 2038 docentes del nivel

primaria en ejercicio, durante el ao 2009, en las diferentes instituciones educativas de
la Regin Callao (tabla 1). Segn los datos proporcionados por el Ministerio de
Educacin del Per en su pgina web, la distribucin de la poblacin docente es la
siguiente:

Tabla 2.
Cantidad de docentes en las zonas de Ventanilla y Callao.

Zonas P N %

Ventanilla 957 134 46.9

Callao 1081 152 53.1
Nota: N= 286

A pesar de las diferencias geogrficas, culturales, tnicas, econmicas, de las

diferentes regiones que conforman el pas, existen problemas sociales y polticos
comunes a ellas. La Regin Callao por su ubicacin estratgica como primer puerto,
tiene importantes ingresos econmicos, producto en gran parte del canon aduanero,
que la pone en situacin de ventaja con relacin a otras regiones.

En este contexto el maestro chalaco de la escuela pblica, frente a sus pares del
resto del pas, se encuentra en mejores condiciones, ya que es estimulado con una
diversidad de programas de capacitacin y perfeccionamiento docente. El Gobierno
Regional del Callao ha creado un fondo educativo para tales fines, asignndole el 30%
de su presupuesto. A travs del Consejo de Administracin del Fondo Educativo del
Callao (CAFED) ha otorgado becas integrales en complementacin pedaggica
(Bachillerato y Licenciatura), maestras, doctorados en importantes universidades del
pas y el extranjero.

Tambin se han impartido cursos de desarrollo de habilidades personales,

computacin e informtica, idiomas; adems del Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente a Docentes de Educacin Bsica Regular (PRONAFCAP),
 43

segundas especialidades, Enseanza para la Comprensin (Universidad de Esan en

convenio con la Universidad de Harvard).

Asimismo, desde el 2008 el Callao forma parte del Programa Estratgico

Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educacin Bsica Regular (PELA),
que con el actual gobierno, ha sido ampliado a toda la Educacin Bsica Regular, con
el propsito de elevar la calidad educativa de los nios y nias del nivel inicial, del nivel
primaria y del nivel secundaria.

Para calcular no probabilstica, de tipo disponible, quedando conformada por

286 maestros, de ambos sexos, que laboran en distintas instituciones educativas
pblicas de Ventanilla y del Callao del nivel primaria, bajo la condicin de nombrados y
contratados. Los docentes fueron seleccionados a travs de un muestro no
probabilstico, de tipo intencional, buscando los atributos del nivel educativo y distrito
Docentes
de la institucin educativa proporcional al universo.

200

150
Frecuencia
Participantes

100

53.1%
46.9%

50

0
Docentes de Ventanilla Docentes del Callao
Docentes

Figura 1. Cantidad de participantes por zona.

Ntese una mayor cantidad de participantes docentes de la zona del Callao.
 44

Instrumento de investigacin

Se utiliz la Escala de Resiliencia Docente (ER-D), con el propsito bsico de detectar

hasta qu punto el docente es resiliente. Esta escala fue elaborada en el ao 2010,
por Guerra La Torre, Jos.

Ficha tcnica.

Nombre : Escala de Resiliencia Docente (ER-D).

Autor : Jos Luis Guerra La Torre.
Ao : 2010
Formato : En papel, tres carillas.
Administracin : Auto administrado, individual o colectivo.
Tiempo : 20 minutos aproximadamente.
tems : 69 tems con cinco alternativas cada uno.
Puntaje : Totalmente de acuerdo = 5 a Totalmente en desacuerdo = 1.
Puntaje mximo : 345 puntos.
Puntaje mnimo : 69 puntos.
Validez : V = 0.91
Confiabilidad : Alfa de Cronbach = 0.957

Descripcin del instrumento.

La ER-D es un instrumento que evala la capacidad de resiliencia en los

docentes de Educacin Bsica Regular, el cual presenta en la primera carilla las
instrucciones sobre la forma de marcar y la valoracin de cada una de las respuestas;
adems, solicita una serie de datos generales aparte de sexo, nivel y ubicacin de la
institucin educativa tales como: turno, edad, discapacidad, ttulo, situacin laboral,
tiempo de servicio, condicin econmica y grado acadmico.

En la segunda y tercera carillas se presentan los 69 tems y evalan la resiliencia

en cuatro factores o reas donde los tems pueden ser positivos o negativos. En los
tems positivos, las respuestas que indican totalmente de acuerdo valen 5 puntos;
mientras las que corresponden a totalmente en desacuerdo valen 1 punto. Los tems
 45

negativos tienen valores contrarios en la medida que las respuestas que indican
totalmente de acuerdo valen 1 punto y las de totalmente en desacuerdo 5 puntos.

reas o factores de la resiliencia considerados y su significacin.

Participacin significativa.

Proporcionar oportunidades de participacin significativa, es conceder

responsabilidad en la toma de decisiones y la resolucin de problemas (Gamboa,
2008).

Convertirse en personas significativas, capaces de ser fuente real de apoyo

para otros, pasa por actuaciones como: participar en actividades cooperativas,
intervenir en la elaboracin y la modificacin de las polticas y las reglas,
sentirse valorado en el desempeo de su rol, valorar el aumento de
responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la
intervencin del docente en la adopcin de decisiones, dedicar su tiempo y
adquirir las habilidades requeridas para participar con eficacia, estar al tanto de
lo que sucede y tomar parte en los xitos de la escuela.
El trabajo coordinado, en equipo, entre los profesores; adems de todas las
ventajas que conlleva desde el punto de vista de la calidad de la intervencin,
genera en la escuela y en el mismo docente un gratificante efecto de
seguridad, haciendo de ello un modelo de relaciones humanas en el que las
personas, ms all de las diferencias de cualquier tipo, pueden entenderse y
apoyarse mutuamente. En este factor el docente crea espacios significativos
que facilitan el encuentro y en los que no hay lmites; entiende que necesita
espacios de los que apropiarse, que desarrollen su protagonismo y sentido de
pertenencia (Torres, 2010).

Conducta prosocial.

Es aquella conducta social positiva con o sin motivacin altruista. Positiva

significa que no daa, que no es agresiva; a su vez, se entiende por motivacin
altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del propio beneficio. No basta
 46

con preocuparse por el bienestar de los otros o con elegirlos como destinatarios del
trabajo educativo, es necesario que se sientan queridos, elegidos y dignos de respeto.

Los docentes resilientes responden ms al contacto con otros seres humanos y

generan ms respuestas positivas en las otras personas; adems, son activos,
flexibles y adaptables. Este componente incluye cualidades como la de estar listo para
responder a cualquier estmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empata y
afecto, y tener comportamientos prosociales.

Esta rea concretamente mide si el docente busca oportunidades de interactuar

con otros, si presta ayuda y la recibe de otros educadores, si tiene sensacin de
pertenencia a travs de mensajes de valoracin y apoyo, si demuestra confianza en su
propio potencial de excelencia y en el de los dems (Torres, 2010).

Autoestima y aprendizaje.

Baron (1997) entiende la autoestima como la autoevaluacin que cada persona hace
de s misma. Esta evaluacin genera una actitud en el individuo que vara a lo largo de
una dimensin positiva- negativa (p. 35).

En este factor el docente manifiesta tener una elevada autoestima, promovida

por oportunidades de aprendizaje. La autoestima es el puente necesario entre el
hecho de ser amado y la capacidad de amar, porque la experiencia de querer y ayudar
a los otros pasa por la conviccin de que todo ser humano es digno de ello,
empezando por uno mismo.

La autoestima y el aprendizaje de competencias personales, especialmente las

habilidades vinculadas con la interaccin con los otros, son factores
constructores de resiliencia que en la prctica educativa se pueden potenciar
con algunas de las siguientes estrategias o actuaciones: poseer una buena
opinin del propio desempeo profesional, necesidad de dedicar el tiempo
suficiente al aprendizaje, entre otros (Torres, 2010).
 47

Percepcin de apoyo.

Esta rea mide si el docente piensa que la comunidad respalda las actividades
de los educadores, y si se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de
sus expectativas laborales. El objetivo ltimo de este reconocimiento y valoracin ha
de ser que los docentes lleguen al convencimiento realista acerca de sus
potencialidades (Torres, 2010).
El apoyo describe cmo la cooperacin, la reciprocidad (en el intercambio de
recursos, habilidades y servicios) y el trabajo en equipo que significa un beneficio
mutuo para los individuos cooperantes. Desde esta aproximacin terica, se afirma
que el apoyo mutuo (o ayuda mutua) comporta los mejores resultados a largo plazo,
puesto que las actitudes puramente altruistas o desinteresadas (que consideran el
beneficio de los dems por encima del de uno mismo), y las puramente egostas o
interesadas (pensar en uno mismo antes que en los dems) generan situaciones
insostenibles a largo plazo.

Es importante que los docentes asuman la responsabilidad de sus aspectos

positivos que los dems apoyan. Esto pasa por revalorar la enseanza pblica o
estatal, apoyar los proyectos de innovacin educativa, reconocer y gratificar la
excelencia docente

Validez.

El investigador Guerra (2010), con la finalidad de establecer la validez de contenido

del instrumento, entreg el cuestionario a 10 profesionales cercanos al tema de la
resiliencia y especialistas en metodologa de la investigacin. Los jueces fueron 8
psiclogos y 2 educadores, a los cuales se les solicit su participacin.

Se les consult sobre el grado de adecuacin de los tems en torno al tema y se

eliminaron aquellos tems en que tres o ms jueces tuviesen observaciones o reparos.
Luego, se aplic el Coeficiente de Aiken (Escurra, 1988), obtenindose valores entre
.87 y .94, con lo cual se determin que el 91% de los tems de la prueba son validos
para la escala.
 48

Confiabilidad.

La fiabilidad o consistencia en la medida es una de las caractersticas importantes en

una prueba. Este coeficiente es un estadstico que indica la precisin o estabilidad de
los resultados; seala la cuanta en que las medidas de la prueba estn libres de
errores casuales.

En el caso de la ER-D se ha empleado la correlacin tem-test corregida (ritc) y

el coeficiente de confiabilidad por consistencias Alfa de Cronbach (Muiz, 1996),
encontrndose que en los cuatro factores, la correlacin tem-test corregidas para
cada valor superan el criterio establecido por Kline (1993) de .20 y adems se
alcanzaron coeficientes alfa de Cronbach de .956 para el primer factor, .888, .561 y
.695, para el segundo, tercer y cuarto factor respectivamente.

El coeficiente alfa de Cronbach de la escala total es de .957, con lo cual se

demuestra que la escala de resiliencia docente es un instrumento altamente confiable.

Procedimientos de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos se coordin directamente con los directores de las

instituciones educativas de los distritos de Ventanilla y Callao con la finalidad de que
brindaran las facilidades del caso para la aplicacin de la encuesta.

Luego de obtener el permiso de acceso por parte de los directores, se procedi

a elaborar una programacin de visitas con la fecha y hora para cada institucin. Una
vez estipulada la programacin, se procedi a notificar el da y hora en que se visitara,
contando con el conocimiento y aprobacin de los directores.

Dicho instrumento fue aplicado en forma individual a toda la muestra

seleccionada en los centros de labores de los docentes encuestados, para lo cual se
requera un promedio de quince minutos; ello no signific contratiempo alguno, ya que
de preferencia se hizo uso del horario de recreo y/o descanso de los maestros,
contando con la autorizacin de los directores de las instituciones educativas, a los
cuales se les curs un oficio de parte del rgano intermedio. Al visitar los colegios,
algunos docentes mostraron sentimientos de desconfianza y rechazo, debido a la
 49

coyuntura poltica del pas y por la presin ejercida por el Ministerio de Educacin al
magisterio nacional, a travs de las evaluaciones para nombramiento y ascenso a la
Carrera Pblica Magisterial (CPM).
 50

Resultados

Los resultados obtenidos en la presente investigacin fueron los siguientes:

Medidas descriptivas

A continuacin, se presentan los datos obtenidos del anlisis estadstico

descriptivo de la variable estudiada, el que posteriormente servir de base para la
contrastacin de las hiptesis planteadas y su respectivo anlisis complementario.

Tabla 3.
Medias y desviaciones estndares de la resiliencia en docentes (N=286).

Dimensiones Media D. E.

Participacin significativa 138.80 23.451

Conducta prosocial 67.37 11.770

Autoestima y aprendizaje 20.30 2.791

Percepcin de apoyo 26.01 5.164

En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la evaluacin realizada

sobre la resiliencia en docentes del nivel primario de los distritos del Callao y
Ventanilla, as como los obtenidos en sus respectivos factores: Participacin
significativa (desviacin estndar de 23.451), conducta prosocial (desviacin estndar
de 11.770), autoestima y aprendizaje (desviacin estndar de 2.791), y percepcin de
apoyo (desviacin estndar de 5.164). En este sentido, habra que destacar que, entre
las dimensiones evaluadas, la mayor desviacin de los datos se da en el factor
participacin significativa, mientras que la menor dispersin se da en el factor
autoestima y aprendizaje.
 51

Medidas de contrastacin de hiptesis

El anlisis estadstico de los datos se realiz con el programa SPSS-17. La prueba de

Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadstica que se
utilizar para la contrastacin de las hiptesis.

Tabla 4.
Prueba de Normalidad para las dimensiones de la variable resiliencia en
docentes(N=286):

Dimensiones Z Sig.

Participacin significativa 1.685 0.00

Conducta prosocial 1.548 0.01

Autoestima y aprendizaje 2.045 0.00

Percepcin de apoyo 1.167 0.06

El resultado de K-S para el factor participacin significativa fue de 1.685, para

el factor conducta prosocial fue de 1.548, para el factor autoestima y aprendizaje fue
de 2.045, para el factor percepcin de apoyo fue de 1.167 y para la escala total fue de
1.002. En los tres primeros factores, el nivel de significacin p estuvo por debajo de
.05, mientras que en el cuarto factor y en la escala total el nivel de significacin p
estuvo por encima de .05.

Considerando que la mayora de los factores alcanzaron niveles de

significatividad menores que .05 y el nmero de participantes por distrito no es
homogneo, se rechaz la hiptesis nula de distribucin normal de los datos, por
tanto, se utiliz una prueba no paramtrica para la contrastacin de las hiptesis, que
en este caso sera la U Mann-Whitney.
 52

Contrastacin de hiptesis

Tabla 5.
Comparacin de los factores participacin significativa y conducta prosocial entre
docentes de primaria del Callao y Ventanilla.

Callao Ventanilla
Factores n = 152 n = 134 U Z Sig.
MR MR

Participacin
151.01 134.98 9042.000 -1.636 .102
significativa

Conducta
147.37 139.11 9596.000 -.843 .399
prosocial

El contraste de la primera hiptesis, la cual indica que existen diferencias

importantes en el factor participacin significativa entre los docentes del nivel primario
del Callao y Ventanilla, dio como resultado un coeficiente U de 9042.000, con un nivel
de significancia p de .102, lo que permite observar que no existen dichas diferencias,
rechazndose, por consiguiente, la hiptesis H1.

En cuanto al contraste de la segunda hiptesis, que hace mencin a la

existencia de diferencias significativas en el factor conducta prosocial entre docentes
del nivel primaria de Ventanilla Y Callao, los resultados evidencian que tampoco
existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un coeficiente U
de 9596.000, con un nivel de significancia p de .399, por lo que tambin se rechaza la
hiptesis H2.
 53

Figura 2.Grfico de comparacin de los factores participacin entre docentes

de primaria de Ventanilla y Callao.

Ntese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de

los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensin: Participacin
significativa.
 54

Conducta prosocial

200

150
Participantes
Frecuencia

100

147.3
139.1

50

0
Docentes de Primaria de Ventanilla Docentes de Primaria del Callao
Conducta prosocial

Figura 3. Grfico de comparacin de las conductas prosociales entre docentes

de primaria de Ventanilla y Callao.

Ntese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de

los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensin: Conducta
prosocial.
 55

Tabla 6.
Comparacin de los factores autoestima y aprendizaje y percepcin de apoyo entre
docentes de primaria del Callao y Ventanilla.

Callao Ventanilla
Factores n = 152 n = 134 U Z Sig.
MR MR

Autoestima y aprendizaje 132.32 156.18 8484.500 * -2.452 .014

Percepcin de apoyo 148.73 137.57 9389.000 -1.141 .254

* p< .05

El contraste de la tercera hiptesis, la cual indica que existen diferencias

significativas en el factor autoestima y aprendizaje entre docentes del nivel primario del
Callao y Ventanilla, a favor de los ltimos, dio como resultado un coeficiente U de
8484.500, con un nivel de significancia p de .014, lo que permite observar que s
existen dichas diferencias, aceptndose, por consiguiente, la hiptesis H3.

En cuanto al contraste de la cuarta hiptesis, que hace mencin a la existencia

de diferencias significativas en el factor percepcin de apoyo entre docentes del nivel
primario de los distritos del Callao y Ventanilla, los resultados evidencian que tampoco
existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un coeficiente U
de 9389.000, con un nivel de significancia p de .254, por lo que tambin se rechaza la
hiptesis H4.
 56

Autoestima y aprendizaje

200

150
Frecuencia
Participantes
Participantes

100

156.18

148.73

50

0
Docentes de Primaria de Ventanilla Docentes de Primaria del Callao
Autoestima y aprendizaje

Figura 4.Grfico de comparacin de las conductas de autoestima y aprendizaje

entre docentes de primaria de Ventanilla y Callao.

Ntese que existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de los
docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensin: Autoestima y
Aprendizaje.
 57

Figura 5.Grfico de comparacin de las conductas percepcin de apoyo entre

docentes de primaria de Ventanilla y Callao.

Ntese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de

los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensin: Percepcin de
apoyo.
 58

Tabla 7.
Comparacin de la escala total de resiliencia entre docentes de primaria del Callao y
Ventanilla.

Callao Ventanilla
Factores n = 152 n = 134 U Z Sig.
MR MR

Resiliencia 150.04 136.08 9189.500 -1.425 .154

Finalmente, en cuanto al contraste de la hiptesis general, que hace mencin a

la existencia de diferencias significativas en la resiliencia entre docentes del nivel
primario de los distritos del Callao y Ventanilla, los resultados estadsticos evidencian
que tampoco existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un
coeficiente U de 9189.500, con un nivel de significancia p de .154, por lo que tambin
se rechaza la hiptesis general (tabla N 07)

Figura 6.Comparacin de la escala total de resiliencia entre docentes de primaria del

Callao y Ventanilla.
 59

Resultados complementarios.

Tabla 8.
Comparacin de los factores de la resiliencia en docentes de primaria del Callao y
Ventanilla segn sexo.

Femenino Masculino
Factores n = 201 n = 85 U Z Sig.
MR MR

Participacin significativa 159.31 106.12 5365.000 *** -4.972 .000

Conducta prosocial 153.04 120.95 6625.500 ** -3.001 .003

Autoestima y aprendizaje 145.17 139.55 8206.500 - .529 .597

Percepcin de apoyo 152.81 121.49 6671.500 ** -2.933 .003

Resiliencia 158.22 108.69 5584.000 *** -4.629 .000

*** p < .001

** p < .05

Adems de responder a las hiptesis planteadas, se consider pertinente en la

presente investigacin, realizar un anlisis complementario, para conocer si existen
diferencias significativas entre los docentes del nivel primario, segn sexo.

Al comparar los resultados obtenidos en la evaluacin de la resiliencia entre

docentes del nivel primario segn sexo (tabla N 8), se observ que s existen
diferencias significativas entre ambos grupos, en cuanto a los factores participacin
significativa (U = 5365.000; p < .001), conducta prosocial (U = 6625.500; p < .05) y
percepcin de apoyo (U = 6671.500; p < .05), a favor del sexo femenino, lo cual quiere
decir que las docentes presentan mejores niveles de participacin significativa,
conducta prosocial y percepcin de apoyo. Asimismo, las docentes tienen un mejor
desenvolvimiento resiliente que los docentes, ya que alcanzan un coeficiente U de
5584.000, con un nivel de significacin p de .000. Estos resultados se presentan en la
tabla N8.
 60

Discusin, conclusiones y sugerencias

Es el momento de la discusin de los resultados y para ello tenemos que remitirnos a

la interrogante que se plante al inicio de la investigacin, y emitir las conclusiones a
las cuales se ha arribado en el presente estudio en respuesta a las hiptesis
formuladas. Se darn las sugerencias que puedan ser de utilidad para futuras
investigaciones sobre la resiliencia en el vasto campo de la educacin, pilar de
transformacin de la sociedad.

Discusin

En la presente investigacin se plante la hiptesis general de comprobar la existencia

de diferencias significativas en la capacidad de resiliencia entre los docentes de
Ventanilla y Callao teniendo en cuenta las condiciones diversas en las que trabajan
ambos grupos de docentes. Los resultados obtenidos evidencian que no hay
diferencias significativas, lo cual demuestra que tanto los docentes de Ventanilla como
los del Callao son resilientes, a pesar de que el contexto donde laboran es distinto, en
su aspecto geogrfico, en las condiciones econmicas, sociales, polticas, culturales,
laborales en que se desenvuelven.

En Ventanilla las escuelas no cuentan en su mayora con servicios bsicos, las

condiciones climticas son duras, el acceso a las escuelas es difcil, la infraestructura
es precaria, la poblacin vive en hacinamiento, violencia y pobreza, lo que colocara al
docente ventanillense en mejores posibilidades para fomentar la resiliencia si tenemos
en cuenta el marco terico de la investigacin, sin embargo en el Callao que cuenta
con mejores condiciones de vida: las escuelas son de fcil acceso, hay pistas y
veredas, los ndices de pobreza son menores, cuenta con infraestructura escolar
moderna,etc., tambin el docente es igualmente resiliente, nos lleva a la conclusin de
que la resiliencia ms all de ser una condicin permanente y dependiente de factores
externos a la persona, es una construccin propia y que vara segn los contextos y
los momentos en que ocurre, tal como lo sostiene Saavedra (2008).

En lo que respecta al planteamiento de las hiptesis especficas, analizaremos

por separado cada una de ellas:
 61

En lo que se refiere a la hiptesis 1 que afirma que existen diferencias

significativas en el factor participacin significativa entre los docentes del nivel primaria
de Ventanilla y Callao se rechaz dicha hiptesis al comprobarse que no existen
diferencias importantes entre los docentes de Ventanilla y Callao en cuanto a esta
dimensin, lo que evidencia que los docentes de ambos distritos se sienten valorados
en el desempeo de su rol, intervienen en las actividades colectivas al interior de la
escuela, asimismo participan en la elaboracin y modificacin de las polticas y reglas
institucionales; de igual manera estn enterados de lo que sucede al interior de la
escuela dedicndole tiempo, actuando con eficacia y sintindose parte involucrada en
la toma de decisiones para lograr xitos en la institucin.

Sin embargo es importante tener en cuenta que este factor fue el que mayor
desviacin estndar obtuvo en el tratamiento estadstico, lo que quiere decir que es
aqu, donde existe mayor dispersin de datos debido a que el nmero de participantes
no es homognea, lo que consideramos como una limitacin en el presente estudio y
que ser considerado en futuras investigaciones de esta importante lnea de
investigacin: la resiliencia en el mbito escolar.

La hiptesis 2 afirma que existen diferencias significativas en el factor

Conducta prosocial entre los docentes de Ventanilla y Callao, tambin fue rechazada
en los resultados obtenidos, significando que los docentes encuestados se sienten
apoyados y siempre estn dispuestos a brindar respaldo a sus pares con quienes
buscan interactuar, demostrando confianza en su propio potencial y en el de los
dems.

En lo que se refiere a la hiptesis 3 que sostiene que existen diferencias

significativas en el factor Autoestima y aprendizaje, los resultados obtenidos
permitieron observar diferencias significativas fue en la de autoestima y aprendizaje a
favor de los docentes de Ventanilla, fundamentada por la opinin favorable del docente
con respecto a su propio desempeo y que por lo tanto se siente merecedor de que su
labor sea reconocida y estimulada, aspectos que se contemplan hoy en el Proyecto
Educativo Regional chalaco, lo cual motivara an ms, el deseo de conocer las
actividades que desarrolla una institucin para involucrarse en ella, teniendo
conocimiento del diagnstico de las necesidades existentes, para dedicar ms tiempo
y esfuerzo a las actividades, pero institucionales y de aprendizaje, como lo sostienen
 62

Henderson y Milstein (2003), con expectativas elevadas, en un ambiente de

participacin estimulante, con roles significativos, asumiendo el desafo de la
aplicabilidad del proceso de construccin de resiliencia en individuos, grupos u
organizaciones.

Con respecto a la hiptesis 4 que sostiene que existen diferencias significativas

en el factor Percepcin de apoyo, se rechaz la hiptesis, debido a que los resultados
encontrados evidenciaron la no existencia de diferencias, y que los docentes se
sienten comprometidos con la tarea de educar, que va ms all de las funciones y
roles que debe cumplir, deponiendo el inters personal, obedeciendo al bien comn y
con el respaldo de sus pares, superiores y la comunidad en general, convirtindose el
maestro chalaco en una fuente generadora de resiliencia.

Deben promover los factores favorables mediante el trabajo en equipo, las

relaciones afectivas, programas educativos eficaces, el establecimiento de lmites
claros y precisos, fijarse metas, el manejo de conflictos, resolucin de problemas y el
control de factores que afectan la resiliencia del docente como la longevidad
profesional, la rutina y el estancamiento, carencia de incentivos, falta de motivacin,
frustracin, para contribuir a la mejora de la calidad educativa y a transferirla a los
estudiantes de la regin.

Existe coincidencia con los resultados de la presente investigacin y los

obtenidos por Pea (2009) y por Bulnes (2003) con relacin a las diferencias
significativas entre el grupo de varones y mujeres -aunque con estudiantes-, porque
existe una constante en el que el gnero femenino se torna ms resiliente que el
masculino, por razones que seran materia de investigacin y que nos permiten
plantear algunas hiptesis relacionadas con patrones de crianza, usos y costumbres
en el mbito familiar y social, que son tambin escenarios importantes para fomentar
la resiliencia.

En el mbito internacional, Gonzlez y Valdez (2006) al estudiar el estado de

estancamiento del profesor y la construccin de la resiliencia en la escuela obtienen
como resultados que para las mujeres las escuelas no ofrecen oportunidades de
crecimiento, evidenciando que la institucin educativa, no tiene ningn significado para
ellas, lo que revela que, efectivamente, se ha producido un estancamiento en los
 63

profesores. Ello coincide con lo manifestado por Henderson y Milstein (2003) en el

sentido de que se est omitiendo el trabajo de la enseanza de las habilidades para la
vida, y no se est brindando oportunidades de participacin significativa ni
trasmitindose expectativas elevadas, es decir, no se fomenta la resiliencia en las
escuelas, como una alternativa de solucin a la problemtica social en el pas.

Para llevar a cabo la presente investigacin, hemos tenido algunas dificultades

referidas, principalmente, a la indiferencia y desmotivacin de los docentes, que
manifiestan su incomodidad al aplicarse la Escala de la medida de la resiliencia,
debido a que se piensa que con su aplicacin se van a generar mecanismos de
despido y/o cuestionamientos a su labor. Asimismo, se determin que muchos
docentes desconocen el trmino resiliencia y el tema se torna novedoso para ellos, lo
cual ha contribuido para que la presente investigacin ample su campo de accin.

Conclusiones

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se llega a las siguientes conclusiones:

No existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los

docentes de primaria de los distritos de Ventanilla y Callao.

No existen diferencias significativas entre los docentes de Ventanilla y Callao en

el factor de participacin significativa.

No existen diferencias significativas entre los docentes de primaria de los

distritos de Ventanilla y Callao en el factor de conducta prosocial.

Existen diferencias significativas en el factor autoestima y aprendizaje en los

docentes de primaria de los distritos de Ventanilla y Callao, siendo los primeros los
ms resilientes en este factor.

Existen diferencias significativas entre los docentes de primaria de Ventanilla y

Callao en el factor percepcin de apoyo.
 64

Sugerencias

La presente investigacin es el inicio de futuras investigaciones en esta importante

lnea de accin. Por ello consideramos pertinentes dar las siguientes sugerencias:

Medir y comparar los niveles de resiliencia entre los docentes de escuelas

estatales y no estatales con el propsito de seguir investigando en esta lnea de accin
y proponer a futuro un programa de intervencin en las escuelas.

Aplicar la escala a otras realidades para comparar los resultados y evaluar la

sensibilidad al cambio del instrumento.

Estudiar la posibilidad de incluir programas de fomento de la resiliencia en las

escuelas como parte de su diseo curricular.

Realizar una investigacin que identifique los factores que inciden en la

resiliencia de los docentes de las instituciones educativas pblicas de la regin Callao.

Desarrollar una investigacin experimental, aplicando un programa, con el

objetivo de contribuir a desarrollar la resiliencia de los docentes de las instituciones
educativas pblicas de Ventanilla y Callao.

Tomar en cuenta para investigaciones posteriores el contexto prximo familiar en

que se desenvuelven los docentes, con la finalidad de conocer su historia, su
ascendencia, determinando las causas por las cuales se torna o no ente resiliente.
 65

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Wolin, S. & Wolin, S. (1993). El ser resilientes: cmo los sobrevivientes de las familias
con problemas elevarse por encima de la adversidad. New York: Vilard.
 Anexos
Anexo 1 Estadstica del MINEDU sobre nmero de docentes en la Provincia
Constitucional del Callao.

CIFRAS DE UN MBITO ESPECFICO

CALLAO 2009

CALLAO: NMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y AREA
GEOGRAFICA. SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009

Gestin rea
Etapa, modalidad y nivel Total
educativo Pblica Privada Urbana Rural

Total 13 374 6 555 6 819 13 374 -

Bsica Regular 12 259 5 902 6 357 12 259 -

Inicial 1/ 2 372 828 1 544 2 372 -

Primaria 5 219 2 444 2 770 5 219 -

Secundaria 4 668 2 625 2 043 4 668 -

Bsica Alternativa 2/ 246 167 79 246 -

Bsica Especial 253 232 21 253 -

Tcnico-Productiva 3/ 349 150 199 349 -

Superior No Universitaria 267 104 163 267 -

Pedaggica 60 25 35 60 -

Tecnolgica 207 79 128 207 -

Artstica - - - - -
Anexo 2. Estadstica del MINEDU sobre nmero de docentes en los distritos del
Callao y Ventanilla
Callao: NMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y REA
GEOGRFICA, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/

Gestin rea
Etapa, modalidad y nivel Total
educativo Pblica Privada Urbana Rural

Total 4 145 2 298 1 847 4 145 -

Bsica Regular 3 949 2 222 1 727 3 949 -

Inicial 1/ 632 303 329 632 -

Primaria 1 846 973 873 1 846 -

Secundaria 1 471 946 525 1 471 -

Bsica Alternativa 2/ 49 32 17 49 -

Bsica Especial 33 24 9 33 -

Tcnico-Productiva 3/ 48 20 28 48 -

Superior No Universitaria 66 - 66 66 -

Pedaggica 10 - 10 10 -

Tecnolgica 56 - 56 56 -

Artstica - - - - -

Ventanilla: NUMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA DUCATIVO POR TIPO DE GESTION Y AREA
GEOGRAFICA SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/

Gestin rea
Etapa, modalidad y nivel Total
educativo Pblica Privada Urbana Rural

Total 9 311 4 273 5 038 9 311 -

Bsica Regular 8 310 3 680 4 630 8 310 -

Inicial 1/ 1 740 525 1 215 1 740 -

Primaria 3 373 1 476 1 897 3 373 -

Secundaria 3 197 1 679 1 518 3 197 -

Bsica Alternativa 2/ 213 151 62 213 -

Bsica Especial 220 208 12 220 -

Tcnico-Productiva 3/ 301 130 171 301 -

Superior No Universitaria 267 104 163 267 -

Pedaggica 60 25 35 60 -

Tecnolgica 207 79 128 207 -

Artstica - - - - -
Formato final del instrumento

ESCALA DE RESILIENCIA
INSTRUCCIONES:

1. Lea detenidamente cada tem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.

Totalmente de De Totalmente en
acuerdo Acuerdo Indeciso En desacuerdo desacuerdo

5 4 3 2 1

2. Encierre en un crculo o marque con una equis (X) el nmero que, segn su opinin, mejor
refleje o describa su actitud con respecto a lo expuesto en cada tem.

3. Recuerde que no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la
mayor sinceridad.

GRACIAS POR SU COLABORACION.

Datos Generales:
Sexo : Masculino Femenino

Nivel : Inicial Primaria Secundaria

Turno : Maana Tarde Noche

Edad :

Posee alguna
: S No
discapacidad

Titulo : Universitario No Universitario

Situacin Laboral : Nombrado Contratado

Tiempo de servicio :

Condicin
: Deficiente Regular Buena
Econmica

Grado Acadmico : Bachillerato Maestra Doctorado

Ubicacin de la I.E. : Callao La Perla Bellavista

La Punta Carmen de la Legua Ventanilla

N ITEM
ITEM RESPUESTA

1 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros.

5 4 3 2 1
2 Conozco cules son mis deberes en la institucin educativa.
5 4 3 2 1

Participo en cursos de corta duracin programados por el MINEDU u otras

3
instituciones. 5 4 3 2 1

He recibido alguna felicitacin o recompensa que haya aumentado mi

4
sentido de pertenencia hacia mi institucin educativa. 5 4 3 2 1

5 Me siento inseguro de mi capacidad profesional.

5 4 3 2 1
Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que estn fuera de
6
mi carga horaria. 5 4 3 2 1

Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institucin

7
educativa a pesar de los problemas que puedan surgir. 5 4 3 2 1

Cumplo con la entrega de documentacin que me solicita la direccin en el

8
tiempo requerido. 5 4 3 2 1

9 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas.

5 4 3 2 1
10 Tengo la percepcin de que no soy valorado por mi institucin educativa.
5 4 3 2 1

Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi

11
institucin educativa. 5 4 3 2 1

Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que estn fuera

12
de mi carga horaria. 5 4 3 2 1

Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de

13
mi institucin educativa. 5 4 3 2 1

14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones.

5 4 3 2 1

Asisto a cursos de capacitacin referidos a mejorar mi desempeo

15
profesional. 5 4 3 2 1

16 Me siento ajeno a mi institucin educativa.

5 4 3 2 1
Creo que obstaculizo el alcanzar la misin y objetivos de mi institucin
17
educativa. 5 4 3 2 1

Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que estn fuera de mi

18
carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia. 5 4 3 2 1

Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderas, paseos u otros

19
con los dems docentes de mi institucin. 5 4 3 2 1

Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan

20
en mi institucin educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes). 5 4 3 2 1

21 Tengo una buena opinin de mi desempeo profesional.

5 4 3 2 1
 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad
22
educativa. 5 4 3 2 1

Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor

23
educativa. 5 4 3 2 1

24 No acepto las propuestas de participacin cuando el colegio me lo sugiere.

5 4 3 2 1
25 Interacto fcilmente con todos los miembros de la institucin educativa.
5 4 3 2 1
Casi no participo en la elaboracin del reglamento interno de mi institucin
26
educativa. 5 4 3 2 1

27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio.

5 4 3 2 1
28 Expreso mensajes de valoracin y apoyo a mis colegas.
5 4 3 2 1
29 Siento que mi desempeo en la escuela es valorado por los dems.
5 4 3 2 1

Aprovecho el tiempo que la institucin brinda para capacitaciones, jornadas

30
pedaggicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo. 5 4 3 2 1

Me resulta difcil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos
31
superiores en la institucin educativa. 5 4 3 2 1

Colaboro para que las reglas y polticas de mi institucin educativa sean

32
mejoradas y entendidas por todos los miembros. 5 4 3 2 1

33 Creo que soy bueno en mi trabajo.

5 4 3 2 1
34 No suelo recibir ningn aliciente en mi trabajo.
5 4 3 2 1
35 Siento que mi esfuerzo por ensear es valorado por mis alumnos.
5 4 3 2 1

Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institucin ha

36
programado. 5 4 3 2 1

Me resulta fcil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos
37
de menor jerarqua en la institucin educativa. 5 4 3 2 1

Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institucin

38
educativa, intervengo sugiriendo su cambio. 5 4 3 2 1

39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora.

5 4 3 2 1

Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la

40
institucin educativa. 5 4 3 2 1

Siento que los directivos valoran mi profesin de maestro de escuela

41
pblica. 5 4 3 2 1

42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades.

5 4 3 2 1
Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarqua que
43
ocupan. 5 4 3 2 1
44 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente.
5 4 3 2 1

Ayudo a mis compaeros docentes que pudieran presentar algunas

45
dificultades en su vida personal y profesional. 5 4 3 2 1

La institucin educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes dentro

46
y fuera del aula. 5 4 3 2 1

La institucin educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar

47
las actividades de enseanza-aprendizaje con los alumnos. 5 4 3 2 1

Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en

48
la escuela. 5 4 3 2 1

Me disgusta planificar mis unidades didcticas con otros docentes de mi

49
rea o nivel. 5 4 3 2 1

Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de

50
enseanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. 5 4 3 2 1

51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad.

5 4 3 2 1
Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas
52
educativas individuales. 5 4 3 2 1

Siento que los directivos de la institucin no apoyan las propuestas

53
innovadoras que puedo aportar. 5 4 3 2 1

54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo.

5 4 3 2 1

Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institucin

55
educativa. 5 4 3 2 1

Amplo el currculo de estudio mediante la implementacin de proyectos,

56
mdulos, innovaciones, investigaciones. 5 4 3 2 1

Me es difcil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi

57
desempeo profesional. 5 4 3 2 1

Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y gratificaciones

58
cuando lo merece por parte de la institucin educativa. 5 4 3 2 1

59 Estoy satisfecho con la remuneracin que percibo.

5 4 3 2 1
60 Siento que los xitos de la escuela no son mis xitos.
5 4 3 2 1

Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institucin

61
educativa. 5 4 3 2 1

Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y

62
ejecuta. 5 4 3 2 1

63 Desconozco lo que acontece en mi institucin.

5 4 3 2 1

64 Fomento la formacin de crculos de estudio para el mejoramiento del

5 4 3 2 1
desempeo profesional de los docentes de mi institucin educativa
 (seminarios, talleres, capacitaciones).

65 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela.

5 4 3 2 1
66 Considero que soy parte de la consecucin de logros en la escuela.
5 4 3 2 1
67 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo.
5 4 3 2 1
Me gustara conocer ms los requerimientos de la escuela para poder
68
aportar con un trabajo ms significativo. 5 4 3 2 1

Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el

69
desarrollo de la escuela. 5 4 3 2 1