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LA GESTION DE LA INCLUSION EDUCATIVA DEL ALUMNO CON

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO.


MTRA. MARA DE JESS GARCIA PORTALES
NUEVA ROSITA COAHUILA
JUNIO 2014.

I



DEDICATORIAS
A Ulisitos
Un ser con energa pura,
mirada transparente
risa cristalina
mente sin malicia.
Que a travs de su diaria lucha por vivir,
en contra de tantas barreras,
ha venido a extraer lo mejor
de cada uno de los que lo rodeamos,
siempre y cuando podamos percibir
la magnificencia de su existir
Cada uno de sus pasos deja huella en mi
vida.

Agradecimiento:
A la jefe de Sector 30 Mtra. Nlida
Santos Galvn, por las facilidades
brindadas para esta investigacin.
Expreso mi compromiso de continuar
en la mejora de nuestra labor.

A mis hijos Osiris, Ulises y Cristbal mis hijos del amor, mi motor, mi centro.
A Naovi mi hija del corazn.


I

Contenido
1 INTRODUCCIN ........................................................................................................................... 5
2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .................................................................................................... 7
2.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 7
2.2 Planteamiento del Problema .............................................................................................. 9
2.2.1 Pregunta(s) de investigacin ..................................................................................... 11
2.2.2 Pregunta principal ..................................................................................................... 12
2.2.3 Preguntas derivadas. ................................................................................................. 12
2.3 Objetivos ........................................................................................................................... 12
2.3.1 Objetivo General. ...................................................................................................... 12
2.3.2 Objetivos Especficos. ................................................................................................ 12
2.4 Justificacin ....................................................................................................................... 13
2.5 Delimitacin ...................................................................................................................... 14
3 JUSTIFICACIN TERICA ........................................................................................................... 17
3.1 Marco Contextual .............................................................................................................. 17
3.2 Marco Institucional ........................................................................................................... 18
3.3 Marco Conceptual ............................................................................................................. 22
3.4 Marco Referencial. ............................................................................................................ 25
3.4.1 PERSPECTIVA LEGISLATIVA ........................................................................................ 27
3.4.2 PERSPECTIVA EDUCATIVA ......................................................................................... 31
3.4.3 PERSPECTIVA POLTICA OPERATIVA .......................................................................... 44
3.5 MARCO TERICO ............................................................................................................... 55
4 METODOLOGA ......................................................................................................................... 96
4.1 Alcance y Diseo de Investigacin .................................................................................... 96
4.2 Participantes: Poblacin y muestra. ............................................................................... 100
4.3 Instrumento de Recopilacin de datos de Informacin.................................................. 101
5 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. ..................................................................... 106
5.1 PRIMERA CATEGORA: ACCIONES Y DECISIONES. ........................................................... 107
5.2 SEGUNDA CATEGORIA: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. .............................................. 111
5.3 TERCERA CATEGORIA: EQUIDAD ESCOLAR ..................................................................... 113

II

5.4 CUARTA CATEGORIA: MBITO PEDAGGICO. ................................................................ 115
5.5 QUINTA CATEGORIA: BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ................................................ 118
5.6 SEXTA CATEGORIA: ALTERACIONES EN LA INTERACCIN SOCIAL. ................................. 121
5.7 SPTIMA CATEGORIA: TRASTORNOS DEL LENGUAJE. ..................................................... 123
5.8 OCTAVA CATEGORIA: RESTRICCIONES EN LOS INTERESES ............................................. 125
5.9 NOVENA CATEGORIA: MBITO ADMINISTRATIVO ......................................................... 127
6 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. ............................................................................................ 132
6.1 Conclusiones. .................................................................................................................. 132
6.2 Sugerencias y/o recomendaciones ................................................................................. 136
7 Bibliografa .............................................................................................................................. 138
8 ANEXOS ................................................................................................................................... 143



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LA GESTIN DE LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNO CON
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO.

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1 INTRODUCCIN
La educacin sigue siendo la mejor nocin o ilusin de un prometedor futuro para
cualquier individuo que pueda obtener una preparacin profesional; el reconocimiento que
la sociedad hace de esto, la convierte en una de las metas en el proyecto de vida que
muchos padres de familia piensan para sus hijos. Sin embargo esta perspectiva cambia
en gran medida si se trata de un hijo con discapacidad.

Las tendencias internacionales han llevado a que el plano educacional en los pases
incluyendo Mxico, hagan un mayor esfuerzo desde la inversin econmica y las polticas
educativas, para asegurar que todos los alumnos en edad escolar reciban la oportunidad
de acceder, permanecer y egresar del sistema educativo y de esa manera estar en
condiciones de crear o mejorar el entorno nacional y mundial.

Los nios que cursan su escuela y que muestran caractersticas de un trastorno
generalizado del desarrollo, constituyen una poblacin vulnerable en aumento, de acuerdo
a las estadsticas de tres ciclos escolares, al menos en lo que se tiene registrado. Saber
cmo aprenden, como desarrollar sus competencias de tal forma que puedan tener una
vida escolar y social ms funcional y significativa, con ms calidad, es lo que motiva
principalmente la orientacin de este proyecto de investigacin.

Las acciones tanto en el plano documental como en el trabajo de campo, permitirn la
construccin de un saber con muchas aristas, que siendo normadas o no, son blanco de
dudas, inquietudes, resistencias, en el presente marco de la reforma integral de la
educacin bsica que enuncia una docencia centrada en el aprendizaje de los alumnos.


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Es menester mencionar limitantes, propias de un producto nacido de la prctica, como lo
es el tiempo disponible y su administracin pertinente, la extensin geogrfica para el
anlisis de los casos en el trabajo de campo, la susceptibilidad de quien pudiendo ser
observado, muestra cierto recelo a lo que se puede deducir de su actuar. Por ello, los
avances en este estudio, estarn dependiendo de las condiciones del trabajo que
cotidianamente se realicen en el nivel de especial y las escuelas donde se ubiquen los
alumnos con trastorno generalizado del desarrollo; todo esto y ms hace que el mbito de
este estudio se ubique en el plano social. Queda as expuesto el contenido de una
intencin plasmada en texto.

7

2 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
2.1 Antecedentes

La educacin de los alumnos con Trastorno generalizado del desarrollo, ha sido poco
estudiada, generalmente las investigaciones que hay sobre los individuos con esta
trastorno estn orientadas desde el punto de vista mdico, en pases como Reino Unido,
Canad y Estados Unidos, donde se invierte una considerable suma en este tipo de
estudios. (Grupo de Estudio de losTrastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud
Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo Espaa, 2005), por parte de distintas
instituciones.

As, se afirma que este trastorno generalizado del desarrollo tiene entre otros, un origen
neurobiolgico, afectando 1 o 2 de cada 1000 personas y se asocia con otros trastornos
del desarrollo y del aprendizaje y segn las investigaciones en Espaa, es urgente asumir
un marco epistemolgico y favorecer las acciones donde converjan investigadores de
distintos niveles de anlisis como el conductual, cognitivo, neurobiolgico, entre otros,
ajustndose ellos a la consideracin tica de los resultados. Entre las prioridades a
investigar de estas instancias estn temas como capacidades mentales, dficit de
lenguaje, comunicacin, imaginacin, estilos de procesamiento de informacin, reas de
intervencin psicolgica, as como hacer una evaluacin de lo que actualmente se realiza
como tratamiento en los aspectos conductuales, educativos, psicolgicos y
farmacolgicos.

De tal manera se empieza a sentir la necesidad de disear a partir de estudios realizados,
planes de intervencin clnica, educativa y comunitaria. (Grupo de Estudio de
losTrastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y
Consumo Espaa, 2005) Para todos los individuos que padecen TGD pues la esperanza
de que estos individuos participen en todos los aspectos de la vida en sociedad ha llevado
a los padres de familia a recurrir a los tratamientos de medicamentos psicotrpicos ya que

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as se posibilita que los nios con TGD, se beneficien de alternativas pedaggicas,
psicosociales y ldicas.

Existe sin embargo, la nocin de que los principales medios de tratamiento son la
educacin y el apoyo social (Grupo de Estudios de Trastornos del Espectro Autista.
instituto de investigacion de Enfermedades Raras. Instituo de Salud Carlos III, 2004) Y
son clave los padres y educadores para aplicar planes individualizados con tiempos de
hasta 25 horas semanales, incluyendo todos los contextos posibles, abarcando
competencias sociales, comunicativas, adaptativas y de juego.
Se evidencia que la enseanza organizada y estructurada en contextos tan naturales
como el hogar y la escuela, deben ser apoyadas con servicios especializados, por lo que
se constituye en una intervencin eficaz cuando es aplicada desde una temprana infancia.

No se descarta el empleo de medicamentos relacionados con la serotonina, que ayuden a
disminuir sntomas como la ansiedad, depresin o trastornos obsesivos y compulsivos,
que junto a la alternativa pedaggica harn posible una mejor vida de los alumnos que
padecen TGD, esto se ha demostrado en estudios del Instituto Nacional Norteamericano
de Salud, en pacientes que utilizan la Risperidona y que han logrado minimizar la
irritabilidad y mantener un impacto positivo en su vida, teniendo como consecuencia
secundaria el aumento de peso que no siempre se da. Mientras tanto, el uso del
Metilfenidato, que tambin se usa en pacientes con trastorno con Dficit de Atencin con
y sin Hiperactividad, puede con el tiempo aumentar la irritabilidad en los nios con TGD.

En Mxico no hay estudios significativos relacionados con la inclusin educativa del
alumno con Trastorno Generalizado del desarrollo; en el estado de Coahuila
aproximadamente en el ciclo escolar 2008-2009, se realiz un ejercicio indagatorio sobre
el autismo, que est incluido dentro del grupo de los TGD, orientado bsicamente a la
manifestacin de las caractersticas de estos alumnos y a la incidencia de casos; segn el
Mtro. Oscar Saldaa Cant, de la Escuela Normal Regional de Especializacin en este
estado, el estudio bsicamente se orient a identificar la poblacin con autismo, delimitar
sus caractersticas estableciendo el censo de esta poblacin en ese momento. En
nuestra regin, los casos de alumnos que cursan la educacin bsica han ido en aumento
en muy poco tiempo, de tal suerte que en el ciclo escolar 10-11 se atendan 8 alumnos

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con esa nomenclatura, en el 2011-2012 se registran 14 casos); en el 2012-2013 son 12
los alumnos con TGD y en la actualidad ciclo escolar 2013-2014 se atienden 21 alumnos
de los que 17 son hombres y 4 son mujeres. Estos datos coinciden con lo que
tericamente se expone acerca de que es mayor la incidencia en hombres que en
mujeres.
Reforzando lo anterior se muestra enseguida tabla de datos histricos:

Tabla I Datos Historicos.
SUPERVISIN
ALUMNOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
CE 2013-2014 CE 2012-2013 CE 2011-2012 2010-2011
301 1 0 0 0
302
6 6 9 5
303 6 2 1 0
304 2 3 3 3
305 6 1 1 0
TOTAL 21 12 14 8



2.2 Planteamiento del Problema
La educacin de los hijos siempre se torna en una meta o en un problema, dependiendo
esto de la perspectiva de los padres. En tanto, desde la panormica del docente, educar
como sinnimo de ensear, se traduce en el quehacer diario con tan diferentes matices
como docentes existen y para el directivo la administracin del servicio educativo que se
brinda se torna complicado cuando junto a la responsabilidad de la calidad de sus
escuelas, debe estar la efectividad de los aprendizajes que el alumno con trastorno
generalizado del desarrollo ha de construir.
Cuando se habla de las necesidades educativas especficas de un alumno que cursa la
educacin bsica, generalmente la causa de su aprendizaje se ubica en la condicin del

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mismo alumno. Sin embargo en los ltimos aos se ha venido construyendo un concepto
educativo que viene a romper con el esquema tradicional de que un alumno que no
aprende es porque tiene alguna discapacidad o algn retraso en su desarrollo, cuya
causa puede ser congnita o adquirida. La Escuela Inclusiva trae consigo un viento fresco
a la prctica docente que motiva desde incomodidades, dudas e inquietudes hasta retos.
Por lo regular un docente se forma para desempearse con grupos que no tienen
dificultad para aprender, y aunque en los planes de estudio de las escuelas normales se
cuenta con asignaturas o cursos en relacin a las necesidades educativas especiales, no
deje de ser un tiempo mnimo el que se le otorga, comparado con el resto de los que
conforman el mapa curricular.
Se ha avanzado en la conceptualizacin, prcticas docentes y gestin directiva en torno
a algunas discapacidades, como lo son alumnos con sordera, con hipoacusia, con
trastornos motores, con debilidad visual, con ceguera, incluso alumnos con discapacidad
intelectual. Pero cuando se habla de sndrome de autismo, de Asperger, de Rett, de
espectro autista, de trastorno desintegrativo del desarrollo, se tiene la impresin de volver
a los primeros tiempos en que poco o nada se puede hacer con la poblacin que presenta
estas caractersticas.
En especial, el Trastorno Generalizado del Desarrollo, dice mucho al docente y al mismo
tiempo dice nada. En otras palabras, escuchar estos trminos supone un individuo con
mltiples limitaciones y no hay nada de precisin en una caracterizacin; al mismo tiempo,
poco se sabe acerca de cmo educar a estos nios; agregado a esto, algo que dificulta el
abordaje de la aventura para aprender, es adems la baja incidencia de estos alumnos en
las estadsticas de la Jefatura de Sector 30 de Educacin Especial. Hasta el momento se
sabe que existen 21 casos de trastorno generalizado del desarrollo.
La tendencia en el comportamiento de quienes estn involucrados en el aprendizaje de
estos nios, es buscar un diagnstico mdico que defina esta condicin y tambin la
postura de suponer la no pertinencia de la estada de ellos en la escuela regular.
La escuela Inclusiva plantea un panorama que basado en el desarrollo de competencias,
preestablece una escuela para todos donde estos pequeos pueden y deben cursar su
escolaridad con las mismas oportunidades de acceso, permanencia y egreso del sistema

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escolarizado, as como el derecho a una respuesta educativa acorde a sus necesidades.
En ese sentido se plantea la problemtica en relacin a todo lo que ocurre en la gestin
educativa del alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo; para empezar las
caractersticas de los alumnos no siguen un patrn definido, toda vez que cada quien es
nico y adems las manifestaciones del TGD se van matizando distinto en cada alumno y
a diferente edad del nio mismo. Los docentes no tiene todos los elementos necesarios
para realizar la enseanza y propiciar el aprendizaje en estos alumnos puesto que son
muy distintos al resto de aquellos que han presentado necesidades educativas; no existe
un completo conocimiento de estos alumnos con TGD y la dinmica al interior de cada
escuela se plantea con retos que van desde la interaccin con los otros nios, la relacin
con el docente, la participacin de las autoridades de bsica y de especial y el
involucramiento efectivo de los padres de familia. El desarrollo de competencias, que es el
enfoque educativo vigente, contempla en sus principios uno referido a la atencin a la
diversidad, adems de aquellos que hacen alusin al aprendizaje, su planificacin, los
ambientes de aprendizaje, el uso de material adecuado y a la evaluacin como base para
aprender, entre otros. Aun mas, se realiza un trabajo interdisciplinario con el apoyo de
especial, el cual presenta en si ciertas irregularidades tales como el no tener las
estructuras de personal completo aunando a eso una participacin existente que hasta el
momento no ha cobrado la fuerza suficiente para asegurar el aprendizaje de los alumnos
y por ende la participacin donde demuestre el grado de desarrollo de sus competencias,
que le posibilite una vida de calidad a futuro.
2.2.1 Pregunta(s) de investigacin
La investigacin a realizar incluir elementos propios del hacer en el nivel de educacin
Especial como lo son, el diagnostico socioeducativo en modo interdisciplinario, la
elaboracin de la propuesta curricular adaptada, la evaluacin a los alumnos de bsica
que cursan con trastorno Generalizado del Desarrollo, la metodologa diferenciada, entre
otros; asimismo sin dejar de lado el lugar del alumno, este trabajo tambin se enfocara en
los actores involucrados en su educacin, que son los padres de familia, los docentes de
bsica, los docentes de especial, las autoridades educativas de ambos niveles.
De tal manera, las preguntas de investigacin se exponen enseguida


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2.2.2 Pregunta principal
Cmo es la gestin de la inclusin educativa del alumno con Trastorno Generalizado del
Desarrollo?
2.2.3 Preguntas derivadas.
Qu implicaciones tiene la propuesta curricular adaptada en el proceso de inclusin
educativa del alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo?
En qu medida las prcticas educativas de la USAER y de la escuela regular se apegan
al enfoque de escuela inclusiva?
Cules son los casos identificados con Trastorno generalizado del desarrollo y como se
han manifestado en su desempeo acadmico?
Qu implicaciones tiene el diagnostico socioeducativo de un alumno con TGD en la
inclusin educativa?

2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo General.
Identificar las variables de la gestin educativa con el alumno con trastorno generalizado
del desarrollo y su correlacin en la inclusin educativa en el mbito de la Jefatura de
Sector 30 de Educacin Especial
2.3.2 Objetivos Especficos.
a) Conocer la implicacin que tiene el establecimiento de la Propuesta Curricular
Adaptada en el proceso de inclusin educativa del alumno con trastorno
generalizado del desarrollo.
b) Establecer el grado de acercamiento de las Unidades de Servicio de Apoyo y de la
escuela regular, al modelo de escuela inclusiva.

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c) Conocer los casos identificados con Trastorno Generalizado del Desarrollo y su
desempeo acadmico, para optimizar recursos y tomar decisiones en pro de la
eliminacin o disminucin de las barreras para el aprendizaje y la participacin.
d) Conocer la implicacin que tiene el establecimiento de un diagnostico
socioeducativo en el proceso de inclusin educativa del alumno con trastorno
generalizado del desarrollo.

2.4 Justificacin

El aprendizaje de los alumnos con alguna necesidad derivada de una discapacidad o una
aptitud sobresaliente, es tema de conversacin y de preocupacin entre los docentes,
desde el acto mismo de la planeacin del aprendizaje, la operacin de dicho plan y la
evaluacin de los logros en el aprendizaje de esta poblacin.
Dentro de este universo de alumnos se encuentran aquellos nios que presentan un
trastorno generalizado del desarrollo, que desde la misma nomenclatura perfila ya
interrogantes e inquietudes. La conveniencia de realizar una investigacin orientada a
conocer las formas que cobra el proceso educativo de estos alumnos, est en que se
podrn tomar las decisiones ms acertadas por parte de todos los actores involucrados en
dicho proceso; en ese sentido todos ellos se benefician y principalmente podrn recibir
con equidad y justicia lo necesario en el contexto escolar para que sus competencias se
desarrollen lo mximo posible.
Existe adems una implicacin practica directa en la Jefatura de Sector 30 de Educacin
Especial Federalizada, contrario a la prctica anterior de enviar o derivar a alumnos con
discapacidad a un Centro de Atencin Mltiple, este grupo de alumnos tendr una
oportunidad ms fundamentada para accesar, permanecer y egresar del sistema bsico
de educacin en esta regin carbonfera.
El valor terico de este trabajo de investigacin, orientado por las conceptualizaciones ya
existentes, se enfocara en agregar la confirmacin o evidencia de la posibilidad de
aprendizaje de estos nios, considerando el apego de la dinmica escolar al marco del

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ndice de Inclusin y del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial,
antecedidos por los enunciados del Programa de Fortalecimiento de la Integracin
Educativa en Educacin Especial. Cabe la posibilidad tambin de generar a partir de los
resultados, una propuesta de intervencin educativa para los alumnos con Trastorno
Generalizado del Desarrollo.
Metodolgicamente, es posible identificar la recurrencia de ciertas variables tanto aislada,
como en correlacin con otras como son edad del alumno, saberes del docente sobre
TGD, capacidad de adecuaciones curriculares, acciones de gestin de las instancias
directivas, entre otras.

2.5 Delimitacin

De acuerdo a lo descrito en los puntos anteriores de este captulo, el objeto de
investigacin se constituye por indagar cmo es la gestin de la inclusin educativa del
alumno con trastorno generalizado del desarrollo, en el mbito de impacto de la Jefatura
de sector 30 de Educacin Especial Federalizado, durante el ciclo escolar 2013-2014.
Las acciones indagatorias se orientan hacia aquellos actores educativos implicados en
esa meta, como son, directivos y docentes de educacin bsica y especial, as como
padres de familia y los alumnos mismos. En todos ellos se manifiestan una serie de
variables propias de la naturaleza de cada uno, as como de las relaciones que entre ellos
se desarrollan.
La poblacin universo de esta investigacin est constituida por 21 casos de alumnos con
trastorno generalizado del desarrollo, con sus respectivos maestros de grupo regular y de
educacin especial. Esa informacin se expone enseguida:

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Tabla II Datos de los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
No NOMBRE EDAD GRADO ESCUELA ESPECIALISTA USAER DIRECTORA SUP
1 Erick Ulises
Ramrez Meza
7 1 Esc. Miguel
Hidalgo
Martha Patricia
Rodrguez Rdz.
31 Adriana Ramos 301
2 Marcos Renteria
Guzmn
10 3 CAM N 18 Rosa Isela
Hernndez. A.
Martha E.
Guerra o.
302
3 Ericka Janeth
Guerrero Silva
13 5 CAM N 18 Juan Ricardo
Monsivis
Martha E.
Guerra o.
302
4 Vctor Augusto
Garca Valdez
14 6 CAM N 18 Juan Ricardo
Monsivis
Martha E.
Guerra o.
302
5 Ftima Lizbeth
Llamas Salazar
14 5 CAM N 18 Juan Ricardo
Monsivis
Martha E.
Guerra o.
302
6 Brandon Alonso
Lomeli
15 CAM N 18 Claudia E.
Salazar
Martha E.
Guerra o.
302
7 Josu Alejandro
Dvila Hernndez
4 2 Jn.MIGUEL
HIDALGO
Blanca l. Mireles
T.
88 Claudia S.
Medelln
302
8 ngel Mauricio
Santos Mendoza
6 1 Esc. Benito
Jurez
Maricela
Guerrero
122 Luis Marrero
Esquivel
303
9 Juan Enrique Ortiz
Coronado
5 3o Jn. Luz Mara
Gzlz.
Alejandra
Rangel
122 Luis Marrero
Esquivel
303
10 Jess Adrian
Correa Mireles
8 3 Esc. Lzaro
Crdenas
Karina Lizbeth 122 Luis Marrero
Esquivel
303
11 Sergio Alejandro
Correa Mireles
9 5 Esc. Lzaro
Crdenas
Karina Lizbeth 122 Luis Marrero
Esquivel
303

16

12 Santiago Gerardo
Maldonado
Gutirrez
5 3 Jn. Gabriela
Mistral
Mnica Garca
Contreras
186 Belem
Espinosa
Garca
303
13 Dulce Sofa
Mendoza
Hernndez
5 3 Jn. Gabriela
Mistral
Mnica Garca
Contreras
186 Belem
Espinosa
Garca
303
14
Ramirez Espinoza
Yulisma Rubi
9 4
Prim. Miguel
Hidalgo
Profra. Cruz
Idalia Fernndez
Picazo
120
Profra. Claudia
Vernica
Snchez Vallejo
304
15
Martnez Cuellar
Zayd Aarn
8 3 Prim.Justo Sierra
Profra. Alma
Leticia Gndara
Rodrguez
130
Profra. Oralia
Villalobos Rivera
304
16 Santiago Cuellar
Rodrguez
4 2 Jn. Josefa Ortiz Martha Patricia
Cortes Vzquez
83 Marco Antonio
Valds
Vzquez
305
17 Aarn Armando
Cazares Alarcn
9 4 Esc. Manuel
Villarreal
Carlos Enrique
Borjon Ramrez
83 Marco Antonio
Valds
Vzquez
305
18 Diego Alfonso
Carlos Armas
13 1 Sec. Fortunato
Gtz. Cruz
Lourdes H.
Gonzlez Njera
202 Paula Ramos
Hernndez
305
19 Rosendo Esquivel
Rico
13 1 Sec. Fortunato
Gta. Cruz
Lourdes H.
Gonzlez Njera
202 Paula Ramos
Hernndez
305
20 Ral Ethien
Fuentes Flores
12 1 Sec. Fortunato
Gtz. Cruz
Lourdes H.
Gonzlez Njera
202 Paula Ramos
Hernndez
305
21 Vctor Manuel
Urbano Villalobos
13 1 Sec. Fortunato
Gtz. Cruz
Lourdes H.
Gonzlez Njera
202 Paula Ramos
Hernndez
305

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3 JUSTIFICACIN TERICA
3.1 Marco Contextual
La educacin inclusiva se constituye al mismo tiempo en poltica, meta y enfoque de
trabajo en el nivel de Educacin Especial en todo Mxico y concretamente tambin en la
Jefatura de Sector 30 del estado de Coahuila. En esta regin Carbonfera el acceder a la
educacin en las escuelas de bsica toma cada vez un giro ms formal e imprescindible
en los hijos con discapacidad de las familias de este lugar, pues como ya se mencion
anteriormente la prctica de mantener recluidos a los nios con discapacidad en el hogar
casi ha desaparecido y aquella en que solamente acudan al Centro de Atencin Mltiple
a recibir su escolarizacin tambin est perdiendo fuerza ante la visin de que todos los
nios deben estar en una escuela regular.
Los padres de familia, la mayora de recursos econmicos regulares y hasta bajos, saben
que sus hijos con algn tipo de discapacidad pueden y deben estar en una escuela como
el resto de sus hijos; junto a esta postura est presente aun la perspectiva de que estos
alumnos difcilmente van a lograr aprendizajes como el resto de los estudiantes, sin
embargo, a travs de las constantes acciones de difusin sobre el servicio que presta
educacin especial y la sensibilizacin permanente a padres de familia y sobre todo a
maestros y directivos de la educacin bsica hay una mayor tendencia a inscribir a sus
hijos en escuelas regulares por parte de los padres de familia y a aceptarlos y buscar
formas adecuadas para su educacin por parte de docentes y directivos (inspectores y
supervisores de zona, directores de centro de trabajo).
Por otra parte dentro de la realizacin del servicio educativo en bsica y en especial, el
trabajo escolar se realiza a partir del Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar
(PETE), del cual se deriva el Programa Anual de Trabajo (PAT) y especficamente en el
nivel de Educacin Especial todo el personal deriva del PAT las acciones propias de su
funcin o puesto y en apego al manual de procedimientos del servicio, las registra en una
agenda mensual.

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Cada especialista realiza una planificacin bimestral o mensual, segn el rea
pedaggica, psicolgica, de comunicacin o de trabajo social, describiendo la secuencia
didctica a desarrollar, con los propsitos o aprendizajes esperados a alcanzar en los
alumnos. La prctica ideal plantea una vinculacin constante entre docente de especial y
docente de bsica y es necesario mencionar que esa planificacin generalmente es una
sola para toda la poblacin que un especialista pueda atender en la cual hacen
observaciones pertinentes en casos concretos de alumnos.
Regularmente los recursos didcticos que se pueden recibir por parte de la secretaria de
educacin siempre estn supeditados a la dotacin en primer lugar del material requerido
por el maestro regular y en segundo lugar el de especial recibe lo que quede de
remanente y es muy comn que no haya suficientes para todos los maestros. (Libros para
el docente, biblioteca de aula, etc.). Otras ocasiones los docentes mismos junto con sus
directivos realizan acciones de autogestin para acceder a materiales bsicos necesarios,
ya no se diga recursos especficos como, tableros de comunicacin o tarjetas de
vocabulario tiles en el trabajo con alumnos con trastornos generalizados del desarrollo.
Estos alumnos regularmente tienen un carisma notable, son tiernos y de mirada dulce,
aunque cuando pasan por crisis de ansiedad pueden ser algo violentos y muy inquietos,
se distraen y ante un grupo de cuarenta nios o ms, el maestro de aula se enfrenta a
situaciones complicadas de conducta y de aprendizaje y suele verse envuelto en
momentos de molestia, desesperacin o impotencia aunque tenga mucha disposicin
para aceptar al alumno y trabajar con l. El desconocimiento tanto de los padres como de
los maestros sobre las implicaciones de un individuo con trastorno generalizado del
desarrollo, la falta de apoyo suficiente de los padres hacia el aprendizaje de los alumnos,
las limitantes en el acceso a una medicacin que posibilite una conducta adecuada para
la construccin de aprendizajes y hasta la apata en algunos maestros dan una tonalidad
no muy alentadora ni atractiva para el proceso de enseanza y el de aprendizaje con
resultados efectivos.
3.2 Marco Institucional
La Jefatura de Sector 30 de Educacin Especial Federalizado, es el contexto donde se
llevara a cabo el presente trabajo de investigacin; est conformada por cinco zonas

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escolares o supervisiones de zona distribuidas en toda la regin, abarcando los
municipios de Sabinas, San Juan de Sabinas, Muzquiz y Progreso, en el estado de
Coahuila.
Los servicios que se brindan son el de Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), Centro de Atencin Mltiple (CAM), Centro de Recursos para la
Inclusin Educativa (CRIE) y Centro de Desarrollo de Talentos (CDT). El nmero que
ostenta cada centro de trabajo indican el orden en que de acuerdo a las polticas del
momento fueron creadas para satisfacer la necesidad del apoyo a la poblacin que as lo
demandaba.
En esta regin la Educacin Especial tiene poco ms de 30 aos y ha transitado por
reformas educativas que la han alcanzado y han impactado en su organizacin y
funcionamiento. Al principio funga como una coordinacin que operaba con los servicios
de Grupos Integrados A y B, Escuelas de Educacin Especial, Grupo de Apoyo al Medio
Rural; la labor educativa tena su sustento en la teora argentina, el enfoque de trabajo
defina los problemas para el aprendizaje como consecuencia de algo anmalo en el
aprendiz, es decir, la causa de un resultado no satisfactorio se ubicaba enfticamente en
el alumno aunque tambin se consideraban factores de la familia; los trminos usuales de
ese modo de trabajo categorizaban a los alumnos como agnsicos con dificultades en el
conocimiento-, aprxicos _con alteraciones en los movimientos ocasionando escrituras
ilegibles-, anrtricos con alteraciones en el habla y los afsicos con dificultades que
comprometan su capacidad mental y el lenguaje en forma significativa. Por lo regular los
alumnos mostraban un rea daada con uno o varios componentes de los dems, as, un
nio poda ser agnsico con componente anrtrico y secuela aprxica, por ejemplo y en
los casos de discapacidad an se utilizaban trminos como deficiencia mental basndose
nicamente en el coeficiente intelectual; entre los autores que sustentaban la practica
estaba Bertha Derman, Luria y otros; posteriormente a principios de la dcada de los 90
sucede la reorientacin de los servicios como consecuencia de los movimientos
internacionales desde la Conferencia en Jomtien con el slogan de Educacin para Todos,
transformando aquellos centros psicopedaggicos en las Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educacin Regular (USAER), los Centros de Atencin Mltiple (CAM), y las Unidades
de Orientacin al Publico (UOP), estas ltimas fueron desapareciendo. Estos nuevos

20

esquemas de trabajo brindaron ahora el servicio con un enfoque basado en la
psicogentica y el constructivismo, derivados de estudios de Piaget, Vigotsky y otros,
pretendiendo el logro de los aprendizajes significativos basndose en el constructivismo.
En los ltimos tiempos han surgido el Centro de Desarrollo de Talentos (CDT) y el Centro
de Recursos para la Inclusin Educativa (CRIE) que junto a las USAER y CAM atienden la
poblacin bajo el actual enfoque de desarrollo de competencias.
Organizacionalmente la Representacin de Educacin Especial al principio, administraba
el servicio como una sola unidad y posteriormente genera las supervisiones 301 y 302,
tomando la nominacin de Coordinacin de Educacin Especial, esta estructura
permaneci durante largo tiempo. El cambio en la perspectiva de educacin de los
alumnos ha propiciado que la poblacin adquiera una consciencia ms participativa
inscribiendo la mayora de los alumnos en el sistema escolar. Cambia de nuevo su
nominacin tomando ahora el de Jefatura de Sector de Educacin Especial y en los
ltimos diez aos se fueron creando la supervisin 303, 304 y 305 teniendo esta ltima
apenas tres aos de funcionar.
La estructura actual de la Jefatura de Sector 30 se plantea en el siguiente diagrama:

21




















Figura 1. Estructura de la Jefatura de Sector 30 Educacin Especial Federalizado.
UNIDAD ACADMICA:
ATP Pedagoga
ATP Psicologa
ATP Trabajo Social
SUPERVISIONES DE
ZONA
SUPERVISION 301
PROFRA. DORA OLIVIA VEGA
RODRGUEZ
CENTROS DE TRABAJO:
USAER 31
USAER 35
USAER 164
CAM 17


SUPERVISION 302
PROFRA. LEONOR
BERMEA SNCHEZ
CENTROS DE TRABAJO:
USAER 33
USAER 88
USAER 173
CAM 18
SUPERVISION 303
PROFRA. MARA DE JESS
GARCIA PORTALES
CENTROS DE TRABAJO:
USAER 34
USAER 36
USAER 122
USAER 154
USAER 186
SUPERVISION 305
PROFRA. MA. ENRIQUETA
HERNNDEZ MACAS
CENTROS DE TRABAJO:
USAER 83
USAER 202
USAER 205
CRIE 13
CRIE 14
SUPERVISION 304
PROFR. ARIEL AMADO
SAAVEDRA RDGZ.
CENTROS DE TRABAJO:
USAER 86
USAER 120
USAER 130
USAER 165
REA TCNICA Y
ASESOR DE CALIDAD

JEFE DE SECTOR DE EDUCACION ESPECIAL N
30
PROFRA. NELIDA SANTOS GALVAN

22

3.3 Marco Conceptual
Siendo la Educacin Especial un rea de apoyo en la educacin bsica y apegados al
marco de la Reforma Integral se hace necesario puntualizar algunas definiciones
pertinentes para una mejor comprensin del contexto de este estudio, trminos que de por
si son vocablos cotidianos en la prctica del docente y del directivo del nivel especial y
que poco a poco ha ido tomando espacio en los profesionales de los otros niveles. As se
tiene que la educacin inclusiva es un proceso que entiende la diferencia como un
valor de enriquecimiento para los dems en el aula considerada esta como una
comunidad de apoyo en una escuela que presenta indicadores de inclusin y que percibe
la educacin como un derecho, a la que se debe acceder a travs de un currculo
inclusivo y estrategias de trabajo pertinentes que desarrollan el personal involucrado y los
padres de familia como respuesta a la necesidad de disminucin o eliminacin de las
barreras para el aprendizaje y la participacin social de los alumnos; en este marco la
propuesta curricular adaptada es la respuesta educativa elaborada para organizar el
aprendizaje de los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participacin,
orientada al desarrollo de competencias que le permitan un desempeo acadmico
pertinente. A travs de su constante revisin se da seguimiento al trabajo educativo de los
docentes de bsica y de educacin especial y se toman las decisiones necesarias para el
logro de los propsitos establecidos al momento de su elaboracin, la que se basa en los
resultados de la evaluacin psicopedaggica y su referente es el programa del grado y
nivel que cursa el alumno. El estado de logro al final del ciclo escolar permite definir si el
alumno promueve de grado o permanece en el mismo, siempre que los participantes en
su educacin estn de acuerdo.
Siguiendo el discurso las competencias en el aprendizaje se asocian a una prctica
social de cierta complejidad, (Perrenoud, 2006) donde se ponen en operacin valores,
habilidades, conocimientos, todo de manera integral en los diversos contextos donde se
desenvuelve un individuo. Todo esto le permita al individuo comprender su entorno y
actuar para transformarlo. En el mbito educativo, las competencias se definen como un
actuar integral que le permite identificar, interpretar y con ello poder argumentar y resolver
problemas, siempre con apego a una tica y un desempeo que incluye saber ser, saber
hacer, y saber conocer. (Tobon, 2008). Bajo esta nocin educativa la escuela inclusiva

23

es lo contrario de escuela exclusiva, incluye a todos y reconoce la realidad plural de
nuestra sociedad, y en consecuencia de los nios en su Derecho a la Diversidad. Es la
escuela que no entiende la diferencia como un problema, sino como un valor a integrar,
para enriquecimiento del grupo y de cada uno.
Como parte de la diversidad del alumnado, estn los alumnos con trastorno
generalizado del desarrollo, el cual se conoce como el grupo de Trastornos
neuropsiquiatricos que se caracterizan por tener dificultad para la interaccin social,
alteraciones de la conducta, deterioro en el desarrollo cognitivo, disminucin de
habilidades para la comunicacin y actividades restringidas y estereotipadas. Se compone
por el Autismo, sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, sndrome de Asperger
y TGD no especificado, que se abordaran en otro apartado de esta investigacin. Todos
los alumnos as ubicados, presentan barreras para el aprendizaje y la
participacin, que desde el modelo social de la discapacidad se refieren a las
dificultades que presenta el entorno para que cualquier alumno o alumna acceda al
aprendizaje y participe con competencia; existen barreras fsicas, curriculares y
actitudinales y son causa de las necesidades educativas especficas de un estudiante. El
mismo Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa las define como los factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de
aprendizaje de nias, nios y jvenes (SEP, Diario Oficial de la Federacion, 2013). Estos
contextos son el social, econmico, cultural, poltico e institucional.
Con una poblacin de estudiantes tan diversos, la equidad escolar se convierte en la
caracterstica y valor del proceso educativo donde se brinda la educacin a todos por
igual sin apartarse de la singularidad del alumno que muestra ciertas cualidades y
requerimientos de acuerdo al contexto social, cultural y geogrfico. Al tiempo que asegura
la misma oportunidad para todos, la equidad escolar establece la diferenciacin a partir de
la diversidad de los que aprenden. Por todo ello la gestin educativa es la manera en
que se organiza y conduce toda accin dentro de una escuela y dentro del mismo sistema
educativo. Es el despliegue de todas las acciones (SEP, Modelo de Gestion Educativa
Estrategica, 2009) de los diferentes responsables que parten del conocimiento de su
contexto y en base a su tica desarrollan actividades que buscan la eficiencia y la eficacia
siempre tendiendo a la mejora de las prcticas educativas, el uso ptimo de recursos y

24

posibilidades, la aplicacin de innovaciones en forma permanente. Cuando la gestin
educativa se realiza cotidianamente en la enseanza se convierte en un proceso prctico
que genera decisiones especficas y pertinentes de ah que sea punto de inicio de una
escuela que permita el acceso y la experiencia del aprendizaje con calidad para todos los
individuos.
En la respuesta a las necesidades educativas especficas de los alumnos con TGD,
dentro de las escuelas de preescolar, primaria o secundaria labora personal que
pertenece a una Unidad de Servicios Educativos de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER), que es el servicio o institucin educativa de Educacin Especial que
proporciona apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales a travs de acciones de
trabajo interdisciplinario de diversos profesionales. Al estar ubicada en las escuelas
regulares se enfocan al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas (SEP, Modelo de
Atencion de los Servicios de Educacion Especial , 2011) gestionando siempre la
disminucin o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin
garantizando, con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a
recibir una educacin de calidad atendiendo a la poblacin con discapacidad, a quienes
estn en riesgo de ser excluidos, a los sobresalientes.
Dentro de la Educacin Especial existe otro servicio llamado Centro de Atencin
Mltiple. (CAM) que ofrece Educacin Inicial y Bsica de calidad a nias, nios y
jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple o trastornos graves del desarrollo, cuyas
condiciones dificultan su ingreso en escuelas regulares. Tambin proporciona formacin
para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 aos de edad con
discapacidad (SEP, Modelo de Atencion de los Servicios de Educacion Especial , 2011).
Su accin educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la
participacin que se presentan en los contextos escolar, ulico, socio-familiar y laboral,
para posibilitar el desarrollo de las competencias y mejorar su calidad de vida.



25

3.4 Marco Referencial.
Considerando la relacin directa entre lo que debe ser y lo que existe en torno a la
educacin de alumnos con necesidades especficas, concretamente con alumnos con
trastorno generalizado del desarrollo, se expone enseguida un esquema que define los
espacios a abordar en este apartado, estableciendo una equivalencia entre esto y lo que
por norma se establece institucionalmente: perspectiva legislativa, educativa y poltica
operativa definida dentro del marco referencial y la perspectiva terica obviamente en el
marco terico.

26


Figura 2. Justificacin Terica.
Programa Nacional de Fortalecimiento a la
Integracion Educativa
Indice de Inclusion
Modelo de Atencion de los Servicios de
Educacion Especial
Programa para la inclusion y la equidad
educativa. Acuerdo 711
El trastorno Generalizado del Desarrollo
Alternativas en la educacion inclusiva: la pedagogia critica, el aprendizaje
colaborativo y las comunidades de aprendizaje
La atencion a la diversidad: La ensenanza, el aprendizaje, el constructivismo
el curriculo inclusivo, el aula adecuada como comunidad de apoyo y la
evaluacion
La gestion academica en la escuela inclusiva: las adecuaciones curriculares.
El rol del docente en la educacion inclusiva:las estrategias par abordar el
curriculo, la plasticidad neuronal, la gimnasia cerebral, el juego y la
educacion artistica.
Educacion inclusiva
Plan de estudios 2011
Modelo de Gestion Educativa Estrategica
Alcances y limites de la inclusion.
Articulo 3o Constitucional
Ley General de Educacion: articulos
Ley Estatal de Educacion
Plan Nacional de Desarrollo: objetivo 3.2
equidad e inclusiion
Programa sectorial de educacion: 13-18:
objetivo 3 cobertura, equidad e inclusion
Ley de la no discriminacion
PERSPECTIVA
LEGISLATIVA
PERSPECTIVA
EDUCATIVA
PERSPECTIVA
POLITICA
OPERATIVA
PERSPECTIVA
TEORICA:

27

3.4.1 PERSPECTIVA LEGISLATIVA
Viviendo la educacin (inclusiva) bajo un enfoque de derechos, esta se plantea en el
Artculo 3 Constitucional, muy a tono con lo enunciado en la Conferencia de Jomtien,
es decir, todo individuo tiene derecho a recibir educacin que propicie el desarrollo de
todas sus facultades armnicamente, al brindarles la oportunidad de recibir educacin los
docentes en las escuelas debern luchar contra la ignorancia, fanatismos y prejuicios que
en el caso que nos ocupa (alumnos con TGD), se hace de suma importancia reflexionar al
respecto.

La Ley General de Educacin plantea que todos los habitantes tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo, (art. 2.) lo que permitir el desarrollo
integral de los nios adquiriendo conocimientos a travs de una participacin activa y
poder a luego ejercer sus capacidades humanas (art. 7)
Esto se vuelve interesante pues aunque la responsabilidad directa es del docente frente a
grupo, la funcin del supervisor en este quehacer no se soslaya, sino que se estipula en
el Articulo 22 al referir las actividades de supervisin no prefiriendo los aspectos
administrativos, ms bien enfatizando el apoyo tcnico y didctico, para que el docente
que recibe el acompaamiento est en condiciones de desempearse efectivamente. Por
otra parte en el Artculo 32 se habla de las condiciones de equidad educativa para el
ejercicio del derecho a la educacin que todo individuo tiene, la igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia en el sistema escolar y de esa atencin preferente que tienen
los alumnos con TGD por el hecho de ser un grupo con rezago educativo y condicin
social en desventaja al ser vctimas de marginacin en la participacin en su grupo,
subestimarlos en su capacidad designando actividades un tanto diferentes que el resto del
grupo y en muchos casos sentndolo aparte de sus compaeros.
El Artculo 33 plantea el apoyo pedaggico que debe brindarse a los grupos con
requerimientos especficos as como de los programas para los padres, en pro de un
mayor y mejor apoyo en la educacin de sus hijos. El artculo 39 establece la educacin
especial para la poblacin con necesidades educativas especficas y especficamente en
el Articulo 41 se define hacia los individuos con discapacidad transitorias o permanentes y
para los alumnos con aptitudes sobresalientes, mencionando propiciar la integracin

28

ahora inclusin- a la escuela regular, satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
de los alumnos e incluyendo la orientacin a padres de familia y maestros de la escuela
regular (SEP, 1993).
Debido a las condiciones escolares que se generan en relacin a la inclusin educativa
del alumno con TGD, es necesario agregar que el Articulo 42 menciona la importancia de
tomar las medidas necesarias para asegurar la proteccin y el cuidado en la integridad
fsica, psicolgica y social de los nios, en base al respeto y en apego a su dignidad,
complementndose esto en el Articulo 49 donde se expresa la libertad y la
responsabilidad que debe asumirse en el proceso educativo, de tal forma que se asegure
la armona entre los alumnos y los maestros as como la comunicacin entre los docentes,
padres de familia, alumnos y otras instituciones que puedan involucrarse.
Lo anterior coincide con el artculo 14 de la Ley Estatal de Educacin de Coahuila, pues
en l se define al maestro como el agente corresponsable del proceso educativo, el cual
debe recibir todo lo necesario para desarrollar una funcin eficaz y ptima. El supervisor
como autoridad educativa que forma parte del subsistema estatal de capacitacin y
actualizacin, puede propiciar e implementar mecanismos que innoven y eleven la calidad
del trabajo educativo. (Art. 63).
Siendo considerada la educacin especial, en el Articulo 43 como rea de apoyo
psicopedaggico para las personas con necesidades especiales, el 44 menciona de
nuevo al igual que la LGE lo importante de favorecer la inclusin de los alumnos a la
escuela regular y ya en 45 define a sus padres y sus maestros de grupo, objetos de
orientacin y asesora que posibiliten un mejor proceso educativo. Adems en
concordancia con el artculo 3 constitucional, en el Artculo 46 de esta Ley Estatal de
educacin en Coahuila establece que debe propiciarse el desarrollo de conocimientos,
habilidades, aptitudes y destrezas, que le posibiliten en un futuro la integracin a la vida
productiva, sin descuidar claro est, el aspecto artstico, deportico, acadmico y
motivacional posible.
As pues se garantiza la incorporacin del alumno en la vida productiva, cultural y cvica,
(Art. 7) cuando a travs del supervisor (de cualquier nivel) se promueve un desempeo
de calidad en los docentes (art. 19) al atender alumnos con necesidades educativas

29

especficas, ya que tanto el maestro de grupo regular como el padre de familia de estos
alumnos, deben ser objeto de orientaciones y asesora (art. 45)
Por otra parte y aun dentro de este marco normativo, se debe mencionar lo respectivo a la
funcin del consejo tcnico, pues a travs de esta instancia mucha labor de
acompaamiento se desarrolla en un plano natural del mbito escolar al revisarse
situaciones de planeacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza-aprendizaje que
permite la toma de decisiones para mejorar las labores de la docencia a travs de
estrategias de actualizacin y desde el cual se puede incluso vincular diversas
instituciones educativas siempre y cuando sea para el logro de lo que se ha propuesto
como objetivos. (Artculo 69).
Considerando las perspectivas, las necesidades y las demandas de la sociedad, el Plan
Nacional de Desarrollo (PND), tiene como una de sus bases la Consulta Ciudadana por
Internet, a travs de una encuesta interactiva aplicada a ms de 125000 mexicanos de los
cuales ms del 50% son menores de 30 aos, los resultados muestran que las
prioridades son la mejora del sistema educativo y la igualdad de las oportunidades para
tener as una vida y una educacin de ms calidad. En cuanto a esta ltima los dos
aspectos ms significativos son la necesidad de contar con maestros, directores y
supervisores mejor preparados y evaluados, as como la mejora del currculo y tener los
materiales adecuados (Republica, 2013-2018).
Se expone en el diagnstico de nuestro pas que la aplicacin de las polticas de equidad
y calidad son deficientes por lo que es urgente promover el acceso a la educacin, la
cultura y el conocimiento a travs de la inclusin eliminando as la discriminacin de la
poblacin por diferentes causas, entre ellas una discapacidad o condicin fsica, como es
el caso de los alumnos con trastorno generalizado del desarrollo.
En el objetivo 3.2 referido a garantizar la inclusin y la equidad en el Sistema Educativo,
se pretende fortalecer la capacidad de escuelas y maestros a travs de promover las
practicas inclusivas, desarrollo de una supervisin y asistencia tcnica que enfaticen la
inclusin, ampliar las oportunidades de atencin a los alumnos con necesidades
especiales y adecuar los espacios, equipamiento, infraestructura y condiciones de
accesibilidad a los planteles.

30

Derivado del PND el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 expone la necesidad de
nuevos modelos educativos, el empleo de materiales didcticos adecuados y
fundamentalmente la formacin de capacidades en los maestros para la educacin de
alumnos con necesidades educativas especiales. Manifiesta adems el requerimiento de
la deteccin de aquella poblacin vulnerable y con riesgo de abandonar la escuela,
adems de involucrar a los padres de familia. Incluye un apartado donde se menciona que
el derecho a la educacin junto al derecho de la salud desde el enfoque de la equidad-
se ver fortalecido en su logro a travs de la realizacin de actividades fsicas y
deportivas pues esto ayudara notablemente a una mejor convivencia, disciplina y una
mayor cooperacin en todos los alumnos, incluyendo obviamente a los alumnos con
trastorno generalizado del desarrollo.
En los ltimos tiempos en nuestro pas ha venido cobrando fuerza la consciencia de
justicia social y equidad para tener as un pas armnico basado en el respeto de los
derechos de los mexicanos y mexicanas por el simple hecho de ser humanos. La Ley
Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, cuyo objeto es prevenir y eliminar
todas las formas de discriminacin, define esta como la distincin, exclusin o restriccin
basada en sexo, edad, discapacidad, condicin social, preferencia sexual, entre otros, que
afecte o anule los derechos y la igualdad de oportunidades de las personas. En el artculo
5 esta ley menciona que no se consideran conductas discriminatorias aquellas
relacionadas con la educacin en cuanto a los requisitos acadmicos, pedaggicos y de
evaluacin (Union., 2013). Esto continua ubicando en desventaja a los alumnos con
discapacidad y entre ellos a los sujetos de esta investigacin pues se habla en la
actualidad de adecuaciones curriculares que por definicin abarcan el aspecto de la
evaluacin, los aprendizajes esperados y propsitos de cada grado y nivel educativo, lo
que se ve fortalecido en el Artculo 9 de esta ley que enuncia como prctica
discriminatoria el impedir el acceso y la permanencia en la educacin de alumnos con
algn tipo de discapacidad, as como el obstaculizar el crecimiento y desarrollo saludable
de nios y nias, y restringir su participacin en actividades culturales, deportivas y
recreativas. Como medidas compensatorias y positivas enuncia esta ley en el Artculo 13
que se debe promover un entorno que permita el libre acceso y el desplazamiento as
como procurar la incorporacin, la permanencia y la participacin de los nios con
discapacidad en las actividades regulares en todos los niveles educativos, otorgando la

31

ayuda tcnica necesaria para cada discapacidad. En este mismo apartado se define que
los espacios que presten un servicio como lo es la escuela- deben tener las
adecuaciones fsicas y de sealizacin para su acceso, libre desplazamiento y uso. Esto
impacta directamente y en forma positiva en la educacin de los alumnos con TGD, que
cursan la educacin bsica.
Se establece a partir de esta ley que entro en vigor el 1 de enero de 2014, el Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminacin CONAPRED, que en su artculo 16 dota a esta
instancia de personalidad jurdica y patrimonio propios y cuyo objetivo ser en forma
permanente realizar las acciones conducentes para eliminar y prevenir la discriminacin,
favorecer las polticas de igualdad de oportunidades. De tal suerte, el derecho de los
alumnos con TGD de estar en una escuela regular y de recibir las mismas oportunidades
de acceso y permanencia de acuerdo a su edad en el nivel correspondiente, est
protegido as como la posibilidad de acudir a una revisin constante sobre las condiciones
de su proceso educativo.

3.4.2 PERSPECTIVA EDUCATIVA
La educacin inclusiva se considera cada vez ms como una reforma que responde a
la diversidad entre todos los estudiantes cuyo objetivo es la eliminacin de los procesos
de exclusin de la educacin que son una consecuencia de las actitudes y respuestas a la
diversidad de raza, clase social, etnicidad, religin, gnero y habilidad .

Las caractersticas bsicas que presenta este enfoque sobre la mejora escolar son las
siguientes creacin de condiciones dentro de las escuelas, el trabajo centrado en reas
prioritarias, uso de pruebas para estimular el pensamiento y la accin y para evaluar el
progreso, la colaboracin entre colegas de escuelas asociadas y con los asesores
(Frankhanl, 2004), con todos estos actores se promueve el aprendizaje de todos los
miembros de la comunidad, se fomenta la satisfaccin en el puesto de trabajo a travs del
reconocimiento, motivacin, formacin, promocin, sentido de pertenencia.


32

Esto significa que para lograr un planteamiento educativo integral es necesario tener una
meta lo suficientemente amplia para, por un lado, acoger todas y cada una de las
actuaciones que se lleven a cabo en las aulas y en el centro; por otro lado, que estas
actuaciones se puedan incorporar en un proyecto comn, coherente, planificado,
organizado y bien coordinado; y, por ltimo, que todo ello est adecuado a las
caractersticas de los educandos, logrando lo que algunos autores denominan
personalizacin.

Todo ello debe quedar plasmado en un proyecto educativo en el que quede patente el
compromiso, el acuerdo y la implicacin de todos los miembros de la comunidad
educativa; y como dice Jh. D. Wilson (1992) all la calidad del profesor se muestra en su
capacidad para proporcionar a cada uno de los alumnos el currculo ms adecuado y
conocer y responder a las necesidades individuales lo que ha de ser aprendido. Dicho
proyecto deber contar, al menos, con los siguientes criterios: liderazgo en los dirigentes y
responsables, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestin de calidad una
poltica y estrategia, que se refiere a la misin, valores y direccin estratgica, la
gestin del personal, centrado en la forma en que la institucin acta, los recursos,
referido a la gestin, uso y conservacin de los medios materiales al servicio de las
funciones de la organizacin y los procesos, donde se identifican, gestionan, revisan y
mejoran todas las actividades del centro educativo.

La educacin como derecho humano encuentra su mejor expresin en la Declaracin
Mundial de los Derechos humanos que en su artculo 26 establece que todas las
personas tienen derecho a la educacin, que debe ser gratuita, obligatoria en lo elemental
y tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favoreciendo la
comprensin, la tolerancia y la amistad, procurando as fomentar el desarrollo personal y
social para el logro de los ideales de paz, libertad y justicia y en consecuencia contribuir a
reducir la pobreza, la exclusin, la ignorancia y la guerra.
En este sentido la Educacin inclusiva es todo un proceso que est orientado a responder
a las necesidades de todos los alumnos incrementando su participacin en el aprendizaje
y la cultura, reduciendo y eliminando la exclusin desde la educacin. La escuela y el aula

33

inclusiva se vuelve una comunidad de aprendizaje apegada al derecho humano, al
derecho de educarse junto a sus iguales, supone la garanta de la equidad en la
educacin de los nios, asegurando su desarrollo, comprometiendo a una restructuracin
desde la currculo misma hasta los espacios en que esta se lleva a cabo.
Una educacin inclusiva considera a nios indgenas, migrantes, a los que viven en la
calle, a los que tienen VIH sida, a los nios con discapacidad, con dificultades, con
aptitudes sobresalientes, pues todos estos grupos se tornan vulnerables a las condiciones
sociales, polticas y econmicas de un pueblo, de un pas. Es importante sealar que la
difusin del principio de igualdad de oportunidades, derivada de la Declaracin de los
Derechos humanos, ha impulsado en las personas el proceso de adquisicin de
conciencia social que promueve que este derecho sea una realidad mediante la
promulgacin de leyes que lo sustenten.
Desde una perspectiva sociolgica la educacin inclusiva posee un sentido educativo y
social, pues rechaza que los sistemas educativos concedan el derecho solo a ciertos
alumnos, de ah el hecho de que cada pas disee y opere un sistema escolar que se
adapte a las necesidades de todos los nios creando escuelas de corte inclusivo.
El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de discriminacin y
barreras del aprendizaje, el verdadero cambio en el pensamiento ser reflejado en el
cambio de actitud. Este ser el compromiso de la educacin y del compromiso social: dar
respuesta a las necesidades, y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el
acceso a una educacin para todas las personas. El respeto a la diversidad empieza por
comprenderla, aceptarla como cotidiano y comprender sus orgenes.
Para Arnaiz lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos
y actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia en
nuevas prcticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la
pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado (Arnaiz, 2004) Se construye as la
capacidad que debe tener la escuela inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen
participar en ella y de este modo, reducir la exclusin de los mismos.
Desde el mbito psicolgico, en los centros educativos donde se valora la diversidad no
se excluye a ningn estudiante, se busca crear un clima en el que stos se sientan

34

acogidos, aceptados y apoyados. Para Arnaiz se respetan las capacidades de cada
alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar
distintas habilidades y desempear diferentes funciones para apoyar a los otros (Arnaiz,
2004). De esta manera nadie es rechazado o segregado, se rescata lo positivo de la
persona en lugar de etiquetarla por su dificultad, fortaleciendo as la autoestima de los
estudiantes y la satisfaccin por los logros.
Se fomentan valores tales como el sentido de pertenencia a un grupo, la vala personal, la
cooperacin, la tolerancia, el respeto mutuo y otros; favoreciendo simultneamente las
relaciones interpersonales y por consiguiente el proceso de aprendizaje, se concede a la
persona la oportunidad de conocerse mejor, lo que incide directamente en el desarrollo de
su personalidad y auto concepto.

Los valores importantes que subyacen en una escuela inclusiva son entre otros la
aceptacin, la pertenencia a la comunidad, las relaciones personales, la interdependencia,
y la independencia (Arnaiz, 2004). Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales,
sociales y afectivas permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la
multiculturalidad.
Para lograr el derecho a la educacin se requiere una educacin bsica de calidad para
todas las personas. Segn Melndez (2006), actuar con equidad con respecto a la
provisin de oportunidades educativas no alude a una educacin estandarizada, todo lo
contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que deben caracterizar a una
educacin lo suficientemente diversificada como para ser aprovechada realmente por
todos.
La educacin para todos, como su nombre lo sugiere, se propone asegurar el acceso a
una educacin bsica para todas las personas. Durante la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos (EPT) realizada en Jomtien, Tailandia, en el ao 1990, se plante
que se requiere una visin ampliada que vaya ms all de los actuales niveles de
recursos, de las estructuras institucionales, de los currculos y de los sistemas
convencionales de enseanza (Collicot, 1991).

35

Se prest especial atencin a los procesos de exclusin experimentados por los grupos
en desventaja y se pidi una accin positiva para superarlos, identificar las barreras que
algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas, as
como los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad y ponerlos en
accin para superar dichos obstculos.
Como una extensin de la Conferencia de Jomtien y para promover el objetivo de una
educacin para todas las personas, la UNESCO emite su declaracin en 1994 y a pesar
de que las necesidades educativas especiales fueron el foco principal de esta
conferencia, tanto sta como su antecesora de Tailandia, se enfrent con el hecho de que
la educacin para todas las personas no era una realidad. Surge as un mayor mpetu
para el enfoque de Educacin Inclusiva, donde se visualiza la diferencia como algo normal
y se intenta desarrollar sistemas educativos que sean capaces de responder
efectivamente a la diversidad
La educacin como derecho humano fundamental se reafirm en el Foro Mundial sobre
Educacin celebrado en Dakar y se agrega en el Informe de la Comisin Internacional
sobre Educacin para el siglo XXI que este derecho constituye un medio indispensable
para una participacin efectiva en las sociedades y en las economas del siglo XXI, que se
ven afectadas por una rpida globalizacin (Sandoval, 2004).
Consecuentemente con la necesidad de crear nuevas polticas educativas para alcanzar
las metas de una Educacin para Todos, se plante el Proyecto Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe 2002-2017, foro que se celebr en el ao 2002 en La
Habana, Cuba y que cubrira un lapso de 15 aos.
En el mencionado foro, se resean las dificultades halladas por los distintos pases
participantes de satisfacer el imperativo de una Educacin Inclusiva propuesta en las
anteriores instancias al PRELAC. Las condiciones propias de cada pas, entre ellas sus
recursos, gobiernos, historias y culturas, acentan un camino incierto para el logro de
dichas polticas educativas y con ello, el avance requerido. No obstante la panormica
expuesta, en la Declaracin de Buenos Aires, los ministros de educacin de Amrica
Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO a la segunda reunin intergubernamental
del Proyecto regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, realizada durante los

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das 29 y 30 de marzo de 2007, ratificaron la necesidad de intensificar los esfuerzos para
lograr una educacin de calidad para todos, entendida como un bien pblico y un derecho
humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad.
Por ello, luego de conocer los informes y a partir de los debates mantenidos en esta
reunin, se declar entre otros puntos lo siguiente: el compromiso de velar por que el
Estado sea el garante y regulador del derecho a una educacin de calidad para todos,
asegurando una oferta educativa plural y democrtica, y mejorando la calidad de la
educacin pblica; se vuelve urgente avanzar hacia sistemas y centros educativos ms
inclusivos, formulando estrategias que contribuyan a disminuir la pobreza y la exclusin
social. Tambin es necesario incrementar los recursos financieros destinados a la
educacin as como su distribucin y gestin con criterios de eficacia, eficiencia, equidad
y transparencia.
Segn Booth y Ainscow (2000), el desarrollo de las finalidades de la Educacin
Inclusiva estn planteadas desde varias perspectivas interrelacionadas como la cultura,
las polticas y las prcticas de los centros. Bajo esta idea la necesidad de crear escuelas
inclusivas simplifica la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada persona es valorada, como el fundamento
primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Plantea el
desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la comunidad escolar, cuyos
principios derivados guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de
cada centro educativo y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todas las
personas encuentra apoyo en el proceso continuo de innovacin educativa.
Elaborar polticas inclusivas considera el apoyo pedaggico como todas aquellas
actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la
diversidad del alumnado; proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es slo
una de las formas a travs de las cuales es posible hacer accesibles los contenidos de
aprendizaje a todo el alumnado. Esto implica el abordaje de todas las polticas en pro del
mejoramiento del aprendizaje y la participacin abierta del alumnado en ese proceso, es
decir, el esfuerzo debe ir dirigido al alumno ms que al centro de enseanza.


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Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan unidades
didcticas donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje
o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo las tutoras entre
iguales; el apoyo se torna relevante en toda enseanza, y esto se refleja en el desarrollo
de prcticas inclusivas, con la intencin de articular el aprendizaje.
La Educacin Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la consideracin de
una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo, los cuales deben desembocar
en prcticas y proyectos orientados a conseguir escuelas con carcter inclusivo; por ello
quizs sera ms adecuado hablar de perspectivas sobre la inclusin y la Educacin
Inclusiva.
Para lograr escuelas inclusivas se requiere de un cambio en el paradigma educativo,
desde la integracin hacia la inclusin; enmarcado en el derecho a la educacin, a la
igualdad de oportunidades y a la participacin, es habilitar escuelas para que atiendan a
toda la comunidad como parte de un sistema inclusivo, desde las polticas en general,
hasta la restructuracin educativa y el contexto sociocultural (Torres, 1998).
La inclusin es entonces, una manera distinta de entender la educacin, implica pensar
en una nueva filosofa, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar, de trabajar
y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales y de la
comunidad que eliminen las barreras que impiden la participacin de los estudiantes en el
aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales.
El trayecto formativo de los estudiantes para lograr el ciudadano crtico, creativo y
democrtico, est plasmado en el Plan de Estudios 2011, que como documento rector
define las competencias para la vida y el perfil de egreso que debe alcanzar cada
educando. El logro de los aprendizajes esperados constituye la meta diaria para cada
docente que ver en sus alumnos un ser en formacin cada vez ms apto para vivir,
convivir y transformar para su bien el entorno.
La equidad se convierte en un componente irrenunciable para que en verdad la educacin
sea de calidad, por lo que toma en cuenta la diversidad del estudiantado as como los
diferentes contextos. Entre sus caractersticas esta la orientacin hacia el desarrollo de

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actitudes, prcticas y valores en pro de la democracia, respeto a la legalidad,
responsabilidad, tolerancia, pluralidad e inclusin entre otros.
Al considerar la evaluacin como una fuente para el aprendizaje, se supone el desarrollo
de estrategias para que los alumnos continen aprendiendo y permanezcan en las
escuelas, por eso, centrar la atencin en los aprendizajes, prev una cuidadosa
planificacin de las acciones educativas que los potencien, en ambientes de aprendizaje
adecuados con el tono permanente de trabajo colaborativo.
El principio de favorecer la inclusin para atender la diversidad se sustenta en el derecho
fundamental a la educacin y en el reconocimiento de la diversidad, por lo que todas las
acciones necesarias habrn de realizarse para lograr un verdadero entorno inclusivo que
permita a todos los alumnos beneficiarse con la influencia educativa y poder desarrollar
las competencias para la vida que se enmarcan en el aprendizaje permanente, el manejo
de la informacin, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad. En esa
forma el aprendiz estar en condiciones de lograr al mximo posible el perfil de egreso y
con ello participar en los grupos sociales a los que pertenece.
La inclusin educativa es elemento inherente a la calidad educativa pues de acuerdo a los
planteamientos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico,
aplicables a los pases que conforman este grupo, determinan que es relevante la
preparacin de los jvenes as como la facultad de las personas para una vida con calidad
en lo personal, lo cultural, lo social y lo profesional. En Mxico, el inters marcado hacia
los resultados educativos se ha manifestado durante varios periodos de gobierno y una de
las lneas ms subrayadas es la cobertura, lo que parece una incongruencia cuando se
sobrepone la matricula sobre la calidad educativa. Sin embargo como sealan Schmelkes
y Guevara Niebla el mero incremento de la eficiencia terminal no asegura una educacin
de calidad. Este tipo de inquietudes van gestando en los ltimos tiempos un Modelo de
Gestin Educativa Estratgica que considera desde el concepto de la calidad en la
educacin, la gestin y sus componentes.
Si se quiere responder a la formacin de un ciudadano capaz de participar con efectividad
en todos los aspectos de su vida, entonces la educacin segn Silvia Schmelkes- debe
dotarlo de lo necesario para resolver problemas y seguir aprendiendo (SEP, Modelo de

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Gestion Educativa Estrategica, 2009). Se entiende entonces que los criterios que
subyacen a una calidad educativa son la eficiencia, la eficacia, la relevancia y la equidad
que parten de una realidad concreta entre el alumno y el maestro. Si se piensa en este
momento en el alumno con Trastorno Generalizado del desarrollo, resalta el hecho de
priorizar su aprendizaje convirtindolo en el centro de todas las acciones que realice el
docente, pues la educacin de calidad debe garantizar el derecho a la no discriminacin
para que las personas () tengan suficientes oportunidades educativas (SEP, Modelo de
Gestion Educativa Estrategica, 2009) pues tendr que ofrecer los apoyos necesarios a
cada alumno que igualen las condiciones para que aproveche las oportunidades
educativas y haga efectivo su derecho a la educacin.
Entre los principios que dan tono a una educacin as est la flexibilidad que al ajustarse a
cada sujeto reconoce la diversidad y la atiende con pertinencia, pues parte de la
singularidad del alumno, por lo tanto le da el tono de equidad pues aun al brindarse a
todos por igual est considerando la individualidad del alumno, en este caso del nio con
TGD al aplicar al tiempo la igualdad y la diferenciacin asegurando el hacer efectivo el
derecho a la educacin. Al tomar en cuenta las exigencias sociales la educacin se torna
relevante y al mismo tiempo pertinente teniendo como referencia inmediata las
caractersticas del alumno se proponen entonces el desarrollo de sus competencias y por
tanto su persona, mediante aprendizajes significativos que posteriormente le permita
participar en los distintos mbitos donde pueda concretar su propio proyecto personal de
vida. Esto lo ira realizando haciendo un uso ptimo de los recursos necesarios que
posibiliten la eficiencia en el logro de objetivos en cada etapa o periodo determinado y
cuando a futuro el alumno con TGD pueda desempearse como un individuo autnomo y
vivir una vida de calidad al mximo posible, se puede decir que ser una educacin
eficaz.
Todo esto est inmerso en la nocin de un modelo de gestin educativa que est pensada
en base a la educacin como un bien comn, publico, y como un derecho fundamental.
Un modelo estratgico comprende y explica a la educacin como sistema fsico y social
donde se interacciona constantemente pudiendo anticipar y predecir su comportamiento
(SEP, Modelo de Gestion Educativa Estrategica, 2009). Al ser de inters la educacin del
alumno con TGD se pueden determinar los aspectos representativos y relevantes del

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quehacer de todos los actores educativos involucrados en el proceso de inclusin de este
tipo de nios, para lograr que su desarrollo escolar se genere en el tiempo adecuado.
Esto es porque se supone que el MGEE surge como parte de la poltica educativa para
superar los obstculos para el logro educativo y donde la mejora de la escuela es
producto de la capacidad de la propia escuela mediante un trabajo colaborativo entre los
participantes.
Esto explica por qu la gestin se convierte en la posibilidad real para resolver alguna
situacin o alcanzar un fin determinado a travs de acciones integradas. Se acta o
procede diligentemente para obtener objetivo o fines determinados, de acuerdo a la
investigacin constante de cada actor, siempre atentos a los elementos presentes en
determinada situacin que implique la educacin de los alumnos. Al actuar sobre alguna
circunstancia se puede hasta innovar y desarrollar alternativas pertinentes desde el uso
de los recursos hasta el aprendizaje efectivo en los estudiantes. De ese modo se puede
ver que la gestin educativa estratgica es una nueva forma de comprender, organizar y
conducir al sistema educativo y a la organizacin escolar (SEP, Modelo de Gestion
Educativa Estrategica, 2009); pero esto suceder cuando se considera la situacin del
contexto y la intencin de la transformacin. Este modelo contempla la gestin
institucional, la escolar y la pedaggica. La gestin institucional prev las demandas y las
competencias de quienes integran la organizacin escolar, siempre atenta a la visin
panormica educativa, posibilita la adecuada interrelacin entre todos los actores, en
todos los planos del sistema mismo para alcanzar la calidad, la profesionalizacin y la
consolidacin de la escuela como espacio detonante hacia una mejor vida. Con esa visin
la gestin escolar que es el conjunto de labores realizadas por todos los actores de la
comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alum-
nos), estar orientada a generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para
que los estudiantes concreten los propsitos del plan de estudios y la Gestin
pedaggica implica al docente en los procesos de enseanza, en la forma en que asume
el currculo para plasmarlo en una planificacin didctica, donde adems se infiere la
relacin con sus alumnos y los padres de familia primeros
Ahora bien, en los tiempos actuales la inclusin lleva un camino recorrido con cierto xito
y con mucha dedicacin por parte de quienes la van haciendo realidad, existen sin
embargo algunos aspectos de los lmites y alcances de la inclusin sobre los

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cuales es necesario reflexionar. El antecedente de la inclusin educativa fue la
integracin, planteada como un programa innovador que pretenda un cambio y
subrayaba la relevancia de las cuestiones pedaggicas como el marco para entender lo
que suceda en un proceso de integracin de un alumno especial. En la mayora de los
pases occidentales, la integracin escolar fue la forma en que se intent favorecer a los
individuos con necesidades educativas especiales, a principios de los 90 algo semejante
ocurra en nuestro pas. Esta accin era considerada como estrategia de igualdad de
oportunidades para grupos minoritarios, siendo fruto del consenso social, la tica
aceptable fue tolerar las discrepancias legalizando la idea y posibilidad de la integracin
en un tono voluntario, cuyo planteamiento oculto supona el compromiso del que quisiera
hacerlo y por ende el costo inherente a ese concepto fueron las limitaciones naturales
propias de una accin no asumida entre iguales, con el slogan si t quieres yo puedo, se
explica lo anterior (Ramirez., 1994).
A pesar de ello se realizaron practicas integradoras donde desde el inicio se percibieron
aspectos incompletos como lo es la presencia de materiales curriculares adecuados y
suficientes para todos los alumnos posiblemente causada por la burocratizacin tpica de
la dinmica del sistema educativo- que limitaba significativamente la adecuada
escolaridad de los alumnos con necesidades educativas especiales. Junto a esta
situacin se observaba que el intento de cambio en las escuelas a favor de los alumnos
que se integraban se vea afectado por una participacin aislada de los padres de familia
y un presupuesto escaso para este proceso, el trabajo interdisciplinar era mnimo o nulo a
pesar del aumento de profesionales debido a un manejo poco flexible del tiempo y de los
espacios para trabajar. La innovacin educativa puesta bsicamente en los anteriormente
llamados centros psicopedaggicos no era suficiente, pues no fueron capaces de influir
dinamismo a las escuelas estructuralmente, aunque s en las aulas por las acciones
pedaggicas interesantes que realizaban. Muchos equipos de apoyo incidieron poco por
su carcter itinerante, de compensacin y teraputico, otros por los constantes choques
con los problemas cotidianos de la integracin.
El aprender a vivir con la integracin y ahora con la inclusin educativa, provoca una
concepcin a tono de reflexin de no solo verla como una accin poltica, tcnica o
socioeducativa, sino como un asunto laboral y de condiciones de trabajo (Ramirez., 1994)
porque repercute en la estabilidad del profesorado desde la provisionalidad del docente

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mismo, es decir, por los cambios que suceden dentro de las escuelas y que aseguran o
no al docente en un grupo. Puede ser que el docente llegue desde el inicio del ciclo y con
ello est a tiempo de participar en todo desde el principio pero si llega ya iniciado el ciclo
debe enfrentarse a lo hecho y asumir las especificaciones ya establecidas desde el
trabajo general de la escuela que incluye el grupo, grado y hasta tipos de alumnos en l.
Cuando hay acuerdos con el maestro de apoyo la atencin al alumno con necesidades
especficas se da en el aula pero muchas veces los desacuerdos provocan sacar a los
nios del aula para prestarles el apoyo, afectando as la coordinacin acadmica del
alumno con su grupo. Por otro lado cuando hay disposicin se gana en sensibilidad,
conocimientos, desarrollo profesional y personal sin pensar siquiera en que esos alumnos
puedan alterarle el control de la clase o incluso la comunicacin con el alumno en
cuestin. Con todo y eso el mayor logro fue que muchos de los nios con necesidades
educativas especiales accedieron a la escuela regular.
La familia del alumno incluido educativamente ha vivido un proceso semejante, la
participacin en los asuntos escolares no es muy alta y en el mayor de los casos las
experiencias se centran en charlas o en recibir informacin en aspectos especficos.
Segn Fortes Ramrez (1994), muchas familias no participan porque tienen bajas
expectativas sobre el progreso de sus hijos y el involucrarse en actividades escolares va
disminuyendo conforme el alumno va creciendo y avanzando de grado escolar. Sin
embargo el mismo autor seala que esta forma de participacin no tiene mucha diferencia
con la de los padres cuyos hijos cursan la educacin sin tener una necesidad educativa
especfica. Pareciera que los padres de familia no tienen mucha confianza en los rganos
que los representan e incluso en los momentos de reuniones pueden suceder hasta
choques derivados de las discrepancias de beneficios y perjuicios en la inclusin de un
alumno diferente al resto del grupo. Las polticas educativas no dedican con claridad
recursos para promover la participacin, informacin y formacin de los padres de familia
y el peso recae entonces mayormente en los profesores y en los equipos de apoyo de
actuar en la orientacin y en la gestin de lo necesario, incluso de aminorar la angustia
que se genera en los padres a partir de los problemas e impedimentos a partir de la
escolarizacin de su hijo con necesidades educativas especficas, incluyendo a los
alumnos con TGD.

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La innovacin educativa que supone la inclusin trae consigo en las escuelas problemas
inherentes que consideran esta accin como una moda pasajera, exagerar en
sobreponerla sobre otras necesidades o disminuir el esfuerzo en los logros junto a una
planificacin pobre. A pesar de todo eso, mucho se ha avanzado en el proceso inclusivo
de los alumnos con alguna necesidad educativa especfica. Al respecto se tiene segn
Hegarty y Pocklington en su obra de 1996 Programas de Integracin, en el pas de la
Gran Bretaa se desarrollaron programas dirigidos a alumnos con dificultades de
aprendizaje que incluan a aquellos nios con discapacidad que se manifestaba en un
aprendizaje lento, programa para alumnos con deficiencia fsica enfocado principalmente
a zonas rurales, provisin para alumnos con deficiencias auditivas que comenz en
Londres y Salford y distingua a los nios con prdidas auditivas pero que su lenguaje
aunque retardado segua pautas normales y a los alumnos sordos los cuales
permanecan en las escuelas especiales, programa para alumnos con problemas del
habla y de la lengua que funcionaba un tanto ambiguo pues muchos de los nios
atendidos anteriormente a este programa se ubicaban equivocadamente en los diferentes
programas o de plano no eran atendidos en sus escuelas, eso sin mencionar que al igual
que en Mxico- existen variedad de manifestaciones lingsticas que complicaban an
ms este programa; en cuanto al programa para alumnos con deficiencias visuales las
acciones se realizaban en servicios mviles y era mnimo el desarrollo del programa en
clases especiales (Hegarty, 1996).
Por otra parte Patton, Payne y otros colaboradores provenientes de distintas escuelas y
universidades de Estados Unidos analizan casos no solamente desde la ptica acadmica
sino desde la perspectiva afectiva y emocional, pues para ellos el logro de un escrito aun
con grafas confusas, el dar unos cuantos pasos, el estar atentos diez o quince minutos,
son xitos de alumnos que presentan necesidades especiales. Ellos explican de qu
manera pueden aprender nios con retraso mental, como los ciegos en su mayora
pueden ver un poco, que hay estudiantes con problemas de aprendizaje que pueden ser
ms listos de lo que parecen, contrario a que no todos los superdotados son demasiado
inteligentes. Estudian casos tambin de individuos con deterioro auditivo los cuales
pueden entender a otros. En fin, se abocan a las distintas atipicidades o a la diversidad de
alumnado y descubren que el trabajo con alumnos que requieren educacin especial tiene
satisfacciones singulares, hay momentos de desaliento, de alegra y de grata

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comunicacin (Patton, 2006).Enfocada su obra hacia la formacin de futuros docentes,
Patton y colaboradores consideraban que al enfocarse bsicamente al plano acadmico,
estaban pasando por alto el aspecto emocional de la labor docente.
Con todo, estos estudios expuestos aqu no describen especficamente casos puntuales
de alumnos con caractersticas de Trastorno Generalizado del Desarrollo.
3.4.3 PERSPECTIVA POLTICA OPERATIVA
A partir de 1990 se dan en varias partes del mundo acciones en pro de una educacin
para todos y en Mxico se establece en 1994 el Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PNFEEIE), en el cual en forma
clara se establece que la integracin de la poblacin infantil con necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad implica establecer relaciones de colaboracin
entre los servicios de educacin especial y regular (SEP, Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacion Especial y la Integracion Educativa, 1994). Los intentos
poco a poco van cobrando dinamismo aunque con las caractersticas propias de cada
regin pues hasta la fecha stos son aislados y no surgen de una accin proyectada
estatal o nacional.
La creencia de que la integracin o en este caso la inclusin es tarea exclusiva de la
educacin especial, se ha ido transformando aunque mayormente se ven los esfuerzos en
los profesionales de dicho nivel educativo. Las polticas y lineamientos generales de los
ltimos aos dan cuenta de ello al convertirse la escuela regular en un espacio para la
diversidad. La misin de la educacin especial es bsicamente favorecer el acceso y la
permanencia en el sistema educativo de nios, nias, y jvenes que presenten
necesidades educativas especficas, priorizando aquellos nios con discapacidad
asignando los apoyos necesarios atendiendo a los criterios de calidad en la educacin
mexicana.
Este programa plantea desde entonces que la formacin inicial y la actualizacin del
personal deben estar orientadas a dar respuesta adecuada a las necesidades especficas
de esos alumnos y tambin a aquellos estudiantes con aptitudes sobresalientes,
problemas de comunicacin o de conducta entre otros. Aqu es donde se infiere la
pertinencia de la labor educativa y la inclusin de los alumnos que cursan la escuela con

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trastorno generalizado del desarrollo, pues los docentes deben tener el perfil que se
requiere en la educacin de estos alumnos, recordando que desde el punto de vista del
modelo social de la discapacidad el xito educativo no depende tanto de las condiciones
del alumno sino de los apoyos del contexto.
La actualizacin constante se convierte en un factor clave para el ptimo desempeo de
los profesionales tanto de especial como de bsica, que debern desarrollar estrategias
especficas de aprendizaje y evaluacin para los alumnos, donde identifiquen sus
fortalezas y debilidades en el aprender en las distintas reas, social, comunicativa,
afectiva, acadmica, as como el que conozcan el ritmo de aprendizaje de cada alumno
para determinar las prioridades que permitan establecer los propsitos especficos en la
propuesta curricular adaptada. Para ello el personal de especial debe conocer cmo
atender las necesidades de los alumnos en este caso de los nios con TGD y tambin
debe saber manejar lo referente al programa de estudios de cada nivel educativo,
propsitos, aprendizajes esperados, enfoques, estndar de aprendizaje, etc. Al mismo
tiempo que especifica cmo se atender al alumno, en esa propuesta quedara plasmado
el modo de orientacin a padres de familia y la asesora a los docentes de la escuela
regular.
Este programa tambin define que se requiere un diagnstico del personal en cuanto a
sus necesidades, estudios y actualizacin de los ltimos ciclos escolares, de tal suerte
que con ello se pueda ofertar la opcin adecuada para una formacin pertinente del
profesional especial. Esto le permitir estar a tono con el objetivo del PNFEEIE que se
orienta a garantizar la atencin educativa de calidad a nios, nias y jvenes con
necesidades educativas especiales, con prioridad a los de discapacidad. Sin embargo la
ampliacin de la cobertura, que es uno de sus objetivos especficos para favorecer un
mayor nmero de escuelas, no siempre ha tenido los resultados deseables.
Muchos de los aspectos del programa ya mencionado coincide con el NDICE DE
INCLUSIN, el cual es una gua para la evaluacin y mejora de la Educacin Inclusiva es
un conjunto de materiales diseados para facilitar el desarrollo de una Educacin
Inclusiva en los centros escolares, teniendo en cuenta el punto de vista del equipo
docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros
miembros de la comunidad. (Ainscow, 2002)

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El objetivo prioritario de esta gua es mejorar los logros educativos mediante prcticas
inclusivas y construir comunidades escolares colaborativas que fomenten en todo el
alumnado altos niveles de logro. Su uso requiere un proceso de auto-evaluacin de los
centros educativos atendiendo a tres dimensiones: la cultura, la poltica y las prcticas de
una Educacin Inclusiva.
Con la dimensin crear culturas Inclusivas se pretende crear una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como eje
fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro; se trata de
desarrollar valores inclusivos compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los
miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a los nuevos miembros del
centro educativo. Esta primera dimensin cuenta con dos secciones: construir comunidad
y establecer valores inclusivos.
La segunda dimensin, elaborar polticas inclusivas, trata de asegurar la inclusin
plenamente en el desarrollo del centro educativo, para mejorar el aprendizaje y la
participacin de todo el alumnado, esta dimensin, entiende el apoyo como aquellas
actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la
diversidad del alumnado. Como la dimensin anterior, tambin cuenta con dos secciones:
desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.
La tercera y ltima dimensin, desarrollar prcticas inclusivas, busca que las prcticas
del centro educativo reflejen la cultura y las polticas inclusivas escolares; pretende
asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la
participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de
los estudiantes fuera de la escuela; que la docencia y los apoyos se integren para
orquestar el aprendizaje y la superacin de las barreras para el aprendizaje y la
participacin; y que el personal movilice recursos de la escuela y de las instituciones de la
comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. Cuenta, a su vez, con dos
secciones: orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos.
El proceso de trabajo con el ndice de Inclusin implica un ciclo de actividades que se
utilizan para revisar y desarrollar las polticas y las prcticas vigentes, el alcance y la
duracin de este proceso evolutivo varan de una escuela a otra, un ciclo suele abarcar

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cinco fases o etapas, lo ideal es que todas las escuelas vivan este proceso de
transformacin.

En la fase uno que es el inicio del proceso de esta gua, se informa a las personas
interesadas en el uso del mismo acerca de qu es el ndice de Inclusin, cules son los
principios en los que se basa y cmo debe ser utilizado as como qu va a suponer para
el centro comprometerse en su utilizacin y para todos aquellos que se impliquen en el
proceso de mejora escolar.

En la fase dos, el anlisis del centro educativo se recoge informacin acerca de las
dimensiones e indicadores, su objetivo es recoger pruebas que ayuden a determinar el
momento concreto en el que se encuentra la escuela y, en funcin de ello, decidir qu
aspectos habra que desarrollar.

En la fase tres, la elaboracin de un plan de mejora inclusivo, que refleje los objetivos
inclusivos y las prioridades particulares identificadas en la fase anterior. La fase cuatro,
Implementacin de los aspectos susceptibles de mejora, trata de mantener plenamente
implicado a todo el mundo, teniendo ideas claras acerca de la finalidad que se quiere
conseguir, estando dispuestos a escuchar las ideas de los dems y acomodndose a
ellas, juzgando cundo pueden impulsar las cosas, cundo deben cambiar el plan y
cundo dar tiempo y dejar espacio a los compaeros para que exploren otras vas y
orientando al profesorado cuando trate de participar y contribuir en la actividad de mejora.
Por ltimo, en la fase cinco, Evaluacin del proceso del ndex, se evala el progreso del
proceso inclusivo en relacin con el desarrollo de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
Las tres dimensiones estn expresadas en cuarenta y cinco indicadores y el significado
de cada uno de ellos es aclarado mediante una serie de preguntas. Los indicadores
expresan aspiraciones inclusivas que permiten hacer comparaciones con las estructuras
que operan en la escuela y, en funcin de ello, establecer prioridades de desarrollo. Las
dimensiones, los indicadores y las preguntas, proporcionan una informacin que se va

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ampliando de forma progresiva para orientar el conocimiento del estado actual de la
escuela y poder plantear posibilidades futuras.

Todo lo descrito acerca del ndice de Inclusin de Booth y Ainscow es congruente con el
contenido del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial
(MASEE) alternativa puesta en prctica por los profesionales de especial en el Distrito
Federal durante el ciclo escolar 2009-2010 y que en la actualidad se extiende al resto del
pas como una forma prctica de ser congruente con lo enunciado en el Plan de estudio
2011. En este documento se plantea la razn de ser de los servicios de educacin
especial, lo que se hace en ellos en el marco de la RIEB bajo el acuerdo 592 referido a la
articulacin de la educacin bsica y la transformacin de la gestin a tono con el Modelo
de Gestin Educativa Estratgica.

El MASEE est centrado en lograr precisin, puntualidad y claridad en sus conceptos y
operaciones para la atencin de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y
la participacin en la escuela, el aula y el hogar, focalizando los sujetos con discapacidad
y aqullos con capacidades y aptitudes sobresalientes, igualmente considera a quienes
se les dificulta participar en los diferentes contextos o presentan dificultad para acceder a
las oportunidades de aprendizaje. De este documento se retoman tres puntos muy
importantes:
El modelo social de la discapacidad: hace crtica a la teora de la deficiencia
y deja de ver la discapacidad como inherente a la persona enfocando los entornos
y las actitudes. Postula que las barreras son construidas en los contextos,
acentan las limitantes convirtindolas en discapacidad. Este modelo reconoce a
la discapacidad como algo no causado por las limitaciones funcionales, fsicas o
psicolgicas de las personas, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las
barreras y las restricciones sociales que los incapacitan (SEP, Modelo de Atencion
de los Servicios de Educacion Especial , 2011) de tal suerte la prestacin de
servicios de salud y de asistencia social del Estado es una condicin fundamental
para cambiar y mejorar la calidad de vida y de la educacin de los alumnos con
discapacidad; en ese sentido el alumno no es portador de la discapacidad sino que
se genera en los contextos inadecuados y al ser el origen social las acciones y

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decisiones no deben dirigirse a la persona sino a los entornos donde se desarrolla
la vida de los alumnos con TGD. El trabajo educativo es de consistencia formativa
orientado a procesos que propician la reflexin, los saberes, los conocimientos, la
capacidad analtica e incluso tomando en cuenta la emocionalidad, los afectos, lo
intuitivo y la voluntad para fortalecer el proyecto de vida de los sujetos con
discapacidad (SEP, Modelo de Atencion de los Servicios de Educacion Especial ,
2011). Todo esto se har a travs de ajustes razonables que garanticen la
igualdad de oportunidades, puesto que estn altamente relacionados con el
modelo social de la discapacidad y con los principios de la educacin inclusiva,
tratan de eliminar las barreras en los contextos y se articulan con las necesidades
de los nios y no del entorno. Los ajustes razonables son obligados por parte de la
escuela inclusiva y no hacerlo se considera un acto de discriminacin. Al hacerlos
favorecen cuatro reas que son la movilidad, la comunicacin y la informacin, los
bienes y servicios y las actitudes hacia la discapacidad. Como se puede ver, esto
beneficia altamente al proceso inclusivo del alumno con trastorno generalizado del
desarrollo.

El paradigma ecolgico: considera los sistemas de relaciones entre sujetos
como son los alumnos, maestros, padres de familia y la comunidad y entre todos
ellos con el saber y con la escuela, sin dejar de lado las prcticas
institucionalizadas. Percibe las circunstancias y formas de vida pues denota las
interacciones reciprocas entre las personas y los ambientes, comprende la
enseanza y el aprendizaje como procesos interactivos y no como uno causal del
otro, entiende a las personas como resultado de las influencias de otros contextos
y todos los entornos proveen in formacin necesaria. Bajo este paradigma la
escuela es el espacio donde se generan roles, patrones de comportamiento
individual, de grupo, comunicacin; en otras palabras el alumno se explica en
funcin del contexto y de quienes le rodean. El aula y la escuela son escenarios
interactivos y sistmicos, formativos, socializadores y sociales, donde los alumnos
tienen vida propia. Con toda esta perspectiva un proceso educativo solo se puede
explicar a travs del estudio del entramado de variables en el aula, la escuela y en
la familia. Esto va a implicar a los profesionales de educacin especial en tanto

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ellos debern ser capaces de leer situaciones complejas, analizar lectura de
contextos, que luego le posibiliten actuar bajo los principios inclusivos.
La escuela como totalidad: cuestiona la razn de ser de la escuela, su papel
en la sociedad y la percibe como una construccin histrico social, en ella se
fundamenta la democracia pues a travs de la prctica diaria se convive, se
participa, se sienta el respeto y la colaboracin con los dems que lleva la
direccin hacia una cultura que valora la diferencia y la plantea como la base para
el enriquecimiento social y personal. En la escuela como totalidad se estimula el
desarrollo de la personalidad del alumno quien poco a poco se va desempeando
con un cierto grado de autonoma, sigue su propio proyecto de vida, vive su
privacidad personal, su identidad al sentirse semejante a quien l quiera; en la
escuela como totalidad el alumno es libre y llega a diluirse en el alumnado para
formar parte del todo como cualquier alumno; tambin se difunde e incrementa el
conocimiento y la cultura en general y se garantiza la insercin de los sujetos a la
sociedad, pues forma a los alumnos para participar en la convivencia social y en la
vida productiva de la sociedad, con un sentido de utilidad y diversificacin donde
pueda desarrollar una tarea atractiva sin estar obligado a hacer lo mismo que los
dems. La escuela como totalidad se inscribe en la Educacin Inclusiva pues
promueve un espacio para todos, u aprendizaje para todos, se vincula con las
familias, prev los cambios del mundo en lo tecnolgico, lo cientfico, lo social, lo
laboral y por supuesto lo personal, articulando en cada accin la prctica educativa
con la teora.

Ahora bien, el modelo de atencin de los servicios de educacin especial plantea con
precisin a que se refiere cada uno de ellos. En lo que corresponde a este trabajo se
revisa primero la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular
(USAER) mediante la cual se promueve la inclusin de alumnos con cualquier con
cualquier tipo de discapacidad, con capacidades y aptitudes sobresalientes, o con
dificultades o retos en el lenguaje oral, el lenguaje escrito, en las matemticas y
adems para todos aqullos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin en la escuela regular. En cada escuela que atiende la USAER promueve
las adecuaciones en sus contextos para disminuir o eliminar las barreras para el

51

aprendizaje y la participacin en las oportunidades de aprendizaje de los campos de
formacin de lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y
comprensin del mundo natural y social, as como el desarrollo personal y para la
convivencia.
Esto se realiza a travs de diferentes estrategias pedaggicas para mejorar la calidad
de la educacin en coordinacin con el personal docente y los padres de familia. El
aprendizaje formal y no formal se ve fortalecido con el apoyo en la escuela y en el
aula, as como en el contexto socio-familiar. La clave aqu es la colaboracin como
filosofa de trabajo y el impulso para la mejora de los procesos institucionales y para el
desarrollo profesional. Se trata de colaborar corresponsablemente con la escuela, en
el aula y con las familias
Lo que la USAER realiza en las escuelas de su impacto se centra en el desarrollo del
currculo que se integra por competencias bsicas, objetivos y contenidos, que los
alumnos y las alumnas deben alcanzar en un determinado nivel educativo y de
criterios metodolgicos y de evaluacin para fortalecer la prctica docente.

Al conocerse el currculum se prevn los procesos a desarrollarse para posibilitar la
formacin de los educandos e incluye tanto la estructura formal de los Planes y
Programas de estudio as como todo aquello en el aula y en la escuela. El diseo
curricular es el marco legalmente obligado para la educacin bsica y es, la referencia
ms slida desde la cual la USAER debe organizar el apoyo colaborativo (SEP,
Modelo de Atencion de los Servicios de Educacion Especial , 2011) esta perspectiva
se orienta al logro de una educacin para todos, donde cada quien tiene
responsabilidades para hacer tan flexible el currculo que impacte o abarque
metodologas diversificadas de enseanza, la evaluacin como proceso dinmico y
formativo, la concrecin de la educacin inclusiva, la mejora de los contextos para la
disminucin o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, la
atencin a la diversidad, la atencin a la necesidad del alumnado sin ningn tipo de
discriminacin.

Asimismo se tiene el servicio del Centro de Atencin Mltiple (CAM), que
semejante a una escuela, es como un pequeo universo con una organizacin,

52

prcticas de liderazgo y de procesos para reconstruir el currculo bsico, de
evaluacin en cuanto a procedimientos e instrumentos, trabajo en equipo, todo esto
reflejado en la planeacin estratgica con tareas especficas y mejoras educativas. En
un CAM aprenden los nios y nias con discapacidad motriz, auditiva, visual,
intelectual, trastornos graves del desarrollo y discapacidad mltiple; supone a estos
alumnos como sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin en
los contextos escolar, ulico y socio familiar. Son alumnos que no estn incluidos en la
escuela y en este espacio educativo tendrn la oportunidad de una educacin
educativa pertinente y de apoyos especficos que los doten de un proceso de
aprendizaje durante toda su vida.
En este servicio de educacin especial se beneficia a las familias de los alumnos con
orientaciones y elementos suficientes que fortalezcan lo que en el CAM se hace,
adems de la comunidad en general en momentos de apertura al contexto en
actividades de conferencias, talleres, etc. Los nios se atienden en los niveles
educativos inicial, preescolar, primaria y secundaria, cada uno bajo los lineamientos
igual que una institucin regular como la inscripcin, acreditacin, promocin de
grado, certificacin, constitucin del consejo de participacin de padres, etc.
Prioritariamente se promueve la inclusin educativa y laboral y se oferta la atencin
integral en los niveles ya mencionados, encaminados a la formacin para la vida y el
trabajo, con el afn de desarrollar junto a los conocimientos, las competencias
laborales en los jvenes con discapacidad que les permitan una vida de calidad lo
mejor posible. Otra prioridad es fortalecer la participacin de las familias para
favorecer la educacin de sus hijos, su independencia e inclusin social y laboral, todo
mediante estrategias de apoyo en casa, asesora de alternativas para la formacin
para el trabajo. En cuanto a los profesionales que apoyan la inclusin educativa de los
alumnos, se les ofrece orientacin y asesora sobre estrategias y metodologas de
atencin, recursos diferentes, entre otras cosas.

Por otro lado la atencin a los alumnos y alumnas puede ser transitoria cuando al
brindarles un apoyo de recursos especializados les permiten el desarrollo de
competencias curriculares con solidez y con ello incorporarse a la escuela regular que
les corresponde. Puede ser permanente cuando debe aplicarse el trabajo
especializado e interdisciplinario de los profesionales con el propsito de disminuir o

53

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin; en este caso permanecer
en el CAM hasta culminar su formacin educativa bsica.

Con la descripcin de estos servicios de la educacin especial se intenta plantear el
panorama del deber ser en cuanto a la educacin de los alumnos con discapacidad
donde se incluyen los alumnos con trastorno generalizado del desarrollo. Este
esfuerzo educativo se enmarca tambin en el Acuerdo 711 donde se emiten las
Reglas para el Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa pues se
considera a la educacin inclusiva como el conjunto de procesos destinados a eliminar
o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos
con un criterio de equidad en la oportunidad de ingresar y permanecer en el sistema
educativo y utiliza la evaluacin interna para el mejoramiento de la prctica
profesional.

De tal forma la inclusin viene a ser la respuesta a la diversidad de todo el alumnado
que en la escuela debe aprender a aprender y aprender a convivir con bases slidas
en los conocimientos de lectura, escritura y matemticas, y en total congruencia con
los aspectos de la normalidad mnima escolar que se refiere al uso del tiempo en
actividades de aprendizaje, a las actividades donde el docente logra que participen
todos los alumnos, y por supuesto al ltimo rasgo que se orienta a la consolidacin de
acuerdo a su ritmo de aprendizaje del dominio de los conocimientos ya mencionados.
Para ello, segn lo expresa este programa debe existir un proyecto que les permita
acceder a los recursos suficientes y necesarios para el logro de los aprendizajes con
xito, pues con ello se har una escuela capaz, corresponsable, que puede recibir
asistencia tcnica especializada sobre todo porque como en el caso de este estudio-
se enfoque al componente de atencin educativa a todos los alumnos con
necesidades educativas especiales y al de esquema de financiamiento de proyectos
locales para la inclusin y la equidad.
Este Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa plantea incluso bachillerato
para jvenes en planteles nominados Centros de Atencin para Estudiantes con
Discapacidad (CAED). El objetivo general de este programa se expresa en la mejora
de las escuelas para que se garantice el logro de los aprendizajes, la retencin, la

54

reinsercin y el egreso oportuno en educacin bsica con nfasis en la niez en riesgo
de exclusin y contexto de vulnerabilidad (SEP, Diario Oficial de la Federacion, 2013).

55

3.5 MARCO TERICO
La educacin debiere ser pensada y planteada como un proyecto de vida, para que el
alumno al ser adulto sea autnomo tanto como sea posible. Tomando en cuenta el tema
de este estudio y habiendo ya abordado lo referente a la gestin de la inclusin, se
ingresa ahora a lo que es el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y las
caractersticas ms comunes en los alumnos que con el cursan la educacin bsica. Los
alumnos que cursan con esta condicin manifiestan perturbacin en las habilidades para
la interaccin social y en las de comunicacin, intereses restringidos y conductas
estereotipadas; este grupo de trastornos abarca el autismo, el trastorno de Rett, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, (SECD, 2012) de acuerdo a la clasificacin del DSM IV de la
Asociacin Psiquitrica Norteamericana; esta terminologa tambin la enuncia la
clasificacin CIE de la Organizacin Mundial de la Salud. Tambin son conocidos como
trastornos del espectro autista (TEA) e incluso se ha utilizado la palabra autismo para
referirse a todas estas situaciones. El esfuerzo a realizar en la educacin de estos
alumnos implica primero ponerse en los zapatos del alumno, actitud que si bien no
garantiza la perfeccin en las acciones educativas, el ser empticos favorece en mucho el
desarrollo de una relacin ms armoniosa con estos alumnos.

ngel Riviere al establecer las tres etapas en la concepcin del autismo, muestra como en
la primera, era considerado como una psicosis de la infancia cuya causa estaba
meramente en el mbito familiar, en la segunda etapa a raz del desarrollo de la
psicologa experimental, aproximadamente en la dcada de los 70) se establece como un
trastorno del desarrollo normal cuya causa no se ubica exclusivamente en la familia pero
no se aleja del trmino psicosis al relacionarse con una educacin errada de premios y
castigos, sin embargo las propuestas teraputicas son ms educacionales
desarrollndose el Programa TEACCH, que es el principal exponente y promotor del
tratamiento educativo e integrador de los nios y nias con autismo (SECD, 2012). Ya en
la dcada de los 80 cuando el cognitivismo y el interaccionismo guan muchas de las
acciones, la tercera etapa es escenario de propuestas e investigaciones en la educacin y

56

en el desarrollo del nio, la nueva definicin enuncia al autismo como Trastorno
Generalizado del Desarrollo, aceptado por la Asociacin Americana de Psiquiatra en el
DSM III, el inters hasta la actualidad sigue siendo cuales procesos mentales que deben
desarrollarse en la infancia son alterados y deviene en un autismo y las causas se
orientan ms al plano biolgico, que pueden ser genticas, metablicas, infecciosas.
Simn Barn Cohen integrante del departamento de Psiquiatra y Psicologa Experimental
de la Universidad de Cambridge en el Reino Unido, dice que el autismo implica grados de
ceguera mental o retrasos en el desarrollo de teora de la mente (SECD, 2012)

Ahora bien, si se cumplen algunos requisitos de acuerdo al DSM IV explican un
diagnstico. Esto se puede apreciar en la siguiente tabla.

Tabla III. Condiciones para diagnstico.
Dos elementos de
trastorno cualitativo de
la relacin

Dificultad en la conducta de relacin no verbal:
mirada de ojos, expresin facial, posturas corporales,
gestos que regulan la interaccin social.
No desarrolla relaciones con iguales de acuerdo a su
nivel evolutivo.
Espontneamente no comparte placeres, intereses o
logros con los dems.
No hay reciprocidad social o emocional.
Un elemento de
trastorno cualitativo de
la comunicacin.
Retraso o ausencia del lenguaje oral.
Trastorno en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones.
Empleo repetitivo del lenguaje.
No hay espontneamente juego de ficcin o de
imitacin social, adecuado a su nivel evolutivo.
Un elemento en los
patrones de conducta
repetitivos y
estereotipados.
Actividades restrictivas.
Inters restringido y estereotipado hacia un objeto o
varios, en forma anormal por su intensidad o
contenido.
Rutinas especficas y rituales no funcionales
Estereotipias motoras: sacudidas de manos, retorcer
dedos, movimiento del cuerpo.
Inters persistente en partes de objetos.
Retraso o alteracin en
un rea, antes de los
tres aos.
Interaccin social.
Empleo comunicativo del lenguaje
Juego simblico


57

Para Francesca Happe el trastorno autista debe analizarse desde tres dimensiones que
son la comportamental, la biolgica y la mental. Cuando se habla de Teora de la Mente
Javier Tamarit establece la diferencia entre la capacidad de elaborar una teora sobre lo
que el otro piensa, siente, conoce acerca de su mente y la capacidad de representacin
de segundo grado cuando alguien piensa acerca de lo que otra persona piensa o atribuye
a una tercera persona. Est claro que en un autista el desarrollo de la cognicin social
fracasa y esto toma un cariz relevante al comprender que en el entorno de toda persona
existen dos tipos de clave o estimulo, unas son las claves fsicas que se refieren al color,
peso, tamao, entre otros, y otras son las claves sociales que abarcan sonrisa, voz,
mirada, gestos. Las primeras posibilitan el conocimiento del mundo fsico y las segundas
el rescatar informacin acerca del mundo mental de lo que el otro piensa, desea, conoce.
Entre ambos tipos de claves existen diferencias en cuanto a la simplicidad, la claridad, la
permanencia y la variabilidad.
Barn-Cohen agrega que todos los sujetos disponemos de capacidad fsica intuitiva y
capacidad psicolgica intuitiva, ambas nos permiten acceder a los mundos fsico y mental-
social respectivamente.
Los alumnos con TGD tienen dificultad para manejarse con lo complejo, lo efmero, lo
variable mientras que pueden desarrollar con ms efectividad lo que sea sencillo,
permanente, fijo y claro. Sin embargo en cada individuo ambas capacidades se
desarrollan y puede ser que una evolucione ms que la otra. A pesar de las limitantes en
esto que pueda tener un nio con TGD, el buen desarrollo de la Fsica Intuitiva puede
mejorar su competencia ante situaciones sociales. (SECD, 2012) un ejemplo muy notorio
es la profesora de universidad Temple Grandin quien utilizaba su gran capacidad de
memoria viso espacial para resolver situaciones del mundo social; esto se explica porque
ya desde los 70 se comprob que las personas con trastorno del espectro autista o TGD
han desarrollado un pensamiento ms visual.

Junto a esta caracterstica con posibilidades cognitivas y educativas, est la dificultad
para anticipar lo que va a suceder en su actividad mental segn los cambios fsicos que
suceden a su alrededor, pues los alumnos con TGD requieren entornos que no varen
bruscamente, as que el uso de claves visuales le permitir superar esta barrera. Otra
caracterstica es el mayor inters por los sentidos proximales del gusto, olfato y tacto
anteponindolos a los sentidos distales de odo y vista, lo que se percibe como una

58

diferencia en el desarrollo de las primeras habilidades sociales de un pequeo que se
basan en los estmulos auditivos y visuales; es importante mencionar que algunos sujetos
con TGD presentan hipersensibilidad en uno o varios sentidos, lo que les provoca percibir
el mundo en forma diferente a los dems, como algo catico o hasta agresivo. Otra
dificultad que afecta a los individuos con TGD es el no poder aplicar una coherencia
central, es decir, una persona normal puede captar un estmulo general para en un
segundo momento enfocarse en estmulos por separado, lo que posibilita la
generalizacin de algo que se haya aprendido. En otros mbitos; segn Uta Fritz el nio
con TGD adems de tener dificultades con las claves sociales, tambin las tiene con la
generalizacin de aprendizajes (SECD, 2012). Otra funcin en la que presentan dificultad
es la ejecutiva, pues en un entorno donde haya que solucionar problemas para lograr una
meta, les es sumamente difcil controlar impulsos, no dar respuestas irrelevantes,
flexibilizar el pensamiento.

De acuerdo a Sainz Alonso y Adrover, catedrticos de la Universidad Autnoma de
Madrid, los alumnos con TGD presentan las siguientes caractersticas: dificultad con
tareas de organizacin, atienden aspectos irrelevantes de una actividad, les es dificultoso
el pensamiento conceptual y abstracto, su comprensin en una situacin es literal,
dificultad si hay cambios en el entorno, no tienen iniciativa para resolver un problema, no
transfieren un nuevo conocimiento y no le dan sentido a lo que se est haciendo.

Ahora, en base a la Gua de Trastornos Generalizados del Desarrollo, del estado de
Chihuahua, es necesario describir los trastornos que se incluyen dentro de los TGD o los
TEA:
Trastorno autista o autismo: hiperactividad, atencin muy breve, agresividad,
impulsividad, rabietas e intentos de autolesin; presentan umbral alto del dolor,
hipersensibilidad al sonido o a ser tocados, reaccin exagerada a luces y sonidos,
fascinacin por algunos estmulos, pueden tener alterada la conducta alimentaria, el
sueo, respuesta al peligro real o un temor sin motivo a estmulos inofensivos.
Trastorno de Asperger: tiene alterado cualitativamente la interaccin social y los
patrones de comportamiento, sus intereses y actividades son repetitivas y restrictivas,
lenguaje con ausencia de entonacin adecuada, volumen inapropiado, contenido fuera de
contexto, no tienen comprensin de seales sociales y no entienden las intenciones

59

ajenas ni las dobles intenciones, hay una falta de reciprocidad emocional y tienen muy
limitada la capacidad de mostrar conductas sociales, su inflexibilidad mental y
comportamental radica en el inters excesivo por contenidos y rituales, actitudes
perfeccionistas, lentitud de tareas, preocupacin por partes de objetos, acciones, tareas,
dificultad para las totalidades coherentes. Retraso en la adquisicin del lenguaje, puede
ser lenguaje rebuscado, inexpresividad o monotona, alteraciones en el ritmo, tono,
modulacin, no sostiene un tema y muestra dificultad para responder a situaciones y
estados mentales de los interlocutores. Sus gestos son anmalos y limitados, suele
mostrar torpeza motora. Puede desarrollar habilidades especiales en algunas pocas reas
y es frecuente que desarrollen extraordinarias habilidades de memoria y de clculo
matemtico.
Trastorno Desintegrativo Infantil: antes llamado Sndrome de Heller o Psicosis
regresiva, manifiestan regresin a partir de los dos aos en habilidades ya adquiridas en
la comunicacin, lo social y de juego, control de esfnteres y habilidades motrices; antes
de la perdida un nio es completamente normal y despus de la prdida es muy
semejante a un autista en las alteraciones cualitativas para relacionarse y comunicarse.
Muestra pautas restrictivas, estereotipos de conducta y de actividad mental, pueden
manifestar alucinaciones y delirios.
Trastorno de Rett: es el extremo opuesto al Asperger, por la mutacin gentica de un
cromosoma x, aparentemente solo se da en nias, en este trastorno se presenta retraso
mental severo o profundo, se dan mltiples dficits especficos tras haber nacido con
funcionamiento normal hasta los cinco meses aproximadamente, despus de ese tiempo
se desarrolla una desaceleracin que se observa en la prdida del uso propositivo de las
manos, una microcefalia progresiva, prdida del control postural, puede producirse una
alteracin grave o ausencia del lenguaje receptivo y expresivo, movimientos
estereotipados de las manos como si se las estuviera lavando, hper o hipo ventilacin
frecuentes y ausencia de relacin con objetos.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: aqu se agrupan los nios y
nias que tienen alteraciones en las habilidades sociales y comunicativas, limitados
intereses, que pueden luego aparecer en una edad tarda con una presentacin atpica,
son conocidos tambin como autistas atpicos pues muestran muchas alteraciones y
retrasos del desarrollo acompaadas de caractersticas autistas.


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Por el hecho de ser personas, seres humanos, los nios con trastorno generalizado del
desarrollo tienen derecho de una vida con la mayor calidad posible, a pesar de la
distorsin de su desarrollo. Segn Mara Frontera, de la Facultad de Educacin en la
Universidad de Zaragoza, en los TGD el autismo es el ms frecuente, 1 caso de cada
1000 o 1500 habitantes, donde la mayora presenta un retraso mental asociado y un 25%
con una inteligencia normal (Marin, 2003), en los cuales puede presentarse depresin y
ansiedad. Ella piensa que la mitad de estos nios no va a desarrollar el lenguaje y pueden
mostrar agresividad hacia los dems o hacia s mismos y llegar a ser vctimas de maltrato
sin la posibilidad de denunciar lo que les sucede.

Por otra parte las causas del TGD no son claras, se habla de consanguinidad de los
padres, incompatibilidad sangunea de madre e hijo, enfermedades que afectan el
desarrollo cerebral como la rubeola, toxoplasmosis, herpes simple, alteraciones genticas
durante la gestacin o producidas por algn evento adverso antes o despus del
nacimiento, dficit en el sistema nervioso central, infecciones tempranas, vacunas con
compuestos derivados del mercurio, factores obsttricos, medicamentos administrados en
el parto, edad avanzada de la madre, estrs prenatal, entre otras.

Educar en el marco de la inclusin supone romper con esquemas tan tradicionales como
poco significativos, lo que genera el planteamiento de distintas Alternativas de la
Educacin Inclusiva que en este apartado se exponen. Se han desarrollado propuestas
curriculares igualmente importantes para la inclusin de grupos en condicin de
desventaja sobre todo por razones culturales, o como en este caso, alumnos con
trastorno generalizado del desarrollo; en ellas se nota su intencin inclusiva y se identifica
entre otros, a los principios de la Pedagoga Crtica y de los Derechos humanos en su
enfoque, en la cual su exponente Paulo Freire, fundamenta y considera que es en el
marco de la educacin donde se puede alcanzar el empoderamiento y la emancipacin de
los desposedos y es la pedagoga la va hacia la verdadera libertad, en tanto puede
permitir a los sujetos transformar sus propios medios y circunstancias.


61

Giroux (1992) menciona que la Pedagoga Crtica permite la interdisciplinariedad, leer la
historia para recuperar poder e identidad, y el conocimiento curricular que interacta con
el conocimiento cotidiano, las historias de vida y las prcticas culturales ticas de los
involucrados. Magendzo por su lado, asegura que la Pedagoga Crtica promueve la
accin social y hace posible el desarrollo de la conciencia crtica, adems de la educacin
en Derechos humanos como el sentido ltimo de la emancipacin.

Segn Mora, el currculo inclusivo tiene por finalidad cambiar permanentemente la
educacin, la sociedad y las estructuras de dominacin imperantes en un momento
histrico determinado, de lo que es posible deducir que el currculo propio de la
Pedagoga Crtica s se ajusta a los propsitos de la escuela inclusiva.

De acuerdo con Mora, el propsito del currculo de la Pedagoga Crtica es la
formacin productiva que requiere solidaridad, transformacin, liberacin y emancipacin
de toda la gente, para lo cual se requiere una seleccin muy cuidadosa de los temas de
estudio y de la metodologa que se debe utilizar para alcanzar ese propsito. Mora (2008)
evidencia los elementos del currculo de la Pedagoga Crtica, en las siguientes cuatro
dimensiones: los actores de la comunidad extra e interescolar, los componentes
curriculares, los campos o dominios generales de aprendizaje y enseanza y las
capacidades mltiples de los sujetos referida al conjunto de conocimientos.

Un modelo educativo en el que se aplican algunos elementos de la Pedagoga Crtica,
entre otras alternativas curriculares con sentido inclusivo, es el que se conoce como
comunidades de aprendizaje, pues estas se constituyen en experiencias educativas
inclusivas que pretenden acoger con equidad a estudiantes excluidos de las
oportunidades de educarse, ya sea por razones personales o culturales, el trabajo
didctico en las comunidades de aprendizaje se define como inclusivo y colaborativo,
tiene el principio de la interculturalidad de grupos pero favorece tambin a las culturas
particulares de las personas con necesidades educativas especiales. Este punto se
abordara ms adelante.

62


Por otra parte, la conformacin de grupos de aprendizaje colaborativo se considera
como herramienta fundamental del accionar pedaggico inclusivo y como propulsor de la
igualdad de oportunidades de todas las personas, mediante la utilizacin de actividades
que permiten la participacin, fomenten la colaboracin y susciten la interdependencia
positiva en la bsqueda de metas y objetivos de aprendizaje comunes, sin perder de vista
la optimizacin del aprendizaje autnomo. Tambin, garantiza los principios de igualdad y
equidad en el proceso de aprendizaje, respetando la diversidad y asumiendo las
diferencias como oportunidades de aprendizaje. Asume el aprendizaje como un proceso
socio-constructivo, en el que el respeto, la solidaridad y la tolerancia hacia los dems, son
valores inherentes a dicho proceso.
Se consideran procesos de inclusin educativos todos los esfuerzos y formas que se
llevan a cabo en el mbito educativo y que buscan abrir espacios para que toda persona
tenga acceso a una educacin de calidad con igualdad de oportunidades, que contribuya
al desarrollo de sociedades ms justas y solidarias. Estos procesos buscan la eliminacin
de barreras de distinta ndole, que hayan sido impuestas a las poblaciones ms
vulnerables de la sociedad y que promueven la discriminacin y la desigualdad. En ese
sentido, el aprendizaje colaborativo es un proceso de inclusin educativa.
En las instituciones educativas, los procesos inclusivos se centran principalmente en
buscar formas para que estudiantes y docentes puedan emplear todas sus
potencialidades tanto para beneficio propio como para el de la comunidad educativa,
promoviendo espacios de apoyo que ayuden al incremento del logro acadmico;
valorando la diversidad y facilitando oportunidades que permitan disminuir las
desigualdades y faciliten la puesta en comn de capacidades, procedimientos y actitudes
de todo el alumnado participante para alcanzar los objetivos propuestos (Garro, 1998).

Como una forma para eliminar las barreras y responder a la diversidad, los profesionales
en educacin deben poner en prctica alternativas pedaggicas que faciliten el acceso de

63

toda su poblacin, a metas educativas realistas y significativas. Una de las formas para
lograrlo es valorando la diversidad, potenciando el desarrollo individual y empleando
alternativas pedaggicas como el aprendizaje colaborativo para atender la diversidad del
estudiantado.

El aprendizaje colaborativo como accin pedaggica facilita el cumplimiento de dos de los
principios bsicos a los que responde la educacin inclusiva: el respeto a la diversidad
como valor fundamental de la sociedad y elemento enriquecedor del proceso de
enseanza y aprendizaje, y un segundo principio que contempla la promocin de
comunidades de aprendizaje que fomenten la interdependencia positiva y eficaz entre
todas las personas que conforman la comunidad educativa y que permitan el desarrollo de
competencias personales, sociales, actitudinales y cognitivas necesarias para garantizar
una educacin de calidad que facilite el afrontamiento de las demandas de la sociedad
actual.

Este accionar emplea tcnicas grupales que avalan el desarrollo individual, fortalecen el
sentimiento de comunidad y facilitan la adquisicin de las competencias mencionadas
anteriormente; elementos que se consideran fundamentales en la construccin y
consolidacin de una cultura inclusiva tanto en entornos educativos como en mbitos que
trascienden dichos entornos. Un ambiente democrtico implica desarrollar formas de
trabajo colaborativo en que se involucren alumnos, profesores y las familias, posibilita la
formacin en valores, la formacin acadmica y el uso eficiente del tiempo.

En cuanto a los valores, se aprende a asumir con responsabilidad la parte de la tarea
asignada y a la vez, el compromiso de que el equipo cumpla el conjunto; el respeto a las
opiniones de los dems, la tolerancia, el derecho de expresar con libertad las opiniones
propias. Acadmicamente se enriquecen los participantes al compartir puntos de vista
entre pares, argumentar, analizar las producciones propias y de los otros y enriquecer las
ideas personales con las de los otros.


64

La colaboracin entre maestros ofrece mltiples beneficios para su labor educativa, se
trata de que adems de tareas que competen a la escuela, se renan para acciones
personales, como la planificacin, hablar de lo que harn y despus de cmo les result,
con el objeto de intercambiar experiencias y propuestas. La interrelacin entre profesores
posibilita la colaboracin en torno al caso de alumnos que presentan ms dificultades, ya
sea porque sufren alguna forma de maltrato, presentan alguna discapacidad o alguna otra
razn; con la finalidad de asumir como un compromiso conjunto la enseanza de esos
alumnos.

Las familias y maestros son corresponsables en la educacin de los nios, por tanto, los
une un vnculo, que implica una cooperacin y colaboracin a travs de diversas
alternativas como las plticas y reuniones. Para ello, el docente tiene que propiciar la
confianza en los padres para que se acerquen a la escuela, debe permitir que los padres
sepan que estn haciendo un buen trabajo en la crianza de sus hijos, debe utilizar notas,
llamadas y cualquier otro medio de comunicacin, para informar a los padres del buen
desempeo de sus hijos, de sus fortalezas, y de sus progresos, y por supuesto reconocer
en sus xitos la parte que le toca a la familia.

El aprendizaje colaborativo visualiza el proceso de aprendizaje como una construccin
social, de acuerdo con Lou & Lpez el aprendizaje se produce mediante la interaccin con
otras personas y gracias al proceso de interiorizacin y reconstruccin de las estructuras
de pensamiento que ello implica, el nio aprende a regular su pensamiento probando y
siguiendo los procesos cognitivos de los otros e interiorizando en su andamiaje
conceptual (Lopez, 1998).

Desde esta perspectiva el aprendizaje colaborativo, impulsa el empleo de tcnicas
interactivas en las comunidades de aprendizaje en las que se garanticen el respeto y la
tolerancia ante la diversidad, la igualdad de oportunidades educativas y un aprendizaje de
calidad para todas las personas pertenecientes a dicha comunidad, estos procesos
colaborativos ayudan a la mejora de la enseanza y el aprendizaje, promoviendo la
participacin, potenciando las fortalezas individuales y propiciando tanto la

65

responsabilidad solidaria como la interdependencia positiva para el logro ptimo de los
objetivos y metas de aprendizaje.

En su intento por lograr una enseanza de mayor impacto y calidad, el aprendizaje
colaborativo busca adaptar las tareas y actividades asignadas a los distintos grupos, as
como personificar las expectativas, exigencias y criterios de evaluacin de cada una de
ellas, de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje, as como a la diversidad de intereses,
experiencias y caractersticas presentes en los integrantes de cada grupo de trabajo.

Esta accin pedaggica propicia la responsabilidad solidaria y la interdependencia
positiva mediante el diseo de actividades de aprendizaje que faciliten oportunidades de
participacin y responsabilidad compartida en el logro de los objetivos planteados y en la
adquisicin del conocimiento, ya que las experiencias y puntos de vista de cada
participante son compartidas en el abordaje de la nueva situacin de aprendizaje,
facilitando y construyendo de manera conjunta nuevos conocimientos.

El trmino aprendizaje colaborativo considera el dilogo, las interacciones positivas y la
cooperacin como fundamentos esenciales de su quehacer; sin embargo, es la
implicacin colaborativa de cada persona, la que garantiza el alcance de las metas de
aprendizaje, y la realizacin individual y colectiva. La colaboracin promueve la
construccin de conocimiento mediante situaciones de dilogo abierto que conllevan a la
reflexin y, por consiguiente, a cambios en las estructuras de pensamiento (Gonzalez,
2008).

El dilogo como eje fundamental del aprendizaje, facilita mayor interaccin, participacin,
interdependencia y cooperacin; para que las personas logren el desarrollo de sus
competencias sociales, personales y cognitivas mediante tcnicas de trabajo grupales,
que promueven experiencias de aprendizaje significativas, en entornos naturales.

66

Mathew (citado por Barkley, Cross y Howell, 2007, p. 19) define aprendizaje colaborativo
como una pedagoga que parte de la base de que las personas crean significados juntas y
que el proceso las enriquece y las hace crecer. Por su parte, Calzadilla (2002, p. 3) se
refiere al aprendizaje colaborativo como el proceso de socio construccin que permite
conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar
tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta.
Ambas definiciones coinciden en que el aprendizaje colaborativo encuentra sus
constructos en las teoras del aprendizaje constructivista y sociocultural desarrolladas por
Piaget y Vygotsky respectivamente, como sus principales protagonistas, las dos ven el
aprendizaje como una construccin social en entornos educativos que garantizan el
respeto y la tolerancia.

Por su parte, Vygotsky consideraba la colaboracin entre pares como una accin que
ayuda al desarrollo de procesos cognitivos implcitos en la interaccin y la comunicacin,
permitiendo un aprendizaje ms flexible. Por lo tanto, es aconsejable que los entornos en
los que se lleve a cabo el aprendizaje faciliten la interdependencia positiva y la
responsabilidad solidaria como condiciones fundamentales en el alcance de los objetivos
y metas de aprendizaje.
De acuerdo a todo esto para que los procesos colaborativos promuevan aprendizajes
genuinos se requiere de la necesidad de compartir informacin, llevando a entender
conceptos y obtener conclusiones, incluye la necesidad de dividir el trabajo en roles
complementarios y la necesidad de compartir el conocimiento en trminos explcitos. Es
necesario recalcar que no todo trabajo en grupos puede considerarse aprendizaje
colaborativo; para que se d el aprendizaje colaborativo, las personas pertenecientes al
grupo deben comprometerse a trabajar juntas para alcanzar las metas educativas
comunes, ya que cada miembro del grupo debe ser responsable tanto de su propio
aprendizaje, as como el de los restantes miembros de su grupo (Johnson, Johnson y
Johnson.
Es por ello que este planteamiento pedaggico se convierte en una alternativa para la
Educacin Inclusiva, debido a que fomenta el respeto por la diversidad mediante la
vivencia de una serie de valores que se encuentran implcitos en su quehacer educativo;

67

entre esos valores sealar la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, el
compaerismo, entre otros; siendo stos los que le dan sustento a la creacin y
consolidacin de una cultura verdaderamente inclusiva.
En el aprendizaje colaborativo el docente reconstruye su rol pues se convierte en un
mediador, promoviendo la activacin cognitiva y afectiva en el individuo, fomentando su
motivacin, definiendo de manera clara y concisa los objetivos que se persiguen y,
apoyndolos en la apropiacin de su proceso de aprendizaje. El docente es el promotor
del aprendizaje, brinda apoyo a lo largo de todo el proceso pero delega la
responsabilidad de todo lo que sucede en las personas que conforman cada grupo. La
funcin primordial del docente es capacitar a sus estudiantes para que presten apoyo y
tomen decisiones en relacin con su propio aprendizaje.

Los docentes como responsables de la mediacin pueden estructurar el aprendizaje
colaborativo de manera que cada actividad promueva la interaccin positiva as como la
construccin individual y colectiva del aprendizaje. De acuerdo a Barkley, Cross y Howell,
en el aprendizaje colaborativo se pretende desarrollar personas reflexivas, autnomas y
elocuentes, esto implica un cambio sustancial en la forma tradicional de ensear.
Collazos, Guerrero y Vergara sealan que el docente como mediador no debe influir sobre
el aprendizaje del estudiante, no debe decirle qu hacer o cmo pensar, ms bien deber
haberse capacitado como mediador y experimentar el proceso de construccin y
reconstruccin de su propio modelo educativo inclusivo. El docente se beneficiara de un
entrenamiento para ser facilitador en la creacin de comunidades de aprendizaje que
fomenten la interdependencia positiva y efectiva entre todas las personas que conforman
dicha comunidad, as como la reflexin individual necesaria para que se d un aprendizaje
de calidad. Ferreiro expresa que debe exigirse un nivel de profesionalismo mayor y que el
docente no puede restringirse simplemente a dar conocimientos.

Calzadilla recomienda una serie de pautas que debe seguir el docente antes de
conformar los grupos colaborativos y durante el tiempo que estos grupos se mantengan
trabajando, con el fin de garantizar las condiciones ambientales y mediticas necesarias
para el xito del aprendizaje colaborativo. Algunas de esas pautas son: el estudio

68

pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo;
el establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; la
elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades especficas y encuentros para la
evaluacin del proceso; el cuidado de las relaciones socio-afectivas, a partir del sentido
de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad etc.

Es responsabilidad del docente como mediador, facilitar los espacios y las condiciones
para que cada participante sea acogido en su grupo y se logre as el compromiso
necesario para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de los dems
miembros del equipo, esto, desde el punto de vista de Ferreiro. Es deseable que el
docente posea las competencias necesarias para identificar las potencialidades de sus
estudiantes, ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje que respondan a la realidad
social, personal y cognitiva de sus estudiantes; dominar una gran gama de tcnicas de
aprendizaje colaborativo; determinar mediante la observacin en qu momento facilitar lo
que otros requieren regulando as el desempeo individual y grupal, buscando la
optimizacin del aprendizaje y cumpliendo as con su rol como mediador del aprendizaje.
Las tcnicas de clase que ayudan a promover el aprendizaje colaborativo son
herramientas que facilitan la interaccin principalmente entre estudiantes, sin embargo,
stas no son garanta de xito, ya que dependen del ambiente de aprendizaje propiciado
por el docente en el aula. Existen gran variedad de tcnicas de aprendizaje colaborativo
que han sido diseadas para ser empleadas en distintos momentos, espacios, situaciones
y propsitos.

Barkley, Cross y Howell clasifican en cinco categoras las tcnicas de aprendizaje
colaborativo. stas son:

1. Dilogo: incluye aquellas tcnicas que promueven el intercambio de ideas
mediante la palabra hablada. Algunos ejemplos de ellas son las entrevistas, los
debates y las discusiones grupales.

69

2. Enseanza recproca entre pares: estas tcnicas tienen como objetivo principal
que los estudiantes logren el dominio de los contenidos, mediante la ayuda mutua.
Algunas de las tcnicas son el rompecabezas, la pecera, toma de apuntes o
lectura en parejas.
3. Resolucin de problemas: con estas tcnicas se busca poner en prctica
estrategias de resolucin de problemas diversos que inciten al anlisis y desarrollo
de la lgica. Algunos ejemplos de estas tcnicas son el estudio de casos,
investigaciones grupales y la resolucin de problemas.
4. Organizadores de informacin grfica: son tcnicas que emplean medios
visuales que ayudan al estudiante a comprender, organizar y dominar la
informacin a la que est siendo expuesto. Entre algunas de las tcnicas se
encuentran las matrices, tablas, cadenas secuenciales, lneas de tiempo, etc.
5. Redaccin: estas tcnicas buscan promover el aprendizaje de los contenidos
mediante actividades de escritura. Algunas de estas tcnicas son los ensayos, la
escritura colaborativa y los diarios interactivos.

Esta categorizacin ayuda al docente a seleccionar la tcnica que se ajuste mejor tanto a
la tarea por asignarse como a las habilidades y competencias de las personas
participantes. Es importante mencionar que el docente no puede ni debe improvisar el uso
de ninguna tcnica de aprendizaje colaborativo, por ms sencilla que sta parezca. La
preparacin y estructuracin de las actividades de aprendizaje son un requisito
fundamental en cualquier situacin de enseanza, y con mayor razn, en situaciones que
promueven el trabajo en grupos colaborativos.

Adems del aprendizaje colaborativo, las Comunidades de Aprendizaje emergen
como un mecanismo clave de una educacin que debe ser permanente para enfrentar el
continuo desafo de la evolucin de las sociedades, a manera de modelo de inclusin. A
partir del actual contexto histrico y de la necesidad de atender a la diversidad, y como
respuesta ante las necesidades educativas especficas de los alumnos, se requiere una
educacin inclusiva que logre integrar el esfuerzo y la imaginacin de muchas personas,

70

donde convergen los distintos puntos de vista de todas las instituciones y agentes
sociales con intereses y responsabilidades en este sentido.

Las Comunidades de Aprendizaje se convierten en una valiosa alternativa para brindar
una formacin integral e integradora de las distintas reas del conocimiento, de las
actividades educativas, de la experiencia personal y global de los educandos, todo ello en
estrecha relacin con el medio social y con el entorno. Partiendo de esta necesidad de
integracin, por un lado, y de la realidad actual y de las potencialidades, por otro, las
sociedades han de plantearse las alternativas realistas que tienen para que, con criterios
inspiradores, pongan en marcha un cambio conceptual de la educacin mediante un
dispositivo unificado y coordinado, con funciones propias de equipos de trabajo.

El desafo de las Comunidades de Aprendizaje consiste entonces, en conseguir estos
objetivos, aprovechando caminos y medios que emanan del debate de los protagonistas,
con estructuras ligeras, menos complejas, mecanismos flexibles de concertacin,
presupuestos provenientes de distintas fuentes, formacin vinculada al desarrollo de las
comunidades locales, multiplicacin de lugares y agentes formativos.

Actualmente, en pleno siglo XXI, la historia contina demostrando que las sociedades
modernas requieren conjugar esfuerzos y recursos para mejorar las posibilidades
educativas y de vida. En este marco, surgen las Comunidades de Aprendizaje como
respuesta a carencias, desafos y retos, propios de un mundo que se transforma de
manera vertiginosa; Castell afirma que las Comunidades de Aprendizaje parten de que
todos los nios y nias tienen derecho a una educacin que no les condene desde su
infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo.

Las Comunidades de Aprendizaje se plantean como una respuesta educativa igualitaria a
una sociedad de la informacin para todos y donde nadie est condenado de antemano a
tener una posicin educativa y cultural marginal, se muestra convencido de que slo en la

71

interaccin educativa, las familias, el profesor, el barrio y la sociedad en general pueden
construir un proyecto educativo til.

El proyecto de Comunidades de Aprendizaje se puede implementar en cada centro
educativo, debe estar sometido a constante revisin, con el objetivo de responder a una
prctica educativa que se adecue al contexto concreto donde se adopten los cambios que
se van logrando. Segn Flecha esto es una opcin educativa pertinente, de actualidad e
idnea ante el fracaso escolar, la exclusin social y el acelerado cambio de la sociedad
actual, para lograr las transformaciones de todos los sujetos involucrados y su entorno,
desde una posicin ideolgica, solidaria y participativa (Puigvert, 1999).

Segn CREA, el proyecto de las Comunidades de Aprendizaje est dirigido, sobre todo, a
Centros de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria y tiene como objetivos evitar
situaciones de marginacin a causa de la cultura, del gnero, del rendimiento en clase,
fomentar la participacin de las familias y dar ms autonoma al profesorado para ensear
innovando. Para ello se trabaja de manera transversal cuestiones relacionadas con el
lenguaje, la expresin, el razonamiento y temas como la resolucin de conflictos (CREA,
1999).

Investigaciones recientes coinciden en destacar que no existen vas o caminos nicos
para garantizar el logro de aprendizajes; uno de los hallazgos detectados sobre la
relacin entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan identifica que un factor
que contribuye a ello, es la restructuracin de las aulas y de las escuelas para
transformarlas en mbitos de calidad, es decir, de aprendizajes (Hammond, 2002).

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y
las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos
como tales. Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafo de innovar las
formas de intervencin educativa, ello requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo
largo de ste, el docente destine momentos para la prctica reflexiva; reconozca con

72

honestidad todo aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para lograr
que ocurran los aprendizajes.

Entre las caractersticas de las Comunidades de Aprendizaje ms relevantes que les dan
su propia particularidad estn: se definen orientadas a superar el fracaso escolar y el
manejo asertivo en la resolucin de conflictos, al posibilitar aprendizajes interactivos
contextualizados culturalmente; en ellas los sujetos constitutivos de la comunidad
educativa asumen roles protagnicos en la gestin y direccin del centro educativo.

Se promueve el desarrollo de potencialidades y capacidades para superar problemticas
individuales, institucionales y comunales, se siguen los principios de dilogo,
comunicacin y consenso igualitario, se pretende la igualdad educativa en el marco de la
sociedad de la informacin para reducir las situaciones de desigualdad entre las personas
que se encuentran en riesgo de exclusin social, se concibe el centro educativo como un
escenario de dilogo y transformacin del centro educativo y del entorno, conlleva la
movilizacin de los recursos existentes y potenciales, integra la incorporacin de
diferentes actores , asume el respeto a las expectativas del alumnado, sus familias y
autoridades educativas.

Entre los principios pedaggicos que sustentan una comunidad de aprendizaje se
encuentran: la creacin de una organizacin y un ambiente de aprendizaje alternativo, los
procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar, la enseanza
tiene propsitos, previamente planificados para todos sus implicados, se fomentan las
altas expectativas de todos los miembros implicados que a su vez las fomentan en los
dems.

Adems propician el desarrollo de la autoestima mediante un trabajo riguroso basado en
el apoyo y el reconocimiento, la evaluacin se hace continua y sistemtica, hay
participacin del alumnado, de la familia y de la comunidad en su conjunto, el liderazgo
escolar es compartido crendose comisiones de trabajo para coordinar y la educacin

73

entre iguales potencia y fomenta la igualdad de derechos de todos para acceder a todos
los procesos formativos.

Las escuelas con carcter inclusivo asumen el principio de la Atencin a la Diversidad
al tratar de crear ambientes de aprendizaje para responder a las distintas necesidades de
los alumnos y alumnas con una educacin adaptada a sus caractersticas, la premisa
bsica es que el xito del aprendizaje se maximiza cuando se les proporcionan
experiencias que se construyen a partir de su competencia inicial y que responden a las
necesidades de aprendizaje (Wang, 2001) por lo tanto la enseanza utiliza estrategias
distintas en un sistema educativo flexible que apoya el desarrollo de opciones de
aprendizaje alternativas y permite tiempos para aprender segn lo requiere cada nio. En
ese contexto se organizan los procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en
cuenta la heterogeneidad del grupo. Segn Fernndez (2003) renen una serie de
condiciones como proyecto educativo de toda la escuela que pretende implementar un
currculo susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos. Se deben utilizar metodologas y estrategias de
respuestas a la diversidad en el aula, aplicando criterios y procedimientos flexibles de
evaluacin y promocin con una disponibilidad de servicios continuos de apoyo y
asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela.
Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al
alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didcticas acorde a las
caractersticas heterogneas de sus alumnos, considerando la interaccin entre
comunidad educativa, el grado de coordinacin y la utilizacin de los recursos y las
prcticas educativas. Al interior de cada aula el aprendizaje colaborativo, se constituye en
un modelo educativo de la cultura inclusiva que propicia que el alumnado aprenda de una
forma ms slida y estimulante, mejorando las relaciones interpersonales.

Con este tipo de aprendizaje bien organizado, los alumnos se benefician del aprendizaje
conjunto, siendo efectivo tanto en las reas cognitiva y social como en la evolucin del
aprendizaje de los alumnos. No parece haber indicios de que los estudiantes ms

74

capaces se perjudiquen de esta situacin por la falta de nuevos estmulos y
oportunidades; las personas participantes de este enfoque aprenden ms y mejor cuando
se emplean tcnicas de aprendizaje colaborativo, ya que stas incitan a la participacin
activa de su propio proceso de aprendizaje (Howell, 2007). Este enfoque tiene un efecto
muy positivo en la autoconfianza de los alumnos y a la vez estimula las interacciones
sociales en el grupo de iguales, beneficiando tanto a los maestros como a los alumnos o
discentes, fomenta en los estudiantes valores de solidaridad, respeto, tolerancia, y
responsabilidad, fortalecindose de esta manera una cultura verdaderamente inclusiva.

Los apoyos constituyen otro de los fundamentos bsicos de la Educacin Inclusiva, tanto
para el alumnado como para el profesorado, debindose fomentar para salvar las barreras
que impiden el aprendizaje. Para el caso del alumnado en las escuelas tradicionales y
siguiendo los principios de la integracin educativa, el apoyo se brinda a los estudiantes
fuera del aula, debido a la falta de un trabajo colaborativo y simultneo y a la falta de
coordinacin interprofesional.

Desde la Educacin Inclusiva, el apoyo se brinda dentro del aula pero la decisin sobre el
tipo y magnitud del apoyo que se ofrezca a un alumno debe ser meticulosamente
estudiado para evitar los inconvenientes de un apoyo excesivo, este apoyo debe ser
proporcionado por los profesionales mediante una planificacin de actividades pensadas
para todo el alumnado, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida,
experiencias, intereses y estilos de aprendizaje, o cuando los nios se ayudan entre s
(Ainscow, 2002). No obstante, cuando se brindan apoyos especiales con profesionales
expertos, se recomienda que dichos apoyos sean precisos, aprovechndolos no slo en el
alumno que lo requiere, sino en pro del resto de los alumnos; esto implica una nueva
restructuracin del proceso de aprendizaje en el aula.

Por otra parte, se pretende que la Educacin Inclusiva se ofrezca en todas las escuelas,
entonces habr que preparar docentes para educar en la diversidad y que atiendan de

75

forma integral a las diferencias; al mismo tiempo se deben ofrecer espacios donde el
personal educativo comparta sus experiencias y trabajen en equipos para la construccin
de escuelas y sociedades ms inclusivas.

Segn Garca (2003), el enfoque inclusivo pretende promover un profesional para la
inclusin educativa o social, con claridad conceptual y prctica en cuanto a las actitudes,
fundamentadas en los principios de la diversidad e inclusin; en el conocimiento del
desarrollo de las personas con necesidades educativas especficas asociadas a la
discapacidad, al medio ambiente o con capacidades y aptitudes particulares. Seala
tambin, que se requiere de un profesional con el conocimiento de la realidad en
diferentes mbitos (familia, escuela, sector laboral y comunitario), con habilidades para
aplicar diversas estrategias de intervencin socioeducativa o psicopedaggica; con
habilidades para disear, adaptar y evaluar los programas o estrategias a implementar y
un desarrollo de la funcin educativa utilizando tcnicas tanto individuales como
colectivas, ya sean de asesora, interdisciplinaria, tutora, y de tipo colaborativo. Implica
entonces una profunda variacin en los currculos y en la formacin inicial del docente,
exige adaptaciones en el contexto y en la escuela, en las prcticas didcticas y en los
materiales educativos de apoyo que no se adecuan a las necesidades de los alumnos; la
escuela se adecuar a las necesidades de los alumnos y no los alumnos a las
condiciones de la escuela.
Segn Arnaiz (2005) La inclusin implica preparar y apoyar a los profesores para que
enseen de forma interactiva. Los cambios en el currculo estn estrechamente ligados a
los cambios en su pedagoga (Arnaiz, Atencion a la Diversidad. Programa Curricular.,
2005). Este es un nuevo paradigma educativo enmarcado por las caractersticas del
componente humano, de la direccin del centro educativo y de los docentes.

El liderazgo que ejerza la direccin de una institucin educativa, la posibilidad de que su
visin integradora dirigida al logro de una Educacin Inclusiva debe cautivar a los
docentes y convencerlos de que se lleva la institucin por un camino educativo mejor, de
mayores logros cognitivos dentro de los diversos contextos y culturas y aprovechando la

76

diversidad para llegar a ellos; es una de las caractersticas que se espera del responsable
de una institucin educativa inclusiva. La calidad educativa ser el reflejo de la calidad del
liderazgo, relacionada con la escuela efectiva, con los recursos necesarios para el
desarrollo de los aprendizajes, trabajando con los materiales y formas textuales modernas
e innovadoras que estimulen el aprendizaje significativo de todo el alumnado.

Se debe promover la crtica y la toma de decisiones constructivas en los discentes,
facultando al educador para que lleve al mximo la expresin educativa que se espera de
su quehacer profesional, contribuyendo con la institucin en el alcance de sus metas a
travs del ejercicio de su propio liderazgo plasmado en el desarrollo eficaz y eficiente de
sus propias tareas educativas, proyectos, estructuras y procesos que le son propios. El
respeto de los maestros por la lnea directiva debe estar presente, a la par que debe
promover cambios hacia la calidad educativa, con resultados claros, rpidos y efectivos,
mediante una educacin que atiende la diversidad, que estimula a los profesionales de la
educacin, que respeta su pensamiento, que da pie a la innovacin, haciendo uso de lo
mejor de la voluntad humana para reflejar en las personas una mejor calidad de vida.

El liderazgo sin embargo deber tener en cuenta siempre que desde una perspectiva
pedaggica la Educacin Inclusiva se fundamenta en el enfoque constructivista,
desalojando las prcticas pedaggicas tradicionales de la educacin y asegurando que
los estudiantes tengan acceso a un aprendizaje significativo. Arnaiz (2005) seala si
queremos que las escuelas sean inclusivas, es decir, para todos, es imprescindible que
los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
significativo (Arnaiz, Atencion a la Diversidad. Programa Curricular., 2005).

El constructivismo sostiene que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de sus estructuras internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de estos. Para el enfoque constructivista el aprendizaje es la

77

construccin de conocimientos, a partir de las conexiones entre lo nuevo y los esquemas
previos que posee la persona; desde el constructivismo, el conocimiento es por lo tanto
interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los
intercambios comunicativos. Todo esto explica lo natural que debiera ser el aprendizaje, el
conocimiento, el desarrollo de competencias de un alumno con trastorno generalizado del
desarrollo.

Hay que insistir en que, en las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual
en donde se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible, lo que hace ver
al aula como comunidad de apoyo. Esto sucede porque cada persona es un
miembro importante y valioso con responsabilidades y tiene una funcin que desempear
para apoyar a los otros. Todo ello ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo por los
logros, el respeto mutuo y el sentido de pertenencia al grupo y de vala personal entre los
miembros de la comunidad.

En un aula que no excluye a sus alumnos, el apoyo ocupa un espacio realmente diferente
a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar, el apoyo que la escuela y el aula
precisa para responder a las demandas de la educacin inclusiva, no es ni ha de ser
concebido como algo ajeno o externo a la misma.
En segundo lugar, el principio bsico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula
como grupo, ms que al alumno y en tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un
elemento penalizador de determinadas situaciones y alumnos, a la inversa debe ser
elemento de inclusin y reconocimiento, de unin y potenciacin dentro del grupo.

El apoyo que el aula inclusiva plantea, no es un apoyo experto ni prescriptivo, es por el
contrario un apoyo que promueve la indagacin, la bsqueda conjunta de soluciones, el
dilogo y la confrontacin entre profesores en la escuela. Es lo que Dyson llama apoyo
crtico. La principal caracterstica de este apoyo es que se interesa sobre todo por la
deconstruccin de cualquier prctica en curso, tanto en sus asunciones ticas, como
polticas, pedaggicas, etc. y se preocupa del anlisis de las alternativas a las prcticas

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que se estn utilizando, que se rechazan, as como de aquellas por las que se toma
partido. Es pues un proceso que lleva a que la prctica educativa se construya y de-
construya a travs del anlisis y debate crtico, un proceso que pretende poner bajo
cuestin incluso las mejores prcticas (Dyson, 2000)

Pero el logro de lo que aqu se menciona requiere madurez y compromiso con la inclusin
misma, por lo que Stainback y Stainback sugieren algunos planteamientos que permiten
transformar un aula comn en una comunidad de apoyo:
Fomento de las redes naturales de apoyo: supone plantear la enseanza contando con
los propios alumnos como apoyo; los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los
sistemas de aprendizaje apoyados en las tutoras entre compaeros, en los que los
alumnos ayudan y colaboran en el aprendizaje de otros alumnos, los crculos de amigos,
los sistemas de compaeros y amigos o las comisiones de apoyo entre compaeros en
los que los alumnos colaboran en las adaptaciones individualizadas de alumnos con
necesidades educativas ms profundas.

Apoyo de un experto dentro del aula: Thomas, Walker y Webb (1998) en su estudio del
apoyo en contextos que intentan prevenir la exclusin de determinados alumnos, sealan
cmo la mejor solucin cuando se necesita apoyo especializado es la de integrar este
apoyo dentro del aula: apoyo que se centra en la escuela no puede ser para el beneficio
de un tipo particular de alumnos, aun cuando se haga desde el planteamiento interactivo
de las necesidades del alumno, ms bien debe tambin apoyar a los otros alumnos y al
profesor del aula.


Tal y como recoge Parrilla (2005), la decisin sobre el tipo y magnitud de apoyo que se
ofrezca a un alumno dentro del aula es una decisin que conviene considerar desde
nuevos referentes. La decisin de apoyo no es una decisin del profesional de apoyo
nicamente, sino de todos los implicados, siendo stos todos los miembros del equipo
educativo que participan en la educacin de la persona a la que se va a apoyar, hasta tal

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punto es as (Gallego, 2002) bajo ese supuesto se entiende que cualquiera de los
docentes de una escuela puede brindar el apoyo.

Sin embargo se ha puesto atencin sobre los riesgos y consecuencias negativas de un
apoyo excesivo, pues se reduce el tiempo dedicado a la interaccin entre alumnos, se
interrumpe el desarrollo normal de las actividades, se dificulta la coordinacin y la
comunicacin entre adultos y se abruma a las familias con la presencia de un gran
nmero de profesionales.

El planteamiento es por ello, el de proporcionar tan slo los apoyos especiales que sean
precisos. Por tanto, en los casos en que hace falta la presencia de expertos externos al
aula para dar respuestas a las necesidades de algn alumno, la clase se modifica y
organiza no slo para dar respuesta a las necesidades de ese alumno, sino para intentar
aprovechar esas necesidades como apoyo para el resto de los alumnos.

Apoyo en un aula de apoyo: planteado solamente como una actividad muy especfica
que tiene su razn de ser cuando la actividad que se va a realizar con el alumno es
difcilmente trasladable al aula ordinaria. Sin embargo, una propuesta interesante al
respecto plantea su reconversin en espacios de apoyo al aprendizaje, enfatizndose as
que no son espacios centrados en alumnos y que son espacios abiertos a toda la
comunidad escolar.
Las caractersticas particulares del currculo inclusivo requieren que igualmente se
apliquen tcnicas inclusivas para evaluar los aprendizajes, pues en numerosas
situaciones las prcticas de evaluacin contradicen los principios inclusivos, siendo ms
un modelo de evaluacin tradicional con pruebas puntuales de carcter memorstico que
mide la acumulacin de hechos o conceptos cuyos resultados derivan en una apreciacin
social y una clasificacin en la que la escuela promociona a unos y excluye a otros. De tal
manera, la evaluacin en la escuela inclusiva debe apoyarse en tcnicas
colaborativas tanto para evaluar como para calificar los aprendizajes alcanzados. Ferreiro
seala que la evaluacin del aprendizaje colaborativo debe asumir la autoevaluacin del
educando, la evaluacin del equipo, la calificacin de la evidencia que se presente, la
calificacin obtenida por el equipo a una pregunta o ejercicio de comprobacin, la

80

calificacin individual en exmenes y la valoracin por el mediador (Ferreiro, 2007) esto
se puede hacer mediante rbricas, escalas valorativas, listas de chequeo y otros
instrumentos cualitativos, aplicados a comportamientos deseados, habilidades sociales,
actitudes y valores de los educandos puestos en evidencia durante el proceso de
aprendizaje.

Por su parte, Daz-Barriga y Fernndez al abordar la evaluacin desde el enfoque del
trabajo colaborativo el cual es apropiado en la escuela inclusiva, ofrecen frmulas para
medir el aprendizaje colaborativo: tomar la media de las puntuaciones individuales de los
miembros del grupo, totalizar las puntuaciones individuales, asumir la puntuacin grupal
como nico producto seleccionar al azar un trabajo o examen y puntuarlo, utilizar la
puntuacin individual ms un bono grupal, asignar bonos basados en la puntuacin ms
baja, sumar la puntuacin individual ms la media grupal, calificar a todos los integrantes
con la puntuacin del miembro que puntu ms bajo, asignar la media de las
puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo de habilidades de
colaboracin (Garro, 1998).
Con respecto a los procesos de evaluacin y diagnstico educativos, cuando se trata de
un estudiante con necesidades educativas especficas, es importante que el docente
ordinario, ayudado por el docente de apoyo, cuente con la capacidad para estudiar y
construir un perfil multidimensional del estudiante, que incorpore la evaluacin formativa
que incluye las actitudes, formas de relacin con otros, autovaloracin, expectativas,
deseos, mecanismos de autorregulacin y cualquier otro aspecto socio-afectivo de
relevancia.

Asimismo, debe considerar la evaluacin del desempeo, que trata de las tcnicas que
utiliza el alumno para ejecutar una tarea o para ensayar la resolucin de un problema;
tambin debe incorporar la evaluacin de las funciones ejecutivas, que tiene que ver con
cmo organiza el estudiante sus estructuras y procesos mentales para aprender. Y, por
ltimo, la evaluacin conceptual, que se refiere al dominio de conceptos y contenidos
acadmicos y que, lamentablemente, parece ser la nica que se toma en cuenta en los
centros educativos. Por esa razn, es necesario poner especial atencin sobre las formas
de evaluacin de los aprendizajes, a fin de que stas realmente permitan el mejoramiento

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de los procesos educativos y el crecimiento personal y conjunto de todos los alumnos;
muchas de las dificultades para poner en prctica las medidas inclusivas tienen que ver
con la ausencia de orientaciones dirigidas a los docentes y administradores de los centros
educativos, sobre cmo hacer la inclusin.

La necesidad de una evaluacin flexible y razonable en la escuela inclusiva, se visiona
como un hecho paralelo al proceso de enseanza y aprendizaje previamente delineado.
Al respecto Ma. Antonia Casanova plantea cambiar el circulo vicioso de la evaluacin por
un crculo virtuoso donde el modelo de evaluacin sea til para conocer al alumnado,
detectar sus fortalezas al aprender y las dificultades que debe superar, que sirva para
regular los procesos de enseanza y aprendizaje mediante los ajustes razonables que se
pregonan en el modelo social de la discapacidad concretados en adaptaciones, til para
innovar el currculo, para estimular a los alumnos valorando sus logros y posibilidades y
que sirva para hacer realidad la atencin a la diversidad y que todos se desarrollen y se
incorporen dignamente a la sociedad.

Para esta autora es imprescindible aplicar tcnicas e instrumentos diferenciados como la
observacin, entrevista, sociometra, anecdotario, lista de control, escala de valoracin,
cuestionario, sociograma, diario, grabacin, portafolios, pues estos permiten obtener
datos ms cualitativos del aprendizaje (Casanova, 2011), lo que facilita la adecuacin a la
singularidad del alumno.

La inclusin no puede sostenerse en unas cuantas acciones institucionales ni en
didcticas ocasionales, ms bien, las estrategias educativas hacia la inclusin deben
enmarcarse en un plan curricular que evidencie la ideologa socio-educativa que sigue el
centro escolar, es decir, en un currculo de la inclusin.

Para lograr la inclusin educativa, adems de contar con escuelas para Todos, es
urgente garantizar que lo que se haga dentro de esas escuelas realmente responda a sus
caractersticas y a la atencin pedaggica a la diversidad escolar, as como a una
tendencia claramente intencionada de proyectarse hacia el desarrollo mediante

82

habilidades cognoscitivas, estrategias de aprender a aprender y disposicin de nuevas
oportunidades de formacin continua, segn las demandas a la educacin actual y su
pertinencia de cara al mundo laboral (Echeita, 2003).

Por lo tanto, tratar el tema del currculo en el marco de la escuela inclusiva, lleva
forzosamente revisar el currculo de la escuela integradora, ambos parten de la propuesta
de la UNESCO desde el Temario Abierto sobre educacin inclusiva y con otros modelos
ms centrados en la diversidad cultural, como la reanimacin de la Pedagoga Crtica y
los movimientos de Educacin Intercultural.

El concepto de necesidades educativas especiales, con su acepcin original, alcanz
mayor significado a partir de la Declaracin de Salamanca en 1994 pues a partir de esa
fecha se plante una solucin remedial sobre una deficiencia y su atencin educativa
individualizada y se comenz a ver realmente que el principio fundamental que rige a las
escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntos, siempre que sea
posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias, se reconocen as las
diferentes necesidades de los alumnos y se responde a ellas, adaptndose a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y con ello se garantiza una
enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena
organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asociacin con sus
comunidades (Saso, 2005). Se empez a usar ms el trmino necesidades educativas
especiales y a sealar con menos frecuencia a las discapacidades y los educadores
comenzaron a recibir diagnsticos de otros profesionales que apuntaban cada vez ms a
los apoyos requeridos y menos a las deficiencias.

En el currculo de la Escuela Inclusiva el concepto de necesidades educativas especiales
ha tomado una dimensin ampliada con la interpretacin hecha por la UNESCO en Dakar
en el ao 2000, a raz de la evaluacin del cumplimiento de las metas de la Educacin
para Todos y de su objetivo de lograr una mayor inclusin. El Marco de Accin de Dakar

83

demanda que la inclusin de los nios con necesidades especiales o pertenecientes a
minoras tnicas desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y aisladas
o tugurios urbanos, as como de otros excluidos de la educacin, deber ser parte
integrante de las estrategias para lograr la Educacin para Todos antes del ao 2015
(ACPEAP, 2004).

Esta forma de ver las necesidades educativas especiales lleva a reflexionar sobre a quin
corresponde, en el marco de la educacin inclusiva, atender a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, si a la Educacin Especial o a la Educacin Bsica.
De esta manera, las necesidades educativas especiales en relacin con la discapacidad
se clasifican en el mbito de las diferencias personales y se espera que las personas que
las presentan se beneficien con las propuestas inclusivas de educacin (Melndez, 2002).

Entre la integracin y la inclusin, Ainscow explica que la diferencia estriba en que con la
integracin se han hecho mltiples esfuerzos para que los nios alcancen un currculo
muchas veces inaccesible y no siempre de provecho significativo para sus vidas; la
inclusin, permite utilizar las buenas prcticas que tienen las escuelas para fomentar
formas de trabajo que mejoren el aprendizaje de todos los alumnos, minimicen la
necesidad de exclusin y apoyen los esfuerzos de una escuela para ampliar su capacidad
de respuesta ante la diversidad.
La inclusin sugiere un deseo de restructuracin del programa de una escuela para
responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases pues se responde a las
necesidades de las personas y no que las personas traten de ajustarse a sistemas
educativos estandarizados que de por s ya son excluyentes. Para Vlachou la inclusin
va mucho ms all de los lmites de la escuela ya que tiene relacin con la formacin del
yo, y las ideologas y valores que se pueden encontrar en la cultura de la sociedad.

Arnaiz (2005) por su lado explica que, el xito de la inclusin est en poder contar con
modificaciones curriculares acordes con las necesidades educativas especiales de los

84

nios y no con la concepcin de disear un currculo general y, para poder hacerlo, es
urgente entre otras cosas poder disear objetivos de aprendizaje flexibles y actividades
multinivel, poder hacer adaptaciones mltiples y fomentar el aprendizaje colaborativo
(Arnaiz, La educacion inclusiva: dilemas y desafios., 2004). Por esas razones, el currculo
dirigido a personas con necesidades especiales de cualquier tipo en adelante tiende a
mirarse desde el enfoque de la educacin inclusiva y de atencin a la diversidad personal
y cultural.

En la transicin hacia el currculo de la inclusin el discurso de la Inclusin Educativa se
proyecta hacia otras poblaciones en condicin de desventaja y El Temario Abierto sobre
Educacin Inclusiva (2004) en sus propsitos seala que el currculo inclusivo debe
contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que cada pas desea que sus
nios, nias y jvenes adquieran, igual debe impartir una educacin de calidad a los
estudiantes a nivel de participacin y en los resultados que se logran, y debe lograr estos
objetivos con todos los estudiantes por igual, siendo riguroso y a la vez suficientemente
flexible para responder a estudiantes con caractersticas muy diversas (Arnaiz, Educacion,
desarrollo y diversidad., 2004)

La intencin es clara aunque de gran alcance, para lograr ese cometido la Gestin
Acadmica de los alumnos que cursan la educacin bsica con barreras para el
aprendizaje y la participacin, se torna como la tarea a gran escala que se habr de
emprender con profesionalismo y esfuerzo, esto debe iniciar en la evaluacin de los
aprendizajes a travs de un enfoque formativo, que dar pie al establecimiento de las
adaptaciones curriculares necesarias para lograr con ello la permanencia y la promocin
de los alumnos en los casos pertinentes. De acuerdo al MASEE esta gestin traducida en
un proceso de atencin da comienzo en la construccin del anlisis contextual o
evaluacin inicial en los contextos escolar, ulico y socio familiar, para luego integrarlos e
identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin. Con esta informacin se
procede a la planeacin y la organizacin de los apoyos en un Programa de Apoyo a la
Escuela en el que se considera la implementacin, el seguimiento y la sistematizacin de
las estrategias de apoyo, la asesora, el acompaamiento y la orientacin en la escuela, el

85

aula y las familias, el diseo y el desarrollo de estrategias diversificadas para todos en el
aula, as como la implementacin de estrategias especficas para los alumnos con
discapacidad; se plantea tambin la evaluacin de esos apoyos con el fin de mejorar el
logro educativo.

En este nuevo modelo de trabajo en educacin especial se percibe el cambio conceptual
de estudiante con discapacidad integrado a estudiante con necesidades educativas
especiales, y ms actual aun, necesidades especficas, el nfasis se traslada hacia las
estrategias didcticas y las formas que hasta hoy se conocen como adaptaciones o
adecuaciones curriculares y las adecuaciones de acceso, que refieren a las adaptaciones
que pueden disponerse para los nios con dificultades motoras o sensoriales para
acceder al currculo regular, que pueden ser rampas de acceso, barras de apoyo, el
sistema braille de lecto-escritura, o el lenguaje con seas, las que de por s en tanto se
consideran como formas de compensacin- se supone que no afectan los niveles de
rendimiento esperados en relacin con los otros nios de la clase que no requieren de
este tipo de adecuaciones.

En ese sentido las adecuaciones no significativas, obedecen ms que todo a
modificaciones metodolgicas y quizs cuantitativas que no afectan los niveles de
rendimiento esperados con referencia al resto del grupo, mientras que las adecuaciones
significativas requieren de cambios tanto en los objetivos, como en la metodologa, los
contenidos y la evaluacin (cualitativos y cuantitativos), marcando una diferencia clara en
cuanto a la equivalencia de rendimiento con respecto al resto de la clase de la cual se
supone que participa, lo que se hace constar en las formas de seguimiento de avance y
en los documentos oficiales de promocin, traslados y certificaciones de estudios; las
adecuaciones de aceleracin, enriquecimiento y agrupamiento se aplican para
complementar o ampliar el currculo que se brinda a los estudiantes cuyas necesidades
especiales plantean demandas educativas relacionadas con sus habilidades y talentos
particulares o con sus capacidades sobresalientes en distintos campos.


86

Desde esa perspectiva el currculo debe estructurarse y ensearse de forma que todos los
estudiantes puedan acceder a l y debe basarse en un modelo de aprendizaje inclusivo,
ajustndose a diversos estilos de aprendizaje y enfatizando las competencias y
conocimientos que sean relevantes para los estudiantes. Ahora bien, queda claro que el
currculo tiene en si tintes de inclusivo pero, la cuestin ahora es la forma de acceder a l.
Aqu es donde cobran importancia las estrategias para abordar el currculo en relacin
con la inclusin.

En el marco de la inclusin se han generado estrategias relacionadas con los
facilitadores del proceso que son la familia, el educador ordinario, el docente de apoyo y
cualquier otro profesional, tcnico, asistente o voluntario que intervenga con el fin de
alcanzar las metas propuestas. La familia no slo debe buscar la oportunidad de que el
menor se eduque, sino que debe velar porque lo haga con xito, solicitando que el centro
educativo organice los apoyos que sean necesarios y participando, de acuerdo con sus
posibilidades, en actividades que le permitan conocer con ms claridad cul debe ser su
papel frente a la situacin de su hijo y para el mejoramiento del centro educativo en
general, en alianza con los familiares de los otros alumnos, personal del centro y fuerzas
vivas de la comunidad.

El rol del docente en la educacin inclusiva cobra un toque distinto al tradicional,
que se viene delineando desde hace tiempo. El docente ordinario o regular debe vigilar el
desempeo de todos los alumnos que tiene bajo su cargo y ensayar todas las estrategias
que estn a su alcance, para atender la condicin de aquellos que parecen no armonizar
con su estilo y modelo de enseanza. Asimismo, todos los centros educativos deberan
contar con un equipo de docentes experimentados, que junto al docente especializado de
apoyo, puedan enriquecer las ideas pedaggicas dirigidas a los alumnos que aprenden
diferente; o, en ltima instancia, referir a cuerpos profesionales ms especializados o a
centros de recursos que estn en posibilidad de satisfacer, o al menos de orientar, los
pasos que se deben seguir para mejorar la condicin de todos los estudiantes.


87

Pero la propuesta de esta nueva forma de vida, requiere de un cambio total de mentalidad
de todos quienes piensan y hacen la educacin, entre ellos, uno de los que ha venido
modificando ms significativamente su perfil es el educador especial en su funcin de
docente de apoyo, ya que ms all de la atencin a estudiantes con necesidades
educativas especiales por razn de discapacidad, debe ser un educador para la inclusin,
para la equidad y el desarrollo. Aparte de los facilitadores, quienes debern orientarse
por alguno o algunos de los enfoque curriculares anteriormente delineados, la didctica
que se proponga debe ser totalmente consecuente con el paradigma inclusivo de la
educacin. Estas razones dan pie a la reflexin sobre la formacin del docente para la
atencin a la diversidad, pues si bien es cierto, debe basarse en el centro o escuela, sus
condiciones, sus demandas, su contexto y sus metas, tambin es cierto que en todo ello
esta inherente el alumnado.

Las aulas inclusivas eliminan la necesidad de contar con aulas de educacin especial y
con profesores de educacin especial que se ocupen directamente de los alumnos
excepcionales, lo que tiene como consecuencia el asumir una nueva funcin para el
docente de educacin especial que permita que los recursos destinados a la educacin
segregada sean utilizados para posibilitar la enseanza heterognea en las aulas
ordinarias.
Porter plantea la transformacin del antiguo profesor de educacin especial en profesor
de mtodo y recursos, entre cuyas funciones se encuentra: colaborar con los profesores
de las aulas ordinarias y asesorar, ayudar y animar en su tarea educativa, sobre todo
mientras se acostumbran a trabajar con estudiantes con diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje.
Entre las estrategias didcticas para abordar el currculo recomendadas por
diversos autores (Ferreiro, 2007; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Prendes, 2003;
Pujols, 2007 y Stainback y Stainback, 1999), en tanto permiten cumplir con los
propsitos de la educacin inclusiva, se menciona a las distintas tcnicas de aprendizaje
colaborativo; algunas de las cuales se describen como sigue:


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Aprendizaje multinivel: Se determinan los temas de trabajo, se analizan los
niveles de conocimiento, se establecen los objetivos por nivel de rendimiento: nivel
de dificultad, nivel de complejidad, gradacin escolar y se evala segn el nivel
esperado para cada estudiante.
Estrategias para estudiantes con altas capacidades:
Aceleracin: Se funden niveles o adelantan a niveles ms avanzados.
Enriquecimiento: Se aumentan, profundizan y complejizan los temas del currculo
y extracurriculares.
Agrupamiento: Se permite la participacin en grupos ms avanzados.

Estrategias de entrada multimodal: Se analizan los estilos de aprendizaje, se
define la temtica, se organiza la metodologa de enseanza de tal manera que se
garanticen dos o ms estrategias didcticas para cada estilo de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje por proyectos: Se seleccionan los temas del
currculo que es posible desarrollar mediante proyectos colectivos o individuales,
se definen y asignan los proyectos, incluyendo calendarizacin de etapas y
conclusin, se monitorean y, finalmente, se exponen y evalan.
Estrategias de resolucin interactiva de problemas: Se seleccionan los temas
del currculo que es posible desarrollar por este medio, se identifican y deslindan
los problemas, se asignan y calendarizan las etapas y propuestas de solucin, se
selecciona la metodologa de resolucin de problemas, se monitorea el proceso,
se exponen y evalan las propuestas de solucin con distintas alternativas.
En el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad las estrategias mencionadas son esenciales para lograr su plena
participacin en las distintas actividades didcticas que se proponen en su proceso
educativo. Sin embargo, dichas estrategias en muchas ocasiones deben ser
complementadas con adaptaciones curriculares ms individualizadas, en funcin de las
particularidades para aprender que exhiban los discentes y que debern ser guiadas por
el docente de apoyo, pero definidas de forma interdisciplinaria o transdisciplinaria por
todas las personas involucradas de una u otra manera en el proceso educativo del alumno
y -por supuesto- por l mismo (Sandoval, 2004)

89


As, considera fundamental para el xito de un programa educativo inclusivo la presencia
de profesores de mtodo y recursos eficientes que utilicen tcnicas educativas
considerando las diferentes capacidades, habilidades e intereses de los alumnos. Para
ello los profesores necesitan formacin y tiempo para planificar el nuevo enfoque
educativo, enfoque que se define como educacin a niveles mltiples.
Adems de la formacin dirigida a mejorar las prcticas educativas, otro apoyo
interesante est en el compromiso a la formacin personal permanente que ofrece a
los profesores distintas oportunidades para desarrollar capacidades imprescindibles para
el xito del programa de inclusin; se puede tratar de la asistencia a seminarios, cursos,
conferencias y eventos similares. Se puede liberar a profesores para que trabajen
conjuntamente en la preparacin y planificacin de las clases o incluso involucrar a los
profesores en reuniones con padres o trabajando con asesores externos como
psiclogos, terapeutas y mdicos. As, tal como destaca Porter (1996), las actividades de
formacin del personal deben ser diversas y tratar siempre de cubrir las necesidades de
los profesores.

El compromiso profesional con la introduccin de prcticas educativas inclusivas es
fundamental; sin embargo, independientemente del grado de compromiso, surgen
problemas y obstculos y es necesario desarrollar una serie de estrategias de
resolucin continua de problemas. Se torna extremadamente importante aceptar el
papel del profesor de mtodo y recursos como apoyo de primera mano en la resolucin de
problemas, aunque esto podra sonar un poco simplista, pues tradicionalmente los
profesores se muestran reacios a solicitar ayuda a otros colegas; tal posicin es
insostenible ante el desafo de la inclusin y la solicitud de ayuda debe convertirse en un
acto rutinario dentro de la cultura escolar.
La necesidad de desarrollar grupos de servicio al estudiante en las escuelas se hizo
patente con el reconocimiento de la necesidad de que el profesor de mtodo y recursos
colaborara estrechamente con los responsables de la escuela. Era necesario establecer
vas de comunicacin sobre las necesidades de los estudiantes, sobre los contactos con

90

padres y profesores y, fundamentalmente, sobre el apoyo requerido por los profesores
para responder eficazmente a los desafos planteados en un aula inclusiva, uniendo al
grupo a los asesores del programa. Un grupo eficaz de tal naturaleza puede ayudar a
resolver muchos de los problemas a los que se enfrentan los profesores. Adems, el
grupo puede solicitar ayuda del exterior siempre que lo estime conveniente.

Estas estrategias, entre otras, podran ayudar a evitar la segregacin del alumnado a
travs de aulas, grupos o centros especiales, paralelos al ordinario, que ha sucedido y en
ms ocasiones de las que nos gustara, todava sucede. Darling-Hamond, describen de
una manera bastante ilustrativa las razones por las que habitualmente se produce y segn
ellos las consecuencias, los programas y organizaciones especiales han proliferado
precisamente porque muchos educadores han recibido una preparacin relativamente
pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos y la
adaptacin de la enseanza (Hammond, 2002) y debido a que la labor docente ha sido
considerada como la aplicacin de una serie de rutinas dirigidas a alumnos normales, la
mayora del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos
especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las lecciones
magistrales y la explicacin, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos cuyo
desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma edad, o
quienes presentan pequeos problemas de aprendizaje (Haro, 1999)

Sin embargo, retomando lo elaborado en la Gua Trastornos Generalizados del
Desarrollo, del estado de Chihuahua, apropiado para la implementacin de estrategias un
tanto precisas se tienen las siguientes opciones:
Manejo de informacin visual que ayudara a la comprensin y al procesamiento
mental en el alumno con TGD.
Uso de claves que le permitan anticipar respuestas o comportamientos en diversas
situaciones.
Disminuir los cambios bruscos del entorno.

91

Procurar estmulos visuales y auditivos de acuerdo a la hipersensibilidad y
tolerancia especifica en cada alumno con TGD, propiciando con ello conductas
agresivas ante estmulos que el alumno capta como perturbadores.
Propuestas curriculares basadas en tres condiciones que son la validez del
entorno, la validez normalizadora y la validez educativa.
Procesos de aprendizaje que aseguren la motivacin, con tareas claras y solo
cuando el nio atiende, siempre y cuando sus requisitos estn previamente
adquiridos por el alumno.
Utilizar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes, evitando aquellos por
ensayo y error.
Uso de modelos concretos de cmo debe ser el resultado final de una actividad de
aprendizaje, pues eso les ayuda a entender el sentido de lo que se le pide.
En el entorno implementar un ambiente estructurado, poco cambiante, horarios
fijos, determinando lugares para tareas, claves estimulantes que ayuden a
controlar el ambiente antes y durante una actividad.
Actuacin del especialista y docente del grupo en forma uniforme y contingente,
constantes en las respuestas al alumno.
Ensear al nio o darle pautas a una autorregulacin de la conducta, que aunque
por la condicin del TGD es muy difcil, el reflejo en las actitudes de los dems se
traduce en un ambiente confortable y seguro para el menor.
Exagerar los estmulos en aspectos relevantes, objeto muy grande y objeto muy
pequeo, por ejemplo.
Uso de agendas o registro grfico con secuencias diarias de actividades y el
resumen simple de sucesos importantes del da, lo que genera tranquilidad y
bienestar en el alumno, lo motiva para aprender pues contribuyen al orden de su
mundo.

92

Por otro lado, en investigaciones realizadas en Argentina y Estados Unidos, se ha
demostrado que el tratamiento denominado Anlisis Comportamental Aplicado (ACA),
tambin conocido como manejo de contingencias, ha sido efectivo en las personas
con TGD, en las que se ha observado una mejora notable en el lenguaje, el
funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo, mejorando la
comunicacin, el juego, el seguimiento de instrucciones, el autovalimiento y las
rabietas, aunque las estereotipias se mantuvieron (Mustaca, 2004).

Mucho del xito en la aplicacin del ACA, as como en lo que propone la Gua
Trastornos Generalizados del Desarrollo se basa, como debe ser en los recursos que
se apliquen para la mejora educativa en los alumnos con TGD, es que se basa en
adaptar los programas a las personas y no al contrario, pues sus diseos consideran
lo mximo posible los contextos reales en los que los alumnos viven. La postura
filosfica de total inclusin es una cuestin que crece generalizndose en los actuales
planteamientos sobre la discapacidad. En ese sentido, los nios con TGD no han de
ser excluidos de programas para el desarrollo de habilidades de comunicacin, en una
visin de ausencia de exclusin donde el reto para los profesionales es avanzar sin
descanso hacia alternativas cada vez ms eficaces que incluyan a todo alumno que lo
requiera, independientemente de su alteracin o grado de retraso. En el decir de
Javier Tamarit no se necesitan grandes y sofisticados medios; sino cosas muy simples
tales como fotos, pictogramas, dibujos simples, objetos en miniatura y sus manos
y el enfoque de trabajo debe estar basado en la competencia y no en el dficit (Diane
Baumgart, 2003), es decir basado en las habilidades y no en las debilidades. La idea
es que los alumnos con discapacidad, incluidos los TGD disfruten de modos de vida y
de entornos social y culturalmente compartidos con las personas sin discapacidad.

Adems de las opciones ya expuestas se agregan las que siguen, con la aclaracin de
que no existen estudios de su utilidad especficamente con los sujetos con TGD, mas
considerando las caractersticas que poseen quienes se ubican en este grupo, se
plantean con la calidad de pertinencia:

93

Educacin artstica: considera el aprender a aprender y el aprender haciendo como
una constante en aulas y patios, propiciando la creatividad que se conceptualiza como
la capacidad de producir contenidos mentales de cualquier tipo y en cualquier
situacin; es decir, no solamente considerar la fantasa, la imaginacin, la
desinhibicin, sino tambin el descubrir nuevos aspectos, interpretaciones de lo que
hay en el entorno, manipular la realidad. El nio con necesidades educativas, es
capaz de jugar con las formas, los colores, los sonidos y los materiales, no hay lmites.
Educar es ayudar al nio a desarrollar y descubrir sus facultades emocionales,
espirituales e intelectuales dentro de sus propias posibilidades y limitacionesla
expresin artstica y sus diversas fuentes son el camino ms viable para llegar a
travs de la psicogenesis y desde un enfoque constructivista, a los conocimientos
(Perez, 2001).
El juego: es considerado comnmente como cualquier actividad con la finalidad de
divertirse y de pasar un momento agradable, dentro de un tiempo y espacio
determinado que en ocasiones tiene reglas libremente aceptadas pero obligadas al
momento. Visto como un comportamiento infantil, es una actividad innata, natural,
como una necesidad vital que se origina en impulsos que se van desarrollndose
gradualmente segn el entorno de cada alumno. Como alternativa para adentrarse en
el conocimiento Piaget afirmaba que los juegos tienden a construir una amplia red de
dispositivos que permiten al nio la asimilacin de toda la realidad, incorporndola
para revivirla, dominarla y compensarla (Mercedes Rios Hernandez, 1998). La
sensacin de placer que se genera al jugar, en el tiempo libre, en el patio, en el aula,
debe acompaarse de estmulos sucesivos que tiendan a enriquecer los aspectos
motriz, social e intelectual en todos los nios. Los juegos que se diseen deben
facilitar la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos, mantener las
constantes que requiere un alumno con TGD como claves visuales, tal vez alguna
clave auditiva, secuencia de imgenes, valorar el entorno estructurado, todo lo que
permita anticipar acciones y respuestas.
Plasticidad neuronal: neurohabilitacion en base a la activacin y aprovechamiento
funcional de las estructuras del sistema nervioso central que conservan sus funciones
normales e incluso de aquellas que presentan funciones incompletas. De acuerdo al

94

Dr. Katona del Instituto Peditrico de Budapest, una atencin temprana facilita la
asimilacin e integracin de nuevas experiencias aumentando las interconexiones
neuronales como respuesta a los ambientes enriquecidos con estmulos establecidos
(S. Hernandez Muela F.Mulas, 2004). Un programa basado en la plasticidad neuronal
debe ser sistemtico adecundose a la edad del nio y a las expectativas reales y
debe ser secuencial pues cada etapa superada es la base de la siguiente. La
plasticidad neuronal supone la capacidad de reorganizar y modificar funciones en el
cerebro, para adaptarse a los cambios externos e internos, lo que tiene implicaciones
en el aprendizaje. Todos nacemos con plasticidad en el cerebro y esto es mayor en
los primeros aos, pues las estructuras nerviosas del menor se encuentran en un
proceso madurativo de constantes conexiones sinpticas. Al basarse en este
concepto, debe considerarse la edad de aparicin de una lesin o trastorno, pues la
capacidad de plasticidad depende de la maduracin previa de la zona daada en el
cerebro y de aquellas que asumirn la funcin afectada., en los nios con TGD en el
que se supone una reduccin del nmero de sinapsis por bajo nivel de serotonina y
acetilcolina o existe una sinaptogenesis anormal conocido como cableado neuronal
errneo es posible un desempeo funcional del alumno con una intervencin precoz,
pues existe evidencia de plasticidad cerebral en las regiones responsables del
lenguaje, tras un dao neurolgico. La posibilidad de la modulacin en la plasticidad
cerebral se puede basar en el punto de vista fsico adecuando programas,
estimulacin y rehabilitacin, en el punto de vista farmacolgico con frmacos
inhibidores o estimulantes que favorecen los procesos mnmicos y el aprendizaje,
desde un abordaje cognitivo y conductual enfocando la atencin en la ejecucin de
tareas que posibilita la recuperacin del dficit cognitivo y funciones mentales
superiores, y el uso de terapias fsicas como la estimulacin magntica que aumenta
la excitabilidad de la corteza de inters para su entrenamiento e incremento en la
capacidad de aprender lo que se vea en las horas siguientes. Al respecto el neuro
psiclogo lvaro Pascual Leone comprueba como el cerebro es capaz de
reorganizarse en pocos das, utilizando la estimulacin magntica transcraneal en
personas para motivar la transformacin cerebral. Segn este investigador de la
Universidad de Harvard todos nacemos con un gran potencial plstico, la flexibilidad
del cerebro del infante en lo creativo y espontaneo, se transforma al ser adultos
rutinarios. Aquellos que manifiestan Autismo o Asperger muestran exceso de

95

plasticidad, debido a un cerebro sobreconectado, suelen manifestar pensamiento
recurrente, intrusin de pensamientos, comportamiento repetitivo y ritualista que
pueden modularse mejorando su vida (Espert, 2011).
Gimnasia cerebral: una de las caractersticas que manifiestan los nios con TGD
es la propensin al estrs y con ello se bloquean ante un estmulo o entorno no
favorecedor, como si el cerebro se apagara o desconectara, los ejercicios de gimnasia
cerebral prcticos y sencillos pueden apoyar la disminucin de la ansiedad y la
manifestacin de comportamientos que no son muy tolerados. Al realizar movimientos
sencillos se optimiza y activa la atencin, la memoria, el aprendizaje, mejora la lectura
y escritura, la creatividad y con todo esto se abren los circuitos neuronales que
posibilitan otros comportamientos y cambios.

Las opciones planteadas que se orientan a la intervencin educativa suponen una
alternativa viable en funcin de lo que se ha desarrollado en torno a la inclusin
educativa de los alumnos con trastorno generalizado del desarrollo.

96

4 METODOLOGA
4.1 Alcance y Diseo de Investigacin
La inclusin educativa del alumno que cursa la educacin bsica con trastorno
generalizado del desarrollo es un fenmeno actual que se va conformando con tantos
matices como alumnos, docentes, escuelas y familias hay. El explorar las distintas
situaciones, el describir lo que sucede en ellas, las reacciones, las actitudes, las
decisiones, le dan un tono cualitativo a esta investigacin, pues se propone percibir sin
afectar, es decir, evaluar el desarrollo natural de la gestin de la inclusin educativa del
alumno con TGD en cuyo centro est la diversidad de creencias, pensamientos y saberes
de todos los involucrados en ese fenmeno.

Tomando en cuenta lo que presenta Hernndez Sampieri este estudio que aqu se expone
es una combinacin de varios. Es decir, lleva un toque exploratorio toda vez que el
aprendizaje y sobre todo la inclusin de los alumnos con Trastorno Generalizado del
desarrollo no es un hecho muy estudiado, como se mostr en apartado anterior, las
acciones desarrolladas permitirn familiarizarse ms con el tema; en base a este autor, se
orienta adems con un cariz descriptivo pues a travs del proceso investigativo se puede
advertir como se desarrollan las acciones, decisiones y procesos de quienes se ven
involucrados con la inclusin del alumno con TGD, enunciadas en el cuestionario
elaborado exprofeso, lo que permitir medir ciertos indicadores relacionados con el objeto
de investigacin.

Por la naturaleza de un estudio descriptivo los indicadores que se miden se quedan en un
plano aislado, de antemano no es posible aceptar si se piensa en derivar una utilidad
fundamentada lo ms serio posible, as que la investigacin sobre la inclusin de los
alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo tambin posibilita de una manera muy
natural indagar el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables

97

(Roberto Hernandez Sampieri, 1991) en los mismos sujetos que participan, con todo ello,
se podr deducir un valor explicativo aunque parcial en este estudio.

La investigacin que en este documento se muestra, de acuerdo a Hernndez Sampieri es
de corte social pues en ella estn involucrados seres humanos como los docentes,
directores, supervisores, padres de familia; en el primer captulo de este documento se
plantean preguntas de investigacin que orientan las acciones dentro de un rea de
gestin institucional, puesto que es a partir del comportamiento de los involucrados
implicado en la dinmica organizacional que se definen los distintos procesos y
decisiones; por ello con los resultados de este estudio se pretende perfeccionar la gestin
educativa de la inclusin educativa del alumno con TGD. Esto hace que el diseo del este
estudio sea no experimental, pues se realizara la observacin del fenmeno tal y como se
da en su contexto natural para despus analizarlo (Roberto Hernandez Sampieri, 1991);
en otras palabras se respeta el entorno de las doce escuelas donde se ubican los alumnos
con TGD tal y como est, las maneras en que se ha gestionado su enseanza y el
aprendizaje, las decisiones en torno al grupo en que debe estar el alumno, el maestro, el
tipo de apoyo, etc.

La indagacin de las diversas realidades se har en un solo momento en cada institucin,
haciendo con ello una modalidad transversal en el intento de observar el nivel o estado de
las distintas variables que inciden en el fenmeno educativo que se estudia durante el
lapso temporal del mes de mayo de 2014. Siguiendo con la propuesta del autor ya
mencionado un diseo transversal recolecta datos en un solo momento, en un tiempo
nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un
momento dado (Roberto Hernandez Sampieri, 1991).

La investigacin que se realiza lleva la intencin de buscar el establecimiento de
relaciones causales, por lo que obviamente si esto sucede existe entonces correlacin
entre algunas variables aunque puede ser que durante el proceso se detecten algunas

98

correlaciones sin que esto determine la causalidad de los hechos. Ahora bien, es
necesario puntualizar aqu que al encontrar correlacin entre algunas variables es porque
esto ya est dado en la situacin de los alumnos, una caracterstica ms de este estudio
no experimental.

Las acciones realizadas en este proceso investigativo se pueden apreciar en el siguiente
esquema, de acuerdo a los tiempos en que fueron realizados:

99

Tabla IV. Cronograma de Acciones.
ACCIONES TEMPORALIDAD
1. Observacin del contexto y establecimiento del
diagnstico.
Julio a Noviembre 2013
2. Determinacin del problema o tema de investigacin. Noviembre 2013
3. Revisin de la literatura existente Noviembre 2013
Febrero 2014
4. Planteamiento del problema, objetivos, justificacin,
delimitacin.
1 semana Marzo 2014
5. Elaboracin de la justificacin terica: marco
contextual, institucional, conceptual, referencial y
terico.
16 abril al 20 mayo
6. Establecimiento del alcance y diseo de la
investigacin; determinacin de los participantes,
instrumento de recopilacin de datos.
Del 10 de marzo al 15
de abril
7. Reunin con grupo focal de directivos de educacin
especial para la logstica
Marzo 2014.
8. Aplicacin del procedimiento estadstico. Anlisis e
interpretacin de los resultados.
20 al 30 mayo.
9. Establecimiento de conclusiones y sugerencias. 20 al 30 de mayo
10. Organizacin de fuentes de investigacin. 20 al 30 de mayo



100

4.2 Participantes: Poblacin y muestra.

Durante todo el proceso descrito en la tabla anterior se cuida en todo momento el aspecto
tico, pues al respecto los participantes han sido desde el principio informados del
propsito de esta investigacin, el uso que se le dar a sus respuestas y opiniones as
como las consecuencias de los resultados. Esto se hizo en la reunin con el grupo focal y
autorizado por Jefe de Sector 30, estando presentes supervisores de las zonas 301 de
Nueva Rosita, 302 de Muzquiz, 304 de Palau y Barroteran y 305 de Nueva Rosita. Todas
zonas escolares de educacin especial, as como asesores tcnico pedaggicos del nivel.

Posterior a esta reunin se define en relacin a la poblacin de alumnos con Trastorno
Generalizado del Desarrollo, los respectivos docentes y directivos, de tal forma que los
sujetos participantes se perfilan como sigue:

Tabla V. Participantes de la encuesta.
Alumnos 21
Docentes de educacin especial. 14
Docentes de grupo regular. 15
Directores de USAER 9
Supervisores de zona 5
Asesores tcnico pedaggico. 3

Sobre esta poblacin de participantes, es preciso aclarar que de los 46 participantes
considerados inicialmente, fueron 44 los que participaron efectivamente en la encuesta, de
ellos 11 son hombres y 33 son mujeres, con una edad promedio de 41 aos, el menor de

101

23 y el mayor de 53, as como 11 aos de experiencia en promedio pues quien tiene ms
tiempo laborando en el puesto es una maestra con 30 aos y el que tiene menos tiempo
en la funcin laboral son tres docentes con tan solo un ao de experiencia (tablas XXI y
XXII). En cuanto a la ocupacin 5 son supervisores de zona, 8 son directores de USAER y
1 de CAM, 14 son docentes de educacin especial y 13 de bsica, adems de 3 asesores
tcnico pedaggicos del nivel especial, que laboran en 5 supervisiones de zona, 19 en
USAER, 4 en CAM, 8 son docentes de primaria, 3 de preescolar y 2 de secundaria. Los
asesores tcnico pedaggicos se ubican en la Jefatura de Sector 30. Ver tabla XXIII
4.3 Instrumento de Recopilacin de datos de Informacin

Considerando los elementos aportados desde la justificacin terica y
vislumbrados desde el planteamiento del problema, se procede a afinar las
variables que se dieron en forma lgica y congruente con las preguntas de
investigacin y los objetivos. Al respecto se tiene los ejes del tema:

Gestin de la inclusin educativa: Es el grupo de prcticas docentes y de
gestin de directivos, en los mbitos administrativo y pedaggico que se
enfocan a mejorar los resultados en el aprendizaje de los alumnos, en el
marco de la equidad escolar.
Alumno con trastorno generalizado del desarrollo: Es el alumno que cursa
la escuela con barreras para el aprendizaje y la participacin social, y que
presenta necesidades educativas especficas asociadas a alteraciones en
la interaccin social, trastorno en el lenguaje y restricciones en los
intereses.

De ambos ejes se derivan en forma natural las variables complejas y simples que
se muestran en la tabla siguiente:

102


Tabla VI. Ejes, categoras y variables.
DIMENSION CATEGORIA INDICADORES O VARIABLES
GESTION
DE LA
INCLUSION
EDUCATIVA
ACCIONES Y
DECISIONES
Vinculacin entre directores de bsica y especial.
Vinculacin entre docentes bsica y especial.
Informacin y capacitacin a docentes
Reuniones de informacin a directivos
Reuniones de informacin a padres de familia.
Capacitacin a padres de familia
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
Desempeo en lectura
Desempeo en escritura
Desempeo en matemticas
Aplicacin de sus aprendizajes en casa y sociedad
EQUIDAD
ESCOLAR
Atencin del alumno en el aula regular
Atencin del alumno en aula de apoyo.
Inclusin en equipos de trabajo.
Oportunidad de evaluacin.
Oportunidad de participacin.
MBITO
ADMINISTRATIVO
Proyecto estratgico de transformacin escolar
Programa anual de trabajo.
Ruta de Mejora del CTE.
MBITO
PEDAGGICO
Planificacin con adecuacin curricular.
Estrategias diversificadas.
Recursos didcticos.
Evaluacin con adecuaciones.
Propuesta Curricular Adaptada.
ALUMNO CON
TRASTORNO
GENERALIZADO
DEL
DESARROLLO

BARRERAS PARA
EL APRENDIZAJE
Fsicas
Actitudinales
Curriculares
ALTERACIONES
EN LA
INTERACCIN
SOCIAL
Contacto interpersonal
Tendencia al aislamiento
Indiferencia hacia las personas
Considera al otro como sujeto
TRASTORNO DEL
LENGUAJE
Comprensin y uso del lenguaje verbal
Comprensin y uso del lenguaje no verbal
Ecolalias inmediatas o retardadas
Lenguaje metafrico o analogismos
RESTRICCIONES
EN LOS
INTERESES
Inters por muy pocos objetos o actividades
Alineacin de objetos.
Conductas repetitivas y rutinarias.
Estereotipias en las manos.
Fenmenos ritualistas compulsivos.
Preocupacin por sombras, luces, ruidos.

103

En base al ejercicio mostrado en la tabla, y tras la revisin de la definicin conceptual y
operacional de las mismas se procede a la elaboracin del instrumento de investigacin
que considera los apartados ya enunciados; en el afn de medir los diferentes puntos, es
decir, de vincular los conceptos con un valor que se pueda observar.

Por el tipo de estudio lo ms adecuado para la recoleccin de informacin se define como
un cuestionario auto administrado para directivos y se realiza tambin entrevista personal
combinado con la autoadministracin a los docentes de especial y de bsica. Es necesario
mencionar que el instrumento se present a los directivos en reunin con el grupo focal
incluyendo a jefe de sector, supervisores y asesores tcnico pedaggicos de Educacin
Especial. Este instrumento consta de dos momentos, en el primero se miden cuarenta y
ocho indicadores distribuidas en las variables complejas de:
Acciones y decisiones.
Resultados de aprendizaje.
Equidad escolar.
mbito pedaggico.
Barreras para el aprendizaje.
Alteraciones en la interaccin social
Trastorno del lenguaje
Restricciones en los intereses.
mbito administrativo

En el segundo momento se plantean siete preguntas de respuesta abierta con aspectos
precisos y al mismo tiempo dando pie a la expresin de puntos de vista personales. Los
instrumentos se exponen en dos presentaciones (ver anexos en pginas 178 y 179), uno
dirigido al personal de educacin especial y otro dirigido a docentes de educacin bsica,
notndose la diferencia en la presentacin de la encuesta. Ahora bien, tomando en cuenta
que la informacin es suministrada por los participantes e involucra hasta cierto punto
aspectos personales, se posee la caracterstica de la encuesta en tanto se garantiza el
anonimato, previo consentimiento de los encuestados en participar. Ya Wiersman y Iurs lo

104

mencionan es necesario que los participantes proporcionen el consentimiento explcito
acerca de su colaboracin (Roberto Hernandez Sampieri, 1991). Queda claro entonces
que no ser posible revelar la identidad de los participantes ni cuales datos proporcionan
en especfico cada uno. Durante la aplicacin se cuida sobre todo el respeto a la
privacidad del encuestado, a su dignidad como ser humano y la libertad de expresin.
Posteriormente ellos tendrn acceso a los resultados de la investigacin.


Ahora bien en el primer momento el nivel de medicin de los tems y variables es de razn
numrica y cada pregunta cerrada se califica con una escala de 0 a 100. En el segundo
momento como no es posible anticipar o precodificar las respuestas de cada encuestado,
la profundidad de cada opinin se analizara en una codificacin posterior. Cada pregunta
est elaborado de tal modo que se entienda, con claridad, que no incomoden, ubicadas
en solo un aspecto, con un vocabulario adaptado a los participantes. Al inicio de cada
momento hay instrucciones precisas y al final se muestra el agradecimiento por su
participacin (ver anexos en pginas 178 y 179). Asimismo desde la presentacin se
explica el propsito, las caractersticas y la posible duracin del ejercicio, especificando
adems a quien va dirigido el cuestionario.


La informacin rescatada a travs de la aplicacin de la encuesta correspondiente al
primer momento se procesa a travs del programa estadstico SPSS (Paquete Estadstico
para las Ciencias Sociales) versin 20, creado en la Universidad de Chicago siendo uno
de los ms utilizados, segn Hernndez Sampieri. En la tabla de vista de variables se
registra cada una de las 48 variables de acuerdo a los requerimientos del programa y se
agrega el valor emitido por cada uno de los participantes en la tabla vista de datos. Es
necesario mencionar que del total de 46 participantes se logran aplicar 44, por situacin
de ausencia por parte de los encuestados.


La estadstica que se utiliza en un primer plano es descriptiva y el anlisis a desarrollar
considera los siguientes datos: media, mediana, moda, asimetra, curtosis, desviacin
estndar, rango, valor mnimo y valor mximo. Con estos datos obtenidos en las distintas

105

variables el estudio se perfila como paramtrico, considerando que las variables son
numricas y su nivel de medicin es de razn. Dada la naturaleza del tema de
investigacin y con los datos recolectados, se podra aplicar una estadstica inferencial de
los siguientes tipos:

Anlisis paramtrico: considerando que puede haber una distribucin poblacional
normal al establecerse una variable dependiente, se podra aplicar el coeficiente
de correlacin de Pearson.
Anlisis multivariado: tomando en cuenta que algunas variables se comportan
dependientes de otras, en forma simultnea, se podra tambin desarrollar un
anlisis multivariado de varianza.


Sin embargo es preciso comentar que las condiciones de la investigacin no favorecen el
alcance de correlacin por lo que surge la necesidad de continuar en este proceso
investigativo y dada la utilidad que se puede derivar para la atencin de los alumnos con
Trastorno Generalizado del Desarrollo, este ejercicio puede realizarse en un tiempo
posterior.


Ahora se menciona en este punto que los resultados se presentan a travs de cuadros
estadsticos y los histogramas correspondientes que incluyen un polgono de agrupacin
de valores, elementos derivados tras el procesamiento de las variables en el paquete
estadstico SPSS.






106

5 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.
La oportunidad de hacer una descripcin de los datos y su representacin da paso a la
interpretacin que se puede hacer de la informacin ya procesada y con el fin de mejorar
lo que en la prctica educativa con los alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo
se hace, es que se agrega junto a los cuadros y grficas, aquellos comentarios que se
consideran pertinentes para facilitar una mejor comprensin de los hechos.

Es preciso aclarar que se describen y analizan los resultados del primer momento del
cuestionario, en nueve categoras y sus respectivas variables; posterior a ello se
presentan y analizan los resultados del segundo momento, en base a las respuestas
proporcionadas por los participantes en las preguntas abiertas. Se procede entonces a
realizar este ejercicio y mostrarlo en las siguientes pginas.


107

5.1 PRIMERA CATEGORA: ACCIONES Y DECISIONES.


En esta categora se aborda lo que sucede en las acciones que realizan las figuras
educativas respecto a la vinculacin que se debe realizar como una condicin necesaria
para que la atencin de los alumnos con TGD se haga en forma natural. La escuela
inclusiva y los planteamientos de la reforma educativa manejan las comunidades de
aprendizaje y el trabajo colaborativo como elementos indispensables para la inclusin del
alumno. En ese sentido se abordan tambin en esta categora las acciones de
informacin y capacitacin a la comunidad escolar docentes de especial y de bsica as
como a los padres de familia, como punto bsico que favorezca los saberes y el
desempeo en ellos para coadyuvar la educacin del alumno. De igual forma la primera e
importante tarea es considerar en el contenido del PETE y del PAT el diagnostico, las
metas y las acciones a realizar en cuanto al alumno con TGD. Se enuncian aqu las
preguntas/variables:

Existe vinculacin entre el inspector de Especial y el de la Escuela?
Existe vinculacin entre el director de Especial y el de la Escuela?
Existe vinculacin entre el personal de Especial y el de la Escuela?
Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para el personal de especial
sobre el alumno con TGD?
Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para el personal de la
escuela sobre el alumno con TGD?
Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para los padres de familia
sobre el alumno con TGD?
El PETE y el PAT incluyen diagnstico, metas y acciones acerca del alumno
TGD?


En un primer plano se muestran dos tablas, VIII y IX, con la descripcin estadstica de las
seis variables. El comportamiento de estas se percibe con una media de 78.86 en la

108

vinculacin entre inspectores, 80.68 en la vinculacin entre directores y 84.77 en la
vinculacin entre el personal de ambos niveles. En la prctica real las figuras de
inspectores son las ms alejadas y el personal de ambos niveles est ms en contacto en
las escuelas donde se atienden a los alumnos con TGD, esto explica en parte la
tendencia de entre ms cercana est el quehacer de alguno de ellos, mayor es el valor de
la media en cuanto a la vinculacin.

El rango de la vinculacin entre inspectores se da en un valor de 50, igual para directores
y el personal, mostrando as una distancia semejante entre la puntuacin mayor y la
puntuacin menor en las tres figuras y tomando en cuenta que la medida del rango
determina la dispersin de los datos. La desviacin estndar, que promedia la desviacin
de las puntuaciones en relacin a la media, se comporta entre inspectores con un valor de
15.547, entre directores es de 14.125 y entre el personal es de 13.027, lo que es
congruente con la tendencia a estar ms relacionada la ltima figura. (Ver en anexos tabla
VIII). Es decir, hay menos desviacin de las puntuaciones pues es ms slida la
vinculacin entre los docentes que entre los directores e inspectores.


En esa tabla se puede apreciar que el valor mnimo en estas tres variables es de 50 y el
valor mximo es de 100; y siendo la asimetra el indicador de qu tanto nuestra
distribucin se parece a una distribucin terica llamada curva normal (Roberto
Hernandez Sampieri, 1991), en la vinculacin entre inspectores es de -.264, en directores
es de -.476 y en el personal es de -.832, al ser negativa la asimetra, los valores tienden a
agruparse hacia la derecha de la curva en el histograma correspondiente, en este caso de
una forma mnima.(Graficas 1, 2 y 3)

La curtosis -indicador de lo plana o lo picuda que puede estar la curva- posibilitan junto
con la asimetra, la configuracin de los polgonos de frecuencia o distribucin
respectivos. Ahora, revisando el valor de la curtosis, se aprecia que en los inspectores es
de -.559, en los directores es de -206 y en el personal es de .607, todos estos datos
cercanos al valor cero. Cuando se tiene ese valor de cero la curva se nomina curva
normal, si la curtosis es positiva la curva tiende a elevarse dando el aspecto de pico y si
es negativa el polgono se hace plano; en este caso se puede apreciar que en la

109

vinculacin entre inspectores se define una distribucin un tanto simtrica o casi normal,
as como en la de directores.

Al observar el polgono 3, en la variable de la vinculacin entre el personal, se ve la
agrupacin con tendencia positiva, lo que hace la curva ms levantada que las otras dos.
La razn se explic ya anteriormente, pues nuevamente se confirma que hay congruencia
entre la cercana de las figuras y el comportamiento de las distintas medidas que se
reflejan finalmente en estos histogramas (en anexos polgonos 1,2 y 3)

En la tabla IX de anexos, se aprecia que las variables de informacin y capacitacin se
comportan con una media de 74.32 en el personal de especial, 70.45 en el de la escuela
regular y 76.36 en los padres de familia, todas con un valor por debajo de la mediana, lo
que no sucede en la variable de PETE y PAT incluyen diagnostico metas y acciones
acerca del alumno con TGD, la cual se comporta con una media de 81.14 que est por
encima de la mediana. El valor del rango en la capacitacin al personal de especial es de
90, en el de la escuela regular es de 100 y en los padres es de 80, con sus valores
mnimos y mximos de una considerable distancia, lo que muestra que las reuniones de
informacin y capacitacin no son realizados con la misma uniformidad.

En las variables correspondientes a las reuniones de informacin y capacitacin se tiene
una asimetra de -1.566 en el personal de educacin especial, -1.848 en el personal de la
escuela regular y -1.878 en los padres de familia, esto permite que los valores agrupados
se ubiquen a la derecha de la curva, pues es asimetra negativa. En cuanto a la curtosis
se tiene de 3.350 en el personal de educacin especial, 4.128 en el personal de la
escuela y 4.321 en los padres de familia. Los valores de la asimetra son negativos y los
de la curtosis son positivos e incluso mayores que los primeros. Esto explica en parte el
hecho de que a pesar de una aceptable vinculacin, las reuniones de capacitacin no
tienen la misma percepcin, mostrndose con valores menores (graficas 4, 5 y 6).

Mientras, en la variable de PETE y PAT incluyen diagnstico, metas y acciones el rango
es de 40, con un valor mnimo de 60 y mximo de 100, lo que parece apuntar a valores

110

altos, pues esto se realiza en una intensidad del 81.14 que es la media de los valores de
las respuestas. Se tiene que la asimetra es de .316 y la curtosis es de -.517 con una
desviacin estndar de 10.990 que es la dispersin ms pequea que se dio en esta
categora de acciones y decisiones, lo cual indica que es ms slida esta accin en la
realidad. Esto se refleja en el histograma correspondiente (anexo grafica 7).

111

5.2 SEGUNDA CATEGORIA: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

El aprendizaje del alumno es el objetivo primordial en el quehacer educativo, la calidad de
los aprendizajes se demanda principalmente en la lectura, la escritura y la resolucin de
los planteamientos matemticos y todo esto para que mediante el desarrollo de sus
competencias el nio sea capaz de enfrentar las diversas situaciones en la vida diaria,
utilizando sus saberes, sus aprendizajes, en los diferentes contextos. En el alumno con
TGD se persigue el mismo objetivo, y es por ello que en esta categora, esos aspectos
son objeto de indagacin:

El alumno realiza la lectura de acuerdo a su grado?
El alumno realiza la escritura de acuerdo a su grado?
El alumno resuelve planteamientos matemticos de acuerdo a su grado?
Utiliza sus aprendizajes en casa y otros lugares?

Los encuestados perciben que la lectura se realiza en un 41.14, la media de la escritura
es de 39.32, la de resolucin de planteamientos matemticos es de 40.68 y la utilizacin
de los aprendizajes se da en un 59.20, todas muy cercanas a la mediana de las
puntuaciones. La desviacin estndar es ms pequea en el uso de los aprendizajes con
casi cinco puntos menos que la lectura (ver tabla X), congruente este con el valor de la
media de esa variable pues muestra as mayor solidez en la percepcin de que el alumno
aplica en su vida diaria lo que va aprendiendo en la escuela.

La asimetra oscila entre .232 de la lectura y -.156 de los aprendizajes, por otro lado la
curtosis de la lectura es de .637 , de la escritura es de .508, en matemticas es de .297 y
en el uso de los aprendizajes es de .389, todas positivas; estos datos configuran una
curvas de distribucin de frecuencia tendientes a elevarse (ver graficas 8, 9, 10 y 11),
agrupndose mayormente los datos de la lectura hacia la izquierda y los del aprendizaje

112

hacia la derecha, aclarando que no hay mucha distancia del valor cero. De esta manera
se entiende que el desempeo del alumno en la lectura, la escritura y las matemticas no
es tan efectivo, sin embargo, l hace uso de lo que va aprendiendo, en otros mbitos, esta
adems el hecho de que los maestros estn reconociendo que el alumno con Trastorno
Generalizado del Desarrollo si puede aprender.

113

5.3 TERCERA CATEGORIA: EQUIDAD ESCOLAR

Como se mencion en el captulo 2, la equidad escolar hace referencia a las cualidades
del proceso donde los alumnos tienen la misma oportunidad para aprender y participar,
mediante las decisiones que implican el beneficia hacia las diferencias, hacia la
diversidad. La escuela inclusiva plantea un aula para todos, un aprendizaje mediante el
trabajo colaborativo en el que el alumno con TGD puede y debe participar, respetando su
singularidad y al mismo tiempo su derecho. Es por eso que en esta categora se
consideran las siguientes preguntas/variables:

El alumno recibe atencin en el aula regular?
El alumno recibe atencin en el aula de apoyo?
Se incluye en los equipos de trabajo en el aula?
El alumno es evaluado como los dems?
Participa en eventos cvicos, culturales, deportivos, como los dems?

Los resultados obtenidos y que se pueden ver en la tabla XI son los siguientes: la
atencin en el aula regular tiene una media del 58.86 mientras que en el aula de apoyo
alcanza una media de 88.64, lo que de antemano es positivo pues el alumno est siendo
atendido, pero de acuerdo al modelo de la escuela inclusiva la mayor carga de atencin
debe ser dentro del aula regular, pues el contexto ms natural del alumno para aprender
es con su grupo. La asimetra de menor valor es la de .095 lo que indica una distribucin
no muy distinta en ambos lados de la curva en el histograma correspondiente (ver anexo
graficas 12 y 13 ) Ahora, el trabajo en equipo alcanza un 66.36 y la evaluacin del alumno
TGD como los dems se comporta con una media de 75.57, ambos aspectos son
relevantes en tanto el aprendizaje se construye entre iguales con mayor comprensin y
arraigo que si se hace individualmente, adems le genera al alumno el sentido de
pertenencia y de compromiso al logro de una meta en comn, punto que el alumno con
TGD puede no estar consciente del todo pero el resto de los alumnos s, lo que provoca

114

en ellos la aceptacin de las diferencias y la tolerancia hacia otras maneras de aprender y
de ser.

La evaluacin, con una media bastante aceptable (75.57), parece ser un buen signo ms
al reflexionar sobre esto -en que el alumno es evaluado como los dems- se infiere all
que las adecuaciones en la evaluacin no han de ser muy significativas. En esa visin
general que se tiene al evaluar se tiene la de participar, es decir, parte de los aprendizajes
adquiridos o construidos deben proyectar que la escuela es un buen espacio ya que las
prcticas tanto de evaluacin como de participacin se enmarcan en una cultura aun no
inclusiva sino integrativa, la razn est en lo que reflejan los datos donde la media de la
participacin del alumno TGD en eventos cvicos, culturales, deportivos, como los dems,
es de 67.61, con una desviacin estndar amplia de 21.847 unidades, una asimetra
negativa de -.725 y una curtosis positiva de 1331, mostrando una agrupacin de valores
un poco hacia la derecha con una curva que se eleva significativamente (grafica 16).

Un agregado a este punto es el hecho de que al participar los alumnos no muestran
precisamente lo que saben sino en gran medida lo que practicaron para ese momento,
provocando as un conocimiento parcial, reforzando esta idea estn los resultados en la
categora de resultados de aprendizaje.

115

5.4 CUARTA CATEGORIA: MBITO PEDAGGICO.

La escuela inclusiva propone un aula de medios, es decir, donde los recursos existentes
fortalezcan un verdadero ambiente de aprendizaje y los alumnos tengan la misma
oportunidad de aprender y participar y donde las estrategias metodolgicas generen que
todos construyan su aprendizaje desde su propia plataforma, en interaccin con los
dems, el modelo social de la discapacidad enuncia el entorno como la razn de un
bueno o deficiente aprendizaje; de all que en esta categora se consideren las siguientes
preguntas/variables:

La planificacin del maestro regular incluye las adecuaciones para el aprendizaje
del alumno TGD?
El maestro de educacin especial realiza planificacin de la atencin educativa
especificando aspectos para el alumno TGD?
Los maestros utilizan estrategias diversificadas pertinentes al aprendizaje del
alumno TGD?
Los maestros utilizan recursos didcticos pertinentes al aprendizaje del alumno
TGD?
Los maestros realizan adecuaciones en la evaluacin del alumno con TGD?
El personal de la escuela participa en la elaboracin de la Propuesta Curricular
Adaptada?

El comportamiento de las variables en cuanto a resultados se percibe as en la tabla XII:
la media de la planificacin con adecuaciones del maestro regular es de 73.41 y del
maestro de especial es de 81.36, con una desviacin estndar no alejada entre ellas, esto
puede tener causa en el hecho de considerar aunque la responsabilidad de eso es de
especial, aunque en la actualidad y como lo demuestra este resultado se ha avanzado
mucho en bsica. La asimetra en ambas es negativa en tanto la curtosis es positiva y

116

elevada, de 7.657 en la planificacin del maestro regular y de 8.652 en la planificacin del
maestro de especial, emitiendo con ello polgonos de curva elevada (ver grafica 18).

La diversificacin de estrategias es de 80.34 ms elevada que la de recursos didcticos
pertinentes con 78.41 y la desviacin estndar en ambas es muy cercana, con una
diferencia de casi medio punto, lo que parece algo incongruente pues cada estrategia
supone recursos en ese mismo tono (tablas XII y XIII), aunque debe mencionarse que la
distancia en la media de ambas solo es de dos puntos. Los valores manifiestan que
ambas actividades son slidas en los docentes de ambos niveles. En relacin a la
asimetra, el valor en las estrategias es de -.517 y en los recursos aumenta a -1.414
observndose cierta tendencia a agrupacin de valores a la derecha, ms en la segunda
variable; con una curva algo normal en las estrategias (.352) y con tendencia a elevarse
en los recursos (4.540). Esto puede tener origen en que el rango de las estrategias
diversificadas es de 60 y el de los recursos didcticos es de 80, lo que establece que la
amplitud de respuesta es mayor en los recursos didcticos pertinentes.

Un comportamiento semejante a los recursos didcticos en la asimetra y en la curtosis,
se encuentra en la variable de si los maestros realizan adecuaciones en la evaluacin del
alumno con TGD, pues la asimetra es de -1.711 y la curtosis es de 4.348, sin embargo la
desviacin estndar es mayor en la realizacin de las adecuaciones casi siete puntos-
as como el rango que es de 100, manifestndose valores desde cero. Al desviarse ms
de la media, la asimetra se nota ms (ver grafica 21). Bajo el esquema de un paradigma
ecolgico y la escuela como totalidad, las adecuaciones vienen a ser los ajustes
razonables que se hacen en funcin de las barreras para el aprendizaje y la participacin
que existen, el hecho de que el valor no alcance los 100 puntos en la media y la gran
diferencia entre las respuestas de cero y cien, dejan ver que este aspecto aun no es del
todo consolidado.


117

Este ltimo planteamiento viene a colacin pues aunque en la ltima variable de esta
categora referida a la participacin del personal en la Propuesta Curricular Adaptada el
promedio y la desviacin estndar son semejantes a las adecuaciones que hacen los
maestros, la asimetra es mucho menor as como la curtosis, por tanto la agrupacin de
valores es ms homognea y la curva no se eleva igual que en la otra variable. La
presencia de un rango de 80 explica en parte esa diferencia pues la distancia se da en un
valor mnimo de 20 y el mximo de 100 (ver grafica 22 y tabla 6).

118

5.5 QUINTA CATEGORIA: BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

Conceptualizadas desde un paradigma ecolgico y el modelo social de la discapacidad,
las barreras limitan u obstaculizan el aprendizaje y la participacin en este caso de los
alumnos con TGD. Pueden ser fsicas, curriculares o actitudinales, es decir, la dificultad
para aprender no est ubicada en el alumno, sino en el contexto educativo; este modelo
social transforma el concepto de necesidades educativas especiales en barreras para el
aprendizaje y la participacin, y en el caso de los alumnos con TGD adems de estas
barreras pueden presentar necesidades educativas especficas, segn la manifestacin
del trastorno en cada alumno. As, las preguntas/variables de la categora son:

El aula es adecuada a las necesidades especficas del alumno con TGD?
Existen elementos fsicos que faciliten un ambiente estructurado? Letreros,
dibujos, flechas, etc.
El personal de la escuela se relaciona con el alumno con actitudes adecuadas?
Respeto, aceptacin, tolerancia, paciencia.
El personal de educacin especial se relaciona con el alumno con actitudes
adecuadas? Respeto, aceptacin, tolerancia, paciencia.
El alumno utiliza libros y material distinto al que usan el resto de sus
compaeros?
El alumno es evaluado como sus compaeros?
Los padres son informados del avance del alumno al mismo tiempo que los
dems?

Los resultados obtenidos arrojan una media de menor valor en la variable de los libros y
materiales de 64.32, mientras que la ms alta es en las actitudes adecuadas del personal
de especial hacia el alumno con TGD, que es de 88.07, en ambas la desviacin estndar
es amplia, de 15.819 en las actitudes del personal de especial y de 23.268 en libros y
material distinto, notndose que la distancia entre la moda y la media es mayor en las

119

actitudes del personal de especial pues esto se comporta con poco ms de 11 puntos (ver
tabla XIV), as como la asimetra que es negativa de -2.263 y la curtosis positiva de 7.213,
donde el valor mnimo queda muy alejado de la parte ms elevada de la curva. Al tener el
rango mayor la variable referida a libros y material distinto, provoca una dispersin ms
amplia que la de actitudes del personal de especial (ver grafica 27).

Entre las barreras fsicas para el aprendizaje y la participacin estn las condiciones del
aula y el ambiente estructurado que requiere el alumno con TGD, en esta categora las
dos primeras variables son en relacin a lo mencionado, comportndose como se ve en la
tabla XIV: la media del aula adecuada es de 72.11 y la del ambiente estructurado es de
67.73, esto pudo observarse en los momentos de aplicacin de la encuesta. La desviacin
estndar de ambas es amplia, pero no as la asimetra, que es de -.203 en la primera y de
-.099 en la segunda variable. La curtosis de ambas tambin es negativa con un valor de -
.285 en el aula adecuada y de -.814 en el ambiente estructurado, ambas se manejan con
el mismo rango, valor mnimo y mximo, sugiriendo la cercana de ambas en el contexto
educativo.


Las barreras actitudinales se consideran clave en la escuela inclusiva, pues estas son
detonantes de la creacin de espacios educativos adecuados, principalmente los que
afectan las interacciones del alumno con TGD con los dems. La indagacin sobre las
actitudes adecuadas de respeto, aceptacin, tolerancia y paciencia que tiene el personal
de la escuela y el personal de especial, dan como resultado un comportamiento de la
media algo cercano en ambos niveles,81.48 y 88.07 respectivamente, lo mismo que la
desviacin estndar 17.001 y 15.819 en el mismo orden; sin embargo la asimetra y la
curtosis si se comportan con diferencia pues, en las actitudes del personal de la escuela
la asimetra es de -.329 y en el personal de especial es de -2.263 y en la curtosis mientras
que en la escuela se comporta con -1.096 en especial es de 7.213, esto se advierte
visualmente y en forma rpida en las grficas de ambos. (Ver graficas 25 y 26).

120

Entre las barreras curriculares para el aprendizaje y la participacin del alumno con TGD,
se encuentran los recursos y la evaluacin que se realiza, y en este caso la variable de
libro y material distinto ya fue abordada en la primera exposicin de este apartado. Por su
parte la referida a la evaluacin del alumno TGD igual a sus compaeros, la media es de
75.34 con una desviacin estndar de 19.181 que es significativa pues el rango se
manifiesta de 100 puntos, tendiendo a los valores altos. La asimetra de -1.836 motiva que
los valores se agrupen hacia el lado derecho del histograma y con una curtosis positiva de
5.669, la curva es elevada (ver grafica 28). En ambas variables la percepcin ve con
mejores ojos la evaluacin que el uso de recursos distintos, tal vez por el hecho de que
hay mayor atencin en evaluar que en facilitar los recursos pertinentes.

El promedio de la variable sobre la informacin a los padres sobre el avance de los
alumnos al mismo tiempo que los dems, es de 84.32 con una desviacin estndar de
16.481, la media indica una percepcin alta sobre la accin de informar sobre el avance
del alumno TGD, la asimetra es significativa pues se comporta con un valor de -1.556 y la
curtosis positiva de .702. Manifestando una agrupacin de datos hacia la derecha en el
histograma 29 con una curva con tendencia a elevarse.
En forma general la media de las variables en esta categora tiende a los valores altos
pero se puede decir que los aspectos con mayor consolidacin son los que se orientan a
las actitudes adecuadas del personal de especial hacia los alumnos con TGD y la
informacin que reciben los padres sobre el avance de sus hijos, al mismo tiempo que los
dems.

121

5.6 SEXTA CATEGORIA: ALTERACIONES EN LA INTERACCIN SOCIAL.

En el continuo de los trastornos generalizados del desarrollo, no hay un patrn
homogneo en las manifestaciones del trastorno en los alumnos, ni siquiera en el mismo
alumno en las distintas etapas del desarrollo. En esta categora de Alteraciones en la
Interaccin Social se consideran aquellas variables que refieren conductas que limitan
para los otros el cmo hacer que el alumno participe y aprenda. Las consideradas en esta
parte de la investigacin son:

El alumno tolera el contacto con los dems?
El alumno muestra tendencia a aislarse de los dems?
El alumno se muestra indiferente ante las actividades que realiza o con sus
compaeros?
El alumno toma en cuenta a los dems en sus actividades?

As, se tiene que el comportamiento en la variable de si el alumno tolera el contacto
personal con los dems muestra una media de 71.48, una calificacin ms alta que el
resto y con una desviacin estndar de 15.348, el valor de asimetra se comporta en -.060
con una curtosis positiva de .297, produciendo una curva casi normal (ver grafica 30).

La asimetra en las cuatro variables es negativa y ms notable en la tendencia a aislarse
(tabla XVI), la indiferencia en las actividades con sus compaeros y en si toma en cuenta
a los dems. Aqu se nota algo significativo, el valor mnimo de la variable tendencia a
aislarse es cero, igual que en si toma en cuenta a los dems. Las medias no estn muy
distantes ni la desviacin estndar, pero aunque el rango es de 80 y 90 respectivamente,
el valor cero en ambas variables tiene una connotacin diferente. La ausencia de la
tendencia a aislarse es algo positivo pues esto propicia y se puede percibir que el alumno
tenga la intencin de participar, aunque en la otra variable el cero de toma en cuenta a

122

los dems puede ser evidencia de no poseer esa plataforma de entablar la relacin con
los dems, esto se confirma con el valor mnimo de la variable se muestra indiferente en
las actividades con los dems, que es de 20 puntos, que est en relacin al mismo tiempo
con lo elevada que esta la curva en esa variable pues no parte de cero sino de veinte
puntos. Los histogramas muestran una tendencia a agrupar los valores hacia la derecha.
(Ver tabla 9 y graficas 32 y 33).

123

5.7 SPTIMA CATEGORIA: TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

El lenguaje es la herramienta que nos permite la representacin de todo lo que nos rodea
as como de lo que hay dentro de nosotros. La adquisicin y construccin de l, implica el
manejo de frmulas generalizadas entre los usuarios de una misma lengua. Siendo una
de las reas en que el alumno con TGD muestra afectacin, las variables aqu referidas
se orientan al lenguaje verbal y no verbal, y se presentan enseguida:
El alumno muestra comprensin del lenguaje verbal?
El alumno muestra comprensin del lenguaje no verbal?
Utiliza lenguaje verbal para comunicarse con los dems?
Utiliza lenguaje no verbal para comunicarse con los dems?
Muestra ecolalias inmediatas o retardadas? Repeticin de palabras o frases
completas.
Entiende el lenguaje metafrico?

El comportamiento de las variables se da en una media de 72.16 en la comprensin del
lenguaje verbal, de 57.27 en la comprensin del lenguaje no verbal; de 71.82 en el uso del
lenguaje verbal para comunicarse y de 52.05 en el uso del lenguaje no verbal para
comunicarse (ver tabla XVII); como se puede apreciar las referidas al lenguaje no verbal
son ms bajas, as como la mediana y la moda de ambas. La desviacin estndar es ms
amplia en el uso del lenguaje para comunicarse con los dems, un estado semejante al
del rango que es mayor en la misma variable, pues es de 100 puntos, con un valor
mnimo de cero.

Esos resultados reflejan de algn modo la valoracin ms benvola para el lenguaje
verbal, pues en una charla comn la mayora de las personas observa ms las pautas
orales que las gestuales y corporales. El alumno con sordera presta excesiva atencin a
los gestos, movimientos de labios y del cuerpo, todo ello le indica informacin relevante;

124

ahora, en el caso del alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo, el nio en la
mayora de los casos no es capaz de interpretar el doble sentido que tiene mucho de
nuestro lenguaje, su interpretacin es literal, por eso tiene ms valor la media de la
primera variable donde se indaga si muestra comprensin del lenguaje verbal (grafica 34),
mostrando una asimetra casi normal con una curtosis negativa de -.355; en contraste con
la curtosis de la variable utiliza lenguaje verbal para comunicarse (grafica 36) tanto la
asimetra de -1.296 y una curtosis positiva de 2.122 significativamente altas, dando como
resultado una curva ms elevada con una agrupacin de datos hacia la derecha, en una
abertura menos uniforme que la primera variable.

La media de la variable ecolalias retardadas o tardas es de 40.91 pero an ms baja es
la media de si entiende el lenguaje metafrico comportndose con un valor de 26.36, en
ambas la desviacin estndar es amplia (tabla XVIII), con esto se confirma que la
comprensin del alumno es ms bien literal, la presencia de las ecolalias anuncia la
intencin de auto percibirse as como al mundo que lo rodea. La asimetra de la ecolalia
es negativa de -.734 con una curtosis positiva de .780, aprecindose en su polgono
correspondiente una curva que se eleva (grafica 38). Mientras la variable del lenguaje
metafrico tiene una asimetra positiva de .838 y una curtosis de .558 con la agrupacin
tendiente a la izquierda y curva elevada (grafica 39).

125

5.8 OCTAVA CATEGORIA: RESTRICCIONES EN LOS INTERESES
La informacin popular que se tiene es que los autistas prefieren las rutinas, no se
comunican, no miran a los ojos, etc. Ciertamente ellos necesitan un entorno que los haga
sentir seguros, que no vare mucho, que sea permanente, sencillo, claro. Estas
caractersticas las poseen en mayor o menor medida todas las manifestaciones del
Trastorno Generalizado del Desarrollo. En ese sentido se abordan en esta categora las
siguientes variables:

El alumno muestra inters solo por ciertos objetos?
Tiene tendencia a alinear objetos o mantener cierto orden a su alrededor?
El alumno realiza conductas repetitivas o rituales?
Muestra estereotipias en las manos? Aleteo de manos.
Muestra ansiedad en circunstancias de ruidos, luces o sombras fuera de lo
normal?

El comportamiento de las variables en la tabla XIX muestra rangos de 80 y de 100 puntos,
con valores mnimos de cero y mximos de 80 y de 100. Los valores mximos de 80
muestran que la tendencia de alinear objetos o mantener cierto orden a su alrededor no
se da en una totalidad del comportamiento del alumno TGD, lo mismo que las conductas
repetitivas o rituales. Sin embargo la media de la primera es de 44.55 y en la segunda es
de 62.16, ambas con una desviacin estndar considerable de 20.511 y de 19.120
respectivamente. Las dos muestran una asimetra negativa y la de mayor amplitud se ve
en las conductas repetitivas y rituales, pues es de -1.859 (ver grfica 42) con una curtosis
positiva de 3.475 que produce una curva que se eleva.

Mientras tanto, la variable del alumno muestra inters solo por ciertos objetos, se
comporta con una media de 59.09, casi igual a la mediana y la moda que es de 60 y la
desviacin estndar de 18.020, dato significativo, pues esto est relacionado con el rango

126

de 100, es decir, la variabilidad mxima en las respuestas de los profesionales
encuestados. La asimetra es negativa de -.857 con una curtosis positiva de 1,978,
indicando la agrupacin de valores a la derecha en una curva elevada. El dato de la
media que pudiera parecer no alto, indica que el inters solo por ciertos objetos,
manifestado por el alumno con TGD no se generaliza a todas sus actividades, lo que
puede dar pie a implementar distintos recursos concretos para fortalecer el aprendizaje.

Las barreras actitudinales del entorno de los alumnos se generan a partir de ciertas
conductas que no son muy bien vistas en el mbito escolar, a veces por su extraeza,
otras por lo inadecuado, etc. Los nios con TGD suelen mostrar comportamientos raros y
no son comprendidos al grado de aceptarlos con la misma sensibilidad con que se acepta
a un nio con un desarrollo normal. Los valores de la media en las variables de muestra
estereotipias en las manos y la de muestra ansiedad en circunstancias de ruidos, luces o
sombras fuera de lo normal, son de 42.61 y 56.14 respectivamente, lo que indica que si
bien estn presentes estos comportamientos, no son tan preocupantes como para que
limiten la participacin del nio en el aprendizaje, al generar rechazo o actitud inadecuada
en los maestros y compaeritos del grupo. La desviacin de las dos variables es alta, de
25.846 en la estereotipias de las manos y de 28.690 en la ansiedad en circunstancias de
ruidos, luces y sombras. La asimetra es negativa en las dos variables as como la
curtosis, con valores muy semejantes, lo que se aprecia en las grficas con una
agrupacin de valores ms hacia la derecha y una curva tendiente hacia arriba, ver
graficas 43 y 44.

127

5.9 NOVENA CATEGORIA: MBITO ADMINISTRATIVO

La elaboracin de proyectos, programas, e incluso seguimientos, casi siempre se percibe
desde una perspectiva administrativa inherente a la actividad de disear, escribir,
programar, etc. Sin embargo en esta categora son consideradas aquellas variables desde
un enfoque dinmico, toda vez que rigen el actuar en la educacin del alumno con TGD e
involucran a todos los profesionales. Se presentan enseguida las preguntas/variable:
Usted participa en la elaboracin de PETE y PAT incluyendo la situacin del
alumno con TGD?
El PAT incluye metas y acciones especficas para el alumno con TGD?
La ruta de mejora considera en sus temas y rasgos de la normalidad mnima
aspectos especficos para el alumno con TGD?
Ha participado en reunin de CTE con el tema del Trastorno Generalizado del
Desarrollo?

Llama la atencin en el comportamiento de estas variables que la media de todas no sea
muy alta, apenas rebasando la calificacin de 60 puntos, y con una desviacin
considerable arriba de los 21 puntos, todas manejan valor mnimo de cero, y solo una el
valor mximo de 90, el resto es de 100 (tabla XX). Precisamente la participacin en
consejo tcnico con el tema del TGD, que es la del valor mximo de 90, es la que se
comporta con la media ms baja de 47.05; la asimetra en donde el PETE y PAT
incluyen la situacin del alumno con TGD es de -.449, la del PAT que incluye metas y
acciones especficas es de -.317 y la de participacin en CTE con el tema de TGD es de -
.534 , la nica positiva y en un valor bajo es la de ruta de mejora que considera en temas
y rasgos de la normalidad mnima aspectos especficos del TGD con .048.


128

Esos datos de asimetra junto a la curtosis en todas positiva, orientan el polgono hacia
arriba con los datos agrupados hacia la derecha con menor intensidad en la tercera
variable que es la de la ruta de mejora. Ver grficas 45, 46, 47 y 48.

Los resultados sugieren la oportunidad de plantear desde estas instancias, PETE, PAT y
Ruta de Mejora en el Consejo Tcnico Escolar, un delineado preciso hacia la enseanza y
el aprendizaje de los alumnos. Toda vez que son considerados indispensables desde los
enunciados del modelo de gestin educativa estratgica. Hasta aqu se desarrolla el
anlisis del primer momento.

El anlisis que corresponde al segundo momento se realiza basndose en puntuar las
tendencias, es decir, en base a la totalidad de las respuestas se ubican patrones
generales que se transforman en categoras manejadas como aspectos o temas, a las
cuales se les asigna un valor numrico, segn la frecuencia de las mismas y un cdigo
especifico. En este momento se cuida tambin que los aspectos segn Roberto
Hernndez Sampieri- sean mutuamente excluyentes. Las preguntas de respuesta abierta
se desglosan enseguida:


Que necesita el alumno para mejorar en la lectura?
Que necesita el alumno para mejorar en la escritura?
Que necesita el alumno para mejorar en las matemticas?
Cul es el nivel de desempeo en que se ubica el alumno en el ltimo reporte de
evaluacin de la escuela?
El diagnostico medico posibilita un desarrollo y aprendizaje adecuado? Por
qu?
El diagnostico psicoeducativo posibilita un desarrollo y aprendizaje adecuado?
Por qu?
La actitud de los padres posibilita un desarrollo y aprendizaje adecuado? Por
qu?


129

El perfilado de las tendencias se realiza en los estratos de docente de educacin especial,
docente de bsica y directivos de educacin especial donde se incluyen los asesores
tcnico pedaggicos, por el hecho de ser una figura de cierta distancia con el alumno. As
se tiene la siguiente codificacin:


Tabla VII. Patrones generales que definen tendencias.
CDIGO ASPECTO O TEMA VALOR DE
FRECUENCIA
1. Apoyo de padres de familia: muestran inters en el
alumno, asistencia, medicamentos, cumplen compromisos
con la escuela, acuden a reuniones, actitud que posibilita
el aprendizaje y desarrollo, practica en casa.
47
2. El alumno necesita en cuanto a sus saberes: superar nivel
logo-grafico, conocer grafas, mejorar diccin. Elementos
en la escritura, relacin sonoro-grafica, consolidar el
alfabeto.
36
3 El alumno requiere en cuanto al docente: material
concreto, material visual, estrategias diferenciadas,
adecuar contenidos, respeto a los intereses, actividades
breves, actividades de trazo.
19
4 El alumno necesita: mayor comprensin, atencin, hbitos
de estudio, coordinacin, desarrollo de la psicomotricidad,
desarrollo del pensamiento, reglas y normas de
convivencia, apoyo para socializar.
32
5 Desempeo del alumno: nivel medio y bajo, empieza a
conocer grafas y nmeros, no le gusta escribir, lectura
poco fluida, conoce letras, realiza conteo oral, resuelve
sumas y restas, conteo oral y recuento de nmero,
manejo de algoritmos sencillos.
54
6 El diagnstico mdico posibilita aprendizaje y desarrollo:
beneficia el medicamento para TDAH
34
7 El diagnostico psicoeducativo posibilita el aprendizaje: 37

130

Considera reas de oportunidad, orienta las actividades
supervisadas, apego a la PCA.
8 Restricciones para el aprendizaje: los padres no apoyan
en tareas, no asiste a reuniones, hay incumplimiento de
compromiso, existe sobreproteccin, al padre le falta
claridad en tareas.
2 4


Los patrones generales manifestados se agrupan como se puede apreciar en varias
categoras que son:
Apoyo de los padres de familia.
Necesidades del alumno en relacin a sus saberes.
Necesidades del alumno en relacin al docente.
Condiciones para aprender y participar.
Nivel y desempeo escolar.
Diagnstico mdico.
Diagnostico psicoeducativo.
Restricciones para el aprendizaje.

Cada una de estas categoras se consideraron de acuerdo a las emisiones de cada
participante y la frecuencia con que se presentaron, por eso es preciso aclarar que el
valor de las frecuencias no se relaciona directamente con el nmero de participantes. La
que mayor ndice de frecuencia tiene es la que describe el nivel y desempeo del
alumno, y esto se entiende pues siempre se enfoca en el cmo y que tanto sabe el
alumno, lo tangible y traducible a un nmero que lo califica y lo ubica en relacin al grupo,
bajo el parmetro de los aprendizajes esperados que considera el programa de su grado,
de ah que el conocer grafas y nmeros, el que no le gusta escribir, la lectura poco fluida,
el que resuelva sumas y restas, el conteo oral y recuento de nmero, el manejo de
algoritmos sencillos, sean comportamientos que el maestro advierta con mayor precisin
que cuestiones en la interaccin o en los intereses restringidos.



131

Esto se confirma con el hecho de que al decir de los participantes los alumnos con
Trastorno Generalizado del Desarrollo requieren en cuanto a sus saberes sea
superar nivel logo-grafico, conocer ms grafas, mejorar su diccin, elementos en la
escritura, mejorar la relacin sonoro-grfica y consolidar el alfabeto, y respecto a las
condiciones para aprender y participar, el nio necesita tener una mayor
comprensin, incrementar la atencin, mejores hbitos de estudio, una mejor coordinacin
de sus acciones y pensamientos, desarrollo de la psicomotricidad, apoyo para socializar,
desarrollo del pensamiento y reglas y normas de convivencia, aunque no se define quien
debe apoyar para el fortalecimiento de estos puntos.


Una de las categoras que ms frecuente se percibe es la que se refiere al apoyo de
padres de familia, pues ellos muestran inters en el alumno, en su asistencia, en asegurar
la medicacin, cumplen compromisos con la escuela, acuden a reuniones, tienen una
actitud que posibilita el aprendizaje y desarrollo y apoyan la prctica en casa. Otros
aspectos que se manifiestan con frecuencias muy cercanas son el diagnostico medico
posibilita aprendizaje y desarrollo por lo que apoya el medicamento para TDAH y el
diagnostico psicoeducativo posibilita el aprendizaje pues este considera las
reas de oportunidad del alumno TGD, orienta las actividades supervisadas que generan
en un mayor apego a la PCA.


Se puntualiza tambin en forma significativa la categora de restricciones para el
aprendizaje entre las cuales estn que los padres no apoyan en tareas, algunos no
asisten a reuniones y no cumplen compromisos, existe sobreproteccin hacia el alumno
con TGD y al padre le falta claridad en tareas que debe apoyar en casa, aunque no por
eso deja de hacerlo. Por otra parte la categora que menor frecuencia tiene es lo que el
alumno requiere en cuanto al docente como el material concreto, material visual,
estrategias diferenciadas, adecuar contenidos, respeto a los intereses, actividades breves,
actividades de trazo; esto puede ser porque precisamente la mayora de los participantes
en la encuesta son docentes.


132

Tras la aplicacin de la encuesta y el anlisis de los resultados est previsto el hecho de
hacer la devolucin de resultados y entregarles un reconocimiento verbal y escrito en el
mes de junio, en el marco de la reunin de evaluacin institucional de la Jefatura de
Sector en el grupo focal con el que se inici la puesta en prctica de este estudio.



6 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
6.1 Conclusiones.
El trabajo educativo con los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la
participacin, debido a su condicin de Trastornos del Desarrollo, implica un compromiso
permanente de responder a sus demandas y de realizar los ajustes razonables que se
requieren para el logro educativo de estos alumnos.

Ante la indagatoria de Cmo es la gestin de la inclusin educativa del alumno con
Trastorno Generalizado del Desarrollo? la respuesta tiene varias lneas que se entrelazan
con mayor o menor intensidad pues cada caso es distinto aun dentro de un grupo que
comparte caractersticas semejantes.

El objetivo general que regul este estudio se plante desde un inicio y fue el Identificar
las variables de la gestin educativa con el alumno con trastorno generalizado del
desarrollo y su correlacin en la inclusin educativa en el mbito de la Jefatura de Sector
30 de Educacin Especial; en este punto se menciona que tras el anlisis del contexto
que dio pie al planteamiento del problema, la bsqueda de fundamentos desde los
distintos planos, legislativo, educativo, operativo y terico, posibilitaron la identificacin de
cuarenta y ocho variables que fueron objeto de estudio y anlisis a travs de un
instrumento de investigacin aplicado a los involucrados en el aprendizaje del alumno con

133

TGD, en el ambiente escolar. El anlisis de los resultados se hizo a travs de un paquete
estadstico SPSS 20, el cual se realiz en un nivel descriptivo, dadas las condiciones del
estudio y la forma en que se fueron rescatando los datos a travs del instrumento.

Los elementos estadsticos correspondientes a un estudio estadstico posibilitan conocer y
comprender ms lo que sucede en el proceso de enseanza y de aprendizaje con este
grupo de alumnos y en el afn de dar respuesta a las preguntas de investigacin, se
perfilaron en el primer captulo de este documento los objetivos especficos respectivos. El
primero de ellos fue conocer la implicacin que tiene el establecimiento de la
Propuesta Curricular Adaptada en el proceso de inclusin educativa del alumno con
trastorno generalizado del desarrollo, este objetivo se logra a travs de las respuestas
a las preguntas abiertas y en la categora de mbito pedaggico, pues s hay participacin
del personal de la escuela en su elaboracin en una intensidad aceptable y si adems la
atencin que se le brinde al alumno se apega a la propuesta curricular adaptada que se
elabora, los resultados en el aprendizaje deben ser buenos, es decir, debe haber
correlacin entre estos aspectos. La propuesta curricular adaptada constituye el
instrumento donde se establecen los ajustes razonables que expone el modelo de
atencin de los servicios de educacin especial y su contenido debe verse reflejada en las
adecuaciones a la planificacin que hace el docente del grupo y a la planificacin
especifica que hace el docente de especial, ambos profesionales realizan su labor y para
ello es fundamental la vinculacin, rasgo que est confirmado en la variable
correspondiente de la primera categora, pues est ms fuerte esta cualidad entre ellos
que en las figuras directivas.

En cuanto al objetivo de Establecer el grado de acercamiento de las Unidades de
Servicio de Apoyo y de la escuela regular al modelo de escuela inclusiva, varias de
las categoras abordan este punto. Efectivamente se brinda apoyo en el aula regular pero
su intensidad no es la ms adecuada dado el planteamiento de que el docente de
especial debe apoyar el aprendizaje de los alumnos en su propia aula, para con ello
fortalecer la inclusin del alumno con TGD. Supone tambin un ambiente de aprendizaje

134

que incluye la planificacin, las estrategias diversificadas, el uso de recursos didcticos
especficos si es el caso o adecuados si se van a usar los cotidianos; todos estos
elementos fueron estudiados y efectivamente existen en la prctica, mas no se da en una
totalidad ni tienen el impacto que se quisiera en el aprendizaje del alumno, lo que qued
demostrado en la categora respectiva. Queda claro que el alumno puede aprender, pero
no alcanza los niveles deseables.


El tercer objetivo especfico fue conocer los casos identificados con Trastorno
Generalizado del Desarrollo y su desempeo acadmico, para optimizar recursos y
tomar decisiones en pro de la eliminacin o disminucin de las barreras para el
aprendizaje y la participacin. Al respecto, se establece que el desempeo de estos
alumnos estn ubicados entre niveles medio y bajo, toda vez que sus aprendizajes no son
slidos, y esto puede tener relacin con lo que sucede en las categoras de acciones y
decisiones, as como en los mbitos pedaggico y administrativo.

El logro de los aprendizajes es el objetivo supremo en el quehacer bajo un modelo de
gestin educativa estratgica En todas las escuelas se elabora el proyecto educativo de
transformacin escolar, que deriva de all a un plan anual de trabajo, esto rige la labor
docente y escolar durante un ciclo escolar, que se verifica en el seguimiento de sus metas
y acciones; sin embargo los resultados estadsticos denotan que falta an por hacer
desde estas instancias, pues son la plataforma ideal para determinar lo necesario en la
optimizacin de recursos y la toma de decisiones, de tal forma que la escuela sea un
entorno seguro, acogedor y prometedor en oportunidades de aprender y participar para el
alumno con TGD. Desde el principio se identifica la poblacin con TGD y esto se apoya
en las categoras que corresponden a los aspectos que se ven alterados en estos
alumnos, como son las dificultades en el lenguaje principalmente el no verbal, la
restriccin en los intereses que propicia la necesidad de los ambientes estructurados y el
rea social donde los nios muestran cierto aislamiento y tendencia a aislarse, pero
pueden tolerar el contacto con los dems; se consideran las diferencias en las doce

135

escuelas en las que se ubican tomando en cuenta las actitudes que los docentes tienen
de respeto, tolerancia, paciencia, hacia los 21 nios que en el ciclo actual se atienden
mayormente en las escuelas regulares de acuerdo a la orientacin legislada y normada
desde el Programa nacional de Fortalecimiento y desde el MASEE.

En relacin a conocer la implicacin que tiene el establecimiento de un diagnostico
socioeducativo en el proceso de inclusin educativa del alumno con trastorno
generalizado del desarrollo, cuarto objetivo especfico, su relevancia est representada
desde el identificar en el alumno las manifestaciones de su TGD, sus posibilidades, lo que
har que todas las acciones, estrategias, recursos, tiempos, sean ms pertinentes. Toda
vez que es el Programa de su nivel y grado respectivo, el marco que da sentido al
contenido de la propuesta curricular adaptada elaborada exclusivamente a cada nio, ya
que en este diseo curricular se recogen los elementos de la escuela inclusiva como
exigencia puesta desde sus principios pedaggicos de centracin en el aprendizaje,
creacin de ambientes de aprendizaje y por supuesto la atencin a la diversidad. A travs
de un diagnostico socioeducativo se pueden disminuir o eliminar las barreras fsicas,
actitudinales y curriculares exploradas y comprobadas en este estudio, en la categora
con esa nominacin y en lo que concierne al mbito pedaggico, equidad escolar y mbito
administrativo, pero hay que agregar aqu que las manifestaciones de los alumnos en las
reas alteradas por el TGD mas que etiquetarlos ayuda a definir estrategias mucho ms
puntuales hacia esos aspectos.

Algo que no se esperaba encontrar tan intenso era la percepcin que se tiene sobre el
apoyo de los padres y tambin sobre aquellos factores que restringen la inclusin del
alumno. Los padres de familia muestran inters en el alumno, apoyan la asistencia a la
escuela, buscan la forma de tener los medicamentos necesarios, cumplen compromisos
con la escuela, acuden a reuniones, tienen actitud positiva y dispuesta hasta para la
prctica en casa. Junto a esto se manifiesta el polo opuesto, es decir, aquellas nociones
sobre los padres que son estricciones para el aprendizaje pues algunos padres no apoyan
en tareas, no asisten a reuniones, muestran incumplimiento de compromiso,

136

sobreprotegen al alumno y tambin les falta claridad en lo que deben hacer para apoyar
con las tareas en casa.






6.2 Sugerencias y/o recomendaciones
De acuerdo a los resultados, surge la inquietud de haber profundizado ms en algunos
aspectos y analizar desde la correlacin aquellas variables que se supone son
detonadores para el logro de un aprendizaje efectivo en los alumnos con trastorno
generalizado del desarrollo. Estos aspectos a manera de sugerencias son:
Correlacin entre variables, siendo las dependientes aquellas que refieren los
resultados del aprendizaje.
Correlacin entre variables siendo las dependientes la mejora de aquellas que se
asocian con las caractersticas de un alumno con TGD y las independientes
mayormente ubicadas en el mbito pedaggico, equidad escolar, acciones y
decisiones.
Realizar un estudio descriptivo y correlacional sobre la inclusin educativa desde la
perspectiva de los padres de familia.
En cuanto a las recomendaciones, se propone:
Implementar proyectos de atencin al alumno con TGD, mediante el uso de la
tecnologa, toda vez que ellos desarrollan habilidades de pensamiento visual y bajo
un estmulo auditivo adecuado, son capaces de centrar atencin y con ello tienen
la posibilidad de aprender. Los proyectos as pueden ser con el uso de la realidad

137

aumentada, o mediante melodas que indiquen ciertos aprendizajes que se
pretendan.
Realizar un estudio comparativo donde se apliquen estrategias sobre la lectura a
travs de audicin de cuentos, lecturas, fabulas, a nios con TGD y a nios sin
barreras para el aprendizaje y la participacin.
Desarrollar un estudio comparativo con el uso de ambientes estructurados que
faciliten la inclusin del alumno y la eliminacin o disminucin de las barreras para
el aprendizaje y la participacin.



138

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143

8 ANEXOS
Tabla VIII. Categora Acciones y decisiones.
Variables sobre la Vinculacin entre Inspectores, Directores y Personal.

Existe
vinculacin
entre el
inspector de
Especial y el de
la Escuela?
Existe
vinculacin
entre el director
de Especial y el
de la escuela?
Existe
vinculacin
entre el
personal de
Especial y el de
la escuela?
N
Valid 44 44 44
Missing 0 0 0
Mean 78.86 80.68 84.77
Std. Error of Mean 2.344 2.129 1.964
Median 80.00 80.00 90.00
Mode 80 80 90
Std. Deviation 15.547 14.125 13.027
Variance 241.702 199.524 169.715
Skewness -.264 -.476 -.832
Std. Error of Skewness .357 .357 .357
Kurtosis -.559 -.206 .607
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702
Range 50 50 50
Minimum 50 50 50
Maximum 100 100 100
Sum 3470 3550 3730
Percentiles
25 70.00 70.00 80.00
50 80.00 80.00 90.00
75 90.00 90.00 97.50

144


Grafica 1. Vinculacin entre Inspectores.

Grafica 2. Vinculacin entre Directores.

Grafica 3. Polgono de Vinculacin entre el Personal.


145

Tabla IX. Categora Acciones y Decisiones
Variables de la realizacin de reuniones de informacin y capacitacin al
personal de especial, al de la escuela y al de los padres de familia.

Se realizan
reuniones de
informacin y
capacitacin
para el personal
de especial
sobre el alumno
con TGD?
Se realizan
reuniones de
informacin y
capacitacin
para el personal
de la escuela
sobre el alumno
TGD?
Se realizan
reuniones de
informacin y
capacitacin
para los padres
de familia sobre
el alumno con
TGD?
El PETE y el
PAT incluyen
diagnstico,
metas y
acciones acerca
del alumno
TGD?
N
Valed 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 74.32 70.45 76.36 81.14
Std. Error of Mean 2.828 3.079 2.577 1.657
Median 80.00 75.00 80.00 80.00
Mode 80 80 80 80
Std. Deviation 18.758 20.426 17.096 10.990
Variance 351.850 417.230 292.283 120.772
Skewness -1.566 -1.848 -1.878 .316
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis 3.350 4.128 4.321 -.517
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 90 100 80 40
Minimum 10 0 20 60
Maximum 100 100 100 100
Sum 3270 3100 3360 3570
Percentiles
25 70.00 62.50 75.00 70.00
50 80.00 75.00 80.00 80.00
75 83.75 80.00 83.75 90.00


146


Grafica 4. Realizacin de reuniones de informacin y capacitacin a personal
de especial.


Grafica 5. Realizacin de reuniones de informacin y capacitacin al
personal de la escuela.


147


Grafica 6. Reuniones de informacin y capacitacin a padres de familia.

Grafica 7. Diagnstico, metas y acciones que se incluyen en el PETE y PAT.



148

Tabla X. Categora: Resultados de Aprendizaje.

El alumno
realiza la lectura
de acuerdo a su
grado?
El alumno
realiza la
escritura de
acuerdo a su
grado?
El alumno
resuelve
planteamientos
matemticos de
acuerdo a su
grado?
Utiliza sus
aprendizajes en
casa y otros
lugares?
N
Valid 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 41.14 39.32 40.68 59.20
Median 40.00 40.00 40.00 60.00
Mode 40 40 40
a
50
Std. Deviation 23.149 20.046 21.824 18.861
Variance 535.888 401.850 476.268 355.748
Skewness .232 -.047 .092 -.156
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis .637 .508 .297 .389
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 100 90 90 90
Minimum 0 0 0 10
Maximum 100 90 90 100
Sum 1810 1730 1790 2605
Percentiles
25 30.00 30.00 30.00 50.00
50 40.00 40.00 40.00 60.00
75 50.00 50.00 50.00 70.00





149


Grafica 8. El alumno realiza la lectura de acuerdo a su grado.

Grafica 9. El alumno realiza la escritura de acuerdo a su grado.


150


Grafica 10. El alumno resuelve planteamientos matemticos de acuerdo a su
grado.

Grafica 11. Utiliza sus aprendizajes en casa u otros lugares.


151

Tabla XI. Categora Equidad escolar.

El alumno recibe
atencin en el
aula regular?
El alumno recibe
atencin en el
aula de apoyo?
Se incluye en
los equipos de
trabajo en el
aula?
El alumno es
evaluado
como los
dems?
Participa en
eventos
cvicos,
culturales,
deportivos,
como los
dems?
N
Valid 44 44 44 44 44
Missi
ng
0 0 0 0 0
Mean 58.86 88.64 66.36 75.57 67.61
Median 50.00 90.00 60.00 75.00 70.00
Mode 40 100 50 70 70
Std. Deviation 28.302 12.911 21.576 17.922 21.847
Variance 801.004 166.702 465.539 321.181 477.312
Skewness .095 -1.518 .423 -.605 -.725
Std. Error of
Skewness
.357 .357 .357 .357 .357
Kurtosis -.841 3.418 -1.119 .927 1.331
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702 .702
Range 100 60 70 80 100
Minimum 0 40 30 20 0
Maximum 100 100 100 100 100
Sum 2590 3900 2920 3325 2975
Percentiles
25 40.00 80.00 50.00 70.00 60.00
50 50.00 90.00 60.00 75.00 70.00
75 90.00 100.00 80.00 90.00 80.00

:


152


Grafica 12. El alumno recibe atencin en el aula regular.

Grafica 13. El alumno recibe atencin en el aula de apoyo.


153


Grafica 14. Se incluye en los equipos de trabajo en el aula.

Grafica 15. El alumno es evaluado como los dems.


Grafica 16. Participa en eventos cvicos, culturales, deportivos, como los
dems.


154

Tabla XII. Categora mbito Pedaggico.
Variables de planificacin con adecuaciones del maestro regular, planificacin con
especificacin de aspectos del maestro especial y estrategias diversificadas
pertinentes al aprendizaje que utilizan los maestros.


La planificacin
del maestro
regular incluye
las
adecuaciones
para el
aprendizaje del
alumno TGD?
El maestro de
Educ.Especial
realiza
planificacin de
la atencin
educativa
especificando
aspectos para
alumno TGD?
Los maestros
utilizan
estrategias
diversificadas
pertinentes al
aprendizaje del
alumno con
TGD?
N
Valid 44 44 44
Missing 0 0 0
Mean 73.41 81.36 80.34
Std. Error of Mean 2.579 2.741 2.134
Median 75.00 80.00 80.00
Mode 70 80 80
Std. Deviation 17.110 18.184 14.158
Variance 292.759 330.655 200.462
Skewness -2.046 -2.230 -.517
Std. Error of Skewness .357 .357 .357
Kurtosis 7.657 8.652 .352
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702
Range 100 100 60
Minimum 0 0 40
Maximum 100 100 100
Sum 3230 3580 3535
Percentiles
25 70.00 75.00 70.00
50 75.00 80.00 80.00
75 80.00 100.00 90.00



155

Tabla XIII. Categora mbito Pedaggico.
Variables de recursos didcticos pertinentes que utilizan los maestros,
adecuaciones a la evaluacin que hacen los maestros y participacin del personal
de la escuela en la elaboracin de la PCA.

Los maestros
utilizan recursos
didcticos
pertinentes al
aprendizaje del
alumno con
TGD?
Los maestros
realizan
adecuaciones
en la evaluacin
del alumno con
TGD?
El personal de
la escuela
participa en la
elaboracin de
la Propuesta
Curricular
Adaptada?
N
Valid 44 44 44
Missing 0 0 0
Mean 78.41 74.09 72.27
Std. Error of Mean 2.292 3.313 3.043
Median 80.00 75.00 70.00
Mode 80 70 50
a

Std. Deviation 15.203 21.974 20.187
Variance 231.131 482.875 407.505
Skewness -1.414 -1.711 -.097
Std. Error of Skewness .357 .357 .357
Kurtosis 4.540 4.348 -.676
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702
Range 80 100 80
Minimum 20 0 20
Maximum 100 100 100
Sum 3450 3260 3180
Percentiles
25 70.00 70.00 60.00
50 80.00 75.00 70.00
75 90.00 90.00 90.00





156


Grafica 17. Planificacin del maestro regular incluye las adecuaciones para
el aprendizaje del alumno TGD.

Grafica 18. El maestro de educ. Especial realiza planificacin especificando
aspectos para el alumno TGD.

Grafica 19. Los maestros utilizan estrategias diversificadas pertinentes para
el aprendizaje.

157


Grafica 20. Los maestros utilizan recursos didcticos pertinentes al
aprendizaje.


Grafica 21. Los maestros realizan adecuaciones en la evaluacin.


Grafica 22. El personal de la escuela participa en la elaboracin de la PCA.


158

Tabla XIV. Categora Barreras para el aprendizaje.
Variables de aula adecuada al TGD, elementos de ambiente estructurado,
actitudes adecuadas de respeto, aceptacion, tolerancia y paciencia del
personal de la escuela y del personal de especial hacia el alumno TGD.

El aula es
adecuada a las
necesidades
especficas del
alumno con
TGD?
Existen
elementos
fsicos que
faciliten un
ambiente
estructurado?
Letreros,
dibujos, flechas,
etc.
El personal de
la escuela se
relaciona con el
alumno con
actitudes
adecuadas?
Respeto,
aceptacin,
tolerancia,
paciencia.
El personal de
educ.Especial
se relaciona con
el alumno con
actitudes
adecuadas?
Respeto,
aceptacin,
paciencia,
tolerancia
N
Valid 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 72.11 67.73 81.48 88.07
Std. Error of Mean 2.638 2.771 2.563 2.385
Median 70.00 70.00 80.00 90.00
Mode 70 80 100 100
Std. Deviation 17.496 18.378 17.001 15.819
Variance 306.103 337.738 289.046 250.251
Skewness -.203 -.099 -.329 -2.263
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis -.285 -.814 -1.096 7.213
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 70 70 50 80
Minimum 30 30 50 20
Maximum 100 100 100 100
Sum 3173 2980 3585 3875
Percentiles
25 60.00 50.00 70.00 80.00
50 70.00 70.00 80.00 90.00
75 80.00 80.00 100.00 100.00


159

Tabla XV. Categora Barreras para el aprendizaje.
Variables de libros y materiales distintos, evaluacin del alumno TGD como
sus compaeros, padres informados del avance del alumno al mismo tiempo
que los dems.

El alumno utiliza
libros y material
distinto al que
usan el resto de
sus
compaeros?
El alumno es
evaluado como
sus
compaeros?
Los padres son
informados del
avance del
alumno al
mismo tiempo
que los dems?
N
Valid 44 44 44
Missing 0 0 0
Mean 64.32 75.34 84.32
Std. Error of Mean 3.508 2.892 2.485
Median 70.00 80.00 90.00
Mode 70
a
70
a
100
Std. Deviation 23.268 19.181 16.481
Variance 541.385 367.904 271.617
Skewness -1.399 -1.836 -1.556
Std. Error of Skewness .357 .357 .357
Kurtosis 2.054 5.669 4.066
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702
Range 100 100 80
Minimum 0 0 20
Maximum 100 100 100
Sum 2830 3315 3710
Percentiles
25 50.00 70.00 72.50
50 70.00 80.00 90.00
75 80.00 87.50 100.00




160


Grafica 23. Aula adecuada.

Grafica 24. Elementos fsicos de un ambiente estructurado

161


Grafica 25. Actitudes adecuadas del personal de la escuela
hacia el alumno con TGD.

Grafica 26. Actitudes adecuadas del personal de Educ. Especial
hacia el alumno con TGD.


162


Grafica 27. Libros y material distinto al que usan sus compaeros.

Grafica 28. El alumno es evaluado como sus compaeros.

Grafica 29. Padres informados al mismo tiempo que los dems.

163

Tabla XVI. Categora Alteraciones en la Interaccin Social.

El alumno tolera
el contacto
personal con los
dems?
El alumno
muestra
tendencia a
aislarse de los
dems?
El alumno se
muestra
indiferente ante
las actividades
que realiza o
con sus
compaeros?
El alumno toma
en cuenta a los
dems en sus
actividades?
N
Valid 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 71.48 59.55 60.00 51.48
Median 70.00 65.00 60.00 50.00
Mode 70 70 60 50
Std. Deviation 15.348 17.876 14.265 18.382
Variance 235.558 319.556 203.488 337.883
Skewness -.060 -1.218 -.724 -.553
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis .297 1.884 1.332 1.452
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 70 80 70 90
Minimum 30 0 20 0
Maximum 100 80 90 90
Sum 3145 2620 2640 2265
Percentiles
25 60.00 50.00 50.00 40.00
50 70.00 65.00 60.00 50.00
75 80.00 70.00 70.00 60.00




164


Grafica 30. El alumno tolera el contacto personal con los dems.

Grafica 31. El alumno muestra tendencia a aislarse de los dems.



165



Grafica 32. El alumno se muestra indiferente ante las actividades con sus
compaeros.

Grafica 33. El alumno toma en cuenta a los dems en sus actividades.


166

Tabla XVII. Categora Trastornos del Lenguaje.
Variables de comprensin del lenguaje verbal y no verbal y uso de lenguaje
verbal y no verbal para comunicarse.

El alumno
muestra
comprensin
del lenguaje
verbal?
El alumno
muestra
comprensin del
lenguaje no
verbal?
Utiliza lenguaje
verbal para
comunicarse
con los dems?
Utiliza lenguaje
no verbal para
comunicarse
con los dems?
N
Valid 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 72.16 57.27 71.82 52.05
Std. Error of Mean 2.526 2.688 3.296 2.751
Median 70.00 50.00 77.50 50.00
Mode 70 50 80 50
Std. Deviation 16.754 17.832 21.864 18.246
Variance 280.695 317.970 478.013 332.928
Skewness .071 .871 -1.296 -.173
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis -.355 .524 2.122 .659
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 60 80 100 90
Minimum 40 20 0 0
Maximum 100 100 100 90
Sum 3175 2520 3160 2290
Percentiles
25 60.00 50.00 62.50 40.00
50 70.00 50.00 77.50 50.00
75 80.00 67.50 80.00 60.00








167

Tabla XVIII. Categora Trastornos del Lenguaje.
Variables muestra ecolalia y entendimiento del lenguaje metafrico.
Statistics
Muestra
ecolalias
inmediatas o
retardadas?
repeticin de
palabras o
frases
completas.
Entiende el
lenguaje
metafrico?
N
Valid 44 44
Missing 0 0
Mean 40.91 26.36
Std. Error of Mean 2.831 3.269
Median 40.00 25.00
Mode 40 30
Std. Deviation 18.779 21.684
Variance 352.643 470.190
Skewness -.734 .838
Std. Error of Skewness .357 .357
Kurtosis .780 .558
Std. Error of Kurtosis .702 .702
Range 80 80
Minimum 0 0
Maximum 80 80
Sum 1800 1160
Percentiles
25 30.00 10.00
50 40.00 25.00
75 50.00 40.00




168


Grafica 34. Comprensin del lenguaje verbal.

Grafica 35. Comprensin del lenguaje no verbal.


169


Grafica 36. Lenguaje verbal para comunicarse con los dems.


Grafica 37. Lenguaje no verbal para comunicarse con los dems.


170


Grafica 38. Muestra ecolalias: repeticin de palabras o frases.


Grafica 39. Entiende lenguaje metafrico.



171

Tabla XIX. Categora Restricciones en los Intereses.

El alumno
muestra inters
solo por ciertos
objetos?
Tiene tendencia
a alinear
objetos o
mantener cierto
orden a su
alrededor?
El alumno
realiza
conductas
repetitivas o
rituales?
Muestra
estereotipias en
las manos?
Aleteo de
manos.
Muestra
ansiedad en
circunstancias
de ruidos,
luces o
sombras,
fuera de lo
normal?
N
Valid 44 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0 0
Mean 59.09 44.55 62.16 42.61 56.14
Median 60.00 50.00 70.00 50.00 60.00
Mode 60 50 70 60 50
Std. Deviation 18.020 20.511 19.120 25.846 28.690
Variance 324.736 420.719 365.579 668.010 823.097
Skewness -.857 -.669 -1.859 -.273 -.442
Std. Error of
Skewness
.357 .357 .357 .357 .357
Kurtosis 1.978 .620 3.745 -.692 -.641
Std. Error of
Kurtosis
.702 .702 .702 .702 .702
Range 100 80 80 100 100
Minimum 0 0 0 0 0
Maximum 100 80 80 100 100
Sum 2600 1960 2735 1875 2470
Percentiles
25 50.00 40.00 60.00 22.50 40.00
50 60.00 50.00 70.00 50.00 60.00
75 70.00 57.50 75.00 60.00 80.00




172


Grafica 40. Muestra inters solo por ciertos objetos.

Grafica 41. Tendencia a alinear objetos o mantener cierto orden

Grafica 42. Conductas repetitivas o rituales.


173


Grafica 43. Estereotipias en las manos.

Grafica 44. Ansiedad en circunstancias de ruidos, luces o sombras
fuera de lo normal.



174

Tabla XX. Categora mbito Administrativo.

Usted participa
en la
elaboracin de
PETE y PAT
incluyendo la
situacin del
alumno con
TGD?
El PAT incluye
metas y
acciones
especficas para
el alumno con
TGD?
La ruta de mejora
considera en sus
temas y rasgos
de la normalidad
mnima aspectos
especficos para
el alumno con
TGD?
Ha participado en
reunin de CTE
con el tema del
Trastorno
Generalizado del
Desarrollo?
N
Valid 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0
Mean 63.18 62.05 59.66 47.05
Median 65.00 60.00 60.00 50.00
Mode 60
a
60 50 50
Std. Deviation 21.890 21.331 21.712 21.413
Variance 479.175 455.021 471.393 458.510
Skewness -.449 -.317 .048 -.534
Std. Error of Skewness .357 .357 .357 .357
Kurtosis .364 .544 .190 .319
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702 .702
Range 100 100 100 90
Minimum 0 0 0 0
Maximum 100 100 100 90
Sum 2780 2730 2625 2070
Percentiles
25 50.00 50.00 41.25 32.50
50 65.00 60.00 60.00 50.00
75 80.00 73.75 78.75 60.00


175


Grafica 45. Participacin en elaboracin de PETE y PAT
incluyendo situacin del alumno TGD.

Grafica 46. El PAT incluye metas y acciones especficas para el alumno con
TGD.




176


Grafica 47. Aspectos especficos del TGD en la ruta de mejora.


Grafica 48. Participacin en reunin de CTE con el tema de TGD.





177

Tabla XXI. DATOS DE EDAD Y EXPERIENCIA EN EL PUESTO
DE LOS PARTICIPANTES

Cual es su
edad?
Cual es su
sexo?
Cual es la
experiencia en
el puesto?
N
Valid 44 44 44
Missing 1 1 1
Mean 41.64 1.75 11.39
Median 42.50 2.00 10.00
Mode 38 2 3
Std. Deviation 8.370 .438 8.801
Skewness -.768 -1.196 .495
Std. Error of Skewness .357 .357 .357
Kurtosis -.175 -.599 -1.086
Std. Error of Kurtosis .702 .702 .702
Range 30 1 29
Minimum 23 1 1
Maximum 53 2 30
Sum 1832 77 501



Tabla XXII. GENERO DE LOS PARTICIPANTES.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Masculino 11 24.4 25.0 25.0
Femenino 33 73.3 75.0 100.0
Total 44 97.8 100.0

Missing System 1 2.2

Total 45 100.0




178

Tabla XXIII. Ocupacion y lugar de trabajo de los participantes.
Statistics
Cual es su
ocupacion?
Cual es su lugar
de trabajo?
N
Valid 44 44
Missing 1 1
Mean 3.00 3.05
Median 3.00 2.00
Mode 3 2
Std. Deviation 1.121 1.656
Skewness -.208 .890
Std. Error of Skewness .357 .357
Kurtosis -.678 -.097
Std. Error of Kurtosis .702 .702
Range 4 6
Minimum 1 1
Maximum 5 7
Sum 132 134

179

ENCUESTA SOBRE LA INCLUSION EDUCATIVA DEL ALUMNO CON TRASTORNO GENERALIZADO
DEL DESARROLLO.























I. DATOS DE IDENTIFICACIN
EDAD: _____________ SEXO: ____________ OCUPACIN:
_____________________________ EXPERIENCIA EN EL PUESTO: _______________
LUGAR DE TRABAJO:
___________________________________________________________
FECHA DE APLICACIN:
_________________________________________________________
II. PRESENTACIN
El presente cuestionario est orientado a la investigacin sobre lo que se conoce, lo que se
hace y las actitudes que se manifiestan en torno al proceso de inclusin educativa del
alumno diagnosticado con Trastorno Generalizado del Desarrollo, en las escuelas de
Educacin Bsica inscritas en el mbito de la Jefatura de Sector 30 de Educacin Especial
Federalizado en la Regin Carbonfera.
Est diseado para que los docentes, directores e inspectores de Educacin Especial,
involucrados en la educacin de un alumno con trastorno generalizado del desarrollo, lo
manejen y den respuesta a las interrogantes planteadas. La estructura de este cuestionario
se divide en dos partes: la primera parte est conformada por indicadores cuya respuesta
puede plasmarse en una escala de 0 a 100; la segunda parte est compuesta de preguntas
de respuesta abierta todas en torno a lo que se realiza en la educacin del alumno.
El tiempo para resolver esta encuesta no excede de los 20 minutos, es annima y los
resultados sern utilizados con fines educativos para la toma de decisiones orientadas a
una mayor eficacia en la gestin de aprendizajes efectivos y el desarrollo de competencias
para la vida de este grupo de alumnos.

180

III. PRIMER MOMENTO
INSTRUCCIONES: Conteste las siguientes preguntas eligiendo un valor de 0 a 100. No deje
preguntas sin responder.
ACCIONES Y DECISIONES

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. Existe vinculacin entre el inspector de especial y el inspector de la
escuela?

2. Existe vinculacin entre el director de especial y el director de la escuela?
3. Existe vinculacin entre el personal de educacin especial y el maestro de
la escuela?

4. Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para el personal de
educacin especial sobre el alumno con Trastorno Generalizado del
desarrollo?

5. Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para el personal de la
escuela sobre el alumno con Trastorno Generalizado del desarrollo?

6. Se realizan reuniones de informacin y capacitacin para los padres de
familia sobre el alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo?

7. El Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar y el Programa Anual de
Trabajo, incluyen diagnstico, metas y acciones, acerca de la situacin del
alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo?

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. El alumno realiza la lectura de textos de acuerdo al perfil de su grado?
2. El alumno realiza la escritura de textos de acuerdo al perfil de su grado?
3. El alumno resuelve planteamientos matemticos de acuerdo al perfil de su
grado?

4. Utiliza sus aprendizajes en casa y en otros lugares
EQUIDAD ESCOLAR

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. El alumno recibe atencin en el aula regular?
2. El alumno recibe atencin en el aula de apoyo?

181

3. El alumno se incluye en los equipos de trabajo en el aula?
4. El alumno es evaluado como los dems alumnos?
5. Participa en eventos cvicos, culturales, deportivos como los dems?
AMBITO PEDAGGICO

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. La planificacin del maestro regular incluye las adecuaciones necesarias
para el aprendizaje del alumno con TGD?

2. El maestro de educacin especial realiza la planificacin de la atencin
educativa especificando aspectos para el alumno con TGD?

3. Los maestros utilizan estrategias diversificadas pertinentes al aprendizaje
del alumno con TGD?

4. Los maestros utilizan recursos didcticos pertinentes al aprendizaje del
alumno con TGD?

5. Los maestros realizan adecuaciones en la evaluacin del alumno con TGD?
6. El personal de la escuela participa en la elaboracin de la Prop. Curric.
Adaptada?

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE RESPUESTA
DE 0 A 100

1. El aula es adecuada a las necesidades especficas del alumno con TGD?
2. Existen elementos fsicos que faciliten un ambiente estructurado?
Letreros, dibujos, flechas, etc.

3. El personal de la escuela se relaciona con el alumno con las actitudes
adecuadas? Respeto, aceptacin, tolerancia, paciencia.

4. El personal de educacin especial se relaciona con el alumno con las
actitudes adecuadas? Respeto, aceptacin, tolerancia, paciencia.

5. El alumno utiliza libros y material distinto al que usan el resto de sus
compaeros?

6. El alumno es evaluado como sus compaeros?
7. Los padres son informados del avance del alumno al mismo tiempo que los
dems?

ALTERACIONES EN LA INTERACCIN SOCIAL

RESPUESTA
DE 0 A 100

182

1. El alumno tolera el contacto personal con los dems?
2. El alumno muestra tendencia a aislarse de los dems?
3. El alumno se muestra indiferente ante las actividades que realiza o con sus
compaeros?

4. El alumno toma en cuenta a los dems en sus actividades?
TRASTORNO DEL LENGUAJE

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. El alumno muestra comprensin del lenguaje verbal?
2. El alumno muestra comprensin del lenguaje no verbal?
3. El alumno utiliza lenguaje verbal para comunicarse con los dems?
4. El alumno utiliza lenguaje no verbal para comunicarse con los dems?
5. Muestra ecolalias inmediatas o retardadas? (repeticin de palabras o
frases completas)

6. Entiende el lenguaje metafrico o uso de analogas? (comparaciones del
tipo tiene el cabello tan rubio como el trigo

RESTRICCIONES EN LOS INTERESES

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. El alumno muestra inters por objetos especficos o muy pocos objetos?
2. El alumno tiene tendencia a alinear objetos o mantener cierto orden a su
alrededor?

3. El alumno realiza conductas repetitivas, rituales o rutinarias?
4. El alumno muestra estereotipias en las manos? (aleteo)
5. El alumno muestra ansiedad en circunstancias de ruidos, luces o sombras
fuera de lo normal?

AMBITO ADMINISTRATIVO

RESPUESTA
DE 0 A 100
1. Usted participa en la elaboracin del PETE y PAT, incluyendo la situacin
del alumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo?

2. El Programa Anual de trabajo incluye metas y acciones especficas para el
alumno con TGD?


183

3. La ruta de mejora considera en sus temas y rasgos de la normalidad
mnima, aspectos especficos para el alumno con TGD?

4. Ha participado en alguna reunin de consejo tcnico escolar con el tema
de trastorno generalizado del desarrollo?


V. SEGUNDO MOMENTO
INSTRUCCIONES: RESPONDA BREVEMENTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIFICAS
1. Que necesita el alumno para mejorar
en la lectura?




2. Que necesita el alumno para mejorar
en la escritura?




3. Que necesita el alumno para mejorar
en las matemticas?




ALUMNO
1. Cul es el nivel de desempeo en que
se ubica el alumno en el ltimo reporte
de evaluacin de la escuela?

2. El diagnostico medico posibilita un
desarrollo y aprendizaje adecuado?
Por qu?




3. El diagnostico psicoeducativo posibilita
un desarrollo y aprendizaje adecuado?
Por qu?





184

4. La actitud de los padres posibilita un
desarrollo y aprendizaje adecuado?
Por qu?




SE AGRADECE SU PARTICIPACIN EN LA REALIZACIN DE ESTE CUESTIONARIO
PRESENTACIN DEL INSTRUMENTO PARA DOCENTES DE EDUCACIN BSICA
II. PRESENTACIN
El presente cuestionario est orientado a la investigacin sobre lo que se conoce, lo que se hace
y las actitudes que se manifiestan en torno al proceso de inclusin educativa del alumno
diagnosticado con Trastorno Generalizado del Desarrollo, en las escuelas de Educacin Bsica
inscritas en el mbito de la Jefatura de Sector 30 de Educacin Especial Federalizado en la
Regin Carbonfera.
Est diseado para que los docentes de Educacin Bsica, involucrados en la educacin de un
alumno con trastorno generalizado del desarrollo, lo manejen y den respuesta a las
interrogantes planteadas. La estructura de este cuestionario se divide en dos partes: la primera
parte est conformada por indicadores cuya respuesta puede plasmarse en una escala de 0 a
100; la segunda parte est compuesta de preguntas de respuesta abierta todas en torno a lo
que se realiza en la educacin del alumno.
El tiempo para resolver esta encuesta no excede de los 20 minutos, es annima y los resultados
sern utilizados con fines educativos para la toma de decisiones orientadas a una mayor
eficacia en la gestin de aprendizajes efectivos y el desarrollo de competencias para la vida de
este grupo de alumnos.