Barreras de aprendizaje en los niños de segundo de primaria del Instituto Técnico

Gonzalo Suarez Rendón

Yolima Mocetón & Carolina Suarez.

Octubre 2015.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Escuela de Psicopedagogía
Seminario II
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Tabla de Contenidos

Capítulo 1 Introducción e información general

justificacion ​_ 2
Capítulo 2 tema 4
planteamiento ​_ 5
formulacion del problema. 8
hipotesis y variables. 9
objetivos 10
marco de referencia………………………………………………………………………11
marco historico 11
Marco
contextual…………………………………………………………………………19
Referencias
teóricas………………………………………………………………………23
Marco
legal………………………………………………………………………………..37
Metodología……………………………………………………………………………….4
0
cronograma ​_ ………….46
Bibñiografoa……………………………………………………………………………..47
3
 4

Capítulo 1

Introducción e información general

Este proyecto se realizara en la ciudad de Tunja donde analizaremos las barreras de

Aprendizaje que se encuentran en la institución educativa Gonzalo Suarez Rendón de

esta ciudad ya que en diferentes prácticas pedagógicas realizadas en esta institución se

pudo evidenciar que existen varias barreras que impiden el aprendizaje en los estudiantes

para esto se realizara un diagnostico en el cual se aplicaran instrumentos para llegar a un

análisis concreto que nos permitirán identificar cuáles son las barreras que más inciden

y como estas barreras influyen en el rendimiento académico de los educandos, para así

poder diseñar diferentes estrategias que ayudar a la mitigación de las barreras

encontradas y de esta manera lograr que los estudiantes mejoren su rendimiento

académico, esto se ejecutara en distintos momentos de la investigación, con la

aplicación de múltiples instrumentos para la recolección de información, para que al

momento de realizar la triangulación se cuente con la información necesaria, y el

proyecto tenga más validez tanto interna como externa y se puedan establecer estrategias

para la mitigación de las barreras de aprendizaje detectadas en la institución.

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Justificación

Este proyecto nace como respuesta a las dificultades que se presentan en la institución

educativa Gonzalo Suarez Rendón, de la ciudad de Tunja, para que los estudiantes

tengan un aprendizaje significativo, para esto se elaborara un diagnóstico en esta

institución educativa, el cual nos permita analizar de manera correcta cuales son las

barreras que más inciden en los niños de primaria del instituto Gonzalo Suarez Rendón,

y así poder establecer cuáles son las causas del bajo rendimiento de los estudiantes

En el momento que se reconozca las barreras que más influyen en el instituto Gonzalo

Suarez Rendón, se crearan herramientas para la mitigación de estas, a través de estas

estrategias se buscara que la institución aprenda a manejar las barreras de aprendizaje,

que en ella se presenten.

Para la realización de este proyecto trabajaremos desde el diseño de investigación- acción

participación la cual ¨​se encuentra ubicada en la metodología de investigación orientada

a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la investigación

no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la

realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que guíe la toma de

decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma. Justamente, el objetivo

prioritario de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar

 6

conocimientos; así, la producción y utilización del conocimiento se subordina a este

objetivo fundamental y está condicionado por él (Elliott, 1993).¨

Esta investigación se llevara a cabo en el transcurso del año 2015 y 2016, con el fin de

dar solución a la pregunta de investigación que nos planteamos al empezar la

investigación.
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Capitulo 2

Tema

TEMA

❖ Aprendizaje

➢ Barreras de aprendizaje
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ANTECEDENTES

Todo comenzó con las Necesidades Educativas Especiales (nee) Mary Warnock presidió

la comisión que elaboró el informe que lleva su nombre para el Parlamento Inglés en

torno a los derechos de los niños con discapacidad. Esto, ya de suyo era un logro, ya que

partía del derecho. Este informe contenía varios principios fundamentales:

1. Ningún niño será en lo sucesivo considerado ineducable.

2. La Educación es un bien al que todos tienen derecho

3. Los fines de la Educación son los mismos para todos. La Educación Especial consistirá

en la satisfacción de las necesidades educativas [nnee] de un niño con objeto de acercarse

al logro de estos fines.

4. Las nnee son comunes a todos los niños.

5. Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que recibirán educación

Especial (EE), y los no deficientes que reciben simplemente educación. Si las NNEE

forman un continuo, también la EE debe entenderse como un continuo de prestación que

va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículum

ordinario.

6. Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un

carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.

 9

7. Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no según sus

nnee. Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los

deficientes. Se utilizará, no obstante, el término “dificultad de aprendizaje” para describir

a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial.

8. Se adoptará un sistema de registro de los alumnos que necesitan prestaciones

especiales en el que no se impondría una denominación de deficiencia sino una

explicación de la prestación requerida.

Considerando las limitaciones presupuestales, la Comisión Warnock recomendó que

todos los profesores recibieran como parte de su formación nociones para la atención de

estos alumnos con “dificultades de aprendizaje”. Ya que la prestación adicional más

valorada sería siempre la del profesor. Por otra parte, las escuelas de EE seguirán

ofreciendo servicio a los alumnos que por su condición no accedan a las escuelas

regulares y prestarían servicios a padres y profesores para recibir orientaciones.

En el contexto colombiano, los indicadores de cobertura, eficiencia y calidad del sistema

educativo indican que los avances han sido lentos e insuficientes. La calidad ha sido un

factor que se ha visto afectado por tratar de aumentar los índices de cobertura, y ésta ha

aumentado debido al enunciado de que la pobreza y la persistencia de la desigualdad, Los

indicadores de matrícula (tasas de escolarización), muestran para el año 2000, 10.260.014

niños y jóvenes matriculados en instituciones educativas. 899.707 de ellos en preescolar,

5.088. 295 en primaria y 4.272.012 en secundaria. En el año 2001, el índice de cobertura

bruta en preescolar alcanzó el 34% y el índice de la cobertura neta fue del 30%, para el
 10

total nacional, esto deja en evidencia que los niños están dejando la escuela por algún

motivo. Y en ellas están las barreras de aprendizaje que se presentan en la institución.

En los centros e instituciones educativas, los procesos deben planearse y orientarse para

dar cumplimiento a los fines y objetivos de la educación en cada uno de sus niveles y

grados de enseñanza, a través del desarrollo de estándares y competencias, las cuales de

alguna manera tienden a homogenizar la formación de los estudiantes. El mundo global

de ninguna manera puede pensarse homogenizado puesto que la diferencia hoy, se hace

evidente. A las escuelas del país asisten niños/niñas y jóvenes con diferentes

características: en condición de vulnerabilidad, con necesidades educativas especiales,

étnicos y raizales, con talentos excepcionales... Es pertinente entonces, que de forma

endógena, la escuela dé una mirada a la diferencia y la diversidad en el aula de clase.

El instituto técnico Gonzalo Suarez Rendón, es una institución de carácter público, que

presenta un número elevado de estudiantes, algunos maestros de esta institución son

maestros tradicionalistas, y por esto se presenta en la institución dificultades para que los

niños aprendan, ya que no le dan a los estudiantes las herramientas propicias para su

aprendizaje, cabe resaltar que lo anteriormente dicho se analizó a través de una práctica

realizada en esta institución.

A partir de la elaboración e implementación de este proyecto se busca que tanto maestros

como estudiantes, mejoren procesos de aprendizaje-enseñanza, de esta manera los

estudiantes se sientan partícipes de su institución en todos los ámbitos, y puedan

fortalecer situaciones que no permiten un buen rendimiento tanto académico como social
 11

en su entorno, por otro lado los maestros deben reconocer las barreras que se están dando

en la institución e implementar estrategias para reducir estas.

 12

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles estrategias ayudarían a mitigar las barreras de aprendizaje que más inciden en

los niños de segundo de primaria en el instituto Gonzalo Suarez Rendón de la ciudad de

Tunja, Boyacá?
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HIPÓTESIS

H1​: las barreras de aprendizaje influyen en el rendimiento académico de los niños del

Instituto Gonzalo Suarez Rendón.

Ho​: las barreras de aprendizajes podrían afectar en el rendimiento académico de los niños

del Instituto Gonzalo Suarez Rendón.

Ha:​ las barreras de aprendizaje de acuerdo a algunas circunstancias sociales podrían ser

un obstáculo en el rendimiento académico de los niños del Instituto Gonzalo Suarez

Rendón.

VARIABLES

¿Cuáles son las barreras de aprendizaje que inciden en el rendimiento académico de los

niños de primaria del Instituto Gonzalo Suarez Rendón

Variable independiente variable dependiente

 14

OBJETIVO GENERAL

- Realizar estrategias para la disminución de las barreras de aprendizaje que

existen en los niños de segundo de primaria del instituto técnico Gonzalo Suarez

Rendón.

OBJETIVO ESPECIFICO

➢ Analizar la incidencia de las barreras de aprendizaje en el Instituto Gonzalo

Suarez Rendón.

➢ Elaborar un perfil de los niños de segundo de primaria del instituto Gonzalo

Suarez Rendón para conocer que barreras de aprendizaje son las que más inciden

en ellos.

➢ Proponer estrategias para la mitigación de las barreras de aprendizaje del instituto

Gonzalo Suarez Rendón.

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MARCO DE REFERENCIA

❖ MARCO HISTÓRICO

ESCUELAS QUE MATAN 1 ​1934 escuelas que matan 1 Patricia Ganem Mexico (pág.

44 y 45) Se formó un cierto saber del hombre y de su individualidad que lo calificaba

de normal o anormal y determinaba a los que se encontraban dentro o fuera de las reglas,

dentro o fuera de la normatividad social. Este saber nació de las ¨prácticas sociales de

control y de vigilancia. Por supuesto que las practicas escolares – las reglas disciplinares

de cómo vestir, la forma de cómo podían ser sancionados los escolares en función de sus

errores, travesuras, tareas y muchas prácticas sociales más-,todas esas reglas y prácticas

son solo algunas de las formas utilizadas por nuestro sistema escolarizado para definir

diversos ¨tipos de subjetividad¨ normal o anormal que genera formas de saber y de

relaciones entre el hombre y la verdad por lo tanto, las formas de verdad que adquiera el

sujeto, es decir, lo que va a creer sobre el mundo y la vida, se desprenderán de las

prácticas sociales disciplinarias en las que participe, por tanto, ¨las formas de verdad

pueden ser definidas a partir de la ¨practica disciplinaria¨

ESCUELA QUE MATAN 1 ​1934 escuelas que matan 1 Patricia Ganem Mexico (Pag

21)

Gregorio torres quintero aporto a la reflexión de docentes de una escuela: ¿cuantos han

tratado al menos de respetar la personalidad de cada alumno de tomar atención de cada

uno de no interferir con su dignidad, de ser conscientes de lo que hacen más de lo que
 16

dicen? Sinceramente: ¡vamos responsabilizando con la profesión o definitivamente mejor

busquemos algún empleo!

Ser maestro es primero que nada un trabajo y como tal depende en gran medida de las

condiciones dentro de las cuales este se perfecciona, de las restricciones materiales y de

la estructura institucional que delimita su ámbito propio; pero el maestro es a la vez

sujeto un ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para

ser frente cotidianamente.

LA ADAPTACIÓN DEL NIÑO AL MEDIO ESCOLAR ​1949 La adaptación del

niño al medio escolar Paul bodin (pág. 14 , 15, ) Fenelon. A pesar de toda se seducción

como educador y JJ. Rousseau mismo, no han atacado el problema de la adaptación el

problema no se planteaba, evidentemente, como en su forma actual.

Sin embargo, en los siglos XVll las escuelas y los colegios no dejarían de ser inadaptados

en serio cuestión que, por su naturaleza psicológica, no podía dejar indiferente a un filoso

juan Jacobo.

¿Hay que admitir, que pensaba, implícitamente, que lo era aplicable y saludable para

Emilio, lo era, por simple multiplicación, a colectividades de niños?

Desgraciadamente, el problema es más complejo. La más profunda psicología del niño no

nos da, con seguridad, la clave de la mejor pedagogía de grupos de alumnos .Queda a un

por deducirla.
 17

Claparede hace observar que looke en su libro sobre la educación (1693) había visto muy

bien una de las más grandes dificultades de la adaptación, e indicado la naturaleza de sus

resortes.

¨y no dudo-escribe looke-,que una de las grandes razones de porque la mayor parte de los

niños se abandonan a vanas diversiones y emplean su tiempo en bagatelas, es porque se

han visto que se despreciaba su curiosidad y que no se hacía caso alguno de sus

preguntas.

EDUCACIÓN ESPECIAL PARA UNA UBICACIÓN SOCIAL APROPIADA ​1967

GUY ABANZINI (pág. 98 y 99) El fracaso escolar… Generalmente se tiende a reducir

el papel del maestro a su aportación intelectual se le representa el que posee una cultura

y la transmite y esto queda confirmado por el modo en el que se le contrata basado

exclusivamente en criterios culturales constituidos por los éxitos que obtienen en unos

exámenes o concursos . Como si solo valiese por su instrucción y como si la única

condición requerida para enseñar fuese poseer un buen nivel de conocimiento. Pero, con

tal de pensar, se olvida su papel de mediador entre la cultura y el alumno. Este no puede

ponerse directamente ante ella; para que la asimile, así falta un intermediario que es el

maestro. Incluso podría definirse la pedagogía como el conjunto de técnicas de

mediación.

ESCUELAS QUE MATAN 1 ​Patricia ganem 1983 Escuelas que matan 1 (pág. 121)

Ekvall ha identificado 9 dimensiones de un clima favorable

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✓ Desafío y compromiso

✓ Libertad

✓ Confianza y apertura

✓ Tiempo para idear

✓ Juego y sentido del humor

✓ Conflicto

✓ Apoyo a las ideas

✓ Discusión o debate

✓ Toma de riesgos

ESCUELAS QUE MATAN 1 ​Patricia ganem 1985 Escuelas que matan 1 (pág. 193)

Seguramente en algún momento de la vida recuerdas haber escuchado o pensado que el

profesor es aquella persona de quien depende el éxito o fracaso de la educación. De

acuerdo con nerici, en su obra hacia una didáctica general dinámica, ¨el profesor es el

dinámico que arrastra, entusiasma y contagia en la senda que lleva hacia la realización de

los objetivos de la educación¨ por lo tanto, las principales funciones que deberá realizar

frente a su grupo son

❖ Ser crítico y mediador

❖ Ser un constante evaluador

❖ Ser un inclusor que propicie superación del alumno

❖ Ser un investigador y estudiante

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❖ Ser un facilitador del proceso creativo

❖ Mostrar una actitud de confianza respeto y comprensión

❖ Ser un analizador de todas las situaciones que se presenten dentro de la clase

❖ Ser el coordinador de las actividades que se propongan

Ayudar a los alumnos a enfrentar su realidad

ESCUELAS QUE MATAN ​Patricia ganem 1987 Escuelas que matan 1 (pág. 98) Los

contenidos son experiencias de aprendizaje en un sistema de instrucción que se compone

normalmente de la información relativa a una materia o asignatura destrezas o actitudes.

También el contenido puede ser interpretado en forma más específica como los datos

cualitativos en el desarrollo del currículo (diccionario de la ciencia de la educación, 1987)

el análisis de estos tiene que ver con el conocimiento y la calidad de la educación que se

desea impartir. el análisis tiene dos polos:

▪ Por un lado los materiales de enseñanza, particularmente los libros de texto y la

formación de los maestros – sus valores, actitudes e ideologías por el otro, el

complejo no de relaciones que se establecen entre los estudiantes

ESCUELAS QUE MATAN ​Patricia Ganem 1990 Escuelas que matan 1 (pág. 166-

167) María Montessori (1990) se dio más tiempo para observar y comprender a fondo
 20

la claridad y transparencia con que nosotros hablamos a los niños nos dara la respuesta

deseada. El niño debe saber que se espera de él.

Quisiera mencionar que no he mencionado la palabra rígida, Porque una disciplina que no

es equilibrada y no tiene excepciones de acuerdo con el contexto en el que nos

encontramos, no puede ser otra cosa que un sometimiento. También se que

pedagógicamente esto podría ser válido en algún momento, como seres humanos,

buscamos al guiar a un pequeño ser que comenzó su vida dentro de un ambiente

Montessori o dentro de cualquier aula.

Por tal razón, deberían existir tres tipos de reglas que nos permitan como docentes tener

una evaluación más clara de cada acontecimiento y nos auxilia a dar una consecuencia

justa y adecuada para cada caso.

Reglas:

➢ roja: tiene que ver con la salud física y mental de cada individuo.

➢ Verde: son aquellas que pueden cambiar según las características del individuo o

circunstancias específicas del caso sin crear ningún conflicto.

➢ Amarilla: son aquellos acontecimientos que nos crean un conflicto menor al

suceder con cierta frecuencia y que nos harán perder el control

ESCUELAS QUE MATAN ​Patricia Ganem 1996 Escuelas que matan 1 (pág. 157)

Las practicas escolares que viven los alumnos cotidianamente no permiten la

construcción y elaboración del conocimiento ni el desarrollo de habilidades, pues el

 21

maestro tiende dar a sus alumnos un conocimiento elaborado por el cual puede

considerarse, como lo refiere silvya schmelkes (1996)

¨un simulacro del aprendizaje¨; el ¨pensar ¨o ¨razonar reducido a la mecanización de

fórmulas, ejercitaciones y estructuras abstractas , independientemente a su comprensión

DISCIPLINA ESCOLAR: DESARROLLO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA

ACTITUDINAL-COGNITIVO PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ​2011 TDX (Tesis Doctorals en

Xarxa) Zamudio Villafuerte, Rosalba Universitat Autónoma ​de​ Barcelona En este

estudio se abordó el problema alrededor de este planteamiento: ¿Cuáles son las

herramientas profesionales en términos actitudinales y cognitivos en posesión del

profesorado para establecer la disciplina escolar como condición necesaria del proceso

enseñanza aprendizaje? ¿Qué factores permiten al profesorado rebasar la barrera de las

creencias instauradas sobre el sentido común al gestionar la disciplina, para desarrollar

actitudes y conocimientos correctos en beneficio del proceso instruccional Objetivos e

hipótesis El encuadre metodológico apuntó a: Determinar el impacto que sobre las esferas

cognitivo-actitudinal del profesorado de educación primaria, despliega un programa de

formación sobre disciplina escolar, cuyos contenidos la expliquen como instrumento

preventivo en el establecimiento de las condiciones óptimas del aula en beneficio del

proceso enseñanza- aprendizaje.

 22

Esta investigación nos sirvió de ayuda ya que al trabajar barreras de aprendizaje, nos

servirá para analizar la manera en que los docentes intervienen en la relación con sus

alumnos.

ANÁLISIS DE LOS OBSTÁCULOS Y BARRERAS PARA EL CAMBIO Y LA

INNOVACIÓN EN COLABORACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA:

UN ESTUDIO DE CASO. ​2014 Articulo Hernández de la Torre, Elena Medina

Herasme, Raulina Revista de Investigación Educativa. Vol. 32 El movimiento de

innovación y mejora de los centros docentes nació a finales de los años 60 (Velzen,

Miles, Ekholm, Hameyer & Robin, 1985; Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997;

Stoll y Fink, 1999; Murillo, 2003), siendo una línea de investigación que culminó con la

frase "la escuela debe ser el centro del cambio" (Murillo, 2003:5). Este movimiento

destaca que entre los pilares básicos que subyacen al desarrollo de una educación de

calidad en los centros docentes se encuentra el establecimiento de unas condiciones

comunes y consensuadas de trabajo para todos como una filosofía prioritaria de

convivencia para el progreso conjunto. Este artículo nos servirá para saber La

importancia que tiene el trabajo conjunto cuando hablamos de barreras de aprendizaje

actitudinales, ya que en muchos casos el docente no está dispuesto al cambio.

BARRERAS QUE IMPIDEN LA ESCUELA INCLUSIVA Y ALGUNAS

ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES. ​2011

articulo Melero, Miguel López Este articulo nos habla como al final del siglo XX y
 23

principios ​de​ éste se ha generado un movimientos educativos y sociales sobre la inclusión

sustentado en el principio ​de ​equidad o ​de​ oportunidades equivalentes, donde lo

fundamental no es que las personas y colectivos diferentes para participar en la vida

social tengan que experimentar cambios previamente, sino que el cambio cultural supone

que sean los sistemas los que tenga que cambiar para no excluir a ninguna persona, desde

las barreras de aprendizaje actitudinales buscamos conocer cómo se maneja la inclusión

por parte de los docentes.

 24

● MARCO CONTEXTUAL

SEDES

CONCENTRACIÓN CENTENARIO​. Fue creada en 1939, al conmemorarse el cuarto

centenario de la fundación hispánica de Tunja de donde tomó su nombre. Inicialmente

funcionó en la Avenida Colón número 16-28, hoy Escuela Piloto, luego pasó a la calle 20

número 13 A- 28 antiguo Colegio José Joaquín Castro Martínez. De aquí se trasladó a la

sede actual ubicada en la calle 19 número16-51.

CONCENTRACIÓN EL CARMEN​. Ubicada en la Carrera 17 No 26-33. Sus orígenes

se remontan cincuenta años atrás. Hasta 1972 funcionó en casa de familia y luego en la

sede actual del Puesto de Salud del Barrio. Años más tarde la administración municipal

compró el lote y construyó 5 aulas, en donde se atendió a estudiantes de básica primaria.

CONCENTRACIÓN SAN IGNACIO​. Carrera 6 No 20-47. Inició labores como

institución educativa adscrita a la Secretaría de Educación de Boyacá en el año 1971, con

los grados primero a tercero. El nombre lo deriva del barrio donde está ubicada. El lote

donde está la sede fue obsequiado por las Hermanas CLARISAS. Las aulas se

construyeron gracias al aporte de la comunidad.

CONCENTRACIÓN JUAN XXIII.​ Calle 17 No 9-40. Esta obra social se debe a la

iniciativa y sentido social de la Señora Yanira Torres de Mancilla, quien con ejemplar

generosidad dedica gran parte de su tiempo a aliviar la vulnerabilidad socioeconómica de

niños.
 25

El entorno socio cultural del sector está matizado por altos niveles de necesidades básicas

insatisfechas, altos índices de natalidad, morbilidad y otros factores asociados como la

presencia de actividades delictivas, expendios de psicotrópicos y otras acciones nocivas

para la sociedad. El desarraigo social también se manifiesta en la actitud agresiva,

pendenciera y violenta de algunos estudiantes que expresan, en la vida escolar, sus

frustraciones personales y familiares.

Pero también es un grupo social con muchas expectativas frente a la escuela, vienen a ella

en busca de una posibilidad de superación personal que los acerque al mundo del trabajo,

que les permita hacer una vida social en la que la amistad, el buen trato y el respeto

puedan comenzar a implementarse como referentes que permitan a estos jóvenes

redireccionar y resignificar el sentido de sus existencias, sus expectativas, sus anhelos y

proyectos de vida.

La institución es vista entonces como el espacio propicio para generar cambios sociales e

intelectuales significativos.

En la actualidad se está trabajando sobre la reforma del PEI, debido a la nueva dirección

que ha tomado al entrar a formar parte de convenios con Instituciones de Educación

superior y de tipo Técnico donde la pedagogía predominante será el constructivismo.

PERFIL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

El Instituto Técnico Gonzalo Suarez Rendón de Tunja, proyectará a un egresado quien se

identificara siempre por sus valores, buenas relaciones interpersonales, y comportamiento

 26

dignificante, que aporte aspectos positivos a la sociedad, fortaleciendo sus conocimientos

a través de su aprendizaje activo e integral, en lo cognitivo y sicosocial, ser eficiente,

eficaz y efectivo en sus actividades y en el medio donde se desempeñe, como individuo

de cambios positivos y generador de propuestas valiosas y contundentes.

MISIÓN

El Instituto Técnico “Gonzalo Suárez Rendón” como establecimiento educativo de

carácter público, contribuye en la formación de la comunidad educativa institucional

(estudiantes, docentes, docentes directivos, padres de familia, administrativos, y de

servicios) haciendo posible educación basada en principios y valores como autonomía y

solidaridad, respaldada en el conocimiento científico y tecnológico, para que ella se

comprometa, con el fortalecimiento de un proyecto de vida que le garantice su

crecimiento, competitividad y transformación personal, material, cultural y social

haciendo énfasis en lo académico, la información turística y mampostería estructural

como alternativas laborales que le permitan a los estudiantes capacitación técnica en

programas acordes con el mundo del trabajo; en ese marco adquieren conocimientos y

desarrollan competencias para el dominio de un oficio u ocupación.

Esta misión solo es posible si la formación que reciben los estudiantes se sustenta en la

excelencia de un proceso educativo integral conducido y materializado por personas de

reconocida ética y competencia profesional, si promueve el aprendizaje autónomo y un

ejercicio progresivo de la autodisciplina, cuyo logro se sustenta en la

 27

internalización/interiorización gradual de normas consensuadas por la comunidad

educativa del ITGSR.

VISIÓN

Posicionar al Instituto Técnico “Gonzalo Suárez Rendón” como una institución educativa

competitiva, en el marco de la utilización de estrategias pedagógicas innovadoras, nuevas

tecnologías y acciones sociales que permitan al estudiante incorporarse al mundo

productivo con unos conocimientos básicos para el desempeño académico y/o laboral

exitoso.

Por tanto sus egresados avanzarán hacia niveles de desarrollo integral desde las

dimensiones personal, familiar y social formándose en los principios de la ética, la

cultura y la excelencia para convertirse en ciudadanos que aporten al desarrollo de una

sociedad abierta, pluralista, democrática, justa y solidaria.

 28

REFERENCIAS TEÓRICAS

Empezaremos abordando el aprendizaje desde diferentes autores y concepciones

teóricas para ampliar nuestra visión acerca de cómo se dan las barreras de

aprendizaje, Knowles (2001) argumenta que cualquier análisis de una definición

de aprendizaje debe llevar, a modo de prólogo, una frecuente distinción entre

educación y aprendizaje. La educación es una actividad emprendida o iniciada por

uno a más agentes con el objeto de producir cambios en el conocimiento, las

habilidades o las actitudes de los individuos, grupos o comunidades. El término

enseñanza destaca al educador, el agente de cambio que presenta estímulos y un

reforzamiento para aprender, y que diseña actividades para inducir al cambio. El

aprendizaje destaca a la persona en la que ocurre el cambio o de quien se espera

que ocurra; es el acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta,

conocimiento, habilidad y actitudes.

En realidad el aprendizaje, como todo fenómeno subjetivo, posee un carácter

complejo y susceptible de ser analizado desde diferentes puntos de vista o

enfoques, ya que el hombre, por su propia plasticidad, es capaz de aprender de

múltiples y variadas formas. No existe una única vía de asimilar o interiorizar los

conocimientos y las habilidades, pretender algo así es despojar de complejidad a

este fenómeno y esquematizar su análisis.

 29

El concepto de «​barreras para el aprendizaje y la participación» ​fue desarrollado

por ​Booth​ y​Ainscow​ (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es

un concepto nuclear en relación con la forma en la que los profesores deben

enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más vulnerable a

los procesos de ​exclusión​.

Este concepto enfatiza una ​perspectiva contextual o social​ sobre las dificultades

de aprendizaje o la ​discapacidad​. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la

interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y

económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de

los centros, los métodos de enseñanza.

Como señala ​Echeita​ (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en

situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su

vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite

apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte

de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar

los diferentes apoyos que cada uno precisa, la ​discapacidad​ se «diluye» y tan sólo

nos encontramos con personas, sin más​,​ que pueden desempeñar una vida

autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra

plagado de «​barreras​» ​(sociales, culturales, actitudinales, materiales,

económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su

permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta,

 30

la ​discapacidad​«reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades de

aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto

mediador del ​contexto​ en el que se desenvuelve el alumno.

Hoy en día en diferentes instituciones educativas las barreras de aprendizaje son

todos aquellos factores que aparecen a través de una interacción entre los

estudiantes y el contexto; que limitan el pleno acceso a la educación y a las

oportunidades de aprendizaje. Según .gnasi Puigdellívol A, nos menciona los

tipos de barreras de aprendizaje que existen en la cuales encontramos Barreras

Actitudinales en estas se Destaca la tendencia a la derivación. En efecto, la

tendencia a suponer que el alumno con discapacidad “no es nuestro alumno”, sino

que más bien es el alumno del “especialista”, de dicha suposición quiere decir que

un maestro o una maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como

para afrontar la educación de un alumno con discapacidad y se presenta Actitud

negativa del maestro hacia el alumno. Además en las barreras actitudinales se

destaca la Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compañeros o el

Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela Acoso o rechazo de

compañeros

En las ​Barreras Metodológicas​ se enfatiza en la creencia de que es

imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el

alumnado. De lo contrario se hace imprescindible el trabajo individualizado.

Dicha forma de pensar dificulta enormemente la atención del alumnado, pero al

 31

mismo tiempo está muy alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la

información en esta barrera podemos encontrar un Currículo rígido, poco o nada

flexible. Con un Contenido curricular poco relacionado con las experiencias

previas y la vida diaria de los alumnos. Las Exigencias curriculares poco

apropiadas a las etapas de desarrollo físico y psicológico de los algunos niños,

Poca o ninguna semejanza de contenidos. Poca o ninguna utilización de apoyos

para el aprendizaje No se adecua el currículo según las características de

aprendizaje del alumno (cognición, ritmo y estilo) no se motivan al alumno, y el

Material de enseñanza es Escaso o no tienen ninguna coordinación metodológica

entre docentes.

Barreras Organizativas​ ​se ocupan de las diferentes formas de agrupación del

alumnado y de las posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes

formas de apoyo a la escuela., Asimismo se deben analizar la nueva organización

del trabajo del profesorado de apoyo ya que en muchas ocasiones no hay

coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de

recursos.

Las Barreras Sociales​ desde la perspectiva familiar, especialmente cuando

estamos trabajando con “familias no académicas”. Surgen prejuicios sobre las

mismas ya que se vuelven una de las barreras más importantes para el

aprendizaje de muchas niñas y niños con y sin discapacidad, esto se da ya que la

distancia entre maestros y padres hace que se pierda la comunicación y por lo

 32

tanto no haya un trabajo conjunto, otro factor que influye es La pobreza que

obliga al trabajo de menores que desertan de los centros escolares, Las deficientes

condiciones de vivienda, La falta de recursos para el aprendizaje, La carencia de

estimulación en los primeros años, la escasa o nula accesibilidad a centros o

actividades extraescolares y los ambientes comunitarios de riesgo, Prejuicios

Sobre protección, Ignorancia y Discriminación hace que la sociedad se convierta

en una barrera de aprendizaje.

Barreras Físicas y Artitectonicas se dan cuando existen ausencias de vías de

acceso adecuadas para personas con problemas de movilidad. Dificultad para el

uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la tienda

de alimentos, Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de

personas con pérdida de la visión o de la audición. Aulas mal ventiladas, mal

iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización

segura. Sillas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o

hiperactivos. Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.

Las ​Barreras para el aprendizaje y la participación, ​son todos aquellos factores

del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso

a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.

Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social,

político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas

 33

Desde el enfoque de la educación inclusiva, este concepto rebasa al de

necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el

contexto y no como un problema inherente al alumno.

Tradicionalmente, las necesidades educativas especiales han estado centradas en

el alumno y se ha buscado ‘mejorías’ centrándose en el mismo (éste enfoque es

derivado del modelo clínico-terapeútico que ha permeado a la integración

educativa). Desde un enfoque de la Educación Inclusiva, la visión requiere de

grandes cambios, los cuales deben concentrarse en los contextos en los cuales los

alumnos participan.

Ello implica la consideración de los diferentes ambientes en los cuales los niños y

jóvenes interactúan, crecen y se desarrollan. Para los fines de este Blog, hemos de

concentrarnos en los ambientes de la escuela y la familia.

Siguiendo la línea de previamente trazada por la educación especial las barreras

pueden reconocerse en cuatro campos específicos:

1. DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la

actitud de las y los actores que interactúan con el alumno (maestros,

compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son

las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el

rechazo, la segregación, la exclusión, etc.

 34

A este respecto, hay mucho más por profundizar. Ésta es una de las barreras

más difíciles de derribar y tiene que ver principalmente con las actitudes de

los y las docentes regular y especial, que van desde el rechazo encubierto

hasta el rechazo abierto, tales como: la negación de cupos, la falta de atención

e integración a las actividades del aula y de la comunidad escolar, la falta de

planeación de actividades y adecuaciones específicas que permitan la

participación de todos los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades

específicas y a sus características individuales (entre ellos se encuentran los

niños y niñas con necesidades educativas especiales, asociados o no a

discapacidad).

Otro de los actores clave que pueden constituirse en barreras actitudinales son

los padres, los cuales en ocasiones no asumen un rol adecuado (a veces

pueden pasar como estrictos, sobreprotectores, etc.), y en los casos que exista

una discapacidad, aún con el problema del duelo no elaborado, adoptando

actitudes sobreprotectoras, de rechazo, etc., limitando su participación.

Por último estarían los propios compañeros del/los niños, los cuales podrán

aceptarlo, o rechazarlo (lo cual se traduciría en burlas, agresión (bullyng).

En ocasiones también se da que los madres y padres del grupo de los propios

niños, presentan actitudes de rechazo hacia algún(os) otro(s) niños, sobre todo

hacia aquellos que cursan con dificultades en su conducta, ello también puede

limitar su participación en el aula o en la escuela.

 35

2. DE CONOCIMIENTO.- Son las barreras que ponen de manifiesto el

desconocimiento de la situación general del alumno o alumna, sobre la

discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados

(familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.).

Bajo el paradigma de la integración educativa (derivado del modelo

clínico-terapeútico), se ha priorizado en dar o conocer el diagnóstico que

presenta el alumno, dejando de lado cualquier tipo de intervención desde el

contexto regular escolar; lo cual limita la participación de los niños y niñas

que pueden presentar requerimentos específicos cuando no especiales.

En el enfoque de la Educación Inclusiva, es preciso tener en cuenta que más

que el diagnóstico y/o la necesidad educativa específica o especial que pudiera

presentar cualquier niño, la barrera se encuentra en la limitada cantidad de

estrategias y repertorio de técnicas lúdicas mediante las cuales puedan

desarrollarse las competencias; lo anterior está íntimamente ligado al

conocimiento del docente y a su preparación, lo cual se hace extensivo en

relación a los padres de familia y de los mismos decentes de la educación

especial.

Desde una perspectiva profesional, esta barrera constituye un problema grave

para el desarrollo y retos de la educación inclusiva.

 36

3. DE COMUNICACIÓN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de

comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes

contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los

tiempos en que se da, etc.

Quizá este aspecto es uno de los más descuidados en el ámbito del aula, la

escuela y la casa. Desde dentro del aula las barreras de comunicación pueden

existir desde lo que es el idioma, los niveles de comprensión de los alumnos,

el léxico y estilos de comunicación de los docentes, etc. Respecto a la escuela,

yo lo enfocaría principalmente en el estilo de comunicación de los y las

docentes, lo cual al no ser de naturaleza asertiva, puede generar malos

entendidos y dificultades en la interacción, que afectaría el trabajo en equipo

de la escuela, necesidad inherente a la educación y escuela inclusiva.

Aunado a las barreras de comunicación por razones de idioma, niveles y

estilos, se encuentran los sistemas de comunicación, que van desde el lenguaje

oral y escrito, hasta los sistemas alternativos y aumentativos de la

comunicación, los cuales deben privilegiarse en algunos casos, ante la

existencia de niños y niñas con necesidades educativas especiales asociados a

discapacidad, y que muchas veces no se ensaya en el contexto de la escuela

regular y se confina a los espacios terapéuticos.

4. PRÁCTICAS.– Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la

participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de

 37

metodología y evaluación. La identificación de las barreras, debe ser

congruente con los resultados de la evaluación psicopedagógica y el informe,

ya que los apoyos que se determinen para la intervención, deberán tender a

eliminar dichas barreras.

Las barreras de este tipo van desde el hecho de no contar con rampas,

adaptaciones en baños, material pedagógico diverso, etc. y el diseño universal

en muebles y materiales, hasta lo que es:

– la Planeación, la cual muchas es veces es de carácter homogéneo, no toma

en cuenta la diversidad del aula y menos a aquellos niños y niñas que

presentan algún tipo de necesidad específica o especiales.

– la Metodología, de naturaleza similar a la anterior (homogénea), no

contempla los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, ni ensaya

diferentes estrategias y métodos de aprendizaje.

– la Evaluación, por consiguiente en la misma situación (homogénea).

Las barreras derivadas de estos aspectos de la Práctica docente, constituyen un

lastre para la Educación Inclusiva, pues ésta es sinónimo de Diversidad y de

Planeación, Metodología y Evaluación Inclusiva e incluyente.

● Artículo: A propósito de cómo analizar las barreras a la inclusión desde la

comunidad educativa.
 38

Resumn: En este artículo se describe y analiza el proceso metodológico seguido en

distintos centros educativos, para identificar barreras para el desarrollo de una educación

inclusiva a través de un modelo crítico y participativo se construyen en los centros

educativos comunidades profesionales de aprendizaje que identifiquen y estudien las

barreras, identificando barreras relacionadas con la administración educativa, comunidad,

centro escolar y aula.

Revista investigación en educación, 2013, vol. 11

● Artículo: análisis de los obstáculos y barreras para el cambio y la innovación en

colaboración en los centros de secundaria: un estudio de caso.

Resumen: la innovación debe partir de la reflexión conjunta sobre cómo queremos que

sea un centro docente a nivel de enseñanza, como queremos que los alumnos aprendan,

que estrategias utilizamos para organizarnos.

Revista investigación educativa, 2014, vol. 32.

● Artículo: modelo de un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque

investigativo en la formación inicial de los profesores.

Resumen: observación participante realizada en el desempeño como profesor, revelo que

las insuficiencias en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje traen consigo

que los resultados que se obtienen en el aprendizaje no satisfagan los propósitos

 39

establecidos por el ministerio de educación los estudiantes reflejan bajo nivel en su

preparación para el auto aprendizaje.

Revista didasc@lia: didáctica y educación, 2014

● Artículo: el currículo en la sociedad del conocimiento.

Resumen: el currículo es un conjunto de procesos de formación porque implica la

transversalidad, de los saberes en situaciones concretas, además que busca un aprendizaje

de tipo integrador que permite cambios relevantes y significativos en el sujeto que

aprende.

Revista educación y educadores, 2013, vol. 16.

● Artículo: perspectivas de pedagogía y currículo en relación a la intencionalidad

formativa de la educación.

Resumen: tanto si se hablase desde el campo de pedagogía, como desde la teoría

curricular, la formación del ser humano es su interés particular, decidir cómo se forma, a

quien y para qué? Que se enseña? Como? A quiénes? Son sus preguntas fundamentales.

Itinerario educativo, 2013, vol. 17

● Autor: Gerardo Echeita

Doctor en psicología, licenciado en filosofía y ciencias de la educación.

Publicaciones:
 40

➢ Manual de asesoramiento psicopedagógico.

➢ Estrategias de aprendizaje.

➢ Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico.

➢ Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad.

¿Temas que ha trabajado?

Educación inclusiva.

● Autor: Charles Booth.

Filántropo, sociólogo.

Publicaciones:

➢ Life and labour of the people. Vol. 1 (1889)

➢ Labour and life of the paople. Vol. 11 (1891)

¿Temas que ha trabajado?

Estudios comunitarios.

● Autor: Mel Ainscow

Catedrático de educación.

Publicaciones:
 41

➢ Mejorar las escuelas urbanas.

➢ Desarrollo de las escuelas inclusivas.

➢ Necesidades especiales en el aula.

¿Temas que ha trabajado?

Educación inclusiva

● Autor: Philippe Perrenoud.

Sociólogo suizo, doctor de antropología, profesor.

Publicaciones:

➢ Cuando la escuela pretende preparar para la vida.

➢ Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar.

➢ Diez nuevas competencias para enseñar.

¿Temas que ha trabajado?

Formación de profesores, desigualdades sociales.

● Autor: Ignasi Puigdellivel Alguna de.

Catedrático de didáctica, educador.

Publicaciones:

➢ Programación de aula y educación.

➢ La educación especial en la escuela.

 42

➢ Comunidades de aprendizaje.

➢ Transformando la escuela: comunidades.

➢ ¿Temas que ha trabajado?

Necesidades educativas especiales.

Educación y diversidad
 43

● MARCO LEGAL:

Para esta iniciativa citamos con respaldo factico y jurídico a la

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991 ​de la cual nos

referimos a​ ​los siguientes artículos y leyes ​al ARTÍCULO 67​. Ya que nos

habla ¨​que al estado le corresponde regular y ejercer la suprema inspección y

vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el

cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física

de los educandos¨ ​la misma constitución en su ​TITULO V: De los educandos

CAPITULO 1°​ expresa la Formación y capacitación en su ​ARTICULO 91.

Donde ​¨El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe

participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo

Institucional reconocerá este carácter¨ ​el ​ ​ARTICULO 92. Deja en evidencia la

Formación del educando donde ​¨La educación debe favorecer el pleno

desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del

conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos,

morales, ciudadanos y religiosos¨ (…)​ asimismo ​¨Los establecimientos

educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones

pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las

habilidades de los educandos¨(…) e​ l ​TITULO VI:​ De los educadores

CAPITULO 1° Generalidades ​el ​ARTICULO 104. ​Nos permite analizar el

 44

papel del educador donde ​él ¨es el orientador en los establecimientos

educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los

educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de

la familia y la sociedad¨​ ​(…)

Por su parte el ​Decreto 2082 ​en su​ CAPÍTULO II​ dispone de las Orientaciones

curriculares especiales el ART.6º nombra​ ¨ que los establecimientos educativos

estatales y privados, deberán elaborar el currículo​,​ (…)​ cuando el proyecto

educativo institucional del establecimiento de educación formal que atiendan

personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, se

especificarán las adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas, de

recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación

y perfeccionamiento docente.

De igual manera ​Decreto 3020 de 2002​, señala que para fijar la planta de

personal de los establecimientos que atienden a estudiantes con necesidades

educativas especiales, deberán ​¨seleccionar profesionales que realicen acciones

pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y

social y sean ubicados en las instituciones educativas que defina la entidad

territorial para este propósito.¨ a​ demás la ​ R

​ esolución 2565 de 2003​, establece

los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a las

poblaciones con necesidades educativas especiales, otorgando la responsabilidad

 45

a las entidades territoriales. Y el ​Decreto No 366 de 9 de febrero de 2009:

reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de

los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales

en el marco de la educación inclusiva.

 46

METODOLOGÍA

Para nuestro proyecto se trabajara desde la ​Investigación cualitativa ​ya que es un

método de investigación que está basado en emplear métodos de recolección de datos

que son no cuantitativos con el propósito de explorar las relaciones sociales (estructura) y

describir la realidad tal como la experimentan los respondientes, la investigación

cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de

población reducidos, como las aulas de clase De acuerdo con Rodríguez et ál. (1999), el

objeto de la investigación cualitativa es la realidad en su contexto natural. Por su parte

Taylor y Bodgan, citados por Rodríguez et ál. (op. cit.), señalan que “la investigación

cualitativa se caracteriza por producir datos descriptivos, con las propias palabras de las

personas, sus métodos son humanistas, es inductiva, el escenario y las personas son vistos

de forma holística. Teleológicamente la investigación cualitativa trasciende el recoger

datos, descubrir hechos y analizar fenó- menos, haciendo énfasis en la interpretación de

los mismos, en una búsqueda constante de acciones que conduzcan a transformar la

realidad dentro de un contexto histórico específico. Al respecto Morin (2002) acota que

“…todos los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no

es en su contexto, y el contexto de estos problemas debe plantearse cada vez más en el

contexto planetario”

El diseño en el que decidimos basar nuestra investigación fue el ​Diseño investigación

acción​: Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La

 47

investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación,

un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la

reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como

un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas

guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración

reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la

resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione

sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En

general, la investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones

sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza -

aprendizaje.

La expresión "investigación-acción" fue acuñada por Kurt LEWIN (1947) para describir

una forma de investigación con las siguientes características: 1. .Se trata de una actividad

emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de

acuerdo con una concepción compartida por sus miembros de los valores humanos.

Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien

común", en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con

un proceso solitario de "autoevaluación" en relación con determinadas concepciones

individualistas del bien. 2. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción

entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las

prácticas sociales se consideran como "actos de investigación", como

 48

"teorías-en-la-acción" o "pruebas hipotéticas", que han de evaluarse en relación con su

potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no

es una actividad y la investigación-sobre-la-enseñanza otra. Las estrategias docentes

suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los modos de plasmar los valores

educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan acabo de manera reflexiva,

constituyen una forma de investigación-acción. Si se considera una práctica social como

la enseñanza como una actividad reflexiva, la división del trabajo entre prácticos e

investigadores se desvanece. La idea de investigación-acción de LEWIN hunde sus raíces

16 históricas en la tradición aristotélica de ciencia moral o práctica relativa a la puesta en

práctica de valores e ideales humanos compartidos

El enfoque en el que vamos a guiar nuestra investigación es el ​Enfoque crítico social:

El enfoque crítico-social es una mezcla de todos los tipos de investigación vistos hasta el

momento, ya que posee cualidades cuantitativas, cualitativas, hermenéuticas, empíricas,

métodos inductivos y deductivos entre otros. Todo esto aplicado por el investigador

mientras mezclado entre los individuos y situaciones investigadas trabaja y lleva a cabo

el proyecto investigativo deseado.

Este enfoque teórico conceptual SOCIO CRITICO tiene su génesis en la Escuela de

Frankfort que en 1924 se crea como parte de la Universidad de Frankfort uno de

sus fundadores fue Max Horkheimer y su director desde 1930, también se encuentran

pensadores como Adorno, Marcuse, Freire, Henry Giroux y Jürgen Habermas que a partir

de 1956 es el principal representante de la

 49

escuela.Fundamentado en los desarrollos teóricos expuestos por Lev Vigostski (1934) y S

tephenKemmis (1993)Presenta el conocimiento desde dos perspectivas: desde el punto de

vista social cuando se develan dialécticamente las contradicciones e inconsistencias de

las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un proceso de comprensión e

interpretación para transformar que se estructura a partir del supuesto de que no es

posible concebir la educación separada dela cultura y de las particularidades de desarrollo

de quienes se está formando, así como de sus formadores. Es un proceso continuo de

crecimiento de doble vía. Está orientado a la atención y solución de problemas sociales

en los diferentes campos del saber, debido a que proporciona a los individuos pautas para

la intervención en interacciones sociales a través de acción educativa. Desde la

perspectiva crítica propende por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico

reflexivo con el fin de aportar a la transformación de las estructuras sociales que afectan

la vida de la escuela. En este sentido la dimensión crítica nos presenta, no solo un

lenguaje de crítica sino también un lenguaje de posibilidades; en donde profesores

coparticipan con sus estudiantes en la reflexión de sus propias vivencias acciones y

comprensión del mundo

La investigación se realizara con una ​Población ​de niños de primaria del instituto

Gonzalo Suarez Rendón de la cuidad de Tunja Boyacá.

La ​Muestra ​serán niños de segundo de primaria de la sede central del instituto Gonzalo

Suarez Rendón (topo)

 50

Los ​Instrumentos ​que aplicaremos serán ​diarios de campo​: el diario de campo es un

instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son

susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta

que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados Diario de

campo Cada investigador tiene su propia metodología a la hora de llevar adelante su

diario de campo. Pueden incluirse ideas desarrolladas, frases aisladas, transcripciones,

mapas y esquemas, por ejemplo. Lo importante es que pueda volcar al diario aquello que

ve durante su proceso investigativo para después interpretarlo

Entrevistas:​ La entrevista tiene un enorme potencial para permitirnos acceder a la parte

mental de las personas, pero también a su parte vital a través de la cual descubrimos su

cotidianidad y las relaciones sociales que mantienen. En este contexto, la entrevista como

instrumento de investigación es suficiente para la realización del proceso investigativo y

en muchos casos su uso es forzado y frecuentemente obligatorio. Más aún tiene un

importante potencial complementario en relación a los estudios cuantitativos, en donde su

aportación concierne al entendimiento de las creencias y experiencia de los actores. En

este sentido la entrevista es pertinente, ya que contribuye a situar la cuantificación en un

contexto social y cultural más amplio.

​Cuestionarios:​ El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por

al ausencia del encuestador, lo que obliga a este a manifestar explicaciones que orientan

la forma de encuestar.
 51

Es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el que las

preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan

con los mismos términos, con el objetivo de que un segundo investigador pueda repetirlo

siguiendo los mismos pasos, es decir, tiene un carácter sistemático.

Es una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador. ​ ​ Estos nos

servirán para recolectar datos y al analizar esta información podremos triangularla.

 52

CRONOGRAMA

Actividad Enero Feb Mar Abril mayo Junio Julio Agosto Septiembre

Elaboración del

anteproyecto.

Elaboración de proyecto 1-30

inicio de proyecto 1-30

Aplicación de 1-30 1-30

instrumentos

Recolección de 1-30

información

Análisis de datos 1-30

Triangulación 1-30

Sistematización del

proyecto

Socialización
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BIBLIOGRAFÍA

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art1.pdf

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Reports/buenosair

es_07/colombia_inclusion_07.pdf

http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/paginaimagenes/PRESENTACIONESyPONENC

IAS/Memorias%20Ponencias/Ciudades/Tunja/UNA%20VENTANA%20A%20LA%20E

NSE%D1ANZA%20EN%20NI%D1OS%20PARA%20CONGRESO.pdf

http://itgsr.blogspot.com/

http://congenia-tafai-tunja.wikispaces.com/Gonzalo+Su%C3%A1rez+Rend%C3%B3n