EL DISEO DE TAREAS PARA LA CLASE COMUNICATIVA 2 EL ANLISIS DE LAS DESTREZAS LINGSTICAS 2.

1 Introduccin componentes concretos centrados en una o dos de las destrezas excluyendo las otras. Sin embargo, por razones de conveniencia, nuestro punto de partida en el presente capitulo ser el estudio de las macrodestrezas diferenciadas y de lo que la investigacin nos ha mostrado sobre cada una de ellas. ms adelante en el mismo capitulo, consideramos algunos puntos sobre la elaboracin de programas como, por ejemplo, cuando integraremos las destrezas en funcin del trabajo en clase y cuando las trataremos por separado, y como las relacionaremos con los fines del alumno y los objetivos del programa. 2.2 La naturaleza de la comprensin oral En su libro sobre la comprensin oral, Anderson y Lynch (1988) distinguen entre audicin reciproca y audicin no reciproca. La audicin reciproca se refiere a aquellas tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interaccin. La audicin no reciproca se refiere a tareas tales como escuchar la radio o una conferencia, en las que la transmisin de la informacin es unidireccional - del hablante al oyente Anderson y Lynch subrayan la complejidad de la comprensin oral y sealan que el oyente debe integrar las siguientes habilidades espontneamente: identificar las seales orales de entre los sonidos circundantes; segmentar el mensaje en palabras; discernir la sintaxis de los enunciados; (en la audicin interactiva) formular una Respuesta adecuada.

Antes de pasar al capitulo 3, donde trataremos los elementos que componen una tarea de aprendizaje de la lengua con mayor detalle, deberamos recapitular lo que sabemos sobre el uso del lenguaje. Procederemos a ello dando un repaso a la investigacin ms reciente llevada a cabo sobre la naturaleza de lo que podramos llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. Ya hemos observado que una manera tradicional de disear un programa consiste en elaborar especificaciones o inventarios de determinados aspectos lingsticos que luego se constituirn en componentes del programa de aprendizaje. Estas especificaciones se presentan en forma de listas de estructuras, o funciones, o nociones o destrezas concretas. Es esta ultima categora la que, al poner el acento sobre el comportamiento de la lengua, nos ser ms til para disear aquellas actividades lingsticas que nos permitirn construir nuestras tareas para el aprendizaje de la lengua. Cuando, en el capitulo 3, construyamos un marco para el diseo y el seguimiento de las tareas, lo haremos tomando todas las destrezas de manera global, siguiendo la pauta de la interaccin que se da en contextos naturales. Tanto en la vida como en el aula, la mayora de las tareas complejas requieren ms de una macrodestreza. Por supuesto que se dan ocasiones en las que uno simplemente escucha, habla, lee o escribe, excluyendo las otras destrezas. Algunos ejemplos podran ser: ver una serie en la televisin, leer una novela, pronunciar una conferencia o escribir una carta a un amigo. Pero se dan otros muchos ejemplos en los que distintas destrezas se entrelazan en una actividad lingstica compleja. Me gustara, por tanto, que nos alejramos de la idea de que los programas de lengua general pueden elaborarse sobre la base de componentes aislados que se centran en macrodestrezas separadas. Siempre que sea posible estas destrezas deberan estar integradas, aunque esto no quiere decir que no pueda haber

Los autores apuntan que, adems de estas destrezas lingsticas, el oyente tambin debe dominar un abanico de conocimientos y habilidades no lingsticas. Esto incluira tener una razn apropiada para escuchar, poseer conocimientos y habilidades culturales y sociales apropiadas, y contar con los conocimientos previos pertinentes. Anderson y Lynch tambin ponen nfasis en la naturaleza activa de la audicin, y demuestran que el enfoque de la comprensin oral basado en el concepto de oyente-grabadora (listener as tape recorder) es inadecuado. No es una simple cuestin de absorcin de la lengua, como puede hacer una grabadora, sino que
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interpretamos lo que omos segn nuestra razn para escuchar y de acuerdo con los conocimientos que ya poseemos. Seguidamente almacenamos el significado del mensaje ms que la forma adoptada para su codificacin. Las estructuras gramaticales en si, a menudo se pierden con rapidez. Por otro lado, recordar las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido. Anderson y Lynch ilustran con una ancdota la importancia del conocimiento previo. Una seora se cruzo con uno de los autores por la calle y comento: Esa es la universidad. Maana llover. AL principio, el oyente no fue capaz de interpretar lo que le deca. Solo despus de que la hablante repitiera lo que le haba dicho y se refiriera a una campana que sonaba en la lejana, fue capaz de vislumbrar el sentido tras las palabras. Al hacerlo, tuvo que servirse de la siguiente informacin: Informacin general 1. el sonido es ms o menos audible segn la direccin del viento. 2. la direccin del viento puede afectar las condiciones climatolgicas. Informacin local 3. la universidad de Glasgow tiene una torre con una campana Conocimiento sociocultural 4. en gran bretaa los desconocidos hablan del tiempo para romper los silencios que se producen en ciertas situaciones. 5. un comentario cortes de una desconocida normalmente requiere una respuesta Conocimiento del contexto 6. la conversacin tuvo lugar a un kilmetro de distancia de la universidad de Glasgow. 7. el reloj de la torre estaba dando la hora. (Anderson y Lynch 1988:12-13) Al contar con todos estos elementos de informacin, el oyente pudo llegar a la
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conclusin de que la seora estaba llamando su atencin sobre el hecho de que el viento soplaba en una direccin que indicaba amenaza de lluvia. El cambio de la direccin del viento hacia que se oyera el reloj de la torre de la universidad. La seora, en realidad, haba hecho un comentario socialmente aceptable a un desconocido, es decir, haba hablado del tiempo, aunque escogiera una manera un tanto idiosincratica de hacerlo. En su anlisis de la comprensin oral, Richards (1987a) distingue entre la comprensin oral referida a una conversacin (escuchar un mensaje oral casual) y la comprensin oral referida al mbito acadmico (escuchar conferencias y otras actividades acadmicas). (Por comprensin oral referida al mbito acadmico Richards entiende escuchar conferencias en un contexto acadmico, no en un contexto de aprendizaje de la lengua inglsa.) La comprensin oral referida a una conversacin implica la habilidad para lo siguiente: retener fragmentos de lenguaje de diferente longitud durante espacios cortos de tiempo; discriminar los sonidos diferenciales de la lengua meta; Reconocer las particularidades de acentuacin de las palabras; reconocer la estructura rtmica del ingls; reconocer las funciones de la acentuacin y la entonacin para indicar la estructura informativa de los enunciados; identificar las palabras en posiciones primarias y secundarias; reconocer las formas reducidas de las palabras; distinguir la separacin entre las palabras; Reconocer los modelos tpicos de ordenacin de las palabras en la lengua meta, reconocer el vocabulario utilizado en los temas principales de conversacin; detectar las palabras clave (es decir, aquellas que identifican temas y proposiciones); adivinar el sentido de las palabras por contexto; reconocer las categoras gramaticales;



reconocer las estructuras y los recursos sintcticos principales; reconocer los recursos de cohesin en el discurso oral; reconocer las formas elpticas de las unidades gramaticales y frases; detectar los constituyentes de una frase.

Richards tambin clasifica las tareas auditivas segn requieran el tipo de procesamiento que podemos calificar de lo particular a lo general o de lo general a lo particular. En el primer caso se trabaja sobre el mensaje que se recibe y se descodifican los sonidos, las palabras, las clusulas y las frases. Incluye lo siguiente: lectura selectiva de la informacin de entrada para identificar los elementos lxicos familiares; segmentar el mensaje oral en sus constituyentes, por ejemplo para reconocer que consta de seis

La comprensin oral referida al mbito acadmico implica la habilidad para lo siguiente: identificar el propsito y alcance de una conferencia; identificar el tema de la conferencia y seguir su desarrollo; identificar la relacin que existe entre las unidades de discurso (por ejemplo, la idea principal, las generalizaciones, las hiptesis, las ideas de apoyo, los ejemplos); identificar el papel de los marcadores de discurso para estructurar la conferencia (por ejemplo, las conjunciones, los adverbios, las rutinas); inferir las relaciones (por ejemplo, de causa, de efecto, conclusin); reconocer los elementos lxicos clave relacionados con el tema; deducir el significado de las palabras por el contexto; reconocer los marcadores de cohesin; reconocer la funcin de la entonacin para delimitar la estructura informativa (por ejemplo, el tono, el volumen, el ritmo, la entonacin); detectar la posicin del hablante con respecto al tema.

ellibroqueyotepreste palabras;

utilizar indicadores fonolgicos para identificar el punto central de informacin de un enunciado; utilizar indicadores gramaticales para organizar la informacin de entrada en constituyentes, por ejemplo, para reconocer que en ellibroqueyotepreste (el libro) y (que yo te preste) son los constituyentes principales, en vez de (el libr que yo) y (te preste).

Estudie las habilidades mencionadas y decida cuales tienen ms posibilidades de ser utilizadas por el alumno en el mundo real fuera del aula, cuales son susceptibles de aparecer en el aula y cuales podran darse tanto dentro como fuera de ella. En lugar de interpretar que estas listas guardan relacin con los tipos de comprensin oral analizados, prefera sugerir que la primera lista rene un conjunto de macrodestrezas facilitadotas que el alumno puede utilizar en cualquier tareas auditiva, independientemente de que se refiera a una conversacin o al mbito acadmico, La segunda lista contiene lo que podramos denominar habilidades retricas o de comprensin del discurso, que tambin pueden necesitarse en ambos tipos de comprensin oral.

Los procesos que van de lo general a lo particular utilizan el conocimiento previo para ayudar a la comprensin del mensaje (ya hemos visto, por medio del examen aportado por Anderson y Lynch, la importancia de los procesos que van de lo general a lo particular en la comprensin oral). Richards enumera los siguientes ejemplos: asignar una interaccin a una parte de un acontecimiento, como por ejemplo al contar cuentos, chistes, rezar, quejarse; clasificar lugares, personas u objetos en categoras; inferior relaciones de causa y efecto; predecir resultados; Inferir el tema del discurso; inferir la distribucin temporal de los acontecimientos; inferir detalles que falten.

Adems de la dimensin de procesamiento particular a general/ general a particular, Richards sugiere la existencia de una dimensin funcional. Siguiendo a Brown y Yule (1983) a quienes nos referiremos en el punto 2.3, distingue entre funciones interactivas y transaccionales. En la prxima
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seccin consideraremos esta distincin en relacin con la destreza de expresin oral. Resumiendo, pues, anotemos que una comprensin oral satisfactoria implica lo siguiente: la habilidad de segmentar el mensaje oral en palabras y frases significativas; reconocer grupos de palabras; relacionar el mensaje de entrada con los propios conocimientos previos; identificar la intencin retrica y funcional de un enunciado o de partes de un texto oral; interpretar el ritmo, la acentuacin y la entonacin para identificar la clave de la informacin as como el tono emocional y la actitud; extraer la idea global o la informacin esencial de textos orales amplios sin necesidad de entender todas las palabras.

2.3 La naturaleza de la expresin y de la interaccin oral Brown y Yule (1983) empiezan su reflexin sobre la naturaleza de la lengua hablada estableciendo una distincin entre lenguaje hablado y lenguaje escrito. Apuntan que durante mucho tiempo, la enseanza de lenguajes se ha centrado en la lengua escrita. Este tipo de lengua se caracteriza por frases bien formadas que, a su vez, quedan integradas en prrafos altamente estructurados. La lengua hablada, por el contrario, esta constituida por enunciados cortos, a veces fragmentados, que aparecen con pronunciaciones diferentes. A menudo se dan repeticiones y solapamientos entre un hablante y otro, y los hablantes suelen utilizar referencias no especificas y de interjecciones (tienden a utilizar palabras como bueno, !ah! y esto en vez de la llave inglsa para zurdos o el caniche perfumadsimo que esta en el sof). Brown y Yule apuntan que la sintaxis errtica, el uso de palabras y frases no especificas y de interjecciones como bueno, !ah! y aja hacen que la lengua oral se perciba como conceptualmente menos densa que otros tipos de lengua, como la prosa expositiva. Sugieren que, al contrario de la lengua escrita, los profesores que se enfrentan a la enseanza de la lengua oral deben enfrentarse a preguntas como las que siguen:
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-Cul es la forma ms apropiada de lengua oral para ensear? -desde el punto de vista de la pronunciacin, Qu modelo es deseable? -hasta que punto es importante la pronunciacin? -Es esta ms importante que la enseanza de caligrafa apropiada en la lengua extranjera? -si es as Cul es la razn? -desde el punto de vista de las estructuras, se considerara correcto ensear la lengua oral como si fuera escrita, pero aadiendo unas cuantas expresiones orales de vez en cuando? -Es apropiado ensear las mismas estructuras a todos los alumnos de lengua extranjera, sea cual sea su edad o sus razones para aprender la lengua oral? -las estructuras que aparecen en las gramticas estndar, son las estructuras que se espera que reproduzcan nuestros alumnos cuando hablen ingls? -Como puede facilitarse a los alumnos una practica significativa para la produccin del ingls oral? (Brown y Yule 1983:3) Brown y Yule tambin establecen una distincin til entre dos funciones bsicas de la lengua. Son la funcin transaccional, que primordialmente se ocupa de la transmisin de informacin, y la funcin interactiva, en la que la razn principal para hablar es mantener las relaciones sociales. Otra distincin bsica que puede establecerse al considerar el desarrollo de las destrezas de expresin oral es la que se da entre monologo y dialogo. La habilidad para exponer una presentacin oral ininterrumpidamente difiere de la relacin entre dos o ms hablantes con un objetivo transaccional e interactivo. Mientras que todos los hablantes nativos de una lengua pueden utilizar y utilizan la lengua de modo interactivo, no todos poseen la habilidad necesaria para improvisar sobre un tema determinado ante un grupo de oyentes. Esta es una habilidad que, por lo general, debe ser aprendida y practicada. Brown y Yule sugieren que la mayor parte de la enseanza de lenguas se centra en desarrollar las habilidades por medio de intercambios interactivos y de corta duracin, en los que el estudiante nicamente debe pronunciar uno o dos enunciados. A continuacin afirman que:

. El profesor debera darse cuenta de que preparar al alumnado para producir enunciados cortos no conseguir que un alumno no pueda desenvolverse en situaciones en las que deba articular enunciados largos. En la enseanza de idiomas actualmente esta de moda dar relieve a las formas y funciones de los enunciados cortos () debera resultar evidente que el alumnado que solo es capaz de producir enunciados cortos experimentara una gran frustracin cuando intente hablar la lengua extranjera. (Brown y Yule 1983: 19-20) Esta de acuerdo con esta conclusin? Hasta que punto es posible y deseable que su alumnado desarrolle estas habilidades mediante presentaciones orales extensas? Muchas de las ideas aportadas por la investigacin sobre la adquisicin de primeras lenguas son significativas para el aprendizaje de una segunda lengua, como ha demostrado Wells (1981). Presenta el siguiente extracto de una conversacin entre un nio de veintiocho meses y su madre: Tabla 1.1 Una conversacin entre un nio y su madre 1 Mark: Play Mummy (V) 2 Mother: all right 3 Mark : wash up Mummy (v)? (= have You finished washing up?) 4 Mother: pardon? 5 Mark wash up? 6 Mother: Yes 7 Mark: oh 8 Mother: let me just dry My hands 9 Mark: alright 10 in there (mark looks for Towel) 11 Mother: here 12 Mark: (= here you are) (Mark gives towel to mother) 13 Mother: just a minute 14 will you put the top on The whashing basket Please) 15 Mark: uh? 16 uh? 17 Mother: put the top back on the washing basket 18 Mark: on there Mummy (v)? 19 on there? 20 Mother:yes

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no not the towel in there the top of the basket on it

23 Mark: Alright 24 Mark : on there 25 uh? 26 uh? 27 Mother: put the lid on Top of the basket 28 Mark: on er on there? 29 Mother: yes please 30 Mark: alright 31 you dry hands 32 Mother:ive dried my Hands now 33 Mark: put the towel in there 34 Mother: no its no dirty 35 Mark : tis 36 Mother. No it isnt 37 Mark: tis 38 Mummy (v) play 39 Play Mummy (v) 40 Mother: well I will play If you put the Top on the basket 41 Mark: alright 42 there Mark put top on basket) 43 there 44 play Mummy (v) 45 Mummm (V) come on (El nio -Mark pide a su madre que juegue con el. A continuacin le pregunta si ha terminado de lavar los platos (3). Su madre responde afirmativamente y le dice que antes quiere secarse las manos (8). Mark busca una toalla y se la entrega a su madre (10,12). La parte central de la trascripcin (13,30) describe los intentos de la madre para conseguir que mark vuelva a poner la tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre tiene que repetir la instruccin cinco veces; la segunda vez Mark hace el ademn de introducir la toalla en el cesto- . En la fase final de la conversacin, Mark insiste en que su madre ponga la toalla en el cesto porque esta sucia (33). Su madre consigue que tape el cesto (40) tras decirle que solamente jugara con el si pone la tapa en el sitio.) Segn Wells, este fragmento demuestras que el nio, Mark, ha desarrollado habilidades interactivas de manera satisfactoria. Sabe cuando le toca hablar a el, es capaz de relacionar sus propios enunciados con los turnos anteriores de su madre y es capaz de relacionar su conversacin sistemticamente con la
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situacin fsica en la que ocurre. A pesar de estas habilidades, su inmadurez lingstica es evidente. Bygate (1987) ha examinado la naturaleza interactiva de la lengua oral. Distingue entre las habilidades perceptivo-motoras, que se relacionan con la utilizacin correcta de los sonidos y estructuras de la lengua, y habilidades interactivas, que implican la utilizacin de as habilidades perceptivomotoras con el propsito de comunicarse. Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan en clase de lengua mediante actividades como el seguimiento de dilogos modelo, la practica de estructuras, ejercicios de repeticin oral, etc. Hasta hace poco se consideraba que el dominio de las habilidades perceptivo-motoras era todo lo que se necesitaba para comunicarse con xito. Ahora sabemos que esto no es necesariamente cierto y que el alumnado puede beneficiarse de la prctica directa de la interaccin comunicativa en la clase. Bygate sugiere que los alumnos necesitan, en especial, desarrollar habilidades relacionadas con la organizacin de la interaccin y tambin con la negociacin del significado. La organizacin de la interaccin implica aspectos tales como saber cuando y como tomar la palabra, como invitar a otra persona a hablar, como hacer fluir una conversacin, cuando y como terminar una conversacin etc. La negociacin del significado se refiere a la habilidad de asegurarse de que la persona con la que se esta hablando le ha entendido a uno, y que uno la ha entendido a ella (en otras palabras, asegurarse de que los dos estn hablando de lo mismo). Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha preocupado por la falta de transferencia entre la practica de las habilidades perceptivo-motoras y la interaccin comunicativa autentica. Contrasta lo que convencionalmente sucede en la clase de lengua con lo que tpicamente sucede fuera de ella en relacin con el contenido, el propsito, los resultados, los participantes y los medios para la comunicacin. Los contrastes se establecen como sigue: Lista 1 LE (oral) Practica de clase QUE: contenido

El contenido o tema es decidido por el profesor , el libro de texto, la cinta magnetofonica, etc. El significado de lo que dicen puede que no siempre quede claro para los hablantes. El contenido es sumamente predecible. POR QUE 1: Razones El alumno habla para practicar la expresin oral; porque el profesor le dice que lo haga; para obtener buenas notas, etc. POR QUE 2: Resultado de Se habla la LE; el profesor acepta o corrige lo que se dice; se da una nota, etc. (motivacin externa) QUIEN: Los participantes de Un grupo grande en el que no todo el mundo esta de cara a los hablantes o interesado en lo que dicen con excepcin de una persona, el profesor, que da menos valor a lo que se dice que a la correccin con que se dice. COMO: Medios para la El nivel de lengua del profesor o la cinta magnetofonica estas adaptados al nivel de los alumnos. Todo mensaje oral es lo ms preciso y normalmente se da en frases completas: los problemas de comunicacin del significado suelen resolverse con la traduccin. Se corrige al alumno si su forma de hablar se desva de las formas establecidas quede o no claro su significado. El Prof. Ayuda al alumno a expresarse con mayor correccin Lista 2 LE (oral) Comunicacin fuera de la clase De la comunicacin Los hablantes expresan sus propias ideas, deseos, opiniones, actitudes, informacin, etc. Son totalmente conscientes del significado que quieren transmitir. El contenido exacto del mensaje de cualquier hablante es impredecible. para la comunicacin Los hablantes tienen una razn social o personal para hablar. Existe un vaci de informacin que hay que llenar, o una incertidumbre que debe aclararse. Lo que se

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dice es un principio interesante o til para los participantes la comunicacin Los hablantes cumplen sus fines; consiguen lo que queran, se ha llenado un vaci de informacin, se ha resuelto un problema, se ha tomado una decisin o se ha establecido un contacto social, etc. El resultado tiene valor o inters intrnseco para los participantes. La comunicacin Dos o ms participantes, situadas normalmente de frente, prestando atencin y respondiendo a lo que se dice ms que a la correccin con la que se dice. Comunicacin La informacin facilitada por los hablantes nativos no se ajusta del todo al nivel de los extranjeros. El significado se expresa mediante un medio al alcance de los hablantes: lingstico o paralinguistico (gestos, etc.). Los problemas se solucionan mediante la negociacin y el intercambio de informacin previo entre los hablantes. La traduccin no siempre es posible. Los errores que no impiden la comunicacin se ignoran en su mayora. Los hablantes nativos ayudan a los hablantes extranjeros a expresarse con mayor claridad. Seguidamente, pattison plantea una serie de estrategias para que la prctica de clase se asemeje ms a la comunicacin fuera de la misma. Quiz quiera examinar una seleccin de tareas de expresin oral para su propia clase y considerar hasta que punto se asemejan a la comunicacin que se da fuera del aula. Seria posible o deseable intentar que las tareas que utiliza en su clase se asemejen ms a la comunicacin que se da fuera de ella? Finalmente, podemos aplicar a la expresin oral la diferenciacin de lo particular a lo general/de lo general a lo particular que introdujimos en la seccin anterior. La aproximacin de lo particular a lo general en la expresin oral sugiere que empecemos con las unidades ms pequeas de la lengua, por ejemplo los sonidos individuales, y nos movamos a travs del dominio de las palabras y las frases hasta llegar al discurso.

La aproximacin de lo general a lo particular, por otro lado, invita a que empecemos con fragmentos mayores de la lengua en contextos significativos y utilicemos correctamente nuestro conocimiento de esos contextos para entender y utilizar los elementos ms pequeos de la lengua. Los seguidores de una visin que va de lo general a lo particular de la lengua sugieren que, en vez de ensear al alumno a formar correctamente frases y luego engarzarlas en el discurso, deberamos animarle a que tomara parte en el discurso y, mediante el mismo, ayudarle a dominar las frases. Resumiendo, pues, una comunicacin oral satisfactoria implica el desarrollo de lo siguiente: la habilidad para articular los componentes fonolgicos de la lengua de forma que sea posible la comprensin el dominio de las particularidades de la acentuacin, el ritmo, y la entonacin; un nivel aceptable de fluidez; las habilidades transaccionales e interpersonales; la habilidad para suceder en los turnos largos y cortos de la expresin oral; la habilidad para desenvolverse en la interaccin; la habilidad para negociar el significado la habilidad de saber escuchar en una conversacin (las conversaciones satisfactorias requieren buenos oyentes adems de buenos hablantes); la habilidad de conocer y negociar el propsito de una conversacin; la utilizacin de formulas y marcadores de la conversacin que sean apropiados.

2.4 La naturaleza de la comprensin escrita Una vez aplicados los principios de lo general a lo particular/ de lo particular a lo general a la comprensin oral, podemos aplicar los conceptos al anlisis de la comprensin escrita. Desde el punto de vista de lo particular a lo general, la lectura se entiende como la descodificacin de los smbolos escritos, trabajando a partir de la unidades ms pequeas (letras individuales) hasta llegar a las ms grandes (palabras, proposiciones y frases). En otras palabras, utilizamos estrategias para descodificar las formas escritas y as llegar al significado.

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La aproximacin que va de lo particular a lo general ha sido objeto de una crtica severa en los ltimos aos. Segn Smith (1978), de hecho, la lectura funciona de manera contraria a la sugerida por la aproximacin particular a general. En otras palabras, necesitamos entender el significado para identificar las palabras, y generalmente necesitamos identificar palabras para identificar las letras. Investigaciones ms recientes indican que pueden utilizarse tanto las estrategias que van de lo particular a lo general como las que van de lo general a lo particular en el aprendizaje de la lectura que una lectura eficiente requerir la integracin de ambas (Stanovich 1980) La teora del esquema y la lectura Una de las contribuciones ms importantes aportada a la lectura por la aproximacin que va de lo general a lo particular es la demostracin de la importancia que tienen los conocimientos previos sobre el tema en el proceso de lectura. En la seccin 2.2 vimos la importancia que tiene el conocimiento previo para la comprensin oral, y lo mismo puede aplicarse a la lectura. Las estructuras mentales que almacenan nuestros conocimientos se llaman esquemata y la teora de la comprensin que se basa en los esquemata se llama teora del esquema. Segn esta teora, la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. No es una simple cuestin de aplicacin de las convenciones de descodificacin y saber gramatical al texto. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. La teora del esquema es particularmente significativa para los estudiantes de una segunda lengua. Muchos pasajes de lectura solo pueden ser comprendidas adecuadamente si el lector posee un conocimiento cultural previo pertinente. Nunan (1984) ha constatado que, para los lectores de ingls como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor ms importante para la comprensin escrita que el dominio de la complejidad gramatical (ver tambin Carrell Et al 1988)

Habilidades de lectura y objetivos del lector Es importante considerar que la lectura no es una habilidad invariable sino que existen diferentes tipos de habilidades de lectura que corresponden a los mltiples objetivos que tenemos para leer. Rivers y Temperley sugieren que los estudiantes de segundas lenguas pueden tener las siguientes razones para querer leer: 1. obtener informacin por algn motivo o porque sentimos curiosidad por algn tema; 2. obtener instrucciones sobre como llevar a cabo una tarea para nuestro trabajo o vida cotidiana (por ejemplo saber como funciona un electrodomstico); 4. participar en una funcin, en un juego o hacer un rompecabezas; 5. mantener el contacto con las amistades por correo o entender cartas comerciales; 6. saber cuando o donde tendr lugar un acontecimiento o que se ofrece; 7. saber lo que esta pasando o ha pasado (segn aparece en peridicos, revistas, informes); 8. por placer o emocin. (Adaptado de Rivers y Tempeley 1978 1878) De los objetivos sealados Cules podran ser relevantes para sus alumnos? Los diferentes objetivos requieren diferentes habilidades? Si es as podra indicar cuales son? Considere las habilidades de lectura que se requieren para llevar a cabo las siguientes tareas cotidianas, no especializadas: rellenar un formulario poco frecuente; recibir un cheque no habitual y procesarlo a Travs de un banco; hacer una llamada de urgencia a un hospital; utilizar una maquina expendedora que no se Haba usado antes; reconocer un aviso de telefnica; reaccionar ante una nota del colegio de su hija;

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contactar con un obrero especializado para que lleve a cabo un trabajo en su casa; leer el diario para encontrar un piso para

Alquilar; interpretar las etiquetas de los productos Farmacuticos; ir a comprar un producto determinado; por Ejemplo, detergente; utilizar un horario; utilizar las seales de trafico; seleccionar y leer un articulo de un peridico; leer un cuento corto o una novela. Estas tareas se han extrado de Brosnan et al (1984). Los autores desarrollan lo que implica cada una de estas tareas de lectura. Por ejemplo, cuando sufija lleva una nota del colegio, usted podra: mirar la nota por encima fijndose en la escritura, el estilo y el formato: leerla rpidamente para obtener una impresin general y captar las palabras y la informacin clave (de quien es, la fecha, etc.); a partir de lo anterior, deducir el contenido y el objetivo de la nota; volver a leerla de manera rapida, sin tomar en centa las partes menos importantes; leerla otra vez en detalle, cerciorndose de que tienen toda la informacin importante; responder mediante una llamada o una nota al Profesor; guardar la nota como referencia para una situacin posterior. Al llevar a cabo la tarea de lectura, habra realizado lo siguiente: reconocer y entender la escritura y el formato reconocer y entender las palabras y las frases clave; leer para obtener la idea general; identificar los puntos principales del texto; leer detalladamente: Hasta que punto incluye usted estas destrezas en su programa de lectura? En su opinin Brosnan se han dejado alguna habilidad en el tintero? La lectura eficaz implica, pues, lo siguiente:

utilizar destrezas para abordar las palabras, como identificar las correspondencias entre sonido y smbolo; utilizar los conocimientos gramaticales para captar el significado; por ejemplo, Interpretar las formas no personales del verbo; utilizar diferentes tcnicas para objetivos distintos; por ejemplo, leer en general o en detalle para identificar las palabras clave o la informacin; relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos sobre el tema identificar la intencin retrica o funcional de oraciones aisladas o segmentos de texto; por ejemplo, reconocer cuando el autor escribe una definicin o un resumen, aun cuando esto no se seale de manera explicita mediante frases como X puede definirse como. naturaleza de la expresin

2.5 La escrita

Se ha definido que aprender a escribir con fluidez y expresividad es la ms difcil de las macrodestrezas para cualquier usuario de la lengua, independientemente de que la lengua en cuestin sea primera, segunda o extranjera. Todos los nios, excepto los afectados de alguna discapacidad psicolgica, aprenden a entender y a hablar su lengua materna. No todos aprenden a leer. Un nmero todava menor aprende a escribir con fluidez y legibilidad. White lo expresa de este modo: Escribir no es una actividad natural. Toda persona normal fsica y psquicamente aprende a hablar una lengua. Pero aprender a escribir requiere una enseanza explicita. Existe una diferencia crucial entre las formas habladas y escritas de una lengua. Tambin se dan otras diferencias importantes. Escribir, al contrario de hablar, ese halla desplazado en el tiempo. De hecho, esta debe ser una de las razones por las que se desarrollo la escritura, ya que hace posible la transmisin de un mensaje de un lugar a otro. Un mensaje escrito puede recibirse, conservarse y servir de referencia en cualquier momento. Es permanente en comparacin con el carcter efmero lo tienes y de repente no esta de la expresin oral incluso de la lengua oral que se graba en una cinta magnetofonica o disco-. (White 1981:2)
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Bell y Burnaby (1984) sealan que escribir es una actividad cognitiva extremadamente compleja, en la que la persona que escribe debe demostrar su control sobre un numero de variables simultneamente En el nivel de la frase incluyen el control del contenido, el formato, la estructura de la frase, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa y la composicin de la letras. ms all de la frase, la persona que escribe debe ser capaz de estructurar e integrar la informacin en prrafos y textos con cohesin y coherencia. En los ltimos aos han emergido dos puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de la escritura. El primero se denomina enfoque sobre el producto. Al segundo lo llamaremos enfoque sobre el proceso. El enfoque sobre el producto en la escritura se centra en el resultado final del acto de redactar, es decir, la carta, el ensayo, el cuento, etc. El profesor que ensee a escribir y que se decante por el enfoque sobre el producto se preocupara de que el producto final sea legible, gramaticamente correcto y obedezca a las convenciones del discurso en lo referente a los puntos principales, detalles de apoyo, etc. Las clases se centraran en la copia y la limitacin, la elaboracin de frases a partir de palabras clave y el desarrollo de frases y prrafos a partir de diferentes modelos. Las personas que prefieren un enfoque dirigido hacia el proceso de la escritura ven el acto de escribir desde una perspectiva muy diferente, y se centran tanto en los medios por los cuales se creo el texto completo como en el producto final en si mismo. Con el objeto de conocer como llegan las personas que escriben a alcanzar un producto final se ha investigado a una serie de escritores en el proceso de elaborar su trabajo. Segn Zamel (1982), uno de los descubrimientos ms importantes fue que el acto de redactar pasa por diferentes etapas a medida que el escritor va descubriendo, a lo largo del proceso, lo que intenta decir. En otras palabras, uno no se sienta y graba sencillamente, de manera lineal, lo que quiere decir. En muchos casos, la persona que escribe lo empieza a hacer con una vaga nocin de lo que quiere decir. Las ideas se pulen, se desarrollan y se transforman segn la persona escribe y vuelve a escribir. Qu enfoque le atrae ms, el de proceso o el de producto? Son incompatibles?
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Los investigadores tambin han estudiado la actividad de escritores expertos a fin de descubrir las estrategias que parecen ser ms eficaces. Sommers y Perl (citados en Zamel 1982) encontraron diferencias significativas en el primer y segundo grupo. los escritores menos expertos, quienes consideran que redactar es una actividad ms bien mecnica, estn tan preocupados por la correccin y por la forma que no pueden ir ms all de la superficie para detectar las necesidades y las expectativas de sus lectores. los escritores menos expertos revisaban de una manera limitada. Bsicamente se preocupaban por el lxico y las reglas transmitidas por sus profesores, y raramente modificaban las ideas que ya haban escrito. A diferencia de estos, los escritores ms expertos observados por Sommers vean su escritura desde una perspectiva ms global. En el proceso de descubrimiento del significado estos escritores experimentados cambiaban porciones completas de discurso, y cada uno de estos cambios implicaba una reordenacin del total. A que escuela de pensamiento representa este extracto: enfoque sobre el producto o sobre el proceso? Por tanto la escritura eficaz implica lo siguiente: dominar la mecnica de la comprensin de las letras; dominar y obedecer las convenciones ortogrficas y de puntuacin; utilizar el sistema gramatical para hacer patente el significado que se quiere transmitir; organizar el contenido en el nivel del prrafo y del texto completo para diferenciar adecuadamente informacin nueva de la conocida, as como la informacin principal de los comentarios; pulir y revisar los primeros esfuerzos; seleccionar un estilo apropiado para el destinatario elegido.

2.6 Implicaciones para el diseo de tareas En esta seccin intentare reunir los puntos principales vistos hasta el momento y

presentar sus implicaciones de tareas.

para el diseo

En primer lugar, hemos visto que existe una distincin bsica entre el enfoque que va de lo general a lo particular y el que va de lo particular a lo general en cuanto a la comprensin y a la produccin de la lengua. El enfoquede lo particular a lo general se centra en los diferentes componentes de la lengua y los encaja para conseguir la comprensin o la produccin de la misma. El enfoque de lo general a lo particular utiliza los conocimientos de carcter global, por as decirlo, para ayudar a comprender o a utilizar los elementos ms pequeos. En el diseo de las tareas comunicativas de la lengua hay que decidir hasta que punto es necesario centrarse en la forma lingstica. Algunos especialistas en lenguas (ver, por ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es necesario proporcionar actividades que se centren en los componentes lingsticos individuales como trabajo preliminar a las tareas comunicativas, y defienden que la inmersin en una tarea comunicativa es todo lo que se requiere para desarrollar la competencia en una segunda lengua. Otros (por ejemplo, Rutherford 1987) creen que un enfoque lingstico que tomara la forma de actividades que permitan al alumno desarrollar la capacidad de discernir aspectos gramaticales debera incorporarse al diseo de tareas. Aunque en cierto modo, la distincin entre el enfoque de lo particular a lo general y de lo general a lo particular corresponda a la distincin entre las actividades centradas en la forma y las centradas en el significado, no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, la tarea la tarea de comprensin oral de la pagina siguiente, en la que los oyentes escuchan una previsin meteorolgica y despus llevan a cabo la tarea, va, esencialmente, de lo particular a lo general, y el alumno solo debe procesar los elementos aislados. Sin embargo, podra argumentarse que su atencin esta enfocada tanto hacia el significado como hacia la forma. Otro punto primordial que surge de nuestro examen de las macrodestrezas tiene que ver con el uso que el alumno hace de la lengua en el mundo real. Hemos visto que Brown y Yule (1983) establecen una distincin entre tareas interaccinales y transaccionales.

Tambin distinguen los turnos de habla largos y cortos. Richards (1987a) distingue entre la comprensin oral referida a una conversacin y la comprensin oral en un mbito acadmico. Rivers y Temperley (1978) proponen una lista de intenciones para leer en una segunda lengua. Esto ltimo parece ser un punto de partida lgico para disear un programa. Los diferentes niveles que un alumno tiene (o, en el caso de algunos estudiantes de lengua extranjera, podra tener en potencia) para aprender otra lengua pueden revelarse a travs de varias formas de anlisis de necesidades. Las tareas, pues, se justifican porque ayudaran al alumno a desarrollar las habilidades que necesitara para llevar a cabo tareas comunicativas en el mundo real ms all del aula. Pero aunque esto pueda parecer obvio o lgico, existe una controversia sobre hasta que punto las tareas de clase deben reflejar tareas que se realizan fuera del aula. Algunas personas creen que las tareas de clase deberan ser una replica de las tareas del mundo real y que la mejor manera de aprender es hacer. Otras dicen que esto no es necesario, y que las tareas de clase se justifican por otros motivos. Hablaremos sobre esta cuestin en la siguiente seccin. 2.7 Justificacin de las tareas Como se apuntaba en la seccin anterior, las tareas de clase se justifican segn criterios del mundo real o en trminos de carcter pedaggico. Las tareas con una justificacin de mundo real requieren que el alumno se aproxime al tipo de comportamiento que deber adoptar en el mundo que esta fuera del aula (aqu el termino mundo real es un recurso de abreviatura y no indica que el aula no sea real). Por otro lado, las tareas que se justifiquen segn criterios pedaggicos requieren que el alumno haga cosas difcilmente tendr que realizar fuera del aula. Como no pueden justificarse por permitir al alumno ensayar comportamientos del mundo real, deben encontrar una justificacin alternativa. Esto normalmente adquiere un cariz psicolinguistico que sigue las siguientes lneas. Bien, aunque el alumno este llevando a cabo actividades que tiene pocas probabilidades de realizar fuera del aula, estas tareas estimulan los procesos interiores de adquisicin por tanto mientras que la seleccin de tareas del mundo real (llamaremos as a las tareas
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con una justificacin basada en el mundo real) se dar a partir de un anlisis de necesidades, las tareas que se justifican segn criterios pedaggicos se seleccionaran tomando como referencia alguna teora o modelo de adquisicin de segunda lengua. La distincin a la que se apunta aqu puede ilustrarse de la siguiente manera: Tareas de la clase comunicativa

el tiempo que har). Sin embargo, la distincin es muy importante. Quienes justifican las tareas de carcter pedaggico, lo hacen porque suponen que, aunque los estudiantes no querrn llevar a cabo esas tareas concretas en el mundo real, su ejecucin les proveer de las habilidades necesarias para esas tareas del mundo real que son difciles de predecir o que no son susceptibles de practicarse en el aula. Por ejemplo el alumno que domine una tarea pedaggica que consista en escuchar una noticia sobre un ataque terrorista en medio oriente y contestar a unas preguntas que impliquen distinguir entre afirmaciones verdaderas y falsas, podr utilizar las habilidades de comprensin oral y de cognicin que haya desarrollado para comprender las noticias de radio y televisin que escuche fuera del aula. Por otro lado, en algunos cursos de lengua, todas las tareas son del mundo real. El alumno avanza hacia los objetivos del curso mediante la realizacin de actividades de clase que requieren que practique repetidamente actividades del mundo real en la lengua meta. Sin embargo, es inusual que las tareas del mundo real no se modifiquen o adapten de alguna manera cuando son llevadas al aula. Por ejemplo, la entrevista podra volver a grabarse a menor velocidad, el profesor, podra ponerla varias veces y podra facilitarse el camino al alumno con una serie de pautas o sugerencias en vez de esperar que obtenga la respuesta sin ningn tipo de ayuda (en el capitulo 5 consideraremos en detalle los factores que pueden alterar la dificultad de una tarea.) Siguiendo a Widdowson (1987) podramos denominar a las tareas especificadas en trminos del mundo real como el ensayo para el desarrollo de la lengua. Como hemos visto tambin es posible encontrar tareas que no se parezcan en absoluto a lo que el alumno necesitara o querr hacer fuera del aula. Estas pueden incluir actividades del tipo no comunicativo o pseudocomunicativo, como los ejercicios de repeticin, substitucin y transformacin. La justificacin para incluir estas actividades y ejercicios se basara en que las tareas desarrollan las habilidades que son un requisito previo indispensable para que el alumnado pueda comunicarse en la lengua meta (en el caso de los ejercicios de

Tipo de pedaggica

tarea

mundo

real

Justificacin psicolinguistica

ensayo

Referente anlisis de Necesidades

teora ASL/ investigacin

Un ejemplo de tarea del mundo real podra ser: El alumno escuchara una previsin meteorolgica e identificara la mxima temperatura prevista para el da, o bien, el alumno escuchara la previsin y decidir si conviene llevar un paraguas y un jersey al colegio o no Una tarea de carcter pedaggico podra ser: El alumno escuchara un texto oral y despus contestara preguntas sobre si determinadas frases son verdaderas o falsas. En realidad, la lnea divisoria entre tareas del mundo real y de carcter pedaggico es difcil de trazar. Ms bien se trata de un continuum . Se darn tareas que, aunque en principio sean autentica, ser tan poco probable que ocurran que solamente se producirn en el aula (por ejemplo, en una clase de primaria, llevara cabo una introduccin formal). Es posible crear contextos del mundo real para tareas que son obviamente pedaggicas (por ejemplo, escucha un texto oral y escribe una frase que exprese la idea general). Y existirn tareas que podrn situarse en el centro del continuum a las que ser difcil asignar una denominacin u otra (por ejemplo, escucha la previsin meteorolgica para maana y escribe una nota a una amiga explicndole
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repeticin, la fluidez y el dominio necesarios de las estructuras gramaticales y fonolgicas de la lengua). Tambin existen tareas que tienen poca relevancia comunicativa pero que se justifican porque su validez intelectual y su orientacin hacia el significado no son despreciables y, por tanto, hacen uso de la lengua aunque hagan participar al alumno en actividades poco probables en el mundo fuera del aula. Muchas de las tareas del proyecto Bangalore perteneceran a esta categora. Prabhu, el principal artfice del proyecto, no vea la necesidad de relacionar las tareas con el mundo real. un programa de tareas basado en procedimientos solo contempla el esfuerzo constante del alumno por despegar sus recursos lingsticos en la clase, y no intenta ni demarcar las tareas de su uso en el mundo real en las distintas etapas de la enseanza ni promover un aprendizaje profundo de su uso en algunas funciones de cada etapa. En vez de justificarse siguiendo criterios de valor del mundo real, las tareas del proyecto Banfalore buscan su justificacin en que estimulan los procesos psicolinguisticos internos de adquisicin. A continuacin se presenta una lista de tareas pertenecientes al proyecto Bangalore. En que lugar continuum tareas del mundo real/tareas de carcter pedaggico las colocara? Hasta que punto y en que sentido son relevantes para sus alumnos? Tipo de tarea ejemplos 1 Diagramas y -nombrar las partes Composiciones de un diagrama Con nmeros y Letras del Abecedario segn Las instrucciones. -colocar nmeros y Letras del Abecedario en Formatos Determinados de Crucigramas. 2 dibujar -dibujar figuras Geomtricas o Formaciones a partir De un conjunto de Instrucciones Verbales.

3 esferas de Reloj

-decir la hora mirando la esfera de un reloj; Colocar las agujas de Un reloj a fin de Mostrar una hora Determinada -da la hora en un Reloj de doce horas y En uno de Veinticuatro -calcular el tiempo en das y semanas (en Un contexto de Viajes, permisos.

4 calendario Mensual

5 mapas

-localizar, nombras o Describir lugares Especficos en un Mapa Determinado -dibujar el plano de la Planta de una casa a Partir de una Descripcin -configurar horarios de clase a partir Instrucciones o Descripciones. -configurar horarios Para El profesorado de Determinadas Asignaturas a partir De determinados Horarios

6 horarios Escolares

7 programas -trazar itinerarios a partir E itinerarios de descripciones de un Viaje o de una Manifestacin de Necesidades e intenciones. -disear una agenda personal Compatible con los requisitos de trabajo, viajes, etc 8 horario De trenes -interpretar horarios de trenes -seleccionar los trenes Adecuados de acuerdo con las necesidades Determinadas -deducir el ao de nacimiento a de nacimiento partir de la edad -relacionar la edad o el ao de nacimiento con
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9 edad y ao

determinados requisitos de la edad (por Ejemplo, matricularse en el Colegio). 10 dinero -calcular el dinero para Necesario para comprar una serie de cosas (por ejemplo, Material escolar, verduras) -decidir las cantidades que Pueden comprarse segn el Dinero disponible -interpretar la informacin que aparece en grficos o Tablas -disear grficos a partir de una informacin determinada -calcular las distancias entre lugares a partir de distancias dadas de otros lugares o de la escala de un mapa -interpretar un conjunto de Normas (por ejemplo, las Referidas a la concesin de Billetes de autobs para estudiantes) -aplicar normas adecuadas a determinados casos y situaciones -inferir la ubicacin geogrfica de determinados lugares a partir del cdigo postal. -decidir la forma ms rpida de enviar una carta dadas unas circunstancias determinadas y las normas del correo urgente. -escribir un telegrama con un propsito determinado a partir de los criterios de economa y claridad

serie o lista de objetos clasificados. -elaborar listas de clasificacin a partir de otras que no lo sean 18 listas -encontrar la personales informacin relevante para una situacin concreta en el currculum vitae de una persona. De hecho, existe una rama de la investigacin centrada en el aula que ha llevado a cabo una labor interesante sobre los tipos de tareas capaces de estimular un uso interactivo de la lengua. En uno de los primeros estudios, Long (1976) observaron que el trabajo en grupos reducidos promova el uso entre alumnos de una serie ms amplia de funciones lingsticas que las actividades llevadas a cabo por toda la clase. Doughty y Pica (1986) encontraron que se daba una mayor negociacin de significado en actividades en las que el intercambio de informacin era esencial. (En vez de opcional) para la resolucin satisfactoria de la actividad. Duff (1986) observo que las tareas de resolucin de problemas promovan ms la interaccin que las tareas de debate. Varonis y Gass (1983) observaron que se producan ms modificaciones en la interaccin en grupos reducidos cuyos miembros pertenecan a diferentes grupos lingsticos y a niveles de competencia lingstica (para una revisin detallada de estudios sobre la clase, ver Chaudron 1988). En realidad, segn he insinuado, la distincin entre las tareas relacionadas con el mundo real y aquellas de carcter pedaggico podra ser ms aparente que real. Muchas podran justificarse tanto en trminos del mundo real como por criterios de tipo pedaggico. En el enfoque de la elaboracin de programa de Long (1985), las tareas empiezan por ser pedaggicas pero gradualmente avanzan hacia una simulacin dentro de la clase de actitudes pertenecientes al mundo real. Asimismo, las actividades pedaggicas (como algunas de resolucin de problemas), aunque puedan parecer artificiales, sobre todo en lo que se refiere al contenido, podran poner en prctica habilidades facilitadoras como la fluidez, las habilidades discursivas e interactivas, as como el control de los elementos fonolgicos y de la

11 informacin Grafica

12 distancias

13 normas

14 correos

15 telegramas

16 narraciones -identificar y dilogos inconsistencias en los hechos dentro de determinadas narraciones o descripciones. 17 clasificacin -encontrar el elemento discordante en una
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gramtica. por tanto, no existe ninguna razn, en principio, por la cual las habilidades que se desarrollan al utilizar las preguntas con particular interrogativa para completar un rbol genealgico ficticio (una tarea pedaggica que, con toda seguridad, el estudiante no deber realizar en la vida real) no puedan ser utilizadas por el estudiante en el mundo real para obtener informacin sobre un vecino o el profesorAl considerar las razones para incluir diferentes tipos de tareas pertenecientes al mundo real y otras de carcter pedaggico en el currculo de lengua, debemos tener en cuenta hasta que punto podemos esperar que las tareas de clase sean el espejo del mundo real. Como he sugerido anteriormente, es raro que las tareas del mundo real no se adapten de alguna manera cuando son llevadas a la clase; de hecho muchas de estas tareas se transforman en juegos, simulaciones, juegos de roles, etc. Para adecuarse a la clase. 2.8 conclusin En este capitulo hemos observado con detenimiento las habilidades que confieren competencia en una lengua. Hemos visto que algunas que tienen estas habilidades pueden incorporarse directa o indirectamente en el diseo de tareas. Aunque hemos estudiado cada macrodestreza por separado, hemos observado que en una situacin normal aparecen interrelacionadas. Hemos observado la interrelacin de caractersticas amplias como los conocimientos previos y concretos como las habilidades especificas perceptivo-motoras. Esto nos ha llevado a explorar la distincin entre las tareas que reflejan el mundo real y las que presentan un carcter pedaggico. En la discusin se habr hecho patente que es difcil separar con claridad las cuestiones relacionadas con la elaboracin de tareas de las que tienen carcter metodolgico, y que no podemos discutir el diseo de programas sin enlazarlo con cuestiones de metodologa y viceversa. En particular, las cuestiones de metodologa no pueden considerarse Aisladamente de los objetivos de un programa y de las intenciones del alumno. En el prximo capitulo discutiremos los elementos que componen una tarea empezando por los objetivos que la propia tarea persigue.
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