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Construccin de un espacio educativo transformador desde el dilogo intercultural

Maria Jess Vitn de Antonio Sevilla 2004 Introduccin La experiencia vivida de 75 agentes educativos de la regin Verapaz de Guatemala ha llenado de sentido la construccin de un proceso educativo, en la medida que ha conllevado un proceso de cambio (Hargreaves, 2,001)1, y el fomento de capacidades creativas2 (Carlos Fuentes, 1,999). Proceso y desarrollo de un potencial emergente que da respuesta a los desafos interculturales de un espacio concreto y en un tiempo urgido de construir ciudadana. En esta construccin el educador es una pieza clave, en la medida que su sentido de asumir el cambio y de procesar cambios, le convierte en la mediacin imprescindible para generar una prctica que construya nuevas relaciones. Relaciones educativas, que ms que nunca, se debatirn entre lo que da identidad de ser y lo que nos da sentido de estar con otros3. En esta realidad, la propuesta de trabajo que presentamos, pretende dar respuesta a la demanda del educador de hacer del espacio educativo, un espacio para el tratamiento a la complejidad de mltiples interacciones en el comienzo de un nuevo tiempo, en la medida que es el momento de un nuevo paradigma educativo: el paradigma intercultural4. Este paradigma supone, como nos dice Schulpartnerschafter, considerar cambio e interculturalidad como una prctica del cambio. Esta prctica no puede dejar de ser un proceso que construye una nueva forma de hacer escuela; de hacer de lo diferente, el motivo del dilogo, y de generar con el dilogo una nueva forma de relaciones de inclusin. I.- El Marco: Desde un contexto de cambio, hacia la construccin de un texto intercultural
Hay dos modos de afrontar lo nuevo, lo desconocido, lo distinto, lo diferente. Uno es la reaccin primitiva guiada por el miedo y la ignorancia; es la reaccin de desconfianza y rechazo, la reaccin intolerante. El otro modo de reaccionar est guiado por la curiosidad y la inteligencia, es confiado y acogedor. (Alonso, 2000)5

1.1. El contexto regional, donde se han de propiciar los cambios, nos exige dimensionar una realidad de contrastes. Contrastes de sentido de enriquecimiento y de desgaste, contraste de sentimientos de ilusin y de desesperanza, contrastes de tratamientos holsticos, y de tratamientos discriminatorios..... Contrastes, donde la accin educativa se replantea sus estrategias (Atal, 2001)6 ,teniendo en cuenta: una aceleracin de la cada de las fronteras del conocimiento, el crecimiento de actitudes intolerantes, fomentadas desde un medio hostil, en el que las culturas milenarias y minorizadas7 no tienen la oportunidad de construir un modelo, desde ellas, que les permita, desde sus races, acoger y situarse en el desarrollo que proporciona el progreso cientfico, sin violentarse, y la ascendente preponderancia del desarrollo de competencias ms complejas en el aprender a aprender y aprender a pensar. Si bien, este rpido anlisis, nos permite obtener el perfil educativo emergente, enseguida caemos en la cuenta que la construccin de modelos comprometidos con prcticas

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Hargreaves, S. (2.001) Aprender a cambiar. Octaedro. Barcelona. esta capacidad creativa, no se puede imponer, ni ensear; pueden ser fomentadas ( Carlos Fuentes, 1999)
Recordemos los cuatro pilares recomendados por la Comisin Delors, la educacin para el futuro.

Frente a lo intercultural, como dice Vzquez (1998), no podemos hablar de tema, de modelo, de enfoque; tenemos que hablar de paradigma. 5 Alonso, L ( 2.000) Educar en la tolerancia. Diada Editora Madrid. 6 Atal, Y. (2,001). La educacin en un contexto de cambio. En Perspectivas. UNESCO. Volumen XXXI, n1 7 Acepcin que nos indica que no se trata de minoras desde un criterio cuantitativista, sino subordinadas desde quien ostenta el poder.

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innovadoras enmarcadas en esta realidad, es algo lento, retador, y no en pocas ocasiones, intimidatorio a nuestro comn y convencional hacer. 1.2. El educador, quien hoy, experimenta una constante alusin al cambio, como motivo de reflexin, desde diferentes ngulos, y ante ello vive la existencia de: a.- Un gran desfase entre la inmensa produccin de corte normativo y la escassima referencia de experiencias prcticas. El docente se encuentra desbordado por un nivel de aspiraciones proclamadas8, con las que nos identificamos y se halla insatisfecho en el nivel de las respuestas dadas a las demandas de la comunidad educativa a la que pertenecemos. b.- Un imaginario colectivo creado en relacin a lo intercultural de ser algo no construido, algo de lo totalmente otro (a lo que estamos haciendo), o lo tantas veces planteado en trminos ideales sin el respectivo contraste de lo real, (hecho de lo que somos, y de lo que hacemos) Esta imagen genera un sentimiento de inaccesibilidad de lo intercultural, que nos aboca al derrotismo del nada cambia. c.- Un vaco en lo cotidiano educativo (no a veces coincidente con lo real), dada la brecha abierta entre nociones que supone lo intercultural y las opciones para crear condiciones de concrecin. Este vaco padecido, no pocas veces, precipita el no vale de la propuesta intercultural. El docente, en este ambiente, se siente arropado por infinidad de documentos y se vive a la intemperie, por falta de propuestas de acompaamiento y seguimiento de su prctica. Siente, en este sentido, la necesidad de cimentar una construccin colectiva desde una perspectiva orientadora y referenciada a un modelo de desarrollo como comunidad educativa. Situados en este plano de accin, y tomando conciencia de la dificultad que conlleva la exigencia del proceso de cambio en la medida que aparecen las defensas y resistencias9, en el trabajo que presentamos, se pretende dar tratamiento a este hecho, teniendo en cuenta los aportes de la Torre (1998), que nos permiten clarificar y considerar la intervencin en dos mbitos: el personal y el institucional educativo, valorando en cada uno, y en el conjunto, las dificultades que existen. c.1.- En el mbito personal, nos dice de tener en cuenta la existencia de una fuerza hacia lo que se ha hecho habito, en funcin del patrn con el que se aprendi y que nos lleva a tener una percepcin selectiva hacia lo que encaja con dicho patrn. Esta fuerza que empuja a seguir, es la defensa frente a la inseguridad que plantea cambio. c.2.- En el mbito institucional, las resistencias se hacen desde la tendencia a la homeostasis (responde a la necesidad de recuperar la estabilidad, frente a la inestabilidad que genera el cambio), y a la dependencia existente entre grupos de compaeros. Esta misma presin social tiene relacin con la bsqueda de mantener las relaciones interpersonales y la satisfaccin grupal, que dan un sentido de cohesin al cuerpo de docentes y actan de acuerdo a los valores y costumbres, que se sienten amenazadas por los cambios e inhibe el deseo de independencia y libertad de criterio que se mueve en cada sujeto. En muchas ocasiones, los docentes se sienten legitimados en su actitud negativa ante los cambios, con la justificacin de las experiencias vividas de mala gestin de los recursos, que han de mover los cambios educativos; y que, por su carencia, han impedido pasar de una primera etapa de entusiasmo. 1.3.- La perspectiva de la intervencin, considerando estas realidades, es la de orientar un proceso para aprender a cambiar. Pues como nos dice Fullan si los cambios conllevan oportunidades, tambin llevan aparejados problemas (Fullan, 1993)10. Tomando en cuenta las aportaciones, que en esta lnea nos proporciona Hargreaves (2001), y asumiendo que el cambio tiene sustancia y forma, contenido y proceso, el trabajo realizado representa una experiencia de aprender a cambiar construyendo los pasos progresivos que permiten generar las condiciones de una nueva relacin de comunicacin. Relacin que en la medida que provoca una interaccin positiva y propositiva, posibilita el desenmascaramiento de los sentimientos, y la reelaboracin de los mundo de sentido para un quehacer compartido (Fried,

Congresos y sucesivas cumbres, simposium, foros... que se hacen eco de los grandes trazos comprometidos en Dakar 2,000 -reunin mundial de educacin con la que se iniciaron los compromisos para el siglo XXI. 9 Investigadas por Lippit (1967) y Moscovici (1981) 10 Fullan, M. ( 1.999). Change forces: probing the depths of education reform, Bristol,PA. Falmer press.

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1995)11. En este sentido, el trabajo para orientar el cambio, conllevo articular dos ngulos (Evans,1997)12, de mira: el humano y el tcnico, y este espacio generar dos aprendizajes vitales: la confianza, y la sostenibilidad, como claves para la construccin del proceso de cambio. a.- El aprendizaje de la confianza. El punto de dimensionar la confianza, como un factor que precisa de la construccion de un espacio para vivenciar el poder ser sin amenazas, es clave en los procesos de cambio. Es de vital importancia aceptar que las cosas se pueden hacer diferentes y mejor, y esto precisa de poder vivir el reconocimiento de lo que soy y de lo que puedo hacer. En este sentido, aprender a confiar, est en el origen de un recorrido, pues supone desmitificar la aprehensin al cambio. Ello requiere contar con un espacio para poder desenmascarar emociones, acceder al desocultamiento, y tener mediaciones pertinentes para concretar la creacin de la confianza, el desarrollo de la comprensin, el despliegue de la acogida permanente, la fuerza para el arranque de otra forma de hacer vida los planteamientos de los cambios interculturales. Este aprendizaje conlleva, fundamentalmente, seis puntos: a.1.- Aceptacin de limitaciones propias, de temores, de defectos. Esta aceptacin, nos dice Tierno (1998), esta hecha desde empezar a vernos como somos, y vernos que somos en la medida estamos en relacin con el despliegue de potencialidades y debilidades, que nos permite desarrollarnos y dar sentido a una construccin compartida con los otros. a.2.- Asumir un riesgo. Se trata de lanzarse a algo nuevo, pensando actividades con sentido de esperanza e ilusin, que contrarresten las dudas, los recelos y los miedos, para dar paso a la accin a.3.- Visualizar un fin, pero tambin un modo de hacer. En concreto cuando dimensionamos lo intercultural, tomamos conciencia, en un dilogo con lo distinto, que lo mo no por ser lo mo es lo mejor. Es esta la nica manera de disponerse en positivo al inicio de un cambio a.4.- Plantearse el por qu. Por qu temes lo que no has probado? por qu renuncias de antemano a experimentarlo ? Por qu defiendes con argumentos, que siempre te dejan de fondo la sospecha que estas justificando lo que no eres capaz de aventurar? Cuando se cae en la cuenta, que se pueden caer barreras que yo mismo me he construido y que pareciera que me defienden y defienden mis intereses, cuando en realidad me impiden creer y ser ms en plenitud, y liberarme, estoy dndome la respuesta silenciosa al interrogante del porque no. a.5.- Asumir los avatares de la vida. Si estamos demasiado pendientes de cuidar lo poco o mucho que hemos construido, estamos privndonos de desvelarnos nuestro desconocido y comprobar que podemos hacer, aquello que creemos que no somos capaces de realizar a.6.- El esfuerzo de descubrirnos a los dems, de descentrarnos de nosotros y ver las necesidades de los cambios b.- Creacin de condiciones para la continuidad, de mantenimiento y fortalecimiento de lo iniciado. El punto de visualizar el cambio como un factor que ha de ser sostenido en el tiempo, es sumamente relevante en un medio donde cambio denota y connota moda, fugacidad...; y sumamente significativo considerando al educador como la figura ms valiosa del sistema para propiciar y dar sentido a los cambios. Considerar las condiciones de sostenibilidad de los cambios es especialmente importante para los casos donde los educadores se arriesgan a transpasar las fronteras de lo convencional y anteponer, a sus propias inseguridades, el desafio de nuevos aprendizajes asumiendo riesgos de incomprensin y de anticipar con la innovacin el desarrollo de nuevas habilidades, que precisan de tiempo para consolidarse, y que como seala Elmore (1995)13, en tantas ocasiones ha sido el problema que ha llevado al fracaso muchas reformas. En este trabajo ha sido fundamental encontrar las claves para hacer del esfuerzo de arranque un sentido sostenido, y para ello se ha tenido en cuenta la consideracin de estos seis puntos de incidencia: b.1.- Darse tiempo de construir relaciones de conocimiento mutuo entre los docentes; es necesario que se contemplen momentos para pensar con los otros, para decirse, para valorar
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Fred, R. (1995) The passionate teacher, Boston, Bacon Press. Evans, R. (1997) The human side of school change: Reform, resstanse, and the real-life problems of innovations, San Francisco, Jossey- Bass 13 Elmore, R. (1.995). Getting to scale with good educational practice. Harvard educational Review, 66 (1)

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modos de cmo aplicar lo que se aplica, a preparar juntos nuevas etapas, materiales.. etc.... Este tiempo as dedicado tiene la ventaja de ir dando significado al trabajo en equipo, al trabajo cooperativo, sobre tareas que implica el cambio. Trabajo en equipo, que es la mejor escuela de aprendizaje de la flexibilidad. b.2.- Generar un ambiente de flexibilidad, en el que se pueda vivir con sentido y significado la decisin de cambiar con otros y desarrollar la capacidad de cambiar para otros. b.3.- Ampliar el repertorio de estrategias docentes, que faciliten concretar con accin y actividades, potencialidades que tiene el educador para transformar y mejorar su quehacer, sintindose actores de su cambio. b.4.- Gestar una estructura participativa desde la diversidad que nos caracteriza, que suponga el desarrollo de liderazgos que den sentido y estrategia al trabajo de los componentes intelectuales y emocionales con una visin estratgica de la evolucin del proceso de cambio. En los cuales el director ha de tener el perfil de hacer junto a, no slo supervisar. b.5.- Valorar el mantenimiento dinmico de las estructuras de accin (equipo, y liderazgos) para fortalecer los vnculos entre las demandas del aula, y las potencialidades de la comunidad educativa, sostenida en una cultura de colaboracin. b.6.- Contar con una comunidad, donde se implica y participan los padres de familia y autoridades, pues dado que aprender a cambiar requiere un enorme esfuerzo intelectual y se necesita del apoyo moral y emocional. Este hecho, tambin es importante tanto para lograr su mantenimiento en el tiempo, como para lograr la institucionalizacin de los cambios y por tanto su garanta. De acuerdo a estos tres ejes, resumidos en este marco, se desarroll la propuesta de intervencin que describimos y analizamos a este segundo punto y en las conclusiones de esta comunicacin.

II.- Propuesta de intervencin: Crear el escenario, disear la escena, desarrollar la trama. Un diseo para arrancar procesos de cambio intercultural en la
comunidad educativa. Proceso de innovacin, senderos de cambios. Realizado por profesores en colaboracin. Orgenes problemticos o de mejora contextualizados en la realidad del centro, encuentro constructivo y dialogado. Sobre creencias y valores compartidos, obviando diferencias culturales. Innovacin! Qu fcil de decir y que costoso de realizar! (S. De la Torre) En esta segunda parte se desarrolla el tratamiento y acompaamiento, que desde el enfoque comprensivo y constructivista, y con una modalidad de investigacin-accin14 existencial (Lpez,I. 2.000) se di al grupo de educadores con el objetivo de hacer del proceso de cambio, no una practica como ensayo general para el cambio sino que es el cambio en s, como nos propone Schulpartnerschafte. Este cambio requerido por 75 agentes educativos de la regin de la Verapaz (Guatemala), tiene como punto de partida, este sentir compartido: queremos hacer de verdad un cambio que haga nuestras escuelas interculturales. Desde este germen, se inici un desarrollo, al tiempo que se gener un dilogo que construy las bases del cambio. Este proceso, que podemos concretar en fases, es el que conforma la propuesta, cuyo tratamiento metodolgico supone articular cinco momentos de dialogo. Los pasos de este proceso, que tratamos en este punto, se sintetizan en: 1 El primer acercamiento a algunos docentes, escucha en profundidad de su dudas, inquietudes.... ; Se toman expresiones relevantes en relacin a la propuesta intercultural, se observan sus aulas... se rescatan datos y elementos significativos en relacin a los cambios, al cambio...

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Carr y Kemmis (1988) y otros autores la definen como una indagacin autoreflexiva que emprenden los participantes en situacin sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias practicas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar

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2 La elaboracin de un primer instrumento mediado. En este caso se opt por una escala de actitudes con los elementos observados y de acuerdo a la significatividad detectada. Se valida con otro grupo pequeo y se pone de nuevo en dilogo; se ajustan elementos y aspectos. 3 Puesta en dilogo con el grupo de docentes que van a despegar el proceso de cambio, se crea ambiente de libertad, reflexin y sinceridad motivando que no es para nada y para nadie fuera de ellos. Se garantiza la fidelidad de las respuestas. Se anima una comunicacin en profundidad, con la que tiene una experiencia de expresar, ser escuchado... (En el caso de nuestra experiencia se vivi con gran entusiasmo e inters). 4 Anlisis de los datos para profundizar en el dilogo del tercer paso, pues se encuentran asociaciones y contraste de inters para explicar el fenmeno y comprendernos como grupo con fuerzas restrictivas que no nos dejan caminar en la lnea de lo que las fuerzas propulsivas del cambio nos lanzan 5 Preparacin y desarrollo de un encuentro con motivo de la devolucin de los datos, para abrir un foro de inquietudes. En dicha jornada se va ordenando, categorizando, relacionando los resultados con la situacin que se vive, y al mismo tiempo se va visualizando, una estrategia de accin construida entre todos. Una estrategia que va a delimitar hasta donde el grupo pueda llegar en esta primera etapa a vivir cambios (superando miedos, aclarando ideas, concretando aplicaciones de diferente nivel) Los cuatro primeros pasos son simplemente mediaciones para conseguir el ltimo paso. Este quinto paso, es el paso decisivo, es el momento en que el grupo se siente en su debate y en su momento para gestarse un proceso de cambio desde ellos. El grupo decide sobre datos propios, piensa y se organiza para la accin de sus aulas El proceso de cambio no ha hecho ms que empezar !!!!! Las principales resistencias han cado, la confianza de emprender el cambio esta conseguida. 2.1 De los interrogantes a la creacin del instrumento : Escala E.A.T.I-3. La observacin. Fase exploratoria Navegamos en un ocano de incertidumbres, a travs de archipilagos de certezas En este primer momento se da cabida, desde la interaccin con el sentir del docente, y llegar a poder comprender con ms claridad: Qu temores despierta la propuesta intercultural en los docentes? Cmo los podemos categorizar y relacionar? Cmo desde su comprensin, podemos explicar el fenmeno? Cmo desde su explicacin podemos encontrar estrategias para afrontar el tratamiento en la formacin de los docentes, en los trabajos en el aula? Cmo podemos actuar de forma consistente para que nuestra forma de trabajo sea, en s mismo, nuestro mejor mensaje de cambio? Con la aproximacin de las respuestas, se trata de tener los elementos, aspectos, relaciones y contrastes con los que podamos precisar y delimitar de acuerdo a cmo se vive el docente en el mbito educativo (institucional, personal, material), en el que se desenvuelve; Con la finalidad de descomponer, en sus diferentes niveles y aspectos, esta actitud15 hacia el cambio educativo intercultural, y como mediacin estratgica para favorecer el arranque interactivo y analtico, se construy el instrumento, que hemos llamado E.A.T.I.3 ( Anexo 1). La finalidad de este instrumento es concebir y crear una herramienta de anlisis, siguiendo los pasos de la construccin de una escala de actitudes tipo Lickert16, para que cada docente se adentre, desde tres dimensiones, a lo que le despierta la propuesta intercultural: La dimensin intelectual, (de las ideas, las convicciones), la dimensin emocional , (de los miedos que amenazan..) y la dimensin prctica, (de las condiciones para concretarla).

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Que nos permite ser valorada en su componente cognitivo, afectivo y de conducta

Son escalas que se construyen, considerando el conjunto de enunciados que recogen puntos de vista del concepto o constructo de estudio; Despus de su validacin, se construye un conjunto de afirmaciones centradas en los sentimientos y del conjunto de ellas y de su grado de consistencia, podemos valorar las principales dimensiones del campo que se esta estudiando las respuestas para ser analizadas, se les da una puntuacin acorde con el gradiente positivo a negativo del hecho en cuestin. La puntuacin total se obtiene un rango, que nos permite dar un valor respecto al mnimo y el mximo posible. Thorndike, R ( 1989)

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Este instrumento, concreta una mediacin estratgica en la medida que permite crear la trama de un dilogo, y responder as a la finalidad del trabajo con los docentes: la finalidad de poner los cimientos y los andamios para la construccin de un cambio, y la edificacin de la escuela intercultural, en la medida que se comunican y analizan las barreras y temores. Con esta base se inicia una planificacin participativa de qu, quin y cmo podemos hacer pequeas proyecciones en aula: construimos fichas, empezamos a elaborar el eje en funcin de las aulas, iniciamos lnea literaria.... 2.2. Creado el escenario de dilogo Para poner el instrumento en manos del docente, se dise una situacin en la que cada uno y el grupo, tuviera la oportunidad de dejarse sentir, consigo mismo y con el conjunto, para constituirse en actor de un escenario de cambio. En este escenario, se va desdibujando la escena, con los miedos, los empujes, las decisiones que existen, guiados por la estratgica interactiva de Courtois y Pineu (1991)17. Con el trabajo analtico de las respuestas y su devolucin, se lleg a la construccin de una totalidad articulada de incidencia en las aulas, tal y como nos propone Gunther (2001) y habiendo generado un espacio para propiciar la emergencia del aprendizaje del dilogo18. Emergencia que significo, el aprender a mirar y admirar, a escuchar y silenciar, a confrontar y penetrar, a articular y complementar, a construir y relacionar significativamente19. Desde esta dimensin dialogal se posibilit el descubrimiento de lo otro, de lo distinto, y se facilit la comprensin de lo diverso, para vivir lo diferente en el disfrute de descubrir lo oculto, y para tener la oportunidad de experimentar la tolerancia. Es desde esta experiencia y este aprendizaje como se sinti asentar la base de un Inter.-cambio- cultural. En la confianza de tener una base, se fue recreando una nueva cultura de relacin, que fue posibilitando la construccin de equipo para la reflexin y la intervencin. 2.3.- Reflexin sobre la obra. Fase de anlisis En la medida que la interaccin se gener, y el escenario se iba recreando, iba apareciendo la obra indita de los actores, pues en la medida que construan segmentos de significado para comprender su realidad cotidiana, como dice Faleiros(1986), y desencadenar en el grupo la discusin, la negociacin, la toma de decisiones sobre como hacer las transformaciones, como romper acomodaciones y como crear espacio de compromiso con el cambio, se iba reconstruyendo el nosotros, como colectivo educador. Los debates partan del anlisis de los datos, que supusieron partir de tres anlisis fundamentales, y con ellos tener tres grandes ncleos de trabajo, dimensionados como: 1: La dimensin del rechazo a los cambios, asociados a la mucha palabra, y bulla de algo nuevo, cuando lo que da validez es la tradicin de lo que siempre hemos hecho. 2: La dimensin de la posibilidad de cambios de acuerdo a tener condiciones organizativas: el trabajo de equipo y un buen liderazgo. 3: La dimensin de la contradiccin del cambio entre deseo-temor. El deseo de superar miedos y ser pionero en la prctica de la interculturalidad y el temor sobre el mantener y dar sostenibilidad a los cambios. Desde la ptica del anlisis del temor que despiertan los cambios hacia lo intercultural, podemos distinguir tres cluster constituidos por la relacin prctica y palabras, esfuerzo y validez, creacin y mantenimiento, y que de forma grafica podemos expresar de la siguiente forma:
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Courtois ,B.y Pineu,G. (1991)La formation exprientielle des adultes. La documentation francaise. Paris.

Dilogo en la categora que era dimensionado por P. Freire (1998). Dilogo, que se trata no del mero intercambio de opiniones, ni de dejar hablar al otro, sino que es dilogo educativo en la medida que implica una postura critica y una preocupacin por aprehender la razn de ser del objeto que media entre los sujetos. 19 Recordemos los cuatro puntos del informe Delors (1998)

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Palabras-prctica El cambio se asocia con un discurso, en la practica no representa nada.

Esfuerzo - valor real cambio se asocia a un trabajo a un valor No rentable en la practica, que nos remite a la validez de la tradicin

Creacin-mantenimiento El El cambio se asocia con la ilusin y la de hacer crecer las condiciones del comienzo (grupo, liderazgo, motivacin) y la dureza de de permanecer y de mantener los cambios

Este anlisis de la estructura subyacente, nos permite ir enriqueciendo el dialogo con los temores de los docentes, expresados en las otras partes de la escala constituidas de preguntas abiertas. Con dichas aportaciones ahondamos en el anlisis anterior, y lo reflejamos en el grafico siguiente: Palabras-prctica

.Discriminacin de hecho. .No hay acceso a decir nuestra palabra

. falta de compromiso . que sea estrella fugaz . poder expresarse y pensar lo que hago

El cambio se asocia con un discurso; en la prctica no representa nada. Esfuerzo - valor real Creacin-mantenimiento .Apoyo de las autoridades .Cambios en las administraciones .Tomen en cuenta mi opinin . Se organiza mal . Falta de comunicacin . Falta de recursos

.Desconocimiento del valor indgena .Comprender bien e interpretar .Estar seguros de lo que propone .Falta de seguimientos .Temor a la decepcin De este anlisis, podemos constatar que:

1.- Los conjuntos de asociaciones extrados de los anlisis, nos permiten visualizar el posicionamiento de las fuerzas que estn implicadas en la vivencia del cambio intercultural. 2.- Se comprueba que el grupo de docentes, tiene un rechazo muy grande a la palabra que no ha sido secundada con hechos y prcticas. 3.- Por la tradicin del fenmeno educativo, en general en su rea de trabajo, y la trayectoria particular de los ltimos aos con el discurso intercultural, se acusa de manera significativa el desgaste de una propuesta que no ha trado dimensin de aterrizaje en el aula. Es por otro lado esta dimensin, deseo-temor, la que llena la contradiccin entre la existencia de deseos de lanzarse, de ser punta de lanza, pero viene, a la vez, el miedo. El miedo de ver este cambio sostenido en el tiempo, asumiendo que en el corto plazo s se aseguran condiciones favorables dada la estructura de su grupo docente como trabajo de equipo y con buen liderazgo. El grupo tiene un comportamiento ms homogneo en relacin a lo mas objetivo, la valoracin de las condiciones para concretarlo (organizacin, liderazgo...), o la discusin de planteamientos, y con una tendencia a subir en estos aspectos su disposicin positiva al cambio (medias ms altas)

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2.4.- El foro de la obra. Fase de sntesis. De acuerdo a los anlisis llevados a cabo y ledos desde todos, se tom conciencia que: 1.- El cambio tiene diferentes dimensiones y cada una de ellas nos involucran como personas individuales, ( la importancia de tomar conciencia donde estoy respecto a el) y como grupo institucional, en el que estamos llamados a desarrollar un cambio estratgico respondiendo a las demandas del contexto actual, (necesitamos prepararnos en las diferentes dimensiones) 2.- Se ha de articular una serie de acciones formativas para el cambio que aporten en contenidos y mtodos ( componente intelectual), con aportes de centros o personas expertas, para superar momentos de crisis, o de sentimientos de soledad, incapacidad.. (componente emocional) con el seguimiento del trabajo de la red de escuelas, en fortalecer el trabajo en equipo, con el apoyo de liderazgos y situaciones de evaluacin en la lnea de la investigacin-accin comenzada. 3.- Es importante visualizar las defensas y los temores como realidades connaturales al proceso de cambio; acogerlas y aceptarlas como la realidad que constituye y desde la cual tenemos que partir. Desde esta actitud, la resistencia deja de ser resistencia, para convertirse en elementos que dan la sustancia al trabajo personal en el proceso de cambio 4.- El cambio tiene distintos niveles, unos nos enrazan, (nuestra disposicin libre de temores y defensas), otros nos sostienen (nuestras ideas y convicciones claras) y otros nos permiten florecer (actuar); y estos tres planos guardan a su vez una relacin dialctica, que se tiene que alimentar con la accin reflexionada y nutrida con elementos a nivel terico. 5.- Es imprescindible ir sintiendo el fortalecimiento organizativo de carcter cohesivo-dinmico (que como describe Torres se trata de estar implicados en el actuar concreto de la propia aula y comprometidos con la totalidad del cambio del sistema ) consolidando una cultura institucional- organizativa para el cambio orientado a las personas20 y la sociedad 6.- Es importante estar en el tratamiento de lo intercultural, desde la creacin de una cultura de relacin integradora, construida desde la comunicacin, el dialogo y la apertura flexible al otro Frente a una realidad personal e institucional que nos invita a la rutina y otra realidad que nos invita al cambio, por el cambio, la innovacin aparece como la concatenacin de innovaciones de diferentes escalas y alcances que van a propiciar el cambio para mejorar. 7.- El cambio que nos exige el paradigma intercultural precisa operativizarse bajo el paradigma colaborativo y el enfoque critico-reflexivo, donde los docentes, los tcnicos y los expertos, se sitan en un nivel de bsqueda y comprensin desde y para el contexto, de negociacin y de construccin conjunta a fin de conseguir una transformacin socio educativa. 8.- Se ha de contar con los liderazgos que empujen el proceso de implicacin y colaboracin al interior de las escuelas, y entre escuelas, llevando a cabo la tarea de cohesionar equipo de trabajo, en funcin de responder a las necesidades de aprendizaje de los nios, y con las respuestas construidas incidir en la mejora curricular. 9.- Desde este marco, ante todo, logramos revalorizar: El aprender desde y para la prctica. Este hecho nos permite remitirnos de forma continua a lo que hacemos, a cmo lo hacemos y cmo lo podemos mejorar.

Una cultura orientada a las personas y la sociedad supone estar preocupada y atender las necesidades de los miembros, y de la comunidad. La autoridad se asigna desde las competencias de alguien que puede orientar, las decisiones se toman por consenso y se establece un clima humano agradable que propicia una satisfaccin en el trabajo; se concede un alto valor al trabajo en equipo y se valora estimular una alta participacin.

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La vitalidad de lo que se gesta desde dentro, evitando tomar lo que viene propuesto desde fuera, para propiciar el desarrollo de un conocimiento y autoconocimiento, y el sentido de verme ser en cambio. La construccin de una escuela desde los actores reales, empoderndoles su significado dentro de tendencias que parecen impuestas, para darle la palabra emocional e intelectual como sujeto construido desde un itinerario hecho y contextualizado con su lenguaje.
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10.- Para esta coherencia de la prctica, es fundamental recuperar la coexistencia de la lgica del dilogo para hacer con las preguntas y respuestas un lugar educativo desde, y con, los lenguajes de la experiencia reflexionada en la correlacin, tiempos vividos-espacios compartidos.

3.- Conclusiones: Lneas de una propuesta.

Partir de nuestra realidad, hecha de la complejidad de deseos, amenazas, temores, es la nica manera de poner un punto de partida real para poder andar el camino, y recorrer las verdaderas quebradas de los procesos de cambio.

El proceso experimentado y la reflexin construida desde las acciones llevadas a cabo, han sido muy significativas en cuanto han tocado dos motivos esenciales: la experiencia propia y la realidad mas vital de ella, y no por ello lo mas comunicable: sus temores y deseos. Es esta experiencia la que nos permite elaborar una propuesta, para generar con ella las bases hacia el cambio intercultural. Propuesta que cuenta con los siguientes pasos, y momentos: 1.- Propiciar el espacio y los tiempos para acoger los temores, llevara a cabo los anlisis para concretar los actos de comprensin, para entender mejor donde estoy yo con lo que siento y en relacin a lo que sienten los otros, como estamos como grupo, cuales son las sinergias, las fuerzas y las debilidades. Esto supone hacer real y concreta la escuela del conocimiento. Para ello se quiere aportar el instrumento creado E.A.T.I.-3 como posible mediacin, para poner la temperatura a las dimensiones del cambio. 2.- Desarrollar un proceso de dilogo en profundidad, que posibilite el encuentro, el debate, el descubrimiento compartido de quenes somos como agentes que estn llamados a hacer una obra, con una trama, que tiene en cuenta no solo ideas e ideales, sino miedos, dudas, inseguridades... y las ilusiones, y deseos de vencerlos. Esto conlleva hacer real y concreta la escuela de la comunicacin. 3.- Gestar y plantear pequeas acciones articuladas, con la potencialidad que se detecte, como la que propici el mismo instrumento, para sentir y dar pensamiento a ponerse en camino, con un instrumento, una unidad, una lnea literaria para desarrollar......; que construido desde la observacin, la reflexin y la accin de la gente, constituya el producto compartido, para hacer lo necesario e ir visualizando la meta de lo suficiente para trazar la ruta hacia la profundidad del cambio. Conscientes de que lo importante es empezar y lo esencial es visualizar el camino por andar. Esto implica, hacer real y concreta la escuela de la transformacin Esta triloga, es la que nos permite ver la otra cara de la moneda analizada del lado de los temores al cambio, y poder concretar su gesta: la escuela de la transformacin

la escuela del conocimiento

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la escuela de la comunicacin

Se marcan dos trazos, uno se corresponde con el currculo de vida, el que toma el relieve de lo que me ha construido y el otro currculo escolar que puede llegar a pulsar lo significativo acumulado dentro del aula

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Es por tanto la escuela del conocimiento, de la comunicacin y de la transformacin, la que sostendr una verdadera escuela intercultural por construir, cuyos cimientos los ponemos al: 1. - Revalorizar la lectura de s mismo, como lectura del reconocimiento, del intercambio, para que las identidades se autodescubran, se relacionen, pero enfatizando que sigan siendo distintas (Chambers, 90). No se afianza tanto lo distinto como la relacin entre lo distinto. Relacin no para ser igual al otro, sino para ser comunicacin con el otro. 2. - Experimentar y experienciar la expresin de cada uno en comunicacin. Esto es, ser atendida, escuchada, valorada, criticada..., para lograr que el individuo se sienta alguien con un mensaje que dar, y con un mensaje que recibir. Se generan as, las condiciones de un espacio para hacerse ser en comunicacin, sin amenazas, de hacerse con el otro y con lo distinto. 3. - Concretar cmo revalorizar los currculo de vida y de ciudadana comunitaria para relacionar los bienes educativos con los que dan sentido a la vida cotidiana; encontrndonos en el dilogo, la profundizacin, dinamizacin, estimulacin, para nuevos saberes. 4. - Relacionar los mundos de sentido, los mundos organizacionales y los mundos instrumentales. Conocer comprensivamente los mundos que han hecho mi historia, la historia de resistencias, de despliegues, de potencialidades emergentes. Son estos puntos que hemos ido reflexionando, los que permiten delinear un movimiento constructivo del conjunto de relaciones que hacen de la idea fuerza de la interculturalidad, la traduccin, a fuerza de una prctica, que se llena del dinamismo y constituye los espacios educativos como espacios de cambio. Bibliografa Hargreaves, A; Earl L; Manning, S (2001) Aprender a cambiar. Octaedro. Lopez Grriz, I. (2000). Experiencias de innovacin pedaggica. Editorial CCS Madrid. Atal Y. (2001) En perspectivas UNESCO. De la Torre S. (1998) Como innovar en los Centros educativos Ed.Escuela Espaola. Madrid. Actas del I Congreso de la educacin intercultural para la paz (1999) Conferencia Mundial sobre Polticas culturales (1982) UNESCO Gunther Dietz ( 2001) Del Multiculturalismo a la interculturalidad. En CoorJavier de Prado. Diversidad cultural, identidad y ciudadania. INAT. Cordoba. Alonso, L (2000) Educar para la tolerancia. Diada Editora. Madrid. Hicks, D. (1993) Educacin para la paz. Morata. Madrid. Sequiros, L. (1997) Educar la solidaridad. Octaedro. Madrid. Centro de Investigaciones para la paz (2000) Construir la paz. CIP. Madrid. Grignon C. (1994) Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular. Educacin y sociedad 12 Bernstein, B. (1990) Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. Barcelona. La Roure. Soto,P(1995) Interculturalidad: La variabilidad cultural como punto de partida para el desarrollo del curriculum. En Fernndez Sierra (Coord) El trabajo docente y psicopedagogico en Educacin, Mlaga. Aljibe. Giroux, H.(1993) Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona. La Roure. Giroux,H.(1997) Cruzando Limites. Madrid. Paidos Educador Camilleri,(1993) Les contidions Structurelles de linterculturel.Revue francais de pedagogie 103 McLaren,P. (1997) Pedagogia Crtica y cultura depredadora. Madrid. Paidos Educador. Baker, c. (1997) Fundamentos de Educacion Bilinge y bilingsmo. Madrid. Catedra. Neira ,T ( 1999) La cultura contra la escuela. Barcelona Ariel Coraggio,J.L.; Torres R. ( 1997). La educacin segn el Banco Mundial. B. Aires. Nio y Dvila Torres Gonzalez, J.A.( 1999). Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas. Malaga Ed. Aljibe. Torres, R.M. (2000). Educacin Popular. Madrid. Editorial Popular Perez Gomez, (1991)Cultura Escolar y aprendizaje relevante en Educacin y sociedad, p59-72 Lluch i Balaguer, X.; Salinas J. (1996)Diversidad cultural y practica educativa. Madrid. MEC Delors, J. ( 1998) La educacin encierra un tesoro. Extractos. UNESCO. Guatemala Guoron Ajquijay,P; Roncal Martinez,F. ( 1995) Retomemos la palabra. Editorial Saquil Tzij. Guatemala. Thorndike, R.; Hagen, E. ( 1989) Medicin y evaluacin en psicologa y educacin. Trillas. Mexico

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8.- Anexos

n 1 Escala E.A.T. I.- 3

Aqu tienes una serie de opiniones sobre la interculturalidad y los cambios que conlleva. Con estas opiniones se puede estar ms o menos de acuerdo. Para responder seala con una X en el ( ) que mejor refleje lo que t sientes. No hay respuestas correctas o incorrectas, todas son igualmente vlidas siempre que se trate de tu opinin. Para responder utiliza la clave: M.A.=Muy de acuerdo A.=Acuerdo I=Indiferente D.=Desacuerdo M.D.=Muy en desacuerdo M.A. A I D. M.D. Escala A 1.- Reconozco que si se trata de hablar de cambios en relacin a intercultural , en mi escuela me gustara salir corriendo () 2.- Si algo me despierta ilusin es la propuesta para hacer cosas distintas e intentar mejorar el dialogo entre culturas () 3.- La experiencia nos dice que no hay cosa ms insegura en la escuela, que cuando le hablan de hacerla intercultural () 4.- Siendo sinceros, si algo necesitamos en mi escuela son planteamientos para profundizar en lo cultural sin miedos de afrontar lo que no sabemos

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5.- Creo que si algo representan la interculturalidad, que tanto se anuncia, es intereses de polticos que nada tiene que ver con el aula( ) Escala B 1.- Siento verdadero temor a equivocarme, cuando me plantean hacer algo desde las diferentes culturas 2.- Slo ver la palabra innovacin, proyecto intercultural, siento que detrs viene fracaso , frustracin 3.- Es fcil hablar de interculturalidad y otra muy distinta es sentir el temblor con lo que se viene encima

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4.- Creo que maestros no debemos liarnos, pues sabemos que lo que da resultado finalmente es hacer lo que siempre se ha hecho ( ) 5.- En el fondo, lo que me mas me gustara es superar miedos y ser pionero en llevar la interculturalidad a la prctica

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Escala C 1.- Creo que si algo tenemos como grupo en la escuela, es que somos un equipo que no tiene miedo a los cambios que traen las relaciones entre diferentes culturas () 2.- He comprobado ms de una vez que lo que realmente da l miedo en los cambios es lograr un nivel de organizacin () 3.- Soy de la opinin que siendo coherentes con un espritu educativo, el miedo es a mantener los cambios

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4.- No tengo miedo de decir que quien dice que la renovacin pedaggica intercultural, es perder tiempo, lleva toda la razn () 5.- Si de algo me he dado cuenta, es que si hay un buen liderazgo los cambios que se proponen salen ()

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Si algo me da temor ante una propuesta de interculturalidad y de cambio es :

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Mis temores en el aula, estn en:

Propuesta de cambio en mi aula o en mi escuela lo asocio a SI 1.- Temor que las grandes palabras no quede en nada en la practica ( ) NO ( )

2.- No voy a ser capaz de demostrar que soy un profesional que puede

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3.- Se me va a venir un gran trabajo encima, aparte de mi horario

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4.- Mucha bulla, y al final si queremos algo hay que volver a lo de siempre

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5.- Empiezan los los en mi claustro

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____________________________________________________________________________________ ____ Total A ( ) Total B ( ) Total C ( ) TOTAL en 5 ( ) Edad:_____ Sexo: V ( ) M ( ) Nivel_______ He participado en proyecto de innovacin: SI ( ) NO ( )

Lugar de Centro educativo:______________ Ao de docencia ______________