UNIVERSIDAD LATINA

CURSO DE DIDCTICA II PROFESORADO EN SEGUNDA ENSEANZA PROFA: n Marilyn B Calden M

2013

Profa. Marylin Caldern LECTURA 1: PLANIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

LECTURA1: PLANIFICACIN DE LA PRCTICA PEDAGOGCA

Pensar en la prctica pedaggica desde una perspectiva a priori significa prever, planificar o disear qu deseamos o pretendemos y por dnde queremos que discurra el proceso de enseanza-aprendizaje o de accin educativa-aprendizaje. Planificar la intervencin educativa requiere tomar una serie de decisiones tanto referidas a las intenciones como a los medios para intentar llevar a trmino aquellas intenciones. Fijarse en la prctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones que puedan mejorar es tanto o ms importante que el diseo a priori. La influencia del docente en la creacin de un ambiente de aprendizaje depende de decisiones tomadas en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. El reto de mejorar, da a da, la calidad de la intervencin educativa compete prioritariamente al docente. Quin mejor puede tomar decisiones para mejorar los procesos educativos formativos, adaptando su accin a las nuevas situaciones que se van suscitando, es el propio educador. El objetivo que nos proponemos con esta actualizacin es proporcionar a los docentes propuestas para planificar y analizar la prctica educativa de cara a poder tomar decisiones que la mejoren. Estas propuestas se presentan con su fundamentacin terica y con base a las directrices institucionales establecidas en las normas y polticas de la universidad. Sin embargo es importante sealar que a lo largo de una secuencia formativa el docente tiene que tomar decisiones; estas son

fundamentalmente de tres tipos:

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Decisiones referidas a las intenciones (finalidades, objetivos, contenidos). corresponde al qu ensear.

Decisiones referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos (cmo hacerlo) representa el cmo ensear

Decisiones referidas a la evaluacin (a su vez, muy relacionadas con las metodolgicas). esta decisin representa el qu, cmo y cundo evaluar.

La intervencin pedaggica tiene un antes y un despus que constituyen las piezas consubstanciales en toda prctica educativa. La planificacin y la evaluacin de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuacin docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervencin pedaggica, nunca se puede entender sin un anlisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoracin de los resultados. Por poco explcitos que sean los procesos de planificacin previa o los de evaluacin de la intervencin pedaggica, sta no puede analizarse sin que se contemple dinmicamente desde un modelo de precepcin de la realidad del aula en que estn estrechamente vinculadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin. As pues, partiendo de esta visin procesual de la prctica en la que estn estrechamente ligadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin, tendremos que delimitar la unidad de anlisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades ms elementales que constituye los procesos de enseanza/aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea. Si analizamos estas actividades o tareas nos daremos cuenta que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos

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objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el docente como por el alumno. De acuerdo a Zaida Molina B. el proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad planteadas como intencionalidades educativas, constituyen el planeamiento educativo. Es fundamental que los educadores reconozcan y asuman el valor del planeamiento educativo como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta la planificacin, ejecucin y evaluacin de su tarea curricular o pedaggica. Niveles de planificacin

El planeamiento didctico se da en diferentes niveles, del sistema educativo. Veamos cules son estos niveles: 1. El primer nivel est el planeamiento educativo, corresponde al proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad plantea como intencionalidades educativas. Considerado ms amplio y general, y abarca las previsiones para la totalidad de la educacin del pas. Este tipo de

planeamiento se realiza en diversos mbitos y con diferentes alcances. Es decir, puede abarcar la totalidad de un pas o una regin, toda la oferta educativa o un solo nivel del sistema; incluso, puede cubrir una sola institucin educativa. 2. El segundo nivel es el Planeamiento curricular, dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificacin de lo curricular.

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Este planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir, mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles. Este segundo nivel tambin llamado el nivel de la institucin educativa, o sea el planeamiento curricular en escala institucional. El cuerpo docente, junto con los padres de familia, alumnos y comunidad, son los responsables del planeamiento del programa total de la escuela o colegio, a fin de que se lleve a cabo el aprendizaje deseado. En resumen el planeamiento curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar, que a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificacin. 3. El tercer nivel el planeamiento didctico, es el nivel ms concreto de la planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente. Lo esencial es que cada educador asuma su papel de planificador de currculo en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a travs de su prctica pedaggica. Este curso est enfocada en el desarrollo de habilidades y destrezas en este tercer nivel de la planificacin de las acciones educativas; el planeamiento didctico de una asignatura para su ejecucin, control y evaluacin en el aula. En el siguiente esquema se plantean algunas preguntas de gua para el planeamiento didctico:

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ENSEAR Y APRENDER

Para que?

Qu?

Cmo?

Cuando?

Qu est pasando?: Esto lleva a reconocer la situacin real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.

Qu se quiere hacer? : Alternativas de accin, que se sustentan en otras interrogantes: -Por qu se va a hacer?: Origen y fundamentacin de la idea -Para qu se va a hacer?: formulacin de los objetivos, propsitos y metas.

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Cmo se va hacer?: Actividades y metodologas para alcanzar los objetivos, propsitos o metas.

Con quines se va a hacer y a quines va dirigido?: Actores sociales, que participarn en su elaboracin y destinatarios.

Con qu se va a hacer?: Recursos, materiales para llevar a cabo la accin. Cundo se va a hacer?: Ubicacin en el tiempo Dnde se va a hacer?: Previsiones para uso del espacio

Todas estas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una prctica pedaggica educativa. No se trata, desde luego, de contestar cada una de estas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, ms bien, un proceso de reflexin, que permite al docente clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento terico y experiencias empricas adecuados, el plan didctico que orientar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje con sus estudiantes. Una reflexin final, sobre los planteamientos expuestos, permite afirmar que la planificacin del currculo es una tarea compleja. Esto no se restringe a la produccin de un documento llamado plan de trabajo. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carcter integral. Es decir comprendiendo y asumiendo las etapas que lo integran, y las interacciones que deben existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didctico.1

Planeamiento Didctico. Zaida Molina B. pgina 11

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El aprendizaje significativo

Existen elementos que no pueden estar ausentes del proceso de planificacin de la prctica pedaggica. Estos elementos se complementan e interactan, al disear y ejecutar el planeamiento curricular y el didctico. El aprendizaje significativo corresponde a uno de los principios que se considera deben regir el proceso de planificacin, cuando se trabaja desde una perspectiva constructivista. Este principio debe servir de pauta a los docentes, para hacer efectivos los postulados de las corrientes constructivistas, en el momento de planificar la prctica pedaggica, tambin deben, impregnar esos principios, la ejecucin de ese planeamiento. Es importante sealar que no son estos los nicos ni todos los principios que podran identificarse como los orientadores del proceso de planificacin, sin embargo, en el marco del enfoque curricular de la universidad, este principio se considera como fundamental que debe tener en cuenta el docente en el momento de elaborar los planes didcticos.

El aprendizaje significativo es el que se espera que alcance el alumno cuando la propuesta curricular se enmarca en las corrientes constructivistas. Este tipo de

aprendizaje se da cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los contenidos por aprender y les da un sentido, a partir de los conocimientos que ya posee. Es decir, consisten en tomar los contenidos, objeto de aprendizaje, y darles sentido a partir de su propia estructura conceptual.

Por qu es importante el aprendizaje significativo en el planeamiento didctico; como docentes debemos partir del conocimiento previo de los alumnos para adecuar nuestra prctica pedaggica. Una de las condiciones del aprendizaje significativo depende de dos situaciones; primero de la pericia del docente para elaborar el

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material necesario para ofrecer una correcta enseanza y de esta manera obtener un aprendizaje significativo. De otra manera, como segundo lugar, se deben estimular los conocimientos previos para que lo anterior nos permita abordar un nuevo aprendizaje. Tenemos como docentes que adecuar los contenidos didcticos para una acertada asimilacin de la enseanza por parte de los alumnos, siendo lo anterior fundamental para concretar el proceso de enseanza-aprendizaje.

La educacin para el aprendizaje significativo supone la capacidad de desarrollar estrategias de aprendizaje de larga vida, "aprender a aprender".

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.

Romn Prez y Daz Lpez (1989), sealan interesantes planteamientos que los docentes deben tener en cuenta al planificar los procesos de enseanza aprendizaje, desde una perspectiva de aprendizaje significativo.

El aprendizaje cooperativo es ms motivador que el competitivo La organizacin flexible y democrtica del grupo aumenta la motivacin intrnseca

Las actividades que estimulan la creatividad son ms motivadoras que las repetitivas

El reconocimiento del xito por parte del docente eleva el nivel de motivacin del alumno, mxime si este reconocimiento se realiza en forma pblica

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El conocimiento por parte del alumno, de las causas que han motivado su xito o fracaso en una tarea determinada, fortalece su motivacin intrnseca

El aprendizaje significativo despierta la motivacin, lo que no ocurre con el aprendizaje memorstico y repetitivo

La elaboracin significativa de tareas escolares genera motivacin intrnseca, lo que no ocurre con las repetitivas y conceptualmente descontextualizadas

El nivel de dificultad ptimo o adecuado en las tareas por realizar (ni muy difcil, ni muy fcil), propia la motivacin intrnseca

El ofrecer autonoma en el trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, lo que repercute en el aumento de la motivacin

Es preciso que al momento de elaborar los planes didcticos, el docente tenga presente la imperativa necesidad de seleccionar objetivos, contenidos y situaciones de aprendizaje que resulten motivadoras y significativas para los estudiantes. Dice Ausbel, si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influye en el aprendizaje, es lo que ya saben el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello.

Integracin, secuencia y temporalizacin de los aprendizajes

Las posiciones constructivistas asumen o plantean una serie de postulados relativos al conocimiento, al desarrollo del aprendizaje, a las caractersticas psicolgicas de los alumnos. Estos constituyen la toma de posicin que permiten visualizar el proceso educativo y curricular desde una ptica diferente a la que caracteriza a las posiciones conductistas.

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Desde esta perspectiva constructivista la organizacin del contenido es un principio fundamental que debe considerarse al realizar el planeamiento didctico. Es preciso analizar la integracin de los contenidos que puedan relacionarse con un rea especfica, una disciplina o de una asignatura, o entre diversas asignaturas, para alcanzar el mayor nivel de logro entre los objetivos. En el caso del planeamiento didctico, lo fundamental es que los docentes aprovechen los espacios que se ofrezcan en las orientaciones y normativas curriculares, para aplicar el principio de integracin, en la medida en que la realidad concreta lo permita. Esto dar a los docentes (a pesar de encontrarse con una propuesta curricular disciplinaria y caracterizada, quizs, por la excesiva parcializacin y fragmentacin del contenido) de planificar su prctica pedaggica incluyendo algn nivel de correlacin o integracin. Otro principio fundamental que debe ser considerado por los docentes al momento de elaborar los planes didcticos es el de secuenciacin y temporalizacin de los aprendizajes. Al igual que el principio de integracin, la secuenciacin es un principio que rige desde el nivel de macro planificacin. Es decir, en la propuesta curricular que el docente debe concretar mediante los planes de nivel institucional y de aula, los objetivos y contenidos ya han sido sometidos a un proceso de secuenciacin y temporalizacin. La secuenciacin se refiere al orden de los contenidos, y la temporalizacin a su ubicacin en los ciclos y niveles que se va a desarrollar dicho contenido. AnderEgg (1993) alude a esta diferenciacin en los siguientes trminos: La secuenciacin

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indica el camino que hay que recorrer; la temporalizacin hace referencia al tiempo en que se ha de recorrer el camino. Si bien el docente es el responsable de realizar la secuenciacin del contenido durante la elaboracin de los planes, es fundamental que posea claridad sobre la forma en que se planific en los niveles anteriores. Es muy importante que los docentes analicen la forma en que han sido secuenciados y distribuidos en el tiempo los objetivos y contenidos desde el primer nivel de planificacin educativa. La secuenciacin y temporalizacin se puede apreciar en el siguiente grfico:

OBJETIVOS GENERALESDE LA EDUCACIN (SUPERIOR POR EJEMPLO)

Objetivos generales de Licenciatura ( en educacin por ejemplo) unidades didcticas Objetivos de rea o de asignatura (didctica por ejemplo) Objetivos y contenidos del nivel o curso objetivos y contendos de la unidad didctica

Elaboracin: propia del compilador

El procedimiento que se sigue para secuenciar los objetivos y los contenidos es muy similar en los diferentes niveles de planificacin. Al realizar el planeamiento, el

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docente debe considerar que los aprendizajes, en una determinada rea o asignatura, son interdependientes entre ellos. Es decir, el aprendizaje de un conocimiento influye en el de otro. Esto implica que la secuenciacin u ordenamiento de los contenidos no se puede hacer al azar, sino considerando esas interrelaciones. As, puede afirmarse que el aprendizaje de determinados elementos facilita el aprendizaje, posterior, de otros. Un principio bsico que rige la secuenciacin y temporalizacin del contenido radica en organizar los aprendizajes de lo ms general a lo ms especfico, de lo ms complejo a lo ms sencillo.

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