Propuesta para el

Curso General de Actualización

EL PAPEL DEL DIRECTIVO, DEL SUPERVISOR Y DEL ASESOR

TÉCNICO PEDAGÓGICO COMO PROMOTORES DE AMBIENTES
ESCOLARES DEMOCRÁTICOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

ANTOLOGÍA

Nivel: Primaria
Modalidad: Primaria regular
Vertiente: 2 Directivos y supervisores
Vertiente: 3 Asesores técnico pedagógicos
Tipo: 1 Competencias profesionales de los docentes, directivos o
personal de apoyo técnico-pedagógico
Propuesto por : El Instituto Federal Electoral
Duración: 30 horas.

Coordinación general:
Silvia Conde Flores
Gloria Canedo Castro

Elaboración:
Verónica Juárez Ojeda
Roberto Barrios Saucedo

2004-2005
 HOJA LEGAL

(Se hace en la Coordinación de Actualización)

2
 ÍNDICE

Presentación ................................................................................................. 4

Unidad I. El papel de la escuela en la educación ciudadana........................ 6

La educación ciudadana.
Conde, Silvia ................................................................................ 7
La concepción pedagógica.
Conde, Silvia .............................................................................. 18
Una democracia fuerte para favorecer la innovación.
Carbonell, Jaume ......................................................................... 27
La escuela como espacio formativo.
Conde, Silvia ................................................................................ 34

Unidad II. La formación ciudadana basada en el desarrollo de

competencias cívicas y éticas ...................................................................... 57
Las competencias cívicas y éticas.
Conde, Silvia................................................................................. 58
Rasgos de las competencias cívicas y éticas para la educación
básica.
Conde, Silvia ................................................................................ 64
Implicaciones para el trabajo docente.
Conde, Silvia ................................................................................ 91

Unidad III. La función directiva y la promoción de ambientes escolares

democráticos ................................................................................................ 115
La gestión ética de la escuela.
Duart, Josep ................................................................................. 116
¿Cómo gestionar éticamente la escuela? 129
Duart, Josep ................................................................................
La dimensión organizacional: el equipo de conducción del
establecimiento escolar.
Frigerio, Poggi y Tiramont ............................................................ 143
Hacia una nueva gestión escolar. El trabajo en equipo como factor
de calidad: el papel de los directivos escolares.
Antúnez, Serafín ........................................................................... 164
Educación y participación social de la infancia.
Trilla, Jaume y Novella, Ana ......................................................... 182
El sentido del diálogo con los padres.
Ezpeleta, Justa ............................................................................. 201

Bibliografía .................................................................................................... 204

3
PRESENTACIÓN

El curso “El papel del directivo y del asesor técnico pedagógico como promotores
de ambientes escolares que favorezcan el desarrollo de competencias cívicas y
éticas en la escuela primaria” forma parte de un proceso de educación ciudadana
promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educación
básica, llamado Educar para la democracia. Dicho programa propone fortalecer el
desarrollo de once competencias cívicas y éticas en el alumnado y en el
profesorado, las cuales van desde el autoconocimiento y la autorregulación, hasta
la valoración de la autoridad democrática y la defensa de la democracia, pasando
por la comunicación, el diálogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia
pacífica y democrática y la participación.

Este curso ha sido diseñado para que el personal directivo de escuelas primarias,
los supervisores y el personal técnico pedagógico, se involucren en un proceso de
análisis y reflexión sobre la calidad en el desempeño de sus labores como
orientadores de la comunidad educativa y como promotores de acciones y
relaciones basadas en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, así como en
la puesta en práctica de valores democráticos y de procesos de gestión ética.

Está conformado por tres unidades temáticas. En la primera se analiza el papel de

la escuela primaria en la educación ciudadana, tanto en lo relativo a la asignatura
de educación cívica como en las posibilidades formativas que ofrece la vida
escolar. En la segunda se aborda la propuesta de formación ciudadana basada en
el desarrollo de competencias cívicas y éticas, haciendo hincapié tanto en el
concepto de competencias cívicas como en la expresión de éstas en el salón de
clases y en la vida cotidiana de la escuela. Asimismo, se abordan las
implicaciones docentes en una enseñanza basada en esta propuesta. Por último,
la tercera unidad se centra en el análisis de procesos de gestión escolar
democrática desde la mirada de su propia experiencia. Algunos de los procesos
que se revisan son los de toma de decisiones, delegación efectiva, formación de
equipos de trabajo, promoción de la participación y resolución de conflictos; como
favorecedores de ambientes escolares democráticos.

La presente antología contiene una serie de materiales elegidos para reflexionar

sobre los contenidos antes mencionados. En la primera y la segunda unidad se
incluyen varios textos de Silvia Conde debido a que, como se mencionó, este
curso se deriva de un programa en el que ella ha venido trabajando para el
Instituto Federal Electoral. Por tanto, muchos de los documentos que se revisan
en este curso han sido extraídos del documento base del programa “Educar para
la democracia”; así como de los Ficheros de actividades, los que incluyen una
serie de propuestas para desarrollar las competencias cívicas en el aula.

4
En la tercera unidad se incluyen textos de autores como Joseph M. Duart, Serafín
Antúnez y Justa Ezpeleta, entre otros. Estos autores exponen diversas líneas de
acción que permiten el desarrollo de la gestión ética en las escuelas; por lo que se
pensó que serían una muy buena base para generar una reflexión en las y los
participantes sobre su práctica docente, de supervisión, de asesoría y/o de
dirección.

Los textos que se conforman esta antología aparecen en el orden en que son
utilizados a lo largo de las sesiones del curso.

Si desea solicitar más información con respecto a este curso, o sobre el programa
“Educar para la Democracia”, puede contactarnos en el correo electrónico:
educarparalademocracia@ife.org.mx.

5
 UNIDAD I.
El papel de la escuela en la
educación ciudadana.

6
 Sesión 1
Conde, Silvia. “La educación ciudadana”, en: Educar para la democracia. La educación
ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México: Instituto Federal
Electoral, en prensa, Cap. 2.

2. RASGOS DE UNA EDUCACIÓ PARA LA DEMOCRACIA.

2.1. La educación ciudadana

En el capítulo anterior analizamos un conjunto de planteamientos teóricos que

fundamentan la necesidad de desarrollar procesos de formación ciudadana. Gabriela
Fernández 1 ofrece una interesante síntesis de la relación entre democracia, educación y
ciudadanía:

“La consolidación democrática necesita de ciudadanos”. Un Estado no puede

desarrollarse éticamente si no cuenta con una ciudadanía informada, conocedora de
sus derechos, respetuosa de los derechos de los demás y poseedores de una moral
democrática.
“En tanto consideramos que la ciudadanía es un proceso de construcción social y no
una realidad objetiva y predeterminada, las personas requieren ser formadas como
ciudadanos”. Por ello es preciso que se enfrenten a situaciones educativas formales y
experiencias de ejercicio de la ciudadanía que fortalezcan su cultura política.
“Democracia y ciudadanía son conceptos múltiples, dinámicos, intersubjetivos, social e
históricamente contextualizados y por eso es posible que sean interpretados de
diferentes formas. Así, los contenidos de la formación de ciudadanos no son únicos ni
obvios” y su definición es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, no solamente
de la escuela.
“La formación de ciudadanos se materializa en contenidos e instancias educativas
particulares y es impartida desde diferentes agentes socializadores que son
responsables de la misma, entre los que se encuentra la escuela”.

Es claro que se requieren procesos de formación cívico-política, pero sabemos que no

cualquier enfoque educativo sirve a la consolidación de la democracia. La propuesta de
educación ciudadana centrada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas se funda
en la concepción de educación como “un proceso global de la sociedad, a través del cual
las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior
de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus
capacidades, actitudes y aptitudes y conocimientos”.2 En consecuencia, la concepción de

1
Fernández, Gabriela. La ciudadanía en el marco de las políticas educativas. Revista
Iberoamericana de educación. Sociedad educadora, (26) Mayo –agosto, Madrid: Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2001, pp. 167 – 199. La autora
construyó esta síntesis a partir de los textos de Touraine, Alan. ¿Qué es la democracia”, Santiago
de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1992, p. 46; Bárcena, Fernando, El oficio de la ciudadanía.
Introducción a la educación política. Paidós, p. 79 , 1997 y Tedesco, Juan Carlos, Los desafíos de
la transversalidad en la educación, En Revista de educación (309), pp. 7-21. En este listado se
hacen algunos agregados a la redacción original.
2
UNESCO. Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, 1998.

7
educación cívico-política suscrita promueve el desarrollo autónomo y consciente del
potencial, del conocimiento y de las competencias sociales en miras al fortalecimiento de
una ciudadanía constructora de su realidad social y política.

Esta concepción discute con el enfoque clásico de la educación cívica, en la que se le

define como la capacitación que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus
derechos, obligaciones, el funcionamiento de su país y de las instituciones democráticas.
También se concibe como el vehículo para la afirmación de la identidad nacional, el
desarrollo de sentimientos patrios y el respeto al Estado de Derecho.

Como pudimos advertir en el capítulo uno, la educación cívica (o la enseñanza del

civismo) históricamente se ha concentrado en una asignatura, orientada generalmente
hacia la esfera cognoscitiva, con un carácter fundamentalmente informativo y teórico, con
una tendencia a desligarse de la práctica, a subrayar los éxitos y disimular los fracasos, a
enfatizar el culto a los héroes y los símbolos patrios, así como a abordar las leyes y
procedimientos sin referente real, desde una perspectiva neutral, formalista, abstracta y
legalista. Este enfoque en general no fomenta el pensamiento crítico, no explica el cambio
social, por lo que el alumnado no desarrolla capacidades para la participación política,
para intervenir en asuntos de interés común y para enfrentar el conflicto.

En el plano internacional desde hace varias décadas se advierte una tendencia a

abandonar el civismo acartonado a favor de una educación cívica moderna, revisada, que
incorpore la vida cotidiana como fuente de conocimientos y de situaciones que le den
sentido a las leyes, valores y procedimientos, y además, que asocie a la resolución de los
problemas de la vida en la búsqueda de una convivencia más cualificada.3 El tránsito
formal del civismo clásico a la educación ciudadana inicia en los años 70, época en la que
por una parte emergieron nuevos sujetos sociales como producto de los movimientos de
defensa de los derechos civiles y políticos que caracterizaron gran parte del mundo
occidental desde finales de los 60 y por otra, dichas voces fueron acalladas violentamente
por los gobiernos dictatoriales.

Señala Guevara4 que en España en 1978 tras la caída de Franco se produjo una revisión
de la educación cívica y la educación moral. “Una de las propuestas más difundidas
sostenía que el objeto de la educación cívica es la formación de hombres y mujeres
solidarios, críticos y responsables que aseguren la participación activa de los ciudadanos
en una sociedad democrática”5. En este contexto era clara la necesidad de una educación
que desarrollara en la ciudadanía las competencias cívicas necesarias para fortalecer los
estados modernos democráticos. Según Cullen6 esto sólo puede realizarse a través de la
educación popular, la cual “mediante la selección de determinados conocimientos

3
Castellanos, Camilo y Rocío Lozano Riveros “Lineamientos curriculares en la Constitución
Política y la democracia. Orientaciones para la formulación de los currículos en constitución política
y democracia” en Sala de lectura. Educación en valores. Santafé de Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Grupo de
Investigación Pedagógica, 1998.
4
Guevara Niebla, Gilberto. Democracia y educación. Cuadernos de divulgación de la cultura
democrática (16). México: Instituto Federal Electoral, 1998.
5
Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.71.
6
Cullen, Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un
currículo de formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1999,
p.23.

8
comunes, enseña a liberarse de las jerarquías tradicionales y de los valores antiguos que
las legitiman, tanto en relación con la representación como con la obediencia.”
En buena medida el contexto socio cultural y político de las últimas décadas obligó a
repensar el civismo: el continuo estado de violencia que se vive en el mundo globalizado,
que va desde la guerra hasta el terrorismo, pasando por la guerrilla, la violencia generada
por el narcotráfico y diversas formas de guerra de baja intensidad; el deterioro ambiental;
el empobrecimiento salvaje de una parte de la humanidad como producto de los modelos
económicos poco efectivos; el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural con el
consiguiente impacto en la idea de Estado-Nación. En respuesta a estos y otros
imperativos se supera el civismo como forma sin contenido, como rito sin implicación,
como formalismo y se configura una percepción más amplia en la que se articula al
civismo la educación para la paz, para el medio ambiente, la educación en derechos
humanos y para la democracia, así como la perspectiva de género o la multiculturalidad.
Esta articulación da lugar a la educación ciudadana, de la cual Arles Caruso propone la
siguiente definición:

La educación ciudadana es el conjunto de acciones llevadas a cabo por diferentes

instituciones y organizaciones sociales y políticas que tienen como objetivo el
desarrollo de actitudes, valores, principios y normas de convivencia democrática y el
desarrollo de competencias participativas en las esferas de decisión de la sociedad.
Supone un proceso de organización y de participación consciente de los ciudadanos
en los asuntos del país.

La educación ciudadana es finalmente un proyecto político y cultural que a partir de la

constitución de nuevos sujetos sociales y nuevas estructuras organizativas, enfatiza la
formación de sujetos que contribuyan al fortalecimiento de los Estados y las sociedades
democráticas además de que cuestionen las estructuras de dominación y violación a la
dignidad humana. Supone la constitución de una nueva ciudadanía reconocedora del otro,
activa, crítica, comprometida tanto con su país y con el del mundo, con la reconstrucción
social en contextos de transición, así como la configuración de condiciones de justicia
social que den sentido ético al crecimiento económico.

Esta concepción de educación ciudadana no sólo es formadora, sino fundamentalmente

transformadora de las relaciones sociales y políticas. En un contexto político como el
mexicano, la construcción de ciudadanía pasa necesariamente por la reconstrucción del
tejido social mediante el fortalecimiento y democratización de la sociedad civil y el
desarrollo de una cultura de la participación social y política, así como la recuperación de
la confianza en las instituciones y en los procesos democráticos, lo que dará lugar al
fortalecimiento de los ciudadanos y de los sujetos sociales en un contexto de
gobernabilidad. El sentido transformador de la educación ciudadana se aprecia cuando
dos movimientos aparentemente antagónicos se encuentran:

Del cambio subjetivo a la transformación social La acción se centra en las personas, quienes
se forman y transforman a sí mismos y unos a otros. Se parte de la construcción de una
base ciudadana preocupada por el bien común, por lo público, con una fuerte moral
democrática que los mueva a transformar las relaciones de dominación, promover
interacciones humanas democráticas y transformar las instituciones sociales de su entorno,
entre ellas las escuelas.

Una escuela transformada a su vez incidiría en otras instituciones sociales y estructuras

de poder como los sindicatos, los grupos de padres, la opinión pública o el mismo sistema

9
educativo. El conjunto de cambios en los sujetos y en las escuelas favorecería la
configuración de nuevos sistemas educativos y la emergencia de nuevas prácticas
sociales.7

Del cambio estructural al cambio subjetivo. Cambios en las políticas públicas, en la

sociedad civil organizada, los procesos electorales, las universidades, los sindicatos y en
ciertas instancias gubernamentales favorecen la producción de nuevas prácticas políticas
y desde luego la formación de los sujetos en este sentido. Ninguno de los dos
movimientos resuelve por sí mismo la consolidación de la ciudadanía ni de las sociedades
democráticas. Se asume un movimiento simultáneo, con momentos de cruce,
enriquecimiento y antagonismo.
Estos procesos formativos y transformadores tienen necesariamente una dimensión ética
y se ubican en un contexto sociopolítico, aspectos que se explicitan en los dos apartados
siguientes.

La dimensión ética de la educación ciudadana

La democracia se sustenta en un conjunto de valores 8 que permiten imaginar y construir

cierto tipo de sociedad. Sin embargo los actos de poder y la vida cotidiana de nuestras
sociedades no parecen responder a estos valores, más bien se orientan por intereses y
pautas éticas que han llevado a la humanidad a vivir horrores como la tortura, el
genocidio, las guerras, el maltrato infantil, la depauperización, la destrucción del medio
ambiente, entre otros. Para cuestionar estos hechos y lograr que nunca más vuelvan a
ocurrir, la educación ciudadana apoya el desarrollo moral de las personas y pretende
contribuir a la construcción de sociedades organizadas de acuerdo al paradigma ético de
la democracia. Según Schmelkes 9 para el caso de América Latina, “las exigencia de
formación valoral gira en torno a la formación de ciudadanos capaces de conocer,
defender y promover los derechos humanos, tanto de ciudadanos como de los pueblos”,
aunque existen desde luego experiencias de formación valoral articuladas desde otras
perspectivas.

La concreción de los valores de la democracia en la vida de las personas y en la

organización de las sociedades confiere a la educación ciudadana una dimensión ética
que articula a la persona con un proyecto histórico humanizador,10 anclado en el sujeto
social, en el reconocimiento del otro y en el sentido de comunidad. Aunque
etimológicamente significan lo mismo moral y ética, en este documento suscribo la
siguiente distinción que aportan diversos autores: La moral designa el ámbito de los

7
Tirado K., Felipe. La educación de los derechos humanos en la escuela. Cuatro entradas para
una propuesta. Santiago: Arzobispado de Santiago, Vicaría de Pastoral Social, 1994.
8
Los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta, configuran y modelan las
ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Deben ser elegidos libremente entre diversas opciones.
Los valores de una sociedad se construyen gradualmente y están definidos por el lugar y el momento histórico
que viven los individuos a partir de un proyecto de ser humano y sociedad. H an estado presentes a lo largo
del desarrollo de la humanidad, han cambiado y ocupado diferentes jerarquías, están manifiestos en cualquier
acto de la vida rigiendo nuestro comportamiento y formas de percibir el mundo. Por ello, no podemos decir
que existan valores absolutos ni jerarquías aplicables a todas las personas.
9
Schmelkes, Sylvia. Educación y pobreza. De la desigualdad social a la equidad. Prólogo E. Pieck
Gochicoa y E. Aguado López (coords.). Toluca: UNICEF-El Colegio Mexiquense, 1995, p.13.
10
Sime, Luis “Educación, persona y proyecto histórico: sembrar nuevas síntesis”. Publicado en
Educación y derechos humanos: apuntes para una nueva práctica. Santiago: Corporación Nacional
de Reparación y Reconciliación, 1994.

10
comportamientos responsables, está ligada a la acción inmediata y a las normas de la
acción humana en su contexto concreto; se entiende como el conjunto de concepciones
de vida o valores que sustentan las normas, usos y costumbres culturalmente
reconocidas, algunas de las cuales han cristalizado en normas legales y forman parte del
sistema de leyes que gobierna la sociedad. Por su parte, la ética designa la rama de la
filosofía que estudia las acciones morales y en la que se reflexiona sobre la moralidad en
busca de fundamentaciones, prescripciones y evaluaciones de las acciones morales. La
ética es la reflexión sobre la moral, es decir, la capacidad de emitir juicios sobre las
concepciones, actos y valoraciones.11

Respecto de la dimensión ética de la educación ciudadana, Cullen señala lo siguiente:

“Enseñar ética como disciplina racional quiere decir enseñar saberes específicos, que
permitan contar con principios racionales y fundados para la construcción autónoma
de valores y para la crítica racional de la validez de las normas que se dan
fácticamente como obligaciones morales. Es enseñar a colocarse en el punto de vista
moral y a saber argumentar moralmente. Es algo diferente de inculcar
dogmáticamente una moral, es decir, una determinada escala de valores, una
concepción del bien y de la felicidad, una forma canónica de entender la ley natural.
Pero es también algo diferente de aceptar escépticamente cualquier moral, declarando
imposible una fundamentación racional de las obligaciones, las normas, los principios,
los bienes. Es decir, aceptar que la ética es una disciplina racional enseñable implica
un marcado rechazo simultáneo del dogmatismo, del escepticismo moral y del
relativismo moral. Desde esta perspectiva, es posible fundamentar racional y
argumentativamente la validez de los principios de valoración moral y de las
obligaciones morales. Asimismo, es posible fundamentar racional y
argumentativamente la universalidad de ciertos valores y de ciertas obligaciones
morales.12

Las sociedades democráticas parecen exigir a los sistemas educativos la incorporación de

los valores de la democracia,13 la satisfacción de crecientes demandas sociales por una
mayor equidad; la búsqueda de nuevos modelos de gestión que posibiliten la formación
de una moderna ciudadanía,14 y la definición de modelos de formación de profesores en
los que se armonice el desarrollo social, la justicia, la democracia y el desarrollo
económico.15 Por ello se aspira a que el sujeto posea una ética ciudadana basada en:

Los mínimos éticos derivados de los principios universales de los Derechos Humanos
los cuales constituyen el paradigma ético de la humanidad susceptible de
universalización, basado principalmente en la noción de dignidad humana y
concretado en valores como igualdad, justicia, fraternidad y libertad;

11
Cortina, Adela “La educación del hombre y del ciudadano” en Revista Iberoamericana de
Educación (7), 1990. Aunque obvio, no debemos dejar de aclarar que en este contexto no se
entiende a la moral en relación con la religión, toda vez que se asume que esta vinculación entre
ambos ámbitos tuvo una razón histórica, pero en el desarrollo filosófico, educativo y político ha
quedado superada esta articulación.
12
Cullen, Carlos Op.cit., p.33.
13
Schmelkes, Sylvia, Op.cit., 1995, p.17.
14
CEPAL – UNESCO - OREALC. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad. Santiago: CEPAL-UNESCO-OREALC, 1992, p.29.
15
Soto, Viola “Formación y perfeccionamiento docente” en Cómo aprende y cómo enseña el
docente. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas, 1992, p.133.134.

11
 los principios de convivencia en los que se sustenta la democracia: la amplia
participación en los asuntos de todos, la igualdad, la tolerancia, la pluralidad, la
legalidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad;
la Paz, entendida como el estado de vigencia plena de los derechos humanos, más
que como ausencia de guerra. Se concreta en un conjunto de valores y prácticas que
orientan la construcción de un mundo pacífico, equitativo, tolerante y respetuoso de la
dignidad humana;
la solidaridad y la responsabilidad pública para actuar y participar en la defensa de los
derechos humanos, en la democratización de los espacios públicos así como en la
acción ciudadana relacionada con los problemas comunitarios;
el reconocimiento de la interculturalidad, de la cualidad multiétnica de la sociedad
mexicana, la tolerancia y muy enfáticamente la solidaridad y la responsabilidad;16
el reconocimiento de la diversidad de género y la necesidad de promover la equidad
entre hombres y mujeres; y
en el desarrollo de un juicio moral autónomo.

Existen distintas formas de abordar esta dimensión ética, que van desde la interiorización
acrítica de los valores imperantes en la sociedad hasta la construcción autónoma de la
moralidad desde una perspectiva racional. Solamente dos corrientes de educación moral
coinciden con la concepción de educación que se suscribe en esta propuesta, no obstante
también se describen brevemente aquellas que entrañan un enfoque adoctrinante y
relativizador, respectivamente.

Corriente tradicional:

Equipara a la educación moral con un proceso de socialización que busca la

interiorización de unos valores y de normas morales que respondan a las formas y
modelos que defiende la sociedad. Se fundamenta en valores absolutos, indiscutibles e
inmodificables. Estos valores suelen imponerse con la ayuda de algún poder autoritario
mientras que todos los aspectos de la vida personal y social son regulados
minuciosamente mediante normas y costumbres.

En esta corriente la práctica educativa tiene como principal finalidad la trasmisión de

valores y normas que se deben respetar. Este trabajo de trasmisión de valores se lleva a
cabo por los medios que en cada caso parezcan más oportunos -instrucción, coacción o
adoctrinamiento-, utilizando las coacciones necesarias para conseguir que las personas
adquieran los valores propuestos.17

En síntesis, consiste en educar a la persona para que funcione adecuadamente en su

sociedad; dotarla de las conductas, actitudes y creencias que permitan una relación
armoniosa, acorde a los valores sociales establecidos.

La propuesta tradicional no provee a los educandos de elementos de juicio para la toma

de decisiones valorales, sino que sólo los adapta a los criterios de la sociedad. Este ha
sido el modo tradicional de educación moral, partiendo de la premisa de que las
generaciones jóvenes no tienen la capacidad para discernir o para construir su propia

16
Ibid., p.9.
17
Puig, Joseph y Miquel Martínez. Educación moral y democracia. Barcelona: Editorial Alertes,
1989.

12
escala de valores. Por lo tanto, el enfoque tradicional no aportaría muchos elementos de
autonomía y autorregulación, necesarios para la construcción de ciudadanía.

Posturas reduccionistas:

Explican el deber ser moral en función de lo que ya es o de lo que ya hay. Partiendo de

este principio se suele llegar a posturas muy poco solidarias y egoístas. Si el
comportamiento moral imperante es ya lo que debe ser, por lo tanto son "buenas" todas
las conductas que coincidan con éste, lo cual obliga a aceptar incluso injusticias
comúnmente reconocidas.

Esta postura no parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, ya que en

realidad no fomenta la autonomía y la criticidad con respecto a las conductas socialmente
aceptadas. Sería poco menos que adoctrinante dejar hacer y "seguir la corriente".
Creemos que en este sentido no hay más que decir.

Relativismo individualista:

Se fundamenta en la convicción de que no hay ninguna opción de valor preferible en sí

misma a las demás, sino que en realidad valorar algo es una decisión basada en criterios
completamente subjetivos. La intervención educativa en esta corriente tiene el objetivo de
ayudar al sujeto a clarificar sus valores a fin de que pueda guiar su acción de modo
personal y consciente. Se concreta en una serie de técnicas sencillas basadas en la
discusión, en el respeto mutuo y en la toma de conciencia de la situación o de las
circunstancias que tejen el problema moral de cada uno.

Dado que la decisión es puramente individual y a menudo no se encuentran fundamentos

que respalden tal decisión, la tarea de educar en valores es muy limitada, ya que el
proceso de selección de uno u otro valor es más o menos automático y espontáneo; en
todo caso sólo habrá que desarrollar la habilidad para decidir en cada situación lo que
conviene a cada individuo. El proceso de valoración, según Raths está integrado por siete
pasos.

PROCESO DE VALORACIÓN
ESTIMACION DE LOS PROPIOS 1. Aprecio y estimación
PRINCIPIOS Y 2. Afirmación en público cuando hay oportunidad
COMPORTAMIENTOS de hacerlo.
3. Elección entre alternativas
ELECCION DE LOS PROPIOS
4. Elección después de considerar y aceptar las
PRINCIPIOS Y
consecuencias.
COMPORTAMIENTOS
5. Elección libre.
ACTUACION DE ACUERDO 6. Actuación.
CON LOS PROPIOS 7. Actuación con patrones consistentemente
PRINCIPIOS repetidos

El enfoque de clarificación de valores no pretende transmitir ningún conjunto particular de

éstos. Más bien la meta de la clarificación es ayudar a los educandos a aplicar las siete
etapas de la valoración en sus propios principios y comportamientos ya adquiridos y en
los que están apenas surgiendo.

13
Las críticas a este enfoque alertan que no se clarifican las finalidades educativas y el
educador se descarga de la responsabilidad una vez que la persona ha clarificado sus
valores y lo deja en libertad de optar por sí mismo. No obstante estos cuestionamientos, la
clarificación de valores propicia el inicio de un proceso formativo, tanto en los niveles de
intervención temprana como en el trabajo con adultos. Las experiencias que se han tenido
en nuestro país con estas técnicas sugieren que cuando los profesores participan en
proceso de clarificación de sus propios valores y los confrontan con un discurso
construido con frases hechas, comprenden la relevancia de la educación moral. En
educación ciudadana favorecen la construcción de un clima de pluralismo, aunque
reportan el problema del relativismo.

Educación moral racional:

Este modelo no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco los relativiza.
Afirma que no todo es igualmente bueno y que hay posibilidades basadas en la razón, el
diálogo y el afán de valor de determinar algunos principios que puedan servir de guías de
la conducta de los seres humanos en situaciones concretas. Se defiende la posibilidad de
usar libre y autónomamente la razón para elaborar criterios que posteriormente
justificarán normas concretas de conducta. Se reconoce que tanto la educación moral
como la intelectual, tienen sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño
sobre cuestiones y decisiones morales. La premisa de este enfoque es que el desarrollo
de la moralidad depende del desarrollo cognitivo, pues aquélla es sobre todo aptitud para
el juicio moral. 18
Kohlberg asume los fines de la educación moral como un movimiento a través de estadios
morales. Divide el desarrollo moral en estadios evolutivos, los cuales en general coinciden
con los estadios de desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Kohlberg identifica seis
fases del desarrollo moral, a través del análisis del juicio moral en sujetos de distintas
edades y distinto nivel de desarrollo cognitivo. Advierte que no se trata de ir simplemente
"pasando" de un estadio a otro, sino que se asume el desarrollo moral como un proceso
que ha de intencionarse. Las características de estas etapas han sido ampliamente
descritas en textos sobre el desarrollo moral. En concreto plantean el tránsito de la moral
heterónoma a la autónoma, impregnado por una evolución en la noción de justicia y por la
naturaleza del juicio moral.

Kohlberg concibe un paralelismo entre el desarrollo lógico y el moral. Asume que el

primero es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral: aunque
muchos individuos se encuentren en el nivel de desarrollo lógico más alto, son pocos los
que alcanzan la fase moral más alta correspondiente a dicho nivel de pensamiento lógico.

La Educación Moral Racional cuenta con muchos adeptos; no obstante, no está exenta de
críticas. El hecho de que se centre en los juicios morales e ignore los contenidos
(evadiendo el riesgo de adoctrinamiento) tanto como la necesidad de traducir las
valoraciones a actitudes y conductas, hacen de ella una propuesta incompleta. Asimismo,
deja un vacío en la educación inicial y en la intervención temprana. Además, si subordina
el desarrollo moral al cognitivo, podría dejar de lado a quienes tienen alguna deficiencia
evolutivo-cognitiva. Este riesgo puede salvarse con la combinación de técnicas de
educación moral. 19
18
Kohlberg, Lawrence. El enfoque cognitivo y evolutivo de la educación moral. Barcelona: PPU.
19
En cuanto a la educación valoral, existe una gran variedad de perspectivas metodológicas con
muy distintos puntos de partida. La bibliografía al respecto es abundante y este no es el espacio

14
En el caso de la formación en valores, los procesos educativos desplegados en la escuela
reportan una mayor probabilidad de éxito debido justamente a la continuidad de la
intervención. Sin embargo, lo que ocurre fuera de la escuela en términos educativos
constituye una gran influencia en la formación ciudadana. Desde la educación no formal e
informal es posible hacer frente a los desafíos de corresponsabilidad, congruencia y
carácter práctico de la educación. Así, la sociedad se convierte en una comunidad
educadora.

b) La sociedad educadora

En la educación ciudadana tradicionalmente se ha privilegiado a las escuelas como los

ámbitos idóneos para la promoción de una cultura política democrática, pero es claro que
no son los únicos ya que en este proceso formativo intervienen otras instancias de la
sociedad.

Durante siglos la escuela fue el principal espacio para la formación moral y cívica de la
ciudadanía; sin embargo, los cambios en las concepciones educativas, la crítica a la
función reproductora de la escuela y el fortalecimiento de la sociedad civil fueron
rompiendo el paradigma del Estado docente para dar paso a la sociedad educadora.
Álvarez 20 (2001) señala momentos clave de emergencia de este nuevo paradigma. En las
décadas de los 60 y 70 se vivió un momento de crítica radical a las instituciones y se
reclamaban para la sociedad espacios de autonomía en los cuales ésta pudiese
expresarse y decidir su destino de la manera más libre posible.

Las reformas educativas de los años 80 y 90 respondieron al desarrollo capitalista y

abrieron la posibilidad de concebir la educación como una “responsabilidad del conjunto
de la sociedad, en la que participen tanto el sistema educativo institucional como los
actores económicos y sociales, los medios de comunicación y las distintas organizaciones
sociales”.

Según Álvarez, en el contexto de las crisis económicas de los 80 el sector privado inyectó
recursos a la educación y posteriormente las reformas de alguna manera favorecieron la
intervención de actores empresariales en la educación así como de otros actores civiles
(organizaciones no gubernamentales, instituciones académicas, grupos de jóvenes,
asociaciones sindicales). La llamada “participación social en educación” respondía
entonces a una necesidad de la sociedad de intervenir, por un lado, en la exigencia del
derecho a la educación y, por otro, en la convicción ciudadana de que los sujetos deben
participar en la definición colectiva del proyecto educativo que se requiere para un país.

Además de la creciente participación ciudadana en educación formal, se abrieron y

fortalecieron nuevos escenarios educativos que buscaban contrarrestar el déficit de
socialización que caracteriza a la sociedad actual, en la cual la familia y la escuela, por
diversos motivos, han perdido el peso y la confianza social depositada en ellas como

para profundizar en la dagogía de los valores. Para el caso de enfoque el moral-racional el cual
parece tener más seguidores, puede consultarse “El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg”
(Hersh et. al 1984), “La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas” (Jordan y Santolaria,
1987).
20
Álvarez Gallego, Alejandro “Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de
época?” Revista Iberoamericana de Educación (26). España: Organización de Estados
Iberoamericanos para la educación la Ciencia y la Cultura, 2001, p.10.

15
agentes formadores.21 Las ciudades, las comunidades, las iglesias, los medios de
comunicación, los partidos políticos, las organizaciones sociales, los sindicatos, son
reconocidos por las instituciones vinculadas con la promoción de la cultura política como
espacios donde se socializa el conocimiento y los valores democráticos y en los que se
podría avanzar hacia la democratización de los espacios públicos. Sin embargo, la
ciudadanía cuestiona a estas instituciones y les otorga poco valor educativo, de tal
manera que teóricamente la educación ciudadana se robustece desde la tradición de la
educación popular y la función educativa se diversifica, en un contexto de crítica, apatía y
desconfianza social.22

En este proceso de revaloración discursiva de las diversas opciones políticas y de los

distintos actores sociales, organizaciones civiles, universidades y algunas instituciones
públicas desplegaron iniciativas de educación ciudadana en ámbitos no formales como
talleres, cursos de formación de multiplicadores, procesos de organización popular,
experiencias educativas de género y multiculturales, campañas de promoción del voto,
programas de cogestión municipal de servicios o políticas públicas, consultas y votaciones
infantiles y juveniles que favorecen la adquisición de las competencias para la vida
democrática; así como las acciones para fortalecer el desarrollo institucional de la
sociedad. En el ámbito de la educación no formal, se combinan procesos de formación
sistemática con el impulso de acciones organizativas orientadas a la ampliación de la
participación de ciudadanas y ciudadanos en asuntos públicos y en general, a la
democratización de las relaciones sociales y políticas.23 Según Fernández,24 más allá de
la escuela, las principales instancias de la sociedad que participan en la educación
ciudadana son las siguientes:
Estado (gobierno) y sus poderes: Aunque el Estado no debe ser el encargado de
pautar los valores de la convivencia de las personas, sí es responsable de asegurar las
condiciones mínimas para el ejercicio de la ciudadanía, esto es, de velar porque todas las
personas tengan posibilidades reales de exigir sus derechos y de que puedan
involucrarse en la marcha del país. Esto último no sería sólo voluntad de las personas,
pues debe haber en primera instancia condiciones de bienestar material que estén
resueltas.

Partidos políticos: Aportan a la educación ciudadana la formación política de la

población y de los dirigentes, además de que pueden contribuir a la valoración del voto
como una de las principales dimensiones políticas del ejercicio ciudadano.

Medios de Comunicación: Los medios, en particular la televisión, pueden ser

importantes agentes de educación ciudadana informal, de promoción de la cultura política
y de formación de la opinión pública. Sin embargo, pesan sobre ellos fuertes críticas, toda
vez que en la práctica han promovido antivalores, desinformación y pasividad en el
espectador.

21
Fernández, Gabriela “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas” en Revista
Iberoamericana de Educación (26), mayo-agosto, Sociedad educadora, OEI, 2001.
22
Según los resultados de la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y prácticas ciudadanas,
entre las cinco instituciones en las que las mexicanas y mexicanos menos confían se encuentran
los sindicatos, los partidos políticos y las organizaciones no gubernamentales.
23
Caruso, Arles Op.cit., p.6.
24
Fernández, Gabriela Op.cit.

16
 Organizaciones civiles. Los distintos organismos de la sociedad se han configurado
como el principal espacio de educación ciudadana en el ámbito no formal ya que han
contribuido a la formación de redes sociales. Algunas acciones desarrolladas en este
sentido son, por ejemplo, la promoción de procesos de organización social para la
defensa de derechos civiles y políticos que favorecen la expresión de demandas,
necesidades e intereses de la población mediante los canales e instancias políticas
legítimos y legales; programas de formación cívico-política de adultos; o bien, procesos
organizativos que proyectan el capital político de grupos no hegemónicos.

Aunque en menor medida, se dice que las fuerzas armadas, las iglesias y las empresas
privadas también pueden contribuir a la formación ciudadana, particularmente mediante el
fortalecimiento de los valores cívicos.

En los procesos de educación no formal, la educación de los jóvenes es particularmente

importante, ya que una deficiente formación cívica en las escuelas, aunada a la ausencia
de espacios formativos en la sociedad, constituyen una fórmula peligrosa para el
sostenimiento de la sociedad civil. La capacidad de comprender críticamente el entorno,
de preocuparse por asuntos públicos y en especial por la política, así como la capacidad
de participar de manera organizada no se dan de manera natural, por ello se requiere que
el Estado despliegue políticas públicas que favorezcan que los jóvenes y otros actores
sociales adquieran o incrementen su capital político, de tal manera que aporten al
fortalecimiento del estado democrático.25

25
Abad, Miguel “Las políticas de juventud desde la perspectiva de la relación entre convivencia,
ciudadanía y nueva condición juvenil” en Última Década, No.16 marzo, 2002.

17
 Sesión 1
Conde, Silvia. “La educación ciudadana”, en: Educar para la democracia. La educación
ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México: Instituto Federal
Electoral, en prensa, Cap. 2.

2.2 Concepción pedagógica

La concepción pedagógica de un modelo de educación ciudadana en el ámbito formal

centrado en el desarrollo de competencias cívicas y éticas se expresa en seis aspectos:
los fines, los contenidos, el currículo, los sujetos, los métodos y los ambientes de
aprendizaje. Estos elementos se exponen considerando que este modelo se ha pensado
para educación básica, por ello los ejemplos y referencias corresponden con el
preescolar, la primaria y la secundaria. No obstante, con los ajustes necesarios se puede
lograr la aplicación en otros niveles educativos.

a) Los fines

Todo programa educativo tiene su punto de partida en la definición de los fines, los cuales
en este caso se han perfilado a partir de un diagnóstico de la cultura política mexicana así
como de una determinada concepción de la educación ciudadana.

La nueva configuración de la sociedad, más crítica, más participativa, más organizada y

reconocedora de las diversidades implica, en términos de fines, una educación que
construya nuevas subjetividades y contribuya a reconstruir la trama de relaciones sociales
mediante la reconquista de la confianza en el otro, la revaloración de la solidaridad y la
constitución de una ciudadanía activa.

Los fines de la educación ciudadana pueden resumirse en la pretensión de formar

personas:
Con un sólido desarrollo moral, saludables y bien ajustadas a su medio;
con capacidad de pensamiento crítico;
capaces de participar en la democratización de los espacios públicos y privados;
sensibles ante los sucesos actuales, que se interesen de manera empática por los
problemas de todos y desarrollen valores y prácticas solidarias;
capaces de construir con otros un orden social que mejore las formas de relación, de
funcionamiento social y contribuya a lograr una vida digna para todos;
capaces de usar el conocimiento para la participación, la toma de postura, el diálogo o
el ejercicio de la función pública;
respetuosas de las diversidades y defensoras de la equidad de género, la
multiculturalidad y todas las formas de pluralismo;
capaces de mejorar las instituciones y procedimientos democráticos así como de
resolver los conflictos de manera no violenta;
con un alto sentido de justicia y legalidad, que conozcan la ley y ejerzan sus derechos y
deberes fundamentales de las personas y
con una visión global y conscientes de las responsabilidades de la humanidad;

En su conjunto, estos fines apuntan hacia un proceso educativo centrado en la persona

como ser moral, donde la meta sea el desarrollo de la conciencia autónoma y el ejercicio

18
responsable de las libertades. Estos fines se expresan naturalmente en contenidos y en
enfoques educativos.

b) Los contenidos de la educación para la democracia

Los contenidos de la educación ciudadana se expresan en tres campos: el saber de la

democracia, el saber hacer, así como el ser y convivir.

El saber de la democracia

Este componente alude a la dimensión conceptual de la educación ciudadana. Se refiere

tanto a la adquisición de conocimientos e información sobre la democracia como al
desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con el aprender a aprender, lo que
incluye la construcción de estructuras mentales que ayuden a los participantes a aprender
las nociones cívico-políticas.

Entre otros contenidos, en este componente se incluye el conocimiento y comprensión de

la estructura de un gobierno democrático entre los que se encuentran la separación de
poderes, federalismo, sistema de partidos, representatividad, proceso legislativo y otros.
También se incluye la historia, principios y contenidos de la Constitución y otras leyes, así
como el conocimiento de los procedimientos de la democracia y el funcionamiento de las
instituciones.

Tanto los niños y niñas de preescolar como los de los primeros grados de primaria
pueden iniciar el abordaje de este componente a partir de sus vivencias personales y de
elaboraciones conceptuales básicas en las que den un significado referencial a nociones
como autoridad, poder, leyes o derechos. A medida que aumentan las capacidades de
abstracción así como los referentes informativos y conceptuales, es posible profundizar
en la comprensión de mayor información sobre la democracia y los procedimientos en ella
involucrados.

A partir de la secundaria y con adultos suficientemente informados y poseedores de las

herramientas cognitivas necesarias para aprender, es posible realizar actividades que
impliquen la construcción de nociones, el empleo de la información para comprender la
realidad social y realizar análisis cada vez más profundos.

Con frecuencia este componente ha sido privilegiado en los procesos de educación

ciudadana, particularmente en aquellos que se sustentan en un enfoque clásico. En el
caso de esta propuesta de educación ciudadana, en la cual se asume un enfoque integral,
es necesario abordar el trabajo conceptual en estrecha vinculación con la vida cotidiana,
el entorno social más cercano, los aprendizajes previos y la información que al respecto
poseen las y los participantes. De esta manera se avanzará hacia un aprendizaje
significativo.

El saber hacer: las habilidades de la democracia

El aprendizaje de la democracia supone la adquisición de hábitos y habilidades así como

la aplicación de procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica. Este
componente corresponde al desarrollo de competencias procedimentales, es decir, al
conjunto de habilidades técnicas y sociales entre las que se encuentran la capacidad de
trabajar en equipo, de participar, de comunicarse con otros, encontrar soluciones a los

19
problemas mediante el diálogo, tomar decisiones libres y responsables, aceptar y llevar a
cabo responsabilidades concretas, participar activamente en la discusión de temas
diversos y aportar su punto de vista, aceptar las aportaciones de los demás y no limitarse
a defender su propio punto de vista, reconocer que cada cual tiene el derecho de pensar y
actuar de forma diferente, saber trabajar con los demás, respetar a las personas y el
ambiente natural y social en el que se desenvuelven. También se incluyen las habilidades
relativas a la participación electoral y la resolución de conflictos
.
La autoestima, la comprensión del lugar que ocupa cada cual en los diversos grupos
sociales, así como el fortalecimiento de la capacidad de autorregulación son aspectos
que, aunados a la empatía, la solidaridad, el compromiso con los demás, la formación de
lazos de amistad, compañerismo y complicidad contribuyen a fortalecer la capacidad de
convivir en grupo de manera armónica, respetuosa, crítica y responsable, respetando
además las normas cuya definición ha participado. Este aprendizaje va fortaleciendo
gradualmente el desarrollo de habilidades y capacidades para la vida democrática.

Este componente procedimental se vincula con los otros dos. Por ejemplo, al estudiar la
Constitución y otras leyes, se espera que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico,
necesario para analizar tensiones entre derechos, entre valores y derechos, así como
entre intereses individuales y de orden social.

El aprendizaje procedimental prepara a los participantes para la acción, para la

convivencia, para el ejercicio de los derechos ciudadanos, para la toma de decisiones y
en especial para la participación democrática.

Las alumnas y alumnos de los últimos grados de primaria y los de secundaria desarrollan
de manera particular las habilidades sociales que favorecen su capacidad para
relacionarse con otras personas tanto como las que fortalecen su identidad como
miembro de diversos grupos y como ciudadanos de un país. También se desarrollan con
más énfasis en dichos grados las habilidades para la participación democrática y para el
desarrollo de la perspectiva social.
El ser y el convivir: los valores de la democracia

Además de enseñar los contenidos de la democracia, es preciso incidir en la formación de

valores y actitudes que den sentido ético a una cultura política, por lo tanto este
componente alude a la dimensión actitudinal de la educación ciudadana. En este
componente se aspira a favorecer el desarrollo del juicio crítico y la práctica de la
democracia en la vida cotidiana de la escuela. Se refiere al ser y al convivir.

La formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo moral, por
ello se plantea que los sujetos aprenden a ser democráticos al vivir en un contexto
sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los
principios de la democracia.

La articulación entre desarrollo moral y contextos democráticos da lugar a una moral

democrática o moral cívica, caracterizada por una forma particular de percibir y
comprender la realidad social, por un conjunto de habilidades ya señaladas y desde luego
por valores como tolerancia, solidaridad, respeto al otro, pluralidad, libertad, justicia,
participación, igualdad, legalidad, entre otros. La educación es democrática tanto por sus
fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr una atmósfera democrática
en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participación de los alumnos en la toma

20
de decisiones, en la conducción de su aprendizaje, así como en el establecimiento de la
autodisciplina, la autogestión y la cogestión.

En los últimos grados de primaria se puede impulsar el desarrollo moral del alumnado
hacia niveles en los que adopte una mayor perspectiva social, la cual le permita ubicarse
como individuo en sociedad. En secundaria se requiere dar continuidad a este proceso a
fin de avanzar hacia estadios de desarrollo moral más sólidos, congruentes con una moral
de principios universales derivados de los valores de los derechos humanos y la
democracia así como con la noción de justicia que abandona el miedo al castigo como
motor; orientados hacia la búsqueda de la autonomía moral y hacia la conciencia de que
sus sentimientos e intereses son compartidos por sus iguales, por lo que requiere
mantener relaciones de confianza, lealtad, respeto, gratitud, solidaridad y compromiso. Es
importante fortalecer en el estudiantado los valores para la convivencia democrática y la
conciencia de la responsabilidad que cada cual tiene en la construcción de su entorno
social. Asimismo, debido a la intensidad de algunos cuestionamientos que las y los
adolescentes hacen a las figuras de autoridad, se requiere robustecer la cultura de la
legalidad, lo que implica el conocimiento y respeto de las leyes, de las instituciones y las
autoridades legítimas. En este plano, la relación con la autoridad se basa en la
comprensión de los papeles que cada cual desempeña, del sentido de las reglas, de su
participación en la definición de éstas así como en la conciencia de que debe respetarlas
no sólo para “portarse bien” ante los ojos de los adultos, sino para estar bien consigo
mismo y contribuir con ello al desarrollo del grupo. Esto significa avanzar un peldaño en el
camino hacia la moral autónoma.

Los contenidos de la educación ciudadana no se pueden abordar como temas o mediante

acciones aisladas que pretendan desarrollar de manera puntual una habilidad o algún
valor, sino que requieren articularse nociones, habilidades y actitudes en situaciones
concretas o en la solución de problemas. Esta articulación nos lleva al desarrollo de
competencias cívicas y éticas en la que lo relevante es la articulación de lo aprendido y la
movilización de aprendizajes en la situaciones concretas. Gran parte de este capítulo se
dedica justamente al análisis de la noción de competencia y a la exposición de los rasgos
de las competencias cívicas y éticas que dan cuerpo a este modelo.

c) El currículum

Tradicionalmente se define currículum como una selección intencionada y manifiesta de

los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores acumulados por la
humanidad que en forma deliberada se intenta transferir26 a las nuevas generaciones
mediante un proceso educativo estructurado a partir de fines, medios, contenidos y
objetivos. La definición del currículum es necesariamente una tarea ideológica, ya que
implica un proceso de selección, organización y jerarquización de los contenidos y
saberes que se ofrecerán a las nuevas generaciones.

Forman parte del currículum los propósitos educativos, los contenidos programáticos, las
metodologías utilizadas, los valores y actitudes que se desean promover y las formas de
evaluación. De esta manera no sólo se definen los fines de un proceso formativo sino
también los medios, los materiales, los métodos, los temas de un programa y las formas
de evaluación.

26
Magendzo, Abraham. ¿Superando la racionalidad instrumental? Santiago de Chile: PIIE, 1991,
p.26.

21
A partir de esta noción de currículum en nuestro país las autoridades educativas y los
equipos de especialistas designados por ellas definen el currículo nacional y obligatorio:
diseñan planes y programas de estudios, elaboran materiales y libros de texto, definen
enfoques educativos y establecen lineamientos para la organización escolar. Tanto esta
concepción como su instrumentación han sido objeto de cuestionamientos, entre los que
destacan:
La premisa de que la cultura a transmitir es homogénea y los sujetos que habrán de
aprenderla también lo son.
La imposibilidad de la neutralidad en el proceso mismo de selección de la cultura y el
poder que dicho proceso entraña.
El carácter prescriptivo.
Las limitantes que marca para la autonomía de las escuelas y de los docentes la
existencia de un currículum obligatorio definido por los administradores de la educación
y especialistas lejos de la realidad escolar.
La distancia entre el currículum oficial y el currículum real.

El currículum se expresa en distintas escalas y dimensiones: En la escala de la política

educativa se encuentra el currículum oficial, también llamado ideológico, el cual se
legitima en documentos normativos y pretende normar la práctica educativa. El currículum
oficial se concreta en materiales de diversa naturaleza (currículum material) que
constituyen una guía para la aplicación de la prescripción. En la escala de la escuela, es
claro que el currículum prescrito requiere ser leído, valorado, interpretado y vivido por los
profesores y el alumnado. La aplicación y significación cotidiana del currículum da lugar al
currículum existencial, operativo, real, vivido.

Un programa de educación ciudadana que pretende concretarse de manera diferenciada

en cada escuela requiere partir del currículum real, de una teoría curricular ubicada en la
escala de la escuela y reconocedora de la necesidad de creación y recreación local por
parte de la comunidad escolar. Por ello, consideramos de utilidad la concepción de
currículum como cultura de la escuela tomada del enfoque social y cultural propuesto por
Stenhouse 27 y algunos seguidores como Gimeno Sacristán, quien lo define como “el
proyecto selectivo de la cultura, cultural, social, política y administrativamente
condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las
condiciones de la escuela, tal como se halla configurada”.28 En la siguiente figura,
Sacristán esquematiza la forma como los distintos elementos se articulan en la
concepción de currículum como cultura de la escuela.

27
Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Ediciones Morata, 1998, pp.
28
Sacristán, Gimeno, (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, pp. 40-
42.

22
 CONCEPCIONES CURRICULARES
Opciones políticas
Concepciones psicológicas
CONDICIONES
Concepciones epistemológicas
Concepciones y valores sociales INSTITUCIONALES
SELECCIÓN Política curricular
CULTURAL Filosofías y modelos educativos
Estructura del sistema
Qué se selecciona educativo
Cómo se organiza Organización escolar

Contenidos
Códigos Explícito
Currículum Implícito
como cultura
de la escuela.

Desde la perspectiva de la educación ciudadana, este modelo de currículum como cultura

adquiere un particular sentido a partir de la articulación de tres aportaciones teóricas. La
noción de currículum oculto, la concepción de currículum como proyecto a experimentar y
la idea de currículum integrado. Analizaré los aspectos generales de estas fuentes con el
propósito de ubicar la perspectiva curricular con la que se construyó esta propuesta de
educación ciudadana. En el capítulo tres exploro la expresión práctica de estos elementos
en el proceso concreto de construir prácticas educativas democráticas.

El currículum implícito

En la escuela se aprenden los contenidos expresamente definidos en los programas de

estudio y en los libros de texto, es decir, aquello que se prescribe en el currículum
explícito. Sin embargo, ocurren un conjunto de aprendizajes producto de la interacción
humana y de las formas de estructuración de la experiencia educativa. organización
escolar proyectan también saberes y mensajes que se constituyen en aprendizajes para
los alumnos: la forma en la que se relacionan maestras y alumnas (y sus masculinos), la
toma de decisiones, el uso del poder, las posibilidades de participación, también muestran
formas de ver el mundo y de relacionarse con los demás. Se habla aquí de una acción
educativa que pasa por el denominado curriculum oculto, es decir, aquellos valores,
prácticas y situaciones que, sin ser explícitas, forman parte del contenido educativo
presente en las escuelas.29

A fin de ofrecer al alumnado una experiencia formativa integral, requerimos de una

escuela en la que los principios y valores de la paz, la democracia y los derechos
humanos se expresen en la vida cotidiana, tanto en el plano del salón de clases como en
la escuela en su conjunto. Las niñas y niños (al igual que el profesorado) aprenden a
tomar decisiones, a resolver los conflictos, a ser responsables, respetuosos, honestos,
solidarios o bien a ser todo lo contrario, a partir de lo que viven en su casa, en la escuela
y en la comunidad.

29
Jakson, Phillip W. La vida en las aulas. Madrid: Editorial Marova, 1975.

23
Los valores y las actitudes se aprenden mediante la vivencia. De manera inconsciente e
involuntaria enseñamos al alumnado a relacionarse, a organizarse y a reaccionar a partir
de la forma como nos relacionamos, nos organizamos y reaccionamos maestros,
directivos y padres de familia. Es posible y deseable que estos aprendizajes sean
producto de una acción educativa consciente, planeada, voluntaria y sistemática, lo que
implica sacar esta dimensión formativa del plano implícito. Para hacer explícita esta
formación valoral se requiere:

Claridad en el tipo de persona que pretendemos formar. Para lograr esta claridad, es
necesario definir cómo esperamos que sean nuestros alumnos y en consecuencia
determinar qué valores, actitudes, habilidades y hábitos se requiere impulsar y fortalecer.

Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo, por ello
como formadores debemos cuidar cada una de nuestras acciones, reacciones y
comentarios.

Congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se aprende y lo que se
vive. Por ejemplo promover el aprendizaje de la libertad en un ambiente escolar que
favorezca la libre expresión de iniciativas y de ideas.

Compromiso. Cada miembros de la comunidad educativa debe asumir su

responsabilidad en la formación del alumnado y comprometerse en orientar sus acciones,
relaciones y comentarios en congruencia con el proyecto educativo integral.
Currículum como cultura y proyecto a experimentar

Proyecto curricular:

A través del proyecto curricular se definen estrategias de enseñanza-aprendizaje para

alcanzar los mejores resultados posibles en un contexto y una situación determinada. Así
se elaboran los contenidos, la secuenciación, la estrategia educaiva y las formas de
evaluar más adecuadas a los alumnos concretos que tiene cada escuela”30

Stenhouse insiste en la necesidad de concebir al currículum como un proyecto a

experimentar en la práctica, más que como la aplicación mecánica y uniforme de los
dictados rígidos del poder educativo central. No se limita a la transmisión de la cultura
previamente seleccionada, sino a la construcción de aprendizajes en la interacción con el
objeto de conocimiento, con el contexto y con las demás personas. Por ello se convierte
en cultura de la escuela. El currículum como cultura escolar y proyecto a experimentar se
concreta en los siguientes aspectos:

Es una guía que modela la práctica educativa concreta, por lo que se coloca el acento
en el currículum vivido, real, contextualizado así como en la autonomía de los docentes
para definir el rumbo de la experiencia educativa orientados por un proyecto institucional.

Este proyecto institucional se funda en una cierta concepción pedagógica, psicológica,

filosófica y política suscrita por la escuela y plasmada en su ideario, su misión o su visión
de futuro.

30
Torres, Jurjo, obra citada, p. 199.

24
 Se proyecta en la selección, organización, presentación y estructuración de los
contenidos del currículum, considerando la definición del punto anterior así como las
características del contexto educativo.
Impacta el conjunto de las estructuras curriculares así como la organización escolar.
“Se expresa a través de la praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para
los profesores en las actividades que unos y otros realizan y será en la realidad aquello
que esa tamización permita que sea”.31

El currículum necesariamente se construye y realiza en contextos educativos concretos y

para personas igualmente concretas, mediante la articulación de cuatro elementos: los
lineamientos curriculares generales (aprendizajes mínimos, necesidades básicas de
aprendizaje, estándares o cualquier otra denominación), los fines del nivel educativo, los
propósitos y valores en los que sustenta la escuela su proyecto institucional así como las
características del contexto educativo.

En esta concepción curricular se valora la participación de los sujetos escolares en la

definición de la experiencia educativa porque se reconoce que necesariamente existe una
distancia entre la prescripción curricular y lo que realmente ocurre en las escuelas. Esto
obedece a una cadena de mediaciones: el currículum nacional prescrito debe ser leído,
interpretado, deconstruido y significado por quienes lo habrán de aplicar (primera
mediación) y al desplegarlo en la experiencia educativa concreta lo hacen desde sus
propios referentes, competencias, intereses y posibilidades, (segunda mediación) lo
mismo que el alumnado (tercera mediación).

Más que ignorar esta condición, nos conviene reconocerla y darle sentido para fortalecer
la autonomía institucional y la apropiación del currículum por parte de los docentes. La
definición local de un proyecto curricular que se experimente y se convierta en cultura
escolar requiere reconocer varias condiciones:

La escuela es un contexto estructurado32 en el que existe una normatividad, lineamientos

curriculares oficiales, un horario definido y ciertos procedimientos más o menos
estandarizados. Algunas de estas estructuras están sólidamente cristalizadas, por lo que
es muy difícil moverla; otras son definidas en primera instancia desde la política educativa
o desde la cultura extraescolar, pero se recrean en última instancia de manera local
mediante la historia educativa vivida en la escuela y en la región. El reconocimento de las
posibilidades de recreación cultural es punto de partida de todo proyecto curricular en la
escala de la escuela.

El contexto escolar es también estructurante. Las estructuras curriculares influyen en la

configuración de un mundo particular, enmarcan la vida cotidiana de la escuela, pautan la
acción y formación de los sujetos, pero no la determinan, porque como producciones
humanas e históricas los sujetos concretos se apropian de ellas, las reproducen o
modifican en la definición singular y heterogénea de una situación concreta. Esta
condición estructurante de la escuela es el punto de partida para concebir al currículum
como cultura escolar.

31
Sacristá, obra citada.
32
Considerando que las estructuras son “condiciones objetivas, normas, rituales, horarios y
prácticas que en algún momento histórico llegan a cristalizarse, a legitimarse o formalizarse de
facto y aparecen como disposiciones instituidas” (Ibarrola, 1988: 9)

25
Los sujetos escolares de hecho recrean y transforman la cultura escolar. Para que este
proceso trascienda el plano individual es preciso que existan condiciones institucionales
que posibiliten la participación de los sujetos en la experimentación curricular de manera
sistemática e intencionada. Esto requiere de una organización diferente, de naturaleza
colectiva fundada en un proyecto educativo que concrete la orientación que los miembros
de una comunidad educativa quieren dar a sus actuaciones; establezca el ideario y los
valores de la educación que se quiere impartir, perfile la formación de los alumnos y los
principios que la orientan, recoja las ilusiones y los intereses de los miembros de la
comunidad escolar y de carácter y personalidad a la escuela.

En la definición del proyecto educativo (fuente del currículum vivido) se cruzan cuestiones
políticas, ideológicas, epistemológicas, éticas y prácticas pero su foco de atención es la
tarea sustantiva de la escuela: el aprendizaje y la formación de sujetos.

(El proyecto educativo)... comprende la propuesta de finalidades y políticas académicas

precisas, a partir de una definición de las posiciones ideológicas adoptadas y del
compromiso asumido en el tratamiento y solución de la problemática social, filosófica,
científica y técnica del país. La precisión del proyecto es inherente a la vida educativa de
las instituciones y como tal, sólo puede ser definido por sus actores... Si no existe tal
proyecto, el currículum no puede ser más que una propuesta formal, más o menos
incoherente, que aglutina a un conjunto de islas particulares... para la solución de
problemas prácticos.33

Como discurso pedagógico local, define la realidad escolar a través de todos los actos
que tienen algún significado y que contribuye a configurar a los sujetos, sus prácticas e
interacciones: los principios, el ideario de la escuela, el uso de materiales didácticos, la
selección de la cultura a transmitir en el currículum, la arquitectura de la escuela, las
reglas de interacción. Tres procesos se movilizan en la definición de un proyecto
educativo y en la experimentación del currículum que lo concrete: la enunciación, la
construcción de prácticas y la apropiación-recreación de la cultura escolar.

33
De Ibarrola (1983) Repensando el currículum. México: DIE

26
 Sesión 2
Carbonell, Jaume. (2001). “Una democracia fuerte para favorecer la educación” en
La Aventura de Innovar. El cambio de la escuela . Madrid ; Morata, pp.92-119

Una democracia fuerte para favorecer la innovación

Pensar y vivir de otra manera

Para J. DEWEY la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente
de liberación de la inteligencia y no un régimen de gobierno. La democracia sólo puede
lograrse desde la educación y se basa en la razón, el método científico y la constante
reorganización y reconstrucción de la experiencia. Democracia y enseñanza son
inseparables y se influyen mutuamente: la educación gana en intensidad cuanto mayor
sea la presencia de la ética democrática en ella; y en la medida en que las escuelas y
otras instituciones son más públicas y democráticas también la democracia social es más
sólida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teoría crítica de la
educación, -de contestación y oposición a las carencias y debilidades de la democracia-,
así como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construcción de un
nuevo orden social y la realización del sueño de la utopía.

Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de

pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos,
de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan
a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la formación de una ciudadanía
activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con la atonía, pasividad y mera
supervivencia a que a menudo están sometidos los seres humanos a consecuencia de
políticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogías
psicológicas y espontaneístas, el ideal de escuela democrática se circunscribe a una
mayor atención de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las
interacciones y a la creación de un clima de aula más acogedor para el aprendizaje. Pero
el modelo de escuela democrática, en consonancia con la ideología de las pedagogías
innovadoras progresistas, no se queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la
comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de
generar nuevas oportunidades educativas para toda la población.

Pero, ¿cómo se encuentra el ideal democrático de la educación para hacer cada día más
pública la escuela pública? En el Cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y
significados que le atribuimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación.

Cuadro 4
Algunos significados y características
de la escuela democrática

La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de dos
remos: el de la libertad y el de la igualdad.
La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una
utopía llena de incertidumbres.

27
 La democracia es una compleja e intensa mezcla de razón, sentimiento y moral. Por
tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad.
La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos
ayuda tanto a defender una causa justa como a modificar una relación que no nos
satisface.
La democracia no está al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de
cualquier otro estamento –ni menos aún de las demandas fluctuantes del mercado- sino al
servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y del conjunto de la
ciudadanía.
La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso
que conduce al respeto crítico y activo. La única manera de poder cuestionar algunas
verdades y reconocer otras.
La democracia no es sólo un mecanismo de representación sino una forma de
entender la vida y las relaciones sociales.
La democracia favorece la autonomía que se basa en el diálogo y la colaboración y no
en el individualismo y el aislamiento.
La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el
acceso y la reflexión en torno al conocimiento y abren posibilidades para el análisis y
resolución de problemas.
La democracia conlleva crítica, creatividad, provocación, resistencia, contestación y
hasta un punto de rebeldía. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la
educación democrática.
La democracia dota de más autoridad y poder al alumnado, al profesorado, a los
padres y madres y a la comunidad.
El ejercicio de la democracia empieza en el entorno más próximo y se proyecta
solidariamente hacia otros contextos donde la cooperación se hace más necesaria.
La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la máxima eficiencia al
servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por mínimos que sean; y capacitar
a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma
de decisiones.
La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad
pero no se deja llevar por ésta y trata de afrontar el futuro con esperanza.

Una realidad con más envoltorio que contenido

La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrático antes
esbozado. Porque la escuela es un reflejo más o menos fiel de nuestra sociedad, con
similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a
escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad
democrática -sin duda la mejor fórmula posible de regular las relaciones sociales y
políticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes instrumentos y
mecanismos de representación popular en los distintos ámbitos, pero a éstos les falta
vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las grandes decisiones se toman
en otros círculos controlados por el poder económico y financiero, porque las instancias
de representación cada día están distantes de la oblación, o porque no existe una
suficiente participación popular que las controle y dinamice.

Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela pública; también aquí funcionan
diversos órganos democráticos pero es evidente que a éstos les falta empuje, contenido y
vitalidad; algo que no se logra sólo a través de la legalidad –por muy progresista que sea

28
la ley- sino mediante la sensibilización y la toma de conciencia de los sectores afectados.
Hay que señalar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrático en la escuela
está controlado y regulado por el Estado –cuestión tratada en otras partes de este libro al
referirnos a las posibilidades y límites de la autonomía docente, que, aunque el campo de
juego democrático en la escuela está controlado y regulado por el Estado –cuestión
tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y límites de la
autonomía docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones
de los asuntos más importantes; y que, por consiguiente, está sometido a fuertes
condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios
públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático. Es más, uno de los pocos
espacios donde es posible construir comunidades democráticas que sirvan de referente y
estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinámica
democrática general de la sociedad.

¿Pero por que no se avanza más en la democracia escolar? Las razones son de muy
diversa índole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia
que tiene la democracia no constituye ningún problema ni preocupación cotidiana la
ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administración. Aquí
nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso
democratizador e innovador.

La falta de coherencia entre el discurso y la práctica

La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valores democráticos, pero se
convierte en una minoría cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Cuestión de método pero, sobretodo, de voluntad y actitud.
¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la ética
democrática!

La cesión al exterior de la autoridad democrática del centro

En los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes mecanismos para afrontar

democráticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo
creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la
Administración quien tome cartas en el asunto y la decisión pertinente. Esta cesión de
responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolución negociada del conflicto
y de aprendizaje democrático. Además, si las escuelas quieren ser más poderosas y
autónomas, el arbitraje externo –que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto
pero no las cura- debería reservarse para casos excepcionales.

El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educación y de que los

centros son instituciones de integración

Resulta sorprendente hasta qué punto se olvida lo esencial: el sujeto –niño o niña- que
con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia
de voz del alumnado en las aulas, su situación de marginación y exclusión de diversos
ámbitos de colaboración y participación, la ignorancia respecto a su historia e identidad y
el distanciamiento alumnado-profesorado, más aún cuando éste se limita a dictar su
asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.

Espacios para el desarrollo

29
Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en
muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero que,
en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la
participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la
afectividad, la autonomía y la responsabilidad. La muestra de los seis que aquí se
recogen tienen un sustancioso potencial democrático:

La relación y comunicación en el aula

La acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las palabras,
consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humos y
otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae oculto favorezcan una mayor
transparencia y fluidez en la comunicación VAN MANEN (1998) ha estudiado a fondo ese
proceso en El tacto en la enseñanza, un título que define muy bien de qué estamos
hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la
eclosión de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que
nos ayude a conocernos un poco más y a conocer y respetar a las otras personas, sin
prejuicios y en términos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia
individualidad y el apego y cohesión del colectivo.

La cooperación y el aprendizaje entre iguales.

Las pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación, el

trabajo en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo de la
democracia y la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado
diversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia
compartida, de la investigación y el contraste de informaciones e ideas y la elaboración de
proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje
entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y
adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y
control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y
aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de todos los miembros del
grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La
cooperación, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en
juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza
necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse
asimismo éxitos.

El debate, la opinión y el aprendizaje de la argumentación

También el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas
innovadoras y críticas. Así, los discípulos de la Institución Libre de Enseñanza hablan más
de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros –GINER DE LOS RÍOS y
COSSÍO entre otros, que practicaban el método socrático- que de la calidad de sus
clases. Por otro lado, FREIRE (1969) entiende que el análisis de la realidad y su
problemática no puede eludir la discusión creadora y constante que, mediante la escucha,
la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en común, tal como explica
en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica de la libertad. Buscar,
desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la
formación de un juicio moral independiente.

30
El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas y pareceres. Pero educar
en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor no todas son
igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráticas y
atentan contra los derechos humanos más elementales, entre los que se encuentran el
derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogías espontaneístas lo más
importante es que el niño y la niña se expresen libremente –que es la manera de
realizarse- y poco importa lo que digan, cómo lo digan y en que fundamentan sus
opiniones. Es lo que L. MORIN (1975) ha bautizado muy acertadamente en Los
charlatanes de la nueva pedagogía como “opinionitis”, donde tiene lugar la participación
por la participación, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogías
progresistas existe una especial preocupación por educar en la libertad y en la
responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y
argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha.

El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente

divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a
reformular mejor las ideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todo ello
forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. El debate, en cualquier caso, ha de
formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se
utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Además, es un excelente instrumento
democrático para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de
comunicación informal tales como las capillas y el cotilleo.

La asamblea como referente de cohesión democrática

En la pedagogía de FREINET y en otras que plantean la asamblea como un espacio

óptimo para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo,
su organización y gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos.
Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las primeras y más
intensas experiencias democráticas que inician al alumnado en el diálogo y el uso de la
palabra; en la participación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideas y
posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos personales y grupales; en el
análisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de
resolverse todo, desde los pequeños a los grandes problemas. Es también un espacio
abierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un
conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes, Por todo ello, la
asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que más favorecen la
comunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesión del grupo. En muchos
centros la tutoría ocupa este espacio con cometidos más o menos similares.

La elaboración de un currículo democrático

La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de

los contenidos del vitae; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares;
y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones
ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural
y adaptación del currículo al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades
educativas y al éxito y fracaso escolar. Como decíamos al referirnos a la autonomía y la
igualdad en la escuela pública, un currículo democrático trata de combinar el
cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mínimos en razón de su carácter público con

31
el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la
innovación educativa.

El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrático

Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo
directivo –sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrático de la Administración
o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos
países existe un cuerpo de directores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros
como el nuestro, aunque se elige democráticamente por parte del consejo escolar,
también lo nombra la Administración cuando no hay candidatos, un signo de debilidad
democrática institucional. Es evidente que, desde una óptica innovadora y democrática, la
dirección escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrático, más atento este último a
resolver los problemas urgentes de carácter administrativo que a articular y dinamizar
pedagógicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los
importantes. ¡ Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo
democrático de la dirección escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima
adecuado para la comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión y
aplicación del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la
relación y colaboración con las madres y padres y con la comunidad.

Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la

comunidad

No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres en la
escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y
divergencias entre la educación escolar y la familiar, sino simplemente de cómo su
participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinámica
más democrática e innovadora.

Carmen ELEJABEITIA e Ignacio FERNÁNDEZ DE CASTRO, en algunos de sus últimos

escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen
tendencia a defender intereses particulares –en este caso concreto centrados en la
educación específica y pasajera de su hijos- que son incompatibles con el interés público
que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del profesorado y de
las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis
interesante que habría que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prácticas
democráticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pública no es del
Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que ésta tiene el
derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio público de la
enseñanza.

En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación entre la

escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del cambio y la
innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación, voluntariado y
colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y padres; reuniones y
discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus
experiencias vitales y profesionales; participación en talleres o en la biblioteca;
embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confección de juguetes y
materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor
escolar; participación en comités de defensa medioambiental o de promoción de la

32
lectura; colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad
y cooperación e intercambios escolares; creación de otros espacios educativos; día de los
padres y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a
actividades de formación y perfeccionamiento...

Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son incontables.

En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o
puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se
ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organización y coherencia.
Como botón de muestra hemos elegido cuatro experiencias.

Los Círculos de cultura y los Consejos escolares

Estos Círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la

ciudadanía. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como Secretario de
Educación de Sao Paulo, En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la clase
magistral y el coordinador al maestro o catedrático. Por su parte, los Consejos escolares
rompen la lógica estamental y se convierten en un instrumento autónomo –y no
meramente deliberativo- de las clases populares para intervenir en la construcción de una
escuela diferente.

Las Comunidades de aprendizaje

Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de

una educación integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la
colaboración de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre
todos la escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciativas que,
contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, interrelacionen muy
estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas
actividades se realizan fuera de la escuela con la participación del vecindario.

El Presupuesto participativo

Funciona ya desde hace algunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y supone un
ambicioso proyecto de descentralización educativa y movilización popular para que la
ciudadanía, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca dela distribución
del dinero público destinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades. El debate
en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y mantenimiento de centros,
a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de innovación educativa y al modelo de
escuela que se va repensando continuamente.

33
 Sesión 2
Conde, Silvia. “La escuela como espacio formativo”, en: Educar para la democracia.
La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México:
Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 3.

3.1 La escuela como espacio formativo

La experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro de las
cuatro paredes del aula. Más allá del salón de clases, la vida escolar y el contexto socio-cultural
y político que impregna a la escuela representan el horizonte de la educación ciudadana.
¿Cómo lograr una experiencia educativa real, crítica, contextualizada y congruente?
Los hallazgos de la investigación educativa en el campo de la gestión y la organización escolar
sugieren algunas pistas para que las escuelas se fortalezcan como instituciones abiertas,
permeables, flexibles, democráticas, formadoras, transformadoras y vinculadas con el entorno,
en las cuales la educación que se ofrece tenga un sentido compartido por la comunidad escolar
y se vivan los valores humanos.
El proyecto educativo parece ser una buena herramienta y un buen punto de partida para crear
estas condiciones mínimas, que dan lugar a otras que más adelante se describen. Existen una
gran cantidad de manuales que apoyan la elaboración de proyectos educativos y escolares. No
repetiré esas recomendaciones, simplemente destacaré dos aspectos que contribuyen a la
construcción de espacios educativos propicios al desarrollo de competencias cívicas y éticas: la
definición colegiada del proyecto educativo que orientará al currículo real y el impacto de esta
definición en la organización escolar.

a) La definición colegiada del proyecto educativo

Las once competencias cívicas y éticas que dan cuerpo a este programa están presentes en el
currículo oficial. No obstante para desarrollarlas de manera integral es preciso organizar la
experiencia educativa considerando ciertos valores, principios y concepciones sobre lo
educativo, lo social y lo político, de tal manera que se logre dar un énfasis formativo y
problematizador a contenidos que de otra manera podrían ser abordados simplemente como
información sin referente real. Por ejemplo, los maestros de primaria han abordado en algún
momento el tema de las migraciones del campo a la ciudad, sin embargo no todos han
aprovechado este tema para trabajar con el alumnado la comprensión crítica ni para desarrollar
la perspectiva empática o actitudes de solidaridad, respeto y tolerancia.
Sabemos que el currículo nacional se convierte en real mediante una cadena de
interpretaciones, mecanismos de apropiación y adaptación en cada escuela, en cada salón de
clases. Con ciertos márgenes de espontaneidad, es posible intencionar este proceso y en el
marco del currículo prescrito, definir como escuela el sentido que se pretende imprimir a la
experiencia educativa concreta, establecer prioridades en función del contexto y planear las
acciones que a corto, mediano y largo plazo se pretende realizar para alcanzar los propósitos
educativos y para atender los problemas que en materia de calidad, relevancia y pertinencia se
enfrentan en cada escuela.
Precisamente el proyecto educativo facilita esta definición colectiva y aunque implica una
importante inversión de tiempo, diversas experiencias en nuestro país reportan las enormes

34
ventajas de que cada escuela elabore su proyecto educativo, el cual, como señala María de
Ibarrola, “sólo puede ser definido por sus actores... Si no existe tal proyecto, el currículum no
puede ser más que una propuesta formal, más o menos incoherente, que aglutina a un conjunto
de islas particulares... para la solución de problemas prácticos”.34
Pero, ¿qué se puede definir localmente si el currículo es dictado por la autoridad
educativa nacional? ¿Cuál es el margen de acción de maestros y directivos? Si bien las
escuelas no pueden definir un currículo alternativo al nacional, sí pueden enfatizar
algunos contenidos, dar fuerza a los enfoques problematizadores y críticos de algunas
asignaturas y procurar la integración de núcleos temáticos alrededor de situaciones
reales. Así, no se trata de reinventar el currículo, sino de enfatizar su carácter formativo y
asegurar el vínculo con la realidad. Hemos visto que para el desarrollo de competencias
cívicas y éticas es fundamental tener como referente el contexto social y escolar ya que,
por ejemplo, difícilmente desarrollaremos el sentido de pertenencia al país partiendo de la
simple abstracción de patria y sin que este concepto esté enraizado en la vivencia personal de
la tradición, de la nacionalidad, del amor por el campo de juegos o por el amanecer que se
dibuja día a día en el horizonte.
En el marco del proyecto educativo es posible definir los acuerdos básicos que permitirán
dar un sentido crítico, formativo y social a los aprendizajes escolares. Muchas escuelas ya
elaboran su proyecto escolar, es decir, un plan anual mediante el cual buscan atender
algunos problemas relativos a la calidad de los aprendizajes. No obstante, este proyecto
anual no siempre incorpora la dimensión cívico política ni la formación en valores, como
tampoco establece una visión más amplia, característica de un proyecto educativo.35 Por
ejemplo, una de las principales preocupaciones de las escuelas de educación básica en
México es el desarrollo de competencias comunicativas, para lo cual se suelen realizar
proyectos educativos orientados al fomento de la lectura de comprensión, a la producción
libre de textos o al gusto por lectura. Sin embargo es difícil encontrar un proyecto que
reconozca la relación existente entre una organización escolar en la que los alumnos son
invisibles y su falta de interés por comunicar libremente sus ideas y sentimientos. ¿Cómo
puede una escuela que no escucha al alumno realmente fomentar la capacidad de
comunicación y diálogo? ¿Es posible desarrollar la capacidad de redacción libre de textos
cuando el trabajo docente ignora los conocimientos previos del alumno, sus vivencias, sus
intereses y sus referentes?
Como punto de partida para configurar una experiencia educativa congruente, formativa y
democrática parece necesario que en la escuela se tomen acuerdos respecto de las

34
De Ibarrola , María. Repensando el currículum. México: DIE, 1983.
35
Entre proyecto escolar y proyecto educativo existen similitudes - la visión de futuro, la
participación colegiada de los sujetos, su aporte para la transformación de la escuela y la mejoría
de su calidad -, pero no son sinónimos, sino diferentes escalas de un mismo proceso. El Proyecto
escolar ha sido definido como:1) instrumento de planeación auxiliar en el proceso de cambiar la
escuela y resolver los problemas concretos que ésta tiene para lograr sus objetivos educativos y
sirve también como referente para la evaluación institucional, 2) como herramienta organizativa y
formativa, mediante la cual la escuela define sus objetivos, establece sus metas y genera
compromisos compartidos y 3) como instrumento de apoyo para docentes y directores que intentan
democratizar la vida institucional y comprometerse en un esfuerzo colectivo para elevar los niveles
de calidad del servicio educativo y formarse en el trabajo. Atiende a la solución de problemas
concretos mediante una planificación de objetivos y acciones. Se somete periódicamente a
evaluaciones a partir de las cuales se puede modificar, cerrar o dar paso a otro proyecto. Es un
instrumento operativo para mejorar la calidad de las escuelas y puede estar orientado por un
Proyecto Educativo..

35
concepciones psicológicas y pedagógicas, de las convicciones ideológicas y políticas, de
la visión de futuro así como de los principios éticos que se asumen como válidos. En los
capítulos anteriores ya se ha señalado cuál es la concepción educativa que sustenta a
esta propuesta de educación ciudadana. Desde luego que no se pretende que ésta se
suscriba en las escuelas, sino que la tomaremos como referente para explorar las
implicaciones que tiene una determinada manera de concebir la educación al momento de
organizar la experiencia educativa. Es fundamental que en las escuelas se analice cuál es
la concepción educativa del colectivo docente, cómo se articula con las exigencias del
contexto y cómo se traduce tanto en estructuras curriculares como en prácticas de
enseñanza y de gestión. Si no existe claridad al respecto, las acciones para formar un
pensamiento crítico y una ciudadanía activa no pasarán de ser un simple placebo. La
concepción educativa de una escuela tiene por lo menos tres dimensiones: ideológica,
política y pedagógica.

Lo ideológico: la educación no es neutra

La ideología es un sistema complejo y contradictorio de ideas, valores, significados y
representaciones que pretenden guiar los comportamientos políticos colectivos.36 La
concepción educativa de una escuela tiene una dimensión ideológica porque las personas
que participan en ella poseen ciertas ideas sobre la realidad y sobre el mundo, tienen sus
propios valores y dan determinado significado a lo que ocurre en el entorno.
Por definición, un proceso educativo no es neutral, siempre lleva una carga ideológica que
en la mayoría de los casos es inconsciente. Si no es posible una educación totalmente
objetiva, químicamente pura, bueno sería reconocer hacia dónde orientamos la balanza,
cuáles son las ideologías de enseñanza que conviven en la escuela, es decir, “las
perspectivas y compromisos educativos de los profesores, sus ideas sobre la práctica en el
aula, sobre las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a éstos”. 37
Desde luego que en una escuela coexisten diferentes ideologías de la enseñanza. En un
contexto democrático no se aspira a unificarlas, sino a discutirlas y configurar una postura
institucional consensuada respecto de asuntos fundamentales como el poder, la justicia,
el acceso al conocimiento o la función social de la escuela en el marco de una sociedad
justa, democrática, equitativa y respetuosa de los derechos humanos. A partir de estos
elementos ideológicos, en la escuela se define una misión, una visión de futuro,38 un para
qué más allá de sus objetivos básicos, se forjan creencias y fines comunes.
La ideología de enseñanza y las concepciones sobre lo social y lo político se convierten
en referente que orienta las acciones presentes y revoluciona las prácticas. Trabajar para
hacer realidad estos ideales y principios supone una actitud transformadora y de
compromiso, por ello es recomendable analizar en el colectivo docente cuál es la

36
Bobbio, Norberto; Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino (1995) Diccionario de política. A-J. México:
Siglo XXI editores, p. 775.
37
Ball, Stephen. (1989) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar.
Barcelona: Paidos, p. 31
38
La visión de futuro tiene especial importancia debido a que un “proyecto” alude al diseño, al
bosquejo de lo que aún no existe. Para definirlo se recomienda partir tanto de lo normativo (lo que
se debe hacer) como de las fantasías, deseos, esperanzas y utopías de los sujetos escolares (lo
que se quiere hacer). Su importancia para la educación ciudadana radica en que los sujetos
escolares imaginen el tipo de persona y de ciudadano que quieren formar y la escuela que
necesitan para hacerlo.

36
ideología que prevalece en la escuela, a fin de tomar postura y avanzar en el plano de la
congruencia.
Por ejemplo, la manera como se incorpora a los niños y niñas con necesidades
educativas especiales no puede ser una opción personal de un profesor o del directivo, ya
que entraña una concepción sobre el ser humano, sobre los derechos del niño, sobre los
procesos de aprendizaje y respecto de la educación para la diversidad. Los principios que
orientan la política de integración educativa incluyen la convicción de que todos los seres
humanos somos iguales en dignidad y derechos, por lo que todos los niños y niñas
deberían gozar de las condiciones básicas para su pleno desarrollo. Al margen de los
problemas de aplicación de esta política, en algunas escuelas sin que medie discusión
alguna como colectivo docente se rechaza a los niños con necesidades educativas
especiales o aunque se les acepte no se les da una atención adecuada. Ente otros
aspectos, la forma como se vive la diversidad en las escuelas es un indicador de la
ideología de la escuela.

Escuela, política y poder

La escuela también tiene una dimensión política, la cual es preciso definir en el proyecto
educativo. Lo político alude a toda relación de poder y autoridad, no sólo al poder político
o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prácticas públicas que impactan la
constitución y reconocimiento de identidades colectivas. Las escuelas son espacios
políticos porque en ellas los alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros
iguales, con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimiento, con
sus problemas; aprenden - o no - a participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a
vivir con - o contra - la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de
mandato obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos. No está de más
aclarar que en este caso lo político no se relaciona con los procesos electorales ni con el
acceso al poder público. Aunque en última instancia la política sí persiga esos propósitos
y emplee dichos medios, la escuela debe evitar el proselitismo a favor de ciertas fuerzas
políticas.
En el proyecto educativo es conveniente explicitar el sentido político de la escuela,
clarificar cómo concibe el papel de ésta en la construcción de la sociedad y el lugar de los
sujetos en este proceso, proyectar las características de la micropolítica de la escuela
como el tipo de autoridad, el manejo de los conflictos, los procesos de toma de decisiones
y en general el tipo de relaciones sociales que se pretende configurar en la escuela.
Clarificar colegiadamente la dimensión política de una escuela es una tarea compleja ya
que exige a los docentes y directivos poner en la mesa de discusión sus concepciones
sobre los elementos anteriores, pero manteniendo en cierta reserva sus preferencias
político partidistas y político sindicales. Mediante los procesos micropolíticos, la escuela
provee a los sujetos de los medios simbólicos para participar en la vida social. Si este
aprendizaje es adecuado, facilitará que las niñas, niños y jóvenes se integren de manera
activa y adecuada a su entorno sociopolítico.
También es un proceso complejo porque al definir estos elementos se ejerce un poder,
aunque sea democrático, ya que se precisa concertar múltiples visiones de la realidad,
diversas concepciones del mundo social y prácticas de enseñanza en una concepción
educativa compartida, se toman decisiones que afectan a un grupo, se busca configurar
cierto orden colectivo, además de que se dinamizan los procesos micropolíticos de la
escuela.

37
No es posible configurar la escuela como un contexto educativo democrático sin
considerar sus dimensiones ideológica y política, las cuales impregnan las diversas
competencias cívicas y éticas. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de participación
o la valoración de la autoridad democrática tienen un claro vínculo con lo político. La
naturaleza de las interacciones entre maestros y alumnos, las cuotas de autoridad y
responsabilidad que asumen éstos en la vida escolar o bien el tipo de asuntos en los que
se toma auténticamente en cuenta al alumnado está determinado por los propósitos
formativos y por las concepciones que se tienen en la escuela respecto de la autoridad, el
poder, la legalidad, el conflicto o bien la autonomía personal y colectiva en la
transformación del entorno.

Lo pedagógico: tarea fundamental de la escuela

El núcleo de la concepción educativa es lo pedagógico, es decir, cómo se entiende la
educación, el aprendizaje, el trabajo docente y la escuela misma. Esta dimensión es la
más importante de un proyecto educativo porque en ella se condensan las tareas
sustantivas de la escuela. Es claro que tiene sentido enunciar los elementos políticos e
ideológicos de la experiencia educativa sólo porque tendrán impacto en la dimensión
pedagógica, la cual está definida por la construcción local del currículo y por la definición
local del trabajo docente.
Señala Carbonell que “la democracia implica tomar decisiones respecto a la selección y
organización de los contenidos del currículo; a los modos de enseñar y aprender; a los
materiales curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o
explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la
diversidad cultural y adaptación del currículum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las
desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar”. 39
El primer elemento de esta dimensión pedagógica ya se ha abordado en otras secciones
de este documento, sólo resta recordar que al definir su proyecto educativo, maestros y
directivos identifican lo que debe aprender el alumnado, los aprendizajes cotidianos que
se incorporarán al saber escolar y la manera como se realizará esta incorporación. Por
ejemplo, los problemas de la localidad en la que está enclavada la escuela o bien los que
enfrenta el alumnado en el día a día no suelen ser objeto de estudio y en muchos casos
se suelen ubicar en el plano del llamado currículo nulo o silenciado.
El compromiso con la comunidad, con el país y con el mundo, así como la comprensión
crítica son dos competencias que requieren de manera especial el análisis de la cultura
popular, del entorno y de los aprendizajes cotidianos. Una escuela en la que se incluye el
aprendizaje significativo como elemento fundamental de la concepción educativa,
seguramente partirá del contexto, de lo real, de lo cotidiano para abordar los contenidos y
desarrollar las competencias cívicas y éticas. Temas como los medios de transporte en
primer grado de primaria o las organizaciones sociales en segundo grado de secundaria
pueden ser estudiadas sin el referente real, lo que seguramente redundará en
aprendizajes a corto plazo. Pero eso no es lo que pretendemos. En la educación
ciudadana no sólo interesa que los alumnos estén bien formados e informados, sino que
lo que aprendan les sirva para vivir y para seguir aprendiendo. Por ello, en la escuela
puede optar por incorporar como contenido de aprendizaje el contexto y en un segundo
momento, complementar con el texto.

39
Carbonell, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata,
2001, pp. 99.

38
Por otra parte, la dimensión pedagógica incluye el cómo enseñar, es decir, la definición
local del trabajo docente. Cada maestro configura su propio estilo de enseñanza, pero en
una escuela se puede precisar de manera colegiada un conjunto de rasgos del trabajo
docente a partir de lo que se considera que es un buen maestro en relación con las
formas de enseñanza, extraenseñanza, interacción, negociación o participación. La
definición local del trabajo docente parte de criterios personales e institucionales, entre
otros:

Las adaptaciones y reconstrucciones de las disposiciones educativas oficiales;

las estrategias de enseñanza, así como la forma como se incorporan las
expectativas de los padres de familia y los elementos de la cultura extraescolar;
los acuerdos implícitos o explícitos que organizan las actividades de la escuela y
del aula, las condiciones materiales de su trabajo y la naturaleza de las interacciones que
se dan entre la comunidad;
lo que se considera un referente válido - en ese contexto - para organizar el trabajo
docente y las labores de extraenseñanza;
las características y necesidades de sus alumnos, y
los saberes docentes construidos a lo largo de la trayectoria personal.40
No se trata de imponer a los docentes una forma particular de enseñar o de relacionarse
con el alumnado, sino de avanzar como escuela hacia la congruencia de la experiencia
educativa. En el siguiente apartado preciso algunas implicaciones específicas del trabajo
docente desde la perspectiva de la educación ciudadana centrada en el desarrollo de
competencias cívicas y éticas.

b) La organización escolar
En la educación ciudadana es especialmente importante construir un ambiente escolar
congruente, en el que se vivan los valores que dan sustento al proyecto educativo, se
ejerza la autoridad de manera democrática, existan auténticas condiciones para la amplia
participación en la toma de decisiones; en el que la comunidad sea corresponsable del
proceso educativo, en fin, un ambiente escolar en el que sea posible apreciar en pequeña
escala las ventajas de la vida democrática y del respeto a los derechos humanos.
Sabemos que en nuestro país no existe una democracia plena, tenemos innumerables
contraejemplos del ejercicio democrático del poder o de la aplicación de la ley. Por ello
convertir las escuelas en contextos democráticos como anticipación de la sociedad
imaginada resulta un poderoso dispositivo de formación. Para lograrlo es conveniente
configurar estructuras escolares lo suficientemente estables como para no dejar a la
voluntad de los sujetos su realización, pero a su vez lo suficientemente flexibles como
para permitir su permanente reconstrucción.
Esto no es sencillo. Deficientes condiciones materiales de la escuela, adversas
condiciones laborales, una mala relación con la supervisión o con los padres de familia, la
40
Los saberes docentes son un conocimiento cotidiano y local que implica certezas que no
siempre coinciden con el saber científico o pedagógico o bien incluyen redefiniciones fragmentarias
de éstos, incorporan las biografías particulares de los docentes, la historia local; las referencias de
sus compañeros y se expresa en el trabajo de clase y en el ajuste que hacen a las disposiciones
oficiales.

39
apatía de algunos docentes, el autoritarismo del director o bien la resistencia al cambio
son algunas situaciones que dificultan la construcción de un ambiente escolar formativo y
democrático e incluso pueden llegar a convertirse en verdaderas anclas. No obstante, si la
comunidad educativa trabaja con visión, con unidad y compromiso podrá convertir estas
condiciones adversas en condiciones de posibilidad. Por ejemplo, un grupo de alumnos
numeroso que participa y colabora en la realización de las pequeñas tareas cotidianas y
que se responsabiliza de su proceso de aprendizaje es mejor que un grupo menos
numeroso que permanece expectante ante el quehacer del docente. Asimismo, sabemos
que la fragmentación del horario en las escuelas secundarias dificulta el trabajo colegiado,
sin embargo esta situación se puede resolver con una organización de la jornada escolar
que propicie el encuentro de maestros de ciertas áreas o bien mediante la espontánea
colaboración entre los profesores que de cómo resultado un tipo de colegialidad informal.
Me quiero detener en el caso de las precarias condiciones materiales de las escuelas. No
obstante los esfuerzos para equipar a todas las escuelas y asegurar condiciones mínimas
de construcción segura, salubre y pedagógicamente convenientes, encontramos una gran
cantidad de escuelas en estado deplorable. Pues incluso en esas escuelas es posible
crear un ambiente democrático, porque éste lo hacen las personas, no las paredes, los
baños o la calidad del equipo de computación. Desde luego no se trata de desconocer la
pobreza y la marginación o de ignorar el problema de equipamiento de las escuelas, sino
que procuramos matizar la idea de que una escuela democrática sólo es posible cuando
se tienen condiciones materiales óptimas.
La organización democrática de la escuela se relaciona directamente con la mejora de los
resultados educativos. Algunos estudios sobre la calidad en la educación básica,
reconocen que la dirección democrática, el trabajo colegiado, la disciplina justa, el respeto
a los derechos de los niños o la participación de los padres de familia en el proceso de
aprendizaje de sus hijos forman parte de los factores clave de las escuelas efectivas.41 Al
construir un ambiente escolar democrático se está trabajando seriamente para lograr los
objetivos fundamentales de las escuelas: que las niñas y los niños aprendan bien y a
tiempo, que desarrollen la capacidad de seguir aprendiendo, que aprendan a convivir, a
participar y a integrarse activamente a su sociedad, que puedan acceder a la cultura y a
las nuevas tecnologías, en fin, que se desarrollen plenamente, sean felices y competentes
en su vida cotidiana.
Para construir una organización escolar con características democráticas que además
favorezca el desarrollo de competencias cívicas y éticas parece conveniente procurar la
presencia de los siguientes rasgos.

Una escuela que funcione como unidad

La congruencia institucional es un elemento clave de todo proceso de educación
ciudadana o de formación en valores, ya que el alumnado aprende más de lo que vive
que de lo que lee. Por ello es recomendable configurar una escuela en la que todos los
participantes tengan la disposición y la capacidad de trabajar en equipo a fin de establecer
acuerdos fundamentales sobre la concepción educativa, coordinar esfuerzos en pro del
logro de los propósitos, planificar de manera colegiada y formar al alumnado a partir de
principios y valores consensuados.

41
Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998) Características clave de las escuelas
efectivas. México: SEP. p. 26.

40
Una escuela que funciona como unidad tiene identidad y ofrece una experiencia educativa
consistente. El alumnado tiene certeza respecto de los códigos disciplinarios, de sus
derechos y obligaciones, de los espacios de participación, de la forma como se resuelven
los conflictos, en fin, de lo que es válido o no en el contexto singular de su escuela.
Una escuela con identidad genera en los alumnos un sentido de pertenencia. Para las niñas y
niños de educación básica este es un fuerte componente de la integración de su personalidad
así como de su aprendizaje social. Mediante la experiencia escolar, las niñas y los niños no sólo
se fortalecen como individuos sino que aprenden el significado y el valor de vivir en sociedad,
además de que aprenden a reconocer los valores, prácticas y principios que caracterizan a los
distintos contextos sociales en los cuales participan. La importancia de la consistencia de la
experiencia educativa, así como de la unidad de principios es reconocida por Dorothy Cohen,
quien señala que “la escuela representa una oportunidad de participar en un espacio más basto
que la familia, por ello su tamaño y forma de organización debe ser comprensible para el niño,
de tal modo que le proporcione una cómoda sensación de pertenencia”.42
La unidad se logra mediante el compromiso de todos los integrantes de la comunidad
escolar, su amplia participación, el trabajo colegiado y un liderazgo democrático.

Una escuela dirigida de manera democrática

Uno de los factores clave de las escuelas efectivas es contar con una dirección firme,
democrática y con un claro liderazgo pedagógico. Por ello la figura del directivo ha
adquirido relevancia en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa.
Se dice que el estilo del director marca a la escuela: un buen director hace que la escuela
sea buena, un director democrático hace una escuela democrática. Ciertamente la forma
como éste ejerce la autoridad, se comunica o toma decisiones influye fuertemente en la
naturaleza de las relaciones que se configuran en las escuelas, pero no la determina. No
es posible ignorar el poder que tienen el resto de los sujetos escolares, tanto para
favorecer como para dificultar los procesos de gestión democrática. Sabemos de
directivos autoritarios que flexibilizan su postura y su forma de ejercer el poder cuando se
enfrentan a un colectivo docente unido, que trabaja, se coordina con los padres de familia
y entrega buenos resultados. El caso contrario también existe: directivos demócratas que
no logran mover las rígidas estructuras de negligencia, corrupción y abuso de autoridad.
Sería injusto y poco realista suponer que una sola persona es responsable de
democratizar la escuela, además de que sería una peligrosa inconsistencia considerando
los principios democráticos como la división de poder, la amplia participación en la toma
de decisiones o la naturaleza misma del poder ciudadano y del poder público.
La dirección democrática de una escuela implica necesariamente la aplicación de
fórmulas participativas de toma de decisiones, administración de los recursos y solución
de conflictos. Maestros, alumnos y padres de familia pueden propiciar la apertura de los
canales de comunicación y de los mecanismos de participación, así como colaborar en la
dirección de la escuela de manera colegiada y corresponsable. Desde las antiguas
propuestas de autogestión escolar hasta los planteamientos de organización postmoderna
de las escuelas se reconoce que el liderazgo democrático no lo ejerce una sola persona.
Equipos de dirección, comisiones de docentes, alumnos y padres de familia así como los
distintos órganos de gobierno escolar (Consejo Técnico, Consejo Estudiantil, Consejo de
Participación Social o las academias) son algunos ejemplos de las estructuras de

42
Cohen, Dorothy, Cómo aprenden los niños. Nueva York, 1998, pp. 45 – 48

41
dirección democrática. Ésta implica la disposición y capacidad del directivo para ejercer la
autoridad en condiciones horizontales así como para compartir el poder de decidir,
organizar, planear y sancionar cuando sea necesario. Asimismo supone la disposición e
interés del resto de los sujetos escolares para tomar parte de la dirección de la escuela
mediante los procedimientos establecidos por ellos mismos y por la norma. Por supuesto
que en ambos casos se requiere capacidad de trabajar en equipo y vocación democrática.
Participar en la dirección democrática de una escuela requiere de un largo y sistemático
proceso de aprendizaje, que se logra mediante la aventura cotidiana de explorar fórmulas
creativas para compartir el poder y la autoridad. Este aprendizaje involucra algunos
desafíos, como los siguientes.
Un primer obstáculo que enfrentamos al procurar la democratización de la gestión escolar
es que las prácticas autoritarias y de férreo control están profundamente enraizadas, no
sólo en los directivos sino en los maestros y en los padres de familia. En demasiados
casos se asume como única posibilidad de gobierno escolar la imposición del propio
punto de vista, las decisiones unidireccionales, la política de puertas cerradas, la
imposibilidad de la crítica y el diálogo o la creación de pequeños grupos de “aliados” que
contribuyen a la tarea directiva mediante un simple sistema de favores y mutua
protección, entre otras.
En ocasiones se considera débiles y malos líderes a los directivos que piden opinión, que
hacen consensos y escuchan a todas las partes de un conflicto. Los resabios autoritarios
y presidencialistas que caracterizan la cultura política mexicana se expresan en estos
pequeños cotos de poder, sólo que aquí son los padres de familia y los mismos docentes
quienes hacen presión para mantener el estilo autoritario. Por ello, no es posible avanzar
en la democratización de la gestión directiva sin incidir en las concepciones que sobre ella
tienen los sujetos escolares.
Detrás de la exigencia de férrea autoridad se encuentra la comodidad de quien sólo
obedece órdenes y aplica lo que otros han diseñado sin comprometerse en los resultados
y sin apropiarse de los procesos.
Cuando los directivos (incluidos jefes de sector o supervisores e inspectores) se resisten a
las prácticas democráticas, emerge el segundo desafío: transformar su concepción, sus
actitudes y sus prácticas. Una estrategia que parece ayudar a este propósito es revisar las
historias de vida junto con los propios sujetos así como analizar los resultados que han
obtenido con su estilo de trabajo y su forma de ejercer la autoridad. Entre otros elementos
a considerar en esta reflexión se ubican la manera como llegó al cargo, la influencia del
sindicato, la formación como directivo, los resultados obtenidos y sus expectativas de
desarrollo profesional.
Además de esta revisión personal, se requiere un cambio de prácticas – asunto nada
menor. Es claro que con frecuencia se ejerce la autoridad de manera autoritaria porque no
se sabe hacer de otra manera. En general, en México los directivos no son formados
antes de asumir el cargo. Hasta hace unos años se ha empezado a atender este vacío
formativo y se ofrecen cursos a los directivos en funciones para que desarrollen algunas
competencias directivas. No obstante, la mayoría de ellos no han recibido una
capacitación que les oriente sobre las formas democráticas de ejercer la autoridad,
respecto de los procedimientos para delegar de manera efectiva, los estilos de mando o
de comunicación y otras tareas gerenciales. La mayoría aprendió a ser directivo de sus
superiores y en el día a día de su nuevo cargo. No es de extrañar entonces que se
reproduzcan con tanta frecuencia viejas prácticas consideradas caducas en otras
latitudes.

42
En la educación ciudadana y en las nuevas tendencias de gestión escolar se les pide que
compartan el poder, que decidan tomando en cuenta a los demás, que incluyan a los
niños en la discusión de los problemas comunes, que trabajen con los padres de familia
para el logro de los objetivos de aprendizaje... parecen demasiados cambios a la vez.
Para cualquier persona mayor de 40 años, que ha desarrollado su trabajo de cierta
manera durante 20 años o más, resulta muy complejo y amenazador plantearse una
transformación radical en la forma de trabajar ¿Por qué habrían de cambiar si así les ha
funcionado? Cambiar el estilo directivo no es sólo un asunto de actitud, sino que se
requiere desarrollar nuevas competencias para relacionarse con los demás, para decidir
en condiciones democráticas, para resolver los conflictos, para conducir al equipo
docente, para administrar o para comunicarse. Este cambio, como muchos otros, provoca
miedo porque supone desechar las estrategias probadas y explorar otras, significa poner
en evidencia algunas dimensiones personales que solían estar ocultas e implica asumir el
riesgo de equivocarse, junto con otros, pero equivocarse. Por la complejidad que entraña,
este proceso de des-aprendizaje y de desarrollo de nuevas competencias requiere de un
cercano acompañamiento así como de un apoyo en el terreno personal.
La fuerza con la que viven algunos directivos este proceso de cambio se parece mucho a
la intensidad que generan ciertos desafíos que nos impone la vida en la edad madura:
divorcio, pérdida del empleo o muerte de algún familiar. Para comprender las dimensiones
de la transformación que estamos promoviendo y sus implicaciones en las personas,
podemos hacer un ejercicio de empatía y colocarnos en cualquiera de las tres situaciones
anteriores. Por ejemplo, un hombre maduro que repentinamente pierde el empleo se
enfrenta a la necesidad de demostrar que es tan competente o más que los jóvenes, que
la experiencia acumulada es su gran capital, que se ha actualizado y está al día de los
nuevos enfoques, de las ideas de vanguardia así como del uso de las nuevas tecnologías.
Este proceso personal de ponerse a prueba genera una sensación de vulnerabilidad. El
directivo que se enfrenta por primera vez al reto de tomar decisiones de manera colectiva
con un grupo de docentes jóvenes, con maestría y doctorado, vive de manera similar esta
situación.
Ligado a lo anterior emerge un tercer desafío: la preparación de los directivos. En los
procesos de transformación de la gestión directiva43 se ha encontrado que el autoritarismo
con frecuencia se relaciona con la falta de actualización. El régimen del terror o la
aplicación rígida de la norma - añeja, caduca y poco pertinente en muchos casos - ha sido
el resguardo para muchos directivos que se sienten inseguros ante subalternos con mayor
preparación académica o con mejores competencias pedagógicas. Hemos visto directivos
que cancelan una discusión sobre la pertinencia de cierto enfoque de evaluación o sobre
las prioridades académicas con un tajante “son órdenes de arriba”. Más que ejercer un
liderazgo real, en estos casos se ejercen una autoridad subordinada a la norma o al
fantasma de la jerarquía.
Algunas experiencias de innovación han reconocido esta dificultad y antes de trabajar con
los docentes despliegan un proceso de actualización de directivos, quienes
posteriormente se convierten en promotores de la transformación. Por ejemplo, la
operación de algunos componentes de los programas compensatorios incluyen esta
fórmula en la que no sólo ofrecen capacitación de primera mano a los directivos, sino que
los consideran líderes académicos y les ayudan a revestir de autoridad moral su cargo.

43
Conde, Silvia. “Diagnóstico de las estructuras de supervisión y apoyo”. En Beatriz Calvo Pontón
y otros. La supervisión escolar de la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas.
París: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación – UNESCO. 2002.

43
Los resultados que ha ofrecido esta estrategia son asombrosos ya que se mejora la
calidad educativa y además se avanza en la democratización de la gestión. Esto es
posible porque cuando el directivo se siente seguro en el terreno que pisa, tiene una
visión panorámica de la situación problemática y además se siente valorado, se
derrumban gran parte de las trabas ideológicas y subjetivas que le limitan en la
democratización de la toma de decisiones o del ejercicio de la autoridad.
Ciertamente probar nuevas formas de ejercer la autoridad entraña riesgo y una sensación
de inseguridad, pero una vez que los directivos prueban las bondades del trabajo
colegiado, de la corresponsabilidad y del compromiso de todos con las decisiones
tomadas por consenso aprecian y defienden la autoridad democrática. Un supervisor dijo
al respecto “así trabajo menos, porque la responsabilidad es de todos y todos le entramos
parejo”.
Un último desafío que abordaré en esta ocasión se refiere a las estructuras, reglamentos,
normas y procedimientos relacionadas con la función directiva. Si bien en el marco del
proyecto educativo se puede promover el fortalecimiento de ciertas estructuras y
reglamentos internos, pero existen otras cuya transformación está fuera del alcance de los
maestros y directivos. Por ejemplo, las disposiciones acerca de la jornada escolar o las
restricciones para invertir tiempo en reuniones de trabajo colegiado. En estos casos es
preciso realizar un trabajo en otras escalas de la administración educativa.

Una escuela participativa

Ya hemos señalado que para la formación de competencias cívicas y éticas es preciso
contar con estructuras institucionales en las que se favorezca la amplia participación en el
gobierno escolar y en la conducción del proceso educativo. Podemos distinguir dos tipos
de estructuras de participación: las de carácter individual y las colectivas.
Las primeras tienen como propósito construir condiciones para que los sujetos escolares
expresen sus intereses, propuestas, necesidades o cuestionamientos desde una
perspectiva personal, ya sea para dirigir una queja al director, para exponer una idea para
mejorar la escuela o para participar en un debate dentro del salón de clases.
La persona es un factor clave dentro de una organización. Un equívoco en la
interpretación de la vida escolar democrática es asumir que la participación supone
exclusivamente la búsqueda del bien común o la aplicación del mandato de la mayoría.
Nada más lejos de la verdad. Sabemos que aun en el colectivo más solidario, quienes
participan son personas, sujetos con una individualidad y con intereses personales, los
cuales pueden estar encaminados a la búsqueda del bien común. Reconocer la dimensión
individual de la participación implica crear un ambiente en el que cada persona se sienta
comprendida, respetada, valorada y atendida en sus sentimientos, intereses, deseos y
capacidades. Los buzones de sugerencias, la apertura en los canales de comunicación, la
política de puertas abiertas o los debates en clase son algunos ejemplos de condiciones
institucionales que favorecen este clima de atención a las personas, construye grupo y
sentido de pertenencia, puntos de partida imprescindibles de la participación.
La mayoría de las escuelas del país tienen formalmente constituidos los órganos de
participación colectiva, tales como las asociaciones de alumnos o de padres de familia, el
Consejo Técnico, el Escolar y el de participación social. También existen escuelas que se
organizan como República y crean órganos de gobierno escolar y de gestión participativa

44
en los que se involucran todos los sujetos escolares.44 En una escuela democrática todas
estas estructuras toman vida. Más allá de su dimensión burocrática, los sujetos las hacen
suyas, son herramienta para el funcionamiento regular de la escuela y concretan en el día
a día los principios formativos establecidos en el proyecto educativo. Fortalecer estos
órganos de participación tiene un gran potencial formativo. Por una parte posibilita que los
sujetos vivan una experiencia democrática y, por otra, facilita la aplicación de principios y
valores en la vida escolar.
En general este recurso es poco aprovechado. En la mayoría de las escuelas funciona
nominalmente el Consejo de Participación Social, mientras que las tareas de las
Asociaciones de Padres de Familia (APF) se suelen reducir a la gestión de mejoras
materiales de la escuela, colectas de fondos y organización de festividades. Aunque en la
declaración del ideario de la escuela se establezca una perspectiva práctica y
significativa, no se suele vislumbrar a los padres de familia, organizados o no, como
facilitadores de la formación moral y cívica del alumnado. Lo mismo suele ocurrir con las
asociaciones de alumnos, las cuales en la práctica no se revelan como auténticos
espacios para la toma de decisiones o para la formación de una cultura de participación
democrática sino que formalizan una disposición normativa o en el mejor de los casos
aprovechan al alumnado para tareas menores como la limpieza de las escuelas.
En suma, para configurar una escuela participativa es recomendable reconocer que la
transformación de las escuelas inicia con los sujetos, quienes a partir de sus intereses,
trayectorias y experiencia realizan propuestas de cambio, pero éstas requieren el apoyo
institucional y la consolidación en estructuras organizativas que aseguren su
permanencia.
Ya veíamos en el capítulo anterior que en la formación ciudadana se conjugan dos
estrategias: la primera enfocada a la formación de sujetos democráticos para que éstos a
su vez transformen las estructuras y la segunda centrada en la transformación de las
estructuras para que se configuren como condiciones estructurantes de las prácticas y las
relaciones entre los sujetos. Una escuela participativa se construye justamente en la
articulación de ambos procesos.
Por ejemplo, el trabajo colaborativo es uno de los principios de la educación ciudadana.
Para lograrlo se requiere que los sujetos escolares posean habilidades y disposiciones
éticas, pero también que en la escuela existan condiciones propicias. Corresponde al
docente desarrollar en el alumnado las competencias de participación y colaboración
entre las que se encuentran aprender a pensar en conjunto, a tomar decisiones o a organizar
actividades para el logro de una meta en común. Sin embargo la forma como la escuela prevé
la organización de los grupos, los tiempos de descanso, las rutinas de entrada y de salida,
las actividades entre grupos o las acciones colectivas puede favorecer o dificultar este
aprendizaje.
Centrémonos en uno de estos aspectos: la forma como se organizan los grupos. Cuando
éstos son integrados de manera homogénea se pierde la posibilidad de que el alumnado
aprenda a trabajar con personas con diversas capacidades y características. En grupos
homogéneos la colaboración entre iguales es relativamente sencilla, pero no prepara para
la vida en una sociedad heterogénea en la que se respeta y valora la diversidad.

44
CONDE, Silvia, La construcción de prácticas democráticas en una escuela de la ciudad de
México. Estudio de caso. Tesis DIE. México: Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional . CENEDIC –
Universidad de Colima, 2002.

45
Recordemos el gran potencial del trabajo entre niños de distintos niveles de desarrollo
desde la perspectiva vigotskiana.
Por otra parte, el tamaño del grupo es una condición organizativa que afecta el trabajo
formativo que despliega el profesor. Un grupo excesivamente pequeño limita las oportunidades
de amistad y de trabajo, pero uno excesivamente grande dificulta al maestro el manejo de
técnicas de trabajo en equipo. Es conveniente que al momento de configurar los grupos
escolares, los aspectos formativos se conviertan en criterios de organización.
Como señala Dorothy Cohen, en la construcción de ambientes de aprendizaje democráticos, la
cooperación, el trabajo entre iguales, la experiencia compartida, la elaboración de proyectos
colectivos, la acción colaborativa tienen una gran influencia. Estos procesos favorecen la ayuda
mutua, el aprendizaje entre iguales, enriquece el clima de confianza, la afirmación personal, la
identidad individual así como el sentido de pertenencia.45 Así, para lograr que la escuela se
configure como un espacio de participación democrática, es recomendable atender al
mismo tiempo diversos planos: el individual y el colectivo, el de la voluntad y el de la
norma, el de los fines y el de los medios.
Experiencias exitosas de educación ciudadana han reconocido la importancia de esta
articulación entre el desarrollo de disposiciones subjetivas y condiciones institucionales.
Dos ejemplos ilustran el tránsito del plano subjetivo al institucional. Las experiencias de
trabajo cooperativo y de resolución no violenta de conflictos 46 inician el proceso formativo
con la afirmación personal y la construcción de confianza interpersonal para gradualmente
pasar a la construcción del sentido de grupo, así como al desarrollo de habilidades para el
trabajo cooperativo. Al tiempo que se avanza en este proceso formativo, se van
consolidando en las escuelas las estructuras institucionales para el manejo de los
conflictos: mediadores pares, grupos de negociación o asambleas de grupo para la
expresión de los conflictos.
La creación del Consejo Estudiantil como órgano de participación y gobierno es una
experiencia antigua que en algunas escuelas secundarias ha cobrado una especial
relevancia. Es el caso de escuelas de Chihuahua en las que a través del Consejo
Estudiantil los alumnos participan en las decisiones de la escuela, organizan actividades
académicas, asumen responsabilidades del funcionamiento regular de la escuela e
intervienen en la solución de conflictos así como en asuntos disciplinarios.47

Un ambiente escolar justo y de legalidad

Una escuela democrática, por definición, debe convertirse en un espacio de legalidad y
justicia. Son múltiples las posibilidades que ofrece la vida escolar para comprender el
sentido de las reglas, para desarrollar la capacidad legislativa, para comprender los
mecanismos legítimos de vigilancia de su cumplimiento y de sanción. La construcción de
un ambiente escolar justo y de legalidad involucra diversos elementos: el diseño
participativo de las reglas de convivencia y su permanente revisión, la aplicación de las

45
Cohen, Dorothy, Cómo aprenden los niños. Nueva York, 1998, pp. 52
46
Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain La alternativa del juego, Juegos y dinámicas de
educación para la paz. Barcelona: La catarata, 1998; Cascón Soriano, Paco y Greta Papadimitriuo
Cámara, Resolución no violenta de conflictos, Aguascalientes: El perro sin mecate, 2000.
47
Dueñas Moreno, Gabriel. El proyecto de renovación pedagógica y la gestión escolar
democrática. I Congreso de renovación pedagógica, documento base para el análisis y la discusión
en las mesas de trabajo, Chuauhtemoc, Chih. 3 y 4 de julio de 2001, Secretaría de Educación y
cultura, Servicios educativos del Estado de Chihuahua, Departamento de Investigación Educativa

46
reglas y la construcción de la disciplina, el ejercicio democrático de la autoridad y la
resolución de conflictos, entre otros.
El reglamento escolar y el de aula son poderosos instrumentos ideológicos y de control
político. En ellos no sólo se señalan los derechos y obligaciones de los miembros de la
comunidad escolar, sino que se establecen los principios de las relaciones de
subordinación y de poder. Por ello en la educación ciudadana es imprescindible generar
mecanismos la participación del alumnado, el profesorado y los padres de familia en el
diseño de los distintos reglamentos que norman la vida escolar tanto como en el análisis
de aquellas normas definidas desde instancias superiores.
En muchas escuelas ésta es una práctica común, aunque no se lleguen a tocar los
aspectos más profundos y complejos como las relaciones de poder. Al igual que en otras
prácticas democráticas se recomienda evitar el simulacro. No se trata de “jugar a hacer
las reglas”, sino de que los sujetos escolares comprendan el proceso legislativo, el poder
del colectivo en la regulación de la convivencia y que avancen en la construcción de una
noción de justicia vinculada con el bien común y con la reparación del daño.
Definir de manera participativa reglas de aplicación general es un proceso complejo.
Requiere que el profesorado y el cuerpo directivo estén dispuestos a compartir el poder y
además, de que posean la capacidad de orientar y regular el proceso legislativo. Supone
en todos los sujetos un desarrollo moral que les permita poner por encima del interés
personal ciertos principios de bienestar común, de cuidado del otro y de respeto a la
dignidad; ciertos niveles de pensamiento crítico que posibiliten la identificación de la
causalidad tanto en situaciones reales como en hipotéticas; asimismo implica que los
sujetos posean la capacidad de regular el propio poder. Este último aspecto se torna
complejo para algunos docentes, ya que los niños y niñas que por primera vez definen
reglas de aplicación general suelen caer en la tentación de utilizarlas para tratar de evadir
el trabajo o se van al extremo de proponer reglas crueles, inhumanas y degradantes.
Como veremos en el próximo apartado, desarrollar la capacidad legislativa en un contexto
de responsabilidad y respeto a la dignidad es una importante tarea del docente en esta
propuesta de educación ciudadana. A la escuela como organización le toca básicamente
generar los espacios para que esta experiencia se viva con autenticidad.
Desde la perspectiva del desarrollo de la autonomía moral, una escuela democrática debe
tender al establecimiento de una disciplina basada en la autorregulación, en la convicción,
en la orientación por parte del profesorado y en mínimos controles externos. En una
escuela secundaria rural de Chihuahua48, pregunté a un grupo de alumnos del Consejo
Escolar que cómo participaban en la elaboración del reglamento. Extrañado, uno de ellos
me pidió que repitiera la pregunta. Lo hice, suponiendo que había encontrado una
inconsistencia en la experiencia de formación ciudadana de estos jóvenes. Contrario a
mis suposiciones, varios de ellos me explicaron que el reglamento escolar no tenía mucha
importancia, porque todos sabían que a la escuela se iba a estudiar, que cada quien sabía
cuál era su trabajo y lo trataba de hacer bien. Cuando se presentaba un problema o
alguien no cumplía con su trabajo, la situación se analizaba en el Consejo Escolar, en el
cual participan alumnos, padres de familia y maestros. Es difícil lograr la total autonomía y
estos niveles de responsabilidad en una comunidad escolar, pero siempre conviene
intentarlo.

48
Dueñas Moreno, Gabriel, 2001, obra citada.

47
Los elementos característicos de las experiencias escolares que han logrado importantes
avances en la construcción de una disciplina49 basada en la convicción y en la autonomía
son: la amplia participación en el diseño de las reglas, la revisión permanente de éstas, la
congruencia y consistencia en su aplicación, la existencia de órganos colegiados de
vigilancia y de resolución de los problemas de comportamiento, pero, sobre todo una
experiencia educativa significativa y con sentido. La Secretaría de Educación Pública
señala con claridad esta relación: “La disciplina, para no ser una imposición más
perturbadora en el orden moral que el mismo desorden exterior, exige la participación
activa de los niños en su organización y en su mantenimiento.”50
La organización de la escuela puede facilitar este proceso si se funda en la ética de la
responsabilidad y la confianza y no en la lógica de la represión y la huída del castigo. En
el segundo caso, el maestro o los directivos se convierten en los enemigos del alumnado,
en los carceleros, en los policías que habrán de sancionarlos. En este juego, sobra decir
que casi siempre los alumnos salen ganando, ya que encuentran novedosas y creativas
fórmulas para escapar de la autoridad y burlar la vigilancia. En muchos casos hacer una
travesura sin ser descubierto se convierte en el deporte favorito de las niñas y los niños,
deporte que van perfeccionando de un grado a otro. Los procesos educativos pasan a un
segundo plano, ya que en esa lógica lo importante es mantener el silencio, pasar lista,
alinear la fila y no correr en las escaleras. Basta revisar los estudios etnográficos sobre el
uso del tiempo en el aula para dimensionar la importante inversión de tiempo para
establecer una disciplina heterónoma: en una clase de 45 minutos en una secundaria se
pueden invertir hasta 20 minutos en pasar lista, callar a los que hablan, llamar la atención
a quienes mueven las sillas o regañar a los impuntuales. En este escenario, el
aprendizaje se convierte en un actor secundario y el alumno no aprende a ser
responsable de sí mismo, de los otros ni del grupo.
De cara a nuestros propósitos formativos, nos interesa que los alumnos estén
convencidos de la importancia de respetar las reglas en todos los contextos sociales, que
comprendan que violarlas pone en riesgo su seguridad y la de los demás y que la
vigilancia de su respeto es una tarea que corresponde a la colectividad. La lógica de la
convicción, la responsabilidad y la confianza supone un trabajo educativo más fino, en el
cual el énfasis se coloque en la tarea sustancial de la escuela: aprender, desarrollar el
potencial y las capacidades para seguir aprendiendo. Cuando la experiencia educativa se
caracteriza por la improvisación, la desatención, la monotonía de las clases o la falta de
actividades desafiantes y problematizadoras, el alumnado tendrá dificultades para
soportar cuatro o seis horas de su vida callado, inmóvil, escuchando un eterno discurso
que no le dice nada, que no le interesa.
La convicción y la responsabilidad emergen cuando los alumnos han participado en el
diseño de las reglas y cuando se busca un aprendizaje significativo. Las niñas y los niños
comprenden que se requieren ciertas condiciones para aprender (niveles tolerables de
ruido, respeto al trabajo del otro, asistencia a clases, puntualidad) tanto como condiciones
de seguridad y bienestar (evitar accidentes, acciones riesgosas, adecuada iluminación y

49
Disciplina es el respeto a las reglas y las normas que rigen a un grupo de personas. La disciplina
no implica seguir o practicar reglas rigurosas, pero tampoco significa hacer sin ninguna dirección,
Los acuerdos grupales propician la interacción del niño sólo si se hace referencia a las normas de
comportamiento y éstas a su vez se asumen e interiorizan. Las reglas crean un ambiente propicio
para el aprendizaje (CONAFE, Guía del maestro multigrado, México: Secretaría de Educación
Pública – Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p 90).
50
SEP (2000). Formación ética y cívica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio sexto semestre. México, p.59.

48
ventilación). También aprenden que es responsabilidad de todos construir estas
condiciones.51 Desde luego que no se trata de crear un sistema de espionaje y cotos de
poder entre los alumnos, sino de que el alumnado esté tan convencido de los beneficios
de un comportamiento responsable y respetuoso que no sólo se autorregulen sino que
ayuden a sus compañeros a regularse. Estas prácticas se han visto en aplicación en
escuelas mexicanas en las que el alumnado se organiza en comisiones con tareas
concretas como administrar la biblioteca, garantizar el orden, revisar la limpieza o cuidar a
los niños más pequeños en el patio de recreo.52 Como veremos párrafos adelante, en la
construcción de la disciplina escolar la familia juega un papel central, ya que una de las
aspiraciones de toda escuela debería se que el niño y la niña no encuentren una radical
diferencia entre la disciplina de su casa y la de la escuela.”53
La ética de la responsabilidad no sólo alude al alumno, sino que involucra a toda la
comunidad educativa. Sabemos que en asuntos éticos y cívicos, las niñas y los niños en
la edad escolar aprenden en gran medida a partir del ejemplo. Por eso es indispensable
que los maestros, directivos y padres de familia sean los primeros en respetar los códigos
disciplinarios. No es posible establecer una disciplina autónoma y de convicciones cuando
el maestro exige puntualidad y llega tarde, cuando el padre de familia exige honestidad y
vive una mentira, cuando el director pide respeto a los alumnos y trata a los docentes de
manera indigna. La siguiente cita ayuda a resumir este apartado:
“Podemos concluir que la nueva disciplina escolar debe fundarse en el trabajo, en la
influencia mutua de los niños y en la colaboración de la familia, teniendo como
aspiración la autonomía. El creador de ella ha de ser el maestro, convirtiéndose en
el ejemplo que inspire la conducta y la vida de sus discípulos y desenvolviendo el
54
trabajo de la escuela en un ambiente de moralidad.”

Una escuela vinculada con las familias y con la comunidad

La educación cívica y ética es una responsabilidad compartida entre escuela, familia y
sociedad. Aunque cualquiera de las tres instancias puede promover acciones que concreten
esta corresponsabilidad, en términos de congruencia formativa es preferible que esta iniciativa
surja de la escuela.
Con frecuencia las escuelas cierran las puertas a la comunidad y a la familia como una
forma de proteger al alumnado de influencias nocivas, por ejemplo en contextos de
violencia extrema o de tráfico de drogas. También se cierra la escuela con el propósito de
evitar distracciones. Abrir la escuela a la familia y a la comunidad implica establecer un
vínculo productivo, una relación de cooperación, de diálogo y de corresponsabilidad con el
propósito de generar una experiencia educativa significativa, práctica y para la vida.
Desde luego que se requiere mantener los controles básicos que requiere toda institución
para funcionar de manera constante y en condiciones de seguridad.

51
A. S. Neill y Makarenko mostraron en cierta medida el poder de la confianza en la
autorregulación y en la regulación por parte del grupo.
52
CONDE, Silvia, La construcción de prácticas democráticas en una escuela de la ciudad de
México. Estudio de caso. Tesis DIE. México: Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional . CENEDIC –
Universidad de Colima, 2002; Dueñas Moreno, Gabriel, op. cit. 2001
53
SEP (2000). Formación ética y cívica en la escuela Primaria II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio sexto semestre. México, p.61.
54
SEP (2000). Op. cit. p. 65.

49
Respecto de la importancia de vincular la escuela con la comunidad, la experiencia del
CONAFE55 a través de la educación comunitaria y de la escuela multigrado ha aportado
importantes enseñanzas.
La escuela no es un espacio aislado de la comunidad, forma parte de ésta y las
características de la segunda influyen de forma determinante en el trabajo del aula
porque el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones
sociales, las prácticas de vida familiares, las costumbres y tradiciones, creencias y
valores. Esta influencia se acentúa en los siguientes aspectos: el papel activo o
pasivo que adopta el niño, los conocimientos previos que poseen los niños, las
habilidades que han desarrollado y que facilitan u obstaculizan su participación en
el aula, la forma de relacionarse y de interactuar con sus compañeros, la relación
56
que establecemos con los padres de familia y con la comunidad.
La familia como primer medio socializador y formador de valores tiene un papel
determinante en la conformación de la personalidad del individuo. En ella se aprenden
reglas, normas y conductas, como primeras formas de conocimiento y reconocimiento
social, las cuales se hacen patentes a partir de las experiencias generadas en ella, como
manifestaciones del grupo social al que pertenece.
De manera individual, los padres de familia tienen mucho que aportar al proceso formativo
de sus hijos, porque es parte de su responsabilidad. Sin embargo, muchos de ellos no
saben cómo apoyarles, por ello es necesario que la escuela considere como parte de sus
funciones proporcionarles la orientación necesaria. Algunas escuelas aplican programas
llamados "Escuela para padres" en los cuales cumplen con dicho propósito o bien
desarrollan ciclos de conferencias u otras acciones que desarrollen en los familiares,
competencias para construir en su hogar situaciones formativas congruentes con el
trabajo realizado en la escuela en este sentido.
Por ejemplo, de manera individual pueden colaborar en el establecimiento de la disciplina
de manera corresponsable y congruente. Al establecer el reglamento escolar y otros
códigos disciplinarios, la escuela aplica el ideario previamente discutido con los padres de
familia. La continuidad de la aplicación de ciertas normas en la casa proporciona al
alumnado un orden externo y le facilita comprender cómo funciona una sociedad regulada
de manera lógica y consistente. Todos los maestros sabemos lo complejo que resulta
formar a los alumnos cuando las costumbres, valores y reglas familiares chocan con las
de la escuela. Imaginemos a un niño que en la escuela aprende que es válido cuestionar
a la autoridad y en su casa encuentra que esta misma situación es considerada una falta
de respeto. Lo mismo ocurre a la inversa: hogares en los que existe una clara valoración
de la responsabilidad y el orden chocan con escuelas en las que el descuido en este
terreno es evidente. Más allá de la complicación didáctica que pudiese generar esta falta
de coordinación entre la escuela, con ello ofrecemos a los alumnos la imagen de un
mundo bizarro, incoherente, con una moral flexible, que se acomoda a las preferencias de
la autoridad en turno. Con tal mundo en frente, poco podemos avanzar hacia la
construcción de la democracia en la vida cotidiana.
La fuerza formativa de la familia exige que la escuela parta de ella para el desarrollo de
los procesos de educación ciudadana a fin de que de manera coordinada, intencional y
congruente ambas instancias trabajen en la formación del educando. Algunas tareas que
puede realizar la escuela para promover la vinculación con la comunidad y las familias,
desde la perspectiva de la educación ciudadana son las siguientes:

55
Consejo Nacional de Fomento Educativo
56
CONAFE, Guía del maestro multigrado, México: Secretaría de Educación Pública – Consejo
Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 26

50
Analizar junto con las familias los propósitos formativos de la escuela.
Ya hemos señalado la importancia de la congruencia entre la escuela y la familia en
cuanto a los principios y valores que orientarán la experiencia educativa. Dentro de los
límites que impone la diversidad de prácticas de crianza y culturas familiares, es
recomendable establecer un pacto de congruencia entre ambas instancias, basado en
acuerdos mínimos sobre los valores fundamentales. No es posible unificar la forma como
las familias educan a sus hijos ni los códigos disciplinarios en los hogares, pero sí es
posible lograr cierta continuidad entre lo que se aprende en la escuela y lo que se
aprende en casa, particularmente tratándose de aprendizaje social y de la naturaleza de
las interacciones.
La elaboración del proyecto educativo es un buen momento para analizar junto con los
padres de familia los propósitos formativos de la escuela y para seleccionar los medios
más adecuados para lograrlos. Se trata entonces de un proceso abierto que implica la
comunicación clara de lo que pretende la escuela, el análisis de las implicaciones
prácticas de los propósitos educativos y el establecimiento de compromisos generales a
fin de lograr congruencia.
Un par de ejemplos ilustran el tipo de acuerdos y compromisos que se pueden establecer.
La puntualidad es una preocupación de todas las escuelas, la regla general plantea que
después de 15 minutos no es permitido el acceso de ningún alumno al plantel. En una
escuela secundaria rural, en la cual se atienden alumnos de distintas comunidades se
analizó de manera conjunta el caso de los alumnos que deben caminar varios kilómetros
para tomar el transporte público que les llevará a la escuela. Si el autobús se adelanta o si
se presenta cualquier contratiempo mínimo en el camino (un perro rabioso, un
merodeador, lodo, lluvia, etc.), el alumno perderá el transporte y no obstante haberse
levantado a las 4 ó 5 de la mañana llegará a la escuela después del tiempo de tolerancia
y no sólo perderá una clase sino la jornada completa. Probablemente ese alumno no
regrese a casa de inmediato. Ante esa situación, se planteó en la escuela revisar caso por
caso cuando el alumno llegue tarde y, previo compromiso de los padres de familia,
permitir el acceso con retraso a los alumnos de las comunidades más alejadas. En este
caso, la escuela coloca como prioridad el derecho a la educación y la seguridad de
alumno sobre la puntualidad, pero implica en los padres de familia un compromiso general
a fin de que este esfuerzo adicional realizado por el personal no se convierta en un
pretexto para relajar la disciplina.
El abordaje de los derechos de los niños es otro tema que ilustra la pertinencia de este
análisis inicial. Con frecuencia los padres de familia se resisten al abordaje de este tema
en clase e incluso sugieren que antes de ver los derechos se van las obligaciones. En
buena medida este temor se debe al desconocimiento de los derechos de los niños y de
la actuación de los organismos encargados de su protección. Ciertamente algunos niños
han utilizado sus derechos como un fantasma para evadir responsabilidades básicas en la
casa o para burlar la disciplina familiar. Cuando los padres comprenden con claridad de
qué se tratan los derechos humanos y que a ellos mismos les pertenecen, enfrentan con
información las situaciones manipuladoras de algunos niños, pero también dimensionan la
importancia de respetar a sus hijos en su dignidad. Es preciso ser firme en este punto: los
casos de abuso sexual y otras formas de maltrato constituyen una violación a los
derechos del niño, la cual no puede permitirse ni a los padres ni a los maestros.

51
Visitas domiciliarias
Esta es una clásica actividad de vinculación escuela-comunidad que fue perdiendo fuerza
por la complejidad de la vida urbana y por la cantidad de alumnos que un docente debe
atender (en algunas secundarias llega a atender hasta 500 alumnos); sin embargo, de
cara a los enfoques educativos centrados en las personas y en su contexto cultural
adquiere un nuevo significado. No obstante las dificultades materiales que esta actividad
supone, es importante encontrar estrategias que propicien el encuentro entre el maestro y
las familias de sus alumnos en su propio contexto.
Las visitas domiciliaras proporcionan al docente una especial sensibilidad respecto del
ambiente en el que viven sus alumnos, de los problemas que enfrenta así como de las
ventajas formativas del contexto familia. Desde la perspectiva de la educación ciudadana,
se recomienda programar las visitas domiciliarias con el propósito de generar un
compromiso entre maestro, alumno y padre de familia en relación con la formación cívica
y ética de los hijos. A partir del conocimiento general que la familia tiene respecto de los
propósitos formativos de la escuela, el docente puede acercarse a las familias de los
alumnos que muestran situaciones de riesgo o alguna clara dificultad para aprender a
convivir, a relacionarse o a respetar las normas y la autoridad.
Es preciso cuidar la actitud con la que el maestro o el orientador realiza la visita
domiciliaria, ya que una actitud prepotente, fiscalizadora o falta de sensibilidad puede
provocar en la familia y en el alumno una sensación de persecución o de invasión en la
privacidad. Las visitas domiciliaras que han ofrecido resultados positivos tienen en común
que los maestros planean sus visitas; informan a los alumnos y a los padres de la fecha y
el propósito de ésta; llevan preguntas concretas o propuestas específicas de trabajo
conjunto; muestran una actitud de interés en el bienestar del alumno y una preocupación
por coordinar esfuerzos con las familias más que por amonestarles por su descuido o su
fracaso como padres. Los alumnos visitados por maestros que presentan esta actitud
dicen sentirse atendidos, tomados en cuenta por sus maestros y se sienten bien porque
sienten que son importantes para el maestro. Asimismo, en las familias se genera un
compromiso con la educación de sus hijos.
Las visitas domiciliarias y otras actividades que propicien el diálogo directo entre maestros
y padres siempre serán preferibles al envío de reportes o boletas de conducta. Así, como
complemento de las visitas domiciliaras, una actividad que debe contemplar la escuela en
su organización es la visita de los padres a la escuela.
Visita de los padres a la escuela
La mayoría de las escuelas incluyen como actividad regular las reuniones bimestrales de
padres de familia en las que entregan calificaciones y discuten problemas generales de
disciplina. Para la educación ciudadana, la presencia de los padres de familia tiene como
propósito que éstos conozcan en la práctica los procesos de toma de decisiones
colegiada de sus hijos y tomen parte de ellos; que colaboren en el establecimiento de la
disciplina desde una perspectiva de compromiso y participación; que participen en los
organismos escolares así como en el gobierno de la escuela; se involucren en el
desarrollo de actividades formativas y que comprendan cómo se trabaja en la escuela a
fin de orienten de una mejor manera a sus hijos en su proceso de aprendizaje.
Al igual que en otros apartados, ilustraremos con dos ejemplos. En una escuela
secundaria de la ciudad de México, los maestros y directivos programan la
periódicamente que algunos padres de familia asistan a la escuela durante toda la jornada
escolar. El propósito es que comprendan cómo se trabaja, cómo se aplican las normas,

52
cómo se dan las interacciones entre alumnos y maestros, además de que observen el
comportamiento de sus hijos. Quienes asisten son principalmente los padres de alumnos
que presentan dificultades en la integración al grupo, en el cumplimiento de tareas, de
respeto a sus compañeros o a las normas escolares.57 La presencia de los padres de
familia en estas condiciones tiene múltiples efectos formativos, el principal alude a la
corresponsabilidad y al compromiso respecto del proceso y los resultados educativos. No
es posible configurar una escuela democrática si no se asume seriamente el proceso de
aprendizaje. Tal como ocurre con la visita del maestro a los hogares del alumnado, la
presencia del padre en el salón de clases genera inicialmente cierta incomodidad debido a
que los docentes se sientan vigilados. Sin embargo, cuando esta actividad está bien
planeada y se realiza en el marco de un proyecto educativo integral, los docentes se
esmeren en la planeación de sus clases y prueben distintas formas de relacionarse con el
alumnado. No olvidemos que una de las obligaciones de la escuela democrática es la
rendición de cuentas, proceso en el que se avanza mediante esta actividad.
En contextos escolares organizados de manera participativa, los padres de familia se
involucran en diversas tareas de operación de la escuela además de que pueden
fortalecer los órganos de participación estudiantil. Las asambleas de alumnos, el Consejo
Estudiantil y las redes de asesoría son algunas actividades del alumnado en las cuales las
familias apoyan. Los padres de familia pueden orientar a sus hijos en el desarrollo de
habilidades para la conducción de procesos de toma de decisiones colectivas: pueden
enseñarles las funciones de una mesa de debates, a convocar a una reunión, a hacer un
acta o a dar seguimiento a los acuerdos. Asimismo fortalecen las experiencias
democráticas del alumnado cuando atienden al llamado de las asambleas de alumnos o
del Consejo Estudiantil. En estos órganos escolares los alumnos tienen formalmente la
autoridad para citar a un padre de familia con el propósito de discutir algún asunto
relacionado con su hijo (por ejemplo ante conductas vandálicas o resistencia a respetar
los acuerdos de la mayoría). En una escuela primaria de la ciudad de México una madre
de familia fue citada por el grupo de quinto grado para tomar un acuerdo que resolviera el
problema de los constantes robos en los que participaba su hijo. La madre no sólo asistió
a la asamblea, sino que mostró una gran apertura para analizar el problema y las posibles
soluciones. Junto con su hijo establecieron un compromiso formal ante el grupo.58 En este
caso la presencia de la madre no sólo contribuye a resolver un conflicto, sino que da valor
a la asamblea escolar como órgano de gobierno en el grado. Con ello, los alumnos
aprenden a manejar el poder y a vivir la autoridad democrática en un ambiente de diálogo
y justicia.

Dar vida a los organismos escolares de participación comunitaria

Es preciso desarrollar un proceso sistemático y ordenado que propicie la construcción
paulatina de las condiciones comunitarias para brindar una experiencia educativa
consistente más allá de los muros de la escuela. Los padres de familia organizados en
una Asociación o Sociedad pueden participar en la construcción de condiciones de
congruencia, compromiso, claridad formativa y responsabilidad en los hogares y en el
entorno social. Para ello requieren realizar acciones coordinadas con docentes y
directivos y a la vez servir de vínculo con las tareas que realiza la comunidad, la cual se
convierte en un ámbito formativo al ofrecer al alumnado:

57
Escuela secundaria técnica N°. 85, Francisco González Bocanegra, “Un día en la escuela con mi
hijo.. Una experiencia compartida”
58
Conde, Silvia, 2002, obra citada.

53
Condiciones para el desarrollo personal, por ejemplo al crear zonas para el deporte y la
recreación, así como espacios para la creación cultural y artística.
Condiciones de seguridad y salud pública, por ejemplo al evitar la vagancia, la venta de
alcohol, drogas y otros estímulos negativos.
Condiciones de participación, al propiciar que niñas, niños y jóvenes se involucren en la
toma de decisiones y la resolución de conflictos de la comunidad, con voz y voto.
Condiciones de responsabilidad, al propiciar que niñas, niños y jóvenes asuman tareas
concretas en el cuidado y mejora de su entorno, las cuales los van formando como
actores sociales.
El trabajo que la comunidad haga en este sentido puede ser aprovechado por la escuela,
de tal manera que se realicen acciones coordinadas escuela-comunidad. En la Ley
General de Educación se establece que la comunidad podrá participar en los asuntos
educativos mediante los Consejos de Participación Social. Bueno sería para la
democratización de la escuela dar vida a estos consejos.
Como ya hemos señalado, en casi todas las escuelas existen los órganos escolares de
participación comunitaria, sin embargo no en todas funcionan. En muchos casos la falta
de propósitos claros origina que los organismos de participación comunitaria pierdan el
rumbo o bien dejen de funcionar. En el caso de los Consejos de Participación Social, el
desconocimiento de sus funciones y de su forma de organización hace que se confunda
con las asociaciones de padres de familia o que simplemente no funcione.

La escuela como centro cultural de la comunidad

Como hemos visto, el desarrollo de competencias cívicas y éticas supone la realización
de una experiencia educativa contextualizada, que parta de los problemas de la
comunidad y encuentre en ella situaciones propicias para aplicar lo aprendido. El entorno
del alumno es una fuente inagotable de recursos educativos, situación que se aprovecha
enormemente cuando la comunidad siente que la escuela le pertenece, que es
corresponsable de su cuidado, cuando valora lo que ésta ofrece y cuando existe en las
personas de la comunidad disposición a apoyar los procesos de indagación y
participación del alumnado.
En la construcción de estas condiciones parece de gran utilidad promover que la escuela
se convierta en un centro cultural de la comunidad. Actualmente la mayoría de las
escuelas disponen de una biblioteca y de computadoras, además de que en ellas se
realizan diversas actividades de carácter cultural y recreativo.
Con el compromiso y apoyo de los jóvenes de la comunidad y de algunas familias,
algunas escuelas de contextos desfavorecidos aprovechan la infraestructura y los
recursos técnicos con los que cuentan y han abierto sus puertas a la comunidad para la
realización de talleres de computación, de corte y confección, de herrería o de cocina así
como actividades deportivas y culturales.
Este acercamiento fortalece la valoración de las escuelas por parte de la comunidad y
propicia que quienes no suelen estar vinculados a la escuela se familiaricen con las
actividades que realiza el alumnado ya que al entrar a la escuela leen los periódicos
murales, ven las exposiciones, carteles y otras muestras del trabajo educativo. Esta
cercanía facilitará posteriormente el contacto de los alumnos con las personas de la
comunidad.

54
Una escuela sana, segura y promotora de una autoestima equilibrada: el
respeto a los derechos humanos
Los maestros y directivos, junto con los padres de familia, tienen la responsabilidad de velar por
la seguridad del alumnado, por su integridad física y moral, así como de procurar su pleno
desarrollo. En ocasiones se considera que la vida democrática en una escuela implica altos
niveles de libertad y pobres controles. Este es un equívoco que no sólo afecta la formación
ciudadana del alumnado, sino que puede ponerle en peligro.
El liderazgo democrático necesariamente se preocupa por mantener condiciones de seguridad
en una escuela. Hemos visto casos extremos en los que debido a este equivoco se deja que los
alumnos se regulen sin la orientación del profesor, con los consabidos riesgos. En este plano
conviene resaltar que por razones de salud, seguridad y funcionamiento regular de la escuela,
existen decisiones que no pueden ser tomadas libremente por el alumnado asimismo algunas
tareas por ningún motivo deben delegarse totalmente a los alumnos. El siguiente ejemplo ilustra
la clara frontera entre una práctica de construcción de autonomía en el alumnado y la pérdida
del control. En una escuela primaria en la que los alumnos están organizados mediante
comisiones (de seguridad, de higiene, primeros auxilios, biblioteca... ) ocurrió un accidente: dos
alumnos que venían corriendo chocaron de frente. Ambos cayeron al suelo seriamente
lastimados, pero para uno de ellos el golpe fue más severo y se convulsionó. Los compañeros,
asustados, llamaron a la maestra que estaba más cerca, quien al ver la magnitud del problema
pidió a un alumno cualquiera que fuera a la dirección a informar del asunto y pedir que se
enviara una ambulancia. Otra maestra detuvo al emisario del mensaje de emergencia y le
preguntó si era de la comisión de seguridad. En virtud de que no pertenecía a dicha comisión, le
indicó que buscara al comisionado. Por supuesto la primera maestra lo impidió y colocó la
seguridad del niño accidentado por encima de los procedimientos de supuesta formación de la
responsabilidad democrática.59
La seguridad del alumnado se pone en evidencia en este tipo de situaciones extremas, así
como en el cuidado que la escuela ponga para evitar en el plantel y en el entorno inmediato
abuso o acoso sexual, venta de droga, uso de cualquier tipo de armas, circulación de
pornografía y otros riesgos como venta de productos alimenticios de dudosa calidad e higiene,
tráfico automovilístico imprudente o acoso de grupos vandálicos. Es claro que en la
construcción de estas condiciones de seguridad la escuela no puede sola, necesita del franco
apoyo de los padres de familia, de la comunidad y de cuerpos de seguridad. Seguramente
todos hemos visto grupos de padres que a la hora de la salida ayudan a detener el tráfico para
facilitar que los escolares crucen la calle con el menor riesgo.
Crear un ambiente sano en la escuela es otro de los desafíos de una escuela que pretenda
desarrollar competencias cívicas y éticas. Recordemos que una de ellas se refiere a la
autorregulación. Pues bien, en el terreno de la salud, la alimentación y la higiene la escuela
puede facilitar este proceso al alumnado mediante sencillas actividades como brigadas
permanentes de salud (pláticas, campañas de vacunación), de limpieza (de baños, de los patios
de juego o de la higiene personal), así como la venta de productos nutritivos en la cooperativa.
Con los padres de familia se puede hacer un interesante trabajo de congruencia en asuntos
nutricionales, desde su participación en la decisión de lo que se habrá de vender en la
cooperativa o en la tiendita escolar, hasta la definición de los alimentos que se recomienda
enviar como refrigerio de los hijos. Sabemos que un tema de Ciencias Naturales es la
alimentación balanceada, pues bien, aprovechemos la hora del almuerzo o la merienda escolar
para desarrollar la capacidad de autorregulación en la alimentación.

59
Conde Silvia, 2002, obra citada.

55
Mención aparte merece la salud emocional del alumnado. Particularmente en secundaria es
conveniente que la escuela desarrolle estrategias para atender al alumnado que se encuentra
en situaciones de crisis. Construir un vínculo afectivo entre alumnos y algunos miembros del
personal puede marcar la diferencia entre una vida sana y una llena de riesgos y tropiezos, e
incluso entre la vida y la muerte. Desde luego que esta recomendación no es privativa de los
maestros y escuelas en contextos democráticos, sino que es parte de la responsabilidad
humana que tenemos al trabajar con niños y adolescentes. Ante situaciones como embarazo
adolescente, adicciones, anorexia, bulimia o suicidio, en una escuela secundaria del estado de
Durango60 han desplegado una estrategia basada en la convicción de que la seguridad y el
bienestar del alumnado es responsabilidad de todo el personal: 60 maestros se convierten en
consejeros de 60 alumnos en situación de riesgo. Durante las horas de descarga académica,
en los recesos, en las pláticas de pasillo, a la hora de salida o cuando el alumno lo necesita con
urgencia, el consejero está ahí para apoyarle.
Esta y otras actividades contribuirán al desarrollo de una autoestima sana y equilibrada,
propósito central de los procesos de formación de competencias cívicas y éticas. Las niñas y
los niños requieren sentir que a los adultos les importan, que se preocupan por sus problemas
por mínimos que éstos sean, que valoran sus posibilidades y que les ayudan a superar sus
dificultades.
La participación del alumnado en la toma de decisiones, en el gobierno de la escuela, en la
solución de conflictos o en la vinculación con la comunidad se convierten en experiencias que
les proporcionan confianza en sí mismos y les permiten descubrir sus capacidades. Como
señala Basseadas “esto proporciona seguridad para atreverse a explorar nuevos mundos,
nuevas situaciones, nuevas experiencias. No se trata de renunciar a la exigencia y al control. Se
trata de ubicarlos en un contexto comunicativo, afectuoso y respetuoso y de combinar los retos
con el aliento para superarlos, la corrección con los ánimos, el reconocimiento de las
limitaciones con el reconocimiento de las posibilidades”.61
Como veremos en el siguiente apartado, forma parte de las tareas docentes orientar al
alumnado para que desarrollen una autoestima equilibrada y no la confundan con soberbia y
prepotencia.

60
Escuela secundaria técnica 19, Durango, Dgo.
61
Bassedas, Eulalia y otros. Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona: Editorial Grao,
1988, pp. 145.

56
 UNIDAD II.
La formación ciudadana basada
en el desarrollo de competencias
cívicas y éticas.
57
 Sesión 3

Conde, Silvia. “Las competencias cívicas y éticas”; en: Educar para la Democracia.
La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México:
Instituto Federal Electoral, en prensa.

2.3 Las competencias cívicas y éticas

a) Noción de competencia
Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos
de aprendizaje, a la adquisición de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin
que necesariamente estos elementos estén relacionados entre sí. En este modelo de
educación ciudadana, se plantea como finalidad del proceso formativo el desarrollo de
competencias para la vida democrática en las cuales los sujetos articulen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en su quehacer ciudadano.
Ya se ha comentado en otro apartado que el concepto de competencia no es nuevo, sino
que surgió en los años 50 en la lingüística. Entonces Chomsky definía competencia como
la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin
de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la
capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas
preestablecidas. Esta concepción se fue ampliando hacia el desarrollo de habilidades
sociales y, particularmente, laborales.
En el mundo del trabajo esta noción ha sido empleada para construir estándares de
acreditación mediante normas de competencia consistentes en listados de habilidades y
comportamientos deseables para un determinado trabajo. En consecuencia con el uso de
estas normas de competencia para la calificación laboral, en el terreno educativo
predominó la perspectiva conductista ya que los aprendices requieren demostrar que
poseen las habilidades y destrezas descritas en un listado estandarizado para un puesto
específico. Como bien sabemos, el concepto de aprendizaje como cambio de conducta
medible y observable pronto fue insuficiente para desarrollar procesos educativos acordes
a los nuevos tiempos. Lo mismo ocurrió con la noción de competencia como habilidad
estandarizada.
En un contexto caracterizado por la incertidumbre, por los constante cambios y por la
velocidad en la que se producen nuevos conocimientos, emerge la preocupación por
formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo
aprendido en situaciones inéditas, de dar sentido ético a las acciones e interacciones
tanto como a la ciencia y la tecnología, de adaptarse de manera inteligente a nuevas
situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. En este contexto se ha
venido revisando la propuesta de desarrollo de competencias, ya que la educación no
puede continuar con un modelo de transmisión del saber acumulado de una generación a
otra sin fortalecer la formación moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto
de habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar
decisiones, en fin, para desplegar su potencial.

58
Partimos de la noción ofrecida por Perrenoud,62 quien define competencia como la
capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situación, haciendo uso y asociando
varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los
conocimientos. Otros autores enriquecen esta definición y brindan elementos para arribar
a una concepción integrada y holística de competencia a partir de la cual hemos
construido la noción de competencia cívica y ética en la que se funda este modelo. Según
Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad
para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al
contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades
y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y
actitudinales”. 63
El desarrollo de competencias básicas es aludido en la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos al referir a “las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos así como valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar a l calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.”64
La noción amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemática, social o cívico-
política implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar
hábilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinónimo de destreza o
habilidad, ya que éstas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecánicos.65
Onetto66, señala las siguientes características de las competencias:
Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;
incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;
son síntesis de otros aprendizajes;
tienen una construcción histórica y su ámbito es la experiencia vital que incluye y
desborda al aprendizaje formal y escolar;
son aplicables en múltiples escenarios,

62
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen
Ediciones, 1999, pp. 7 - 8.
63
Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo “Formación docente y educación basada en
competencias” Citado en Valle Flores Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y
certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f,
p.79.
64
Allen, James E. Jr. “Competence for all as the goal for secondary education” en Competencias.
Un desafío para la educación del siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gómez
Buendía, Hernando (dir.) “Educación. La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano” en
Competencias. Un desafío para la educación en el siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones,
2002.
65
Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia
alfabetizadora para México. México: Instituto Nacional para la Educación de Adultos, 1996.
66
Onetto, Fernando “Formación ética y ciudadana: una oportunidad y un desafío” en Revista
Novedades Educativas, aportes para la capacitación, No.3 Formación ética y ciudadana. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10.

59
 otorgan posibilidades de desempeño laboral, social, además de que amplían la
capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas,
permiten la adquisición autónoma de nuevos aprendizajes.
Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos básicos:

Integración. Las competencias no son simples habilidades que se aplican en la realización

de una tarea, sino que implican la integración de varios elementos en una compleja
estructura que se moviliza en la ejecución inteligente en situaciones particulares. Los
elementos que se integran son:
los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores),
actos intencionales clave (tener voluntad de actuar),
la práctica reflexiva (el juicio personal),
el desempeño de la tarea (la acción competente) y
el contexto.
La articulación de estos elementos hace que exista más de una manera de actuar
competentemente,67 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos
mecánicos. Asimismo, es fácil reconocer que el concepto de competencia es relacional,
ya que necesariamente implica la articulación de atributos, reflexión, voluntad y análisis
del contexto en una situación-problema específico.

Aplicación. Dice Perrenuod que “el enfoque por competencias no rechaza ni los
contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica”.68 Esta dimensión
práctica y el énfasis en la aplicación de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de
aclaraciones.
Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea,
sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar
estos atributos y los recursos cognitivos en una situación específica, llamada situación –
problema. En general se concibe a la situación problema como las circunstancias que
obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con
o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos
significados. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias
suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o
promover el trabajo estudiantil cooperativo.69 El tercer capítulo de este texto se dedica
justamente a la exploración de los aspectos prácticos de la educación ciudadana basada
en competencias.

Contexto. Las situaciones específicas que dan lugar a la movilización de conocimientos,

habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza
del contexto otorga al desarrollo de competencias un carácter real, significativo y

67
Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educación basada en competencias.
Universidad Tecnológica de Sydney, Australia, 1994.
68
Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18.
69
Gonzci, Andrew, obra citada.

60
relevante, ya que propicia la incorporación de contenidos, significados y preocupaciones
locales, además de que favorece el conocimiento crítico del entorno.

b) Competencias cívicas y éticas

Como punto de partida para la definición de la noción de competencia cívica y ética

contamos con los rasgos básicos de las competencias (integración, aplicación e
importancia del contexto) así como de los rasgos que se espera posean las personas para
desempeñarse como ciudadanas y ciudadanos competentes.
Entendemos competencia cívica como el conjunto de comportamientos, actitudes y
conocimientos que las personas aplican en su relación con otros así como en su
actuación sobre el entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, las
competencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un
código ético personal, construido de manera autónoma a partir de los principios y valores
de la ciudadanía democrática.
Hemos definido un listado flexible de competencias cívicas y éticas considerando la
articulación entre dos elementos: lo deseable y lo posible. Lo deseable es perfilado por el
modelo de ciudadanía activa en una democracia representativa como la mexicana, del
cual se derivan una serie de rasgos que se espera posea el ciudadano, definidos tanto en
el texto constitucional como en los documentos normativos y declarativos tanto de la
Secretaría de Educación Pública como del Instituto Federal Electoral. Por su parte, lo
posible está delimitado por tres elementos: la cultura política mexicana, las condiciones
culturales de los distintos contextos socio políticos y económicos del país, los niveles de
desarrollo moral y cognitivo que teóricamente poseen las niñas y los niños de educación
básica – a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa -. En ese
equilibrio entre lo deseable y lo posible, inicialmente definimos catorce competencias
cívicas y éticas, las cuales inspiraron un conjunto de actividades en la escuela y en el
aula. La propuesta educativa derivada de estas catorce competencias fue objeto de una
prueba piloto.70 Entre otros resultados, ésta sugirió la necesidad de simplificar el modelo
de competencias cívicas y éticas procurando una mayor integración de elementos. En
respuesta, las catorce competencias se articularon en once y se redefinieron algunos de
sus rasgos. En virtud de que algunos materiales (ficheros, programas, artículos) ya
publicados se elaboraron en la primera etapa a partir de las catorce competencias
originales, se incluye el siguiente cuadro, en el que se advierte la relación entre éstas y
las que actualmente integran la propuesta.

Competencias cívicas y éticas definidas Competencias cívicas y éticas

en la primer etapa. reagrupadas producto de la prueba
piloto.
70
La prueba piloto se realizó con docentes de los tres niveles de educación básica de seis
entidades de la República: Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo y
Quintana Roo. El propósito fue probar la pertinencia y viabilidad de la propuesta metodológica así
como de los materiales de apoyo al maestro (Ficheros de actividades por grado). Los docentes
participantes participaron en un curso de actualización durante el ciclo escolar 2001-2002 y
aplicaron las sugerencias didácticas de cada una de las competencias en los tres niveles de
educación básica. Como resultado de esta prueba se replanteó el fraseo y el contenido de las
competencias, los rasgos en los que éstas se expresan así como algunas sugerencias didácticas
incluidas en los ficheros por grado.

61
 piloto.
Autoconocimiento y autorregulación Me conozco, me valoro y me regulo
Toma de decisiones
Participación democrática
Participo
Participación en procesos electivos y de consulta
democrática
Diálogo Me comunico y dialogo
Manejo y resolución de conflictos
Convivo de manera pacífica y democrática
Convivencia democrática
Comprensión crítica Soy crítico
Perspectiva social y búsqueda del bien común Me comprometo con mi comunidad, con mi país
y con el mundo
Respeto a la diversidad Respeto la diversidad
Respeto y valoración de la justicia y la legalidad Respeto y valoro la justicia y la legalidad
Conocimiento, respeto y defensa de los Conozco, respeto y defiendo los derechos
derechos humanos humanos
Comprensión de la democracia como sistema de Defiendo la democracia
gobierno y como forma de vida.
Ejercicio democrático de la autoridad y control Valoro la autoridad democrática
ciudadano del poder.

Las competencias cívicas y éticas expresan los fines de la educación para la democracia,
por lo que su propósito es orientar la formación de ciudadanas y ciudadanos, más que
configurarse como un perfil de egreso del proceso educativo. En sentido estricto, esto no
sería posible porque no implican fórmulas preestablecidas de actuación o pensamiento,
sino que cada persona las va desarrollando de manera distinta en función de sus
conocimientos previos, sus estructuras de pensamiento, sus experiencias e intereses, su
contexto cultural, así como de la manera como las aplique. No obstante, para orientar el
proceso formativo hemos hecho un ejercicio de clarificación de los rasgos de las
competencias cívicas y éticas que se podrían ir desplegando a lo largo de la educación
básica. Para tal efecto, se consideran tres niveles en los que se vinculan grados de
preescolar y primaria así como de primaria y secundaria, con ello se pretende aportar a la
integración de la educación básica.
Primer nivel: preescolar, primero y segundo grados de primaria.
Segundo nivel: tercero, cuarto y quinto grados de primaria.
Tercer nivel: sexto grado de primaria y educación secundaria.
Enseguida se presenta una descripción general de cada competencia así como los rasgos
que suponemos representan el proceso formativo en los tres niveles arriba señalados.

62
c) Rasgos de las competencias cívicas y éticas para la educación básica
Los rasgos que particularizan cada competencia cívica y ética constituyen un listado
ilustrativo de distintos momentos del proceso de desarrollo. Es importante no
considerarlos como objetivos que deban cumplirse necesariamente así como evitar una
organización rígida de la experiencia educativa a partir de ellos. Se recomienda ajustar
este listado en función de las necesidades, características, intereses, capacidades y
posibilidades del alumnado así como de las condiciones culturales del entorno.

63
 Sesión 3

Conde, Silvia. “Rasgos de las competencias cívicas y éticas para la educación

básica”, en: Fichero de actividades de Cuarto grado de Primaria. Programa Educar para
la Democracia. México: Instituto Federal Electoral, 2003.

2.4. Rasgos de las competencias cívicas y éticas para la educación básica

Los rasgos que particularizan cada competencia cívica y ética constituyen un listado
ilustrativo de distintos momentos del proceso de desarrollo. Es importante no
considerarlos como objetivos que deban cumplirse necesariamente así como evitar una
organización rígida de la experiencia educativa a partir de ellos. Se recomienda ajustar
este listado en función de a l s necesidades, características, intereses, capacidades y
posibilidades del alumnado así como de las condiciones culturales del entorno.

Me conozco, me valoro y me regulo

Antes de formar ciudadanos es preciso formar personas. Las sociedades democráticas
requieren de individuos con una sólida autoestima e identidad personal, que reconozcan
sus necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades,
de tal manera que sean capaces de convivir y aportar a los demás con fidelidad a su
propia naturaleza. Esto implica, entre otros aspectos, promover que las niñas, niños y
jóvenes se conozcan, se valoren, integren su identidad individual, construyan su propia
escala de valores, fortalezcan su inteligencia emocional y social así como la capacidad de
establecer límites personales.
El autoconocimiento hace referencia al conocimiento de sí mismo, en sus aspectos
positivos tanto como en las áreas en las que puede mejorar. En un proceso formativo
sistemático, el autoconocimiento contribuye a la autoaceptación tanto como a la
autoestima. La persona que se conoce y que reconoce su potencial, sus valores, los
rasgos de su identidad que comparte con otros miembros de su comunidad y los que le
distinguen, está en posibilidades de valorarse, aceptarse, así como de identificar los
aspectos que requiere fortalecer de sí mismo para ser una mejor persona. La autoestima
y el aprecio por sí mismo en su justa medida contribuyen a la formación de un ciudadano
capaz de exigir el respeto a sus derechos en busca de cada vez mejores niveles de
bienestar para sí y para su comunidad, de contribuir a la construcción de un poder
ciudadano crítico y comprometido, así como de participar en la regulación del poder
público. no se agota en la esfera de cada persona, sino que está anclado en la
comunidad, por ello existen importantes vínculos entre esta competencia y la relativa al
compromiso con la comunidad y con la identidad nacional.
Desde una perspectiva integral de la educación ciudadana, Pagés 71 señala que con el fin
de sentar las bases para la convivencia, las niñas y los niños deben adquirir y potenciar
hábitos de autorregulación, lo que implica control de la agresividad, cumplimiento de las
tareas individuales, buena disposición hacia todos los compañeros, aceptar y ser
consciente de sus propias limitaciones, desarrollar un concepto positivo de sí mismo y los
71
Pagés, J. La educación cívica en la escuela. Barcelona: Paidós educador, 1984.

64
demás, utilizar un lenguaje respetuoso, así como preocuparse por su higiene y orden
personales.
La autodisciplina y la autorregulación implican tanto la aceptación y apropiación de las
normas y límites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad en
un contexto determinado, como el deseo de controlarse – en términos generales – a partir
de los dictados de la razón. En el primer caso, los niños más pequeños o las personas
que poseen un desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heterónoma a
las normas y configurar mecanismos de autocontrol que impliquen el dominio de sus
intereses, deseos y pulsiones de acuerdo con la razón de los mayores o la razón jurídica.
En ocasiones este control no se basa en la convicción o en la razón, sino en el temor al
castigo o en la aceptación acrítica de normas sociales, jurídicas o convencionales. En la
formación ciudadana es preciso fortalecer la autorregulación autónoma, lo que implica
justamente la capacidad de establecer y respetar límites personales a fin de
autogobernarse.
La autorregulación está vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo
personal y colectivo. Los sujetos eligen, actúan y se regulan en respuesta a sus propios
intereses y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden
también a los intereses de la colectividad.
La participación democrática y el compromiso con la vida social están relacionados con la
identidad personal y colectiva así como con la autorrealización y el autodesarrollo, los
cuales pueden desplegarse tanto en la esfera privada o profesional como en la pública
desde una perspectiva política o de servicio.
Esta competencia se desarrolla a lo largo de la vida, aunque adquiere mayor importancia
entre los niños preescolares, los adolescentes y otros momentos de cambio en los que las
personas atraviesan por etapas de su vida que implican un importante salto en su
desarrollo moral y cognitivo. Cuatro bloques organizan la descripción de los rasgos que se
desarrollan en educación básica: autoconocimiento, autoestima, autorregulación y toma
de decisiones personales.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Fortalece el conocimiento de Manifiesta interés en conocer
Reconoce sus cualidades, su sí mismo así como su los aspectos que le dan
potencial, sus rasgos
autoconcepto. identidad.
personales, intereses,
deseos y valores. Realiza acciones para Se interesa en explorar
aprovechar su potencial. nuevas experiencias que le
Identifica las influencias que
Autoconoci- permitan conocerse mejor.
el entorno tiene en su Expresa sus ideas y
miento
desarrollo como persona y sentimientos.
como ser social.
Clarifica sus valores en
Comprende la etapa de situaciones cotidianas.
desarrollo en la que se
encuentra. Establece metas y proyectos
personales.
Fortalece su autoestima y se Valora sus características,
Autoestima percibe como un ser humano cualidades e intereses
valioso. personales.

65
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
Finca su autoestima tanto en Manifiesta aprecio por sí
sus cualidades como en el mismo y por las demás
reconocimiento de sus personas.
limitaciones.
Aplica su capacidad de Tiene disposición para
autocontrol para evitar las analizar y cambiar sus
prácticas que dañan su hábitos.
Comprende las prácticas que salud.
dañan su salud. Se compromete con el
Se compromete en el cuidado de sí mismo.
Reconoce cuáles de sus cumplimiento de las metas y
acciones lesionan o lastiman proyectos personales Es responsable de sus actos.
a los demás o tienen una Evita realizar acciones que
influencia perjudicial para su Actúa en congruencia con lastiman o lesionan a los
Autorregula- entorno. sus valores.
demás o que tienen una
ción
Conoce las normas y reglas Controla la agresividad en influencia perjudicial para su
que regulan las interacciones juegos y situaciones entrono.
en los ámbitos en los cuales cotidianas que le implican Respeta las normas que le
se desenvuelve. emocionalmente.
regulan en los ámbitos en los
Comprende las normas de Controla sus intereses y cuales se desenvuelve.
urbanidad básicas. deseos egoístas en el
cumplimiento de ta reas Es respetuoso de las normas
colectivas y en la aceptación de urbanidad.
del reglamento.
Valora la importancia de
aprender a tomar decisiones.
Comprende las
Toma decisiones de manera Muestra disposición por
consecuencias de sus actos
responsable, considerando analizar sus decisiones y
y decisiones.
las consecuencias y las valorar si fueron las más
Comprende que la toma de distintas opciones. convenientes.
Decisiones decisiones implica
Aprende a tomar decisiones Se responsabiliza de las
personales responsabilidad.
en su vida personal tomando decisiones que le
Comprende la importancia de en cuenta riesgos, valores y corresponde tomar.
la información para tomar su proyecto de vida.
buenas decisiones en su vida Manifiesta disposición para
personal y social. que sus decisiones no
afecten negativamente a los
demás.

Me comprometo con mi comunidad y con mi país

El eje de esta competencia es la construcción del compromiso con el país. En el enfoque
tradicional de la educación cívica, el llamado amor a la patria se promueve mediante la
construcción de una identidad nacional fundada principalmente en la realización de
rituales mediante los que se rinden honores a los símbolos patrios. Como competencia
cívica y ética, el compromiso con el país necesariamente se construye en la práctica y en
el involucramiento en la vida comunitaria. Así, en este caso se promueve que los niños,
niñas y jóvenes construyan sus identidades colectivas, conozcan su entorno social y
político, se sientan parte de su comunidad, desarrollen el sentido de comunidad, tanto
como la perspectiva social y la empatía, lo que les lleve a interesarse en la atención de los
problemas vinculados con el bien común.
Si la competencia anterior - me conozco, me valoro y me regulo-, implicaba un proceso de
construcción de la identidad individual y de estructuración del yo, esta competencia

66
supone la configuración de nosotros, de las identidades colectivas. El sujeto democrático
requiere reconocer que pertenece al mismo tiempo a distintos grupos sociales que lo
hacen un ser social, de tal manera que puede ser a la vez mexicana, latinoamericana,
mujer, indígena, madre, hija, esposa, profesionista, militante de un partido político,
católica, americanista y promotora de los derechos de la mujer. Esta pertenencia a
distintos grupos otorga a los sujetos una identidad que se asume como colectiva porque
es compartida por otras personas que poseen algunas de sus características culturales,
físicas o ideológicas, ya sea porque viven en la misma región, porque tienen el mismo
género, porque pertenece al mismo grupo indígena, etcétera. Estas identidades colectivas
abiertas, flexibles y complejas se pueden construir a partir del reconocimiento y la
valoración de las múltiples influencias que recibimos en el día a día, de los distintos roles
que jugamos en los grupos a los que pertenecemos, de la diferencia en la naturaleza de
las reacciones e interacciones que en ellos establecemos. En un contexto cultural diverso
y cambiante, las identidades colectivas no pueden ser rígidas ni permanentes, sino que
van sufriendo ajustes y modificaciones en respuesta a las condiciones del medio y a los
cambios que se van dando en las personas a lo largo de su vida. La construcción de una
identidad colectiva flexible sentará las bases para la valoración de las diferencias étnicas,
religiosas, ideológicas, sexuales y culturales.
Esta característica aplica también para la identidad nacional, la cual se configura a partir
de la valoración de las raíces culturales, del conocimiento de la historia, de la relación
respetuosa con los símbolos de nuestra nacionalidad y, particularmente, en la
participación para la solución de los problemas comunes o para el mejoramiento del
entorno social y político. En un contexto democrático es importante evitar el desarrollo de
un nacionalismo exacerbado, fundado en prácticas de exclusión o en odios raciales, por
ello, en esta competencia cívica la construcción de la identidad nacional – además del
carácter práctico –se extiende hacia una perspectiva global, de tal modo que al tiempo
que el alumnado se asume como mexicano, se considere también ciudadano del mundo,
con una identidad universal como persona con derechos y responsabilidades ante la
humanidad.
Otro ingrediente de esta competencia es el sentido de comunidad, lo que implica el
fortalecimiento y aplicación de la capacidad empática, la solidaridad y el sentido de co-
responsabilidad. Preocuparse y defender el interés general tanto como el propio es uno
de los rasgos de la vida democrática. Este interés se puede convertir en motor de la
participación social y del cambio político cuando las ciudadanas y ciudadanos van
descubriendo lo que pueden hacer a título personal para contribuir al bien común, generar
nuevas actitudes basadas en el sentido de la responsabilidad, el diálogo constructivo, el
espíritu de cooperación y la capacidad de iniciativa.
La preocupación por lo que ocurre en el entorno cercano tanto como en el lejano, así
como el despliegue de acciones concretas a favor del mejoramiento de dichos contextos,
contribuye a la configuración de identidades (con los grupos de referencia, con la
comunidad, con el país, con la humanidad) y de responsabilidades frente a la sociedad.
Como rasgo de esta competencia cívica y ética implica el interés y la capacidad de
comprender lo que ocurre en el entorno, de entender de manera empática lo que le pasa
a otras personas; de desplegar actitudes de solidaridad y compromiso con los demás; así
como de realizar de manera autónoma y libre acciones que beneficien a otros.
La descripción de los rasgos de esta competencia para educación básica se organizan en
tres bloques: la construcción de la identidad colectiva, el desarrollo de la empatía y del
sentido de comunidad, el sentido de pertenencia al país y al mundo, así como el
compromiso con la conservación y mantenimiento del medio ambiente. Este último

67
aspecto ha merecido un lugar especial dentro del conjunto de problemas de carácter
social debido a la fuerza que las acciones medioambientales tiene en las niñas y los
niños, quienes constituyen una poderosa experiencia de desarrollo del compromiso social
y de búsqueda del bien común.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.
Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
Sabe que existen algunos Se asume como integrante Manifiesta interés por
aspectos que lo hacen de diversos grupos sociales conocer más a los grupos a
diferente de otras personas y como la familia, la escuela o los cuales pertenece.
otros que lo identifican como los grupos de amigos.
Valora los acontecimientos
parte de un grupo.
Asume los roles que le que influyen en su forma de
Reconoce que la convivencia corresponden en los distintos vida y la de otras personas.
Identidad diaria crea identidad con la grupos a los que pertenece.
colectiva. Defiende los valores y los
familia y con sus grupos de
amigos. rasgos que le identifican
como parte de diversos
Identifica los distintos roles grupos.
que le dan identidad: niño o
Se muestra orgulloso de
niña, hijo o hija, alumno o
pertenecer a diversos grupos
alumna, jugador de fútbol,
indígena, etcétera. sociales.

Reconoce que forma parte Actúa en beneficio de la Muestra interés por conocer
de un entorno social. mayoría, sin descuidar los los problemas que afectan a
intereses de las minorías. sus pares.
Reconoce que necesita de
los demás para realizar Analiza problemas que Muestra disposición para
diversas actividades. afectan a varias personas de colaborar en trabajos
su comunidad. colectivos.
Comprende la relevancia de
la colaboración entre las Cuestiona la indiferencia ante Se interesa por lo que
personas y entre las hechos o situaciones sucede a otras personas que
comunidades. injustas. no forman parte de su
entorno inmediato.
Identifica las consecuencias Reconoce los problemas de
Empatía y
positivas y negativas de sus su localidad y propone Es sensible y comprende de
sentido de
actos en el bienestar de la soluciones. manera empática situaciones
comunidad.
sociedad. lejanas o ajenas.
Emite su propio juicio sobre
Comprende el sentido de la problemas sociales como la Está dispuesto a participar en
equidad y del bien común. migración, el maltrato infantil, acciones individuales y
la corrupción o la colectivas para mejorar el
Comprende la discriminación. entorno social, cultural y
responsabilidad colectiva en político.
los problemas sociales. Denuncia acciones que
perjudican el interés Coloca en un segundo plano
Reconoce la forma en que se colectivo. sus intereses egoístas en
complementan las beneficio de los intereses
actividades que realizan en colectivos.
diversas comunidades.
Cuenta con información Se reconoce como miembro Se identifica como mexicana
sobre su comunidad y el de una comunidad y de un o mexicano.
Sentido de país. país.
Respeta los símbolos patrios.
pertenencia a
Reconoce aspectos que le Interpreta con orgullo el
una Valora los acontecimientos
comunidad y dan identidad como Himno Nacional Mexicano.
históricos que determinan su
mexicana o mexicano.
al país. Participa en actos cívicos de forma de vida y de otros.
Identifica los símbolos manera respetuosa.
patrios.

68
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
Participa en acciones que
impliquen un compromiso
con su entorno social.
Comprende el impacto del Analiza situaciones que Asume la responsabilidad de
daño ambiental en la calidad favorecen el cuidado del cuidar la naturaleza y
Compromiso de vida de la humanidad. medio ambiente. resolver problemas sociales
con la
Comprende que como ser Propone acciones para Respeta el medio ambiente.
conservación
humano es parte de un mejorar su entorno natural y
y Está dispuesto a participar en
mejoramiento ecosistema. social.
acciones individuales y
del medio Com prende la Defiende su derecho a una colectivas para mejorar el
ambiente responsabilidad colectiva en vida sana y a un medio entorno natural.
los problemas del medio ambiente d e calidad.
ambiente.

Respeto la diversidad
Esta competencia alude a la comprensión de la existencia de los otros y al desarrollo de la
capacidad de convivir de manera respetuosa y armónica tanto con los iguales como con
los diferentes. La diversidad es un rasgo característico de la naturaleza humana que se
expresa en distintas formas de pensar y de sentir; en las diferencias físicas (apariencia,
edad, sexo y la fisonomía); en las diferencias étnicas y culturales que se expresan en las
costumbres, los gustos, el lenguaje, la construcción de la identidad de género, los niveles
de educación o los valores; así como en las diferencias ideológicas o de decisión
(preferencia sexual simpatía o militancia política y credo religioso). La democracia no solo
reconoce y admite esta diversidad, sino que la convierte en uno de sus valores
constitutivos: la pluralidad. Por ello, vivir en democracia significa convivir con formas de
pensar y costumbres con las que uno no está necesariamente de acuerdo.
Este rasgo de la democracia implica incorporar la diferencia a la vida política y a la
cotidiana, lo que exige tanto de los ciudadanos como de las instituciones la capacidad de
reconocer y aceptar la existencia de diversas formas de interpretar la realidad y de vivir; la
voluntad y la capacidad de mantener abiertos los canales y mecanismos de participación
mediante los cuales sé de cabida a las múltiples voces en condiciones de equidad; la
capacidad de construir consensos y tomar decisiones sobre la base de una actitud
pluralista en la que se reconozca la riqueza de lo diverso, como única forma de ser
equitativos con quienes aspiran a encontrarse como iguales y aceptados como
diferentes 72.
Como competencia implica que las alumnas y los alumnos reconozcan, valoren y
respeten todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de
vista y sus formas de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra
la discriminación por razones de género, edad, ideas, religión, origen étnico, condición
social o económica.
Dos bloques organizan los rasgos que se desarrollan en esta competencia. El primero,
pluralidad y tolerancia, implica el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha
solidaria y organizada contra las prácticas discriminatorias ya sean por razones de
género, de edad, de preferencia sexual o de capacidades físicas. El segundo bloque
refiere a la diversidad cultural en la que se incluye la valoración a los pueblos indios y la

72
Caruso, Arles Op.cit.

69
diversidad religiosa, condiciones apremiantes en la construcción de un México tolerante,
plural y diverso.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Comprende el origen de las
diferencias étnicas,
religiosas, culturales,
políticas y sociales de la
población de México.
Comprende que la tolerancia
implica el respeto a los
demás, independientemente
de compartir ideas y formas
de vida.
Pluralidad y Reconoce que la diversidad Defiende el derecho a ser y a
tolerancia cultural, física y lingüística es pensar diferente.
un rasgo de la naturaleza
humana.
Comprende que la diversidad
enriquece la vida social.
Comprende que ser, pensar
o vivir de manera diferente
no significa ser mejor o peor
que los demás.
Comprende la importa ncia de
la equidad de género.
Comprende que la diversidad
cultural se expresa en la vida
cotidiana familiar y diferentes a las suyas.
comunitaria en las
costumbres, idioma, religión,
formas de diversión.
Identifica los rasgos de los
Distinta
grupos étnicos del país.
cultura,
mismos Identifica las costumbres en
derechos su localidad.
Comprende que cada entidad
tienen su riqueza cultural.
Analiza la diversidad en Valora la diversidad como un
distintos aspectos de la elemento que enriquece la
población en México cultura.
(costumbres, uso del idioma,
características físicas) Respeta a quienes son
diferentes.
Trata a todas las personas
Valora y respeta a las
con respeto,
personas del sexo opuesto.
independientemente de sus
características sociales, Valora la igualdad y la
étnicas o de género. equidad de derechos entre
mujeres y hombres.
Evita actitudes de
intolerancia y discriminación.
Identifica actitudes de
intolerancia y discriminación. Respeta la diversidad de
Combate actitudes de ideas, creencias y opiniones.
intolerancia y discriminación. Se interesa por lo que otras
personas dicen, piensan y
sienten.
Respeta las actividades que
realizan los diferentes
miembros de su localidad.
Difunde la riqueza de las Muestra respeto por las
manifestaciones culturales. costumbres e ideas
Reconoce que existen
diversas formas de vida en el Valora la aportación que
país. cada región hace al país.
Muestra interés por las
tradiciones en su localidad y
por la cultura de otras
regiones.
Valora la riqueza cultural.
Manifiesta respeto a las
diversas formas de expresión
cultural.
Respeta las características y
actividades que realizan los
grupos étnicos.

Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos

Los Derechos Humanos son valores y normas jurídicas que la humanidad ha definido a lo
largo de su historia como resultado de la lucha humana por la defensa de la dignidad. En

70
el derecho natural se les concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se
nace con ellos y se expresan en valores; desde el derecho positivo son normas que
reconocen y protegen jurídicamente a estos valores y principios de dignidad y
convivencia.
El desarrollo y perfeccionamiento histórico de los derechos humanos y sus instrumentos
de protección son resultado de la evolución de la conciencia humana así como del
progreso en la organización política y social de los estados: conforme los pueblos han
avanzado en el proceso de construcción de una sociedad más humana, más civilizada,
las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos así, los Derechos
Humanos son básicos en la construcción de ciudadanía, ya que la lucha por su
reconocimiento y protección supone un ciudadano que se asume como sujeto de
derechos, crítico, empoderado; competente para la acción, la denuncia, el diálogo y la
participación; poseedor de una filosofía de vida sustentada en los valores de solidaridad,
respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condición de sujeto
social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construcción de su sociedad, lo
que le confiere poder político en distintas escalas.
El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrático, el cual ha ido
evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. Éstas
han transitado de visiones centradas en los derechos políticos y civiles hacia perspectivas
más integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos económicos,
culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadanía política está
incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios característicos de una
buena calidad de vida.
Cuando los derechos humanos adquieren el carácter de ley, se da un impulso a las
acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que fortalece la
organización de la sociedad civil así como los movimientos populares y civiles. Esta
situación se convierte en un componente esencial en la democratización integral de la
sociedad, ya que las ciudadanas y los ciudadanos se muestran abiertamente críticos del
ejercicio autoritario del poder, de la corrupción y negligencia en la procuración de justicia,
así con capacidad de denuncia, defensa, organización y propuesta, competencias que
requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empatía, ente otros valores. La
defensa de los derechos humanos fortalece a la democracia.
Sin embargo, el reconocimiento jurídico de los derechos humanos no ha sido suficiente
para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de
las políticas públicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadanía la
capacidad de defensa y promoción de estos derechos mediante una práctica educativa
sistemática. Como competencia cívica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos
humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los
hagan parte de su vida; comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para
que exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algún
derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos; que se
comprometan a respetar los derechos de las demás personas, colaborar en la divulgación
de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar la violación a los
derechos humanos.
Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educación básica: el
conocimiento de los derechos humanos y los derechos de los niños. En ambos casos se
incluyen habilidades y actitudes vinculadas con la defensa y promoción de estos
derechos. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan

71
preferentemente en el segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el
cuarto grado de primaria.

Nivel Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Derechos Reconoce que los derechos Participa en la difusión de los Valora la igualdad de
humanos humanos se basan en la derechos que tienen los derechos de todas las
dignidad de las personas. mexicanos. personas.
Reconoce que todas las Comprende de manera Se interesa en conocer sus
personas somos iguales en empática la situación que derechos.
lo que se refiere a la dignidad viven grupos poblacionales a
humana. quienes no se les respetan Valora la importancia de
respetar y defender los
sus derechos humanos.
Comprende los principales derechos de todos.
aspectos de los derechos Emite juicios sobre
Defiende sus derechos y
humanos. situaciones pasadas y
respeta los derechos de los
actuales en las que no se
Comprende el papel de las respetan los derechos demás.
leyes y las instituciones en la humanos.
Respeta los derechos de las
protección de los derechos
demás personas.
de todos los mexicanos. Relaciona derechos con
responsabilidades en Muestra interés por lo que
Comprende las situaciones cotidianas.
nadie sea molestado en su
responsabilidad del Estado
en la protección de los Analiza hechos cotidianos e persona ni en sus ideas.
derechos sociales. históricos a fin de identificar Valora la existencia de leyes
situaciones en las que se e instituciones que protegen
Identifica en su vida cotidiana aplican los derechos los derechos de las
situaciones en las que se humanos y situaciones en la
personas.
respetan las leyes y los que éstos no se respetan.
derechos así como aquellas
en las que ambas se Realiza y promueve acciones
vulneran. que favorecen el respeto a
los derechos de las
personas.
Derechos de Comprende los derechos que Cuestiona actitudes y Defiende sus derechos y los
los niños y tiene como niña o niño. acciones negativas hacia los de los demás.
las niñas niños como el maltrato, el
Conoce sus derechos. abuso y la explotación. Se indigna ante la violación a
los derechos de la infancia.
Identifica situaciones en las Ejerce sus derechos.
cuales otras niñas y niños Es responsable.
sufren de la violación a sus Pide que se respeten sus
Respeta los derechos de
derechos. derechos.
otros niños.
Demanda que los demás le
respeten en su dignidad e
integridad personales.

Convivo de manera pacífica y democrática

La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser
congruentes, en un contexto social y político democrático las personas requieren convivir
de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; deben
mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el compromiso con su
entorno social, con la conservación de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad,
la paz y la justicia social; además de que requieren desplegar actitudes de confianza,
colaboración, disposición a la participación, al diálogo y a la solución no violenta de
conflictos.

72
Incorporar estos valores a los códigos éticos personales implica que éstos se conviertan
en criterios de interacción y acción, que orienten el juicio y las reacciones. Esta
apropiación no se realiza de manera espontánea, sino que se logra mediante un proceso
continuado y sistemático de vivencia, reflexión y aplicación de los valores de la
democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se ha
considerado como competencia cívica y ética el aprendizaje de la convivencia pacífica y
democrática, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el resto de las
competencias.
Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresión cotidiana de los valores de
la democracia y la solución no violenta de conflictos. En el primer caso, recordemos que
los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta,
configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Las
personas se apropian de los valores que, en determinado momento histórico caracterizan
a la sociedad de la que se forma parte. Para propiciar este proceso de apropiación de los
valores es preciso construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio
moral, en el conocimiento crítico del mundo social, así como en la vivencia y aplicación de
los valores en la vida cotidiana.
En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo la
realidad social y política para tornarla en una experiencia plenamente democrática, se
plantea la construcción de mundos particulares democráticos en las familias, las escuelas,
los grupos de jóvenes o las organizaciones sociales entre otros ámbitos. Por ejemplo, se
pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas como la comunidad
justa de Kohlberg,73 grupos de jóvenes que funcionen como República y así. Esta práctica
pedagógica propiciará que los participantes se involucren en los procedimientos
democráticos, apliquen competencias cívicas como la autorregulación y desarrollen su
escala de valores para la convivencia de la democracia.
Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolución no violenta de
conflictos, es necesario partir de la definición de conflicto y del análisis del impacto de su
atención para la vida democrática. Un conflicto es una situación en la cual dos o más
personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son comunes en la
práctica democrática, ya que ésta admite las diferencias y las controversias al tiempo que
plantea su resolución mediante la negociación, el diálogo pacífico y la aplicación de la ley.
Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de tensión,
es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos productivos y
enriquecedores de las relaciones sociales democráticas. Para un gobierno y una sociedad
democráticos, el desafío es lograr que los conflictos afloren antes de explotar, contar con
los procedimientos para su resolución y con personas preparadas para aportar a su
solución. Ya que los conflictos existen en todos los grupos humanos, es preciso aprender
a manejarlos e intentar resolverlos de manera no violenta mediante los procedimientos
legales y legítimos entre los que se encuentran la mediación, la negociación, el arbitraje o
el dictamen.74

73
Kohlberg, Lawrence Op.cit., 1992.
74
Para más información sobre el manejo y resolución no violenta de conflictos consultar a Borrero,
Armando “Democracia y conflicto” en Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto.
Bogotá: Organización de Estados Americanos, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis
Carlos Galán, Ministerio de Educación Nacional, 1994. Center For Civic Education “Violence in the
schools”. Calabasas, 1996c. Grasa, 1993. Lederach, John Paul. Educar para la paz. Barcelona:
Fontamara, 1973. Nicel, Norman Op.cit. Seminario Op.cit. Valenzuela, Pedro “La estructura del
conflicto y su resolución” Francisco Reyes Torres (comp.) Democracia y conflicto. Bogotá:

73
Como competencia cívica, implica desarrollar en las alumnas y alumnos la disposición a
resolver los conflictos interpersonales y sociales; la aplicación del autocontrol,
particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia escalan
el conflicto como la ira; poner en juego las actitudes de respeto a la diversidad,
solidaridad, libertad de expresión, tolerancia y responsabilidad. Para ello, se requiere
poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura, magnitud y
puntos en tensión, iniciando por los interpersonales, hasta llegar a los sociales y políticos;
clarificar su propia postura al respecto y comprender la perspectiva de todos los
involucrados en el conflicto; analizar las consecuencias de una actitud de no-resolución,
comprender el papel de las leyes y las normas en la solución de conflictos y aplicar los
distintos procedimientos para resolverlos.
Al igual que en la sociedad democrática, en la escuela los conflictos requieren asumirse
como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Por
ello, es recomendable avanzar en la configuración de una organización escolar que facilite
la emergencia, manejo y resolución no violenta y creativa de los conflictos. Esto conduce
a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que deba evitarse o esperar que
alguien más lo resuelva. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan
preferentemente en el segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el
cuarto grado de primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Reconoce que los conflictos Pide respeto a sí mismo.
forman parte de las
relaciones entre las Respeta a los demás.
personas, ya que son
Respeta la vida.
producto de la diferencia de
intereses. Aprende a manejar conflictos Prefiere el diálogo y la
discusión para la búsqueda
Reconoce que existen personales.
de alternativas para
formas no violentas para Distingue los aspectos solucionar un conflicto.
resolver un conflicto. racionales y emocionales que
Valora la comunicación y el
Identifica situaciones intervienen en un conflicto.
respeto en la resolución de
conflictivas. Colabora en la búsqueda de conflictos.
Identifica algunas causas de soluciones justas, no
Colabora a que los conflictos
los conflictos en las cuales se violentas y creativas a los
Resolución se expresen.
ve involucrado o involucrada. conflictos.
de conflictos
Comprende que la acción Resuelve conflictos por Valora el papel de las leyes y
conjunta de las personas medio del diálogo, la las instituciones para la
colaboración y de la solución no violenta de
favorece la resolución de
aplicación de las reglas. conflictos.
problemas comunes.
Valora la existencia de leyes
Identifica conflictos sociales y Aplica los procedimientos de
negociación y mediación en que regulen la convivencia
comprende que existen
opciones para resolverlos. la solución de conflictos pacífica.
propios o de terceras Tiene disposición para
Comprende que es personas.
resolver los conflictos en los
importante que los conflictos
cuales se ve involucrado.
se expresen para que sea
posible su resolución. Acepta ayuda de otras
personas para solucionar un
Comprende los problemas
conflicto.
generados por los conflictos
bélicos.

Organización de Estados Americanos, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos

Galán, Ministerio de Educación Nacional, 1994.

74
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
bélicos.
Valores de la Comprende que los valores y Desarrolla su capacidad Pide respeto a sí mismo.
democracia principios de la democracia empática.
Respeta a los demás.
se expresan en formas de
Identifica la relevancia de los
convivencia y en acciones
valores para tener una mejor Respeta la vida.
concretas.
convivencia. Ejerce su libertad con
Comprende que la responsabilidad y respetando
convivencia democrática Participa en acciones que a las demás personas
favorecen la convivencia
necesita de la participación y
cooperación de las personas. democrática. Colabora en las actividades
colectivas.
Reconoce que los seres Reconoce expresiones de la
humanos necesitan convivir democracia en su vida Emplea la igualdad y la
cotidiana. equidad como criterios de
con otras personas.
convivencia.
Juega colectivamente de
Distingue los rasgos de la
convivencia pacífica y manera no violenta. Valora el trabajo que realizan
democrática. Reconoce que necesita de los diferentes miembros de la
los demás para realizar sociedad.
diversas actividades. Evita actitudes de
intolerancia y discriminación.
Valora los principios de la
convivencia democrática
como la equidad, el respeto,
la colaboración y la
solidaridad.

Me comunico y dialogo
No es posible comprender la vida democrática sin la comunicación y el diálogo,
procedimientos que además son fundamentales para el desarrollo moral de las personas.
Si bien los seres humanos tenemos la capacidad de comunicarnos mediante diversos
lenguajes y códigos, con frecuencia esta capacidad no se desarrolla, por lo que
encontramos personas que fracasan en el intento por comunicar de manera efectiva sus
sentimientos, ideas, preocupaciones, deseos y propuestas.
El diálogo democrático es un intercambio de ideas respetuoso y tolerante y en caso de
controversia, buscar el arribo a un acuerdo. Es un instrumento fundamental de práctica
democrática, ya que es el método de la razón política en una sociedad democrática,
mediante éste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonomía los puntos de
vista, se analizan los asuntos de interés general y se resuelven los conflictos.
Es una herramienta que no sólo supone la expresión de ciertas ideas y posturas, sino
también busca dar cauce al problema en cuestión. Intenta que la solución sea aceptada
por todas y todos los implicados y que a su vez no atente contra la libertad de otros. El
diálogo implica discusión, no enmarcada en situaciones de violencia sino de construcción
de alternativas viables para todos. Encierra en sí, respeto, igualdad, voluntad a escuchar
opiniones contrarias, intercambio, y compromiso para hacer ejecutar los acuerdos o
soluciones al problema expuesto.
Como competencia cívica y ética implica el desarrollo de distintas habilidades vinculadas
con el uso de los lenguajes oral, escrito, corporal o pictográfico, entre otros, de tal manera
que el sujeto cuente con un mayor repertorio de recursos para comunicarse con los
demás. También supone desarrollar la capacidad de expresar con claridad las ideas

75
propias, configurar una postura, argumentar con fundamento y contra-argumentar en caso
necesario; la capacidad de escuchar activamente las intervenciones de los otros a fin de
comprender su postura, argumentos y sentimientos; implica poner en marcha actitudes de
respeto a las diversas opiniones, tolerancia, autocontrol de las emociones, apertura a
nuevos puntos de vista que incluso le puedan hacer cambiar de opinión; asimismo,
supone el fortalecimiento de esta capacidad con el fin de exponer sus cuestionamientos
ante la autoridad, denunciar injusticias o hacer propuestas de manera clara,
fundamentada y respetando los canales legítimos para hacerlo.
Tres aspectos organizan los rasgos en los cuales se desarrolla esta competencia en
educación básica: la comunicación de ideas y sentimientos, aspecto que concentra los
rasgos relacionados con asumir y ejercer el derecho a la libertad de expresión, con el
desarrollo de competencias comunicativas empleando distintos códigos y lenguajes, así
como con el fortalecimiento de los aspectos emocionales de la comunicación. El segundo
aspecto es la escucha activa, en el que se incluyen las habilidades y actitudes necesarias
para establecer un diálogo comprometido, respetuoso y productivo, fundado en el interés
por comprender cabalmente lo que el otro siente y piensa. El tercer componente
concentra los rasgos relacionados con el diálogo y el debate, por lo que se coloca el
acento en el desarrollo de habilidades para la construcción del consenso, la
argumentación, la expresión de los deseos y la práctica de la deliberación, entre otros.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Comunicación Comprende que puede Expresa con claridad sus Respeta y defiende el
de ideas, compartir sentimientos y ideas, opiniones y derecho a opinar.
sentimientos y pensamientos con otras sentimientos utilizando
Respeta a los demás al
creencias personas utilizando el distintos medios.
expresar sus sentimientos,
lenguaje oral, escrito,
Distingue sus sentimientos y ideas y creencias.
gestual o pictográfico.
opiniones de los de otras
Respeta las ideas que
Comprende que todas las personas.
personas tienen ideas y manifiestan las demás
Utiliza el diálogo para tomar personas.
sentimientos y que tienen
decisiones.
derecho a comunicarlos Siente seguridad al expresar
libremente. sus ideas y sentimientos ante
adultos y ante el grupo.
Reconoce la importancia
de la comunicación entre
los seres humanos.
Comprende qué es el
lenguaje no verbal y su
importancia en el proceso
de comunicación.
Escucha activa Comprende que los demás Escucha a los demás con Tiene disposición para
pueden tener razón. atención. escuchar y analizar
propuestas contrarias a la
Pregunta cuando no suya.
entiende.
Manifiesta actitudes de
Sigue la argumentación y solidaridad, apoyo y
exposición de una persona. comprensión ante personas
Parafrasea para estar seguro que comunican cuestiones
que ha comprendido lo que que implican dolor,
otra persona quiere vergüenza o ira.

76
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
otra persona quiere vergüenza o ira.
comunicar.
Se interesa por comprender
Identifica los puntos centrales lo que otras personas dicen,
del planteamiento de su piensan y sienten.
interlocutor.
Asume una postura de
escucha respetuosa: calla,
establece contacto visual,
asiente.
Diálogo y Comprende que para Interviene en discusiones de Respeta las formas de
debate participar en un diálogo asuntos que son de su participación.
grupal se requiere respetar interés.
normas de intervención. Tiene disposición para
Organiza sus ideas para ser cambiar de opinión si los
Reconoce que mediante el entendido por un interlocutor. argumentos que le exponen
diálogo podemos conocer le convencen.
a otras personas, lo que Argumenta y defiende su
les gusta, lo que prefieren, punto de vista. Respeta el derecho de los
lo que piensan o sienten. Contra-argumenta. otros a expresar sus
opiniones y espera su turno.
Identifica puntos de acuerdo Participa con entusiasmo en
y desacuerdo con sus las discusiones y actividades.
compañeras y compañeros.
Acepta refutaciones o
Centra su atención en un críticas.
tema específico.
Controla sus emociones
durante la discusión a fin de
evitar acusaciones sin
fundamento, insultos o
agresividad en general.

Participo
La participación es la acción de tomar parte en decisiones y acciones que involucran a la
sociedad o a una parte de ella. Es uno de los pilares de la democracia porque ésta se
funda y fortalece mediante la amplia participación del pueblo expresada en la elección de
gobernantes, en su aporte para el diseño de políticas públicas, en la expresión libre de
ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solución
de los conflictos así como en la acción organizada para mejorar el entorno.
No toda la participación es democrática. Existen muchas formas, tipos y grados de
participación que incluyen hacer acto de presencia, estar simplemente apuntado, estar
informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en
algo en cuerpo y alma. La participación democrática implica algo más que simplemente
formar parte o estar apuntado en un padrón, supone la acción comprometida, consciente
e informada y competente por parte de la ciudadanía, la cual se despliega mediante los
canales institucionales adecuados.
Como competencia cívica y ética se despliega en el desarrollo de habilidades y actitudes
generales para involucrarse en asuntos de interés común, para tomar decisiones
colectivas y para participar en procesos electivos y de consulta ciudadana.
Las habilidades y actitudes generales de la participación implican en primera instancia
fortalecer en las personas el interés por participar así como la comprensión del derecho
de intervenir e involucrarse en asuntos de interés personal o social. El motor de la
participación es la lucha por un objetivo o interés (individual, colectivo, público o privado),

77
la preocupación por resolver un asunto que nos afecta directamente o que afecta a
terceros e incluso la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la
conservación de la vida. Esta motivación supone la sensibilidad hacia los problemas
sociales, así como la capacidad de indignarse y actuar. Desde el plano educativo se
puede intervenir en estas motivaciones a fin de fortalecer el sentido solidario de la
participación y evitar que se privilegie la búsqueda de intereses personales al grado de
hacer de los procesos participativos agencias para el beneficio de unos cuantos. Puede
ser un propósito formativo de esta competencia destacar la preocupación por incluir a los
excluidos, incentivar la participación en movimientos sociales, la defensa de los derechos
humanos o la búsqueda de condiciones que garanticen calidad de vida, por citar algunos
casos.
Los valores que dan sustento a la participación democrática son la responsabilidad, el
respeto, la tolerancia y el ejercicio de la libertad. También involucra aspectos
emocionales. La responsabilidad es particularmente importante ya que quien participa
activamente se hace cargo de un problema, de tomar una decisión, de mejorar una
situación o de bien promover el interés personal o colectivo. En este proceso, tiene cabida
la co-responsabilidad, asentada en la articulación de esfuerzos entre actores sociales y
políticos así como en el reconocimiento de los límites y atribuciones de cada uno de los
actores.
Entre otros aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de
participar, lo que supone vencer la apatía, la desconfianza y revertir la carga negativa que
suelen tener las nociones de política y político. Al comprender que la realidad es social y
política es una construcción histórica y social, por lo que no tiene por que ser como es, se
fortalece el ánimo de intervenir a favor de la transformación porque ésta se antoja factible.
Asimismo, para fortalecer el interés por participar y comprender los límites de la
participación, es necesario construir espacios de diálogo en los cuales los participantes se
sientan escuchados, tomados en cuenta y en caso de que sus opiniones y propuestas no
sean consideradas, reciban un argumento sólido. Con ello se aprende que no siempre se
logra lo que se pretende, ya que la participación no debe ser un ejercicio populista en el
que tenga cabida cualquier demanda, solicitud o propuesta, aunque no sea válida.
El segundo procedimiento en el que se despliega esta competencia cívica y ética es la
toma de decisiones tanto en el plano individual como en el colectivo. Recordemos que la
capacidad de decidir en el terreno personal se relaciona con la competencia Me conozco,
me valoro y me regulo, en esta competencia nos centraremos en las decisiones
colectivas.
Decidir implica optar entre dos o más opciones. En un contexto democrático se espera
que esta decisión sea informada, razonada, responsable y autónoma y se sustente en la
tolerancia, el respeto, la solidaridad, la perspectiva social y la capacidad empática..
Para tomar una decisión de manera informada, el sujeto requiere analizar las opciones
que se le presentan a fin de identificar los aspectos en ellas involucrados, buscar
información sobre estos aspectos en diversas fuentes, configurar su propio criterio,
reconocer y distinguir un dato de una interpretación de la realidad así como identificar los
aspectos ideológicos y políticos que hay detrás de cada opción.75 La información por tanto
no es suficiente, sino que se requiere hacer un análisis de ella. La responsabilidad como
característica de la participación en la toma de decisiones implica comprender que todas
las decisiones tiene consecuencias y que es necesario hacerse cargo de ellas. Prever los

75
Fernández, Gabriela Op.cit.

78
efectos de una acción o de una decisión requiere desplegar capacidades cognitivas -
como la comprensión de la causalidad -, así como del manejo de información.
La autonomía tiene dos dimensiones, la personal y la social. La primera implica la
aplicación de criterios, valores e intereses propios al tomar postura sobre un hecho
controvertido, votar por algún candidato o bien tomar una opción política. También implica
sostener sus decisiones frente a otras personas sin dejarse manipular por intereses,
creencias o convicciones ajenas. Es claro que la autonomía en la toma de decisiones se
sustenta en el autoconocimiento, la autovaloración y el autoconcepto, así como en el
desarrollo del juicio crítico, moral y político. En el caso de la dimensión social de la
autonomía, ésta se relaciona con los intereses del grupo y con el principio de mayoría en
el que tiene lugar el respeto a los intereses de la minoría. Como grupo, se decide
mediante distintos mecanismos, entre los que se incluye la votación, el consenso o la
aclamación. Un colectivo decide de manera autónoma cuando privilegia los propios
principios, ideales y creencias como criterios para la toma de decisiones, sin dar lugar a
manipulaciones.
El tercer aspecto en el que se despliega esta competencia cívica y ética es la votación
universal para elegir representantes y autoridades así como la expresión de opiniones en
un plebiscito, referéndum o consulta ciudadana. Participar en estos procedimientos de
manera autónoma, informada y responsable implica el análisis entre diversas opciones de
representación política identificando el proyecto político subyacente. En el caso de los
procesos de consulta, requiere configurar una postura ante las situaciones que son objeto
de consulta así como valorar las implicaciones que tienen las opciones consultadas.
En estos procesos de participación se genera un vínculo de corresponsabilidad, ya sea
porque se eligen gobernantes y representantes o bien porque se influye en una decisión
que afecta a otros. Al preciudadano o al ciudadano que participa en estos procesos le
corresponde decidir conscientemente su opción y posteriormente dar seguimiento al
ejercicio del poder depositado en las personas que han resultado elegidas, ya sea para
aplaudirles o para exigirles el cumplimiento de sus compromisos sociales expuestos
durante su campaña.
Como aspecto de la competencia cívica y ética implica el conocimiento de los derechos
políticos, la comprensión de los procesos electorales, así como el desarrollo de
habilidades para elegir y expresar su opinión mediante mecanismos basados en una
amplia consulta.
En términos generales esta competencia se fomenta mediante prácticas de participación
en esferas no políticas como la familia, la escuela y el trabajo, así como mediante el
desarrollo de actividades que directamente reporten un beneficio para la comunidad o la
solución de un problema colectivo. Si un individuo tuvo la oportunidad de participar en
estas esferas es más probable que se considere a sí mismo más competente para influir
en el gobierno de su país.76 Según del Águila,77 con ello se contribuirá al fortalecimiento
de la vida democrática, ya que si la población participa activamente en asuntos públicos
se producen beneficios directos: para el sistema político el aumento de la gobernabilidad y
la estabilidad; para los ciudadanos posibilita el desarrollo personal y aumenta la
capacidad de juzgar adecuadamente los asuntos políticos.
Para la vida democrática, el desarrollo de esta competencia es relevante porque se
requiere que los ciudadanos elijan de manera autónoma, responsable e informada a sus

76
Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.47-49.
77
Águila Tejerina, Rafael del Op.cit.

79
gobernantes y en el caso de otras formas de participación ciudadana, como la
intervención directa en la solución de un problema o en la planeación de una actividad de
beneficio colectivo, los interesados requieren desplegar su capacidad para analizar
críticamente las diversas opciones, aplicar la información que poseen al respecto,
construir consensos o respetar la decisión de la mayoría, expresada mediante una
votación.
El proceso educativo para el desarrollo de esta competencia implica fortalecer la
capacidad de decidir de manera autónoma e informada en asuntos de interés personal; la
capacidad de comprender un problema y configurar una posición al respecto con el
propósito de optar conscientemente; asumir las consecuencias de las decisiones así
como desarrollar la capacidad de decidir junto con otras personas, ya sea en pequeños
grupos o en colectivo. En este caso, se requiere fortalecer el desarrollo de valores que
propicien la búsqueda del bien común y se involucra tanto la habilidad para decidir
mediante votación como la de construir consensos. En las escuelas, los niños y jóvenes
se forman como electores a través de ejercicios educativos que permiten replicar los
procedimientos electorales como preparación de los futuros votantes. En ellos adquieren
hábitos electorales, comprenden la mecánica de los comicios, la importancia de las
campañas y aprenden a analizar la plataforma electoral de los candidatos. Estas
actividades incluyen la participación en ejercicios electorales en el salón de clases, de la
escuela e incluso en relación con las elecciones políticas, ya sea dando seguimiento de
las campañas políticas, simulando procesos electorales, formando partidos políticos o
reproduciendo el proceso electoral en las elecciones estudiantiles.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Participación Comprende que tiene Defiende su derecho a Respeta el derecho a
derecho a participar en los participar en los asuntos que participar.
asuntos que le afectan. le conciernen.
Manifiesta interés por
Reconoce que la Propone metas comunes participar en su casa y en la
participación democrática comunidad y sabe cómo
está regulada por normas. Participa organizadamente hacerlo.
en la realización de un
Comprende que la trabajo en equipo. Se interesa en participar en
participación implica la realización de tareas
Propone soluciones a los colectivas que persiguen un
responsabilidad.
problemas comunes fin común.
Comprende la importancia de empleando la participación
la participación de las solidaria y responsable. Manifiesta actitudes de
personas de su localidad solidaridad con el esfuerzo
para mejorar el entorno Diseña estrategias que realizado para alcanzar
permiten alcanzar un objetivo
social y natural. metas.
común.
Identifica en eventos Ayuda a los demás.
históricos procesos de Expresa sus ideas y
opiniones para mejorar el Tiene dispos ición para el
organización ciudadana.
entorno social y natural. trabajo en grupo.
Comprende las
características de la Participa en el mejoramiento Colabora en el trabajo de
la de su grupo y de su equipo.
organización y
cooperación como localidad.
Valora la participación de
herramientas de la todos los miembros de un
participación. grupo en la realización de
tareas colectivas.

80
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
tareas colectivas.
Es responsable en la
realización de las actividades
que le corresponden.
Asume compromisos
adquiridos en el trabajo
colectivo.
Valora la participación
ciudadana que se realiza por
medios no violentos y que
persigue un bien común.
Elige entre varias opciones
tomando en cuenta las
consecuencias de la
decisión.
Decide lo que le conviene de
manera personal, tomando Respeta los acuerdos
en cuenta lo que a la vez tomados en grupo.
Comprende que tiene beneficia al grupo.
derecho de expresar su Participa en la toma de Asume responsabilidades
opinión en los asuntos que le decis iones en grupo. especificas para decidir
afectan. colectivamente.
Toma decisiones sobre Se interesa por decidir sobre
Comprende que la toma de acciones a realizar en grupo.
decisiones colectivas implica asuntos o situaciones que le
responsabilidades y que Colabora en la definición de afectan.
éstas tienen consecuencias. normas de aplicación Actúa en beneficio de la
colectiva.
Toma de Conoce el proceso requerido mayoría, respetando a las
decisiones para tomar decisiones de Toma decisiones de manera minorías.
manera grupal. colectiva, por consenso o por Valora la responsabilidad
votación.
Comprende que sus colectiva en la definición de
decisiones pueden afectar a Utiliza el diálogo para tomar acuerdos y reglas.
los demás. decisiones por consenso. Se compromete consigo
Comprende las Emite su punto de vista sin mismo con los demás al
características del plebis cito, ceder a presiones y momento de elegir.
el referéndum y la consulta opiniones externas. Valora la importancia de
democrática. Argumenta en relación con aprender a tomar decisiones.
su postura en un proceso de
toma de decisiones.
Aplica los distintos
procedimientos para la toma
de decisiones de acuerdo
con la naturaleza de la
decisión.

Comprende los aspectos Participa ordenadamente en Se interesa por participar en

elementales de una votación. procesos de votación. procesos de consulta y
votación, respecto de
Reconoce que en una Participa en elecciones con asuntos que le conciernen.
votación es necesario base en acuerdos
Procesos
respetar la decisión de la establecidos. Manifiesta interés por los
electivos
mayoría, considerando los Analiza las opciones antes procesos electorales que se
intereses de la minoría. de decidir en un proceso de realizan en su entidad y en el
país.
Reconoce la relevancia de la elección.
participación de la población Elige de manera Valora la importancia de los
en la elección de sus fundamentada entre distintas procesos electorales en la

81
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
en la elección de sus fundamentada entre distintas procesos electorales en la
gobernantes. propuestas u opciones en un vida democrática.
proceso de votación.
Comprende las situaciones Acata la decisión de la
en las que se aplican el Emite su opinión en procesos mayoría.
referéndum y el plebiscito. de consulta.
Comprende las Reconoce cuál es la decisión
características y objetivos de de la mayoría.
una Consulta.
Defiende su derecho a elegir
y ser elegido.

Soy crítico
El manejo crítico de la información y la capacidad de seguir aprendiendo son rasgos de la
moderna ciudadanía. La democracia está fundada en la razón, en la ley, en el
establecimiento civilizado y razonado de acuerdos y decisiones. Requiere de una
ciudadanía autocrítica, que piense, analice, valore las opciones, tome postura, decida
congruentemente, reflexione, comprenda su entorno, cuestione y proponga soluciones.
Todos estos procesos están relacionados con una competencia cognitiva: el pensamiento
crítico y analítico.
Comprender críticamente es ejercitar y definir los rasgos principales que conforman una
problemática, ubicar las condiciones históricas de un hecho, dar sentido a los múltiples
acontecimientos de la vida social. Sin embargo, la comprensión crítica no puede ser sólo
un ejercicio mental. En el análisis de la realidad se ven involucrados un conjunto de
elementos ideológicos, políticos, emocionales, morales y culturales que desde luego
influyen en la percepción e interpretación de los hechos y aún más, cuando se trata de
tomar postura o de emitir un juicio estos elementos subjetivos toman fuerza. Esto hace
que la comprensión crítica no sea un proceso neutral, sino que entraña una dimensión
subjetiva: la persona comprende la realidad y asume una cierta posición desde sus
propios referentes y valores. Es por ello que al integrar atributos personales, información y
referentes de diverso tipo, esta competencia cognitiva se convierte en cívica y ética.
Desde la mirada de la democracia, interesa que las personas cuenten con los recursos
cognitivos y cuenten con la información necesaria para comprender su entorno social y
político; que posean la habilidad de identificar relaciones causales, redes de poder o de
proyectar escenarios a partir de la información del pasado y del presente, entre otras; y
que se desarrolle la capacidad de juicio moral y político.
La comprensión crítica permite a los sujetos dilucidar y ubicar los problemas, reflexionar
sobre sus causas y resolverlos tratando de incidir en las políticas públicas y en el cambio
de las relaciones entre el gobierno y la sociedad y entre ésta misma78. Este potencial la
ubica como una competencia básica para participar de manera constructiva en el cambio
social, condición que se puede proyectar mediante un proceso formativo que,
reconociendo la imposibilidad de la neutralidad en educación, oriente el pensamiento
crítico hacia el mejoramiento social, político, cultural, económico de nuestro país y, por
que no, del mundo.79

78
IEDF. Memoria. Primer programa de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación
cívica en el D.F. México: IEDF, 2002.
79
Santos Guerra, Miguel A. “Democracia escolar o el problema de la nieve frita” en Volver a pensar
la educación (Vol.1). Política, educación y sociedad. Congreso Internacional de Didáctica. Madrid:
Fundación Paidea y Ediciones Morata, 1995.

82
Se relaciona con la participación democrática porque el ciudadano es ante todo un buen
juez, un juez crítico que utiliza su capacidad de reflexión sobre los valores públicos y se
constituye así en intérprete crítico de la realidad política que le rodea. Para participar se
requiere aprender a mirar crítica y constructivamente el entorno, de lo cual se deriva la
búsqueda y manejo de la información, la posibilidad de pensar analíticamente, la
capacidad creativa y reflexiva que desarrollan el pensamiento crítico y la innovación, del
juicio político, la toma de postura, la empatía, la capacidad de acción conjunta y la
colaboración para el logro de objetivos comunes, así como un conjunto de habilidades
para pedir, proponer y si es el caso, protestar y exigir. Para desarrollar estas habilidades y
funciones críticas y propositivas se requiere que el ciudadano tenga acceso a información
y posea una sólida capacidad cognitiva. Esto favorecerá su capacidad de emitir juicios
autónomos.
La intervención didáctica implica favorecer el auto análisis y la autocrítica; el conocimiento
crítico del entorno inmediato y remoto a partir del análisis de situaciones concretas que les
resulten relevantes y controvertidas; la capacidad de analizar la información proveniente
de diversas fuentes con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de
identificar los factores causales de un problema así como los diversos elementos
asociados a una problemática, el anticipar consecuencias de sus actos y decisiones;
implica proporcionarles herramientas cognitivas para pensar, construir sus conceptos,
investigar, analizar la realidad y la información divergente. Todo ello permitirá al alumnado
emitir juicios, elaborar normas convencionales, proyectos colectivos y valores morales
más justos y solidarios así como desplegar acciones basadas en el compromiso de
transformar el entorno.
Aunque esta competencia puede desarrollarse desde los primeros años, con la aparición
del pensamiento formal se abren mayores posibilidades para la comprensión crítica,
debido a que los sujetos cuentan con más información y con herramientas intelectuales
que les permiten hacer abstracciones, cuestionamientos y críticas.
Los rasgos de esta competencia se organizan en tres aspectos: la comprensión del
entorno social, aspecto en el que resulta fundamental que el alumnado valore la
intervención del ser humano en la construcción de la realidad social, que comprendan lo
que ocurre en el entorno y que identifiquen el carácter dinámico de las sociedades. El
segundo aspecto incluye el manejo de distintas fuentes y medios de información, las
capacidades de comprender críticamente datos, textos, imágenes y declaraciones. El
juicio moral, crítico y político da lugar al tercer aspecto, en el cual el alumnado pone en
marca lo que sabe y lo que piensa de los acontecimientos sociales, políticos y culturales.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Comprende lo que ocurre Compara situaciones sociales,
en su comunidad y en su políticas y culturales a partir de
entidad. criterios previamente definidos. Es sensible y comprende de
Entorno
situación manera empática situaciones
y Comprende que las cosas, Analiza una
social
las personas y las considerando el contexto lejanas o ajenas.
político
sociedades cambian con el histórico.
tiempo.
Analiza los rasgos actuales de
Comprende la forma en su sociedad e identifica los

83
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
que se cubren las acontecimientos que han
necesidades básicas. influido en estos cambios.
Comprende el papel del Reconoce valores y procesos
trabajo en la transformación determinados en eventos
de la naturaleza. históricos.
Identifica las interrelaciones Compara situaciones lejanas
que existen entre las con las actuales.
diversas formas de vida.
Analiza los problemas sociales
Comprende la historia de su entorno.
como un proceso.
Reconoce los principales
Comprende la relación de elementos de los asuntos que
México con el mundo. interesan y preocupan a los
miembros de su comunidad.
Relaciona lo que ocurre en su
entorno social y político con
procesos que se desarrollan en
el país.
Analiza los mecanismos y
estrategias que emplean los
partidos políticos durante las
campañas electorales y los
juzga desde los principios
democráticos y la elección
electoral.
Pregunta lo que no entiende y
sobre lo que le interesa.
Plantea preguntas que
problematizan una situación.
Comprende que los datos Comprende lo que lee.
estadísticos pueden darle
información sobre las Comprende el contenido de un
personas de su comunidad. tema. Tiene disposición para
Da cuenta de sus investigar.
Comprende la aportación
conocimientos previos sobre el Muestra interés por
de los medios de
tema. comprender la información
información para la vida
democrática. Analiza el contenido del tema que se le presenta.
con base en los principios Valora la utilidad de la
Relación con Comprende que los medios
democráticos. información que ofrecen los
la de comunicación pueden
presentar información Investiga sobre temas de su datos estadísticos para
información
errónea. interés. conocer a las personas y los
procesos sociales.
Comprende los requisitos Obtiene información de
del análisis crítico de una diversas fuentes. Valora la importancia de la
noticia o un acontecimiento. información veraz en la vida
Participa en la recolección de democrática.
Comprende la información datos.
que ofrecen los datos
estadísticos. Registra de manera ordenada
información que analizará
posteriormente.
Investiga y compara distintas
versiones de un
acontecimiento.
Analiza datos de diversa
naturaleza.

84
 Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
naturaleza.
Analiza la información que
presentan los medios de
comunicación.
Relaciona información
estadística con las
características de las
personas.
Toma postura ante hechos que
le afectan.
Cuestiona los juegos y los
juguetes que generan violencia
y que se basan en los
estereotipos de género.
Comprende los elementos Respeta las opiniones de los
Argumenta en relación con lo
Juicio moral, culturales que intervienen que considera que es correcto demás.
crítico y en la construcción de la o está bien. Se indigna ante situaciones
político identidad de género.
que considera injustas o
Emite un juicio crítico respecto incorrectas.
de un problema analizado.
Expresa una opinión crítica
sobre una noticia.

Proyecta situaciones a largo

plazo.

Respeto y valoro la Justicia y la Legalidad

La justicia y la legalidad son componentes y principios del Estado democrático. La justicia
alude al resguardo de la ley y a su aplicación sin distinciones. Mediante la ley se
garantizan los derechos de las personas, se establecen las obligaciones de todos y se
limita el poder de los gobernantes. La legalidad implica el respeto a la ley y a las
instituciones. Como principio supone la supremacía del imperio de la ley sobre el de los
hombres con el objetivo de evitar arbitrariedades, lograr un equilibrio entre las distintas
partes de la sociedad y asegurar que se tome en cuenta el interés general. Implica la
consolidación del Estado de Derecho y el fortalecimiento de instituciones y procedimientos
de procuración de justicia y aplicación de la ley basadas en el servicio a la ciudadanía, la
igualdad jurídica y la lucha contra la impunidad.
En un contexto democrático es imprescindible conocer y respetar las leyes, valorar su
importancia para la convivencia social y el desarrollo de la vida democrática del país. Por
ello, como competencia cívica implica que las personas conozcan sus derechos, se
apropien de los valores de justicia y legalidad de tal manera que éstos se conviertan en
criterios para la actuación y la toma de decisiones, se comprometan con el respeto a las
leyes y la aplicación de la justicia.
El aprendizaje de esta competencia inicia desde temprana edad con el descubrimiento y
apropiación heterónoma de las normas que regulan las relaciones en la familia y en la
escuela. El reconocimiento de la importancia de las reglas en la vida social, la
construcción del sentido de justicia y la comprensión del sentido de legalidad se van
configurando a la par con el descubrimiento de la propia capacidad de participar en la
definición de las reglas de los grupos en los que está involucrado. Este irá madurando a lo

85
largo de toda su formación e impactará en el fortalecimiento de la autonomía, la
responsabilidad y el autocontrol.
La intervención didáctica para desarrollar esta competencia también incluye propiciar el
paso de la concepción de justicia como obediencia a la idea de justicia como aplicación de
la ley, como igualdad, como equidad y como reparación del daño. Supone el análisis
sistemático de las leyes que relacionan con la vida de las niñas, niños y jóvenes, del
conocimiento de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, así como de la
continua reflexión sobre los acontecimientos de su entorno a fin de identificar situaciones
de justicia e injusticia, momentos en los que se aplica la ley, así como situaciones de
ilegalidad como la corrupción, y condenar éstas y otras prácticas perjudiciales para la vida
democrática. En este análisis, los participantes podrán reconocer la importancia de las
instituciones y la forma como las ciudadanas y los ciudadanos contribuimos día con día al
fortalecimiento de la justicia, la legalidad y el estado de derecho. En secundaria el
principal énfasis se ubica en la cultura de la legalidad y en el fortalecimiento de la
confianza en las leyes y las instituciones.
Dos bloques organizan los rasgos de esta competencia en educación básica: las normas,
reglas y leyes, así como el desarrollo del sentido de justicia y aplicación de la ley.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Nivel Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Se interesa en conocer sus
Comprende que las leyes Analiza el proceso de derechos.
son acuerdos para la creación de las leyes y lo Valora el papel de las leyes
convivencia. aplica en la elaboración del
en la protección de los
reglamento de su salón de
Comprende la necesidad de clases. derechos de las personas y
normas, leyes y reglas. del interés común.
Toma decisiones sobre las
Conoce el proceso de normas que regulan la Defiende sus derechos y
Normas, elaboración de una ley. respeta los derechos de los
convivencia.
reglas y leyes demás.
Comprende la Participa en la elaboración
responsabilidad colectiva en del reglamento del salón de Valora su intervención en la
la definición de acuerdos y clase y de diversos grupos elaboración de normas.
reglas. en los que participa. Valora la participación
Comprende los principales Ejerce colectiva en la creación de
su derecho a
artículos de la Constitución participar en el leyes.
vigente. establecimiento de normas. Se interesa en conocer el
proceso legislativo.
Comprende el significado de Reconoce las violaciones a Valora la legalidad y la
justicia y legalidad. una norma o reglam ento función reguladora de las
preestablecido. leyes.
Comprende la noción de
justicia como reparación del Identifica el valor de la Valora el trabajo de los
Justicia y daño. justicia en situaciones jueces y los magistrados en
aplicación de Identifica situaciones en las cotidianas. el fortalecimiento de una
la ley sociedad democrática.
que se viola una ley y se Cuestiona y denuncia
vulneran los derechos. situaciones injustas e Manifiesta interés por la
ilegales. aplicación de las leyes.
Comprende el papel de las
leyes en la defensa de los Utiliza las normas y leyes Respeta las reglas, normas y
derechos y en la protección para resolver conflictos. leyes.
del medio ambiente.

86
 Nivel Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes
del medio ambiente.
Propone acciones para Valora la importancia de las
Comprende que nadie se contribuir a mejorar las autoridades e instituciones
puede hacer justicia por su condiciones de justicia en su para el respeto de la ley.
propia mano ya que por ello entorno.
existen leyes e instituciones.

Defiendo la democracia
La democracia es un sistema de gobierno, pero también una forma de organización social
que en muchos casos se manifiesta en la vida cotidiana a través de distintas prácticas y
de la vivencia de valores. En sus dos dimensiones la democracia puede aprenderse y
aprehenderse en los distintos escenarios sociopolíticos en los cuales se desenvuelven las
personas, aprendizaje práctico que reporta una especial importancia ya que la experiencia
democrática no sólo hace posible que los individuos la puedan reproducir en otros
contextos sino que les hará críticos para “descubrir y denunciar las trampas que la hacen
inviable, y comprometidos para exigir las condiciones que la hagan posible”.80
El sistema democrático requiere de una educación cívica que contenga fundamentos
éticos y políticos. Mediante procesos educativos formales e informales es posible
promover y difundir los conocimientos y valores democráticos a partir de los cuales la
ciudadanía define conductas, niveles de participación y establece en general una posición
específica frente a la realidad política y sus instituciones. Esta socialización política
temprana contribuirá posteriormente al fortalecimiento de la democracia81.
El aprendizaje de la democracia implica la comprensión de nociones e información, la
puesta en práctica de competencias como la comprensión crítica, así como el despliegue
de valores y actitudes congruentes con esta forma de gobierno. En la escuela y en otros
espacios de convivencia social es posible aprender las reglas democráticas utilizadas
para resolver de manera pacífica y creativa conflictos, así como experimentar vivencias y
fomentar la evaluación de la convivencia infantil.
En el plano valoral, se reconoce que uno de los aspectos centrales de la educación
ciudadana es la defensa de la democracia como la forma más viable de organización
social y de relación política entre gobernantes y gobernados. En este proceso se articulan
procesos educativos y de eficiencia en el quehacer gubernamental, ya que la valoración
de la democracia está estrechamente ligada con una actitud de apropiación y confianza
en las instituciones. Ésta se consolida cuando coincide una ciudadanía participativa,
comprometida y crítica con instituciones y autoridades que escuchan, responden a las
expectativas de los ciudadanos y ciudadanas. Señalan Castellanos y Lozano82 que no se
trata sólo de erigir un conjunto de instancias estatales satisfactorias sino de formar los
sujetos del orden político, los ciudadanos” y yo agregaría que tampoco es suficiente con la
formación ciudadana si a la par no se avanza en la consolidación de las estructuras y
procedimientos democráticos, incluso, como diría Guendel83 de un modelo de Estado
dirigido a constituir una ciudadanía política (sujeto de derecho), una ciudadanía social
(acceso a un mejoramiento de la calidad de vida) y una ciudadanía cultural
(reconocimiento como sujeto de derecho).

80
Santos Guerra, Miguel A. Op.cit., p.136.
81
IEDF. Ludoteca Cívica Infantil (LUCI). México: IEDF, 2000.
82
Castellanos, Camilo y Rocío Lozano Riveros Op.cit.
83
Guendel, Ludwig Op.cit.

87
Como competencia involucra la comprensión y la valoración de nociones complejas que
han de convertirse en contenidos de aprendizaje, tales como la de ciudadanía, las formas
de participación, las estructuras del gobierno, la separación de poderes, el federalismo, el
sistema de partidos, la representatividad, el proceso legislativo, los ordenamientos
jurídicos internacionales, la soberanía popular, así como el ejercicio de los derechos
políticos, en especial el derecho a votar y ser electo para cumplir cargos públicos.84 Es
relevante el conocimiento y comprensión de la historia, principios y contenidos de la
Constitución porque se le asume como sustento formal del Estado de Derecho y de la
democracia como sistema de gobierno. En el estudio de la Constitución y la ley se espera
que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico, necesario para analizar tensiones
entre derechos, entre valores y derechos, así como entre intereses individuales y de
orden social.85
Para construir actitudes de aprecio y defensa de la democracia es preciso valorar los
principios democráticos, comprender los procedimientos, reconocer la necesidad de un
gobierno electo libremente por el pueblo y limitado constitucionalmente por la ley, valorar
la existencia de un proceso judicial justo, imparcial y expedito, comprender el
funcionamiento de las instituciones y órganos de gobierno democrático, así como los
rasgos de la ciudadanía democrática, sustentados en principios como el respeto a las
decisiones de las mayorías considerando a las minorías, el pluralismo y la búsqueda del
bien común.
Dos grandes aspectos organizan los rasgos de esta competencia: la democracia como
forma de vida y el gobierno democrático. En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos
que se desarrollan preferentemente en el segundo nivel de la formación cívica y ética, al
que corresponde el cuarto grado de primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Democracia Identifica en la vida cotidiana Aplica los procedimientos de Valora principios
como estilo y en el contexto de su participación democrática. democráticos como la
de vida sociedad los rasgos de la autonomía, la soberanía, la
democracia. participación, la organización
social y la toma de
Comprende los principios y decisiones.
valores de la democracia.
Valora el aporte de las luchas
y movimientos sociales en la
consolidación de la
democracia y la justicia
social.
El gobierno Reconoce los rasgos básicos Compara las características Valora la democracia como
democrático de la democracia como forma de la democracia con las de un sistema preferible a otros.
de gobierno. otros sistemas políticos.
Valora el trabajo de los
Identifica los momentos de Analiza las funciones que distintos órganos y niveles de
consolidación de la realiza el gobierno en su gobierno en su localidad y en
democracia en México. entidad. el país.
Comprende las funciones de Analiza el proceso de Valora la elección de
las distintas figuras de creación de las leyes en un gobernantes por medio del
autoridad democrática. contexto democrático. voto como uno de los

84
Center for Civic Education. We the people... Calabasas: Center for Civic Education, 1996. SEP.
Art. 3° constitucional y Ley General de Educación. México: SEP, 1993ª .
85
Center for Civic Education. We the people...The citizen and the Constitution. Calabasas: Center
for Civic Education, 1996b.

88
 Aspecto Nociones e información
Comprende la importancia de
la ley en las sociedades
democráticas.
Habilidades y capacidades Actitudes
principales rasgos de la vida
democrática.

Valoro la autoridad democrática

En un contexto democrático la autoridad es necesaria para el correcto funcionamiento de
la sociedad y la aplicación de la ley. La autoridad democrática tiene sus límites,
establecidos en la ley, además de que debe basarse en principios y valores como la
legalidad, la justicia y el bien común. Para evitar que el poder se concentre en una
persona u organización y que se despliegue de manera autocrática, debe basarse en el
equilibrio de fuerzas, por ello en la organización del estado democrático el poder se divide
y se establecen mecanismos para que la ciudadanía participe en su regulación.
Una forma de observar y proteger la cosa pública es pidiendo cuentas transparentes a las
autoridades, es un derecho y un deber de toda ciudadana y de todo ciudadano. Señala
Guendel86 que es primordial promover estrategias de institucionalización de mecanismos
de rendición de cuentas, eliminación del secretismo y fórmulas de cogestión social.
Desarrollar instrumentos que permitan una argumentación reflexiva y la movilización
social en torno al fortalecimiento de la transparencia política y de la expansión del espacio
público con el objeto de ejercer controles sobre la clase política, las instituciones del
Estado y en general la actuación de la ciudadanía.
Como competencia cívica, el alumnado requiere adquirir un conjunto de conocimientos,
por ejemplo, comprender los distintos tipos de autoridad, particularmente de la autoridad
democrática, conocer cómo está organizado su gobierno, las funciones y limitaciones de
las autoridades en México, así como las características de la representatividad. También
implica desarrollar un conjunto de valores y actitudes vinculadas con el ejercicio
democrático del poder, las cuales podrán ser desplegadas al participar en los órganos de
gobierno escolares, en las asambleas escolares y en diversos procesos de toma de
decisiones. Asimismo, se requiere que los alumnos ejerzan funciones de autoridad y de
representatividad en los órganos de gobierno escolar; otras más para analizar la forma
como las autoridades escolares ejercen la autoridad y para, en caso dado, plantear
cuestionamientos a la forma como se ejercen la autoridad y el poder en la escuela y en la
familia.
En el siguiente cuadro se incluyen los rasgos que se desarrollan preferentemente en el
segundo nivel de la formación cívica y ética, al que corresponde el cuarto grado de
primaria.

Aspecto Nociones e información Habilidades y capacidades Actitudes

Comprende la necesidad de Reconoce las figuras de Colabora con las personas

un gobierno y de autoridad en su entorno que tienen funciones de
autoridades. inmediato y de su país. responsabilidad y ejercen
Autoridad y algún tipo de autoridad.
poder Comprende la importancia de Analiza la forma en que se
que haya personas que desarrolla la autoridad en su Se relaciona con las
ejerzan funciones de entorno social. autoridades de manera
autoridad en los diferentes crítica y respetuosa.
grupos sociales.
86
Guendel, Ludwig Op.cit.

89
 Aspecto Nociones e información
grupos sociales.
Comprende las funciones y
atribuciones de los cargos en
los que se ejerce autoridad
en su familia, en su escuela y
en la localidad.
Entiende que las autoridades
tienen la responsabilidad de
proteger a la sociedad.
Identifica algunos de los
representantes políticos
electos por los ciudadanos
de su país, estado o
municipio.
Comprende que el poder
público democrático emana
del pueblo y está limitado por
la ley.
Comprende el papel de la
Autoridad autoridad en un gobierno Reconoce la importancia de
democrática democrático.
Distingue las diferentes
formas de ejercer la
autoridad.
Comprende que el pueblo
mexicano puede participar en
la regulación del poder que
Control ejercen los gobernantes
ciudadano
Sabe que tiene derecho a
del poder
denunciar prácticas de abuso
del poder por parte de las
distintas figuras de autoridad.
Habilidades y capacidades Actitudes
Respeta el papel de
autoridad que desempeñan
distintas personas.
Ejerce la autoridad entre sus
iguales de manera
democrática y justa.
Valora que en México el
Analiza los diversos estilos poder político se sustenta en
de autoridad. bases democráticas.
Valora el ejercicio
un manejo de autoridad democrático de la autoridad.
democrático.
Valora que en un contexto
democrático los
representantes políticos
tienen obligación de trabajar
a favor del bienestar de los
habitantes del lugar.
Limita el ejercicio de la
autoridad propia y de otras
personas. Rechaza las prácticas y
decisiones arbitrarias por
Solicita información a las parte de distintas figuras de
autoridades cuando así lo autoridad.
requiere.
Busca apoyo para enfrentar a
Denuncia a personas que
personas autoritarias o
abusan de su poder.
arbitrarias.
Vigila la forma como las Se compromete con los
autoridades ejercen sus principios de la democracia
tareas. cuando le toca ejercer cierto
Cuestiona el ejercicio poder o autoridad.
incorrecto de la autoridad y el
poder.
90
 Sesión 3

Conde, Silvia. “Implicaciones para el trabajo docente”, en: Educar para la democracia.
La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México:
Instituto Federal Electoral, en prensa, Cap. 3.

3.2. Implicaciones para el trabajo docente

Señala Perrenoud que para desarrollar competencias es preciso configurar una relación
pedagógica distinta a la tradicional, a la empleada cuando el proceso de aprendizaje gira en
torno a ciertos contenidos o al dominio de la información. Es este apartado describo las tareas
de orientación y regulación que llevan a cabo los docentes que trabajan en contextos escolares
democráticos; desarrollo algunas sugerencias respecto de la naturaleza de la relación
pedagógica que se requiere para desarrollar competencias cívicas y éticas, considerando
algunas implicaciones metodológicas; y finalmente apunto algunos elementos sobre la
planeación y la evaluación de situaciones didácticas.

a) Tareas docentes en un contexto escolar democrático

¿Qué hace un maestro democrático? ¿cómo articular la enseñanza de contenidos

curriculares con el desarrollo de competencias cívicas y éticas?
Los elementos del ambiente escolar abordados en el punto anterior dibujan una escuela
con características poco comunes. No obstante que parece complejo aplicar dichos
rasgos, en nuestro país existen escuelas que lo han hecho e incluso han explorado
nuevas formas de organización formativa y democrática. Los maestros que trabajan en
esas escuelas a su vez se han enfrentado al desafío de desarrollar estrategias y prácticas
acordes con los principios de la vida democrática.
La observación del trabajo de esos pioneros, de estos valientes aporta elementos para
comprender las tareas que realiza un maestro en un ambiente escolar formativo y
democrático, ya sea que en la escuela se procure configurar una “atmósfera democrática”
centrada en la participación directa (democracia participativa) o se trate de una
experiencia de democracia representativa, ejercida a través de órganos de gobierno a
nivel escuela. En ambos casos para el docente implica propiciar la participación del
alumnado en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje, en el
establecimiento de la autodisciplina y la cogestión.
Las asambleas por grupo, la elaboración de reglamentos, la organización del trabajo en
comisiones de alumnos y el trabajo académico por equipos y las situaciones de
aprendizaje basado en la problematización, la investigación, la crítica y la aplicación
favorecen esta tarea: los alumnos participan, se relacionan de manera más o menos
horizontal con la autoridad, ejercen poder, toman decisiones, legislan, sancionan, evalúan,
resuelven asuntos de interés común y asumen responsabilidades en el trabajo cotidiano.
Como bien sabemos, en el trabajo docente es fundamental el compromiso, la convicción,
la voluntad así que para desarrollar en el aula una experiencia educativa de carácter
formativo y democrático no basta con enunciar los principios pedagógicos en el proyecto

91
educativo. Es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnos para que las aulas
se conviertan en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos - y no
en prácticas rutinarias o de simulación - de tal manera que contribuyan a la formación de
una moral democrática. El riesgo de que procedimientos formalmente democráticos se
debiliten y aflore la corrupción o la oligarquía, siempre está presente. Tratándose de la
formación democrática de menores, además existe el riesgo de formar una ciudadanía
fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca
pierde o un maestro que simula compartir la autoridad.
En materia de formación de habilidades y valores para la vida democrática, el docente
tiene ante sí la realización de dos grandes tareas: la orientación y la regulación.

La función orientadora
Frente al objetivo institucional y consensuado de formar sujetos democráticos, los
maestros configuran estrategias y situaciones de aprendizaje sistemáticas e
intencionadas, que orienten el aprendizaje de la democracia, fortalezcan actitudes
morales y proporcionen al alumnado una experiencia educativa congruente que considere
tanto su condición de personas en formación y como la expectativa de consolidación de
una ciudadanía activa y autónoma.
En su conjunto estas estrategias se ubican dentro de una función orientadora
caracterizada por el apoyo y acompañamiento al alumnado en el aprendizaje de la
participación, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y en el ejercicio de un
poder democrático. Describo brevemente las tareas docentes de cara a estos
aprendizajes, los cuales no se adquieren de manera espontánea al participar en un
contexto democrático.

Comprender los rasgos de la experiencia educativa. Aunque parezca una cuestión

elemental, el docente requiere acompañar al alumnado en el aprendizaje de lo que
significa estar en una escuela. Los niños y niñas más pequeños desconocen el mundo
escolar y probablemente les desconcierte que las relaciones no se establecen de la
misma manera que en casa. La mayoría van comprendiendo en el día a día de qué se
trata eso de permanecer varias horas con otros niños y con un adulto al que no conocen.
Afortunadamente cada vez se reconoce más la importancia de que este aprendizaje se
realice de manera consciente y sistemática, por ello en preescolar así como en los
primeros grados de primaria y secundaria algunos docentes despliegan todo un proceso
de inducción, de construcción de confianza, de comprensión de los roles que a cada quien
le corresponden así como de identificación de las reglas, los límites, las rutinas y las
prácticas del trabajo escolar.
Alumnos, maestros y padres de familia tienen que conocer las pautas de interacción,
participación y acción de la escuela a fin de que elaboren una clara representación de la
experiencia social que están viviendo, de la experiencia educativa, de las reglas, de cómo
se espera que se comporte y qué se espera que logre. Para ello, es conveniente realizar
este acompañamiento en todos los grados de la primaria y de la secundaria, en este
último caso, en especial durante el primer grado a fin de que el alumnado comprenda lo
que significa ser alumno en esa escuela.

Aprender a argumentar y expresar opiniones. Cuando la experiencia educativa prevé

el diálogo, el debate y la construcción de consensos como mecanismos de participación,

92
los alumnos requieren tener algo que decir, saber cómo decirlo y hacerlo de manera
respetuosa y responsable. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento,
defenderlo y contra-argumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de
crítica, autocrítica, diálogo y escucha, son algunos de los aprendizajes que requieren la
orientación del docente.
Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en
el que el profesor no sólo pone los medios para que los alumnos las desarrollen de
manera intuitiva, sino que los guía para facilitar el aprendizaje mediante experiencias
dialógicas y con el respeto a las nociones elaboradas por los alumnos. La exigencia de
hacer planteamientos claros, fundamentar las opiniones, emplear información fidedigna,
defender lo que se piensa y contra-argumentar una postura contribuyen a dar contenido a
la participación. Frente al disenso, el maestro democrático no corrige a ultranza, sino que
problematiza y ofrece información que ayude a precisar los argumentos, favorece el
debate y la confrontación de puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso.
La tarea del docente en este aspecto no se reduce a la habilidad de argumentar, sino que
implica desarrollar actitudes de respeto a la diversidad de opiniones, a expresar sin temor
sus ideas, a exponer sus libremente sus puntos de vista, a exigir respuestas a sus
maestros así como a controlar sus emociones ante el disenso. Por su parte, el docente
también requiere aprender a escuchar, a responder a preguntas inesperadas, a
argumentar claramente y a volver a exponer sus planteamientos cuando el alumnado dice
no comprender.

Participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas. Los

maestros comunican a los alumnos el sistema de usos y costumbres de la escuela - cómo
participar, qué hacer para aprender, cómo resolver los problemas, cómo establecer la
disciplina, cómo compartir el poder - de dos maneras: corrigiendo sobre la marcha o
explicitando las reglas correspondientes durante la elaboración del reglamento. Además
dan sentido democrático a estas pautas de interacción, por ejemplo expresan el sentido
de esperar turno para hablar cuando se trata de resolver conflictos en un clima de equidad
en la participación.

Aprender los procedimientos y funciones democráticas. En los órganos de

participación del alumnado como las asambleas, el consejo estudiantil o la sociedad de
alumnos, se despliegan diversos procedimientos democráticos y se cumplen ciertas
funciones democráticas. Los alumnos requieren de la orientación de los docentes para
aprender a conducir estos procesos y para realizar dichas funciones con responsabilidad.
Particularmente es preciso consolidar el carácter democrático de estos espacios de
participación, de tal manera que el alumnado los distinga claramente de las reuniones
espontáneas.
Los docentes enseñan a quienes conducen algún microproceso democrático lo que cada
cual debe hacer, cómo hacerlo así como sus límites y responsabilidades; orientan la
argumentación, la toma de acuerdos, la manifestación de compromisos y la expresión de
disenso; orientan sobre la pertinencia de los diferentes procedimientos de toma de
decisiones - consenso, votación, aclamación - en cada caso e influyen para que se tomen
decisiones pertinentes en el tiempo disponible.
El acompañamiento del docente proporciona al alumnado una sensación de seguridad.
Saben que no están solos, que si una discusión se les va de las manos el profesor o la

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profesora les ayudará a reestablecer el diálogo democrático o a retomar el rumbo del
debate.

Aprender a tomar decisiones colectivas. Uno de los procedimientos más empleados en

una escuela democrática es el de la toma de decisiones colectivas.
A lo largo de una discusión colectiva, los alumnos se familiarizan con los procesos
formales de toma de decisiones, aprenden a seguir el hilo argumentativo de las
participaciones, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no
siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a
expresar su inconformidad con una decisión, conocen la relevancia de los acuerdos como
reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de
problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos.
Los alumnos requieren comprender las características de los procedimientos de toma de
decisiones, identificar cuál es el más adecuado en cada caso y a reconocer cuando están
en condiciones de llegar a un acuerdo, ya sea porque la discusión se ha agotado, porque
quienes más discuten están de acuerdo, porque los argumentos apoyan una propuesta o
bien porque algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.
El propósito formativo es que el alumnado tome las decisiones sin la intervención docente
(que argumentan, decidan y se comprometen), que conduzcan solos la discusión y la
concreten en posibles acuerdos, los cuales deberán ser avalados o rechazados por el
grupo. No obstante este propósito, algunos procedimientos de toma de decisiones
involucran de manera más directa a los maestros, particularmente aquellas que implican
decisiones sobre el proceso de aprendizaje o las que pueden poner en riesgo la seguridad
del alumnado. En este caso, como veremos más adelante, las tareas de orientación se
vinculan con las de regulación.

Resolver los conflictos de manera democrática. El alumnado se enfrenta a conflictos

constantemente y lo común es que los resuelvan empleando la violencia o el chantaje.
Algunos niños y niñas temen enfrentarse al conflicto, por lo tanto lo evaden, lo ocultan o
terminan colocándose en una posición de subordinación ante algún compañero que abusa
de su poder. Tanto en los conflictos entre dos alumnos como en aquellos que involucran a
un grupo o al colectivo, los alumnos necesitan la orientación del docente para aprender a
manejar sus emociones, a analizar los conflictos, proyectar las posibles soluciones,
aplicar los procedimientos de negociación, mediación, arbitraje o conciliación de manera
adecuada.
Es particularmente importante que el docente oriente la comprensión de que los conflictos
pueden manejarse y resolverse sin atentar contra la dignidad de los otros, que apoye los
procesos emocionales y racionales que se involucran en la autocrítica, en la aceptación
de la crítica y en el reconocimiento de que se ha cometido un error, en el manejo fraterno
de antagonismos e incluso en el proceso del perdón y la reconciliación. Estas prácticas
fortalecen la moral democrática de los alumnos.
Con frecuencia se vinculan distintos procesos en la práctica democrática, situación en la
que conviene la orientación docente. Por ejemplo, un grupo de alumnos tenían problemas
con el uso de los materiales colectivos de música, ya que no todos se hacían
responsables de su cuidado. Convocaron a una asamblea para analizar la situación con la
maestra del grupo y con la de música. En este ejemplo, se conjugan los procesos de toma
de decisiones y de resolución de conflictos: 1) los alumnos reconocen la existencia del

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conflicto con la maestra de música y la convocan a su asamblea, porque saben que los
acuerdos que en ella se tomen tienen validez; 2) plantean el punto a discutir, proponen
soluciones al problema y argumentan a favor o en contra, especialmente los miembros de
la comisión de material quienes se verían directamente afectados por el acuerdo; 3)
reconocen que es la maestra de música quien tiene que aceptar la propuesta y cuando lo
hace, el punto se da por acordado y los comisionados de material que habían disentido,
asumen el acuerdo. En todo este proceso, los alumnos requieren la orientación docente.

Aprender el sentido de la legalidad y de justicia. A través de los reglamentos de grupo,

los alumnos tienen presentes las reglas del juego democrático que consagra sus
libertades y clarifica los límites. Los docentes facilitan el tránsito de los alumnos de una
moral heterónoma a una autónoma, de una moral convencional a una postconvencional y
de una posición individualista al reconocimiento del otro, de lo público, del interés común;
orientan la construcción del sentido democrático de legalidad, justicia, autoridad y respeto
a los procedimientos por todos establecidos.
Con ayuda del profesor, los alumnos aprenden a elaborar reglas aplicables a sí mismos,
lo que contribuye a desarrollar un compromiso con su cumplimiento y a darles validez
como referente para la regulación de la convivencia en el salón, el establecimiento de la
disciplina y la imposición de sanciones. En la mayoría de las experiencias de esta
naturaleza hemos visto que los maestros suelen iniciar la elaboración de los reglamentos
con la reflexión sobre su utilidad.
Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros grados, en los cuales circula la
concepción de las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros -los
adultos-. La concepción restrictiva parece responder a las características generales del
desarrollo moral de estos alumnos y, aunque en sí misma no limita la fuerza formativa de
la participación en la enunciación de reglas, los maestros orientan al grupo hacia una
concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompa con la noción
prohibitiva unidireccional. Es parte de las tareas del docente orientar el cambio de
concepción sobre las reglas y su aplicación, la cual es configurada a partir de las
experiencias previas de los alumnos, de sus contextos sociales de referencia, de sus
nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y
cognitivo. Por lo tanto, la construcción de esta concepción va más allá de la elaboración
de reglamentos, parece exigir estrategias que favorezcan en los alumnos la comprensión
de las reglas y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en
su condición de miembros de un grupo.
Una estrategia para remontar la concepción de que las reglas son disposiciones
prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, es destacar la facultad de los
alumnos para proponer reglas válidas y aplicables. El reconocimiento de esta facultad
inicia cuando la maestra dice, públicamente, “ustedes pueden proponer reglas”. Esta
suerte de validación es necesaria, de manera particular, en los primeros grados y va
acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por los alumnos.
Esto implica que el alumnado reconozca que tiene la capacidad de hacer leyes para sí
mismos con responsabilidad, conciencia y equidad inicia con la validación explícita de la
facultad de los alumnos para proponer reglas que tienen el mismo valor que las
propuestas por el maestro.
El reconocimiento de la facultad legislativa, es decir, que el alumnado efectivamente se
convenzan de que pueden participar en la elaboración de reglas está fuertemente
atravesado por las experiencias previas de los alumnos con reglas. Por una parte han

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aprendido que éstas se respetan sólo cuando han sido definidas por los adultos, pero
también se han enfrentado a múltiples situaciones en las cuales las reglas propuestas
entre pares son laxas, cambian constantemente y pueden violarse con facilidad.
Comprender que no se trata de una simulación o de un juego de democracia, sino que
una regla propuesta por un alumno y apoyada por el resto tiene la misma validez que una
propuesta por un maestro, parece ser un proceso lento iniciado, en el que el docente debe
insistir en que la palabra del alumnado tiene peso así como asegurar el respeto de las
normas definidas de manera colectiva.
Para consolidar este aprendizaje, los maestros buscan congruencia entre la validación
argumentativa y las prácticas cotidianas a fin de que los alumnos aprecien que no se trata
de una simulación o de un juego de democracia. Los alumnos aprenden a la formular las
reglas siguiendo una lógica sugerida tácitamente por su maestro: análisis de situaciones
hipotéticas, de relaciones causales y anticipación de posibles conductas ante un mismo
hecho.
En la definición de sanciones, los docentes comparten la facultad de castigar. La
definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites a las
acciones de los alumnos, de tal manera que los alumnos comprendan que no se pude
hacer y decir cualquier cosa y en cualquier momento o que una falta puede quedar
impune. Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, pero cuando
no se reconocen los límites del poder democrático se pueden llegar a extremos de
crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnos e incluso en la tortura. Conseguir
que los alumnos comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas la
justicia y el respeto a la dignidad requiere la orientación del docente y la regulación del
ejercicio del poder que adquieren los alumnos.

Aprendizaje de la corresponsabilidad. La experiencia educativa es necesariamente

corresponsable. En este punto, el docente tiene mucho trabajo que realizar, ya que la
corresponsabilidad implica compromiso, capacidad de trabajar con otros y capacidad
organizativa. Una estrategia comúnmente empleada para fomentar este aprendizaje es la
organización del trabajo cotidiano en el aula, a través de comisiones de alumnos. Las
comisiones son los órganos que hacen operativos los acuerdos de la asamblea, en las
que se distribuyen las tareas a realizar en el grupo o en la escuela, además de que están
directamente a cargo de velar por el cumplimiento del reglamento.
Su principal es que los alumnos asuman responsabilidades concretas en el trabajo
colectivo cotidiano. Suelen funcionar durante toda la jornada, algunas de ellas atienden a
la organización del trabajo dentro del aula: la de formación, ordena la entrada al salón y
organiza al grupo en los actos cívicos; la de puntualidad y asistencia, pasa lista cuando se
requiere; la de noticias o de diario vivo, promueve la lectura de estos textos ante el grupo
al inicio de la jornada; la de tareas, lleva un registro del cumplimiento diario de las tareas
por alumno; y la de material, se hace cargo de la distribución, mantenimiento y cuidado de
los materiales comunes. Otras comisiones están vinculadas con la disciplina. La comisión
de orden, se encarga de vigilar el cumplimiento del reglamento de cada grupo, llamar la
atención a quienes “hacen desorden” y, en algunos casos, sancionar a los alumnos
infractores; la comisión de aseo y baños, cuida la limpieza personal y de las áreas de
trabajo y establece los mecanismos para salir al baño por turnos sin solicitar permiso cada
vez; la de comidas, cuida que no se consuman alimentos fuera del horario establecido,
que se distribuyan los desayunos escolares y que nadie se quede sin comer. En los
salones donde hay rincones puede haber una comisión que los coordine a todos o se
nombran comisionados para aquellas que requieren atención especial, como el rincón

96
vivo. Con las comisiones, se comparten hasta las responsabilidades más pequeñas; en
algunos casos, se nombra la comisión de sacapuntas o la de pizarrón.
Algunas comisiones pueden tener horarios más o menos fijos, como la de puntualidad o la
de formación; las actividades de otras trascienden el salón de clases, como la de
biblioteca, que se encarga de prestar y recoger los libros y mantener ordenada la
biblioteca del salón, así como hacer las solicitudes y devoluciones de libros a la biblioteca
escolar; o la comisión de seguridad, para los casos de siniestros como sismos o
incendios, quienes se preparan para informar a sus compañeros acerca de las medidas
de seguridad en estos eventos y participan en la coordinación de los simulacros del grupo.
Hay comisiones que tienen un carácter contingente y entran en acción en cualquier
momento ya sea por iniciativa propia o a petición del maestro, particularmente la de orden
y la de materiales.
Las comisiones varían de una escuela a otra tanto en sus funciones como en su forma de
organización. Para ejercer las tareas asignadas a la comisión, los alumnos necesitan
claridad en lo que se espera que hagan, cuándo y cómo lo deben hacer. Cuando se
asignan por primera vez las comisiones, los maestros explican a los alumnos sus
responsabilidades; además, sobre la marcha van orientándoles en el ejercicio de las
facultades que la misma comisión les confiere. El resto del grupo tiene una participación
importante en esta orientación y, de manera especial, en la evaluación de su desempeño.
Algunos alumnos necesitan mayor orientación que otros, porque están aprendiendo a
participar y a asumir responsabilidades concretas frente al grupo. Como las comisiones
son rotativas, en cada cambio es pertinente cierta orientación sobre lo que el grupo
espera y necesita que haga, aunque en algunos casos las funciones de la comisión
parezcan claras. Los maestros orientan a los comisionados en el momento que se haga
necesario, ya sea durante el desarrollo de las clases o en las asambleas de evaluación.
Recordarles lo que tienen que hacer y cuáles son sus límites, son algunas prácticas
orientadoras dirigidas a los comisionados.
A fin de ganar en congruencia, los docentes requieren corresponsabilizarse de las tareas
colectivas y aceptar las críticas de los alumnos.

Ejercicio democrático de la autoridad. El maestro comparte su autoridad con los

alumnos cuando éstos participan en la vida escolar. Si los alumnos no tienen autoridad,
no pueden cumplir con sus tareas de responsabilidad y representación. La autoridad que
ejercen los alumnos en estas dos funciones debe ser legítima, sustentada en el
compromiso libremente asumido, al ser elegidos o designados por el grupo. Legitimidad
formal no es sinónimo de legitimidad moral. Los alumnos tienen que ganarse el respeto
del grupo y el reconocimiento de su autoridad, ya que no pretendemos la obediencia ciega
a las figuras de autoridad formal. Los alumnos saben que deben obedecer a sus
compañeros comisionados en alguna tarea, pero, de alguna manera, los ponen a prueba
y tienen que dar muestras de sus habilidades para desempeñar su encargo con calidad y
apego a los criterios morales de justicia, honestidad y responsabilidad.
El docente debe orientar al alumnado para que legitime su autoridad frente al grupo, por
ejemplo sustentando sus decisiones en el reglamento como criterio de objetividad o bien
llevando un control transparente de los procesos (como tablas de actividades o control del
material). Como veremos enseguida, el docente con frecuencia tiene que desplegar sus
tareas de regulación para establecer límites al poder del alumnado.

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Cuestionar a la autoridad con fundamento, respeto y mediante los canales legítimos es un
aprendizaje muy importante en el desarrollo de esta propuesta. Los alumnos deberían
gozar de la facultad de cuestionar al docente o a sus compañeros cuando se extralimitan
o cuando no cumplen de manera adecuada con su función, sancionar las conductas
reprobables desde la perspectiva del grupo y convocar a una asamblea a un maestro o
padre de familia, en caso necesario. Compartir con los alumnos este tipo de facultades
parece ser parte de las estrategias de formación democrática.
El ejercicio de estas facultades no está exento de dificultades, muy al contrario, los
alumnos pasan por un proceso formativo que incluye el manejo de información, el
desarrollo de la autoestima y la confianza; así como de ciertas destrezas y habilidades
tales como el dominio de los aspectos formales de la crítica y la acusación, el adecuado
empleo del reglamento como criterio de objetividad y legalidad.
En el proceso de aprender a ejercer la facultad de cuestionar y sancionar, los alumnos
van desarrollando ciertas estrategias frente a la autoridad del maestro que, en algunas
ocasiones, les permiten fortalecer su capacidad de crítica y en otras, contener las
amonestaciones de los docentes. En algunos casos los alumnos requieren de ciertos
elementos simbólicos de autoridad -que “toman prestados” del estilo de sus maestros-
para ejercer estas facultades; por ello, toman posesión de la silla de la maestra, se paran
frente al pizarrón, llaman la atención con el plumón en la mano, se pasean entre las
hileras o hablan con tono firme, casi gritando.
Los alumnos que asumen su facultad de criticar y sancionar, han aprendido a cuestionar a
sus maestros como figuras de autoridad, así como a responder a los llamados de
atención. En una asamblea de autoevaluación, se observan las estrategias de los
alumnos para remontar la exigencia de autocrítica por parte del maestro y colocarlo a él
en el centro de la crítica. Estas asambleas pretenden valorar el desempeño y las actitudes
de maestros y alumnos, a partir de un autoanálisis inicial enriquecido por los comentarios
del grupo y una toma de compromiso personal.
El grupo sabe que tiene la facultad de cuestionar a su maestra, como sabe también que
será escuchado y que tendrá una respuesta, con lo que da un giro a la discusión, aunque
en ocasiones el docente no está preparado para aceptar la crítica. Este tipo de
deficiencias formativas y actitudinales requieren ser identificadas por el directivo y el
colectivo docente a fin de ayudar a los profesores que requieren para sí mismos
orientación en su proceso formativo.
Aceptar la crítica resulta relevante porque con ello se manda el poderoso mensaje de que
la autoridad no es intocable. Los maestros no sólo deben aceptar ser cuestionados, sino
que, además, requieren explicar sus conductas cuando se les demande. El proceso de
aceptación de la crítica supone varios aspectos: permitir que se cuestione la figura de
autoridad sin molestarse o tomar represalias contra quien lo ha cuestionado; promover la
participación de todo el grupo en el cuestionamiento; fundamentar las conductas que se
ven como errores; reconocer cuando se ha equivocado y asumir compromisos.
La manera como los maestros responden a la crítica impacta en la concepción que los
alumnos se van formando acerca de la autoridad formal y de las posibilidades reales de la
facultad de cuestionamiento, por parte de quienes no tienen la autoridad formal. Algunos
maestros pueden escuchar la crítica y luego tomar represalias, asumir una táctica de
“oídos sordos” y pretender ignorar lo que se dice, justificar todas sus conductas y devolver
la crítica; en fin, los maestros pueden asumir una actitud autoritaria frente a la crítica y no
contribuir al proceso formativo de los alumnos.

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La función reguladora
Los docentes democráticos comparten autoridad con sus alumnos, pero no establecen
una relación de absoluta igualdad, sino que prevalecen condiciones de asimetría que, en
contextos democráticos, son mediadas por la igualdad democrática, la cual no supone
que se cancelen las diferencias, sino que ninguna de éstas legitime el dominio de unos
sobre otros. La asimetría no desaparece ya que no se busca una igualdad absoluta sino la
apertura de los espacios de poder, tampoco se prescinde de la autoridad sino que se
ejerce de manera diferente. El manejo de esta asimetría influye en la definición local del
trabajo docente en un plano de igualdad democrática y conduce a dirigir sin oprimir,
orientar sin manipular, regular sin reprimir.
Así, en un contexto escolar democrático los alumnos tienen poder como miembros de una
comisión y como grupo a través de la asamblea, órgano de autogobierno en las aulas que
se erige como tribunal, acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también
concede la posibilidad de defensa y la presencia del padre o madre del acusado enfatiza
la corresponsabilidad el alumno y el adulto. Compartir la autoridad exige a los maestros
desarrollar estrategias para regular el poder de los alumnos y evitar el riesgo de una
dictadura del alumnado.
La tarea de los maestros es educar y en los procesos democráticos no pierden su
autoridad, ni asumen una actitud de “dejar hacer, dejar pasar”. La educación democrática
no puede sustentarse en un trabajo docente autoritario, pero tampoco en una pérdida
absoluta de límites. Los maestros exploran hasta dónde compartir el poder, confiar en el
buen juicio de los alumnos y dejarlos que tomen decisiones sustantivas o bien hasta
dónde regular su participación e intervenir en el ejercicio de sus responsabilidades.
Tienen que garantizar reglas mínimas de seguridad, orden y responsabilidad; marcar
límites a la autoridad y también enseñar a leer, a escribir, a conocer su cuerpo y el
funcionamiento de la sociedad, por ello, existe en la educación para la democracia una
permanente tensión entre la autonomía y la regulación exterior, entre la enseñanza
permisiva y la autoritaria. Al observar los procesos de formación de la ciudadanía activa,
en donde se comparten responsabilidades y poder, es claro que el docente despliega un
conjunto de actividades que pueden agruparse en lo que he llamado la función
reguladora.
Pero, ¿hasta dónde debe existir la regulación externa si uno de los propósitos de este
enfoque de educación ciudadana es la construcción de la autonomía? Entendemos
autonomía como la capacidad de los alumnos de tomar decisiones, asumir compromisos,
resolver conflictos, construir argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por
todos establecidas, autocontrolarse así como construir sus nociones y estrategias de
aprendizaje. La construcción de la autonomía es un largo proceso que se nutre de la
capacidad de autorregulación, ya sea individual o de grupo. El docente requiere
acompañar este proceso.
El fortalecimiento de la autonomía ayuda a los alumnos a ejercer de mejor manera las
facultades y atribuciones conferidas con la menor regulación exterior posible. La apuesta
por el desarrollo de esta conducta autónoma, racional y responsable, se sustenta en el
reconocimiento de que los alumnos no incorporan de manera mecánica y homogénea las
formas democráticas propuestas en la escuela y que, como hemos visto, pueden generar
en prácticas sustantivamente distintas a las deseadas. La contribución de la escuela a la
formación de sujetos capaces de legislar para sí mismos, limitar sus acciones en aras del
bien común y asumir sus responsabilidades de manera consciente incluiría, procesos de
compromiso, desarrollo del sentido de justicia, corresponsabilidad, autocontrol y
autorregulación.

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En términos generales, los maestros han configurado diversas estrategias para fortalecer
la autonomía de los alumnos con ciertos límites y en el marco estructurado de una
experiencia de educación formal. Algunas de estas estrategias, oscilan entre la
autorregulación y la regulación exterior.

Establecer límites claros. Los alumnos no pueden crecer y desarrollarse plenamente si

no aprenden que el mundo social está regulado y que le impone límites claros a su
libertad, a sus deseos y necesidades e incluso a sus aspiraciones. Definir reglas de
manera participativa y analizar las que han sido definidas con anticipación forma parte de
este proceso de establecimiento de límites, pero no es suficiente para que el alumnado
los identifique y los asuma de manera autónoma ya que en todos es preciso un trabajo
sistemático de construcción de un orden externo a la par de un orden interno. Además
algunos alumnos tienen dificultades para entender que tienen límites y para respetarlos.
Situaciones tan simples como trabajar en silencio para respetar la concentración de los
demás resulta sumamente complejo para algunos alumnos acostumbrados a llamar la
atención o con dificultades para estar en silencio. El docente, solo o con la ayuda de
algunos alumnos, requiere regular la actuación de dicho alumno a fin de que comprenda
la importancia de respetar a los demás.
Los límites se aplican a la acción, individual o colectiva, más no al pensamiento. Por
ejemplo, un grupo de alumnos de una secundaria con una población de más de 300
alumnos piensa que tienen derecho a usar el pelo largo, así como a usar e aretes, balines
y tatuajes porque son dueños de su cuerpo. Los docentes pueden estar o no de acuerdo
con esta concepción de sí mismos o con los rasgos de identidad adolescente en un cierto
contexto social, pero no pueden negar a los jóvenes su derecho de pensar como mejor les
parezca. Estos chicos propusieron al Consejo Escolar que se cambiara el reglamento, a
fin de permitir que los hombres utilizaran el pelo largo y que cualquiera pudiese usar
tatuajes, aretes en la nariz o balines en cualquier parte visible de su cuerpo. Reunieron
180 firmas para sustentar su propuesta. Los docentes y padres de familia integrantes del
Consejo se negaron rotundamente a la propuesta. Después de una acalorada discusión
en la que se señalaron pros y contras, el director argumentó que no podría dejar pasar
dicha sugerencia ya que ésta atentaba contra los principios formativos de la escuela.
Independientemente de lo que pensemos sobre usar o no el pelo largo, el ejemplo sirve
para destacar que el alumnado requiere comprender que no puede participar en todas las
decisiones y que no todas sus propuestas serán tomadas en cuenta. Este límite evita el
riesgo de que la participación democrática se convierta en la dictadura del alumnado.

La palabra compromete: los límites de lo que se dice. En un ambiente escolar

democrático se espera que los alumnos ejerzan de manera responsable sus libertades de
pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones los
alumnos comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente
democrático, ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar
indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones. La
orientación docente y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque
destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra
tiene fuerza, pero lo que se dice, compromete y los maestros exigen este compromiso.
Por ejemplo, una tarea sistemática de regulación docente es solicitar fundamentos y
pruebas al alumnado en caso de acusaciones.

100
Uso del tiempo. En los procesos de toma de decisiones colectivas, el docente debe
procurar que se decida en el tiempo disponible para ello. Si transcurre toda la mañana en
discusiones que no llevan a ningún lado, los alumnos pueden considerar que las
asambleas o las reuniones de Consejo Escolar son una forma de perder el tiempo. Esto
impacta en su formación cívica y devalúa los procesos participativos de toma de
decisiones.
Insistir con quien modera, marcar el tiempo constantemente, proponer una nueva reunión
fuera del horario escolar cuando ya se agotó el tiempo destinado para tomar la decisión,
son algunas acciones vinculadas con la regulación del uso del tiempo.

Compromisos individuales. Los maestros promueven de diversas maneras la toma de

compromisos tanto en la realización de actividades de beneficio colectivo como respecto
de su propio proceso de aprendizaje.
Los niños tienen libertad pero también tienen responsabilidad. Para que aprendan a
comprometerse, es importante que el docente confíe en que cumplirán con una obligación
contraída y que les ayuden a hacerlo. En esta tarea es particularmente importante la
coordinación escuela-familia, ya que a algunos niños les cuesta trabajo comprometerse
porque en la casa no les dan la oportunidad de opinar, de decidir y de asumir las
consecuencias de sus actos.
Así, promover el compromiso individual entre los alumnos pasa por un trabajo inicial de
sensibilización, de convencimiento de que pueden ejercer libertades y derechos con
responsabilidad y respeto hacia los otros. Esta sensibilización inicial, es fortalecida con
distintos eventos que confrontan al alumno con la necesidad de asumir distintos niveles
de compromiso.

La corresponsabilidad del grupo. Los principios de trabajo cooperativo y de dirección

democrática, encuentran su concreción en las aulas a través de la realización de
esfuerzos comunes y de una responsabilidad compartida. Distintas formas de
organización del trabajo cotidiano alientan en los alumnos la conciencia y la práctica de la
corresponsabilidad.
El sentido de comunidad se va construyendo a la par de la comprensión de que las
acciones individuales afectan a los demás y que el bienestar común es responsabilidad de
todos, por lo que a todos corresponde velar por que las tareas que implican metas
comunes se realicen de manera adecuada. Esta vigilancia es una forma de participar, de
asumir el compromiso compartido y de hacerse corresponsable.
La evaluación de las comisiones constituye uno de los momentos en los que se expresa la
potencialidad autorreguladora del grupo. El mismo grupo hace críticas propositivas a la
forma como los comisionados han realizado su trabajo, éstos pueden argumentar a su
favor, aportar pruebas, apelan al testimonio de algún compañero o contraatacar. En este
proceso, el docente facilita el proceso grupal, evita que la denuncia y la defensa se usen
para arreglar cuentas personales o se pervierta el proceso con arreglos ilegítimos: si me
cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.
Durante los procesos de autorregulación colectiva, el docente requiere proteger
emocionalmente al alumno o grupo de alumnos sujetos de sanción pública, descrédito o
señalamiento del error. Por una parte, precisa evitar que el proceso le cause un daño al

101
alumno en su autoestima, pero también requiere acompañarlo en el reconocimiento de la
culpa o en la solicitud de perdón, en caso necesario.
La evaluación de las comisiones podría ser ocasión para fortalecer la dimensión moral de
las prácticas democráticas; en particular, en lo que se refiere a la legalidad, el delito o la
corrupción o, por otro lado, el cuestionamiento al cumplimiento mecánico de la comisión,
sin que medie una preocupación real por el bienestar del grupo.

La fuerza del reglamento y de la sanciones establecidas entre pares. Al elaborar el

reglamento, el alumno se compromete consigo mismo y ante los demás al tiempo que se
corresponsabiliza en la construcción de relaciones interpersonales respetuosas. Desde
esta perspectiva, ante la violación a una norma socialmente definida, el grupo es el que
sanciona, no el docente. En ese sentido, las reglas tienen una fuerza reguladora porque
surgen del compromiso de todos. Sin embargo, no todos los maestros piensan lo mismo,
incluso algunos dudan de la fuerza reguladora del reglamento sin la presencia formal del
maestro como figura de autoridad. Es preciso que cada maestro realice un diagnóstico de
los niveles de madurez moral y cívica de su grupo a fin de identificar el grado de
intervención que se requiere de su parte y las posibilidades reales de la autorregulación
del grupo empleando para ello el reglamento. Algunos indiciadores de bajos niveles de
desarrollo en alumnos concretos son el llanto, el sentir agresión ante la llamada de
atención o agredir en respuesta al cuestionamiento. Señala una maestra de sexto grado
que “Por mucho reglamento y por mucho acuerdo que hagas... cuando el niño es el objeto
de una sanción, la situación cambia, él ya no lo ve así... y no quiero decir que es falta de
habilidad de nosotros, es una respuesta natural de acuerdo al desarrollo moral-
congnoscitivo de los niños”.
Este comentario nos recuerda la complejidad del proceso de elaboración de reglas,
durante el cual, los alumnos pueden tener serias dudas respecto de su facultad real de
fijar normas aplicables a todos. Asimismo, da cuenta de la multiplicidad de elementos que
se ven involucrados en la corrección de una conducta, la cual no siempre es conveniente
ventilar frente al grupo.

La regulación entre pares. Esta es una de las estrategias privilegiadas para el

fortalecimiento de varias disposiciones democráticas y de trabajo colectivo. Las
asambleas, las comisiones y el reglamento se sustentan en la convicción de que los
alumnos pueden participar de manera activa en la regulación del grupo. Por ejemplo, la
comisión de orden regula los niveles de ruido tanto en presencia del maestro como
cuando está fuera y la asamblea pone sanciones a quienes han incurrido en alguna falta.
En el trabajo académico, se advierten situaciones en las que los alumnos pueden
organizarse sin la ayuda del maestro. Para llegar a ese punto, es claro que el maestro
realizó un sistemático proceso de orientación y regulación externa ante de alcanzar
niveles notables de autonomía y regulación entre pares.
Otra estrategia de autorregulación es la mediación en el manejo y resolución de conflictos,
la cual hemos analizado a fondo en varios apartados de este documento. Destacaremos
aquí la importancia de esta actividad en la formación de una autodisciplina “entendida
como el desarrollo de la responsabilidad en relación con las actividades para el logro de
los objetivos tanto individuales como colectivos”. En la construcción de condiciones de
autorregulación, se pone en juego el trabajo de orientación previamente realizado por el
docente, la corresponsabilidad del grupo así como la presencia de ciertos mecanismos de

102
regulación externa y de autorregulación colectiva, de tal manera que si el grupo no asume
su responsabilidad de autocontrolarse, tanto el maestro como algunos alumnos en
particular (los mediadores, los negociadores, los miembros de la comisión de orden)
pueden intervenir como agentes de regulación.
En suma, un contexto educativo democrático enfrenta a los maestros al desafío de
configurar estrategias para un trabajo docente democrático, en el cual se atienda tanto a
las exigencias de su tarea sustantiva, como al desarrollo de disposiciones morales y
sociales para que sus alumnos aprendan a vivir en democracia de manera responsable.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte
ético de la educación para la democracia, entre ellos la libertad, valor que condensa una
de las tensiones constitutivas de la educación democrática: la autonomía reviste la
capacidad de identificar los límites de la libertad.

b) La naturaleza de la relación pedagógica

El proceso educativo está hecho de relaciones: entre los alumnos, entre alumno-maestro,
maestro-grupo, de todos con el objeto de conocimiento, de la escuela con la comunidad.
Así, cuando hablamos de un proceso educativo en realidad nos referimos a una relación
pedagógica. Como todas las relaciones, ésta puede tener distintas características,
definidas a partir del tipo de interacciones personales, de la concepción educativa y de la
relación con el entorno social, entre otros aspectos. Como se trata de una relación en la
que lo central es el proceso de aprendizaje, es de gran importancia la forma como las
personas se relacionan con el objeto de conocimiento, “con el saber acumulado por la
humanidad a través de su historia, con el conocimiento que la escuela tiene por tarea entregar a
los estudiantes y que el maestro debe transformar en materia de enseñanza para que sea
aprendido por ellos”.87
Los rasgos de esta relación pedagógica influyen en el proceso y en los resultados
educativos. Los alumnos que forman parte de un grupo en el que se tratan con respeto,
en el que existen límites claros y se valora la autoridad moral de profesor crecerán con
valores de responsabilidad, libertad y respeto. Asimismo, si el docente presenta los
contenidos como verdades absolutas, que él conoce y los alumnos ignoran, como algo
difícil de aprender, es claro que se formarán alumnos con poco amor al conocimiento, con
un pobre espíritu crítico y de investigación.
Para el desarrollo de competencias cívicas y éticas, es necesario que los docentes
configuren una relación pedagógica que no sólo favorezca la formación de actitudes y
valores democráticos, sino que además promueva el compromiso del alumnado en la
construcción del conocimiento, en la comprensión del mundo social, en la aplicación de lo
aprendido así como en el desarrollo de aptitudes y habilidades para vivir y para seguir
aprendiendo. Por ejemplo, para que los participantes expresen libremente sus opiniones y
se asuman como corresponsables del cambio democrático en un contexto favorable, es
necesario establecer una relación pedagógica dialógica, abierta y horizontal. Según
Caruso88, para promover la participación se requiere una relación pedagógica con las
siguientes características.

87
Fierro, Cecilia, Lesvia Rosas y Berta Fortoul, Más allá del salón de clases. México: Centro
de Estudios Educativos. 1995, P. 17.
88
Caruso, Arles Op.cit., p.25.

103
Que recupere la especificidad de la vida cotidiana de los grupos, incluyendo
lo étnico, lo local, el género, lo vivencial, sin dejar de lado la búsqueda de la
universalidad.
Basada en la solidaridad y la cooperación para rearticular sociedades
fuertemente fragmentadas.
Que vincule la educación al problema central del poder, de las decisiones y
producir procesos en los que las personas vayan construyendo su propio
conocimiento.
Que incluya la diversidad.
Que propicie una educación imaginativa, que desarrolle la capacidad de
creación, que relacione presente y futuro
Que incremente el compromiso con las necesidades y problemas del
entorno y tener siempre un componente empírico en relación con el
mejoramiento de la calidad de vida.
Que rescate el valor de la acción como parte fundamental del proceso
educativo y vincularla al momento de reflexión, información y teorización.
Que considere la afectividad, el sentido de pertenencia y la identidad como
vehículos y objetivos pedagógicos89.
La recomendación de establecer una nueva relación pedagógica supone que la actual, o por lo
menos la más común, no facilita un aprendizaje significativo, socialmente relevante, práctico,
crítico y democrático. Sin caer en la trampa de descalificar “lo tradicional” y suponer que todo
“lo innovador” es necesariamente positivo, haremos un recuento general de los rasgos de una
relación pedagógica que llamaremos pertinente. A largo de este recuento se cuestionarán con
claridad algunos rasgos que se considera necesario transformar así como la vinculación con las
competencias cívicas y éticas.

Establecer una relación pedagógica socioafectiva

La relación pedagógica tiene una dimensión socioafectiva, porque como hemos dicho se trata
de una relación entre personas. El maestro es una persona que forma a otras personas. Fierro,
Rosas y Fortoul nos recuerdan que en esta relación “la persona del maestro es una de las más
importantes. Como todo ser humano, el maestro es un ser no acabado, capaz de conocerse a
sí mismo, de superar sus debilidades, de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y
necesidades. Es un ser con ideales, éxitos y fracasos. Todo esto se refleja en la educación que
imparte, haciendo de ella una práctica esencialmente humana. 90
Una escuela que reconoce que el docente es una persona, cuida también su dimensión
socioafectiva, su dimensión moral e incluso la espiritual. Esto implica, como ya hemos
visto, procurar una organización escolar en la que cada cual tenga su lugar y sea
valorado, cuyos canales de comunicación sean fluidos y de calidad y en donde las
personas sean importantes.

89
Ibid., p.38.
90
Fierro, Cecilia, Lesvia Rosas y Berta Fortoul, Más allá del salón de clases. México: Centro de
Estudios Educativos. 1995, P. 19

104
Las relaciones que los docentes establecen con el alumnado se expresan en el aula, en el
patio de recreo, en los pasillos, a la hora de entrada y de salida. Conviene para el
establecimiento de una relación pedagógica dialógica y de confianza que los docentes
rompan con modelos de interacción basados en la distancia socioafectiva y en rituales de
buenas costumbres que se confunden con el auténtico respeto. Con frecuencia nos
topamos con maestros que piden a los alumnos que “los problemas personales se quedan
fuera del salón de clase, ya que aquí venimos a aprender”. ¿Quién puede despojarse de
sus preocupaciones como deja un saco de arena que carga a cuestas? En el desarrollo
de competencias cívicas y éticas, los problemas personales pueden incluso ser el motor
del aprendizaje, siempre y cuando éstos tengan una salida constructiva.
El docente debe ser amigo de los alumnos, pero considerando la asimetría necesaria en
toda relación educativas. Como adulto no se debe comportar como si fuera adolescente,
sino escuchar y orientar desde su madurez y con su sensibilidad. En la construcción de
relaciones socioafectivas siempre estará presente el desafío de mantener un equilibrio
entre la confianza y el respeto.
Por otro lado, en esta relación afectiva se ponen en juego las valoraciones, creencias,
convicciones e incluso las penas y las esperazas de la persona del profesor. A menudo se
piensa que un educador para la democracia, para los derechos humanos o en valores
debe ser un ejemplo de virtudes las 24 horas del día. Si bien es importante la
congruencia, ninguna persona puede, en condiciones de salud mental, mantener una
misma actitud ni controlar al cien por ciento sus emociones. Por ello, la tarea del profesor
será buscar los mayores niveles de congruencia y consistencia socioemocional posible,
sin que esto implique traicionar su condición humana, es decir, sin que implique
deshumanizarse o ingresar a las filas de la hipocresía. La actuación coherente entre lo
que el profesor piensa o dice y lo que hace frente a los alumnos contribuye a crear este
clima socioemocional, ya que proporciona al alumno la sensación de que el docente es
una persona confiable.
Como hemos visto, fundar la autoridad y la disciplina en el miedo, en el castigo o en la
represión. Un grupo en el cual el maestro mantiene el silencio y la atención con la amenaza de
la vara, del reporte, del regaño ejemplar o de los puntos menos, es un grupo que tendrá
dificultades para dialogar con la autoridad, para pedirle que rinda cuentas, para establecer una
relación crítica objetiva, abierta y constructiva.
Otros desafíos que enfrenta el maestro para construir este clima socioemocional se
relacionan con:
- Promover relaciones interpersonales, afectivas, de respeto y solidaridad en el grupo,
creando una auténtica comunidad de apoyo entre todos los integrantes;
- promover relaciones interpersonales cálidas, responsables y comprometidas, para
convertir el salón de clase en un lugar agradable, de respeto y sinceridad en el cual el
educando manifieste con plena confianza aquello que le gusta o disgusta;
- escuchar con respeto, mantenerse abierto a la comunicación personal, particularmente
con los alumnos de secundaria;
- interesarse genuinamente en los asuntos que son importantes para sus alumnos y
protegerlos de procesos que atenten contra su integridad y su dignidad;
- fomentar el respeto, la solidaridad, la justicia y la convivencia democrática en el grupo
así como procurar que todos asuman el compromiso de mantener buenas relaciones
al interior del grupo; y

105
 - confiar en los alumnos, fin de fortalecer su autoestima.
El clima emocional en el aula es necesario para aplicar de manera adecuada diversas
técnicas para el autoconocimiento como la clarificación de valores o de autorregulación
como el establecimiento de metas y proyectos personales, el compromiso personal con el
cumplimiento de éstos y la definición de mecanismos de autoevaluación continua.
Imaginemos la construcción de identidades así como la configuración de un proyecto de
vida en un ambiente frío, impersonal, carente de emotividad sin ese toque amor que
necesitamos siempre los seres humanos cuando se trata de aprender de nosotros
mismos.

Valorar los aprendizajes cotidianos del alumnado

En la construcción de competencias cívicas y éticas el contexto es fundamental y más aun
la aplicación de lo aprendido en la vida cotidiana. El contexto entra a la escuela a través
de lo que ocurre en el día a día, pero principalmente lo hace en las valoraciones, nociones
y concepciones previamente construidas por el alumnado, en sus representaciones sobre
lo social y lo político, en sus intereses, deseos, temores y expectativas, entre otros
aspectos.
Con frecuencia se recomienda iniciar una clase con los “conocimientos previos” de los
alumnos, o analizando lo que opinan respecto de una situación determinada.
Efectivamente debemos partir de ahí, pero el desafío es saber cómo incorporar este
conocimiento cotidiano a la experiencia escolar y qué hacer con las concepciones, ideas o
nociones incorrectas o que nos parecen contrarias al enfoque del conocimiento escolar.
Imaginemos una clase en la que se aborda cualquier tema relacionado con las leyes. Una
relación pedagógica no pertinente a nuestro enfoque establecería como eje de la
experiencia formativa la lectura y comprensión de algunos artículos al margen de su
expresión real y de lo que significan en la vida del alumno. Todos los alumnos, los de
preescolar inclusive, han configurado en su experiencia social directa o indirecta una
determinada concepción de la ley y de su aplicación. En educación secundaria, los
debates sobre la legalidad suelen estar impregnados de escepticismo, de desconfianza en
las leyes y en las instituciones e incluso de valores contrarios a la legalidad. Pues bien,
necesitamos tomar en cuenta este aprendizaje cotidiano del alumnado, ya sea para partir
de este en la construcción de las competencias o bien para realizar un profundo análisis
que le lleve a construir nuevas representaciones y desaprender lo aprendido de manera
intuitiva y cotidiana. La siguiente cita aporta elementos a este proceso:
“Los alumnos poseen una serie de conocimientos, mal llamados previos, erróneos o
alternativos, que desarrollan con el fin de encontrar explicaciones ante una gran
variedad de fenómenos cotidianos. Por ello, para lograr un aprendizaje significativo
de los contenidos escolares, se recomienda a los profesores partir del conocimiento
cotidiano de los alumnos e integrar dicho conocimiento al escolar. Sin embargo,
sabemos que también este conocimiento cotidiano, aprendido en entornos de
aprendizaje informal, es extraordinariamente resistente a los esfuerzos
instruccionales que desarrollan los profesores. Por eso, algunos docentes cuestionan
la necesidad de tener que activarlo en clase, teniendo en cuenta que hay que
cambiarlo por otro y su proverbial resistencia al cambio. En su lugar, proponen
91
ignorarlo con el fin de sustituirlo plenamente por el conocimiento escolar.”

91
Rodrigo, María José (1996-1997). Las teorías implícitas en el aprendizaje escolar. ¿Qué hacer
con el conocimiento cotidiano en el aula en Kikiriki, núms.. 42-43, pp.51-54.

106
En el enfoque de competencias no se trata de sustituir el conocimiento cotidiano por el
escolar, porque esto implicaría ignorar las explicaciones que los alumnos han construido
para comprender el mundo social, natural y político. Es una gran tentación para el docente
realizar un sondeo sobre el conocimiento que ya se tiene sobre un tema en cuestión con
el propósito de señalar los errores del alumno o cuestionar las ideas que le parecen
erróneas. En los hechos, con esta práctica anulamos, descalificamos el conocimiento
cotidiano y seguramente la próxima vez que se pregunte “quién sabe lo que es la
democracia” o algo similar, los alumnos no responderán con sus auténticas concepciones,
sino que buscarán la respuesta del libro o cualquier otra que desde el aprendizaje escolar
parezca válida.
Necesitamos que el conocimiento escolar coexista y se enriquezca del cotidiano, logrando
niveles razonables de diferenciación. El conocimiento cotidiano es muy poderoso y
resistente al escolar, por ello es preciso emplearlo a nuestro favor y dejar de pelear contra
él. Lo que suelen hacer los alumnos es aprender el conocimiento escolar, utilizarlo para el
examen y luego olvidarlo; mientras que el conocimiento cotidiano les sirve en la práctica
para tomar decisiones, para predecir acontecimientos, para vivir.
Siguiendo con el ejemplo de la legalidad, las ideas que los niños y adolescentes han
construido al respecto se nutren de lo que han visto, de lo que han vivido y escuchado en
sus familias, entre sus amigos, en la televisión o en el microbús. Seguramente todos ellos
son informantes más confiables para los alumnos que la mayoría de los docentes.
Mientras el maestro aborda en clase la importancia de la aplicación de la ley, explica la
supremacía de la Constitución sobre las leyes secundarias y propone analizar en equipos
los principales artículos de la Constitución. circulan entre los alumnos sus concepciones y
vivencias sobre corrupción y negligencia en la impartición de la justicia:
“No conviene denunciar un delito porque nomás te sacan dinero y cuando declaras
dejas tu dirección y así los mismos policías luego van a robarte. Así le pasó a un tío
mío”; “Dice mi papá que si te pasas un alto mejor dale una lana al tránsito, te sale
más bara y no pierdes tiempo. De todos modos lo de la multa se lo quedan los que la
cobran”; “Si ves un herido en la calle no le ayudes, porque luego sale que tú lo
golpeaste”.
¿Qué ocurrirá si estas convicciones de la fuerza de la ilegalidad no se abordan en clase
desde una perspectiva crítica? Si la experiencia educativa no incluye el análisis de estas
preconcepciones, lo más probable es que funcionen como una barrera ideológica que no
le permitirá al alumno apropiarse de sus derechos ni desarrollar una actitud de valoración
hacia la justicia y la legalidad. Así, no se trata de señalarlas como incorrectas, sino de
comprender el mundo social en toda su complejidad: ¿por qué existe la corrupción?
¿quiénes son responsables de que no se aplique la ley? ¿qué comportamientos
ciudadanos afectan la legalidad? ¿por qué en unos países si se aplica la ley y en otros
no?
Pero el conocimiento cotidiano no sólo está representado por prejuicios o por
concepciones erróneas. Los alumnos poseen una experiencia de socialización, valores,
un lenguaje, nociones sobre la organización social, sobre el funcionamiento de las
ciudades, nociones de causalidad y otros aprendizajes que resultan fundamentales para
el aprendizaje social. Por ello, el conocimiento cotidiano debe ser considerado antes,
durante y después de la experiencia educativa, particularmente tomando en cuenta que
éste facilita la aplicación del aprendizaje escolar en la vida cotidiana.

Favorecer la comunicación y el diálogo

107
La experiencia democrática nos obliga a construir en el aula un ambiente de
comunicación y diálogo. Sabemos que en la interacción humana se comunican una gran
diversidad de mensajes mediante distintos lenguajes, así que en nuestra relación
pedagógica no se trata solo de hablar y escuchar, sino de crear condiciones de confianza
y sensibilidad para escuchar aun lo que no se dice tanto como paciencia para comprender
lo que los demás intentan comunicar, a veces con serias dificultades.
Para desarrollar la capacidad de diálogo y las competencias comunicativas es importante
fortalecer la autoestima, condición necesaria para lograr la confianza en la expresión libre
de las ideas, sentimientos y puntos de vista. Conviene emplear técnicas didácticas que
procuran la clarificación de los puntos de vista y de los sentimientos, la expresión de
éstos, el intercambio de ideas con compañeros o con el docente, así como las que
contribuyen al mejoramiento de la expresión escrita, ya que el diálogo también puede
sostenerse por esta vía. Desde luego que esto es más fácil en un ambiente de confianza y
respeto.
Asimismo, debemos reconocer el valor educativo del debate tanto como del aprendizaje de la
argumentación, lo que supone el análisis crítico de la realidad. “Buscar, develar y decir la verdad
es uno de los grandes retos de la democracia... pero educar en democracia es aprender que ni
todas las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables y no lo son en
absoluto aquellas que son antidemocráticas o que atentan contra los derechos humanos”.92
Esto implica contrarrestar los vicios de la ultrademocracia que suponen que lo importante es
que los niños hablen sin importar lo que digan, con tal que aprendan a argumentar, donde se
privilegia la opinión por la opinión. Lo fundamental es construir condiciones para que la
comunicación, el diálogo y el debate formen parte de la vida cotidiana de la escuela.

Una experiencia educativa problematizadora y práctica

Por definición, las competencias requieren de una experiencia educativa en la que se planteen
situaciones problema ante las cuales el alumnado tenga la necesidad de movilizar sus recursos
cognitivos, la información que posee, sus habilidades y destrezas así como sus valores a fin de
encontrar soluciones creativas y efectivas de manera autónoma.
“En una pedagogía de situaciones – problemas, el papel del alumno consiste en
involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por
esta misma vía, nuevas competencias [...] Está invitado a dar cuenta de sus dudas,
a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender,
de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su
93
profesión de alumno, transformarse en un practicante reflexivo.”
Este principio de las competencias cívicas y éticas implica que el docente diseñe situaciones de
aprendizaje en las que el alumnado se enfrente a un problema (real o hipotético), que de
respuesta creativa a una situación común o que problematice la realidad.
Las situaciones problema son de distinta naturaleza, así que el docente podrá elegir el tipo de
problema que en un momento determinado tiene un mayor poder formativo. Algunas de estas
situaciones se ubican en el plano práctico, como definir la manera de presentar un trabajo,
dónde buscar información o cómo llevar a la escuela una maqueta muy grande. En otro
contexto será de gran utilidad resolver problemas de carácter lógico entre los que se encuentran
los característicos de las matemáticas o aquellos que impliquen el análisis causal, como los que

92
Carbonell, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata,
2001, pp. 95.
93
Perrenoud, Philippe Op.cit., p.84-85.

108
llevan a diseñar y aplicar un proyecto comunitario. Con los alumnos de secundaria estos
problemas pueden conjugar la problematización con la acción, por ejemplo en actividades
para la defensa de derechos de los niños, con ello además se favorece la capacidad de
organización, la perspectiva social, el compromiso con el mejoramiento de su entorno, así
como la cultura de la legalidad.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo,
con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entono y familiar. Es por ello que
el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, más que un determinado patrón
de soluciones. En este marco, la creatividad implica la búsqueda de formas originales y
novedosas de enfrentar la solución a una situación o bien para expresar opiniones, ideas,
sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos
reales o hipotéticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que
atañen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad empática.

Una experiencia educativa crítica, significativa y relevante

Cuando el propósito de la acción educativa es desarrollar competencias y no acumular
información, el conocimiento es generador de nuevos conocimientos, herramienta para
comprender la realidad, criterio para tomar decisiones y para crear e incluso es un dinamizador
de diversos recursos cognitivos. Desde luego que la búsqueda del conocimiento como fin en sí
mismo no que da fuera de este enfoque, sino que no es el principal objetivo.
En una relación pedagógica poco pertinente, el conocimiento escolar puede alcanzar niveles de
sobreespecialización que llevan al alumno a creer que efectivamente el maestro es el único que
le puede enseñar. Por ejemplo, al investigar sobre los animales invertebrados, cualquier alumno
de quinto grado encontrará a los artrópodos, a las esponjas o a los gusanos como miembros de
dicha clase. No obstante, un maestro que en aras de mostrar su sabiduría complejiza
innecesariamente el conocimiento escolar, entregará al alumnado la más completa clasificación
de estos animales, que incluye algunos que seguramente nosotros mismos ya no recordamos:
celenterados, nemaltenmintos, anélidos y demás parientes. Ante esta compleja clasificación, el
alumno desconfía de los libros que tiene a su alcance, de su capacidad de investigación y
observación y procura escuchar atentamente al profesor porque él sí sabe. Colocar la
memorización al centro de la experiencia educativa no ayuda al aprendizaje crítico, significativo
y relevante. Sobre este punto señala Cohen lo siguiente:
“El aura de trabajo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y
habilidades era y es una amenaza para la disposición de los niños a hacer
preguntas o correr riesgos. Inevitablemente, en ese ambiente el papel del maestro
incorpora elementos de compulsión y de juicio, en tanto el niño desarrolla
elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a los niños, que
proviene de la atención prestada a sus preguntas y entonces no existe la facilidad
natural de una experiencia compartida. El maestro moderno debe empezar
94
esforzándose por saciar la curiosidad ”
Es claro que para promover el aprendizaje significativo el docente requiere poner en marcha el
conjunto de recursos cognitivos con los que cuentan los alumnos, más allá de la memorización,
fomentar el acercamiento crítico con el entorno, partir de los intereses del alumnado y, como ya
hemos señalado, de sus aprendizajes cotidianos.
Cuestionar más que asegurar, hacer preguntas más que brindar respuestas son prácticas
que contribuyen a generar el pensamiento crítico. Se pueden realizar preguntas de

94
Cohen, Dorothy, Cómo aprenden los niños. Nueva York, 1998, pp.60

109
distinta naturaleza: para clarificar los conocimientos previos y los cotidianos; como
elemento generador de curiosidad, que lleve al alumnado a la búsqueda y construcción de
nociones, valores y juicios; preguntas que ayudan a reflexionar sobre los propios valores y
actitudes; preguntas orientadoras; destinadas a comprobar la información o bien a hacer
un recuento de lo que se sabe.95 Tanto el docente como el alumno pueden plantear las
preguntas, pero si quien lo hace es el docente, se requiere cuidar de no convertirlas en
preguntas retóricas o en frases inconclusas que finalmente remiten a una respuesta mecánica
al estilo de “la democracia es el gobierno del pueblo y para el?....” “pueblo” (responden a coro
los alumnos).
El pensamiento crítico se vincula con el aprendizaje significativo y relevante en
situaciones didácticas que aportan al análisis crítico de la realidad, que plantean dilemas o
que se buscan la expresión práctica de la ley. Por ejemplo, se pueden plantear
actividades en las que los alumnos identifiquen sus derechos, expresen sus opiniones
respecto de las situaciones violatorias, desarrollen su juicio crítico y aprendan a
organizarse para promover una cultura de respeto a los derechos humanos.
Se requiere propiciar situaciones de aprendizaje en las cuales el alumnado comprenda los
aspectos básicos de la vida social; desarrolle la capacidad de comprender críticamente lo
que ocurre en su entorno; reconozca que puede participar en su mejoramiento tanto como
en la solución de los problemas que aquejan a otros, ya sea de manera individual o como
grupo; aprenda de manera práctica el sentido del bien común; adquiera conciencia de la
responsabilidad colectiva; participe en actividades que permitan fortalecer su sentido de
comunidad, de solidaridad y de pertenencia a un país; y proyecte soluciones a los
problemas comunes. En secundaria incluso se puede avanzar hacia la comprensión de
los problemas de carácter universal y el compromiso por contribuir al bien común de la
población sobre la base de principios universales.

Respetar la diversidad
Los grupos humanos son por naturaleza diversos. La diversidad en un grupo escolar se
debe a varias razones:
Las grandes diferencias que existen entre los niños de una misma edad, ya que los
cambios son muy grandes a lo largo de un año de vida durante la infancia.
La influencia del marco familiar.
La adaptación al ritmo escolar y a los procesos de escolarización.
Una mayor disposición por parte de los mismos niños a considerar las diferencias como
algo natural.96
Esta diversidad impone ciertos retos a la relación pedagógica, unos relativos a la
organización de la experiencia educativa y otros a la naturaleza de las interacciones.
Ningún niño desarrollará sus competencias cívicas y éticas de la misma manera que otro
niño. Los proceso y los ritmos de aprendizaje son distintos en cada persona, debido a
múltiples factores ya señalados en varias ocasiones. Esta diversidad requiere

95
Álvarez Arellano Lilian, Oscar de la Borbolla y Carlos López Díaz (2000). Formación cívica y
ética. Libro para el
maestro. México: SEP. p. 25.
96
Bassedas, Eulalia y otros. Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona: editorial Grao.
1988, p 149

110
incorporarse a la experiencia educativa desde la planeación. El maestro no puede esperar
que todos los alumnos aprendan de la misma manera y al mismo tiempo, pero tampoco
puede permitir que en aras de la diversidad se reproduzcan condiciones de
discriminación. Planificar actividades con distintos niveles de complejidad, realizar
adecuaciones curriculares para los niños con necesidades educativas especiales, brinda
apoyo personal a quienes así lo necesitan o bien propiciar que el alumnado elabore su
plan de trabajo son algunas acciones que favorecen el respeto a la diversidad en los
procesos de aprendizaje.
Entre alumnos, el respeto a la diversidad implica el desarrollo de ciertos valores y
habilidades. Valorar la diversidad humana, tomar conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre las personas, reconocer al otro y desmontar sus propios
prejuicios. Algunas materias contribuyen a desarrollar la comprensión y valoración de la
diversidad, como la geografía, la historia universal, los idiomas o la literatura extranjera.
Una relación pedagógica pertinente tendría que favorecer el descubrimiento del otro a
través del conocimiento de sí mismo a fin de que pueda ponerse en el lugar del otro,
comprender a quienes son diferentes a sí, valorar la diversidad y cuestionar la
diferenciación y la exclusión. Algunas actividades que favorecen esta formación en la
diversidad implican la vivencia del respeto hacia todas las personas, sin importar sus
diferencias; así como la valoración de las niñas y los niños por lo que son, no por lo que
tienen o por lo que deberían ser.
Resultan de gran utilidad las técnicas de la Acción Razonada de formación de actitudes,
entre las que se encuentran las técnicas de participación activa en las que el alumno hace
conscientes sus propios prejuicios, los analiza y los contrasta con los argumentos de los
demás, en un momento dado corrige sus prejuicios y estereotipos.
También ayuda el enfoque vivencial en el cual los alumnos asumen distintos roles,
comprenden empáticamente a los demás, opinan y conviven en un contexto de respeto a
la diversidad, ponen en práctica sus actitudes ante lo diferente y aprenden a respetar la
diversidad, y en un momento dado resienten personalmente o a través de terceras
personas las consecuencias de ser intolerantes o de manifestar actitudes
discriminatorias.

Aprendizaje cooperativo
El trabajo cooperativo parece ser una de las experiencias educativas más adecuadas para
el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Según el CONAFE, “los datos sobre la
relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje escolar demuestran que los
métodos cooperativos son más efectivos que otros no cooperativos para aumentar ciertos
aspectos de la capacidad cognitiva, por ejemplo el rendimiento académico, la habilidad
para solucionar problemas y la comprensión de textos. 97 Sin embargo, no sólo contribuye
a mejorar el rendimiento académico, sino que también favorece la autoestima, el desarrollo de
habilidades sociales como la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, así como las
actitudes de solidaridad, responsabilidad y respeto.
Se trata básicamente de estructurar la experiencia educativa de tal manera que los
estudiantes trabajen en grupos pequeños, quienes se organizan para desarrollar una
tarea generalmente propuesta por el docente. La colaboración, la ayuda mutua, la

97
CONAFE, Guía del maestro multigrado, México: Secretaría de Educación Pública – Consejo
Nacional de Fomento Educativo, 1999, p 79

111
organización y la tenacidad para alcanzar metas comunes son elementos fundamentales
del trabajo cooperativo.
Obviamente un docente que conciba a la educación como la transmisión de conocimiento de su
mente a la del alumnado de forma unidireccional difícilmente aprovechará el trabajo
colaborativo, ya que en ese proceso de transmisión sólo es necesario tomar adecuadamente
los apuntes y aprenderlos. Por ello, el aprendizaje cooperativo implica una relación pedagógica
basada en la construcción del aprendizaje, en la comunicación, el debate y la argumentación,
en la toma de decisiones y en la solución de problemas en grupo.
Todo esto contribuirá a que el alumnado adquiera conocimientos y desarrolle habilidades
para relacionarse con el medio social y natural, al establecimiento de los fundamentos del
sistema de valores que construirá a lo largo de su vida. El trabajo en reporta un conjunto de
ventajas, entre las que destacan:
Los alumnos aprenden a aceptarse mutuamente y a cooperar,
Se sienten parte de un grupo en el que aumenta su seguridad personal y en el que se
sienten apoyados;
Estimula los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos
objetivos previamente establecidos.
Facilita el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, la construcción de la visión del
mundo y del desarrollo de la ciencia.
Mejora el clima o atmósfera de a clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos
humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que
tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia.
Proporciona seguridad y relajamiento al profesorado, que siente cómo alumnos y
alumnas, progresivamente, van haciéndose responsables de sus aprendizajes al entender
que, cuando aprende no están respondiendo a la demanda del docente sino a su propia
demanda interiorizada de expansión y desarrollo.98

Fomentar el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje

Como señala Perreoud, una educación por competencias implica convencer a los
alumnos que deben trabajar y aprender.99 Efectivamente, en esta nueva relación
pedagógica el maestro no puede asumirse como el único que sabe y que enseña, como
tampoco el alumno puede contentarse con escuchar lo que el otro dice, tomar apuntes de
vez en cuando y rendir exámenes periódicamente.
El papel del alumno debe ser activo, crítico, creativo, con espíritu de investigación;
requiere asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y de los resultados que
obtiene de manera individual así como de los progresos del grupo; necesita asimismo
transitar francamente hacia la autonomía y la independencia. El conjunto de rasgos que
hemos descrito contribuyen a la formación de este compromiso en el alumnado, no
obstante conviene enfatizar algunas cuestiones adicionales.
Para el docente, esto implica reconocer que el alumno es capaz de interesarse genuinamente
en su proceso de aprendizaje, organizarlo y asumir de manera responsable las tareas que éste

98
Fabra, María Luisa. Técnicas de grupos para la cooperación, España.
99
Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Ed. Dolmen,
2002, p88.

112
le exige. Así, la responsabilidad del alumnado es un elemento fundamental en esta nueva
relación pedagógica. Implica que el alumno responda por las cosas que tiene que hacer y que
se comprometa a hacerlas, por convicción y compromiso consigo mismo. En este marco de
responsabilidad sobre el propio proceso educativo, el alumno va comprendiendo que sus
intereses pueden tener cabida en la experiencia educativa, puede indagar sobre aquello que le
interesa y también expresar libremente sus puntos de vista durante el desarrollo de las
clases. Los niños y niñas de preescolar que trabajan con proyectos tienen muy claro lo
que esto significa, ya que proponen el tema a trabajar.
El aprendizaje de la autonomía puede empezar desde que las niñas y los niños toman las
decisiones personales ya sean las más elementales o impliquen la complejidad y el
compromiso de proyectar su plan de vida. También cuando en pequeños grupos
organizan los juegos, el trabajo en equipo o cuando exponen su postura frente a otros.
Este aprendizaje se va desplegando en los distintos espacios sociales en los que
conviven: su familia, el grupo escolar, las organizaciones en las que participa y en un
momento dado en la misma sociedad.
Otro elemento de este rasgo es la solidaridad en el proceso de aprendizaje colectivo. Como
hemos visto, el trabajo cooperativo es una importante estrategia para el desarrollo de
competencias cívicas y éticas. Tradicionalmente la experiencia educativa focaliza en los
procesos individuales y desestimula la cooperación. Cuando se trata de que el alumnado se
haga cargo de su proceso de aprendizaje, resulta fundamental la solidaridad, el apoyo entre
pares y la cooperación. Actividades como las redes de aprendizaje, las tutorías o los programas
de monitores responden a este desafío de manera por demás pertinente, ya que los alumnos
no sólo se responsabilizan de sí mismos, sino que al explicar a otros un problema matemático o
al ayudarle a hacer una tarea de biología están co-responsabilizándose.
Confianza, respeto, responsabilidad y solidaridad se ligan fuertemente en este contexto.
Así, más que sustentar la relación pedagógica en el miedo o en la falta de credibilidad, se
requiere avanzar hacia una relación en la que todos sean responsables de una parte del
proceso educativo y que sepan que cuentan con el apoyo de los demás, en caso que lo
necesiten.
La responsabilidad y el compromiso ante el proceso de aprendizaje en un contexto de
autonomía está vinculado con la capacidad de tomar decisiones responsable y de fijar para sí
mismo límites de manera autónoma. Esta es una actividad en la que se ponen en práctica las
tareas de regulación y orientación docente, ya que no se trata de dejar al alumno a su suerte en
nombre de un aprendizaje autónomo, sino de acompañarle en todo momento, orientarlo cuando
sea necesario y marcar límites cuando éste no sea capaz de hacerlo por sí solo.
Como hemos visto, la autonomía moral y cognitiva es una meta a la que nos acercamos
mediante un largo y sistemático proceso educativo. En todos los grados educativos pueden
realizarse acciones para favorecer la formación autónoma del alumnado, de hecho muchos de
los rasgos de la relación pedagógica hasta ahora abordados abonan el camino hacia la
autonomía. Una sencilla manera de avanzar hacia este propósito es plantear situaciones que
impliquen al alumno la resolución de problemas por cuenta propia, acordes con sus niveles de
desarrollo así como con el tipo de información y habilidades que posee.
Asimismo, conviene que la experiencia educativa fomente la independencia, es decir, la
capacidad de tomar iniciativas y llevarlas a la práctica con poca o nula ayuda. Desde pequeños
los niños y las niñas pueden aprender a organizar sus libros, a hacer un plan de trabajo, a
investigar sin ayuda, en fin, desde que se visten para ir a la escuela hasta que eligen la
profesión que van a seguir, están fortaleciendo su independencia. Ésta también se relaciona
con la autorregulación. No son pocos los adolescentes que enfrentan sin herramientas de

113
autonomía e independencia la lucha por liberarse del dominio de los adultos. y aceptar la
creciente distancia que ponen entre ellos y él y respetar las lealtades que surgen entre los
mismos niños. 100
La clásica experiencia de educación preescolar comunitaria Nezahualpilli aporta útiles
orientaciones sobre este rasgo
- Generar situaciones que lleven a niños y padres a razonar, discutir, experimentar y
resolver cuestiones relacionadas con el conocimiento y con la toma de decisiones.
- No imponer respuestas, sino dialogar con niños y padres las mejores respuestas a un
determinado problema.
- Dar oportunidad a niños y padres a probar sus iniciativas.
- Dar a cada grupo la posibilidad de asumir los compromisos y responsabilidades derivadas
de sus interacciones.
- Apoyar las actitudes responsables de niños y padres de familia, tanto en sus relaciones
con otras personas como hacia los materiales de trabajo.
- Reconocer los valores culturales de los padres de familia con los que trabaja.
- Reconocer que el niño tiene un pensamiento diferente al del adulto, lo que lo lleva a tener
explicaciones del mundo distintas.
- Recuperar las actitudes críticas de los niños y trabajar con ellas aprovechando las
aportaciones de los padres de familia.
- Contribuir a la creación de un ambiente solidario en el que se entiende a las personas
como personas en grupo y no como seres individuales. 101

En suma, parece que requerimos una relación pedagógica de confianza y de respeto,

en el que todos y todas deseen participar, se sientan cómodos y puedan aprender
de los demás. Se privilegiará el empleo de técnicas lúdicas, vivenciales, que
fortalezcan el pensamiento crítico y la autonomía moral.

100
Cohen, Dorothy, 1998, obra citada, pp. 61
101
Pérez Alarcón, Jorge, Lola Abriega, Margarita Zarco y Daniel Schugurensky, Nezahualpilli,
educación preescolar comunitaria, México: Centro de Estudios Educativos, 1986, pp 45 – 46.

114
 UNIDAD III.
La función directiva y la
promoción de ambientes
escolares democráticos.
115
 Sesión 4

Duart, Joseph M.. (1999) “La gestión ética de la escuela?”, en: La organización ética de
la escuela y la transmisión de valores, Cap. 3. Barcelona; Paidós.

3.3. La gestión ética de la escuela

«La tarea de las instituciones consiste en acumular sentido y ponerlo a disposición

del individuo»
P. BERGER; T. LN (1997)

Si bien los valores, entendidos como horizontes de sentido, no pueden ser gestionados,
su manifestación en la organización a través de acciones responsables y de la coherencia
sí que es objeto de gestión. Al referirnos a este ámbito de actuación organizativa de
entran en juego las relaciones personales y comunitarias, así como el constructo mismo
de la organización mediante dinámicas valorativas de responsabilidad y de coherencia,
incidimos, una vez más, en la cultura de la organización. El espacio donde los valores
cobran sentido como a entidades compartidas, como creencias, es el espacio de la cultura
organizativa. En este sentido García y Dolan (1997) exponen que «cultura de una
empresa, o la forma característica de pensar y de hacer las cosas en ella, es equivalente,
por analogía, al concepto de personalidad a nivel individual». 118

3.3.1. Gestionar la cultura, base de la gestión ética

Schein (1998) define cultura como «un modelo de presunciones básicas –inventadas,
descubiertas o desarrolladas por un grupo determinado mientras aprende a enfrentarse a
sus problemas de adaptación externa y de integración interna-, que hayan ejercido
suficiente influencia para poder ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser
enseñadas a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar y sentir
estos problemas», 119 En definitiva se trata de un imaginario colectivo, un referente de
valores compartidos tomado como base del aprendizaje organizativo.

El estudio sobre las culturas de la organización, así como de las implicaciones que estos
trabajos han tenido en la mejora de las organizaciones, han conllevado, en algún
momento, la confusión entre ética y cultura dado que ambas se refieren a valores
comunes en el seno de las organizaciones, así como a las creencias e implicaciones de
todos sus miembros. Lozano (1997) expone que, a menudo, la cultura se ha incorporado
como «uno de los elementos fundamentales en vistas a la institucionalización de la ética
de las organizaciones. Por otro lado, considerando la cultura como el elemento
vertebrador de una ética» 120 de la organización.

Sinclair (1993), para la gestión de la mejora de la ética en las organizaciones, propone

dos planteamientos, por un lado el de «crear una cultura de empresa unitaria alrededor de
valores éticos. El argumento es que la dirección puede gestionar activamente la cultura

118
Salvador García; Simón Dolan, La dirección por valores (DpV). El cambio más allá de la
dirección por objetivos, Madrid, McGraw-Hill. 1997, pág.33.
119
E.H. Schein, La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica, Barcelona, Plaza y
Janés, 1998, págs. 25-26.
120
Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág.196.

116
organizativa, y que debería hacerlo. Otro planteamiento es el de promover la diversidad y
la coexistencia, dentro de la organización, de las culturas nacionales y raciales
subyacentes, como también las subculturas profesionales y ocupacionales. Este
planteamiento duda de que la gestión pueda emplear, o haya de emplear la cultura
organizativa hacia finalidades definidas en términos de gestión. Cada planteamiento
define la cultura organizativa hacia finalidades y la naturaleza o el proceso e la ética
adecuada de modo distinto, y cada uno justifica el distinto papel de la gestión en el
momento de configurar los valores éticos». 121

Claro que los dos planteamientos de uso que expone Sinclair se basan en la gestión
como práctica directiva, por un lado, y, por otro, en una tipología de organización que
aleja del modelo escolar. Creemos que el primer planteamiento de los expuestos
corresponde, de manera más directa, al modelo de gestión ética para las instituciones
escolares. La creación de una cultura unitaria alrededor de valores, desde el impulso de la
dirección del centro, es un planteamiento plausible para las instituciones escolares, si bien
es cierto que para alcanzar esta cultura unitaria no es suficiente contar con unas prácticas
docentes consensuadas, se necesita un ideario pedagógico compartido, un modelo por
persona a educar. Aunque este planteamiento parezca difícil de alcanzar en determinados
tipos de organizaciones escolares, consideramos que es el único camino válido para la
constitución de culturas unitarias 122 de centro.

El segundo planteamiento de Sinclair (1993) referente a la coexistencia de distintas

subculturas en el seno de la organización, a pesar de que no es ajeno a la realidad
escolar, presupone un elevado grado de madurez del colectivo así como un estilo
determinado de liderazgo. De hecho, el reconocimiento de las diversas subculturas quiere
decir aceptación, en el interior de la organización de distintos grupos de pertenencia, con
toda la complejidad que ello significa pero, al mismo tiempo, con todo el enriquecimiento
que conlleva. Lozano (1997) nos hace notar en este sentido que a menudo, aunque de
modo implícito, la afirmación de la cultura organizativa pretende ser una «solución»
encubierta al «problema» de los distintos grupos de pertenencia en el seno de la
organización, «sin reconocerlo explícitamente también como problema social al cual
puede tener que responder la organización como tal». 123

De nuevo nos hallaríamos frente a actitudes fundamentalistas que pretender imponer

unos determinados imaginarios con la pretensión de elevarlos a la categoría de absolutos.
Esta estrategia, en organizaciones como las escolares, solamente conduce a la
desmotivación y al encerramiento de cada una de las distintas subculturas del centro. En
definitiva, a perder la posibilidad de consensuar y de mejorar como organización. Es por
esta razón que insistimos en que la aceptación de la diversidad en el seno de la
organización presupone una comunidad madura y un estilo de liderazgo abierto e
integrador. En definitiva, y teniendo en cuenta el marco en el cual nos basamos, el de la
valoración de la organización a partir de metáforas humanas y de la consideración de la

121
A. Sinclair, « Approaches to Organizatonial ulture and Ethics», Journal of Business Ethics, tomo
10, págs. 65-66, citado en Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág. 197.
122
Entendemos por «cultura unitaria» aquella que gira alrededor de unos valores que son
asumidos por toda la organización y que marcan su camino y objetivo. No queremos decir, sin
embargo, que esta cultura unitaria no incluya mecanismos de revisión y crítica en su interior. De
otro modo tendería hacia el fundamentalismo.
123
Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág. 198.

117
cultura como manifestación del que la organización es como tal, consideramos que existe
la posibilidad de una gestión ética de las organizaciones.

3.3.2. Sentido de la gestión ética de la escuela

Entendemos por gestión ética la actuación que, desde el interior de la organización,

pretende, de forma planificada y con objetivos de mejora, la responsabilidad, el respeto y
la coherencia en las dinámicas propias de la organización. La gestión ética nace del
interior de la organización y no toma únicamente como referencia una moral mínima o la
ética cívica, sino que actúa de acuerdo con sus principios, sus valores, forjados y
compartidos por la organización, con la intención de encontrar su lugar en su contexto y
llenarlo de sentido. Una vez más situamos y entendemos el concepto de ética en su
acepción más amplia, es decir, desde la antropología y el humanismo. Y lo hacemos
refiriéndonos a organizaciones que analizamos desde una perspectiva antropológica.
Concretando más aún, pensamos, que mientras que la gestión, en general, se refiere a
las acciones tomadas en función de las finalidades sociales o de determinados valores
funcionales, propios de la organización o de la sociedad que la acoge, la gestión ética se
refiere a las creencias, a los valores compartidos, a las dinámicas relacionales a la luz de
estos valores.

La escuela puede ejercer una gestión correcta de sus recursos optimizándolos al máximo
y usándolos de acuerdo con la finalidad para la cual han sido diseñados. A manera de
ejemplo, puede gestionarse correctamente desde la dirección de una escuela el proceso
de matriculación, la puesta en funcionamiento del proyecto curricular de centro, así como
la aplicación de un programa de tratamiento de los desechos y residuos del centro.
Consideramos que ésta, sin embargo, es una forma de gestión de mínimos, es una
gestión ética necesaria, ya que de otro modo – y según en qué casos- la actuación
incorrecta puede llegar a ser un delito. Ahora bien, consideramos gestión ética aquella
que, surgiendo de la propia comunidad educativa, vela por el aprendizaje organizativo, por
la responsabilidad en las tareas que cada miembro de la comunidad tiene asignadas, por
la creación de una cultura evaluativa de mejora, y por la coherencia educativa en todos
los actos escolares. Usaremos indicadores éticos o de cualquier otra esfera de valores
para analizar la gestión ética, pero ésta, por si misma, no puede ser evaluada, de la
misma manera que no se puede pretender evaluar los valores.

En la gestión de cualquier organización, la dirección posee un rol determinante. En el

caso de la gestión ética el rol más relevante es el de la organización misma, y en concreto
el de cada uno de sus miembros según sus responsabilidades y parcelas de actuación.

3.3.3. La gestión ética del proyecto educativo de la escuela

La gestión ética de la escuela tiene un objeto claro: el modelo educativo de la

organización, su proyecto educativo. Gestionamos el modelo en tanto que gestionamos
todo lo que facilita el resultado que se persigue en los centros educativos: la educación,
concreta de cada alumno, según un modelo de persona prefijado y consensuado por toda
la comunidad educativa.

En los centros educativos, la gestión ética se concreta en las acciones y planificaciones

que posibilitan la aplicación del modelo de persona que se quiere educar. ¿Qué implica
esta afirmación? De acuerdo con lo expuesto hasta el momento en este libro, conlleva:

118
 a) Una definición institucional del concepto de educación. ¿Cuál es el concepto de
educación del centro educativo? ¿Ha sido consensuado? ¿Y asumido por la comunidad
educativa? Para poder gestionar éticamente tenemos que situarnos en la concepción
axiológica de la educación. No podemos concebir en un centro de la educación como una
simple instrucción o formación –a nuestro entender no sería educación- y pretender
gestionar de forma ética.

Ciertamente el modelo de educación es el primero que tendría que establecer el centro

educativo. Y este modelo ha de ser fruto del trabajo del equipo de la comunidad
educativa. Aunque las metas siempre existen en todo proceso educativo, de modo
implícito o explícito, su definición es necesaria. «Aquello que ha de perseguir la
educación, aquello que ha de lograr y desarrollar el profesorado, la forma en que han de
organizarse los centros y el currículo, a menudo es el resultado de puntos de vista
parciales: de la Administración, de la titularidad del centro, del profesorado, etc.»124

La escuela tiene la necesidad de la participación de todos los miembros que forman la

comunidad educativa para confluir en unos planteamientos institucionales que recojan los
diversos puntos de vista y que no sean el resultado de peticiones de la Administración, de
la titularidad del centro, o de un colectivo de profesores dinámico.

b) Un currículo institucional. Tal como hemos expuesto anteriormente, nuestra

concepción del currículum institucional alcanza los diferentes ámbitos y dimensiones
curriculares. No se queda tan sólo en los contenidos y su transmisión, sino que acoge las
variables del espacio, de los recursos humanos, etc.

No es muy habitual encontrar capítulos específicos sobre el currículo en los libros de

teoría sobre la organización escolar. 125 Consideramos que no puede gestionarse
axiológicamente sin tener en consideración el vitae, entendido de forma institucional, ya
que éste, entendido de forma institucional, será la herramienta clave para la delimitación
del modelo de persona a educar y para la incorporación a través de su diseño y de su
planificación de las dimensiones de mejora y optimizadoras de la educación.

c) Un modelo de organización escolar. Según el modelo de organización del centro

educativo se podrá avanzar, de una u otra forma, en la gestión ética de la organización. El
modelo de organización que incluye para la determinación de la cultura del centro, del
estilo de liderazgo, así como la acción responsable en el aprendizaje organizacional,
conduce al establecimiento de organizaciones capaces de ser gestionadas éticamente y
de llegar a ser organizaciones inteligentes.

La relación entre los tres elementos expuestos configuran las herramientas necesarias
para la gestión ética de los centros educativos. Es necesario determinar en cada caso
cuál, y de acuerdo con cada centro, la importancia de cada uno de ellos, pero sin la
relación armónica entre los tres no es posible el constructo necesario para poder
gestionar éticamente la organización.

124
Joaquín Gairín; Pere Darder, Organización de centros educativos. Aspectos básicos, Barcelona,
Praxis, 1994, pág.113.
125
Autores como Owens (1989); Tyler (1991 / 1996) o M.A. Santos Guerra (1997) no incluyen
capítulos o apartados al currículum, aunque, evidentemente, lo mencionan en el contenido de su
obra. Antúnez (1994) dedica un capítulo a la gestión del currículum.

119
3.4. Barreras y retos para la gestión ética de la escuela

«La gestión como actividad es vista por la mayoría de los maestros como gris, aburrida y
sin interés.»
M BOTERY (1992)

La gestión es, de entrada, una desventaja para el mundo de los educadores. Así lo ven la
mayoría de maestros y profesores de las escuelas. Bottery (1992) afirma que «durante
bastantes años, y durante generaciones de profesores, ha existido la creencia insistente
entre el profesorado que el profesor era un educador, no un administrador, 127 y que sí
tenías que ser un administrador, la única cualificación que se requería era la de ser un
buen profesor». 128

El cambio en la visión de la función directiva ha venido de aquellas escuelas o institutos

donde ha habido equipos directivos que han iniciado acciones transformadoras y que han
sido capaces de ilusionar la comunidad educativa en un proyecto colectivo. Más que por
las acciones de la Administración, el cambio se ha producido por las acciones del
profesorado que, a pesar su escasa formación inicial en organización escolar ha optado
por aplicar modelos de gestión participativa y dinámica que han dado color –por seguir la
metáfora del gris de Bottery- a la gestión del centro.

Si bien es cierto que el maestro/a o profesor/a que llega aun centro educativo lo hace para
ejercer en él sus labores de docencia, no de gestión, también es cierto que cada vez más,
en la formación inicial como en la formación continuada, se expone que la acción docente,
como tal, también tiene componentes de gestión. No se gestiona solamente la escuela. La
gestión también existe en el aula, en el diseño del currículum, en la planificación de
actividades, en la evaluación, etc. La gestión también aparece en la acción educativa.

De este modo, las dificultades que establecemos seguidamente para la gestión axiológica
de las organizaciones educativas quedan relativizadas en la confianza en el cambio del
colectivo de profesores y profesoras de nuestro país hacia esta visión amplia de la
gestión.

3.4.1. Barreras en la gestión ética de la escuela

Pero, ¿cuáles son las barreras para la gestión ética de las organizaciones educativas? A
nuestro entender pueden resumirse en las siguientes:

a) La predisposición negativa ante la gestión. Ya hemos mencionado el alcance de

esta barrera en general para todo lo que suponga gestión. Tan solo aquellos que
realmente sienten una inclinación positiva hacia la gestión optarán por ocupar puestos en
los equipos directivos de centro. Concretamente, esta disposición negativa ante la gestión
aumenta si la cuestión ha de conllevar elementos valorativos. La gestión económica, o la
gestión puramente administrativa, es aún tolerable por la mayoría del colectivo docente,
pero la gestión valorativa ya no lo es tanto.

La gestión ética es una gestión encaminada a la toma de decisiones. Decisiones justas,

claro, tomadas de acuerdo con procedimientos participativos. Las decisiones en el marco

127
Traducción de la palabra inglesa manager.
128
Mike Bottery, The Ethics of Educational Management, Londres, Cassell, 1992, pág.7.

120
de las organizaciones escolares afectan a las personas. Son pocos los espacios en los
que las decisiones afectan a la estructura o a la economía de la organización. 129 Las
decisiones que afectan a los compañeros, los alumnos y que implican un compromiso en
la ejecución también son una barrera que conforma esta predisposición negativa para la
gestión.

Para la gestión ética se requiere una determinada manera de actuar, son necesarios
objetivos claros y un perfil dialogante. La barrera de la predisposición negativa frente a la
gestión se alarga cuando se justifica no tener el perfil adecuado para gestionar de forma
reflexiva. Si bien podemos estar de acuerdo en que no todas las personas disponen de
este perfil también es cierto que aquellas que sí disponen de él son, a menudo, quienes
más recelan de cualquier cosa que presuponga gestión.

b) La dificultad para entender la gestión como un servicio. Otra imagen de la

gestión, concretamente del puesto de director/a de centro educativo, es de burócrata o de
persona que quiere ocupar esta plaza para abandonar su labor de docencia.130

La verdadera tarea del director/a es valorada en función de la imagen que se da de esta

tarea. «El trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo, de
naturaleza muy diversa y que ha de desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Además este
trabajo se ejecuta de modo muy fragmentado, en períodos de tiempo cortos, a través de
acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.»131
El esfuerzo que conlleva la acción directiva en las escuelas es desproporcionado con
respecto a las posibilidades de cada centro y con los recursos de que se dispone para su
realización.

La concepción de la dirección como un servicio facilita la labor directiva si tenemos en

cuenta la problemática anteriormente expuesta. No se trata de estar al servicio en el
sentido pasivo del término, sino de manifestar el servicio activo, es decir, el que recoge
las iniciativas de la comunidad educativa y las transforma, con su ayuda, en
planificaciones y acciones educativas. La labor directiva, entendida como servicio, es una
labor facilitadora, de guía, de proponer acciones y alternativas. El puesto privilegiado de la
dirección, por lo que respecta al volumen de información del que dispone y de la
comprensión de la organización, actúa a favor de la persona que ostenta el cargo directivo
y le ayuda en la prestación de su servicio.

Esta visión de servicio, no obstante, es una barrera en tanto que no se trata de hacer todo
lo que «yo» quiero hacer para gestionar axiológicamente, sino de procurar, facilitar,
colaborar, en la realización de aquello que la organización quiere hacer. Es ponerse al
servicio de la organización. El servicio activo facilita, además, la creación de propuestas y
acciones de mejora para la organización. También facilita el abandono del cargo cuando
el servicio a prestar no es el adecuado para las capacidades de servicio de quién lo
ostenta.
129
Los centros educativos públicos, e la mayoría de países, tienen pocas posibilidades de
gestionar presupuesto (real, no solamente de funcionamiento), personas, edificios, titulaciones, etc.
En los centros privados concertados o no, cada vez más, sin embargo, se diferencia la figura del
administrador, encargado de gestionar el presupuesto, el edificio, las nóminas, etc., de la función
de la dirección pedagógica.
130
Paradójicamente, existen aquellos que piensan que accede a la dirección es tan sólo porque no
es un buen profesional de la educación.
131
Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 174.

121
 c) La rigidez estructural de los centros educativos. Las precisiones de barreras que
hasta el momento hemos desarrollado pueden dar a entender que no hemos tenido en
cuenta la realidad estructural de los centros educativos. El problema consiste
precisamente en la rigidez actual de los centros educativos de nuestro país. Sobre todo
de los centros públicos.

La gestión ética es para la gestión lo mismo que el currículum oculto es para el

currículum. De la misma manera que hemos expuesto la necesidad –ahora asumida por la
mayoría de los centros educativos- de hacer patente, explícito, el currículum axiológico, 132
tenemos que empezar a asumir la necesidad de explicitar los objetivos de gestión
axiológica en las organizaciones educativas.

Las empresas inician cada vez más pasos para exponer a sus clientes los valores o
creencias que motivan su acción. Desde las escuelas se expone el proyecto educativo
que recoge el modelo de persona; se quiere lograr con la formación dada en el centro.
Pero ¿dónde se expone de que manera se garantizará este servicio –utilizando términos
de cariz empresarial?

Éste sería el código ético de las empresas. En la escuela se presupone, está oculto.
Las acciones emprendidas por la dirección del centro, en actitud de servicio, y con el
acuerdo de la comunidad educativa, son acciones que recogen valores, los valores del
centro. Y la categorización de estas acciones configura el código de gestión ética de la
organización educativa.

Una de las trampas en las que pueden caer las personas con la responsabilidad de dirigir
los centros docentes es la de evitar las labores de docencia o el contacto directo con los
alumnos y la realidad del centro. El alejamiento de la realidad, de la vida cotidiana del
centro, imposibilita la gestión ética. No se puede gestionar de acuerdo con unos valores si
no se conocen las maneras en que éstos se manifiestan cada día en el recreo, en los
pasillos, en las aulas, etc.

d) La indefinición propia de la gestión de los centros educativos. La barrera para la

gestión ética que genera la indefinición de la gestión de los centros educativos, como una
peculiaridad propia de estas organizaciones, es la del miedo a las acciones desconocidas.
Éste es el miedo razonable ante la gestión de lo imprevisible, de lo desconocido. Y
también ante aquello que conocemos.

La persona que accede a la función directiva sabe cuáles son sus posibilidades
personales, pero desconoce formalmente la realidad del centro, del colectivo de personas
–aunque ha convivido en él, con ellas, pero no conoce la reacción a su nueva situación-,
las relaciones con la administración, las mismas normativas, etc. Efectivamente, una
forma de superar esta barrera, aparte de las capacidades personales de cada uno, es la
formación o el establecimiento de requisitos previos para el acceso a esta función.

132
Aunque la reforma educativa recoge los valores, las normas y las actitudes como contenidos de
aprendizaje, esto no significa que éstos se hayan explicado en el currículum institucional. Al
contrario, algunas instituciones han abandonado el llevar a cabo acciones transversales de
educación actitudinal fundamentándose en el hecho de que éstas ya se desarrollaban en el marco
del currículum de cada materia.

122
Aunque ya hemos expuesto que la labor docente tiene también un claro componente de
gestión, está claro que la docencia y la función directiva tienen claras diferencias. 133
Antúnez (1994) justifica la necesidad de formación de las personas que acceden a la
función directiva con las siguientes razones: la creciente complejidad de las demandas
sociales que requieren habilidades específicas y la atención a la cualidad; los procesos de
dirección democrática que tienen necesidad de recursos para promover la participación y
gestionarla; y el proceso constante de cambio social y tecnológico y la incertidumbre que
éste genera. 134

e) Vivir la ética como creencia, no como humanismo. Cuando se habla de gestión

ética, puede interpretarse la gestión a partir de creencias o a partir de modelo
trascendente. Rápidamente podemos concluir que las escuelas con un ideario religioso, o
fundamentadas en las creencias, sean del tipo que sean, pueden gestionar éticamente,
mientras que las que no disponen de estas creencias no pueden hacerlo.

La gestión ética –como hemos expuesto hasta ahora- es una gestión dinámica y
optimizadora basada en la reflexión de las finalidades de la organización. La gestión ética
no toma como base los valores del colectivo que forma la organización, sino los valores
de la finalidad que impulsa la organización. En el caso de los centros educativos, la
gestión ética se fundamenta en los valores de la educación y en los valores de la
sociedad, no en los valores del profesorado que forma el centro. A los valores de la
educación y de la sociedad, las escuelas confesionales añaden los valores propios de la
confesión.

La barrera aparece en los centros públicos cuando consideramos que la escuela, como
institución, es neutra, y la gestión, como un instrumento para establecer eficacia, es
también neutro. Esta visión reduccionista es la barrera fundamental para la gestión ética.
Una vez más, la utilidad, el valor predominante de la esfera de la tecnología, se impone
ante el valor de la responsabilidad. Así pues, los centros educativos pueden ser
gestionados éticamente sin valores religiosos.135

3.4.2. Retos en la gestión ética de la escuela

La gestión ética del modelo educativo de las escuelas es por sí mismo un reto para la
organización. Esta clase de gestión es integradora y cataliza las oportunidades de mejora.
¿Cuáles son, sin embargo, los retos de la gestión axiológica? ¿Y quién los asume? De
entrada expondremos que quien asume los retos de la gestión entendida de forma ética
siempre es el colectivo, la organización. La asunción es de la organización, la
responsabilidad es de quien tiene la dirección, de quien facilita y hace posible la gestión.

133
Podemos justificar la necesidad de formación para la labor directiva esgrimiendo su diferencia
con la docencia, tarea para la cual todo profesor –de primaria- se preparado previamente. Pero no
es verdad, si tenemos en cuenta que la indefinición de la tarea docente también es muy elevada.
La única diferencia es que el maestro ha recibido formación en didáctica, mientras que no ha
recibido estrategias de gestión. A la persona que accede a la función directiva le es necesaria
formación en estrategias de dirección, más que en la conceptualización de la dirección escolar.
134
Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 183.
135
Consideramos difícil, sin embargo, realizar una labor educativa en la sociedad occidental sin
tener presentes determinados valores religiosos que a lo largo de los siglos han impregnado –e
impregnan todavía- la vida social.

123
 a) Favorece la imagen global y positiva de la organización. La imagen de las
organizaciones es la forma en que los demás las ven. Y a menudo se expresa a través de
metáforas. «El uso de metáforas implica “una manera de pensar” y “una manera de ver”
que traspasa el cómo comprendemos nuestro mundo en general. La investigación sobre
una amplia variedad de campos ha demostrado que la metáfora ejerce una influencia
formativa en la ciencia, en nuestro lenguaje, en cómo pensamos, y en cómo nos
expresamos a los demás.»136 Las organizaciones en las que participamos las expresamos
de determinada manera en nuestro lenguaje, a menudo –como hemos visto- con el uso de
metáforas.

Una gestión ética, por sí misma, favorece la formación de metáforas abiertas y positivas
sobre la organización misma.

De entrada, la imagen de la escuela es la de una organización anárquica, que se esfuerza

por lograr organizarse, aun teniéndolo todo en contra. Tyler (1991) cita en su obra una
imagen de March muy elocuente: «Imagínate que eres el arbitro, el entrenador, un jugador
o un espectador de un partido de fútbol poco convencional: el campo es redondo; hay
porterías situadas al azar en el campo; la gente puede entrar a jugar y abandonar su
puesto cuando quiera; pueden lanzarse pelotas en cualquier dirección; puede decirse “he
hecho gol” siempre que se desee, tantas veces y por tantos goles como se quiera; todo el
juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega como si tuviera sentido».137 La
imagen es impresionante. Y al leerla, se puede pensar en la realidad de las instituciones
escolares de nuestro país. Una gestión ética ha de aportar organización a esta metáfora.

Con todo y conociendo las dificultades de las escuelas para organizarse, la gestión ética
procura dar sentido, un sentido real y que «se ve» en la gestión. La gestión del modelo
pedagógico fomentando la participación de a l comunidad educativa, la gestión de los
problemas utilizando dinámicas de decisión en las que los valores del modelo pedagógico
estén presentes, la gestión racional y coherente de los recursos de la institución en la
línea de lo que se enseña en las aulas, etc. Estos elementos ayudan a la configuración de
una imagen global y positiva de la institución; y son elementos de gestión axiológica.

b) Favorece el aprendizaje. De hecho el aprendizaje es la herramienta en que se

apoya la optimización dela gestión ética. Del mismo modo que en las personas, el
aprendizaje mejora la organización y la sitúa en un espacio de posibilidades de
crecimiento. La dinámica que crea la gestión axiológica, por sí misma reflexiva, potencia
el aprendizaje.

El aprendizaje es motor de cambio. «Una organización (empresa) que aprende es aquella

que es capaz de desaprender valores, supuestos y pautas de conducta del pasado para
adoptar otros nuevos y más eficaces para lograr sus objetivos de futuro.»138 La reflexión,
cuestionar de lo que ya está instalado, el espíritu crítico, son actitudes de aprendizaje que
la gestión ética ayuda a estimular en las organizaciones educativas.

Es importante que el aprendizaje en los centros educativos, a partir de la gestión ética, se

centre fundamentalmente en la propia evolución de la organización, y no tan sólo como en
respuesta a las llamadas del exterior. Una organización que cambia tan sólo en función de

136
Gareth Morgan, Imágenes de la organización, Madrid, Rama, 1990, pág.2.
137
W, Tyler, Organización escolar, pág.20.
138
Salvador García; Simón L. Dolan, La dirección por valores, pág. 151.

124
las demandas del contexto inmediato no es una organización madura. La escuela tiene
que atender las demandas de la sociedad, pero las ha de transformar en su interior de
acuerdo con sus parámetros de funcionamiento. Ésta es una de las funciones básicas del
aprendizaje: la adaptación a quien aprende.

c) Favorece la participación. Los centros docentes no pueden llevar a cabo una

gestión ética que venga marcada únicamente por la dirección. La gestión de la dirección
tiene que ser ética. La gestión de la dirección, de modo conjunto con la de toda la
organización, puede ser axiológica. Ésta es la diferencia. El centro en su globalidad, ha de
potenciar los mecanismos de reflexión que hagan posible una gestión que tenga en
cuenta los valores del modelo educativo que se pretende educar.
Las prácticas globales de los centros educativos, como por ejemplo las actividades
lúdicas, las salidas, las acciones transversales, etc., así como también la elaboración de
los planteamientos institucionales básicos –documentos de gestión educativa- son labor
de toda la organización y tienen que ser gestionados de acuerdo con los valores que
impulsan el modelo educativo del centro.

La gestión ética favorece la participación de toda la comunidad educativa en tanto que

vela por la coherencia del marco axiológico en el que se desarrollan todas las acciones
formativas de la institución, absolutamente todas. Esta acción les proporciona una gran
fuerza participativa y sobre todo, educativa.

d) Favorece la coherencia y el compromiso. La gestión ética es una gestión

coherente por definición. Y la coherencia es un instrumento de la responsabilidad. Nos
interesa, sin embargo, observar estos valores desde la perspectiva de la escuela en tanto
que es una organización peculiar. Y orientarlos hacia la tarea educativa.

La coherencia es el potencial educativo más importante del centro. Gestionar de modo

coherente con los principios y valores de la organización es educativo. Y educa como
organización, no como personas, dado que la imagen de gestión coherente es la imagen
de un colectivo.

La responsabilidad ya ha sido expuesta como un valor propio de la gestión ética. La

gestión ética delos centros educativos es una acción responsable en tanto que posibilita la
alteridad en las dinámicas organizativas, pero especialmente en las de aprendizaje. La
organización es responsable de la gestión y del proceso de aprendizaje que ésta conlleva.
Y cada uno de los miembros de la organización educativa es también responsable de la
gestión, así como de sus procesos de aprendizaje en el seno de la organización. Esta
relación se establece a partir del compromiso. El compromiso en la acción responsable y
coherente.

Las personas que forman la organización se comprometen con ella. Y la gestión ética
favorece los lazos de compromiso en hacer coherente la acción personal y colectiva. Nos
comprometemos con aquello que nos da confianza, que sentimos nuestro. Los valores del
modelo educativo de los centros relacionados con la gestión hacen posible el sentido del
compromiso en la acción educativa.

Los trabajos realizados en centros educativos muestran que la confianza en la gestión del
centro y la implicación de las personas en la gestión del centro va relacionada con los
niveles de apoyo, real y afectivo, de los compañeros, así como la posibilidad de expresar
las emociones. Es decir, la vida afectiva y de apoyo entre compañeros de trabajo estimula

125
la participación y la implicación en tareas de gestión. Por lo tanto, hace posible el
compromiso. Los resultados de los trabajos en el «Proyecto Barrachina, la escuela que
aprende»139 da como recurso para la superación del estrés profesional la expresión
emocional y el apoyo de los compañeros. El nivel de compromiso del centro con sus
acciones aumentaba en función de las posibilidades de expresión emocional y de soporte
a la tarea mutua. Y la importancia radica en la posibilidad de reflexionar y de aprender. La
evaluación realizada por el profesorado participante en el «Proyecto Barrachina»
manifiesta que «nos hemos evaluado nosotros mismos y no nos hemos puesto nota sino
que hemos comprobado que, como dice el eslogan del proyecto, podemos aprender de
nuestra labor diaria, de nuestro funcionamiento, de nuestros aciertos y de nuestros
errores. Y ésta es, creemos, una modalidad formativo-evaluativa muy necesaria e
innovadora para la realidad de las escuelas de nuestro país». 140 Palabras que suenan
innovadoras en el 1991 y todavía ahora.

3.4.3. ¿Todas las escuelas pueden ser gestionadas éticamente?

La respuesta a esta pregunta debe ser, de entrada, afirmativa. La capacidad de gestión

reflexiva, de acuerdo con las finalidades establecidas por la sociedad y por la
organización mediante la dinamización de la comunidad educativa, está presente en todas
la organizaciones. La posibilidad de trabajar esta capacidad depende de diversos factores
que seguidamente analizaremos.

Hemos expuesto con claridad las peculiaridades de las organizaciones educativas y como
éstas, de la misma manera que las personas, tienen capacidad de aprendizaje. Pero
también tienen ciclos vitales, ciclos históricos. Las organizaciones tienen su historia y
construyen su futuro día a día a través de las acciones y de las decisiones que toman.

La capacidad de gestionar éticamente un centro educativo de modo óptimo, depende, a

nuestro entender, y aparte de las condiciones expuestas hasta el momento, de un factor:
la capacidad real de tomar decisiones que tenga la organización, es decir, de su nivel de
autonomía real. Sin pretender profundizar en este concepto consideramos necesario
mencionarlo para situar las afirmaciones que seguidamente expondremos. La autonomía,
en general, presupone el derecho de gobernarse a partir de las propias normas,
comúnmente establecidas por la organización.

Una organización que no puede dotarse de normas difícilmente se podrá gestionar

autónomamente. Ya hemos analizado en la segunda parte del libro el modelo resultante
de las normas legales sobre enseñanza en nuestro país y hemos observado el papel que
la Administración educativa ejerce sobre los centros, no tan sólo en el ejercicio de la
función inspectora, sino en el establecimiento de la mayoría de mecanismos de
funcionamiento y control de las decisiones de os centros.

La estructura de los centros educativos viene determinada por la Administración y se

basa, lógicamente, en la necesidad de garantizar el derecho a la educación, y a una
educación de cualidad, igual para todos los ciudadanos. Esta estructura, y las normas que
la determinan, condicionan, sin duda, la autonomía de los centros, dado que ha menudo

139
Proyecto de formación de Profesorado en el centro. Escuela Esteban Barrachina, Sitges,
Barcelona, curso 1990-91. Dirigido por Salvador García y Joseph M. Duart.
140
Memoria del «Proyecto Barrachina, la escuela que aprende», Formación del profesorado en los
centros docentes. Departamento de Educación, Generalitat de Cataluña, 1991.

126
no se pueden regular en función de sus necesidades y de las necesidades del contexto
donde se encuentran.

Antúnez (1994) nos recuerda que «es necesario contemplar la autonomía escolar desde
dos perspectivas: la primera se refiere al grado de independencia que posee el centro
respecto a la Administración; la segunda se refiere a los grados de libertad que poseen
las personas que forman el centro escolar para trabajar y ara actuar en su interior».141 Si
bien es verdad esta consideración, nosotros consideramos que esta perspectiva es difícil
de mantener por sí misma, dado que quien determina el grado de libertad de actuación de
los miembros de la organización no es el centro, sino las normas legales que la
Administración dicta. Es decir, la Administración actúa directamente también sobre las
personas en los centros educativos, a través dela figura del director –en el centro público-
que contempla como la Administración en el centro.

A nuestro entender, la posibilidad de desarrollar la capacidad de gestión ética en las

organizaciones de nuestro país depende, básicamente, de la concepción en la que se
sitúa la organización respecto al poder real existente e inevitable de la Administración. Un
centro educativo, de titularidad pública o privada, situado en un paradigma de gestión de
aprendizaje organizativo, es decir, en un paradigma educativo como organización,
potenciará todo los mecanismos que tenga a su alcance para lograr los máximos niveles
de autonomía permitidos por las normativas. Un centro educativo, de titularidad pública o
privada, gestionado según el paradigma burocrático, es decir, de respuestas a las
demandas de la Administración, podrá llevar a cabo una correcta gestión ética –según los
principios de la Administración- pero difícilmente lograra una gestión ética.

En este sentido tenemos que reconocer, no obstante, que las escuelas de titularidad
privada, concertadas o no, están en una situación privilegiada para llevar a cabo una
gestión axiológica. La capacidad de establecer pautas sin condicionamientos normativos
impuestos por las leyes de procedimiento administrativo que regulan las instituciones de
la Administración –las escuelas públicas lo son- posibilita crear los mecanismos
necesarios para establecer acciones y decisiones de gestión ética.

El hecho, sin embargo, que objetivamente las organizaciones educativas privadas

dispongan de la capacidad de establecer normas propias de funcionamiento no
presupone, obviamente, que se ejerzan de modo encaminado a una gestión ética. Un
centro educativo privado también puede ser gestionado mediante el paradigma
burocrático. Y uno de público mediante el paradigma de aprendizaje organizativo. Es
cierto, sin embargo, que los centros de titularidad privada han de superar menos barreras
que las ya expuestas anteriormente en este capítulo para gestionarse axiológicamente
que los centros públicos.

Aparte, no obstante, del condicionamiento establecido por las normativas consideramos

que el factor humano de la organización, del centro educativo, así como su momento vital,
fruto de la historia y de la tradición de la escuela, es uno de los factores clave a considerar
para poder desarrollar una gestión ética. Las escuelas que se hallan en momentos de
trabajo cooperativo, de ilusión compartida en el proyecto educativo del centro, que son
conscientes de sus posibilidades reales y son capaces de usarlas a favor de la finalidad
que persiguen, sean de titularidad pública o privada, gozan de óptimas posibilidades para

141
S. Antúnez, Claves para la dirección de centros escolares, pág.86.

127
llevar a cabo una gestión basada en los principios que marcan el modelo educativo del
centro, así como los valores que la inspiran.

128
 Sesión 4

Duart, Joseph M.. (1999) “¿Cómo gestionar éticamente la escuela?”, en: La

organización ética de la escuela y la transmisión de valores, Cap. 4. Barcelona; Paidós.

4. ¿CÓMO GESTIONAR ÉTICAMENTE LA ESCUELA?

Las personas tenemos un sistema de valores que orienta nuestras acciones. Quienes
tienen la responsabilidad de dirigir un centro educativo también tiene su propio sistema de
valores y su jerarquía. Las divergencias entre estos sistemas de valores son al mismo
tiempo la semilla de la construcción ética de las organizaciones si se tratan a partir del
respeto y la responsabilidad. Y estos sistemas axiológicos diversos generan las crisis en
el gobierno de los centros.

Si gobernar significa tomar decisiones, también quiere decir gestionar las crisis. Y éstas
solamente pueden gestionarse desde el conocimiento de lo que la organización de lo que
la organización, como tal pretende, de sus posibilidades, de sus capacidades
(conocimientos tecnológicos e instrumentales) y de saber hallar la mejor oportunidad para
aplicarlos. La relación entre estas premisas es la gestión. Y la gestión reflexiva de
acuerdo con unos valores es la gestión ética.

A partir de las bases expuestas hasta ahora hemos establecido tres ejes de valoración o
de análisis para la gestión ética de las escuelas. El análisis de la gestión ética de un
centro educativo ha de partir del propio centro. La institución educativa es la primera
interesada en reflexionar sobre los componentes axiológicos de su manera de actuar para
aprender y extraer propuestas de mejora.

Una valoración ética, a partir de los ejes propuestos o de los indicadores que se deriven
de ellos, no conlleva el análisis de la totalidad de las acciones del centro o de los distintos
procesos de gestión. Se puede analizar y evaluar un proceso determinado o una acción
concreta, a la vez que puede optarse por una visión global del centro. Dependerá siempre
de los objetivos que se persigan en el análisis.

Cada eje de valoración de los presentados seguidamente posee importancia por sí

mismo. Evidentemente están relacionados entre sí, de tal modo que tratan de captar la
globalidad de la acción del centro y analizarla desde la perspectiva axiológica. A pesar de
ello, insistimos, pueden ser valorados o reflexionados independientemente.

129
Los ejes se exponen a continuación en el gráfico siguiente:
Autoridad
A compartida
T
S Delegación
U -
J

N
Ó
I
C
ACCIÓN RESPONSABLE
C
+ +
Cohesión A

Visión
+ ACCIÓN
compartida -
COHERENCIA

Participación
- Acción
compartida
Figura 10. Ejes de valoración de la gestión ética.

4.1 Visión compartida de la gestión de la escuela

«No hay organización inteligente sin visión compartida.

Sin la búsqueda de una meta que las personas deseen con-
seguir, las fuerzas que apoyan al orden establecido pueden
ser abrumadoras.»
P. SEGNE 1997

Los integrantes de una institución, los miembros de una comunidad educativa, tienen una
visión de la organización a la que pertenecen. Cada miembro tiene su visión de la
organización. El trabajo a partir de la visión de la organización es un trabajo analítico que
ha sido estudiado desde diferentes puntos de vista. El uso de metáforas para describir la
percepción, la imagen que tenemos de una realidad es un instrumento de valoración y de
análisis. Morgan (1990) afirma que «las imágenes y las metáforas no son solamente
construcciones interpretativas usadas en la forma de los análisis, son primordiales en el
proceso de la «imaginización» a través del cual representamos el carácter de la vida
organizacional».142 En este sentido entendemos que la petición de análisis a través de la
visión del centro, de la imagen que cada miembro tiene de ella, es un análisis valorativo
de la institución.

Los centros educativos también ofrecen su imagen. Ésta puede ser analizada por la
organización desde el prisma de la ética. Este eje, que denominamos de «visión
compartida», se gradúa en un continuo que va desde la visión del centro compartida por
la globalidad de la comunidad educativa y que configura una organización cohesionada, a
la visión del centro disperso, sin visión compartida y por tanto sin cohesión institucional.
La cohesión, pues, se establece a partir un modelo de educación que permita una acción
educativa coherente por parte de todos los miembros de la organización.

Morgan (1990) considera que muchos de los problemas organizacionales se fundamentan

en el modo de pensar la organización de sus miembros, y especialmente de las personas

142
Gareth Morgan, Imágenes de la organización, pág.332.

130
que las dirigen. «Existe una relación muy próxima entre la manera en que pensamos y en
cómo actuamos.»143La práctica en el «pensamiento» de la organización –lo que Morgan
denomina «imaginización»- de forma reflexiva y compartida ayuda a la revisión de
nuestras conductas y de nuestra manera de pensar. El trabajo en metáforas referidas a la
organización nos muestra cuál es la realidad de la organización donde nos hallamos.

La visión del centro puede ser personal, es decir, la de cada miembro de la comunidad
educativa, o compartida. Nos interesa en este eje, como hemos visto, la creación de
visiones compartidas. Según Senge (1997), en la disciplina del dominio personal, la
clarificación de la visión personal es uno de los objetivos prioritarios, aunque reconoce
que, mientras ésta no se enfrente con la realidad, la construcción de visiones personales
no es una tarea sumamente difícil. Ahora bien, la construcción de visiones compartidas es
más laboriosa y «tarda en emerger. Las visiones compartidas crecen como subproducto
de interacciones de visiones individuales. La experiencia sugiere que las visiones
genuinamente compartidas requieren una conversación permanente, donde los individuos
no solamente se sientan libres de expresar sus sueños, sino que aprendan a escuchar los
sueños de los demás».144 Ésta es la actitud de apertura que permite la creación de
nuevas perspectivas de futuro en las organizaciones.

«La visión fija una meta que lo abraza todo. La excelencia de la meta induce nuevas
maneras de pensar y de actuar. Una visión compartida también abastece de un timón
para mantener el rumbo del proceso de aprendizaje cuando aumentan las presiones. El
aprendizaje puede ser dificultoso, incluso doloroso. Con una visión compartida tenemos
más propensión a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a perspectivas
enraizadas y a reconocer los defectos de una persona o de una organización.»145 La
visión compartida no tan sólo es, pues, clave en los procesos de aprendizaje, en tanto que
posee efectos dinamizadores, sino que también ayuda a establecer espacios de confianza
en los momentos de dificultad para la evolución de la organización. Los claustros, los
consejos escolares, se convertirían en el marco de proyección de las iniciativas de la
organización en la medida en que sepamos crear los espacios de confianza necesarios
con tal de poder llevar a cabo procesos de aprendizaje para establecer la visión
compartida de la escuela.

La visión, en las organizaciones educativas, se construye a través del ejercicio de las

vivencias compartidas. De aquí proviene la necesidad de debatir, de dialogar y de convivir
alrededor de los ideales y de su práctica educativa.

4.1.1. ¿Cómo trabajar la visión compartida de la gestión de la escuela?

Evidentemente no existen recetas infalibles para el trabajo de elementos que dependen

de la reflexión de la vivencia personal o grupal. El trabajo de la visión compartida es, sin
duda, un trabajo de reflexión que conducirá a la explicitación de las imágenes colectivas
que de la escuela tiene cada uno de sus miembros.

Cada miembro de la comunidad educativa posee su imagen sobre la escuela. El objetivo

que debemos perseguir para el trabajo de la visión compartida es hacer aflorar esas

143
Gareth Morgan, Imágenes de la organización, pág.332.
144
Peter M. Senge, La quinta disciplina, Barcelona, Granica, 1997. pág.275.
145
Peter M. Senge, La quinta disciplina, pág.265.

131
imágenes y potenciar la reflexión a partir de ellas, reflexión orientada a la mejora, al
cambio, a la conciencia colectiva de las posibilidades de la institución, de la escuela.

Podemos realizar actividades tanto a nivel personal o grupal, como por grupos de trabajo
(departamentos, ciclos, equipo directivo, etc.) o estamentos de la comunidad educativa
(padres, profesores, alumnos, etc.).

Para desarrollar actividades en este ámbito consideramos que, como norma general, es
importante iniciar siempre la actividad con un breve espacio de tiempo de reflexión
personal. Después, es aconsejable la puesta en común y el debate de las reflexiones
individuales que conformarán la visión colectiva del centro.

Seguidamente se exponen algunas posibles actividades:

Frases inacabadas:
Se inicia la actividad terminando, individualmente diferentes frases inacabadas
preparadas de antemano. Por ejemplo: «Si la escuela fuese un animal sería...»; o «Creo
que la mejor forma para mejorar la cooperación en el centro es...»

Estas frases pueden ser preparadas por el equipo directivo del centro o encargadas a
algunas personas de la escuela. Normalmente es mejor realizarlas en el interior del
centro, es decir, no es necesario hacer un encargo exterior.

Después de la reflexión personal se deben exponer los resultados en pequeños grupos y

comentar las diferentes visiones. En el caso de coincidencias es bueno exponerlas al gran
grupo.

La finalidad, como ya hemos expuesto, es de reflexionar sobre el centro en voz alta. De

hecho, sólo esta actividad ya ayuda a la creación de conciencia colectiva.

Metáforas o imágenes
Una variante de la actividad anterior es el trabajo con metáforas. Se trata de estimular a
los participantes en la actividad para que, primeramente de forma individual, redacten una
metáfora de cómo ven la escuela. «Mi escuela es como...» Los redactados finales deben
ser comentados y distribuidos entre los diferentes participantes en la actividad.

Plan estratégico: la «misión» de la escuela.

El trabajo de un plan estratégico debe comenzar siempre con el análisis de la visión de la
institución. Una actividad necesaria, y apta para el fomento de la visión colectiva, es la
redacción del centro. De hecho, la misión debe ser el resultado, posibilista, de la visión de
la institución.

La misión de la escuela debe recoger, sin metáforas, sin imágenes, el resultado de ellas,
es decir, debe decir aquello que toda la institución cree y por lo que trabaja. A partir de
ella podremos redactar el plan estratégico del centro.

La misión, condicionará, claro está, el proyecto educativo y los demás documentos

educativos institucionales.

Estudio de casos

132
Es posible encontrar –o redactar- casos en los que otras escuelas se han encontrado
anteriormente y la forma en la que han trabajado para superar determinadas situaciones.
A parte de la metodología tradicional del estudio de casos, debemos tener presente en
esta actividad que lo que nos interesa es valorar hasta que punto la institución que se nos
relata tiene similitudes o diferencias con la nuestra. El consenso en esas similitudes y/o
diferencias potenciará la visión compartida del centro. Frases como: «Nosotros no
tenemos ese problema...» o «En esta escuela los padres actúan de otra forma» son
importantes y, quien conduzca la actividad, no debe dejar de preguntar: «Entonces, ¿cuál
es nuestro problema?» o «¿Cómo actúan los padres en nuestra escuela?».

En definitiva se trata siempre de estimular la reflexión compartida. Parece, a veces, que

este tipo de actividades pueden ser una «pérdida de tiempo» en las escuelas de hoy. No
es cierto. El tiempo dedicado a la reflexión colectiva es dedicado a la calidad. Las
empresas lo han sabido usar y, las que lo han hecho, han tenido resultados satisfactorios.
Si en un centro los profesionales que trabajan actúan como profesionales reflexivos
necesitan de estos espacios de reflexión, necesitan de la reflexión colectiva.

4.2. Acción compartida de la gestión de la escuela

«La participación contribuye a desarrollar la responsa-

bilidad y la capacidad de diálogo, de escucha activa, de pla-
nificación, de evaluación, de aprendizaje y de trabajo en equipo.»

J. GAIRÍN, P. DARDER, 1994

El análisis del eje de la acción compartida ha de dar como resultado el nivel de

responsabilidad (o corresponsabilidad) en las tareas de gestión y gobierno del centro. Se
trata de valorar hasta qué punto la institución educativa, o más bien dicho, los miembros
que la forman, han instaurado dinámicas que permitan la participación responsable en la
vida de la institución.

La gradación del eje de la acción compartida actúa en función del nivel de participación en
la gestión, es decir, va desde una gestión altamente participativa a una gestión
prácticamente individualizada o residente en los órganos de gobierno establecidos por las
normativas legales.

En los centros educativos, la participación, sin embargo, no surge de la nada, necesita

unos mínimos que le faciliten la actuación. Estos mínimos presuponen una cierta
coincidencia en los valores estimados y los objetivos a alcanzar por el centro; una cultura
participativa en el centro; y un cierto liderazgo por parte de un colectivo o de alguna
persona que lo impulse. Participar ejercita las actitudes sociales de relación y todos los
valores que conllevan. La participación en los centros educativos es uno de los
indicadores de calidad más relevante.

Desde el punto de vista ético, y para el establecimiento del eje de valoración de la

participación en el centro educativo, consideramos necesario analizar cuál es la
importancia que se da a la responsabilidad. Pretendemos analizar, pues, en este eje,
desde qué punto de vista las personas que forman parte de la comunidad educativa
actúan de forma responsable, se sienten responsables de sus acciones y las de los
demás, así como también de las acciones de la institución.

133
La responsabilidad no es, en este caso, únicamente de las acciones personales sino
también de las acciones del colectivo, de la comunidad educativa. Ser responsable
colectivamente conlleva implicarse en las acciones, es decir, participar. La acción
responsable será, pues, la dinámica en la que se centrará el eje de la acción compartida.

4.2.1. ¿Cómo trabajar la acción compartida de la gestión de la escuela?

El objetivo de las acciones a llevar a cabo para potenciar la acción compartida debe ser,
sin duda, el de optimizar al máximo la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa en las tareas de gestión del centro. La participación no se consigue
únicamente a través de su plasmación en normas y reglas internas de la escuela, sino
que forma parte de una dinámica de responsabilidad colectiva. Ahí es donde reside la
ética en la acción compartida.

Participaremos en la medida en que valoremos la gestión de la escuela como algo que

forma parte también de nuestra responsabilidad, de la responsabilidad del colectivo. Y
esta visión no comporta un análisis positivista de la participación, sino que la lleva a sus
últimas y más generosas consecuencias; la participación como responsabilidad cultiva, sin
duda, las acciones sinérgicas.

La participación en la acción compartida de la gestión de la escuela debe formar parte de

la propia cultura del centro. Y deberá ser asumida como parte de la visión compartida. De
ahí la importancia de relacionar siempre los tres ejes que dibuja el modelo que
presentamos en el marco de la coherencia institucional.

Las dinámicas de participación se encuentran ampliamente explicitadas en numerosos

libros de dinámica de grupos, de técnicas de participación grupal. Aparte de lo que de ahí
cada persona que forma parte de una escuela pueda extraer para mejorar la participación
compartida, creemos que es importante, desde el punto de vista de la gestión ética,
trabajar el sentido de la participación.

Algunas de las actividades que sugerimos para desarrollar ese sentido pueden ser las
siguientes:

Participación transversal
En la escuela resulta fácil establecer determinados procesos de participación que
empiezan y terminan en un único estamento o grupo de la comunidad educativa. Por
ejemplo, la participación en el aula, o en el claustro entre profesores, o en los colectivos
de padres y madres, etc. También es sencillo encontrar –a menudo en normativas
internas o externas a la escuela- reglamentación sobre la participación de los diferentes
estamentos en el gobierno del centro educativo. Pero nuestra propuesta trata de trabajar
esa participación de forma transversal, no únicamente en la gestión sino también para la
gestión.

Los padres pueden participar de las dinámicas de la clase, no únicamente a través de su

experiencia profesional (existen escuelas que trabajan ciertos contenidos con padres y
madres de alumnos) sino en la dinámica propia del aula. Se trata de hacer participar a los
padres de los alumnos, por ejemplo, en una asamblea de clase. Ellos también pueden dar
su opinión. De la misma forma que un alumno puede dar –debería darla- en las reuniones
de padres o en los claustros de profesores.

134
No se trata de opiniones que los demás escuchan, sino de una implicación en el proceso,
de participación auténtica. No se trata de normativizarlo –de dar voz y voto- se trata de
comprender y de creer en el sentido de la participación como responsabilidad. El padre
que asiste a un claustro o un profesor a una reunión de padres. Debemos abrir los
espacios de debate, de decisión, de gestión a la participación responsable.

Esta dinámica, que necesita de preparación y de comprensión mutua de lo que se hace,

favorece el conocimiento mutuo, a comprensión y el respeto. Y hace que todos
participemos, nos impliquemos en cada una de las partes que forma la comunidad
educativa de la escuela.

Reflexionar públicamente sobre las responsabilidades personales

A menudo en las escuelas se asumen responsabilidades de forma individual de las cuales
se rinde cuentas también de forma individual. Pero, el responsable de la biblioteca ¿es el
único responsable de que ésta funcione adecuadamente? O el padre encargado de hacer
la revista, ¿es el único responsable de que ésta vea la luz cada período que se haya
establecido? Este tipo de responsabilidades necesarias no son en el marco de la escuela
–ni en el de la mayoría de las organizaciones- responsabilidades de una sola persona.
Tanto quien asume la responsabilidad como el mismo colectivo necesita de la acción
compartida para tener éxito en sus objetivos. El éxito que será de todos y no sólo del
responsable.

Estas teorías que a menudo todos pensamos cuesta realizarlas en el marco de la

institución escolar. Proponemos, por ejemplo, exponer públicamente las
responsabilidades de las personas, en un espacio de tiempo que permita el debate, que
permita la implicación en el proceso, que favorezca el compartir la responsabilidad.
Exponer en una sesión de claustro, o en una sesión en la que acudan padres y alumnos
del centro, los objetivos de las responsabilidades, comentarlos y debatirlos, ayuda, sin
duda, al establecimiento de objetivos comunes, de acción compartida.

No se trata ya de «ése es su problema» sino de «ése es nuestro problema» aunque quien

sostenga la marcha de la función determinada sea sólo una persona. El paso a la
segunda persona del plural en el lenguaje de la escuela denota, sin duda, un nivel
importante de acción compartida.

Procesos compartidos
El trabajo por procesos en el que se mezclan diferentes personas, diferentes intereses y
diferentes estamentos educativos, es un facilitador de la acción compartida. Por ejemplo
el proceso de evaluación de un alumno no empieza ni termina en el aula. O el proceso de
una actividad extraescolar tampoco. Aquellos procesos que para llevarse acabo
necesitan, irremediablemente, la participación de diferentes personas, potencian la acción
compartida. «Yo no puedo avanzar si tú no avanzas.» Esto se convierte en un
«avancemos juntos en la misma dirección».

En la gestión de una actividad extraescolar, o de una salida de la escuela para conocer

algún paraje artístico o una situación educativa, siempre intervienen otras personas aparte
del profesor que a menudo aparece como el único encargado. La optimización del
proceso, e incluso en algunos casos, el hecho de que el proceso no dependa del profesor
sino de un padre o de un alumno, favorece el trabajo de la acción compartida, de la
responsabilidad en la tarea. Cada uno es responsable de una parte del proceso, pero
también de la globalidad, a pesar de que realice la llamada telefónica, por ejemplo, o de

135
que no concierte el lugar de la comida. El éxito o el fracaso de la actividad dependerá de
la acción compartida que, en este caso, no es la suma de las acciones de cada una de las
personas que intervienen sino el resultado de la sinergia, del avanzar juntos en la misma
dirección.

4.3. Autoridad compartida de la gestión de la escuela

«La justicia es un nudo entre la estructura axiológica, la

estructura jurídica y la estructura política, es decir, la síntesis de aquellos valores que han
de imponerse por vía política y a través del orden jurídico, y que constituyen uno de
los contenidos de la cultura política.»
GARCÍA PELAYO, 1983

La autoridad es la pieza clave en la dinámica de las organizaciones. Poder y política se

relacionan en los centros.146 Las instituciones educativas, entendidas como instituciones
democráticas se mueven por fuerzas impulsadas por grupos de presión que se mueven
en función de ideologías o de intereses diversos. Y la acción directiva se ha de regir por la
justicia. La acción justa es la manifestación ética de este eje de autoridad compartida.

La autoridad como principio implica conciliar la eficacia de la gestión y el control tanto

como el estímulo necesario para alcanzar el consentimiento, acuerdo y colaboración de la
comunidad escolar. Este objetivo se consigue mediante los estilos de liderazgo, es decir,
formas de establecer autoridad compartida. Ball (1990) expone en este sentido que la
función directiva en las escuelas «ha de conseguir y mantener el control, mientras espolea
y asegura el orden social y la adhesión».147 Esta doble finalidad genera problemas como
el del dominio sobre la situación coyuntural y estructuralmente establecida en el centro
educativo, así como el de la integración de la comunidad en el mantenimiento del orden
establecido. La dirección estratégica de estos problemas se alcanza mediante un
liderazgo aceptado por la organización.

El liderazgo en las organizaciones educativas necesita un estilo propio que determinan los
equipos directivos o alguna de las figuras que los conforman. El estilo de liderazgo se
sostiene en el necesario respaldo mutuo entre quien dirige y quien es dirigido. En este
sentido, y reconociendo la peculiaridad manifiesta de las organizaciones educativas,
consideramos que el estilo de liderazgo de los equipos directivos de los centros ha de
manifestar abiertamente la personalidad de las personas que lo configuran, permitiendo la
posibilidad de la expresión emocional así como el reconocimiento de la valía profesional.
Desde el punto de vista educativo, la acción justa que ha de regir la gestión de los centros
ha de fundamentarse en la autoridad y no en el poder. La educación es una relación de
autoridad, no de poder. La acción educativa basada en el poder es adoctrinadora. La
autoridad, en cambio, educa. El poder en los centros educativos conlleva el
adoctrinamiento ya que la persona o la organización no poseen capacidad de respuesta
autónoma, está siempre conducida por la voluntad de quien gobierna. La educación ha de
fundamentarse en la responsabilidad personal y de la organización, ha de procurar
respuestas y acciones autónomas. Y éstas se logran mediante una autoridad
fundamentada en la capacidad de escuchar, de valorar las opiniones de los demás, de
dejarse influir por los sentimientos y de influir con los sentimientos propios.

146
Véase la aportación inicial en este sentido en S. Ball, La micropolítica de la escuela, Barcelona,
Paidós, 1989.
147
S. Ball, La micropolítica de la escuela, pág.93.

136
La autoridad no se posee, es el resultado de un acuerdo compartido que el colectivo
deposita en quien gestiona la organización, ocupe o no el cargo específico destinado a tal
efecto. De aquí que, en situaciones de organizaciones regidas por principios de poder, la
autoridad resida siempre fuera de los órganos reales de decisión. Nos referimos a la
autoridad real, aquella que impresiona y que cada persona comparte.

4.3.1. ¿Cómo trabajar la autoridad compartida de la gestión de la escuela?

La delegación es la base explícita de la autoridad compartida. No por delegar se pierde

autoridad, al contrario, se gana en el sentido que antes hemos expuesto. La delegación,
una vez más, es una manifestación de responsabilidad, al igual que la acción compartida.

Podemos delegar de forma normativa o por convicción responsable. Las normas, de las
que la escuela está sobrada, determinan o pueden determinar formas de delegación. A
menudo lo hacen en un sentido muy utilitarista. Si se trata de una escuela bajo control
público es habitual que la autoridad resida en la dirección y que ésta vea, a través de la
misma normativa, la imposibilidad de la delegación formal de algunas de sus tareas. Pero,
¿acaso la delegación comporta la pérdida de la responsabilidad de lo que se ha
delegado? Éste es el planteamiento básico de la cuestión. Evidentemente que la
responsabilidad final asumida por un cargo institucional no puede ser delegada, pero que
sí puede ser compartida de forma responsable. Una vez más se trata de la superación del
«esto a mí no me incumbe».

La autoridad compartida necesita de un determinado estilo de dirección. No se trata de

una dirección por valores, sino de unos valores que impregnan la dirección. Una dirección
responsable. Este tipo de dirección, de liderazgo como a algunos autores les gusta llamar,
se basa en la propia madurez de la institución y en los valores que la sustentan. No se
trata de una dirección para la gestión, de una dirección puramente ejecutiva, sino de una
dirección que guía, que facilita, que da posibilidades, que ayuda a cumplir con las propias
responsabilidades, con las acciones compartidas.

La autoridad no le viene a la dirección por las normas, o por el mismo proceso como se ha
elegido. La autoridad se fundamentará en su acción justa, en su reconocimiento por parte
de los demás miembros de la comunidad educativa.

La mayoría de autores que han tratado del liderazgo exponen la complejidad de éste al
frente de una organización. La dirección en el sentido de liderazgo se trata más de un
arte, de la captación de lo que desea y es la escuela, que no de las funciones que otorgan
las normativas. Las acciones que proponemos se fundamentan en esta base y, una vez
más, reconocemos su dificultad pero sabemos que, a partir de su ejercicio, a partir de su
interiorización, pueden aplicarse y dar su resultado. Pero insistimos una vez más que se
trata de formar un estilo, una forma de gestionar, de tal manera que no sólo uno o una
gestiona, sino que todos compartimos su gestión.

Delegar lo indelegable
Una muestra clara del poder de la delegación es intentar ir más allá de los propios límites
de la delegación. La participación en las tareas de gestión no compete únicamente a
quienes ostentan determinados cargos sino que parece necesario que para la autoridad
compartida ésta deba ser distribuida entre toda la comunidad.

137
Un ejercicio interesante desde los equipos directivos de las escuelas es partir del análisis
de las funciones que vienen marcadas por los reglamentos de funcionamiento internos o
por las normas que dicta la Administración educativa competente. Si creemos en el
principio de la autoridad compartida debemos releerlas desde dos ángulos: el primero y
más posibilista es el del análisis de las posibilidades reales de asumir lo que la norma
dicta por las personas que ostentan el cargo de la dirección del centro. El tiempo es, sin
duda, una variable a tener en cuenta. Pero no es la única ni debe ser, bajo ningún
concepto, el único elemento de reflexión que conduzca a la delegación.

La segunda lectura, importante y complementaria a la anterior, se fundamenta en quienes

son las personas más capaces, o con más autoridad real para poder asumir las tareas
que las citadas normas dictaminan. Se trata en definitiva de llevar a cabo una distribución
real del poder, de la autoridad en el centro, a partir de la asunción de todas las tareas más
allá de las personas que ostentan cargos.

Esta distribución ejercita también la responsabilidad compartida y no puede ser

únicamente el deseo –ni la imposición- de la dirección del centro. No se puede delegar
por norma. Pero sí que el estilo de la dirección, el liderazgo, puede establecer con estas
actitudes los caminos necesarios para hacer posibles una distribución de la autoridad, una
autoridad compartida tal y como la estamos describiendo. Se trata, en definitiva, de
delegar lo indelegable, a partir del conocimiento y de la aceptación de toda la comunidad
educativa.

Decidir sin cargo para hacerlo

Se trata, en definitiva, de una consecuencia de la propuesta anterior, pero quizá también
puede ser el camino para conseguir una delegación eficaz. A menudo se relaciona poder
con capacidad de decisión. No siempre tiene que ir unido, pero podemos ejercitar la
autoridad compartida trabajando desde la idea de la capacidad de decisión. Podemos
trabajar con la idea de introducir en la escuela espacios de decisión en los que no están
necesariamente representadas las personas que deben tomar esas decisiones según el
cargo que ostentan.

Proponemos dejar en manos de los equipos, grupos de personas de diferentes

estamentos de la comunidad educativa, la decisión de determinados aspectos de la vida
cotidiana de la escuela. Desde espacios como la secretaría, la biblioteca, o las salidas
escolares, o la relación con el contexto social, etc.

No necesariamente esto debe estar procedimentado. Un error que cometemos a menudo

es delegar por norma o no permitir que se tomen decisiones si no se ha normativizado
antes. Las decisiones deben ser asumidas y es la responsabilidad de quienes las toman
ser lo más abiertos posibles en la decisión de tal manera que sepan, de antemano, que su
resultado será aceptado y positivo para la escuela.

Seguro que nos estamos preguntando qué sucede en momentos en los que se debe
decidir y la decisión se sabe que va a traer problemas, pero que es necesaria. Creemos
que en estos momentos es cuando la autoridad se manifiesta a través de aquellas
personas que la misma escuela ha situado en determinados cargos para hacerlo. A pesar
de ello creemos que un sistema de comunicación ágil y en todas las direcciones y unas
dinámicas de reflexión y de responsabilidad compartida, conducen a pocas situaciones
extremas de decisión.

138
Justicia como mejora
Hemos hablado de justicia como uno de los elementos propios de la autoridad
compartida. Pero en nuestra propuesta tratamos de contemplarla no únicamente como
aquella norma que usamos cuando debemos decidir, sino como la máxima que debe
contemplar nuestras actuaciones en la escuela.

Se trata de llevar a cabo un sistema justo. De la misma forma que la paz no es tan sólo la
ausencia de guerra (¿hay paz en un régimen dictatorial que no está en guerra?), la justicia
no es sólo la norma, es la actitud. Debe ser el valor guía de nuestras acciones en la
gestión ética de la escuela.

En la escuela constantemente estamos tomando decisiones referentes al progreso

académico de los alumnos que deben ser necesariamente justas. Si somos capaces de
hacerlo con ellos, ¿no debemos hacerlo también en nuestras dinámicas de trabajo en la
organización escolar?

La justicia debe ser vivida como pauta de mejora, de mantenimiento de nuestro sistema
de valores, de nuestro proyecto educativo.

Un ejercicio interesante puede ser el de analizar desde esta perspectiva cuáles son
aquellos elementos, tomando como referencia el proyecto educativo del centro, actuamos
de forma injusta o no potenciamos un clima de mejora en nuestra escuela. ¿Es justo decir
en el proyecto educativo que queremos ser solidarios si resulta que no los somos en la
propia institución? ¿Es justo o ayuda a mejorar decir que evaluaremos de acuerdo a las
capacidades y al esfuerzo de nuestros alumnos y no aplicarlo a la dinámica propia de la
escuela o a nuestras responsabilidades?

4.4. La coherencia en la gestión de la escuela

«Si hay una lección más importante que otras que los
profesores (incluyendo los directores) necesitan aprender,
ésa es la de hablar menos y escuchar más.»
BARRY, TYE, 1975

El eje de la visión, de la acción y de la autoridad compartidas confluyen dibujando un

espacio de acción compartida basada en el valor de la coherencia. N su sentido estricto,
coherencia significa actuar de acuerdo con las propias convicciones. En el caso de la
organización educativa, la coherencia se refiere a la acción que desarrollamos de acuerdo
con los principios compartidos. La acción coherente, aparte de ser un claro motor para la
gestión de la organización, es un elemento básico para el aprendizaje organizativo y para
la acción educativa institucional.

La coherencia, analizada como valor instrumental y desde la esfera de los valores de la

tecnología es un valor útil para la gestión eficaz de las organizaciones. Se basa en la
acción compartida y ésta tiene que ser necesariamente eficaz, a no ser que toda la
organización haya perdido el horizonte de acción y camine hacia fines que no le son
propios. Pero en este momento analizaremos las acciones de la organización desde el
prisma de la ética, no desde el de la tecnología.

La coherencia, en tanto que necesita de valores compartidos, estimula y potencia el

aprendizaje organizativo. Es necesario trabajar como organización para construir los

139
espacios de coherencia, y ésta es una construcción de aprendizaje, es poner las bases
para el aprendizaje organizativo. Éste es uno de los valores de la coherencia.

Además, la acción coherente desde una institución es una acción eminentemente

educativa. Consideramos que, de hecho y a nuestro entender, éste es el valor de la
coherencia, el hecho de poner a disposición de la organización todos los mecanismos
necesarios para crear situaciones de aprendizaje de valores, es decir, para vivir
emociones, para valorar acciones y aprender modelos y estilos de vida. La acción
compartida en los centros educativos es, sin duda, el potencial más valioso para la
educación axiológica institucional.

La acción coherente que educa institucionalmente se fundamenta en los principios de la

visión compartida del centro, es decir, del proyecto educativo, del modelo de persona que
la organización pretende formar y de los valores que configuran este modelo. La acción
coherente que educa institucionalmente se basa también en la acción compartida de los
miembros de la organización, en la acción responsable. La acción coherente que educa
institucionalmente también se apoya, pues, en el principio de autoridad compartida que
actúa de forma justa. Es decir, la coherencia es el valor optimizador de la educación
axiológica institucional.

4.4.1 ¿Cómo trabajar la coherencia en la gestión de la escuela?

La coherencia se trabaja, se ejercita, no sólo se proclama. La realidad de la coherencia,

además, es que es perfectamente observable por la mayoría de las personas que viven la
organización. A nuestro entender este valor expresa el máximo potencial educativo de la
institución. Una escuela coherente con el proyecto educativo es una escuela que educa.
La coherencia se manifiesta, en la escuela, a través de la gestión, a través de la vida de la
organización. La coherencia no sólo está en el interior del aula, sino que aparece de
forma más evidente, más palpable, fuera del aula, en los pasillos, en el patio, en las
reuniones, en las actividades extraescolares. Y éstos son ámbitos institucionales, ámbitos
que deben ser gestionados éticamente desde la visión, la acción y la autoridad
compartidas.

La escuela debe ser un espacio de vivencia de los valores. Sólo de esta forma puede
educarlos institucionalmente. Y en los espacios de vivencia la coherencia es necesaria,
vital. La incoherencia crea desconfianza, frustración. La coherencia crea ilusión,
seguridad, aprendizaje.

Seguidamente exponemos algunas propuestas para trabajar la coherencia:

Autoevaluación institucional
De la misma forma que evaluamos a nuestros alumnos, que evaluamos los programas, y
que nos autoevaluamos como profesionales, también podemos autoevaluarnos
institucionalmente, como escuela.

Los procesos de evaluación en los centros educativos son procesos de análisis de la

organización con la finalidad de mejorar su funcionamiento. Es importante que los trabajos
de evaluación institucional no se queden tan sólo en un análisis cuantitativo, de datos y de
gráficas, a partir de los resultados académicos o de los datos que piden las
administraciones educativas. La autoevaluación de la escuela debe incluir,
necesariamente, el análisis de los procesos, de las dinámicas relacionales, de las

140
responsabilidades, de la autoridad. Se trata de reflexionar como organización, como
escuela, para mejorar.

Comparar los documentos de gestión educativa con las acciones de la escuela

Ésta es una de las mejores pruebas de coherencia de la institución. Analizar los
documentos educativos, sobre todo el proyecto educativo, con la finalidad de valorar
aquellas situaciones en las que, de una forma u otra, actuamos incoherentemente con lo
que allí manifestamos. El análisis de la visión compartida también puede ayudarnos en
éste sentido.

Los documentos deben recoger la realidad, la visión del centro, el modelo de persona que
queremos educar. Y nuestra acción tiene que ser coherente con ese modelo, en todos los
sentidos. La manifestación de esa coherencia es, sin duda, la mejor plataforma educativa
institucional de los valores.

Ser creativos en la gestión

Uno de los elementos que favorecen en la aplicación de dinámicas que potencian la
reflexión en la gestión es la creatividad. La escuela dispone, a menudo, de poca
autonomía real para ser creativa. Pero nuestra apuesta es intentar que, en lo posible, lo
sea. Teniendo claro este objetivo podremos dinamizar mejor la gestión ética del centro,
desde una perspectiva axiológica, avanzando más allá del mero cumplimiento de las
finalidades sociales.

Gestionar los recursos escasos, gestionar personas diversas y plurales, gestionar

estamentos distintos y opuestos, intereses divergentes, etc., además de intentar optimizar
la educación institucional y la gestión ética, necesita, sin duda, de estrategias de
creatividad.

La creatividad se relaciona con la afectividad y con el potencial de las personas.

Desarrollar un currículum institucional ético

A partir del trabajo sobre la cultura de la escuela debemos realizar concreciones de la
realidad escolar. Estas concreciones se manifiestan en el currículum. Y éste debe ser
institucional.

No se trata, a nuestro entender, de desarrollar un currículum específico de ética, es decir

un plan de estudios, unos contenidos. Se trata de impregnar la cultura de la escuela, el
currículum institucional, de los valores éticos y de coherencia.

El trabajo de los contenidos éticos también debe existir, y el espacio del aula (del
gimnasio, del laboratorio, etc.) es idóneo para ello. Pero todavía más efectivo para la
educación de los valores la planificación de espacios temporales de vivencia de valores,
de forma coherente con la institución, con el proyecto educativo del centro.

Las salidas de la escuela, las convivencias, la semana de la solidaridad, etc., son

espacios de vivencia de valores. Pero no pueden quedarse únicamente en determinados
momentos. Deben alargar su influencia en el resto de los días del curso, a través de la
acción coherente.

Profesionales formados en la reflexión y en la praxis éticas

141
El profesorado, los maestros, independientemente de la materia o especialidad que
impartan en una escuela son, ante todo, educadores, y por ello, educadores de valores. El
profesor de matemáticas lo es tanto como el de educación física.

A menudo, en la formación inicial del profesorado, las escuelas universitarias se centran

en los contenidos más que en las actitudes educadoras, posiblemente la mayoría de los
profesionales que trabajan hoy en la escuela han estado formados en contenidos más que
en actitudes educativas. Proponemos realizar desde la escuela acciones y programas de
formación o de reflexión sobre la función educadora.

La reflexión sobre la praxis educativa es una reflexión sobre la praxis ética. No podemos
separar una de la otra. Es ético estar bien formado en los contenidos de nuestra
especialidad, claro está, pero también es ético actuar de acuerdo con los principios del
proyecto educativo del centro, de acuerdo con la justicia, de forma responsable. Y estas
actuaciones son educativas, forman parte de los valores de la educación.

Los profesionales reflexivos educan y son capaces de trabajar para desarrollar

organizaciones, escuelas, que aprenden y que educan los valores.

BIBLIOGRAFÍA

Antúnez, S., Claves para la organización de centros escolares, Barcelona, ICE UB – Horsi, 1994.
Ball, S. J., La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona,
Paidós – MEC, 1989.
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Curso “Proyecto de formación de Profesorado en el centro. Escuela esteban Barrachina”, Sitges,
Barcelona 1990-1991. Dirigido por Salvador García y Josep M. Duart.
Gairín, J., Darder, P., Organización de centros educativos. Aspectos básicos, Barcelona, Praxis,
1994.
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ed., Barcelona, Granica, 1997.
Schein, E. H., La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica, Barcelona, Plaza &
Janés, 1988.
Tyler, W., Organización escolar, Madrid, Morata, 1996.

142
 Sesión 5

Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. (1994). “La dimensión

organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar” en: Las
instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires:
Troquel Educación, Serie FLACSO-Acción, pp. 45 – 65.

Introducción

Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempeñan en ellas. A
su vez, los roles son el resultado de una construcción histórica, en la cual la dinámica de
la institución y los actores han dejado su huella.

En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que
regula el sistema educativo se resignifican, además, en cada establecimiento en relación
con hitos importantes de su historia y de la historia personal y profesional de quienes los
desempeñan.

Abordaremos en este capítulo algunos aspectos relacionados con la dimensión

organizacional, en particular cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones
educativas, las funciones relacionadas con dichos roles y temas conexos como, por
ejemplo, la toma de decisiones, la delegación y la conducción de equipos.

Le proponemos comenzar nuestro trabajo en una actividad. La misma consiste en

responder a un cuestionario-guía con una serie de ítems relacionados con algunas
funciones que realizan quienes se encuentran en los lugares de conducción de los
establecimientos educativos.102

Marque con una X la calificación que usted se asigna en cada uno de los siguientes ítems,
según la escala que se detalla a continuación:

IMPORTANCIA ASIGNADA GRADO DE EFICACIA PROFESIONAL

POR UD.: QUE USTED SE ATRIBUYE:
3. Importancia alta 3. alta eficacia
2. Importancia media 2. eficacia media
1. Importancia baja 1. baja eficacia

102
Este cuestionario reformula y completa un test de evaluación de técnicas gerenciales
presentado por T. Batley, op.cit., 1991.

143
 Importancia Grado de
asignada eficacia
profesional
3 2 1 3 2 1
Administración del tiempo de trabajo
Organización de las tareas
Delegación efectiva de tareas
Conducción de equipos
Logro de buenos resultados por equipos de trabajo
Manejo de conflictos a través de la negociación
Toma de decisiones y resolución de problemas
Revisión del desempeño propio
Entrevistas para definir contratos
Orientación y seguimiento del personal
Organización de la capacitación y el perfeccionamiento
en servicio del personal
Comprensión de las comunicaciones
Habilidades para las relaciones interpersonales
Detección de problemas pedagógicos-didácticos
Integración de la escuela a la comunidad
Evaluación de los estilos de desempeño del personal
docente

¿Qué otros ítems agregaría usted al cuadro anterior?

Discrimine aquellos ítems en los que existen más de 3 espacios vacíos entre la
importancia que usted les asignó y el grado de eficacia profesional con que usted
se evaluó. Por ejemplo:

X X
X X

Reflexione sobre los ítems en los que las calificaciones se acercan a los extremos,
es decir en los que usted se asignó una calificación alta en importancia pero baja
en eficacia. ¿Esta distancia podría disminuirse con un mayor apoyo técnico o
capacitación? ¿Con otra distribución de tareas?

Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar

En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo que todos nosotros sabemos: los
roles de conducción de los establecimientos educativos implican una multiplicidad de
funciones.

Por ejemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al desempeño de

cualquier rol de conducción, ya que se hallan involucrados en toda acción escolar,
planificada o imprevista.

144
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relación al equipo de conducción
escolar.

Al realizar el curso de Formación en Gestión Educativa, en un grupo conformado por

supervisores y directivos, se efectuó una tarea sobre las características que un director
debería tener para conducir una institución educativa. Quisiéramos compartir con usted el
ejercicio presentado por dos subgrupos, de modo que contribuyan a nuestra reflexión.

SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA, ESTELA Y ALICIA

Título que le asignaron al modelo: El director Superman.

Características deseables: activo, visible, informal, expeditivo, ejecutivo, carismático,

democrático, profesional (en lo académico y organizativo), coordinador, moderador,
negociador, trabajador, comprometido con la tarea y con la realidad, que delegue (hace
hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea y del contexto próximo,
reconocido y legitimado.

SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMÓN, LAURA, CARLOS, NORMA Y

GERTRUDIS

Título que le asignaron al modelo: El director participativo.

Características deseables: que establezca relaciones personales cara a cara; facilite la

negociación en términos de contrato; tenga capacidad de organización; propicie la
delimitación de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de estructuras
participativas y la toma de decisiones por consenso, respetando el disenso; no concentre
funciones, delegue y respete los espacios de decisión; cree espacios precisos de
información; propicie la definición de métodos y objetivos; coordine y arbitre los medios
para lograr una convivencia armónica; realice un seguimiento de la gestión; propicie la
evaluación participativa del proceso y producto de la gestión institucional.

Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada una de estas elaboraciones; no
obstante, no olvide que ellas constituyen productos parciales. ¿Recuerda los estilos
directivos presentados en el capítulo 1 que sintetizaban las propuestas de Batley y Ball?
Le proponemos ahora una actividad para que usted continúe el trabajo...

Efectúe su propio listado de las características que debería tener un directivo y de las
acciones que debería efectuar en la gestión del establecimiento educativo. Puede
retomar algunas de las que ya se han presentado y completar si lo desea.
Trate de agruparlas según criterios englobadores, y de jerarquizar las características y
las acciones según algún orden de importancia.
Si en su establecimiento han elaborado una planificación institucional, revise los
objetivos o propósitos que allí se detallan y retome el punto b para adecuar unos y
otros. Luego, anote actividades concretas que usted realizará para contribuir al logro
de los objetivos institucionales en el próximo semestre. Anótelas.
Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o, a la inversa, con su
director, las actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar
sobre cuáles van a tomar a cargo cada uno de ustedes.

145
Para realizar la actividad, usted habrá puesto una gran dosis de creatividad, también una
cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasionalmente delegado tareas en otros
actores. Es probable que estas acciones sean las que usted todos los días realiza frente a
cada situación, pero le proponemos profundizar en algunas cuestiones para contribuir a
una mejor conformación de los equipos de conducción. Para ello podemos pensar que

El director y vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el

organigrama, pero además conforman una “unidad funcional”, que supone una
diferenciación de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades.

Ahora bien ¿cómo podrían unos y otros diferenciar tareas? ¿Qué funciones se espera que
asuma el director y cuáles el vicedirector?

Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles

asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Cabe
destacar que la dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los
roles de conducción.

En principio, y en términos generales, podríamos afirmar que el director debe constituirse

en el coordinador general de la institución y, en consecuencia, ocuparse y ser
responsable por las cuatro dimensiones del campo sobre las que venimos trabajando. En
este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello
no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros
miembros de la institución y delegue funciones en otros roles. Por el contrario,
afirmaríamos que una buena coordinación lo exige. A su vez, el vicedirector podría seguir
ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.

Pero, más importante aún: si realmente constituyen una unidad funcional, deberían
diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los
saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y la historia
de la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es
experto.

Esta posición no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se diluyan las

responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente en el
director.

Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego

de inventariar los distintos saberes a los que aludimos más arriba, establecen
acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada
uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la responsabilidad en el
control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser evaluado y reformulado
luego de un período determinado.

Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales,

informacionales y decisionales. Basándose en esta diferenciación, Brassard y Brunet103

103
Tanto la postura de Mitzberg como la de Brassard y Brunet son retomadas de la obra de G.
Ethier, ya citada.

146
han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedirectores desempeñan
con distintos matices.

Para leer y pensar:

Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan:

El vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad próxima,

para constituirse en su representante en el interior del establecimiento.
El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
El encargado de las políticas: traduce las políticas educativas de una instancia central
(Consejo Provincial de Educación o Ministerio) y las formula en proyectos institucionales.
El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación.
El animador pedagógico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades
pedagógicas.
El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales.
El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y
con la comunidad.
El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraescolares
de los alumnos.
El símbolo: es el representante de la institución en la comunidad.
El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a través de la gestión de los
conflictos.
El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materiales y
financieros.
El “gestionario” del personal: se encarga de la organización, administración y conducción
de los recursos humanos.
El promotor: procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen en
relación a una visión del conjunto.
El enseñante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas.

Al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempeñar los directivos, casi
seguramente se le ocurrirán los contrastes. A modo de ejemplo, podrá pensar en aquel
directivo que, en lugar de promover los cambios, los obstaculiza o en quien, en vez de
integrar a los actores, establece alianzas según su conveniencia.
Le proponemos ahora un trabajo sobre la clasificación presentada.

ACTIVIDAD PARA SER REALIZADA CONJUNTAMENTE CON EL VICEDIRECTOR

(DIRECTOR)

Retome las quince funciones desarrolladas y diferencie entre aquellas con las que
acuerda y aquellas con las que no.
Agregue otras que usted considere importantes y que no hayan sido contempladas en el
listado.
Discuta con el vicedirector (o el director) cuáles van a ser desempeñadas por ambos y de
cuáles se van a ocupar de modo particular cada uno de ustedes. Seguramente deberán
negociar para poder resolver este punto.
Haga conocer a otros actores institucionales las decisiones que resulten del punto c de
modo que diferencien a quién de ustedes dirigirse y a quién pedir orientación o
asesoramiento según las tareas.

147
Algunas funciones del equipo de conducción

Si bien hemos abordado cuestiones sustantivas de los roles de conducción, resta

considerar aspectos, teóricos y prácticos, comunes a los diferentes roles. Son ellos: la
toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la
conducción de la negociación y la supervisión.

3.1. La toma de decisiones

¡Pensemos cuántas veces en nuestro accionar cotidiano como directivos estamos

confrontados a la toma de decisiones!, desde aquellas consideradas poco importantes
hasta las que implican una toma de posición sobre el proyecto institucional, la evaluación
de docentes y de los alumnos, la certificación y acreditación de los aprendizajes logrados
por estos últimos o sobre el proyecto que se realizará con la comunidad el año próximo..

Para hablar de decisión podemos comenzar por un término clave asociado a ella:
elección. Decidir supone, expresado en términos simples, la posibilidad de efectuar una o
varias elecciones respecto de alguna cuestión. Para comprender la complejidad del
proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros
factores intervinientes que “complican” la tarea de elegir. Entre estos factores que
merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un papel fundamental los
sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones 104
necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los
efectos previsibles de cada decisión.

¿Cuál es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la racionalidad. Pregunta y

respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolución en la práctica, porque
interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma
la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la óptica de un directivo
pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa o del sistema en su
conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada105.

Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquellos en los que las

decisiones racionales, delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente
enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.

Pero, si bien podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisiones “más
racionales” que otras, dentro de ciertos parámetros.

¿Para qué nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer esto? Para poder
analizar las situaciones en las que nos vemos involucrados para tomar decisiones,
detectar las demandas y ser capaces de definir “los problemas” sobre los que vamos a
actuar.

104
En el capítulo elaborado por I. Aguerrondo se vuelven a trabajar estos aspectos.
105
Entre dichos autores podemos considerar a M. Crozier y E. Friedberg, quienes retoman y
reformulan algunas cuestiones sobre el modelo de la racionalidad sobre las organizaciones de J.
March y H. Simon.

148
¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter? ¿Es igual decidir sobre quién se hará
cargo de pedir que envíen la papelería necesaria para secretaría, o sobre los actores que
participarán en el diseño de la planificación institucional, o sobre la atención de un alumno
accidentado?

Los tipos de decisiones

Ethier106 discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las
operacionales.

Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones
sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien están a cargo
principalmente del equipo de conducción, es altamente deseable que se solicite la
participación de otros actores institucionales.107

Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de

la institución. Constituyen el modo de concretar, en la acción, las decisiones estratégicas,
sin perder la visión de la unidad del proyecto.

Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las

actividades del resto del personal del establecimiento. Están constituidas por el cúmulo de
decisiones que orientan las actividades de otros actores.

El proceso decisional

Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionalidad

limitada, es posible, dentro de los límites del mismo, diferenciar algunas etapas, sobre las
que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a decisiones apresuradas,
parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis: la determinación del
problema, el análisis de la situación, la definición de los objetivos y criterios de cada
proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la elección de una opción y la
evaluación de la elección.

La primera etapa del proceso decisional es la determinación del problema.

En esta fase es de fundamental importancia la identificación del problema, ya que de ello

depende el resto del proceso. Una incorrecta identificación suele conducir a soluciones
erróneas o parciales.

Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximación al problema: una lineal,
mecanicista y estática, la otra sistémica, compleja y dinámica. Ambas posturas se
presentan en el siguiente cuadro108. Una u otra aproximación se sitúan en el centro mismo
del proceso decisional y, en consecuencia, determinarán nuestro accionar en el resto de
las etapas.

106
Ethier, op.cit., pág. 116.
107
El tema de participación merece un tratamiento especial en el capítulo sobre la dimensión
comunitaria.
108
El cuadro es retomado de Ethier, op.cit., pág. 119.

149
 Pensamiento lineal Pensamiento sistémico
un problema existe un problema existe
existe una sola causa está relacionado con una situación
exige una única solución exige una solución
la solución se evalúa según su impacto la solución tiene efectos más allá del
sobre el problema impacto previsto
la solución se caracteriza por ser fija e es importante anticipar esos efectos
inmutable se puede evaluar la solución según el peso
que tengan los efectos previstos y no
previstos
la solución no tendrá nunca una forma
definitiva o acabada

La segunda etapa del proceso decisional es el análisis de la situación.

Se trata de una fase de estudio y relevamiento de información. Si nos ubicamos desde

una perspectiva sistémica nuestro propósito será visualizar y comprender el conjunto de
variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la
información y el informante.

La información debería ser completa, pertinente y factual. El informante, es decir aquella

persona seleccionada “para obtener información de acontecimientos que no son
fácilmente accesibles a la observación”109, constituye otro elemento clave para analizar la
situación problemática. Los informantes incluso pueden aportar los datos más importantes
para la resolución del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones u
ofrecer resistencias a las mismas.

La tercera etapa es la definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.

Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no
todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos.

Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se
deberían fijar los criterios que orientarán la decisión. Aquí, también es necesario
establecer prioridades, ya que los criterios son múltiples: de orden pedagógico,
organizacional, tecnológico, financiero, etc.

La cuarta etapa del proceso decisional el estudio de soluciones alternativas.

Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a múltiples posibilidades, constituyendo

varias de ellas soluciones viables y plausibles. Si bien el estudio de las alternativas es
difícil, también constituye un ejercicio interesante. Permite, si además se realiza en un
equipo, enriquecer, comparar y estimar distintas posibilidades. Para evaluar cada una de
ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontación con los recursos humanos,
materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y desventajas de
cada alternativa.

109
Concepto de B. Gerson: Observación participante y diario de campo en el trabajo docente. En
Revista Perfiles Educativos, México, UNAM, No. 5, 1978.

150
La quinta etapa del proceso decisional es la elección de una de las alternativas.

Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionalidad, la

elección podrá verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opiniones
formuladas en base a ellos, más que en cuestiones emotivas o irracionales.

Además, una vez efectuada la elección, el decisor va aportando en la acción que ésta
desencadena elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede escapar a
esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las intervenciones
provoquen efectos indeseables 110. No obstante, cuanto más efectivamente se hayan
resuelto las etapas anteriores, el decisor contará con una mayor cantidad de elementos
para evaluar los efectos no previstos.

La última etapa del proceso decisional es la evaluación de la elección.

Es en la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, así como revelará
información pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluación conduce a
otras decisiones que aseguran el éxito de la primera.

Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinencia en relación
a los objetivos, la viabilidad, etc.) y su “traducción” en indicadores, constituye un medio
riguroso de evaluar las decisiones.

Promueva una reunión de intercambio con colegas para discutir sobre el

conocimiento de técnicas de toma de decisiones y los modos habituales de
resolver los problemas y tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, también, a
las cuestiones teóricas y prácticas propuestas en el capítulo anterior sobre el
conflicto.

La reunión puede contribuir además para intercambiar bibliografía sobre el tema.

3.2. La delegación de tareas

A veces ocurre que nos sentimos desbordados por la entidad de tareas que debemos
realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro desempeño. Sin
embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros colegas o lo
hacemos sólo cuando “no podemos más”; en consecuencia, no siempre delegamos las
tareas más pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede ocurrirnos, incluso,
que dejemos de hacer o deleguemos alguna tarea sustantiva y nos ocupemos de alguna
no tan importante en términos del proyecto institucional. Distintos factores pueden
intervenir en esta situación, pero analicemos en primer lugar en qué consiste la
delegación.

Una mirada a las actividades sobre la agenda semanal y anual, planteadas en el capítulo
1 de esta cara/ceca, podría aportarnos datos para seguir reflexionando sobre este tema.

“Adecuadamente practicada, la delegación es la transferencia planificada de

autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro de límites

110
Boudon establece una diferenciación entre efectos previstos y no previstos. A su vez, discrimina, en el
interior de estos últimos, entre aquellos deseables y aquellos indeseables.

151
establecidos de común acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad; pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente.”
(Batley, 1991, pág. 53.)

Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto111. Por un lado, supone la

asignación de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente
responsabilidad por la ejecución y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la última
parte de la definición, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del proyecto
institucional permanece en el equipo de conducción.

La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje, constituirse en una

situación a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo, porque
incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega, significa
precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso
de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de sus
posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción personal.

Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegación, las cuales suponen niveles

crecientes en la adjudicación de responsabilidades a los actores en quienes delegamos.
Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de tareas o una
función; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Es la persona en quien se delega la
que precisa las tareas a desarrollar.

Además, podemos considerar la delegación como un proceso y diferenciar tres fases, a

los fines del análisis, más que como una secuencia estricta. No obstante, su distinción
puede contribuir a hacer de la delegación un proceso más eficaz. Son ellas la asignación
de tareas y la atribución de poder, la creación de obligaciones y el establecimiento de un
sistema de control y evaluación.

La asignación de tareas y la atribución de poder comprende distintas cuestiones según se

trate del equipo de conducción del establecimiento o de otros actores implicados. En el
primero de los casos, consiste en la definición, precisión y distribución de tareas entre los
miembros del equipo de conducción. Recordemos que anteriormente aludimos a dicho
equipo como una unidad funcional. Desde la conducción del establecimiento, con
respecto a otros actores, en esta etapa se deberán precisar las tareas, funciones u
objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan en la institución, los
perfiles profesionales y otras características personales.

La fase de la creación de obligaciones consiste en prever qué se va a delegar, fijar

cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo, proveer la información
necesaria así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y,
fundamentalmente, establecer claramente cuáles son las responsabilidades mutuas.
Recordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad última no se delega, esto no
significa que se libera a otros actores de las suyas.

El establecimiento de un sistema de control y evaluación es una etapa estratégica para

efectuar un seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado sobre los resultados
esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en función de la complejidad

111
Para elaborar este apartado se tomaron las conceptualizaciones de Batley y Ethier (ya citados)
y de R. Monti: Des méthodes pour mieux s’organizer, París, Hachette, 1991.

152
de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien se delega, el grado de
autonomía y otros factores que sea necesario considerar en cada caso.
No desconocemos que delegar suele ser una tarea “complicada”, ya que algunos
obstáculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos:

no querer reconocer que uno no puede hacer “todo”;

miedo a los errores de los “subordinados”, o desconfianza hacia ellos;
estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, éstas se realizan más
rápidamente;
querer aparecer como muy ocupado;
temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos;
no reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.

Seguramente usted podrá pensar en otras razones por las cuales el proceso de
delegación se “complica” o “no se realiza”.

Por último, presentaremos algunos “consejos prácticos” para quienes tienen dificultades
para delegar:

Delegar:
- a personas competentes para el desempeño de la tarea o función solicitada;
- las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedicarse a las tareas sustantivas;

- a personas que, por experiencia profesional, estudios y conocimientos

previos, características personales, puedan desempeñar algunas tareas mejor
que nosotros.

No delegar:
- si no se tiene una clara idea sobre los resultados a lograr:
- si el riesgo de error es demasiado grande;
- a personas consideradas muy dependientes e inseguras;
- a personas que ya tienen excesivas tareas a cumplir;

PARA PENSAR Y REFLEXIONAR EN EL EQUIPO DE CONDUCCIÓN

En la actividad para ser realizada conjuntamente con el vicedirector, se les solicitó

a ustedes que realizaran una diferenciación de las funciones que van a cumplir
desde uno y otro cargo.

Luego de un período de tiempo prudencial, evalúen conjuntamente la división de

tareas e introduzcan los ajustes que crean necesarios, intercambien entre ustedes
los aspectos de este apartado que les hayan resultado más útiles.

Consideren a qué otros actores institucionales podrían delegar algunas tareas o

funciones y planifiquen conjuntamente cómo hacerlo. Esto puede incluir una
consigna sobre los logros o los resultados esperados, el nivel de responsabilidad
adjudicado, los tiempos previstos y los modos de evaluación.

153
3.3. La conducción de equipos de trabajo

Jugaremos aquí con una redundancia, que está lejos de serlo: equipo de conducción para
la conducción de equipos.
Conformar equipos de trabajo es una de las tareas interesantes de la que es responsable
el equipo directivo. Aunque implica cierto esfuerzo en el inicio, produce impacto en la
tarea institucional.

¿Cuáles son algunas de las ventajas que supone un buen trabajo en equipo?
En primer lugar, las actividades combinadas de varias personas, producen un mejor
resultado que la suma de varias actividades individuales.

En segundo lugar, cuando se mejoran las relaciones interpersonales y las

comunicaciones entre los miembros del equipo, se reducen las comunicaciones
clandestinas, que generalmente circulan bajo la forma de rumores.

En tercer lugar, se favorece el proceso de delegación, ya que al contar con un equipo de

trabajo, integrado por coordinadores de área, y/o docentes, u otros actores, el director o el
vicedirector se sienten respaldados en algunas de las tareas que el equipo pueda realizar.

En cuarto lugar, los otros actores sienten un mayor grado de pertenencia institucional. Su
motivación hacia las tareas se ve fomentada y perciben que la integración en un equipo
de trabajo contribuye a su capacitación profesional.

En quinto lugar, tanto el equipo de conducción como los equipos de trabajo tienen más
oportunidades de “trabajar” las tensiones que habitualmente surgen en todas las
relaciones interpersonales y que pueden derivar en conflictos, de modo tal que no se
constituyen en obstaculizadoras de la tarea.

Consideremos ahora algunos requisitos a tomar en cuenta para la conformación de

equipos eficaces:

- Por parte del directivo es altamente deseable:

* la capacidad para liderar el equipo,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad para coordinar,
* la habilidad para producir comunicaciones claras,
* la habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales,
* la capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.

- Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:

* la habilidad para el desempeño autónomo,
* la capacidad para la escucha y el comportamiento solidario,
* el compromiso con la tarea,
* los conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad de autoevaluación.

154
Es importante tener en cuenta que los momentos de constitución del equipo son de
fundamental importancia para el desarrollo posterior de las actividades del mismo. Si bien
podría requerir una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo en ello, luego revertirá en
un ahorro de tiempo real porque será el equipo mismo quien, salvo en caso de conflictos
serios, tomará a su cargo las tareas institucionales que se le deleguen.
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se
favorecen con reuniones periódicas y formales.

Presentaremos a continuación una guía para la preparación y conducción de reuniones 112.

Previamente es necesario definir el tipo de reunión a la que se convocará. Las reuniones
pueden ser de información descendente, ascendente, de resolución de problemas o
mixtas.

En las reuniones de información descendente se transmite información desde quien

conduce la reunión hacia el auditorio.

En las reuniones de información ascendente se trata de recoger información proveniente

del grupo. Se denomina también de encuesta o sondeo.

En las reuniones de resolución de problemas se intenta buscar distintas alternativas a una

situación problemática mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos.

Por último, las reuniones mixtas suelen tener momentos destinados a cada una de las
diferentes cuestiones que se abordan en las modalidades anteriores.

GUÍA PARA LA PREPARACIÓN Y LA CONDUCCIÓN DE REUNIONES

Diferenciaremos entre las fases de preparación de la reunión y la de conducción de

la misma.

a) PREPARACIÓN DE LA REUNIÓN

Algunos aspectos importantes a considerar son:

- Clarificación del encuadre, el cual comprende la definición de
* los objetivos de la reunión;
* las técnicas que se prevé utilizar en función de los objetivos (exposición, trabajo
en pequeños grupos, torbellino de ideas, análisis de casos, etc.);
* el tiempo disponible para la reunión en su totalidad para cada una de las
actividades planificadas.

- Composición del grupo:

* el número de participantes;
* las características de los mismos, es decir si tienen algún conocimiento previo
sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeños
grupos, la capacidad para interactuar, grado de interés en los temas a tratar.
En función de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los
tiempos disponibles.

112
Esta guía retoma casi textualmente aquella presentada en Frigerio y Poggi: La supervisión...,
op.cit., pág. 161.

155
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atención de quien
conduce la reunión, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la
misma, aunque no necesariame nte en todas las ocasiones:
* la presencia de distintos niveles jerárquicos;
* la diferencia muy marcada en los niveles de información de los participantes.
- Presentación de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentación debería realizarse antes de la reunión en la medida de las
posibilidades.
Es importante:
* proporcionar el objetivo de la reunión y los datos fundamentales.
* incitar a la búsqueda de alternativas previamente a la reunión, en el caso de que
se trate de una reunión de resolución de problemas.
Esta presentación facilita una reflexión previa de los participantes y evita
malentendidos acerca de la convocatoria.

- Organización material:
Se refiere a la organización del espacio físico disponible para la reunión. Éste debe
facilitar el trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las técnicas que
se utilizarán en función del espacio y el modo en que los participantes se ubicarán.

b) CONDUCCIÓN DE LA REUNIÓN
El coordinador de la reunión deberá:
- Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso
de que no se conozcan entre sí.
- Presentarse a sí mismo y las funciones que desempeñará en el transcurso de la
reunión.
- Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y técnicas previstas, tiempos
disponibles, modos de evaluación).
- Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente
flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunión.
- Realizar un cierre de la reunión: éste puede constar de una síntesis y/o evaluación
de la misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relación a ésta.

El coordinador de la reunión puede desempeñar distintas funciones. Dos de particular

relevancia son las de producción y de facilitación.

Las funciones de producción se relacionan con la tarea para la cual se ha convocado a la

reunión. Deben ser asumidas por el coordinador en el inicio del trabajo, pero cuando el
equipo ha adquirido autonomía pueden ser asumidas por éste.

Las funciones de facilitación permiten que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y
tareas fijadas. Es importante cuidar el plan de trabajo, señalar ocasionales reajustes,
favorecer la participación de todos los miembros, señalar aciertos y dificultades en
relación al logro de la tarea. Cuando se trata de un equipo de trabajo con algún grado de
continuidad y entrenamiento, esta función también puede ser asumida por éste.

Para adelantar trabajo, ¿por qué no preparar la próxima reunión de personal

docente o de coordinadores de área, registrando en su cuaderno las principales
consignas y agregando a la guía otros ítems que usted considere pertinentes?

156
3.4. La conducción de la negociación

De diferentes modos, en nuestra vida familiar, laboral y hasta en el tiempo que dedicamos
al ocio, cotidianamente negociamos con nosotros mismos y con los demás.
Cuando pensamos en el término negociación, suelen ocurrírsenos distintas asociaciones.
Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y, relacionadas con ella, las ideas de
comerciar, traficar. Algunas de estas asociaciones adquieren, en consecuencia, una
connotación negativa. Pero también podemos rescatar otros usos, que vinculan la
negociación con la concertación y el consenso. Recurramos al diccionario para rastrear el
significado de estos términos.

NEGOCIAR: “tratar un asunto”

TRANSACCIÓN: “convenio que zanja una diferencia”
CONSENSO: “consentimiento, especialmente el general o unánime”
CONSENSUAL: “dícese del contrato que se perfecciona por el solo consentimiento”

¿Cuáles son las primeras reflexiones que la lectura de estos conceptos le suscitan?
Si bien en la otra cara del texto se plantean cuestiones ligadas a la negociación, a
propósito del tratamiento de un modelo de cultura institucional, abordaremos aquí
cuestiones complementarias y articulables con aquellas.

3.4.1. Estilos de negociación

Existen distintas posturas acerca de la negociación, pero pueden diferenciarse, a grandes

rasgos, dos estilos posibles 113:
el estilo competitivo,
el estilo cooperativo.

a) El estilo competitivo.

Esta modalidad se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero. “Ser
jugador de sumas cero significa haberse comprometido hasta los tuétanos con la tesis
maniquea de que en “todas” las situaciones de la vida sólo se dan dos posiciones: ganar o
perder; no existe una tercera posibilidad.”114
Esta posición implica que todo aquello que sea obtenido por una de las partes
negociadoras es considerado como pérdida por la otra. En este estilo:
- todo recurso o estrategia es un medio válido si se logran los objetivos buscados;
- las posiciones iniciales son extremas, a veces irracionales e intransigentes;
- el adversario es considerado un oponente y si éste realiza alguna concesión, se
interpreta como debilidad;
- no se actúa en forma recíproca;
- se actúa en un marco de “atemporalidad”: el tiempo parece no existir, no agotarse, no
habría límites en este punto;
- se recurre habitualmente a tácticas emocionales y a actitudes exasperadas.

113
Se consultó, para algunas de las cuestiones aquí planteadas, a Aldao Zapiola, C.: La
negociación, Buenos Aires, Macchi, 1990.
114
P. Watzlawick: Lo malo de lo bueno, Barcelona, Herder, 1987, pág. 56.

157
Es fácil advertir los riesgos que este estilo “jugador” puede ocasionar en la vida de una
institución, ya que frente a un negociador competitivo las conductas más habituales que
se desarrollan son:
- abandonar la negociación;
- aceptar la situación y entrar en el mismo juego, recurriendo a las mismas reglas que el
oponente;
¿Qué hacer como director de un establecimiento educativo cuando se plantean los
conflictos en esos términos? ¿Cómo pasar de este estilo a otro? ¿Cómo conducir la
negociación?

Conducir la negociación implica modificar la situación, transformando el estilo

competitivo en uno cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos
técnicos para poder realizarlo.

b) El estilo cooperativo

Mientras el estilo anterior puede ser sintetizado con la frase “ganar – perder”, éste se
ejemplifica con la otra frase “ganar – ganar”. Queremos decir con ello que no hay disputa
por vencer al otro ya en este estilo se obtienen beneficios aceptables para las diferentes
partes.

Con un estilo cooperativo las partes que se halan en conflicto llegan a acuerdos
que son considerados ventajosos para ambas: las dos sienten que han obtenido
algo de la negociación.

Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas condiciones estén
presentes:
- el compromiso de cada una de las partes, es decir que cada parte se sienta convocada
por un objetivo prioritario: lograr un acuerdo aceptable para ambas que no deje de lado la
especificidad de la institución, lo que genera en ellas responsabilidades recíprocas;
- la confianza mutua, lo cual implica que se construyan vínculos en los que los
negociadores generan honestidad y confiabilidad;
- el conocimiento relativo de la otra parte. Nos referimos básicamente al hecho de cada
una de las partes tiene información sobre la otra como para registrar cualquier cambio en
su estrategia negociadora.

El estilo cooperativo permite algo muy importante: separar los individuos de los problemas
y centrarse en los intereses que sustentan cada una delas partes. Asimismo es necesario
discriminar entre la materia de la negociación y la relación que se establece.
La materia de la negociación se centra en el conflicto de intereses, no en las posiciones
que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los
intereses se pueden encontrar, seguramente, algunos intereses compartidos, aún cuando
también los conflictivos sigan subsistiendo.

3.4.2. Elementos prácticos para conducir una negociación

Presentaremos siete elementos prácticos para organizar y conducir toda negociación.

1- Preparar la negociación. Puede incluso establecerse un planteamiento en donde cada

uno clarifique, antes de entrar en la negociación en sentido estricto, aquello que está
dispuesto a ceder u ofrecer, a pedir, a aceptar (discriminando cuestiones importantes y

158
secundarias). Esto implica establecer y fijar los objetivos de la negociación. También se
debe prever el lugar y el tiempo para negociar, interlocutores, etc. en la preparación hay
que tener en cuenta que el manejo hábil de la información es un requisito imprescindible
en uno u otro tipo de negociación. Esto supone un relevamiento adecuado y lo más
completo posible de datos, el procesamiento de los mismos, y la habilidad para utilizarlos
en los tiempos precisos y con la formulación adecuada, comprensible para el interlocutor.
2- Evitar respuestas simétricas “en escalada”, es decir, aquello que comúnmente se
denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas consideradas
inapropiadas en el adversario.

3- Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes durante las fases de
negociación, es de utilidad para evitar volver a repetir comportamientos que obstaculizan
la negociación.

4- Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o

posibilidades. Juicios prematuros o apresurados, informaciones inconvenientes y poco
precisas, la búsqueda de respuestas únicas, constituyen elementos que conspiran en
contra de la creatividad.

5- Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos

encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas. Para ello es
importante considerar las siguientes sugerencias:
definir claramente el propósito del encuentro,
seleccionar pocos participantes,
promover un clima más informal,
designar un coordinador de la reunión,
establecer como regla el “no criticar”,
promover las ideas desde todos los enfoques posibles,
registrarlas,
hacia el final, destacar las ideas más interesantes,
buscar modos de perfeccionarlas,
establecer otro momento para la evaluación y la decisión.

6- Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las

partes comprometidas. Se pueden sintetizar los aspectos que ya han sido acordados,
aquellos que aún permanecen ambiguos, aquellos en los que no se ha avanzado aún.
También se pueden incluir las cuestiones relacionadas con el modo de concretar lo
convenido.

7- Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo es una herramienta útil

para decidir por una u otra según las circunstancias 115.

115
La negociación individual se caracteriza por:
permitir tomar decisiones sobre la marcha,
concentrar las responsabilidades sobre una sola persona,
impedir a la otra parte sacar ventaja (o, lo que es lo mismo, que se debilite nuestra posición a partir
de disensos posibles en el equipo.
La negociación en equipo se caracteriza por:
posibilitar el despliegue de mayores capacidades técnicas, por la presencia simultánea de varias
personas con conocimientos diferenciados en el equipo,
ofrecer una mayor base de opción frente al adversario.
Ambos ofrecen ventajas y riesgos, los que deberán ser evaluados antes de tomar decisiones.

159
¿Por cuál de los dos estilos optar: el competitivo o el cooperativo?
A partir de lo que hemos descrito, el modelo cooperativo es el que resultaría altamente
ventajoso para el tratamiento de conflictos institucionales. Siendo los conflictos inherentes
a la dinámica institucional, este modelo genera actitudes que permiten la convivencia a
pesar de éstos. Pero ello no obsta para que en ciertas situaciones, seguramente
excepcionales, el estilo competitivo sea elegido por algunos actores. Entonces, conocer
este modelo permite identificarlo rápidamente cuando un grupo lo está aplicando y, si
fuera posible, intentar cambiarlo.

Describa algunas situaciones conflictivas y registre cómo las resolvió.

Formule, para dichas situaciones conflictivas, qué le gustaría obtener en la negociación y
prepare argumentos que puedan sustentar su posición.
Seguramente, alguna de las formas de resolver esos conflictos implicaron algún tipo de
negociación con otros actores institucionales. Trate encuadrarla dentro del estilo
competitivo o cooperativo e imagine otros modos de resolverlos.

3.5. La función de supervisar

En los últimos años, distintas investigaciones coinciden en señalar que la calidad de la

escuela se relaciona con la calidad de la supervisión pedagógica.116

Por ello, en el sistema el rol del supervisor se constituye en un nexo privilegiado entre el
equipo de conducción del establecimiento y el nivel de conducción central.
Si bien el rol del supervisor está diferenciado con el sistema educativo, las funciones de
supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada
establecimiento.

Veamos entonces cuáles son algunos de los conceptos a los que comúnmente remite la
supervisión. Es habitual que se asocie a control, a evaluación, a verificación o a
inspección. Reflexionemos sobre el nombre que designa esta función en el sistema
educativo.
La supervisión remite a la cuestión de la visión y de la mirada.

Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de VER, un (super) visor nos reenvía a
un medio, a un objeto que favorece una ampliación de la imagen. Y en el caso del
supervisor se trata de una ampliación del campo que se produce, al colocar un
objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que cada figura se determina en
relación a un fondo en el que se recorta y con el que se contrasta. (Frigerio y Poggi;
1989, pág. 9.)

Pero también el verbo supervisar remite a la noción de visa y la acción de visar. Visar,
según el diccionario, tiene distintas acepciones: “reconocer o examinar un documento,
poniendo en él el visto bueno”; “dar validez, la autoridad competente, a un pasaporte u
otro documento para un determinado uso”.

116
Hemos abordado extensamente en otro trabajo el rol del supervisor. Allí definimos el campo,
delineamos un modelo para armar y abordamos cuestiones relativas a la planificación institucional.
Retomaremos aquí sólo algunos aspectos sustantivos del mismo y ampliaremos otros. Para una
profundización de los temas se puede consultar G. Frigerio y M. Poggi: La supervisión.
Instituciones y actores, Buenos Aires, MEJ-OEI, 1989.

160
¿Qué garantiza, en última instancia, la supervisión? ¿En qué documento pone la visa, el
visto bueno? Sin duda, los equipos de conducción tienen una responsabilidad en la
veracidad de las credenciales que el sistema otorga; es decir en las certificaciones que
deberían dar cuenta de la adquisición de ciertos saberes y que permiten el acceso a otros
niveles del sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado un modelo con los
elementos y tareas que componen la función de la supervisión117, a la que se asigna una
capacidad formativa. Dicho autor señala en primer término las condiciones o requisitos
previos para quien desempeña la función de supervisar. Ellos constituyen saberes
profesionales específicos. Entre los mismos podemos mencionar el conocimiento de los
programas, los métodos y los procesos de aprendizaje; las habilidades necesarias para el
manejo de las relaciones interpersonales; las habilidades para planificar, organizar y
evaluar recursos, procesos y resultados.

Algunas de las principales tareas a desempeñar que Glickman destaca son: la ayuda o
asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto de las
diferentes facetas contenidas en el desarrollo curricular; la detección de las necesidades
de perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo; y el desarrollo de
equipos de trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.

Este modelo enfatiza y se organiza en torno al mejoramiento de la calidad de los

aprendizajes de los alumnos, aspecto destacado por numerosos autores.

En la función de la supervisión pueden destacarse dos aspectos íntimamente

relacionados entre sí: la evaluación, por un lado, y el asesoramiento o ayuda profesional,
por el otro.

Profundizamos el primero de los aspectos citados en el próximo capítulo. Simplemente

señalaremos aquí que, en numerosas ocasiones, la evaluación se reduce a un control, el
cual presenta en consecuencia una connotación negativa. Pero el mismo se halla
indisociablemente ligado a la evaluación. Así, el control puede constituirse, si recreamos
su significado, en un modo privilegiado para discernir los problemas reales y, como tal, en
una función necesaria en toda organización.

El otro aspecto, el asesoramiento profesional, se sustenta en los datos provistos por la

evaluación. En este sentido el asesoramiento es un medio o recurso privilegiado para
mejorar el desempeño de los actores, al tiempo que puede constituirse en un mecanismo
de motivación hacia la tarea.

Toda acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas: el período
preparatorio, el período de observación, el período de análisis, el período de
retroalimentación, el período de evaluación.

1- El período preparatorio de la supervisión

en dicha reunión quien supervisa y el equipo de conducción de la institución intercambian
ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarán, los objetivos que

117
C. Glickman: Supervisión of Instruction: A Developmental Approach. Newton, Allin and Bacon Inc. 1985,
citado en G. Ethier: La gestión de l’excellence en Education. Québec. Presses de l’Uiversité de Québec, 1989.

161
las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos previstos, y toda otra regla que
oriente las relaciones entre los actores.

Esta etapa es sumamente importante porque pueden surgir distintas concepciones sobre
la supervisión. Algunos pueden enfatizar el control; otros, el asesoramiento; otros pueden
esperar que el supervisor mágicamente resuelva todo problema o conflicto. En este
momento los objetivos y las acciones deben ser precisados y consensuados, como un
modo de atenuar las resistencias que pudieran surgir.

2- El período de observación en el proceso de supervisión

en esta etapa se relevan datos e informaciones. Supone una cuota de “objetividad” y una
distancia óptima en la relación. Puede constituir un momento delicado porque se pone en
juego la dinámica observador-observado.

Es importante considerar en esta fase que, en ocasiones, es necesario recortar el campo

a observar y delimitar un “sistema a observar”, sin que este pierda significatividad y sin
desconocer el contexto en el que se inserta. Por ejemplo, no será lo mismo delimitar como
sistema “el establecimiento X”, o algunos aspectos del mismo: “el organigrama funcional y
las redes de comunicación”, o “los docentes del área X”, o “los coordinadores de área”, o
“el equipo de conducción del establecimiento”.

3- El período de análisis en el proceso de supervisión

Supervisor y supervisado efectúan ahora un análisis crítico y una interpretación de los
hechos relevados. De este modo, cada uno puede relatar y reflexionar sobre sus
percepciones, sobre la situación y sus explicaciones sobre ella. Esto supone comprender
las situaciones, resaltar los elementos positivos y negativos, explicarlos, reflexionar sobre
ellos y buscar acciones y medios para mejorar la situación o corregirla.

4- El período de retroalimentación en el proceso de supervisión

Le cabe aquí a quien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas alternativas para
mejorar falencias y convertir esta etapa en una instancia de perfeccionamiento que
contribuya a la profesionalización de los actores incluidos. No suponemos con esto que un
supervisor pueda en todo momento y en todo lugar poseer todas las respuestas; por el
contrario, en algunas ocasiones el asesoramiento puede consistir en remitir a otros
recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o fuera del mismo. Puede
orientar a los docentes, por ejemplo, hacia las universidades o centros académicos que
puedan ofrecer orientación y asesoramiento.

5- El período de la evaluación del proceso de supervisión

Este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos
puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas. Constituye un modo de enriquecer la
tarea de supervisión y que la evaluación, apoyada en el control, pierda para los actores la
connotación negativa a la que aludíamos anteriormente.

Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas por nosotros, puede ocurrirnos, en
ocasiones, que las entrevistas o reuniones con el equipo o la persona supervisada no
resulten satisfactorias. Por ello, a continuación, les presentamos una síntesis de algunas
de las cuestiones que pueden explicar estas situaciones. Seguramente usted podrá
sugerir otras a partir de sus propias experiencias. Los procesos de supervisión suelen
fracasar si:

162
- se analizan los aspectos personales, incluso en términos de agradables o
desagradables, en lugar del desempeño en la tarea;
- se señalan sólo o exclusivamente problemas, dificultades o debilidades, en lugar
de destacar también los logros;
- se formulan críticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar
las situaciones problemáticas;
- se eluden los temas problemáticos, desestimado la capacidad de percepción del
supervisado. Si esta situación se produce en repetidas ocasiones, termina por
invalidar el proceso de supervisión;
- se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y
prácticas;
- se favorece una situación de dependencia por parte del equipo o de la persona
supervisada, quien sólo pide “recetas” al supervisor.

Una vez que se ha relevado la información pertinente, analizado y organizado un

diagnóstico118 lo más completo posible, deben adoptarse cursos de acción pedagógico-
didácticos.

Resta destacar dos cuestiones fundamentales para la función de supervisar. La primera

remite a la toma de decisiones, tema ya trabajado; la segunda, a la planificación, tema
que abordaremos específicamente en el capítulo VI.

Hemos mencionado el término supervisar para aludir a una función, la cual comprende
distintas facetas (asesoramiento, orientación, coordinación, promoción, evaluación,
etc.119). Reiteramos que, como función, la supervisión puede ser asumida por distintos
actores del sistema, pero de modo particular debería formar parte de las tareas que
desempeñe el equipo de conducción de un establecimiento educativo. Pero también,
puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el supervisor) que ocupa
un lugar en el organigrama formal.

En este sentido, como función que es asumida por el equipo de conducción, pero también
ejercida por un rol determinado en el sistema, presentamos la posición de G. Ethier (1989)
para reflexionar.

“El supervisor está para resolver los problemas de enseñanza y de aprendizaje y es

su coraje para tomar decisiones en este sentido quien lo demuestra. Retardar o
evitar la toma de decisiones que mejorarían la situación de aprendizaje con
pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la supervisión.” (Ethier,
1989, pág. 268).

118
Sobre se puede consultar el capítulo de I. Aguerrondo, en este mismo trabajo, o El análisis de
las instituciones educativas: una lectura de la cotidianeidad escolar de M. Poggi y G. Frigerio,
1991.
119
Para ampliar cada una de estos aspectos y otros que aquí no se enuncian, consultar Frigerio y
Poggi, op.cit., 1989, en particular el capítulo 4: Hacia una propuesta de perfil profesional. Modelo
(para armar) de desempeño.

163
 Sesión 5

Antúnez, Serafín (2000). “Hacia una nueva gestión escolar. El trabajo en equipo
como factor de calidad: el papel de los directivos escolares” en: Gestión Escolar.
Programas y materiales para el estudio 6º semestre. México: Secretaría de Educación
Pública, pp. 123 – 144.

Serafín Antúnez**

En relación con la calidad120

La calidad es uno de los términos del léxico de las llamadas ciencias de la organización
que han sido utilizados con mayor profusión en los últimos veinte años. También es
habitual en la literatura relativa a la dirección y gestión de instituciones y cada vez es más
frecuente su uso en las demás ciencias sociales.

Existe un gran interés en emplear la calidad como epíteto garante y como marchamo que
trata de legitimar y de avalar actuaciones o productos. En la actualidad, la calidad
constituye un cuerpo sólido y estructurado de conocimientos teóricos y prácticos que
tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilización racional de los recursos,
control exhaustivo de esa utilización y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y
abundante de los datos y de las estadísticas para elaborar análisis y tomar decisiones;
trabajo en equipo; dirección participativa, etcétera. También designa nociones y políticas
propias de la filosofía just-in-time, es decir: énfasis por la tendencia a reducir al máximo
los errores, los stocks, los tiempos, las superficies necesarias, etcétera. Los más
entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total
Quality Control (Laboucheix, 1990).

Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los ámbitos de la gestión de las

instituciones industriales y comerciales y también en las administraciones públicas es el
de excelencia. Escuchar al cliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja; el énfasis por la
autonomía y el espíritu de empresa; la productividad mediante la motivación del personal;
dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras cosas; estructuras organizativas
simples y ligeras; agilidad compatible con el rigor o poner énfasis en la comunicación son
algunos de sus principios fundamentales.

Ambos conceptos se han introducido desde hace años en el dominio de las ciencias de la
educación (Purkey y Smith, 1983, 1985: Gómez Dacal, 1992, entre otros muchos) y en el
vocabulario de los responsables de quienes diseñan las políticas educativas y también del
de quienes las ejecutan y evalúan. El movimiento de las escuelas eficaces o, en España,
las directrices y políticas que pretenden promoverse desde la administración educativa en
relación con la calidad (título IV de la LOGSE, por ejemplo), las aportaciones de López
Rupérez (1994), Cano (1998), entre otras, o el Proyecto de las 77 Medidas son algunos
ejemplos concretos.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El término

puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el uso del
120
Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antúnez, “La
autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación”, en
Revista de Educación, núm. 304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111”.

164
término en contextos distintos puede dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones
discrepantes o equívocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj de calidad, sin más ¿a
qué se refiere exactamente?: ¿a su valor?, ¿a su precio?, ¿a que funciona perfectamente
bien?, ¿a que es resistente a los choques? ¿Cómo se explica que alguien diga que su
pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que existan miles de réplicas
de ese modelo y que otra declare también la calidad de la suya que es de madera aunque
trabajada artesanalmente, por medios no mecánicos y, por tanto única e irrepetible?
¿Cómo se entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los de la marca Hublot, de alto
precio, se asocien a un signo de calidad, aun teniendo una correa de plástico cutre, y que,
a la vez, el popular y económico bolígrafo Bic constituya una herramienta de calidad
reconocida? ¿Es acaso el prosaico plástico –componente común a ambos artefactos- el
elemento que les confiere la calidad que se les reconoce?

Cuando nos referimos a la educación escolar sucede algo parecido: la noción de calidad
depende de circunstancias, de países, depende de quién la defina y con qué intención, en
relación con qué parámetros... ¿Qué institución escolar proporciona una educación de
mayor calidad: la que consigue un 99% de éxito de sus alumnos en las pruebas de
acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus alumnos a lo largo del
bachillerato o aquella otra que sólo obtiene el 75% de éxito pero con un abandono del 15
por ciento?

Definir la calidad en educación no es fácil. Son bien conocidas las propuestas de la OCDE
(1989: 145) al respecto cuando señala la dificultad de establecer una definición estricta y
aceptada universalmente y de evitar que el término pueda dar lugar a interpretaciones tan
diversas de un país a otro –e incluso dentro de cada país- que la homologación de
estudios y análisis resulte casi imposible. Sin embargo, el propio organismo internacional
reclama la urgencia por tratar de dilucidar la noción y comprender las consecuencias de
las diferentes formas de entenderla. La dificultad, no obstante persistirá, ya que la calidad
es un concepto que se construye y reconstruye permanentemente por cada comunidad de
individuos involucrados en un proceso. En educación es necesario negociar en cada caso
los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes.

La calidad en educación escolar, pues, es un atributo o condición que otorgamos a la

acción y al efecto de educar, en relación con unos criterios que establecemos y que
acordamos en común los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias.
Esta noción por tanto, difiere de otras en que el vocablo significa, por comparación,
situaciones o acciones que sobresalen o destacan en relación con otras del mismo género
o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el término que designa situaciones o acciones que
tienen unas características que consideramos positivas en relación con unos
determinados criterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factores que identifican una educación de
calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carácter general y otros de
naturaleza más específica; sobre estos últimos deberían establecerse los acuerdos en
cada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los requisitos generales de una educación de calidad
deberíamos encontrarlos en los valores que defiende la Constitución y, más
específicamente, su Artículo Tercero. Así, podemos decir que existe calidad cuando la
dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad,
participación, transparencia u otros principios propios de las sociedades democráticas.

165
En el caso de la educación escolar, otros criterios de calidad, más específicos, operantes
de los criterios generales, son, entre otros:
Existencia de revisión y evaluación constantes (control interno y externo, control técnico y
control social...) en relación con el cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela
(propósitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio) y capacidad
para llevarla a cabo con la intención de utilizar sus resultados para mejorar la teoría y la
práctica.
Existencia de actuaciones concretas en relación con la atención a la diversidad de
alumnos y de profesores.
Existencia de recursos suficientes (personales, materiales y funcionales), capacidad para
educarlos a los fines que se pretenden y uso eficaz y eficiente de esos recursos.
Existencia de cauces y órganos para posibilitar la participación en la gestión de la
institución.
Existencia de dispositivos y acciones específicas para el desarrollo personal y profesional
de los maestros, directivos y especialistas que allí trabajan (especialmente en lo
relacionado con la formación permanente).
Ambiente de trabajo agradable y clima institucional satisfactorio y estimulante.
Existencia de parcelas de autonomía suficientes (en la institución, en sus directivos, en los
maestros), de capacidad para administrarlas y uso eficaz y eficiente.
Finalmente, el peso de las evidencias y las conclusiones de múltiples estudios señalan
con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profesores también
constituye uno de los más determinantes criterios de calidad. Se expresa mediante
diversos factores, entre ellos: “planificación y ejecución del trabajo de manera colegiada e
interacción estructurada de los profesores” (OCDE, 1989); “procesos de colaboración,
cohesión y apoyo” (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o “consenso y trabajo en equipo del
profesorado” (Scheerens, 1992). Estudios como los de Muñoz-Repiso y otros (1995), en el
contexto español, refuerzan estas tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado sólo son posibles mediante estructuras adecuadas

(en educación escolar deberían ser, especialmente, planas, ligeras, flexibles, dúctiles y
favorecedoras de una comunicación ágil) que requieren, ineludiblemente, de la
constitución de equipos o unidades de trabajo. Aquí tenemos, pues, el quid de la cuestión:
¿cómo conseguir equipos de docentes que trabajen satisfactoriamente en aras de la
calidad que deseamos?, ¿es posible conseguir equipos de trabajo que cumplan, a su vez,
en su funcionamiento, criterios de calidad?

Aún estamos empezando y todavía sabemos muy poco

El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes, a través de analizar
sus conductas como miembros de la organización en la que trabajan, constituye todavía
un interés reciente. También resulta un hecho aislado o poco habitual estudiar el
desempeño de los maestros como miembros de las diferentes unidades organizativas o
equipos que suelen conformarse en las instituciones. Tiene su explicación (seguramente
tiene otras más): durante muchos años los estudios sobre el profesor se han venido
centrando en el análisis de los maestros considerados individualmente. Se pretendía
especialmente identificar y describir cuáles debían ser los rasgos del profesor ideal. Los
lectores más veteranos recordarán aquellos antiguos manuales de Pedagogía General o
de Introducción a la Pedagogía que nos referían las características del profesor modelo a
las que se suponía debíamos aspirar quienes queríamos ser maestros. Se estudiaba,
pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, al maestro y sus características dentro
del modelo presagio-producto y después, pocas veces simultáneamente, se proponía

166
estudiar y conocer al alumno, así, en singular, considerado también individualmente. Se
hablaba de las características del niño o de su desarrollo evolutivo. Cuando se trataba de
conocer el acto didáctico se analizaba la relación biunívoca entre dos sujetos: el que
enseña y el que aprende, el maestro y el alumno, desvinculándolos de sus grupos de
pertenencia (colegas y condiscípulos), de manera descontextualizada, sin considerar el
marco social del aula y olvidando, en definitiva, que la educación escolar se desarrolla en
el seno de una organización con sus complejidades estructurales y culturales y no en una
campana de vacío.

Los aspectos didácticos de la función docente y también, aunque más recientemente, el

pensamiento del profesor han sido estudiados con cierta profusión y, por tanto, la mayor
parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta únicamente el momento de
la intervención directa, es decir, cuando el maestro, encerrado en su sala de clase, trabaja
con sus alumnos cara a cara; o, en menor grado, considerando los momentos
inmediatamente anteriores o posteriores al período de contacto directo con los
estudiantes. Sin embargo, la profusión de investigaciones ha sido muy inferior en el caso
de los estudios sobre el trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo más habituales
en otros países (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre nosotros justo en el
momento que se discutía y se comenzaba a desarrollar la reforma educativa de 1970,
hace apenas tres décadas (y en México, en la Reforma Educativa de 1993). Las
aportaciones de Bair y Woodward (1968), de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969)
fueron saludables intentos de plantear el trabajo docente de una forma diferente que
apenas se han visto continuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras
propuestas posteriores en el contexto español. Por otra parte, si consideramos los
estudios e investigaciones relacionadas con la didáctica y la organización escolar en los
últimos años (Gairin, 1996; Martín-Moreno, 1995, entre otros), se vuelve a poner en
evidencia que los estudios sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo
escasamente analizado y que en la actualidad suscita poco interés. Seguramente porque
se trata de un tema de estudio difícil o, a lo mejor, como ocurre entre quienes somos
profesores universitarios, porque no tenemos demasiado interés en conocer mejor
nuestros propios problemas y mejorar así nuestras prácticas: cómo se desarrolla el
trabajo en equipo entre nosotros es un aspecto casi siempre eludido como tema de
reflexión o de pesquisa.

Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchas cosas sobre qué sucede en relación
con el clima y la cultura de los grupos de maestros, las motivaciones que les llevan a
trabajar juntos, en grupo; o cómo funcionan los equipos que formal e informalmente
constituyen los profesionales de la educación en los centros escolares. Para tratar de
encontrar respuestas a esas inquietudes hemos recurrido con demasiada frecuencia y
profusión a las aportaciones de los estudios sobre organizaciones industriales o
comerciales, tratando de inferir, demasiado linealmente, aprendizajes y respuestas para
las situaciones escolares. Por otra parte, el análisis del papel del docente en tanto que
miembro de una organización, de un consejo técnico, o como persona que pertenece a
una unidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, departamento o comisión de trabajo,
no ha estado presente hasta hace bien poco en los programas de formación inicial de los
maestros (en México desde 1997), y tampoco es un hecho ni un propósito muy habitual
en los actuales planes y programas de formación permanente.

El trabajo en equipo constituye una necesidad

167
Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmación anterior. La idea y la
necesidad, que propugnamos, del trabajo entre maestros que comparten la educación de
un contingente de alumnos en el mismo plantel, basado en la colaboración, se justifica por
numerosos motivos. Algunos, si bien no siempre considerados en nuestras prácticas
como maestros, conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido común:
La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple
adición de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las
ayudas pedagógicas que proporcionamos a nuestros estudiantes, ofrecer una oferta
educativa más completa y una educación más justa.

La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común problemas que

son comunes, con mayores y mejores criterios.
Proporcionar a nuestros estudiantes la educación de calidad que, sin duda, merecen,
exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y
también criterios y principios de actuación suficientemente coherentes. Esos requisitos no
son posibles sin la adecuada coordinación que proporciona la colaboración mediante el
trabajo en equipo.

Los interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott, 1990; Bell,
1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En ellos se justifica
la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para proporcionar una atmósfera que
anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o para aumentar el autoconcepto y la
autoestima entre el profesorado y su sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto
al centro escolar, entre otros motivos principales. Por otra parte, parece bien probado que
en otros países y contextos la colaboración entre docentes, y aun entre diferentes centros
educativos, es uno de los factores clave relacionados con la mejora de los aprendizajes
de sus alumnos. Así lo certifican múltiples estudios, como los ya clásicos de Little (1982),
Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y
otros (1979) o Reynolds (1992), en el Reino Unido.

Sin pretender seguir enumerando aquí más y más razones, sí, en cambio, queremos
añadir una que nos parece fundamental. La colaboración mediante el trabajo en equipo es
un objetivo en la educación escolar. Los currícula que se desarrollan en la totalidad de los
países democráticos recogen con claridad el encargo que tienen los maestros de
capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no
damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prácticas basadas en el trabajo en
común, la coordinación y la ayuda mutua, difícilmente podremos ser creíbles y conseguir
las capacidades que, en ese sentido, parece que deberíamos pretender en los alumnos.

Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo colaborativo, queremos designar la acción
de obrar conjuntamente con otro u otros con el propósito compartido de alcanzar un
mismo fin. La acción de colaborar puede desarrollarse entre diversos estamentos:
profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios: inspección, servicios
psicopedagógicos de apoyo a los centros...; entre centros educativos, etcétera. En
nuestro caso, la colaboración entre docentes, es un modo de trabajar de dos o más
personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propósitos específicos durante un
período de tiempo determinado, que tiene como características y requisitos principales los
siguientes:

Es voluntario.

168
Está establecido en términos de colegialidad, entre iguales, no existe predominio por parte
de ninguno de los agentes; en igualdad de condiciones independientemente de rangos
jerárquicos o situaciones administrativas.
Se basa en la lealtad y en la confianza recíprocas.
Implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de jerarquías,
equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformación y mejora...) (Hall y
Wallace, 1993).
Supone, a diferencia de la simple cooperación, realizar en común, participativamente, el
diseño de lo que se pretende alcanzar o desarrollar, acordar la metodología de trabajo y
discutir y evaluar en común el proceso y los resultados.
Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un equipo de trabajo consiste en un grupo
de personas trabajando juntas, las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta
en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí,
aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo
eso no aparece automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. Estamos
hablando de una acción colaborativa en la que la discusión no es el objetivo sino el medio
y en la que las personas que desempeñan tareas directivas o de coordinación de grupos y
equipos no abdican de su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo
del trabajo del profesor.

Pero, a la vez, es un problema: obstáculos culturales de fuerte arraigo

¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo en equipo
entre maestros si son tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece demasiado
elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes para establecer
dispositivos y metodologías de trabajo adecuadas. Creemos que, sin desmerecer esas
razones, existen dos grupos de causas de gran influencia. Por una parte, un conjunto de
factores culturales muy arraigados entre el colectivo docente; por otra, el incumplimiento
de algunos requisitos que –redundando en la expresión- son condición sine qua non para
que la colaboración mediante el trabajo en equipo sea posible. Vamos a comentar
algunos de estos factores, empezando por los estorbos y barreras relacionados con la
cultura, es decir, con el conjunto de significados compartidos, valores, hábitos,
costumbres, ritos, símbolos, actitudes individuales y de grupo, ceremonias y liturgias
propias del grupo, para después comentar las condiciones o requisitos.

Las estructuras rígidas

Si exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dispositivo de unidades que los

establecimientos escolares crean para desarrollar sus prácticas educativas suele ser muy
fragmentado, permanente y rígido. Existe una costumbre generalizada de adoptar el
logocentrismo como principio organizador del currículum y ello da origen a la creación de
equipos cerrados, inalterables y escleróticos, compuestos por especialistas en cada una
de las áreas curriculares, que dificulta las posibilidades de interacción con otras personas
y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las normativas que regulan el funcionamiento
de los planteles, temerosos tal vez de que cada centro sea capaz de definir sus propios
caminos y dispositivos de gestión, legislan con un afán desmedido, prolijo y cicatero como
deben ser las estructuras organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando
soluciones uniformes y réplicas de los modelos que se presentan de manera sugerida
como obligatorios. El hábito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralización en los
procesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la
comunicación ágil.

169
La creencia ingenua de que una estructura formal bien determinada y formalizada
garantiza la colaboración mediante el trabajo en equipo

El afán por regularlo todo conduce a prescribir, con precisión máxima, cuántos
departamentos exactamente debe haber en un instituto de secundaria, las funciones de
un equipo de profesores o el número de reuniones que debe celebrar en cada curso un
claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una estructura
manifiesta, formalizada y oficial que incluso, en ocasiones, representan gráficamente en
un decorativo organigrama que debería hacer posible la consecución de los objetivos que
se pretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo más real, las expresiones culturales de
los miembros de aquella organización y, en suma, la micropolítica escolar configuran un
panorama que puede ser bien diferente de lo que está recogido formalmente en los
papeles: en el contenido del Proyecto Educativo Institucional (Proyecto Escolar en
México) o del Reglamento Interno. En ocasiones, el esfuerzo por establecer estructura
formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad que la justifica: favorecer la
coordinación y la colaboración mediante el trabajo en equipo. Las regulaciones internas
en relación con las funciones que debería desarrollar cada equipo o cada uno de sus
miembros, los procedimientos y reglas fijadas formalmente pueden verse superadas por
aquellas prácticas culturales, constituyendo los factores más determinantes para
favorecer o dificultar el deseable trabajo en equipo.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los docentes

Son los propios maestros quienes suelen señalar a la cultura del grupo o del colectivo
docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se establecen entre ellos.
La dificultad de la colaboración, pues, está muy relacionada con factores culturales en los
grupos en que:

Se identifica la tarea profesional únicamente con la función docente y que, por tanto, se
inicia y se acaba a la par que ésta, con lo cual el tiempo dedicado a las relaciones entre
colegas es mínimo.
Se tiene el hábito en las instancias directivas y supervisoras de admitir y permitir el hecho
anterior; sin mayores exigencias.
Existe la tradición de elaborar unos horarios escolares con criterios egoístas que impiden
los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo.
Existen historias personales anteriores entre los docentes, rivalidades o conflictos no
resueltos.
Algunas personas manifiestan conductas pasivas u obstaculizadoras del trabajo en equipo
por temor a poner en evidencia su falta de actualización científica o didáctica ante los
compañeros.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los equipos directivos y los
docentes

Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la función directiva en España –

elección por parte de los miembros de la comunidad escolar en la que participan
mayoritariamente los profesores-, que las opiniones de los docentes de secundaria de los
centros públicos sobre las relaciones que establecen con el subdirector o coordinador
académico de sus centros, o más concretamente con el director o directora, no sean del
todo satisfactorias.

170
Valoraciones expresadas de diversas maneras como: incomunicación, falta de
transparencia o falta de información... se manifiestan en muchos casos. En otros, y
también con mucha reiteración, las causas de los problemas en el sistema relacional
tienen que ver con la percepción de conductas arbitrarias en la dirección: amiguismo,
configuración de grupos cerrados en torno a la dirección o falta de equidad en el trato con
unos y otros son manifestaciones que los profesores reiteran con profusión.

Muchas de esas conductas directivas de origen cultural que dificultan la colaboración

tienen su origen, sobre todo, en:

Admitir el aislamiento y su distanciamiento del grupo (Consejo Técnico) como una

situación inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo.
Reiterar hábitos de liturgias formalistas en las reuniones, especialmente en los claustros.
Desatender a los profesores nuevos que se incorporan al centro.
Es preocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente que es lo que hace el
directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general, en todos los casos en
los que desempeña su tarea y los demás no le ven.

La situación de inmunidad e impunidad

La convicción que podemos tener los profesores de que aunque nuestro trabajo no se
desarrolle en equipo nadie nos pedirá cuentas, por lo que no constituye un prejuicio para
nuestro futuro profesional, es otro obstáculo para la colaboración de origen cultural.

Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en realidad, si
sabemos resolver individualmente la papeleta de la docencia con los alumnos que nos
tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo, ya podemos encontrar satisfacción
profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal vez, entonces, salvar dignamente el
compromiso que tenemos en la parcela reducida de nuestra aula sea suficiente para
nosotros. No es, desde luego, la mejor respuesta si pensamos en las necesidades de
nuestros estudiantes y en el derecho que tienen a recibir una educación de calidad que,
como vimos, requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que
les educan.

Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicionantes que ejercen una gran influencia
en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en los casos en que se
manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propósito una tarea imposible.

La disponibilidad de tiempo suficiente

Es una de las causas que más influye. El tiempo empleado en la docencia, en la relación
cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicación profesional de
quienes enseñamos. Nuestra actividad central y más importante se desarrolla en las
aulas. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayor parte del tiempo de nuestro trabajo
profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atribuir en los
horarios profesionales de los docentes una dedicación muy elevada a las tareas de aula
que no siempre trae consigo la razonable disponibilidad de horas para el desarrollo de las
tareas de preparación, coordinación y revisión del trabajo entre docentes. Como es
sabido, por otra parte, existe aún un buen número de países en los que su legislación
escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique totalmente a impartir

171
clases sin prever ni remunerar tiempos extras para las tareas de coordinación que
comentábamos. En estos contextos, por tanto, las oportunidades de trabajo colaborativo
se reducen porque quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maestros muy
desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y desprendimiento,
condiciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes.

Un tamaño razonable que permita una gestión ágil

Otro buen número de causas que suelen dificultar la colaboración tienen su origen en la
magnitud del centro. Así, planteles de gran tamaño en los que se dan reuniones de
Consejo Técnico masificadas, una excesiva departamentalización, o en los centros en que
funciona más de un turno de clases al día se dificultan, sin duda, las relaciones
interpersonales y la comunicación y resulta complicado desarrollar dispositivos y
tecnologías adecuadas.

Una formación inicial y permanente satisfactoria y adecuada de profesores y directivos

Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formación del profesorado no hemos
sabido preparar suficientemente a los maestros para ser miembros eficaces de una
organización, formándoles para la colaboración o el trabajo en equipo. Tampoco parece
que hayamos acertado plenamente con los sistemas de capacitación, selección y acceso
a la función directiva que favorezcan la promoción y el desarrollo de aquellas conductas
colaborativas.

Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la intención de
favorecer la colaboración y en beneficio de nuestros estudiantes, es una tarea que puede
intentarse y que está al alcance de los maestros tal como las evidencias nos recuerdan
constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez sean más factibles es una tarea
que corresponde sobre todo a los poderes públicos y que desde las escuelas nunca
deberíamos cansarnos de reivindicar con firmeza y persistencia.

Podemos estar viviendo en una contradicción

A menudo nos encontramos protagonizando una incoherencia que debería hacernos
pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos que promover
constantemente la colaboración mediante el trabajo en equipo de nuestros alumnos –así
lo hacemos cuando las agrupaciones en las aulas por grupos de aprendizaje o
reuniéndolos con arreglo a criterios diversos y cuando les proponemos (a veces
imponiéndoselo) que realicen trabajos en equipo- y, por otra, que nuestras prácticas como
educadores sean individualistas y nada colaborativas.

Incluso en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se produce, suele

ser en el terreno de la investigación y no en el de la docencia. El asunto no sería
preocupante si esa investigación alguna vez tuviese como objeto de estudio las
metodologías didácticas que se desarrollan en la universidad, pero, lamentablemente, ese
no suele ser un tema habitual de indagación.

A pesar de todo, los maestros somos capaces de trabajar en equipo

Ésa debería ser la primera convicción de los docentes y de quienes, como veremos más
adelante, tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello sea posible. Sólo
hace falta observar cómo en situaciones al margen de la tarea profesional, en sus vidas

172
privadas, muchos maestros dan muestra de esa capacidad. Y, aún más, cómo, en
situaciones bien relacionadas con nuestro trabajo y con nuestros colegas habituales
también somos capaces de hacerlo. ¿Quién no ha visto a algunos maestros preparar,
junto con sus colegas, algunas lecciones, evaluaciones o materiales didácticos? Para
hacerlo se precisan capacidades como son: definir la tarea con precisión, organizar el
trabajo, distribuir tareas, tomar decisiones en común, comprometerse con ellas, evaluar el
trabajo que se desarrolla, etcétera. ¿No será que, en ese caso, se dan unas
circunstancias favorables que no se presentan en las ocasiones ordinarias, de la vida
cotidiana, en nuestro trabajo en las escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo
satisfactoriamente esas tareas ¿cómo se explica nuestra incapacidad para diseñar y
desarrollar en común prácticas docentes para nuestros alumnos?

¿Qué pretendemos con estos equipos? Algunas imágenes y metáforas

Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentido común y, sobre todo, de las
normativas o de las autoridades académicas para que constituyamos equipos de trabajo
basados en la colaboración, los docentes solemos dar respuestas muy diversas que
dependen de la noción de equipo que tenemos cada uno o cada comunidad, de lo que
esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos desempeñar en ellos,
etcétera. Muchas de estas respuestas, afortunadamente, están bien fundamentadas y
orientadas y suelen generar innovaciones y mejoras significativas. Otras, en cambio, poco
tiene que ver con ese fin y se diría que la constitución y el funcionamiento de los equipos
responde a otros propósitos nada acordes con la justificación y tareas para las que
debieron concebirse. Así, podríamos establecer algunas comparaciones tácitas de
algunos equipos de maestros cuando se asemejan a:

Una asociación de vecinos

A eso se parece un equipo de docentes cuando se le concibe como una instancia a la que
se pertenece solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el establecimiento escolar.
Muchos de esos vecinos pueden ser personas que no tienen sentimiento de pertenencia
al grupo, bien porque están allí de paso (no son los propietarios del inmueble), bien
porque sólo les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lo urgente, las contingencias.
Nadie quiere ser presidente de la comunidad; casi siempre se elige por sorteo y se acepta
el cargo a regañadientes. Les cuesta demasiado construir algo nuevo. Tener visión
prospectiva o vincularse a un proyecto con ilusión y visión de futuro son actuaciones
infrecuentes.

La colaboración y el compromiso serán difíciles mientras la asociación de vecinos, si se

sigue admitiendo la metáfora, no se transforme en una comunidad de propietarios, en un
grupo de personas que están concernidas en algo que les afecta directamente, implicados
en situaciones que no son perecederas a las que se sienten vinculadas en el largo plazo y
respecto a las que no se experimenta la sensación de tránsito sino de arraigo y
pertenencia.

Un negocio administrativo

Así podríamos designar a los equipos de maestros cuyo interés primordial es cumplir
únicamente los preceptos. Se reúnen con la periodicidad mínima y obligatoria que señalan
las normas, los temas son siempre los mismos (sólo hace falta comprobar las actas de las
reuniones), la reiteración y la rutina son características de sus métodos de trabajo. En la
acepción más burocrática de la expresión, se dedican a despachar asuntos. Así hacen de

173
las reuniones de evaluación más un acto administrativo que pedagógico. Les preocupa
más enviar, dentro del plazo señalado, los documentos y formularios que se les piden:
programaciones, memorias, horarios, actas..., que reflexionar sobre sus prácticas para
mejorarlas.

Una instancia para la promoción personal y profesional

En eso se convierten los equipos de docentes en muchas ocasiones, especialmente en el

marco universitario. Así, el funcionamiento de los departamentos es vivido dentro de una
cultura en la que la sumisión, la aproximación al poder con el fin de medrar, la división en
castas y la intriga preside la vida cotidiana.

Los equipos mediante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo colaborativo

deben ser instancias para mejorar las prácticas docentes, gestoras o investigadoras en
beneficio de nuestros alumnos. Pero cuando se produce la confusión o alteración de esos
fines y prioridades en las agrupaciones de maestros, como vimos en los tres ejemplos
anteriores –podríamos enumerar otras muchas metáforas más- la colaboración deseada
se constituye en una práctica imposible.

¡Qué alguien haga algo para mejorar! ¿Tal vez los directivos escolares?
Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzar los propósitos que señalábamos.
Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de recursos es la más
determinante. De entre todas ellas queremos destacar una: el papel que desempeñan los
directivos escolares respecto a aquel fin es determinante pero, lamentablemente, en
muchos casos, ineficiente.

Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se garantiza a través de crear normas,

reglas formales o procedimientos estandarizados, se precisa de unas personas que
lideren el proceso más atractiva, creativa y dinámicamente de lo que se puede hacer en
una escuela que sigue planteamientos y estrategias burocráticas. Los directivos escolares
suelen tener más tiempo que los demás para visualizar los problemas y acostumbran a
tener una visión más completa e integral de lo que acontece en la institución. Pueden, por
tanto, mejor que nadie, integrar capacidades y son quienes, en suma, por el lugar que
ocupan, [constituyen] la principal barrera o puente para el desarrollo de los procesos
colaborativos y de trabajo en equipo.

Múltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a

corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de
Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se
produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es indispensable
que existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor interno que los
dinamice y facilite. Los directivos escolares son señalados como ese motor interno o
figuras clave para conseguir la colaboración. Crear las condiciones para el trabajo en
equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente, de quienes dirigen
(Bell, 1992:3). Por otra parte, son las personas que más y mejor pueden ayudar a crear un
ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los
docentes que trabajan en aquella organización. Crear equipo es una de las primeras
tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes.

La importancia de la formación y de la continuidad

174
Debería parecer innecesario volver a recordar que las personas que desempeñan tareas
de coordinación y dinamización de grupos de docentes deberían tener una formación
adecuada. Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro país todavía se está
discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del perfil del directivo
escolar, sus condiciones de acceso a la función o su desarrollo profesional. El trabajo de
Gairin (1995), por ejemplo, señala como necesidades de formación de los directivos
escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes relacionados con: a) las
reuniones: tipos, estrategias y metodología de trabajo; b) las resistencias a los cambios; c)
el consenso: técnicas; d) la negociación; e) la resolución de conflictos; f) la toma de
decisiones. En nuestro estudio (Antúnez, 1991), los directores escolares que habían
recibido formación para el ejercicio de la dirección identificaban como tareas muy propias
de la función directiva “determinar la estructura organizativa de la escuela: órganos,
equipos, funciones...” o la promoción del trabajo en equipo en la elaboración de las
directrices institucionales (Proyecto Escolar o Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento
Interno), mientras que quienes no la habían recibido no reconocían esas tareas como
propias de la función directiva. Además, las tareas propias de las dinámicas de las
relacionales entre los directivos y los docentes son señaladas como de especial dificultad
y se reclama formación para atenderlas con mayor eficacia.

Por otra parte, la acción directiva requiere de una estabilidad y de continuidad razonables
que todavía no hemos conseguido. Aunque cada vez es más evidente que los directivos
escolares tienden a desarrollar su función a lo largo de un período sostenido, en el mismo
estudio con 100 directores y directoras, elegidos al azar, la moda de años de permanencia
en el cargo de las personas investigadas era de un año. La provisionalidad y la rotación
de personas es una de las explicaciones de aquella ineficiencia y también sugiere alguna
de las causas por las que no se formulan planes a mediano y largo plazo en nuestros
establecimientos escolares.
[...]
en nuestro estudio (Antúnez, 1991) de 155 tareas posibles que desarrollan habitualmente
los directivos escolares, sólo ocho son reconocidas como tareas de ejecución
especialmente difícil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con el trabajo con
el profesorado: motivación del profesorado; evaluación de la eficacia docente; resolución
de conflictos entre profesores y entre profesores y organización y distribución de las
tareas y de los puestos de trabajo entre el profesorado.

Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo colaborativo

Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que las

personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a través del
ejemplo, mediante conductas en las que la colaboración, la coordinación interna y las
decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate frecuente son
perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que pueden ser
observados trabajando en común en situaciones diversas; que actúan como un colectivo y
no como una adición de actuaciones individuales más o menos conexas. Y por otra, nos
referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola persona.

Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar, constituir

los equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados. La
complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad común expresa de
promover unos determinados valores: respeto, equidad...; el deseo compartido de sus
miembros por conseguir determinados propósitos: mejorar la imagen de la institución;

175
implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea colectiva...; o, incluso, cubrir
simplemente necesidades normativas como, por ejemplo, procurando una adecuada
adaptación a los nuevos planteamientos didácticos y organizativos de la Reforma
Educativa parecen justificaciones creíbles y respetables, a la vez que sugeridoras de
ejemplos de modelos positivos. Mucho más, evidentemente, que las razones para
constituir un equipo directivo basadas en cumplir con unas obligaciones impuestas como,
por ejemplo, cumplir con ruedas o turnos obligatorios para desempeñar un cargo, el deseo
más o menos disimulado de escapar del trabajo de aula o el propósito de otorgar el
puesto a alguna persona a la que le interesa tener ocupada en algo con el fin de que, así,
complete su horario laboral.

Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros que son
reticentes en el trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo proponen
(habitualmente quienes ocupan algún cargo directivo) no muestran conductas coherentes
con los valores que verbalmente proponen instaurar. Una política promotora del trabajo en
equipo comienza por la credibilidad de las personas que dirigen o coordinan los grupos
dando ejemplo al utilizar como principios normativos de sus actuaciones precisamente los
valores que se quieren promover.

Configurar una estructura organizativa flexible y ágil

Resulta fundamental utilizar al máximo las posibilidades que permiten la autonomía

escolar con el fin de hacer compatible y complementaria la estructura permanente:
unidades y equipos estables, con el desarrollo simultáneo de una estructura adhocrática.
Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier estructura o
metodología de trabajo esencialmente flexible, ajustable y organizada en torno a
problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado –generalmente
corto- por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o
no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable.

El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre otros,
por Mintzberg (1989), y más recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filosofía
de acción que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas,
una formalización baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en el que la
jerarquía importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas
unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea o
proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen.
El equipo ad hoc se crea en función de necesidades o problemas muy concretos:...

Todas las características de la adhocracia son actualmente valores en alza: el énfasis en

la experiencia, la descentralización de poder, los ambientes dinámicos, la posibilidad de
que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos
o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que

los equipos técnicos son la clave, mucho más que los órganos de gobierno donde reside
el poder formal.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten también:
La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y más próximas al
lugar de trabajo estable.

176
Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces
(determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros
negligentes).
Evitar la rutina en las tareas ya que éstas aparecen siempre como algo nuevo para los
individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situación no habitual.
El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el éxito, más fácil
de conseguir que mediante otras estrategias.
La posibilidad de evaluar –por contraste- la eficacia de la estructura permanente. Este
hecho sugerirá pautas para reestructurar las funciones que tienen asignadas los
elementos estables o para modificar la metodología de trabajo que utilizan habitualmente
e, incluso, para justificar la supresión radical de algunos de ellos. (Antúnez, 1993: 136-
137).

La estructura de la organización, pues, puede ser facilitadora u obstáculo para la

promoción del trabajo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta eficaz evitar, en
definitiva, errores como la excesiva fragmentación de la estructura, el exceso de reglas
burocráticas o la centralización en la toma de decisiones, favorecedores de la falta de
implicación de los docentes en el gobierno y gestión de la institución. Conviene que cada
establecimiento escolar defina su propia estructura en función de su tipología, contexto y
objetivos y no que se construya como una réplica de lo que establecen las normativas, por
repeticiones e inercias, por mera copia de otras organizaciones parecidas o –mucho peor-
por imitación de modelos organizativos traídos, sin mayor reflexión y acomodo, de las
empresas industriales o comerciales.

Prestar atención a las personas nuevas

Los procesos de socialización de las personas nuevas que llegan a las organizaciones
son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos colaborativos. Desarrollar
estrategias concretas con el fin de recibirles adecuadamente y de ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean conocidas (Antúnez, 1994ª ) o, de manera más
ambiciosa, mediante sistemas de asistencia más específicos para profesores debutantes
(Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a través del consejo y guía de
mentores (Stroble y Cooper, 1998; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, 1985) u otros
sistemas de ayuda entre iguales favorecedores de procesos de desarrollo profesional
(Showers, 1984; Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) son posibilidades que pueden ser
aprovechadas por los equipos directivos de nuestros establecimientos escolares.

Evitar la confianza ingenua en el azar

Para conseguir la colaboración que proponemos no debería confiarse sólo en el destino o

la casualidad: “a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profesores laboriosos y de
mentalidad abierta...”, ni tampoco esperar que las normativas resuelvan los problemas por
vía prescriptiva: “... aquí todo el mundo hará tal cosa (reunirse sistemáticamente y
colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe hacerse...”. desde la dirección
se puede promover algo más que invocar a la fortuna o a los preceptos legales;
probablemente ni una ni los otros resolverán nuestros problemas. El aumento de la
autonomía en los centros escolares debiera aprovecharse para resolver internamente los
problemas en la colaboración a través de nuestras propias iniciativas y soluciones.

Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrategias y procedimientos específicos,

basados en la dinámica de grupos

177
A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento centrados en
los grupos de maestros, existe, afortunadamente, una amplia y variada gama de
instrumentos y procedimientos útiles, comunes a la diversidad de grupos y de
organizaciones que pueden servir también de gran ayuda en contextos escolares.
Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y may, 1991; de la Bedoyere,
1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser notorias,
pueden ser referencias útiles.

Utilizar de manera creativa las variables organizativas

Los aspectos organizativos influyen grandemente en el trabajo de los docentes, por tanto,
las modificaciones organizativas: en la concepción y uso flexible, original y adecuado al
contexto de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, tal como Ashton y Webb
(1986) recordaron, facilitarán las relaciones entre profesores, su interacción y la
colaboración, en suma, que proponemos.

Crear oportunidades y ambientes favorables

Conviene promover y modificar prácticas y ocasiones para fomentar la colaboración,

especialmente las que conduzcan a crear mecanismos y dispositivos para la detección de
necesidades sentidas mediante procesos horizontales y democráticos. También debería
prestarse atención a lo que ocurre entre los profesores fuera de los marcos de las
reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se manifiesta en ellas
con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales. Crear oportunidades, en
suma, para trabajar en común desde la convicción, como sugirió Little (1982) de que un
grupo se consolida cuando existen oportunidades de planificar en común, de diseñar y
construir producciones en común y cuando cada persona puede ser observada en su
trabajo y recibir las opiniones de los demás.

Diagnosticar continuamente

La acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar permanentemente

las necesidades de la organización, las conductas de las personas que trabajan en ellas y
sus interacciones (Antúnez, 1996). En este sentido, los directivos escolares deberían velar
por que sus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cada momento, ¿cuándo un
grupo de profesores se constituye en equipo para trabajar en común? ¿Cuándo lo hace
de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces?

El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, mediante el

análisis continuo, cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan. Así, tratará de que el
trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que, además de los recursos
mínimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes estén presentes:

Un estimulo suficiente y significativo, para ello la tarea debe tener una relación muy
directa con la persona a la que pretendemos implicar y ésta un protagonismo auténtico en
relación con la tarea que debe desarrollar.
Una dinámica de relaciones interpersonales en la que estén presentes los requisitos de
equidad, lealtad y respeto.
Una propuesta de trabajo factible y creíble; conviene recordar que la credibilidad de una
propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de quien la sugiere o
presenta.

178
También, considerará y aprovechará las circunstancias en que los docentes tendemos a
agruparnos y a trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlo de buen grado cuando
se trata de reivindicar mejoras salariales, profesionales, de condiciones d trabajo o
resolver un problema común que nos afecta muy directa y personalmente y nos conduce
a una situación incómoda (convivencia en las aulas, cómo resolver la acción de los tutores
de grupo, o los alumnos con necesidades educativas especiales)y mucho menos cuando
el requerimiento se refiere a motivos que vivimos o sentimos lejanos a nosotros.

Utilizar variedad de estrategias y prestar atención a las circunstancias individuales

Promover la colaboración de manera adecuada supone tener en consideración las

diferencias. No todo el mundo responde igual a los mismos estímulos. Los docentes están
en diversas fases de su carrera profesional, tienen edades diferentes y sus conductas
dependerán mucho de sus situaciones personales y de sus oportunidades de desarrollo
personal y profesional (Ball y Goodson, 1989).

Se trata también de admitir y de promover diversos modos de interrelación y de

colaboración: uno con todos, todos con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y de
aceptar e impulsar también conductas colaborativas diferentes, según los casos y las
personas: se puede participar dando una información, tomando decisiones o, también, si
es preciso, mediante la abstención como manera de ayudar a la colaboración. De la
misma manera, los directivos escolares deberían conocer y entender las diferentes fases
por las que transita la vida de los grupos: iniciación, clarificación, organización,
integración, etcétera y, siempre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonismo en los
procesos a las personas que tienen las funciones de coordinación o dirección de grupos
tales como los equipos de ciclo, los departamentos o las comisiones.

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181
 Sesión 6

Trilla, Jaume y Anna Novella. (2001). “Educación y participación social de la infancia”

en: Sociedad Educadora. Revista Iberoamericana de Educación (26), mayo – agosto
2001, pp. 137 – 164.

Jaume Trilla y Ana Novella (*)

SÍNTESIS: A los niños de esta experiencia, como a casi todos los ciudadanos, se les hace
una montaña avisar, denunciar, exigir, proponer... De entrada, generalmente no saben a
quién pueden dirigirse y, sobre todo, suelen confiar bien poco en que se les atienda. Los
asuntos públicos, la administración, el mundo de los adultos... son percibidos a menudo
como algo «kafkiano», viven de esta manera (como incomprensible, absurdo e
inmodificable) el mundo que está más allá de sus entornos más inmediatos, como la
familia y la escuela. Eso les pasa a los niños porque también le ocurre así a la mayoría de
los adultos.

Ellos y otros niños de distintos lugares, organizados en Consejos Infantiles o mediante

otras formas de participación, están consiguiendo muchas cosas y participando en
diversos proyectos.

Con eso también aprenden un montón de cosas importantes: a mirar crítica y

constructivamente su ciudad; a pedir, proponer y, si es el caso, protestar y exigir;
aprenden que las cosas no tienen por qué ser kafkianas, que es posible cambiarlas;
aprenden que puede haber adultos sensibles —incluso aunque sean políticos— que les
escuchen y que les hagan caso, pero que no siempre van a salirse con la suya; aprenden
a defender lo propio pero también a interesarse por lo de los demás; aprenden
seguramente a sentirse más de su ciudad y a amarla; aprenden, en definitiva, a participar.
Y lo aprenden de la única manera que resulta verdaderamente eficaz: participando de
verdad.
(*)
Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona,
España.

1. Un pequeño ejemplo para empezar

El Consejo Infantil de Cardedeu, una bonita población de unos once mil habitantes
cercana a Barcelona, se quejó al Ayuntamiento de que se regaba un parque muy
concurrido justo a la hora de la salida de las escuelas. Es decir, cuando los niños podían
utilizar el parque, lo encontraban siempre encharcado. Naturalmente, ante la queja del
consejo de niños, el Ayuntamiento cambió enseguida el horario de riego del parque.
Estos niños y niñas son muy aficionados a escribir cartas a su alcaldesa o a otros
concejales, a los medios de comunicación local, etc. Denuncian o piden cosas que les
afectan directamente a ellos y a los niños y niñas de su edad, pero en ocasiones también
atienden cuestiones relativas a los más pequeños, a los ancianos o a la población en
general. A veces consiguen lo que quieren, otras no, y a veces sólo en parte. Pero, en
cualquier caso, los propios niños y las personas adultas que dinamizan el Consejo Infantil
se preocupan de que se les escuche y de que, sea la que sea, reciban siempre una
respuesta y una explicación.

182
Que se cambien las horas de riego de un parque para que los niños puedan jugar en él es
sólo una anécdota: en principio, no parece difícil modificar el horario del servicio de riego.
Pero, de no haber existido el Consejo Infantil es posible que esta simple disfunción horaria
que dificultaba el juego de los niños se hubiera prolongado por tiempo indefinido. Quizá
los servicios municipales ni hubieran reparado en ello. Y para los directamente afectados,
los niños, habría sido como una especie de imponderable, una fatalidad, algo
inmodificable. A los ciudadanos normales —y con mayor razón a los más pequeños— se
les hace una montaña avisar, denunciar, exigir, proponer... estas pequeñas cosas. De
entrada, generalmente no saben a quién pueden dirigirse y, sobre todo, suelen confiar
poco en que se les atienda. Los asuntos públicos, la administración, el mundo de los
adultos... son percibidos a menudo como algo «kafkiano». Los niños no han leído El
proceso o El castillo de Kafka, pero viven de esa manera (como incomprensible, absurdo
e inmodificable) el mundo que está más allá de sus entornos inmediatos, como la familia y
la escuela; aunque en ocasiones estos mundos próximos también los viven
«kafkianamente». Eso les pasa a los niños porque también le ocurre a la mayoría de los
adultos. Y lo malo es que las cosas se perciben de esa manera porque suelen ser
realmente así de «kafkianas».

Aquellos niños consiguieron evitar el riego a deshora. Ellos y otros niños de distintos
lugares, organizados en consejos infantiles o mediante diferentes formas de participación,
están consiguiendo muchas cosas y participando en diversos proyectos: recuperar
espacios públicos y colaborar con arquitectos y urbanistas en su diseño; facilitar que los
escolares puedan ir y venir solos del colegio y que las calles no estén siempre tomadas
por los automóviles, para que vuelvan a ser lugares de encuentro y de juego; hacer oír
sus voces en los medios de comunicación; conseguir momentos y canales de
participación en la escuela, etc.

Y con todo eso también aprenden un montón de cosas importantes: a mirar crítica y
constructivamente su ciudad; a pedir, proponer y, si es el caso, protestar y exigir;
aprenden que todo no tiene por qué ser «kafkiano», que es posible cambiarlo; aprenden
que puede haber adultos sensibles —aunque sean políticos— que les escuchen y que les
hagan caso, así como que no siempre van a salirse con la suya; aprenden a defender lo
propio pero también a interesarse por lo de los demás; aprenden a sentirse más de su
ciudad y a amarla; aprenden, en definitiva, a participar. Y lo aprenden de la única manera
que resulta eficaz: participando de verdad.

Hasta aquí nos hemos venido refiriendo a los consejos infantiles, pero todavía no hemos
dicho en qué consisten. Los casos concretos que hemos mencionado forman parte de un
proyecto que, desde 1998, se está llevando a cabo en ocho poblaciones de la provincia
de Barcelona 1. El proyecto desarrollado se ha inspirado directamente en las ideas,
propuestas y realizaciones de La ciudad de los niños de Francesco Tonucci 2, quien
también colaboró en él como asesor. El Consejo Infantil, como elemento fundamental de
la idea más general de la Ciudad de los Niños, es un organismo que posibilita la
participación de los chiquillos en la ciudad. Se trata de un espacio de encuentro donde se
reúnen los niños y las niñas, entre otras cosas para reflexionar, hablar y hacer propuestas
sobre aquellos aspectos relacionados con la vida cotidiana de su ciudad que consideran
necesarios para que todos sus habitantes (niños, adultos, ancianos, mujeres...) mejoren
sus condiciones de vida. En definitiva, participar en un consejo infantil es implicarse en la
vida social mediante el uso de la palabra y de la acción cooperativa 3.

183
Se trata, por ahora, de experiencias más o menos aisladas pero emblemáticas, que
muestran la viabilidad de la participación social infantil. Concretamente, el objeto de este
trabajo es proponer un modelo conceptual sobre la participación infantil: en primer lugar,
distinguiremos cuatro tipos genéricos de participación; en segundo lugar, precisaremos
una serie de factores moduladores de la participación; y, por último, nos referiremos a
algunas condiciones para hacerlo posible.

2. Concepto y tipos de participación

Como cualquier otro término propio del lenguaje corriente y de los lenguajes
especializados (por ejemplo, de la política, la pedagogía, la sociología, etc.), el de
«participación» goza —o padece— de una considerable diversidad de significados y usos.
En política «participar» puede significar desde la acción simple y puntual de ejercer el
derecho al voto (índice de participación en unas elecciones), hasta maneras mucho más
complejas de intervención de la ciudadanía en los asuntos públicos; formas que la
filosofía política ha englobado precisamente bajo la denominación de «democracia
participativa» 4. En un sistema de democracia representativa, si el porcentaje de los que
han acudido a votar es alto, se dice que ha habido un alto grado de participación; pero
este mismo tipo de participación se considerará muy limitado por los partidarios de la
democracia participativa. En el ámbito de la educación, si un profesor dice que sus
alumnos han estado hoy muy participativos, quizá quiera significar que han contestado
con diligencia a sus interpelaciones pseudosocráticas o que han formulado muchas
preguntas para «quedar bien» o para «hacerse notar»; estas formas de participación
pueden darse en el marco de metodologías tradicionales, transmisivas y autoritarias, o
sea, en pedagogías muy diferentes —por no decir antagónicas— a las que hacen de la
participación (de otra participación, queremos decir) su caballo de batalla: pedagogías
antiautoritarias, dialógicas, autogestio-narias, etc.

Participar puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de
algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o ser miembro
de, a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados,
niveles, ámbitos de participación. Tantos, que hacen que expresiones como «ha habido
mucha participación», «han estado muy participativos», «hay que promover la
participación», etc., no signifiquen demasiado hasta que no se precise en concreto de qué
participación se está hablando, o hasta que algunos elementos del contexto no lo aclaren.
De otro modo, y dado que «participación» es hoy un término prestigiado, se puede hacer
con él muchísima demagogia y retórica vacía. Bajo la coartada de la participación y
mediante formas sólo aparentes o incluso perversas de la misma, se producen procesos
realmente dirigistas y hasta autocráticos.

Por tanto, se impone hacer distinciones en cuanto a la participación. Diferenciar tipos,

niveles, grados de ella. Primero presentaremos la propuesta de Roger Hart en ese
sentido, y después explicaremos la nuestra, haciendo énfasis en la participación infantil,
aun cuando en sus líneas generales estas tipologías podrían ser aplicables también a
otros sectores de la población.

Hart, partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participación adulta, propone

para el caso infantil una tipología en forma de escala (o escalera) que consta de ocho
niveles o peldaños 5. En realidad, como precisa Hart, los tres peldaños más bajos no
supondrían estrictamente verdadera participación, sino sólo una apariencia de la misma.
El primer nivel es el que este autor llama «manipulación», esto es, cuando los niños no
son muy conscientes de cuál es el asunto de que se trata, y, por tanto, tampoco

184
comprenden sus propias acciones. La «decoración» es el siguiente nivel: se utiliza a los
niños como vehículo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin
que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldaño respecto al
anterior es que en la manipulación se pretende hacer creer que son los niños quienes han
inspirado la causa y aquí no. El tercer peldaño es el de la «participación simbólica»; en
este caso se concede a los niños la oportunidad aparente de expresarse, pero sin que sus
opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que se trate.

En los siguientes niveles que propone Hart ya puede hablarse de participación genuina.
Según él, para que se produzca han de cumplirse, al menos, cuatro requisitos: que los
niños comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quién tomó las
decisiones sobre su participación y los motivos de las mismas; que tengan un papel
significativo, es decir, no sólo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior,
intervengan voluntariamente.

En este marco, el cuarto peldaño es el que Hart denomina «asignados pero informados»,
es decir, los niños no han intervenido en la planificación del proyecto o en la asignación
del papel que se espera que realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes
del sentido de la acción que se les propone. El quinto peldaño es el llamado «consultados
e informados», que se da cuando el proyecto es diseñado y dirigido por los adultos, pero
en el que estos solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los niños; por
decirlo de otro modo, los niños juegan el papel de asesores o consultores de los adultos.
En la escala de Hart aparece ya una diferencia cualitativa importante a partir del sexto
peldaño: los niños participan significativamente en la toma de decisiones. En concreto, el
sexto nivel es el que correspondería a los «proyectos iniciados por los adultos pero cuyas
decisiones son compartidas con los niños». Cuando los proyectos son «iniciados y
dirigidos por los niños», y los adultos sólo intervienen facilitando el proceso, estaríamos
en el peldaño número siete. Finalmente, el octavo nivel es el que consiste en los
«proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos», es decir,
cuando son los propios niños quienes deciden incorporar a los adultos al desarrollo de sus
propios y genuinos proyectos.

La escalera de Hart es quizá la tipología más conocida y citada de las que se refieren a la
participación infantil 6. En el apretado resumen anterior hemos omitido los clarificadores
ejemplos que ese autor expone, cuando en realidad son tales ejemplos los que mejor
identifican la especificidad de cada uno de los peldaños propuestos. Más que ofrecer una
caracterización conceptual de ellos, lo que él explicita es su ejemplarización descriptiva.
Por nuestra parte, tomando a modo de sugerencias algunos aspectos de la escala antes
descrita, vamos a ensayar una tipología distinta, partiendo de cuatro clases más amplias
de participación. Las llamaremos «participación simple, participación consultiva,
participación proyectiva y metaparticipación» (fig. 1).

185
Figura 1

Antes de caracterizar cada una de estas clases creemos que conviene hacer
algunas precisiones sobre la propia tipología.
En primer lugar, hay que decir que se trata de cuatro maneras de participar cualitativa y
fenomenológicamente distintas. Es decir, cada una se define en sus propios términos y no
a partir de determinados criterios formales previos aplicables a todas ellas.
Cada uno de los tipos de participación puede admitir subtipos o grados internos, según
una serie de variables que explicaremos después: implicación, capacidad de decisión,
responsabilidad, etc. (se sugiere en la figura mediante la progresiva densidad de la trama
—de izquierda a derecha— dentro de cada tipo de participación).
De todos modos puede decirse que, en términos generales, desde el primero hasta el
último tipo, se da también un progresivo incremento en cuanto a la complejidad de la
participación. No obstante, como intenta sugerir la representación gráfica que va
solapando los diferentes tipos, eso no significa que cualquier proceso ubicado en uno
determinado suponga necesariamente mayor participación que otro situado en el tipo
anterior. Por ejemplo, una forma de participación consultiva puede suponer, en su caso,
una intensidad de participación mayor a la de otra de participación proyectiva, aunque
ésta, globalmente considerada, constituya una clase de participación superior a la
consultiva.
El hecho de que los cuatro tipos de participación sean cualitativamente diferentes, no
significa que sean excluyentes entre sí. En una misma institución, actividad o proyecto
pueden darse, alternativa o sucesivamente, algunos de ellos o todos.
Por último hay que advertir también que, aunque los cuatro tipos supongan de
ordinario grados diferentes de participación, ninguno de ellos se puede valorar
genéricamente como negativo o impropio. El hecho de que un tipo de participación
sea menos complejo o intenso que otro, no significa que aquel deba ser considerado
como despreciable. Dependiendo de múltiples factores (edad o madurez participativa
de los sujetos, contexto, propósito del proyecto o de la actividad, etc.), un nivel

186
 teóricamente inferior de participación puede constituir el óptimo en ciertas
circunstancias. Y, de la misma manera, cualquiera de los cuatro tipos de participación
es susceptible de producirse de forma pervertida o fraudulenta: la manipulación, la
instrumentalización ornamental, el directivismo enmascarado, la demagogia, pueden
darse tanto en la participación simple como en la proyectiva o, incluso, en la
metaparticipación.
Pasamos a caracterizar cada uno de los tipos de participación en los que la infancia
puede verse implicada.

2.1. Participación simple

En nuestra tipología, a la primera y más elemental forma de participación la llamaremos
simple. Es la que consiste en tomar parte en un proceso o actividad como espectador o
ejecutante, sin que el sujeto haya intervenido para nada ni en su preparación ni en las
decisiones sobre su contenido o desarrollo. Los individuos se limitan básicamente a seguir
indicaciones o a responder a estímulos.

En su grado más sencillo tendríamos el estar o hacer acto de presencia. Es la

participación que se mide sólo en términos cuantitativos: «en aquel acto participaron ‘x’
personas». En este contexto «participaron» significa que estuvieron allí, y «participar» es
algo así como hacer número o ser contabilizado. Claro que la «presencia» puede ir
acompañada de una cierta «actividad» del asistente o espectador; una actividad receptiva
puede ser intelectual y emocionalmente intensa, o incluso puede generar una actividad
más expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar. No puede decirse, por ejemplo, que
los asistentes permanezcan pasivos en un festival de música pop, en un partido de fútbol
o en un típico festival infantil de esos en los que se incita y estimula a los niños a cantar o
bailar, o en los que se les invita a subir al escenario para colaborar en un juego de magia.
Nótese que las expresiones «hubo una elevada participación» y «los asistentes estuvieron
muy participativos», suelen significar cosas diferentes; con la primera se quiere significar
que asistieron muchos, mientras que con la segunda se quiere decir que los asistentes,
muchos o pocos, se implicaron en el evento. En cualquier caso, se trata de responder con
mayor o menor efusividad a estímulos externos. A veces, según su intensidad y sentido,
la respuesta puede afectar al desarrollo del proceso: si los espectadores de una
competición deportiva animan mucho a su equipo, puede que éste juegue mejor; si los
niños responden con pocas ganas a las indicaciones del animador, éste deberá
esforzarse más o usar otras estrategias. En esos casos la participación (o la falta de
participación) puede incidir indirectamente en el desarrollo del proceso, pero la
responsabilidad del mismo sigue siendo ajena a los «participantes».

Un grado mayor de participación que la que consiste en la mera presencia o en el simple

papel de espectador aparece en aquellos procesos en los que la actividad de los sujetos
resulta elemento esencial. Una sesión de juegos infantiles dirigidos por adultos o una
clase escolar que funcione con metodologías de las llamadas tradicionales, serían
ejemplos que todavía debemos ubicar en el tipo de participación simple. Ahí los sujetos
deben actuar: jugar a lo que toque, tomar apuntes, responder preguntas, resolver
problemas aritméticos, escribir una redacción o lo que sea. Son actividades no decididas
por los participantes, pero en las que tienen un cierto grado de autonomía. Deben seguir
las indicaciones del monitor o del maestro, pero la actividad es más compleja y no se
explica por el sencillo mecanismo de estímulo-respuesta inmediato, como en los casos
anteriores. Sin embargo, sigue siendo participación simple o de baja intensidad, ya que la
orientación y dirección del proceso, así como su secuenciación y sus contenidos, no
corresponden a los participantes. En el juego dirigido son los niños quienes juegan, pero a

187
qué se juega, cómo se organiza el juego, cómo se establecen las reglas, cuándo se
empieza y cuándo se termina, cómo se resuelven los conflictos, corren por cuenta del
adulto. En el caso escolar «tradicional», las tareas son realizadas por los alumnos pero
siempre están predeterminadas por el maestro.

Para terminar con este primer tipo hay que decir que, si bien en el lenguaje corriente la
palabra «participación» se usa en el contexto de los procesos citados, cuando en política
o en pedagogía se aboga por la participación es que se está pidiendo algo más. Los
métodos didácticos tradicionales, el directivismo, el estar simplemente o el papel de
espectador, serían situaciones o procedimientos considerados ciertamente poco o nada
participativos en el discurso de la participación. Cuando este discurso habla de
participación se está refiriendo, en general, a alguno o algunos de los siguientes tipos.

2.2. Participación consultiva

La participación consultiva supone un paso más: escuchar la palabra de los sujetos. No
son meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa y externamente decidido,
sino que se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les
conciernen. Se les alienta a opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello.
Este tipo genérico de participación incluye también grados y subclases diferentes. La más
elemental puede consistir en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que
exista ningún compromiso serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de
valoración, etc. En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte
de quien dirige el proceso sobre la valoración o aceptación que ha tenido o tendrá
previsiblemente una actividad, servicio, producto o lo que sea. En algunos casos puede
resultar incluso un abuso de lenguaje llamar a eso «participación», bien sea porque se
trate sólo de una estrategia comercial (vender más: estudios de mercado) bien porque se
hace caso omiso de las opiniones recabadas, ya que la verdadera intención de la
pseudoconsulta es simplemente ofrecer una apariencia de participación.

En el otro extremo estarían los procesos de participación consultiva vinculante, esto es,
cuando la opinión de los participantes resulta decisiva sobre el asunto de que se trate:
elecciones políticas, o, en el caso infantil, elección de los representantes de alumnos,
selección entre alternativas de actividad, etc. En medio podría haber numerosos ejemplos
de participación consultiva en los que el resultado de la participación no fuera
necesariamente vinculante, pero que, en cambio, quien ostentara la responsabilidad del
proyecto se comprometiera a tomar en consideración las opiniones expresadas,
negociarlas de verdad y ofrecer explicaciones sobre las decisiones tomadas. Cuando la
participación toma forma de asesoramiento o consultoría se está en este nivel. Los
consejos de participación ciudadana, incluidos los infantiles de los que hemos hablado
antes, podrían ubicarse ahí, aunque no exclusivamente.

Como se ve, no sería difícil proponer grados en ésta que llamamos participación
consultiva, según su carácter más o menos vinculante. Y también cabría establecer
diferentes tipos según el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso
(para acercarse a las necesidades o deseos del sector de población consultada, para
elegir qué se va hacer o para prever la aceptación de la propuesta); durante (para
reconducir el proceso, si es menester); o después (para valorar lo realizado y replantear el
proceso subsiguiente).

Conviene también diferenciar los casos en que la participación consultiva es demandada

o facilitada desde arriba (descendente), de aquellos en los que es exigida desde abajo

188
(ascendente). Los ejemplos anteriores pertenecen al primer tipo, pero no sería difícil
encontrar casos de la segunda especie: movilizaciones populares, incitaciones
reivindicativas, manifestaciones y otras formas más o menos ortodoxas de hacerse oír
(por ejemplo, grafitos). En realidad, esta participación que se genera desde abajo ya
lindaría o estaría plenamente inserta en el último tipo del que hablaremos (la
metaparticipación), por el hecho de que en tales casos, además de una demanda
concreta sobre el asunto de que se trate, implícita o explícitamente se está pidiendo
también la creación o ampliación de canales participativos. Cuando un sujeto o un
colectivo hacen oír su voz sobre un asunto determinado sin que quien ostenta el poder se
lo haya solicitado, está expresando su opinión sobre tal asunto y además está
metaexpresando que exige que se le escuche.

2.3. Participación proyectiva

Las formas de participación que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre una
cierta connotación de exterioridad. El sujeto es destinatario de una actividad o tiene
opinión sobre ella, pero el proyecto está en otras manos. En el tipo de participación que
ahora veremos el proyecto también es suyo. En la participación «proyectiva» el sujeto no
se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo más que opinar desde fuera: se
convierte en agente. Esta condición de agente que se le reconoce es quizá lo que mejor
caracteriza tal forma de participar.

Ya se ve que, en términos generales, se trata de una clase de participación más exigente

que las anteriores, requiere mayor compromiso y corresponsabilización, y para su
ejercicio es condición que el participante sienta como propio el proyecto. En la
participación consultiva las preguntas venían desde fuera (el sujeto era «tu» o «vosotros»)
y eran del tipo ¿qué opinas sobre?, ¿qué os ha parecido?; ahora las preguntas se
formulan desde dentro (el sujeto es «nosotros») y son ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lo
vamos a hacer?

Se trata, por tanto, de una participación más compleja. Una participación que, en su grado
más elevado, ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. En primer
término, en la propia definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus
objetivos. En segundo lugar, en su diseño, planificación y preparación. En tercer lugar, en
la gestión, ejecución y control del proceso. Y, finalmente, en su valoración 7. La plena
planificación proyectiva incluiría estos cuatro momentos, aunque no siempre se dé de esta
forma tan completa. En cualquier caso, lo esencial en esta clase de participación es que
los sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro
y no sólo como simples ejecutantes o destinatarios.

Como se ve, igual que en los tipos anteriores la participación proyectiva admite también
diversos subniveles y variantes, variantes que en el caso de los niños hacen referencia,
entre otras, a las distintas formas de presencia o intervención de los adultos. Ahí
podríamos retomar algunos de los peldaños de la escala propuesta por Hart: «proyectos
iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los niños; proyectos
iniciados y dirigidos por los niños; proyectos iniciados por los niños compartiendo las
decisiones con los adultos».

Sobre la intervención o presencia de los adultos en la participación proyectiva infantil

añadiremos un par de consideraciones que ayudarán a entender la especificidad de esta
clase de participación. La primera es que, en determinadas condiciones, los niños pueden
emprender y llevar a cabo proyectos sin la intervención de adultos. Es muy fácil constatar

189
a través de la simple observación que, tanto en contextos institucionalizados como no
institucionalizados, grupos de niños generan por su cuenta actividades que en casos
específicos pueden tener una ambición notable. En su acción lúdica espontánea deciden
a qué van a jugar, establecen las reglas, organizan el espacio, regulan los conflictos, etc.
Y en la vida de las pandillas infantiles y adolescentes se producen a veces proyectos o
realizaciones con una complejidad organizativa considerable: la literatura y la propia
realidad lo pueden ilustrar. Eso significa que, contradiciendo lo que a veces se aduce para
limitar la participación de los niños, este tipo de participación proyectiva no tiene por qué
estarles vedada: a su nivel resultan perfectamente competentes para participar
proyectando.

En ese sentido, los adultos y las instituciones pueden intervenir para desarrollar tales
competencias y ampliar las posibilidades de participación. Las formas de intervención son
múltiples: desde aquellas en las que el adulto sólo actúa sobre el contexto facilitando
espacios, momentos y posibilidades de encuentro de los niños, hasta aquellas en las que
los educadores adquieren mucho mayor protagonismo presencial pero garantizando
siempre algún grado de participación proyectiva de los niños, pasando por las variadas
formas de intervención democrática, no directiva, autogestionaria, etc. Sea cual sea la
forma de intervención adulta, lo que es esencial en la participación proyectiva infantil es,
como decíamos al principio, que los niños lleguen realmente a asumir como suyo el
proyecto de que se trate, aunque haya sido iniciado por los adultos. Como venía a decir
Franch, el adulto debe estar dispuesto a que su proyecto sea reformulado y reformado por
sus destinatarios; éstos deben manipularlo y operar sobre él. Precisamente, la distorsión
del proyecto será un indicador de que el grupo lo ha asumido realmente, la prueba de que
el proyecto ha sido efectivamente compartido 8.

2.4. Metaparticipación
A la cuarta y última forma de nuestra tipología la llamamos «metaparticipación». Es la que
consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y
mecanismos de participación. Aparece cuando un individuo o un colectivo consideran que
el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los
canales establecidos para ella no son suficientes o eficaces. Es cuando piden o toman la
palabra quienes se encuentran relegados al silencio, cuando el lema de la pancarta es
«¡Queremos que se nos escuche!», cuando se reclama el derecho a tomar parte en las
decisiones.

La lucha por la democracia bajo los regímenes totalitarios o la reivindicación de formas de

democracia participativa en sistemas de democracia representativa, serían ejemplos
políticos generales de metaparticipación, como lo fue en su momento la exigencia del
derecho al voto de las mujeres, o quizá lo sea en un futuro el sufragio de los menores de
18 años. Pero también se está en la metaparticipación cuando los vecinos de un barrio
quieren hacer oír sus peticiones en el ayuntamiento, cuando los trabajadores de una
empresa reclaman una mesa de negociación, cuando un colectivo que se siente
marginado decide salir del armario, cuando quienes no tienen voz en los medios de
comunicación convencionales ponen en circulación medios alternativos, cuando un niño
pide la atención de sus mayores. En contextos educativos institucionales también
podríamos hallar ejemplos de metaparticipación: en los estudiantes que reclamaban en
los famosos años sesenta, pongamos por caso, una universidad más democrática; o en
las pedagogías antiautoritarias y autogestionarias en las que se ceden a los escolares
unos determinados márgenes de participación instituyente 9.

190
En la metaparticipación el objeto de la participación es la propia participación, aunque a
menudo surja de situaciones o reivindicaciones con contenidos específicos: el colectivo
«H» quiere hacer oír su voz en relación con «J»; advierte que nadie le escucha y llega a la
conclusión de que para conseguir «J» deberá hacerse antes con un altavoz. El altavoz es
un ejemplo metafórico (y a veces real) del contenido de la metaparticipación.

Ésta consta, pues, de «derechos» (el derecho al voto, a la libre expresión, a la asociación,
a la manifestación), «espacios, medios e instituciones para posibilitar la realización de
tales derechos» (parlamentos, medios de comunicación, foros, mesas de negociación,
redes, consejos de participación, asambleas), y de «competencias personales y colectivas
para poder ejercerlos realmente».

Decimos que las competencias participativas —después nos extenderemos más sobre
ellas— son contenidos de la metaparticipación porque se pueden tener los derechos y los
medios institucionales pertinentes y, a la vez, tener dificultades para usarlos. En este
sentido, preparar a los sujetos para la participación es una tarea fundamentalmente
educativa. Consiste en facilitar a los individuos la adquisición de las capacidades
necesarias para participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo
que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan,
y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa
eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar,
consensuar. Por dar un ejemplo, cuando Paulo Freire entendía la alfabetización como un
medio para dar la palabra a quienes estaban inmersos en una cultura del silencio, en
cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias necesarias para una participación
real.

3. Criterios o factores moduladores de la participación

Presentadas las cuatro formas de participación que configuran nuestra tipología, nos
referiremos a continuación a unos cuantos criterios o parámetros que nos pueden servir al
mismo tiempo para dos cosas. En primer lugar, para refrendar algo que ya hemos
anticipado, esto es, que globalmente considerados cada uno de los tipos expuestos
supone, según el mismo orden en que los hemos presentado, una participación de mayor
rango. En segundo lugar, tales criterios permiten también establecer graduaciones dentro
de cada uno de los tipos.
Tomaremos en consideración cuatro factores: implicación, información/conciencia,
capacidad de decisión y compromiso/responsabilidad. Cada uno de ellos puede darse en
grados diferentes, y según sea la resultante de su combinación cabe hablar de mayor o
menor participación (fig. 2).

Figura 2

191
3.1. Implicación
Por implicación entendemos el grado en el que los participantes se sienten personalmente
afectados por el asunto de que se trate. Sería algo así como la mayor o menor distancia
que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide
participar. Es un elemento que juega sobre todo en la dimensión emotiva de la
participación, y que constituye, por tanto, un factor de motivación favorable a la
participación. Uno se siente más o menos impelido a participar y a hacerlo con mayor o
menor intensidad, según relacione el asunto de que se trate consigo mismo y con su
situación, con sus intereses, deseos, expectativas y problemas. De todos modos, aunque
la implicación es un componente de la participación que normalmente juega en sentido
positivo, no cabe confundir tales conceptos: podrían darse situaciones de fuerte
implicación con grados reducidos de participación, lo cual se explicaría en función del
resto de factores intervinientes.

El grado de implicación puede referirse a cada uno de los cuatro tipos de participación
expuestos: en un espectáculo deportivo los asistentes «participan» más o menos (animan,
aplauden, chillan) según su grado de vinculación emotiva con uno de los equipos que se
enfrentan («participación simple»); no es lo mismo que uno sea llamado a opinar sobre un
asunto que le concierne muy poco, o que lo sea sobre algo de lo que depende
directamente su bienestar («participación consultiva»); sobre la participación proyectiva,
ya decíamos que requiere que el sujeto «haga suyo» el proyecto de que se trate; y
respecto a la «metaparticipación», hay que decir que difícilmente alguien se plantea
luchar para conseguir derechos o canales de participación si en ello no le va nada.

3.2. Información/conciencia
Si el criterio anterior jugaba sobre todo en la dimensión afectiva, éste lo hace
preferentemente en la cognitiva. Se trata del grado de conciencia que tienen los sujetos
sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de información
de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo. Actúa también en la motivación o
decisión de participar, pues difícilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un
asunto determinado estimule la voluntad de intervenir en él. Pero la información juega un

192
papel muy relevante en la calidad del proceso participativo: ser consciente de lo que
realmente se pretende con el proyecto y conocer sus implicaciones (variables, afectados,
alternativas, posibles consecuencias, etc.) es una condicionante de la eficacia del
proceso.

A primera vista podría pensarse que en la participación simple este factor no es muy
importante, dado que en ella se trata sólo de hacer acto de presencia y de responder a
estímulos; sin embargo, incluso en este tipo tan elemental de proceso participativo la
información constituye un factor relevante: es el que puede evitar los fenómenos
manipulativos. Respecto a la participación «consultiva», hay que decir que el valor de una
opinión está en relación directa con la calidad y cantidad de datos y conocimientos que se
poseen relacionados con el asunto sobre el que se opina. Y en la participación
«proyectiva» también resulta obvio que el fracaso del proyecto estará asegurado si los
participantes actúan desinformados. En la «metaparticipación» este factor está
garantizado, porque en todo el proceso los implicados definen los motivos y los objetivos,
y el nivel de información se origina en el propio acto de participar.

3.3. Capacidad de decisión

La capacidad de decisión constituye un ingrediente fundamental de la participación; tan es
así, que las acciones de participar y de decidir a veces llegan incluso a confundirse. De
hecho, «capacidad de decisión» tiene dos significados diferentes aunque muy
relacionados. Por un lado, puede referirse a la competencia psicológica de que dispone
un individuo para tomar determinadas decisiones. Esta competencia está en función de
distintas variables: nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participación,
información de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc. Cuando se da este tipo
de requerimientos podemos decir que esa persona «está preparada para decidir». Pero el
hecho de estar preparado para decidir sobre algo (o para tomar parte en la decisión) no
significa necesariamente que se tenga capacidad efectiva de decisión sobre ese algo, ya
que no depende sólo de las competencias psicológicas del sujeto sino de aspectos
contextuales, legales, políticos, económicos, etc. Depende, en definitiva, de las
condiciones factuales y de las relaciones de poder que hagan al caso. Cuando se habla
de «capacidad de decisión» habría que precisar el sentido en el que, en cada momento,
se usa tal expresión. Eso hay que hacerlo sobre todo cuando se habla de participación
infantil, pues a menudo en relación con ella se confunden ambas «capacidades» de
decisión; mejor dicho, es frecuente que la negación de la una proceda del no
reconocimiento de la otra, lo cual a veces está justificado y otras no. A los niños se les
niegan determinadas capacidades factuales de decisión con el argumento de su
inmadurez, es decir, de su supuesta incapacidad psicológica para tomar tales decisiones.
Como decimos, esto a veces puede estar justificado, pero quienes abogan por
incrementar la participación social infantil lo hacen porque consideran que la capacidad
psicológica de los niños para tomar decisiones es mayor que la que habitualmente se les
reconoce.

La capacidad de decisión (en el sentido factual que acabamos de ver), como parámetro
de la participación, puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes expuestos,
aunque obviamente en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante. En la
participación «simple» la toma de decisiones puede referirse a la elección de asistir o no o
de asistir a eso o aquello, y a la autonomía que puedan tener los sujetos en cuanto a
modular su respuesta a los estímulos. En la participación «consultiva» la capacidad de
decisión de los sujetos dependerá de si aquella es vinculante o no. Por lo que se refiere a
la «proyectiva», es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su

193
capacidad de tomar o compartir decisiones. Y, por último, la reivindicación del
reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones constituye,
precisamente, uno de los objetos de la «metaparticipación».

3.4. Compromiso/responsabilidad
El derecho a la participación tiene como correlato el deber de la responsabilidad, esto es,
la asunción de las consecuencias que se deriven de la acción participante. Es por eso que
toda participación éticamente defendible exige también un cierto compromiso previo con
el asunto de que se trate. Por decirlo de otra manera, el compromiso antecede a la
participación y la responsabilidad la sucede. En cierto modo, participación,
responsabilidad y compromiso se exigen mutuamente y tienden a correlacionarse de
forma positiva: a más participación más responsabilidad; y con mayor compromiso más
impelido se sentirá el individuo a participar con responsabilidad.

Por todo eso, la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala

de los cuatro tipos de participación propuestos. En la simple, en la medida en que la
actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes,
también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede
hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas. Sólo la transgresión
voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor
asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el
marco de la participación simple es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación:
seguramente en la metaparticipación. Por lo que se refiere a la participación «consultiva»,
tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos
participativos las opiniones no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos,
en la participación consultiva vinculante. En realidad, ahí hay un doble vínculo: el de quien
solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el vínculo de quien
acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre
las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión. Por decirlo así, opinar
a la ligera es una forma irresponsable de participación. Y en la que llamamos proyectiva,
la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente
justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin
asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las
consecuencias de su realización.

4. Condiciones para la participación

La participación real y efectiva implica que se den, conjuntamente, al menos tres grandes
condiciones: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades
necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados para
hacerlo posible. En este último apartado nos vamos a referir a tales condiciones
refiriéndolas obviamente al sector de la ciudadanía del que trata el artículo, la infancia,
haciendo también énfasis en la perspectiva educativa de la participación.

4.1. El derecho de la infancia a la participación

La participación es un derecho fundamental de toda la ciudadanía. Pero, ¿a quién se
considera ciudadano? En realidad, los niños y las niñas no han sido plenamente
considerados sujetos de tal derecho hasta la Convención de los Derechos de la Infancia
promulgada por las Naciones Unidas en 1989. Éste es quizá el primer documento
importante donde se reconoce de forma explícita y clara el protagonismo de la infancia y
su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y
políticos 10. Derechos que, a partir de la Convención, van más allá de la cobertura de las

194
necesidades básicas y de la protección, que fueron la clase de derechos que polarizaron
anteriores Declaraciones. En el texto de la Convención también se hace constar la
necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan y
los comprendan, para que puedan reivindicar su cumplimiento y para que se transformen
en los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir.

Pero, a pesar de la aprobación y de la vigencia de la Convención, como señala Casas,

parece que siguen existiendo fuertes resistencias a aceptar que los niños y las niñas sean
ciudadanos del presente y no sólo del futuro; son, desde luego, «nuestro futuro social,
pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora mismo» 11. Es por eso que,
en documentos sectoriales posteriores a la Convención, se han ido desarrollando
propuestas más concretas que insisten en la necesidad de promover la participación de
los más jóvenes; por ejemplo, en el seno del Consejo de Europa (1998) se recomendaba
a los Estados miembros «Animar a las autoridades locales y a los municipios para que
promuevan la participación infantil, y también la de los padres y los niños y niñas juntos,
en tantas áreas como sea posible en la vida del municipio, como una forma de desarrollar
la responsabilidad dentro de la comunidad y de hacer de la ciudadanía una experiencia
real para los niños y las niñas» 12.

Todo ello exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre
los niños, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos; y,
en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que nos
sugieren. Eso introduce ya la segunda condición que citábamos: el desarrollo de la
capacidad de participar.

4.2. La capacidad de participar

El derecho a la participación social de la infancia supone el reconocimiento de que este
sector de la población goza de una cierta capacidad genérica para participar. Ahora bien,
esta capacidad genérica, para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es
necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos para
que puedan ejercerlo eficazmente.

Aunque no podemos extendernos ahora en este punto, sí interesa enfatizar dos aspectos.
El primero es que, como ya avanzamos, la más eficaz formación para la participación es
aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación; es decir, aquel
principio del activismo pedagógico (el famoso learning by doing) también se aplica a
nuestro tema. El segundo aspecto es que el desarrollo de las competencias participativas
abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir, conocimientos,
destrezas y habilidades, actitudes y valores. A eso nos vamos a referir a continuación.

Franch, en un texto de 1985, decía que la educación consiste en «aprender a actuar»

(adquirir instrumentos para intervenir en la propia realidad), «aprender a relacionarse»
(adquirir las capacidades para interactuar con los demás) y «aprender a pensar»
(construir la forma específica de interpretar la realidad) 13. Más recientemente, en el
conocido Informe Delors, La educación encierra un tesoro, se hablaba de cuatro
dimensiones: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser» 14. Pues bien, el aprendizaje de la participa-ción abarca, como veremos a
continuación, elementos que se refieren a cada una de estas dimensiones.

La primera («aprender a conocer») se referiría a los conocimientos y a la información

necesarios para participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que

195
legitiman la participación infantil, a los que nos acabamos de referir. Aunque la
competencia psicológica para participar se puede poseer con independencia de su
reconocimiento legal, no hay duda de que el hecho de ser consciente de tal derecho
promueve el uso de la competencia correspondiente. Por eso las declaraciones de
derechos, fundamentalmente las referidas a los niños (Convención, etc.), suelen incluir
cláusulas de divulgación. En segundo lugar, aprender a conocer también debe referirse a
la posibilidad de hacerse con toda la información necesaria para participar, en cada caso,
con conocimiento de causa. Información y participación, como veíamos, son conceptos
íntimamente vinculados; por tanto, aprender a participar es también aprender a
informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente. Y, de
forma muy especial, en esta vertiente cognitiva la participación supone, así mismo,
desarrollo de la capacidad crítica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento
valorativo de la realidad; un conocimiento que surge de la contrastación entre lo que hay y
lo que debería haber.

El conocimiento es condición necesaria para la participación, pero ésta no se circunscribe

al ámbito del conocer sino que forma parte del ámbito del actuar. Por tanto, el «aprender a
hacer», referido a la participación, consistirá en la adquisición de todas aquellas
capacidades (habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores)
relativas a la acción participativa. Muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensión
señalada («aprender a vivir juntos» o «aprender a relacionarse»). Al fin y al cabo la
participación es siempre una acción social, colectiva, relacional. Lo es en un doble
sentido: porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto
de cualquier participación es también social. Por eso las habilidades sociales, las
competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de
conflictos, la tolerancia forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos
asociados a la competencia participativa.

Por último, el «aprender a ser» referido a la participación supone el desarrollo de la

identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía. Esto es muy importante en
relación con la infancia, pues constituye aun en la actualidad uno de los más notorios
déficit. En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como
ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños se autoperciben así. Y sin esta
conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta movido a la participación social.

4.3. Los espacios para la participación

Reconocido el derecho a participar y supuestas las competencias necesarias, para que
haya realmente participación se precisan también los canales, los medios o los espacios
idóneos para vehicularla. Sin duda, la familia, la escuela y las otras instituciones
educativas constituyen los ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación
infantil. Respecto a algunas de tales instituciones, sobre todo en países que disponen de
legislaciones educativas de carácter progresista, la participación de los niños está incluso
promulgada, aunque no siempre cuenta con la operativización necesaria para hacerla
eficaz. Existen también concepciones pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y
formas de organización escolar que pretenden fomentar y hacer realidad la participación
de los alumnos. Pero éste no es el lugar para tratar de todo ello, puesto que este trabajo
ha querido referirse desde el principio a otros ámbitos de la participación infantil. En
concreto, a la participación social o comunitaria. Los consejos infantiles, a los que antes
nos hemos referido, serían un ejemplo de los espacios específicos existentes para
posibilitar la participación de los niños en su comunidad. Pero hay muchos más y tampoco
es posible hacer ahora el inventario de tales espacios o medios 15. Simplemente, para ir

196
concluyendo, vamos a comentar algunas de las condiciones que, a nuestro parecer,
deberían cumplir tales espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de
participación social infantil, se resuelvan en experiencias formativas para la participación.

Han de permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana porque son
conocidos y se pueden transformar perceptiblemente

La participación social infantil no puede tener como objeto abstracciones o realidades que
estén fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños
aprender a intervenir participando de su entorno más cercano, que es sobre el que tienen
la información suficiente, lo que les facilitará poder opinar y actuar. El bagaje que poseen
los niños, el hecho de estar cada día en contacto directo con la calle, y con esa mirada tan
sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la
de cualquier adulto. Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran
en torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un «clima de seguridad para
participar» porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una
dimensión y complejidad a su medida. Se evitan los miedos a ser interrogados y/o
evaluados por un adulto. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el
conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de
la vida cotidiana.

Han de explicitar las intenciones y el proceso de la participación

Para que sea posible aprender a participar participando, es necesario que los niños y las
niñas se signifiquen en el proceso desde su origen, o, como mínimo, que se impliquen en
la redefinición del mismo. Como acabamos de señalar, es muy importante que los niños
conozcan la realidad sobre la que van a actuar, pero no menos importante es que se
apropien del objetivo que persigue su intervención en una actividad o proyecto, y que
definan los motivos que les llevan a involucrarse en esa acción. En la medida en que los
niños puedan tomar parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su
participación, así como los comportamientos o acciones que deben poner en marcha.
Cuando se establecen las condiciones de la participación es necesario definir el plan de
acción, o, lo que sería lo mismo, los diferentes momentos o fases en que se desarrollará
el proceso. Aquí es muy importante de nuevo la implicación de los niños, sobre todo si
van a ser ellos quienes vayan a desarrollar la propuesta, porque establecerán aquellos
procesos que son factibles y que se pueden comprometer a llevar a cabo. En el momento
que se produzca la experiencia de participación es conveniente ir definiendo y
redefiniendo las etapas, así como generar todo un proceso de reflexión conjunta para
poder establecer con claridad los pasos y pautas seguidas, los aspectos que han
facilitado o dificultado la acción y valorar los resultados obtenidos.

Este requisito es fundamental en situaciones de «participación proyectiva» y de

«metaparticipación». Crea un proceso de reflexión guiada sobre la propia participación,
preparando a los niños para otras iniciativas en las que podrán tener un mayor grado de
autonomía y dominio sobre el proceso, de manera que cada experiencia participativa
aporte un conjunto de referencias valiosas para posteriores situaciones.

Han de ser espacios genuinos y reales de participación infantil

Con eso nos queremos referir a que deben ser espacios adaptados a las condiciones
sociales y psicológicas de la infancia. Diversas experiencias han mostrado que la simple
translación de formatos adultos resulta generalmente inapropiada. No se trata de
mimetizar, sin más, determinadas estructuras políticas existentes (parlamentos de niños,

197
alcaldes infantiles, etc.), cuanto de buscar aquellas formas institucionales en las que los
niños puedan sentirse cómodos sin necesidad de adoptar determinados papeles que no
corresponden a su idiosincrasia. En ocasiones, estas formas mimetizadas de la
organización política vigente lo que consiguen es, por un lado, infantilizar tales formas, y,
por otro, «adultizar» superficialmente a los niños. Con todo ello, la participación se
convierte en una suerte de simulacro o de «representación», quizá muy atractiva de cara
a la galería y como forma «ornamental», pero con muy escasa proyección participativa.
No se trata de que los niños «jueguen» a ser adultos o de que jueguen a participar como
si lo fueran, sino de que se impliquen como lo que son. Los niños, por su cuenta, ya
juegan a imitar a los adultos, lo que constituye una experiencia formativa importante; pero
de lo que aquí hablamos no es de eso sino de experiencias genuinas y reales de
participación.

Cuando se propone o genera un espacio participativo ha de ser asumiendo todas sus

implicaciones y estando en disposición de acoger las sugerencias y observaciones que
hagan los niños. Hay que garantizar que se trata de participación real, en la que aquello
de lo que se hable o se decida pueda tener efectos constatables, que el trabajo y el
esfuerzo realizado por los niños sea tenido en cuenta y considerado para mejorar la
realidad. Los niños y las niñas han de poder ver los resultados de su trabajo y que se
hagan públicos para que el resto de la ciudadanía pueda apreciarlos. También es una
motivación para seguir participando y reforzando su compromiso con la comunidad.

Pero es obvio que no todo, ni quizá la mayor parte de lo que los niños propongan, podrá o
deberá llevarse a cabo. Pretender eso sería irreal o demagógico, incluso antidemocrático.
Participar supone reconocer la pluralidad de opiniones y la existencia de intereses
contrapuestos. Y eso también lo tienen que aprender los niños mediante sus experiencias
de participación. Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la suya, que las
decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fáciles de obtener, que en lo
que afecta a todos habrá que acatar la opinión de la mayoría, pero que ésta deberá
respetar a las minorías. Cuando la participación es real no escamotea los conflictos. Y la
experiencia de los mismos también forma parte del aprendizaje de la participación.

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198
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— (1997): Convention on the Rights of the Child. Bélgica, Garant.
Winter, Micha de (1997): Children as Fellow Citizens. Participation and Commitment. Abigdon,
Radcliffe Medical Press Ltd.
Notas
1
El proyecto fue impulsado por la Diputación de Barcelona (las diputaciones, en España, son
administraciones provinciales). Los ocho ayuntamientos (municipalidades) participantes son:
Cardedeu (11.000 habitantes), Granollers (51.000), Navarcles (5.250), El Prat de Llobregat
(63.255), Rubí (54.000), Sant Feliu de Llobregat (35.800), Súria (6.280) y Viladecans (54.000). Los
autores de este artículo han participado en el proyecto como coordinador y como dinamizadora del
Consejo Infantil de Sant Feliu de Llobregat, respectivamente.
2
Tonucci, La ciudad de los niños.
3
Aunque en su composición y funcionamiento pueden presentar muchas variantes, los consejos
infantiles están formados, por lo general, por grupos de entre veinte y treinta niños y niñas de diez
a doce años, elegidos por sus compañeros de clase, que se reúnen periódicamente (lo normal es
una vez al mes) en dependencias municipales para tratar sobre cuestiones relacionadas con su
ciudad.
4
Cortina, A., Ética aplicada y democracia radical, pp. 89 y ss.; Hoyos, «Ética comunicativa y
educación para la democracia», pp. 65-91.
5
Hart, R., Children’s Participation. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in
Community Development and Environmental Care, pp. 40 y ss.; La participación de los niños: de la
participación simbólica a la participación auténtica, pp. 9 y ss.
6
También es muy interesante la distinción de siete niveles de participación infantil que propone
Casas: estar informado, ser escuchado, ser consultado, dialogar decisiones, negociar y conseguir
consensos en ellas, compartir decisiones, aceptar y respetar las del niño. Casas, La participación
de los niños y niñas en la sociedad europea, pp. 37-49; Infancia: Perspectivas psicosociales;
Infància i participació en el marc de la ciutat, pp. 466-480.
7
Galcerán, La participació en els centres de temps lliure, pp. 237 y ss.
8
Trilla, Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximació a l’obra de Joaquim Franch, pp. 341 y
ss.
9
Una buena y resumida presentación de estas pedagogías se encuentra en el trabajo de Puig, en
«Alexander S. Neill y las pedagogías antiautoritarias», en Trilla, El legado pedagógico del siglo XX
para la escuela del siglo XXI, pp. 151-176.
10
Algunos de los artículos que hacen referencia a los derechos civiles y políticos son: «El niño
tiene derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan. También debe
ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte». (Art. 12); «El niño
tiene derecho a la libertad de expresión. Ello incluye la libertad de buscar, recibir y difundir
informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto no perjudique los derechos de los otros.»
(Art. 13); «El niño tiene derecho de libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Con la
guía de los padres y las limitaciones establecidas por la ley». (Art.14); «El niño tiene derecho a la

199
libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. Con las únicas limitaciones
que establezca la ley como necesarias en una sociedad democrática». (Art. 15). (Naciones Unidas,
Convención sobre los Derechos de la Infancia, 1989).
11
Casas, Infància i participació en el marc de la ciutat, op. cit., p. 467.
12
Council of Europe, Recommendation(98) 8 of the Committee of Ministers to Member States on
children’s participation in family and social life.
13
Trilla, Pedagogia del grup i del projecte. Una aproximació a l’obra de Joaquim Franch, pp. 280 y
ss.
14
Delors y otros, La educación encierra un tesoro.
15
En los libros de Hart (op. cit., 1997), Tonucci (op. cit.) y de Winter hay una amplia, documentada
y comentada relación de medios y experiencias realizadas en este sentido.

200
 Sesión 6

Ezpeleta, Justa. (1999). “El sentido del diálogo con los padres” en: Transformar la
escuela, Año II, núm. 4, junio 1999. México: Secretaría de Educación Pública.

Justa Ezpeleta∗∗

Cuando hablamos de la relación escuela-familia, es necesario reconocer la especificidad

de las instituciones: las escuelas tienen una función específica en relación con el
aprendizaje, el conocimiento, la cultura y los valores sociales, que la diferencia de esa
otra institución que es la familia. La escuela y sus agentes, que son los maestros, tienen
una función social específica, especializada, para ser resuelta en términos profesionales.
Al mismo tiempo existen ciertas áreas en la formación de los niños en las que pueden
reforzarse mutuamente. Esa complementariedad ha hecho crisis desde hace tiempo, y la
actual reforma le está prestando atención.

En el largo proceso de democratización y masificación de la educación, la escuela

aparece cada vez más como un aparato institucional que de algún modo opaca la
presencia de los individuos maestros y, al mismo tiempo, los protege respecto de todo lo
que está afuera. Ese proceso de expansión fue también un proceso de burocratización y
las relaciones con las familias se complicaron. Expresión de ello es que en los planteles
encontramos maestros capaces y conscientes, junto a otro con escasas competencias o
desinteresados en su trabajo.

Tanto antes como ahora, quienes son reconocidos socialmente como “verdaderos
maestros” no tienen problemas con los padres; son respetados, consultados, y hasta
suelen aportar prestigio a la escuela o a su dirección. Sin embargo, cuando los no
profesionales suscitan problemas con los padres, la escuela en su conjunto suele mostrar
una fuerte reacción defensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece
y los padres tienen poco o nada que opinar. Esta reacción defensiva tiene dos caras: una,
racional, ya que se supone que están ahí por ser profesionales, y otra –muy discutible, de
tipo corporativo y no profesional- que se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de
debilidades y desaciertos que motivan las críticas. Y esta es una fuerte tradición: hacia
fuera, la escuela se presenta como un bloque que no se pone en duda; en el interior del
plantel, sin embargo, cada uno actúa aisladamente, sin opinar sobre el trabajo de los
demás. Esta práctica de la escuela de “no ponerse en duda a sí misma” no es solamente
producto de la burocratización y del espíritu corporativo que acompañaron la expansión
de la escolaridad. Se engarza con un componente político, que fue el elemento articulador
alrededor del cual se generó esa tradición.

Debemos recordar que en los países de América Latina la educación fue el principal
instrumento del Estado, no sólo para fortalecerse como tal, sino para emprender la
constitución de la nación; el arma para homogeneizar; en lo mínimo, a poblaciones
agudamente segmentadas en lo social y lo cultural, y cuyo desarrollo daría sustento a la
nación. Llevar a la escuela a todas partes fue por eso prioritario. En ese contexto se
sancionó a la educación como responsabilidad exclusiva del estado, y los maestros fueron
constituidos como sus agentes, como los representantes de un indiscutible sentido del

∗∗
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Asesora del
proyecto de gestión escolar.

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bien común. En aras de ese bien común erigido por encima de las diferencias sociales,
los maestros fueron investidos de una autoridad que los colocó por encima de los padres:
podían convocar su apoyo y también limitar o prescindir de toda intervención que no se
ajustara a necesidades definidas por ellos.

Respaldo incondicional, burocratización y corporativismo como producción histórica y

sólida tradición, son componentes centrales del tipo de relación escuela-familia que
conocemos. Se desarrolla así ese esquema donde sólo la escuela puede exigir y valorar
según sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se les pide que garanticen
un niño obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos los llamados y
no critiquen a los maestros. Una relación que podríamos caracterizar como de “vecinos
distantes”, en coexistencia relativamente pacífica, relativamente tensa o controlada, con
acercamientos puntuales para asuntos específicos.

Hoy, cuando la política educativa ha cambiado y es otra la relación que quiere promover,
conviene reconocer que los maestros se han hecho en aquella otra tradición. Reconocerlo
importa por lo menos por dos razones: porque se trata de modificar formas de acción
profundamente arraigadas, y porque ese cambio, que toca a un comportamiento
establecido, requiere de conciencia y de conocimiento por parte de los profesionales
afectados.

La Ley General de Educación de 1993, con su antecedente en el Acuerdo Nacional para

la Modernización de la Educación Básica, reditúa el lugar de la educación en un nuevo
proyecto de Estado –distinto al que orientó la expansión-, con base en su evaluación de la
realidad nacional e internacional y con la intención de responder a las necesidades que
ella plantea. Lograda en gran medida la expansión, la prioridad ahora se desplaza hacia la
calidad de la enseñanza. Sin renunciar a su función rectora en materia educativa, el
Estado se propone ahora hacer corresponsable a la sociedad sobre la buena marcha del
servicio. De ahí la promoción de consejos escolares en distintos niveles de organización
de la sociedad y, para las escuelas, la propuesta de cultivar nuestras relaciones con los
padres.

Sin quitar el respaldo a los maestros, se introduce el criterio de pedir a las escuelas
responsabilidad por los resultados que obtienen, al mismo tiempo que se les otorga un
papel protagónico, antes nunca alentado, en la definición de sus propios proyectos
institucionales de trabajo. Ambas cosas suponen promover en las escuelas una mirada
vigilante sobre sus prácticas, para que cada una maneje con toda conciencia sus
fortalezas y sus debilidades.

Estos principios, como otros que sería largo recordar, van enmarcando el nuevo sentido
de relación que nos ocupa. Pienso también que de todo lo que se ha discutido y se
discute sobre este cambio en las políticas, los maestros han reflexionado y participado
poco, aunque esto toca ya a sus muy individuales responsabilidades.

Volviendo al tema, creo que el momento actual conduce a revisar la forma tradicional de
relación con los padres, como paso necesario para instaurar un intercambio de
comunicación y colaboración con ellos. No se trata, entonces, de corregir deficiencias
para restaurar el viejo modelo. Se trata más bien de hacer visibles sus inconsistencias y
sus repercusiones negativas, sobre todo porque forman parte de las conductas instaladas
que es preciso cambiar. Su permanencia bloqueará, sin duda, el desarrollo de nuevas
formas de relación.

202
El interés de los padres por la educación de sus hijos parece estar distribuido –con
distintos objetivos- en todos los niveles sociales, aunque no pasa lo mismo con su
confianza en la escuela. Como sabemos hay padres escolarizados, padres medio
escolarizados y padres no escolarizados, y cada uno tiene ideas o fantasías distintas
respecto de la escuela y de su papel en el proceso educativo de los niños. En zonas
rurales de extrema pobreza, donde los padres muestran interés por la escolaridad de sus
hijos, suele manifestarse una enorme desconfianza en su escuela porque, por ejemplo,
los maestros no asisten. Son personas que ya aportan demasiado enviando al niño a la
escuela en lugar de mandarlo a trabajar,, y de quienes los maestros suelen esperar que
complementen el trabajo de aula, como si dispusieran del tiempo y los recursos escolares
para hacerlo. En otros sectores sociales más favorecidos, los padres tienen fuertes
expectativas y una variable actitud vigilante hacia los maestros. Hay aquellos que se
adhieren al programa de la escuela y lo apoyan, y hay otros que tienen un programa para
la escuela y quisieran que ella lo realizara.

La escuela es consciente de esas y otras diferencias entre los padres sólo para “medirlos”
en función del viejo esquema establecido y predecir como “responderán” a sus demandas.
Algunos maestros saben que cualquier tipo de padre puede movilizarse según el diálogo
que se establezca con ellos. Esta noción de diálogo es lo que hoy está en el foco,
intentando desplazar la práctica centrada en la prescripción sin preguntarse con quién se
habla. De ahí la necesidad de generar propuestas diferenciadas para saber cómo trabajar
con ellos, cómo comunicarse, cómo informarlos para compartir un proyecto educativo.
Para eso es necesario entablar un diálogo respetuoso que no está instaurado.

Lo interesante es que las nuevas formas de relación a construir no reconocen

antecedentes en nuestros sistemas. Fuera de algunas orientaciones generales y formales,
no tienen contenidos ni formas predefinidas y, lo que es seguro, no se resuelven
intensificando las limitadas acciones del modelo conocido, como, por ejemplo, pensando
que la realización de actos “cívico-sociales” mejorará la participación de las familias.

Para el bien de la educación, sería deseable que sean los maestros, después de clarificar
la pobreza de las prácticas aún vigentes, quienes con su mejor iniciativa profesional,
exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias. Sería deseable,
también, que esas relaciones destaquen la intención pedagógica del intercambio para que
no se pierda en una nueva formalidad burocrática o sólo canalice el interés económico.

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educarparalademocracia@ife.org.mx

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