INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

ERRORES CONCEPTUALES EN LOS MODELOS ATOMICOS CUANTICOS

SOLBES, J."); CALATAYUD, M."); CLIMENT, J?' y NAVARRO, J .'4) (1) IB de Segorbe, (2) IB Sorolla, (3) CP Padre Manjn, (4) Facultad de Ciencias Fsicas, Valencia.

SUMMARY We analyze how the basic concepts about atomic models are introduced into the Spanish educational system. We considered the textbooks most currently used in the educational levels from 8th EGB to the 1st University level. We finally discuss the possible sources of misconceptions.

1. INTRODUCCION
Los modelos cunticos del tomo son necesarios para comprender la estructura electrnica de los tomos -justificando su ordenacin en el sistema peridicoy los enlaces de las molculas, de donde deriva el impresionante desarrollo de la Qumica. Tambin lo son para explicar las propiedades elctricas, magnticas y en general, la naturaleza de los slidos, base de la moderna electrnica. Esto hace que los curricula de Fsica y Qumica de los niveles de ensefianza, comprendidos entre el ciclo superior de la EGB y el 1 de Universidad incluyan ideas y conceptos de dichos modelos, reservadas hace unos 20 aos a1 2' y 3Cr ciclo de la Universidad (Balibar y Levy-Leblond 1984). Ahora bien, la gran dificultad que tiene la introduccin cualitativa de conceptos asociados a un aparato matemtico muy complejo hace que la ensefianza y el aprendizaje de los conceptos bsicos de los modelos cunticos tenga un carcter problemtico para los profesores y los alumnos respectivamente. Esto es apoyado por los resultados de investigaciones didcticas recientes. As, por lo que respecta a la ensefianza secundaria, se ha encontrado que los libros de textos de 3 O de BUP y COU no tratan correctamente e introducen graves errores conceptuales en algunos aspectos bsicos de la Fsica moderna, lo que hace que los alumnos de estos niveles desconozcan el comportamiento dual del electrn y no sean capaces de dar ninguna razn, tanto terica como experimental contra las rbitas de Bohr-Sommerfeld (Gil, Senent y Solbes 1986). Adems, los alumnos universitarios (2' curso de Fsicas) an mantienen graves errores conceptuales sobre el modelo cuntico del tomo considerando, por ejemplo, que los orbitales son independientes de los electrones y que por tanto, pueden o no estar ocupados por stos. O que los orbitales son las envolventes de las posibles trayectorias del electrn en el tomo (Bemabu et al 1985).
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Esto nos lleva a plantearnos la siguiente cuestin: hasta qu punto los modelos cunticos del tomo son introducidos correctamente en los diversos niveles de la ensefianza (8' de EGB, 2' y 3' de BUP, COU y lCr curso de la Universidad)?

2. HIPOTESIS Y SU FUNDAMENTACION
Muchos autores (Ausubel 1978, Hodson 1985, Giordan 1981, Yager y Penich 1983) han mostrado que la ensefianza de las ciencias ha venido proporcionando una imagen incorrecta de lo que es el trabajo cientfico y debido a:

- El peso del empirismo (los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los ((datos puros))). - El peso del formalismo (desarrollo del aparato matemtico olvidando aspectos fundamentales como el planteamiento de problemas, la emisin de hiptesis, etc.). - La imagen lineal y acumulativa del desarrollo cientfico, para no mostrar la existencia de ((rupturas conceptuales con las ideas aceptadas durante generaciones de cientficos, que se traducen en la aparicin de nuevos paradigmas)) (Toulmin 1977). Esto es debido al retraso -de unos 20 aos- de la visin del profesorado respecto a las aportaciones de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y Toulmin, entre otros, a la epistemologa. Por otra parte, una de las lneas de investigacin didctica que se ha desarrollado ms estos ltimos 10 afios, muestra la existencia de graves errores conceptuales que presentan gran resistencia a ser desplazados
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por las ideas cientficas correctas. Una causa importante de la persistencia de los errores conceptuales es el hecho de que los modelos didcticos utilizados habitualmente por el profesorado -transmisin verbal de conocimientos ya elaborados o descubrimiento inductivo y autnomo (Gil 1983)- no tengan en cuenta las estructuras conceptuales previas de los alumnos en las que los nuevos conocimientos han de integrarse o, a menudo, contra las que han de construirse (Driver 1986, Posner et al 1982), ni tampoco sus tendencias metodolgicas habituales (Gil y Carrascosa 1985, Gil 1986). Esto se traduce, y esta es nuestra hiptesis, en que la introduccin de los modelos cunticos en 8' de EGB, en la enseilanza secundaria y tambin en el ler curso de la Universidad sea, en general, incorrecta y confusa, porque: 1. Se trata de una introduccin puramente lineal y desestructurada donde simplemente se yuxtaponen (o incluso se mezclan) las concepciones clsicas (modelos atmicos de Thomson, Rutherford), las de la antigua teora de los quanta (modelos de Bohr, Sommerfeld), las cunticas (Schrodinger, Heisenberg). 2. Es una introduccin con grandes errores conceptuales mezclados con ideas correctas. Nos referimos ms explcitamente a: - la introduccin directa o explcita de errores, por interpretaciones incorrectas que en parte coinciden con las que se cometieron en la gnesis de la Fsica moderna y en desacuerdo con las concepciones actualmente vigentes (Warren 1976). -- la introduccin implcita de errores por falta de un tratamiento clarificador que muestre cmo las ideas introducidas entran en conflicto con las clsicas (y con la estructura conceptual de los alumnos), cosa con la que las posibilidades de cambio conceptual son prcticamente nulas. Como sefiala Lehrman (1982) algunos de esos errores aparecen hoy en textos por un mecanismo de reaccin en cadena)) a causa de la aceptacin acrtica de lo incluido en textos anteriores. ceptos de Fsica cuntica no los aplican al tomo) y textos universitarios de Qumica general y Fsica general (ya que un cierto nmero de ellos tratan los modelos atmicos). Dicho cuestionario se ha utilizado en todos los niveles, ya que tambin puede cubrir aspectos bsicos de EGB y 2" de BUP si se aplica en un sentido cualitativo amplio. El anlisis de los textos se ha hecho independientemente por dos investigadores para comprobar as la fiabilidad de los resultados. En caso de desacuerdos o de dudas se han tenido discusiones con todo el equipo para resolverlas.

4. PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Hemos analizado un total de 56 libros, pertenecientes los de EGB, BUP y COU al vigente plan de estudios, que dividimos en tres grupos a efectos de su anlisis:

- Elemental (E) con 9 de EGB y 11 de 2'

de BUP.

- Medio (M) con 11 de 3" de BUP y 8 de COU. - Superior (S) con 8 de Fsica y 9 de Qumica corres-

pondientes al ler curso de Facultades. En la tabla 1 presentamos los resultados. El nmero de textos en cada item puede no coincidir con el total N, bien por defecto, porque no tratan el aspecto analizado, bien por exceso, ya que hay opciones no excluyentes. Comentaremos a continuacin de forma cualitativa cada uno de los items. 1. El efecto fotoelctrico, los espectros, etc. Los E no lo consideran, la mayora de los M los menciona sin mostrar su ruptura con la Fsica clsica, y todos los S lo consideran, pero 1/3 no habla de ruptura. 2. Modelo atmico. En los E la situacin es confusa, porque aparecen todos los modelos mezclados, la gran mayora de los M y S llegan a hablar o a mostrar la ecuacin de Schrodinger, aunque unos pocos M se quedan en el modelo de Bohr.
3. Carcter clsico, precuntico y cuntico. Los E no distinguen, lo que sigue en la lnea de confusin anterior (hay una nica excepcin). Menos de la mitad de los M y S los distinguen.

3. DISEO EXPERIMENTAL
Con el objeto de contrastar nuestra hiptesis hemos elaborado un cuestionario para el anlisis de textos que se adjunta seguidamente (ver cuadro 1). Trata, como se puede ver, de comprobar qu conceptos se introducen en los textos y cmo son introducidos y, adems, de ver qu errores conceptuales se detectan. La muestra a analizar de acuerdo con el objetivo de este trabajo ser: textos de Ciencias de la Naturaleza de 8" de EGB (donde se introducen nociones de Qumica y, por tanto, modelos atmicos), textos de 2" y 3" de BUP, textos de Qumica de COU (los de Fsica 'no se han analizado porque aunque introducen con

4. Necesidad del Modelo Cuntico. Los E no la plantean (con la excepcin mencionada), la mitad de los M habla de esta necesidad, bien porque el concepto de rbita pierde sentido, bien porque hay una nueva concepcibn del comportamiento de la materia, la mayona de los S si, basndose en esa nueva concepcibn.

5. Errores en la imagen del electrn. La mayora de los E habla de particula; algunos hablan de una onda de manera poco clara, la mayora de los M habla de la dualidad onda-corpsculo, sin dar detalles (algn libro slo habla de partcula), todos los S hablan de la dualidad onda-corpsculo, que es ms o menos expli-

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Cuadro 1. Cuestionario para el anhlisis de los textos

1. Cmo introduce el efecto fotoelctrico, los espectros atmicos, etc. a) No los trata. b) Los trata sin mostrar su ruptura con la FC. c) Los trata como problemas que no pudieron ser explicados por la FC y originaron su crisis, dando lugar a la FQ. d) Otros

9. Cmo introduce el concepto de orbital? a) Es la funcin de ondas o de estado. b) Es es decir, la regin del espacio en la que hay cierta probabilidad de encontrar al electrn. c) Otros.

lC12,

10. Hablando de los orbitales da a entender que: a) Los orbitales estn asociados a propiedades de los electrones y no tienen existencia independiente. b) Los orbitales existen independientemente de los electrones, y pueden o no ser ocupados por stos. c) Otros. 11. Cmo se introduce la interpretacin probabilistica? a) $b2es la densidad de.probabilidad electrnica y 'es la densidad de probabilidad electrnica y f,b '2 dV es la probabilidad de encontrar al elec trn en un elemento de volumen dV. b) f,b2 es la densidad de carga (el electrn se distribuye). c) Es la probabilidad de encontrar al electrn en un punto (nubes de carga, fotografas, etc). d) Otros. 12. Qu representacin se da del orbital? a) Se representa $ ' (el orbital) mediante R(r) y Y( ,E). (sin decir que se trata del orbital), mediante b) Se cualquiera de las mltiples posibles opciones: diagrama de puntos. contornos de densidad de probabilidad constante. superficies lmites. parte radial y parte angular al cuadrado.

2. A qu modelo llega en la introduccin del concepto de atomo: Dalton-Thomson-Rutherford-Bohr-Sommerfeld-Schrodinger

3. Se diferencia claramente que los modelos de: - Thomson y Rutherford son clsicos. - Bohr y Sommerfeld son precunticos. - Schrodinger es cuntico. 4. Se justifica la necesidad de introducir el modelo cuntico? a) No se justifica. b) S, pero no se puede hablar de rbitas. c) S, porque hay una serie de conceptos posteriores a los modelos de rbitas que plantean una nueva visin del atomo.
5 . Qu imagen se da del electrn?

a) b) c) d) e)

Se interpreta como una partcula. Se interpreta como una onda. Se interpreta como una partcula a caballo sobre una onda. Habla de dualidad onda-corpsculo Se interpreta como un objeto de tipo nuevo que exige una nueva descripcin. f) Otros.

6 . Cmo se introducen los niveles de energa? a) Como capas electrnicas (regiones del espacio). b) A .partir de los espectros atmicos. c) A partir del modelo de Bohr. d) Como solucin de la ecuacin de Schrodinger. e) A partir de la experiencia de Franck-Hertz. f) Otros.

c) Se presenta (i2 afirmando que se trata del orbital. d) Se confunde la representacin del cuadrado de la parte angular con las superficies lmites. e) Utiliza los diagramas de puntos (el nmero de puntos es proporcional a la densidad de probabilidad). f) Otros. 13. Cmo introduce el espn? a) b) c) d) Relacionado con la rotacin del electrn (imagen clsica). Como un complicado movimiento espiral oscilatorio. Como un momento angular intrnseco. Como un nuevo nmero cuntico para explicar la experiencia configuraciones electrnicas, efecto Stern-Gerlach.. .). e) Otros.

7. Cmo se introducen los nmeros cunticos n,l,m? a) Como medio de identificar los niveles de energa. b) Mediante el modelo de Sommerfeld. C) En las soluciones de la ecuacin de Schrodinger. d) Otros. 8. Significado de los nmeros cunticos. n a) Determina la energa del electrn. b) Determina el tamao de los orbitales. c) Determina el tamao de las rbitas. 1 a) Determina L. b) Determina la forma de la rbita. c) Determina la forma del orbital. d) Determina el nmero de subniveles dentro de un nivel. m a) Determina Lz. b) Determina la orientacin de la rbita. cl Determina el desdoblamiento de los niveles bajo un campo magntico. d) Determina la orientacin del orbital respecto a una direccin dada.

14. Cuando habla del cuarto nmero cuntico dice 4ue es: a) Es espn S. b) La tercera componente Ms del espn. c) El espn S con signo + y -. 15. Cmo explica la estructura electrnica de los tomos polielectrnicos? a) Postula la ordenacin de orbitales, que despus se ocupan. b) A partir de los espectros. c) A partir de las energas de ionizacin. d) Otros.

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Tabla 1 Resultados del anlisis de textos

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cada, y slo algunos dan la imagen correcta, sefialando que no es una onda ni una partcula sino un objeto de tipo nuevo (ver Feynman 1971, Balibar y LevyLeblond 1984). no se utilice explcitamente la

$.

6. Niveles de energa. Los E los introducen mediante el modelo de Bohr o las capas electrnicas (rbitas con 2,8 etc. electrones), los M con el modelo de Bohr, la mitad de los S utiliza el modelo de Bohr, los otros, espectros atmicos, ecuacin de Schrodinger o experiencia de Franck-Hertz.
7. Slo unos pocos M y S introducen los nmeros cunticos correctamente, es decir, en la solucin de la ecuacin de Schrodinger, dado que los nmeros cunticos introducidos por Sommerfeld no son correctos. En efecto la introduccin de los nmeros cunticos correctos mediante el modelo de Sommerfeld es errnea dado que no pueden existir rbitas con momento angular nulo. Los pocos E que los introducen lo hacen como etiquetas para distinguir niveles.

12. Aproximadamente una tercera parte representa la densidad de probabilidad (aunque no hable de i i 2 )sin decir que es el orbital. Solo uno representa $ mediante sus partes radial y angular. En cuanto a opciones incorrectas, encontramos un cierto nmero de textos que representan fi afirmando que se trata del orbital y otros que interpretan los diagramas de puntos como nubes de carga, superposicionesde fotografas del electrn, etc. 13. El espn. Slo unos pocos E lo mencionan, dando la imagen clasica incorrecta (rotacin del electrn sobre s mismo). La mayona de los M da imagen clsica. La mitad de los S da la imagen clsica; la otra habla de momento angular intrnseco o de un nuevo nmero cuntico (algunos M tambin siguen estas opciones). 14. Cuarto nmero cuntico. La mayona de los M dice que es el espn con signo + o -; unos pocos hablan de la tercera componente del espn. En los S se da la situacin inversa respecto a M. 15. La mayona de los textos explican la estructura electrnica de los tomos sin justificarla. As, postulan la ordenacin de orbitales, que se ocupan posteriormente (idea relacionada con el item 10); unos pocos S obtienen la estructura a partir de espectros o de energas de ionizacin. Sin ser exhaustivos, presentamos a continuacin algunos errores explcitos. Observamos dos fuentes importantes de errores. La primera, recurrir a conceptos clsicos para explicar conceptos cunticos, dando como real la imagen clsica. La segunda, no desconectada de la primera, se debe a la confusin implicada por la dualidad onda-corpsculo. Ilustraremos esto con algunos ejemplos, entrecomillando las citas textuales. As, el modelo de Bohr mantiene la idea clasica de rbitas que pueden compararse con las descritas por los planetas alrededor del sol. Pero ahora hay que hablar de orbitales. No se suele relacionar el orbital con la funcin de ondas del electrn (a partir de la cual se pueden calcular los diferentes observables), sino con una idea de probabilidad. Para justificarlo se dice que el electrn no es una partcula, sino una nube de carga negativa que se desplaza alrededor del ncleo. O bien se explica manteniendo simultneamente la idea de rbita, porque la rbita que el electrn describe alrededor del protn no es fija, sino que tanto el dimetro como el plano en el que se mueve la partcula varan con el tiempo. Hay que observar la contradiccibn con la comparacin referida al sistema solar (las brbitas planetarias s son fijas). Adems como la distancia del electrn al ncleo vara con el tiempo, de manera estadstica, el electrn tendr al moverse la probabilidad de encontrarse en todo el espacio de la corteza que rodea al ncleo. Esta contradiccin se manifiesta tambin diciendo que la rbita del electrn no es en realidad una rbita sino ms
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8. Significado de los nmeros cunticos. Un nmero elevado de M y S sefialan que los nmeros cunticos determinan el tamafio, la forma y la orientacin de la rbita. Un grupo de tamafio similar los relacionan con anlogas caractersticas de los orbitales. Slo algunos explican la relacin de 1 con el momento angular, de m con la 3" componente del momento angular.
9. Concepto de orbital. La mayora de los E no habla de orbital, todos los M lo introducen y de los S, solamente los de Qumica lo hacen. Un pequefio nmero introduce correctamente el concepto de orbital como funcin de ondas o como estado (Levine 1977, Cartmell y Fowles 1979). Mayoritariamente se introduce como G2O como regin del espacio con probabilidad de encontrar el electrn. 10. Idea sugerida de orbital. La segunda opcin del item anterior suele estar acompafiada en todos los niveles por el grave error conceptual de considerar que el orbital es una zona del espacio que los electrones pueden ocupar, o que el tomo est constituido por un ncleo y orbitales que pueden estar ocupados o no por electrones, es decir, la idea del orbital estantera que existe independientemente de los electrones, y que puede ser ocupado por estos. Un solo texto S dice explcitamente que el orbital es una propiedad relacionada con el electrn ligado. 11. Interpretacin probabilstica. Slo unos M y S introducen correctamente la interpretacin probabilista. El mismo nmero tienen el error inicial de Schrodinger de considerar y5 ', como una densidad de carga (es decir, de pensar que el electrn se distribuye). La gran mayora la introducen como la probabilidad de encontrar el electrbn en un punto. Algunos de ellos conectan la idea anterior con el modelo de la nube de carga obtenido por superposicibn de fotografas y que, por tanto conserva la idea de electrn como una partcula puntual clsica. Se puede caer en estos errores aunque
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bien una regin orbital en todas las direcciones del espacio)), o bien diciendo que en cada una de las rbitas pueden existir subniveles de energa que denominamos orbitales, y que asimilaremos a trayectorias que pueden recorrer los electrones)). Es decir, las rbitas estn formadas por cosas ms complejas llamadas orbitales, pero que en realidad, no son ms que rbitas. Respecto a la dualidad onda-corpsculo, a pesar de que se hable de ella, algunos continan pensando que el electrn no deja de ser una partcula, pero ((distribuida sobre todo el frente de ondas)). O bien, despus de haber hablado de la dualidad se dice lo siguiente: el tomo est prcticamente vaco. Si se aumentara un cristal de cloruro sdico en un billn de veces, los tomos de cloro y de sodio, en forma de iones, adquiriran respectivamente un radio de 181 y 95 m, pero en realidad nicamente se observaran unas esferas macizas de unos centmetros de radio, situadas unas de otras a distancias de 276 m, formando una red cbica y, girando a su alrededor, 18 y 10 esferas muy tenues que corresponderan a los electrones)). Igualmente, la idea de partcula se manifiesta cuando se dice que <!si fueramos capaces de hacer fotografas en tres dimensiones de un tomo de hidrgeno, cada fotografa mostrara al electrn en un punto, a corta distancia del ncleo)). Y, naturalmente, la superposicin de todas las fotografas nos dara el orbital)). La idea implcita contina siendo que el electrn es una partcula, y parece que la dualidad onda-corpsculo provenga de unas deficiencias tcnicas. Esas deficiencias parecen haber sido ya superadas, puesto que se llega a mostrar una fotografa del tomo de uranio muy agrandado)), donde se ve la trayectoria de los electrones. alumnos), para explicar fenmenos que obligaron a abandonar las concepciones clsicas. En la mayora de los casos, los nuevos aspectos se presentan sin dejar de dar como real la imagen clsica. En el pargrafo anterior hemos mostrado y comentado algunos de dichos errores. Como alternativa a la introduccin habitual de los conceptos cunticos, creemos que habra que insistir en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, subrayar el comportamiento nuevo de los objetos descritos por la Fsica Cuntica. Algunos autores (Balibar y Levy-Leblond 1984), han propuesto, aunque con poca fortuna hasta ahora, denominar cuantones a dichos objetos, para manifestar desde el principio su carcter especial. Naturalmente, habra que hacer ver que todos los objetos son cuantones, pero que bajo ciertas circunstancias un cuantn se manifiesta segn lo que clsicamente describimos como partcula (bien sea un fotn en el efecto fotoelctrico o bien sea una piedra que cae desde lo alto de la torre de Pisa), o se manifiesta segn lo que clsicamente describimos como una onda (difraccin de electrones u ondas luminosas). Este aspecto lmite de la Fsica Clsica a partir de la Fsica Cuntica no es considerado en casi ningn texto, mientras que s se suele hacer de la Fsica clsica respecto de la Fsica Relativista. En segundo lugar, el uso de modelos y aproximaciones clsicas o semiclsicas (precunticas), es algo frecuente en la prctica corriente de la Fsica, y los investigadores cientficos no se privan de hacerlo siempre que tienen la oportunidad. Desde un punto de vista pedaggico es importante el utilizar modelos, y por las mismas razones por las que los utilizan los fsicos. El uso de modelos permite p.resentar de forma esquemtica y sencilla lo que de otro modo requerira una descripcin complicada, lo que tiene la virtud de separar los aspectos importantes de los secundarios en un determinado problema. Pero el inconveniente es que en muchos textos se presenta un modelo clsico correspondiente a un tpico problema cuntico, como la descripcin real y correcta, ignorando que todo modelo tiene sus limitaciones y que slo es til si se es consciente de ellas. As, en nuestra opinin, el limitar la descripcin de la estructura atmica al modelo de Bohr en los niveles elementales de ensefianza es algo perfectamente vlido, siempre que se insista simultneamente en las propias inconsistencias del modelo, cosa que muy pocas veces se hace. Como resultado de este anlisis se est preparando actualmente un modelo de currculum para cada uno de los niveles de enseiianza. Agradecemos la ayuda prestada por el Servicio de Formacin del Profesorado de la Universitat de Valencia y la Conselleria de Cultura, Educaci i Citncia para la realizacin de este trabajo.
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6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
De los resultados de la encuesta deducimos que, si bien un cierto nero de los textos analizados presentan globalmente las ideas cunticas del tomo de un modo satisfactorio, todava subsisten demasiados errores conceptuales en los textos. Ello confirma nuestras hiptesis de partida, y observamos que se tiende a realizar una introduccin desestructurada y confusa de los conceptos cunticos, introduccin que yuxtapone (o incluso mezcla) las concepciones clsicas, pre-cunticas y cunticas acerca de la estructura atmica. Como ya hemos seiialado, esta yuxtaposicin constituye una de las fuentes ms importantes de errores conceptuales. Sin duda, en la mayona de los casos, esta confusin tiene su origen en un deseo de presentar de un modo sencillo algunos conceptos y fenmenos nuevos, sobre los que carecemos de una previa experiencia sensible y cotidiana que nos proporcione una intuicin (o prejuicio), sin tener que utilizar un bagaje matemtico generalmente fuera del alcance de los alumnos. Este afn simplificador es desafortunado si conduce a utilizar conceptos clsicos (que se suponen adquiridos por los

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