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Es Usted Ms Grande que Yo?

El Pensamiento Matemtico del Nio Pequeo sobre la Medida Ponencia presentada en la Conferencia sobre Pensamiento Matemtico Lgico Madrid, Espaa Juanita V Copley Profesor, Plan de Estudios e Instruccin Facultad de Educacin Universidad de Houston Es usted ms grande que mi profesor?" Jeffery, un nio de cuatro aos pregunt al gordito director de su colegio cuando iba en camino al autobs escolar. La respuesta optimista de la Sra. Hix fue "Quieres decir ms alto?" No, noMs nmeros! Jeffery replic enseguida. La Sra. Hix se ri y respondi S. Se encogi de hombros y pens, Los nios siempre me sorprenden. Yo pensaba que se refera a peso, dije altura, y l quiso decir edad! Una vista muy diferente de 'ms grande.' No tena ni idea a lo que l se refera! (de Copley, et al, 2004). Los nios pequeos estn fascinados con conceptos de medidas. Constantemente miden su tamao, altura, cunto, la distancia y el peso comparados con sus amigos. En las experiencias cotidianas, como elegir la galleta ms grande o vertiendo zumo en un vaso demasiado pequeo, los nios usan y desarrollan sus nociones intuitivas de comparar volmenes, superficie, longitud y otros atributos que eventualmente aprendern a medir. Como adultos, a menudo pensamos en las medidas en trminos de frmulas, reglas y cilindros graduados. Pero los nios se encuentran con medidas en muchos contextos todos los das mientras exploran e intentan dar sentido a su mundo (Copley, 2000, p.125). Paso mucho tiempo observando y escuchando nios pequeos. De hecho, enseo semanalmente en aulas con nios pequeos, y mi experiencia all combinada con los resultados de investigacin me han informado de la comprensin del pensamiento de medida de los nios pequeos. En esta presentacin, quiero compartir conversaciones, grabaciones audiovisuales en aulas y fotos de los nios pequeos mientras ellos miden. Ustedes deben saber que existe un conflicto entre lo que yo observo que los nios hacen y lo que creo que pueden hacer, y constantemente me asombran por su habilidad de experimento, su juego con conceptos nuevos y su facilidad para generalizar sobre lo que han aprendido. Este descubrimiento es especialmente verdadero cuando se habla de los conceptos de medida de los nios pequeos. En esta presentacin quiero compartir con ustedes algunos de estos descubrimientos, relacionarlos a los resultados de investigacin y finalmente hablar sobre el papel importante del profesor en el desarrollo de estos conceptos, Necesito destacar una cosa importante antes de empezar el primer video. Sepan ustedes que creo que las actividades de medidas con nios preescolares son

exploratorias y la meta no es la perfeccin. El papel del profesor en el desarrollo de la comprensin de medida de los nios es introducir conceptos de medida a travs de una variedad de experiencias utilizando el vocabulario apropiado para describir el proceso. Mas importante que en la medida, los profesores no deberan limitar sus expectaciones de los nios pequeos. Proveer de una variedad de experiencias junto con reflexin y comunicacin sobre esas experiencias dar resultados muy sorprendentes! Empecemos. Hablar sobre tres ideas de medida en esta presentacin: 1) el reconocimiento y vocabulario de los atributos de medida, 2) la comparacin y el ordenamiento y 3) el proceso y los comportamientos de medir. Con cada idea, empezar con fotos, comentarios de los nios o videos de los nios pequeos experimentando con medidas. Desgraciadamente, no puedo compartir copias de los videos o las fotos con ustedes. Los padres de los nios pequeos me han dado permiso solo para compartirlos durante una presentacin, y no pueden ser distribuidos. Sin embargo, podremos seguir las experiencias con resultados de investigacin que estn relacionadas especficamente con estas ilustraciones. Concluir con una discusin sobre el papel del profesor en el desarrollo de estos conceptos. Reconocimiento y Vocabulario de Atributos de Medida "la, esa jirafa realmente puede estirar el cuello gigantemente!" "Esta roca es gorda... No puedo moverla." "Tengo cuatro libras de edad... Acabo de hacer mi fiesta de cumpleaos! Como estos pocos ejemplos ilustran, los nios usan de forma natural el lenguaje de medida y comparativo para hablar de sus entornos y relacin con otros animales u objetos. Aunque el lenguaje que emplean es incorrecto o general a menudo, los nios pequeos saben que existen maneras diferentes para describir medidas. Empiezan a reconocer los atributos de longitud, capacidad, peso, superficie y tiempo. Sin embargo, a menudo no son capaces de utilizar el vocabulario correcto para describir un atributo especfico. De hecho, a menudo ellos utilizan las palabras en situaciones inadecuadas, grande y pequeo para describir longitud, volumen, peso, superficie e incluso tiempo. Antes de que los nios aprendan a medir, primero deben poder describir y diferenciar los atributos de un objeto por longitud, capacidad, peso y superficie. Comparar y Ordenar Primero, los nios comparan dos objetos utilizando un atributo especfico de medida. La primera comprensin de los nios de medida de longitud implica la comparacin directa de objetos (Linquist, 1989; Miller and Baillargeon, 1990). Primero, los nios comparan dos objetos y dicen que uno es ms alto o ms bajo que el otro, que contiene ms o menos que otro, que pesa ms o menos que otro o que tapa ms o menos superficie que otro. Inicialmente, las ideas de los nios sobre el tamao o cantidad de un objeto estn basadas en la percepcin. Juzgan que un objeto es ms grande que otro porque parece ms grande (Piaget & Inhelder, 1967). Pueden colocar los objetos juntos para comparar sus longitudes. Pueden agarrar un objeto en cada mano para comparar sus pesos, si los pesos difieren significantemente. Pueden colocar una hoja encima de otra para ver cul tiene una superficie ms grande, si la forma ms pequea cabe dentro de los lmites de la hoja ms grande (Clements, 2003). Adems, pueden describir las diferencias en las duraciones de acontecimientos.

El segundo paso sera comparar tres o ms objetos o acontecimientos, y ponerlos en orden, una tarea mucho ms difcil, y que requiere mucha experiencia en resoluciones de problemas. Uno de los componentes de medida es la idea de transitividad (si longitud A mide menos que longitud B, y longitud B mide menos que longitud C, luego longitud A mide menos que longitud C). sta es una idea que los nios pequeos tpicamente no pueden conceptuar sin muchas experiencias y conversaciones. Los Comportamientos y Procesos de Medida Como observadores activos, los nios ven que los adultos miden para resolver problemas en su mundo. Los nios pequeos empiezan a modelar comportamientos de medida, y frecuentemente experimentan con herramientas estndares y no estndares. Sabemos que la medida real se trata de asignar un nmero a un atributo de un objeto, como la longitud de una alfombra o la capacidad de una jarra. Comprender cmo medir con precisin es una habilidad que los nios tardan aos en aprender, y es un proceso que requiere muchas experiencias. Los nios de cuatro aos pueden empezar a aprender el proceso de medir con unidades no estndares. Pueden colocar cadenas de plstico idnticas una tras otra contndolas para medir la longitud de una habitacin, Pueden cubrir una hoja de papel con pegatinas para medir la superficie de la hoja de papel. Pueden utilizar peluches como contadores para medir el peso de un juguete. Ideas e investigaciones actuales sostienen que los nios se benefician del uso de reglas y otras herramientas de medida incluso durante sus primeras actividades relacionadas con la medida. Mientras acumulan experiencia, pueden aprender que las unidades deben coincidir completamente para medir longitud, y que las longitudes de unidad en una regla deben ser contadas, y no las marcas sobre cada nmero (Boulton-Lesi, Wilss, & Mutch, 1996; Clements, 2003). El proceso de medir est basado en algunos componentes fundamentales: conservacin (un objeto mantiene la misma forma y tamao si es movido o dividido en partes), transitividad ((mencionada en la seccin anterior), unidad (el nmero y tamao de las unidades se usa consistentemente para la medida de un objeto) e iteracin (por ejemplo, utilizar peluches en cadenas para medir la longitud de una alfombra). Para medir con eficacia, los nios pequeos pueden experimentar con comportamientos de medida usando caramelos en forma de palitos o hilo para medir altura, arroz o arena en un cubo para medir cunta masa de galletas necesitan para su fiesta y rocas o canicas para medir el peso del hmster de la clase. Esta experimentacin con unidades no estndares es un paso preliminar a la comprensin de por qu el uso de las herramientas estndares es importante para medir con precisin. La investigacin indica que en el primer ao del colegio, los nios usan unidades para descubrir la longitud de objetos diferentes, y que asocian conteos mayores con objetos ms largos (Hiebert, 1981a; 1984). Sin embargo, a menudo no entienden la necesidad de tener unidades idnticas de medida de longitud. Mezclan libremente unidades como pulgadas y centmetros, contando todos para 'medir' una longitud (Leher, Jenkins, and Osana, 1998). La investigacin actual tambin sostiene que las ideas de medida dependen de las nociones de unidades, y de unidades compuestas (McClain, Cobb, Gravemeijer, & Estes, 1999; Outhred & Mitchelmore, 2000). En el nivel de infancia temprana, la experimentacin con comportamientos de medida es esencial para la comprensin matemtica. Mientras los nios desarrollan, aprenden a conservar, a razonar con transitividad, a seleccionar unidades o herramientas apropiadas para el atributo que es medido y a medir con copias mltiples de unidades del mismo tamao. Qu debe de hacer el profesor para facilitar la habilidad de medir en un nio? Aqu tenemos algunas sugerencias respaldadas por mis investigaciones y mis experiencias en clase.

Proporcionar muchas herramientas estndares para el uso de los nios Reglas, medidores de yardas y metros, cinta mtricas, escalas, papel de cuadrcula y vasos de medir son las herramientas que se deberan incluir en todas las aulas de nios de temprana edad. Los nios deberan ser animados a usarlas "como ellos prefieran" para sus experimentos con medidas. Igualmente, los profesores u otros adultos deberan hacer un uso apropiado de ellas indispensable en la rutina de las clases diarias. Modelar los comportamientos de medida frecuentemente Hay muchas oportunidades para medir que ocurren durante el da en un aula de nios de temprana edad. Medir la longitud de la clase cuando se necesita una alfombra nueva, usar el reloj para determinar cuantos minutos quedan hasta la comida, decidir si una pila de libros es demasiado pesada para coger o decidir si una pieza de estraza es lo suficientemente grande para cubrir algo son actividades de medida. Para ayudar a los nios a desarrollar una comprensin de medida, estas actividades necesitan ser adaptadas explcitamente para los nios. Destacar lo que usted est haciendo mientras mide algo les animar a participar en su propia exploracin con medidas. Hablar de lo que hace mientras mide Un aspecto importante para cualquier actividad de medida es el lenguaje oral que es usado para describir la actividad. Hablar en voz alta mientras la actividad de medida se lleva a cabo ayuda a los nios a enfocarse en la actividad y la estrategia especifica que se emplea. Animarles a resolver problemas de medida Muchas actividades de resolucin de problemas engloban actividades de medida. Carreras de coches entre el coche del profesor y el coche de la clase ofrecen buenas oportunidades para medir justamente (especialmente cuando la distancia a la que viaja el coche del profesor se mide con palitos pequeos y la distancia que la que viaja el coche de la clase se mide con palos ms largos). Mantas hechas con papel coloreado que deben ser cubiertas por formas rectangulares diferentes requieren la experimentacin con la superficie. Construir un puente de paja para Las Siete Cabritas del cuento crea una oportunidad para la comprensin del concepto de peso. Cocinar una receta para toda la clase provee de muchas oportunidades para medir capacidades, y para operaciones de adicin. stas son solamente algunas ideas que fueron iniciadas por nios pequeos. Existen muchas ms! Aprovechar las experiencias para hablar de conceptos de medida Existen muchas experiencias que conducen a conversaciones o modelaciones de conceptos de medida. La ms obvia es la de tiempo. Decidir cunto tiempo queda en muchas situaciones son preguntas que son contestadas todos los das. Aprovchate de estas preguntas cotidianas utilizando un temporizador que visualmente muestra el tiempo pasar. Un temporizador visual y el uso de palabras de comparacin para describir el tiempo ayudarn a los nios a entender la medida de tiempo. El uso del vocabulario de estimacin

La mayora de las medidas no necesitan ser exactas. A menudo, una estimacin basta para medidas de longitud, peso o capacidad. Los nios necesitan escuchar vocabulario de estimacin (por ejemplo, sobre, cerca y casi) en su contexto, en situaciones que reflejan la vida real. Asesora el progreso de los nios y tu comprensin a travs de observaciones y preguntas Para asesorar el progreso de los nios con medida, debes observar a los nios de manera consistente cada dos o tres semanas. Observa a los nios en centros de inters y en entornos de grupos mientras usan herramientas para medir, intentan colocar objetos en espacios especficos, usan vocabulario de medida, vierten agua o arroz en contenedores o usan los trminos 'ms grande' para describir algo. Mientras los nios completan las actividades o trabajo en entornos de grupos pequeos, pregntales las preguntas siguientes: Sobre la longitud: Cul es ms largo (o corto)? Puedes encontrar algo ms largo (o corto) que esto? Cmo me lo puedes demostrar? Cunto lazo necesitas para rodear esto? Cmo lo puedes averiguar solamente mirando? Puedes poner estas tres pajitas en orden del ms corto al ms largo? Cmo puedes demostrarme que tu respuesta es correcta? Dnde pondras este cuarta pajita? Cmo lo sabas? Sobre la superficie: Qu forma puede ser cubierta con el nmero mayor (o menor) de piezas? Necesitas ms piezas para cubrir la mesa o el libro? Cmo puedes demostrar que tu respuesta es correcta? Qu pasar si utilizas estas piezas diferentes para cubrir el libro? Necesitas ms de las primeras piezas o de las otras? Sobre el peso: Cul pesa ms (o menos)? Cmo lo sabes? Cmo puedes demostrar que persona pesa ms (o menos)? Pon tres rocas en la balanza, una por una. Cmo sabes qu roca es la ms (o menos) pesada? Sobre la capacidad: Qu contenedor tiene ms (o menos) capacidad? Por qu piensas as?

Cmo puedes averiguar en qu contenedor cabe ms agua? Y si tuvieras tres contenedores? Cmo averiguaras en cul de ellos cabe ms agua si solamente pudieras llenar un contenedor a la vez? Sobre el tiempo: Se tarda ms en caminar a la puerta o en escribir tu nombre? Se tarda ms de un minuto en caminar a casa? Por qu piensas as? Qu hacemos cuando venimos al colegio? Qu hacemos despus? Y antes de comer? Cmo pasamos la mayora del tiempo en clase? Qu tard ms (o menos)? El desarrollo de la comprensin de medida de los nios pequeos es un tema emocionante y sorprendente. Yo lo seguir investigando con los nios pequeos mientras observo y escucho sus pensamientos! Referencias: Boulton-Lesis, G., Wilss, L., & Mutch, S. (1996). An analysis of young children's strategies and devices for length measurement. Journal of Mathematical Behavior, 15, 329-347. Clements, D. (2003). Editor. Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Copley, J.V., Glass, K., Nix, L., Faseler, A., De Jesus, M., and Tanksley, S., (2004, February). Measuring experiences for young children. Teaching Children Mathematics. pg. 314-319. Copley, J. V., (2000). The young child and mathematics. (pgs. 125 146). National Council Teachers of Mathematics and National Association for the Education of the Young Child. Hiebert, J. (1981a). Cognitive development and learning linear measurement. Journal for Research in Mathematics Education, 12, 197-211. Lehrer, R., Jenkins, M., & Osana, H. (1998). Longitudinal study of children's reasoning about space and geometry. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.), Designing learning environments for developing understanding of geometry and space (pp. 137-167). Mahwah, NJ: Erbaum. Linquist, M. (1989). The measurement standards. Arithmetic Teacher, 37,

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McClain, K., Cobb, P., Gravemeijer, K., & Estes, B. (1999). Developing mathematical reasoning within the context of measurement. In L. V. Stiff (Eds.), Measuring mathematical reasoning in grades K-12, (pp. 93-106). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Miller, K. Fl, & Baillargeon, R. (1990). Length and distance: Do preschoolers think that occlusion brings things together? Developmental Psychology, 26, 103-114. Outhred, L.N., & Mitchelmore, M. C. (2000). Young children's intuitive understanding of rectangular area measurement. Journal for Research in Mathematics Education, 31, 144-167.