de

199
Publicacin trimestral

El Psicoanlisis y la educacin
De la utopa a las experiencias

Le Coq-Hern

199
Diciembre 2009

El Psicoanlisis y la educacin
De la utopa a las experiencias

Editorial
Eva Brabant

ARCHIVO:

EL PSICOANLISIS Y LA EDUCACIN

FRAGMENTOS DE HISTORIA

11 15

Complemento a "el Psicoanlisis y la pedagoga"

Sndor Ferenczi

El abandono, la ternura, la transferencia y la libido

Presentacin de un trabajo prctico de Auguste Aichhorn Thomas Aichhorn

27 34 45

Sobre la obediencia
Imre Hermann

El problema de la disciplina
Michael Balint

Enfoques psicoteraputicos y pedaggicos en el psicoanlisis

Reflexiones en torno a la controversia entre Melaine Klein y la Escuela de Psicoanlisis de Viena Thomas Aichhorn

51

Una concepcin de la educacin alemana: Die Erziehung

Beatrice Fortin

EL PSICOANALISTA DEL ESTUDIANTADO

55

En torno al pensamiento de Jacques Levine

Hossan Bendahman

59 Entrevista con Jacques Levine

Jean-Pierre Gabrielli

85 Regresin o negativa a separarse de s mismo?

Jacques Levine

78 Renovacin: Cul es la formacin de los docentes en la relacin?

Historia de un grupo de apoyo al apoyo Levine Jacques

86 "Seor, nosotros, tenemos odio... "

Jacques Levine

91

La caja de herramientas de Jacques Levine

Nicole Beaume ACTUALES

PROPSITOS

99

Lo educativo en el psicoanlisis
Judith Dupont

106 El psicoanlisis y la pedagoga, la educacin y la reeducacin

Claude Nachin

118 Prueba del psicoanlisis sobre la violencia simblica y fsica con el nio Alex Raffy 133 De cara a la violencia del siglo: de los discursos al dilogo
Preguntas de educacin de educacin y salud pblica Daubigny Corinne LECTURAS

146 Los herederos de Don Juan. La deconstruccin de la transmisin culpable de Miren Arambourou-Melese
por Maria Pierrakos

148

Hemy James. Sublimar y vivir de Babette Sayer-Adda

por Mireille Fognini

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ISBN: 978-2-7492-1177-0 ISSN: 0335-7899 Commisin paritaria 1212 K 82542 Ediciones rs 2009 33, avenue Marcel-Dassault. 31500 Toulouse www.editions-eres.com

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Eva Brabant

Editorial

Este nmero del Coq-Hron tiene por tema la relacin entre el psicoanlisis y la educacin. Los artculos estn agrupados en tres documentos. Entre el primero, el histrico, y el tercero, el terico-clnico, figura el dedicado a Jacques Levine, psicoanalista recientemente fallecido cuya mayor parte de la obra trata de los aportes del psicoanlisis a la educacin. Los textos del documento histrico estn clasificados en orden cronolgico. A modo de contribucin introductiva, el lector encontrar un extracto de la versin en Ingls de "Psychanalyse et ducation" de Sndor Ferenczi, indito en francs. Este pasaje, escrito probablemente en 1908, fue encontrado por Michael Balint, que lo incluye en la versin del artculo publicado en 1949 en el nmero especial que la Internacional Journal of Psychoanalysis dedic a Ferenczi1. Recordemos que en este mismo nmero, tambin apareci por primera vez en Ingls "La confusin de lengua entre el nio y los adultos." Las razones que llevaron a Ferenczi a mantener esta parte de su discurso en el cajn no son explcitas, queremos introducirnos en las hiptesis. La primera y ms simple es que se haya ledo una obra de Czerny 2 publicada en 1908 despus de haber presentado su conferencia, y el pasaje en cuestin es un debate de ideas que se incluyen despus de ello en el texto. Pero tambin podemos imaginar, quedndonos en la hiptesis de la auto-censura, que tena razones para no revelarla, o al menos discutir su contenido con Freud 3. Psychanalyse et pdagogie (El psicoanlisis y la pedagoga) es uno de los primeros artculos de Ferenczi y su carcter utpico no debera sorprender. El extracto, como todo lo dems, contiene sin duda declaraciones que pueden parecer un tanto ingenuas en retrospectiva. Sin embargo, se pueden observar la presencia de ideas que slo se desarrollarn mucho ms tarde. Interesarse en la educacin primaria e infantil en una poca en donde Freud y sus otros estudiantes se centraban principalmente en el nio y su conflicto edpico poda parecer audaz. Tambin vemos que a Ferenczi le preocupan los efectos traumatizantes de la educacin tal como se

1. Al contrario de lo que se pensaba Balint este pasaje no aparece en la versin hngara publicada en 1908 en la revista Cygyszat. 2. Das Arzt als Erzieher ("El mdico como educador") se public en 1908 (reeditado en 1928 en Leipzig). 3. Ninguna carta de Ferenczi que date de 1908 lleva registro.

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practica en su tiempo, y menciona ya el abuso hacia el nio. Habra considerado inapropiado para l, joven recluta de la causa freudiana, aventurarse en un campo an no explorado por el Maestro? Se observa adems que lejos de compartir los puntos de vista de algunos de los seguidores de Freud, quienes condenaron todas las instrucciones y rdenes dadas a los nios, Ferenczi opta por un camino meditico al recomendar una mayor libertad advirtiendo contra los excesos. Este deseo de encontrar un equilibrio entre los extremos lo caracterizar el resto de su vida a pesar de que, en los ltimos aos, al poner la empata en el centro de su pensamiento, se identifica ms con el nio. En 1927, en su conferencia dada en Londres, mientras que recomienda a los padres adaptarse al nio, no resta en sealar:
"No somos capaces de identificar exactamente el valor educativo del psicoanlisis ni incluso de dar una orientacin prctica concerniente a la educacin. Ya que el psicoanlisis, que slo da asesoramiento con gran prudencia, abarca con mayor frecuencia fenmenos donde la pedagoga no abarca completamente o abarca de manera incorrecta. As que podemos decirle cmo no debera criar a sus hijos en lugar 4 de como se debe hacerlo . "

4. "La adaptacin de la familia al nio", Psychanalyse IV, Pars. Payot, 1982, p. 19. 5. Para mencionar slo tres de ellos: Auguste Aichhorn, Jeunesse en perdition (Juventud en peligro). Vienne.Int. P. A. Press. 1925: Siegfried Bernfeld, Sisyphe ou les limites de lducation (Ssifo o los lmites de la educacin). Vienne.lnt.P.A. Press. 1925 ; Anna Freud, Psychanalyse pour enseignants et parents (Psicoanlisis para educadores y padres), Stuttgart, Hippocrates Press, 1930. 6. Prefacio a Jeunesse labandon (Juventud en abandono) (1925), Obras Completas, t. XVII, Paris, PUF, 1992. 7. ber den Gehorsam , Zeitschrift fr Pychoanalytische Pdagogik, 8, 1934, p. 296. 8. Publicado en documentos de trabajo del Coq-Hron. 5. 1970. 9. Su obra completa se ha publicado en los nmeros 147 (1997) y 153 (1998) del Coq-Hern. Nuestros lectores recordarn probablemente su artculo sobre la relacin entre la madre y el nio ( Amour pour la mre et amour de la mre -El amor a la madre y el amor de la madre-. Le Coq-Hern 147. 1997, p. 47).

En principio, los problemas de la educacin son abordados por la mayora de los psicoanalistas en trminos de crtica a mtodos educativos de su tiempo, al cuestionar a los padres y maestros, y a la insistencia en la necesidad de una mayor libertad acordada para los jvenes. Fue slo despus de primera guerra mundial que surge una nueva generacin de analistas cuya actitud parece ms constructiva. En Viena, la relacin entre el psicoanlisis y la educacin ha estado marcada por tres personalidades, todos tres convertidos en analistas despus de la prctica de la profesin docente. Auguste Aichhorn, Siegfried Bernfeld y Anna Freud organizan un seminario y crean la revista Zeitschrift fr Psychanalytische Pdagogik. Algunas de sus obras tratan de los problemas de la educacin5. Uno de ellos, Auguste Aichhorn haca parte del crculo de amigos de Freud que lo apreciaba por su "calurosa compasin" y su inteligencia intuitiva 6. Thomas Aichhorn, su nieto tambin psicoanalista, nos ofrece una descripcin bien documentada del modo de enfoque y la prctica de este notable educador analista. En un segundo trabajo aqu publicado, va en contra ciertas ideas recibidas, al comparar el aspecto educativo de los trabajos de Anna Freud con los de Melanie Klein. Paralelamente al desarrollo del inters de los analistas vieneses sobre la contribucin del psicoanlisis a la educacin, sus colegas hngaros tambin han abordado estas cuestiones. Ello demuestra, por un lado, una conferencia de Imre Hermann publicada por primera vez en 1934 7 que, basndose en la filogenia, reflexiona sobre la cuestin de la obediencia, y por el otro, un texto de Michael Balint 8, escrito mucho ms tarde en Inglaterra, que se refiere a los problemas relacionados con la disciplina. No podemos pasar por alto en la introduccin de este nmero los trabajos de Alice Balint, la tercera analista de este grupo que se convertir en la "Escuela de Budapest". Tena mucho que decir sobre la educacin 9. . Etnloga de profesin, dirigi estudios comparativos sobre mtodos educativos de distintos pueblos. Tambin organiz grupos de apoyo con las madres, que anim para que escribieran un peridico. Sus ideas, no han perdido nada de su relevancia al mostrar el inters que tenan analistas de Budapest por la interaccin entre el individuo y la sociedad:

"La observacin de diversos pueblos muestra que hay pocos sistemas educativos que seran imposibles en la realidad. Desde la mayor libertad imaginable hasta la tirana ms cruel, ya ha existido de todo y los nios han tenido que soportar todo. Una civilizacin particular es aquella que no puede tolerar cualquier sistema educativo. No hay una pedagoga absoluta, ni una higiene psquica absoluta. Para ser sustentable, los cambios culturales deben basarse en medidas educativas correspondientes. Resulta que al contrario, las reformas en la educacin necesariamente producen cambios culturales, incluso si este no era su objetivo consciente. Ya que toda reforma se desarrolla en conjunto con la situacin dada. Por tanto, la pedagoga es la ms revolucionaria de las ciencias. Son incluso las mejoras insignificantes a los mtodos de educacin quienes determinan la revolucin de la cultura, ya que todo sistema tiene sus fallas y pide 10 cambios . "

El Psicoanlisis y la educacin

Despus de la Segunda Guerra Mundial, la amplia difusin del psicoanlisis y la emigracin forzada de los analistas hngaros y vieneses atraen a cada vez ms docentes, en Europa occidental y Estados Unidos, a interesarse por las teoras freudianas y sus extensiones con relacin al conocimiento del nio. La teora psicoanaltica trajo luz a los que trabajan con los nios y trataban de pensar en las dificultades inherentes a su trabajo. Aunque la psicologa encontr un lugar dentro de la escuela a travs de psiclogos escolares, incluso hoy en da, es el inters por la patologa del nio y su falta de adaptacin a la escuela lo que predomina. El psiclogo de la escuela est llamado a llevar a cabo pruebas y entrevistas, que llevan a orientar hacia el exterior un tratamiento o reeducacin eventual. Es el nio en dificultad quien permanece en el centro de la reflexin. La actividad de Jacques Levine, psicoanalista recientemente desaparecido, muestra un modo de enfoque completamente diferente. El segundo documento de este nmero cuenta con algunos de sus artculos, acompaados por las contribuciones de sus estudiantes. Retomando el mtodo Balint que ha sido probado en todo el mundo ante mdicos, ha hecho nacer, como partero, una colaboracin entre psicoanalistas y docentes que, ms all del nio en dificultad, se han interesado en la infancia y en la juventud de manera general. En esta versin del mtodo Balint utiliza el anlisis de contra transferencia, s como en grupos de trabajo con mdicos. Una entrevista con J. Levine en marzo de 2004 permitir al lector familiarizarse con su trabajo, y tres artculos escritos por l durante diferentes perodos de su vida demuestran la relevancia de su pensamiento. Hossain Bendahman, uno de sus estudiantes y colaboradores, analiza el aporte de ideas de Levine para su propio trabajo, y Nicole Beaume, que tambin fue su estudiante, nos presenta a sus teoras. Como el tercer documento es dedicado a la clnica, sera difcil agrupar los textos bajo un mismo tema. El de Judith Dupont que plantea la cuestin de la funcin educativa del psicoanlisis, tema que ha generado muchos debates desde sus inicios. Claude Nachin analiza a continuacin la relacin entre psicoanalistas, psiquiatras y reeducadores en la Francia de posguerra a travs de las ideas de algunas personalidades destacadas. Alex Raffy reflexiona sobre la violencia entre nios y adultos en la sociedad contempornea y analiza el problema actual para el psicoanalista infantil. Por ltimo, Corinne Daubigny relata un proyecto educativo en el que los jvenes de orgenes diversos admitidos en una estructura educativa toman conciencia sobre la violencia del siglo.
10. "Las bases de nuestro sistema de educacin" Le Coq Hern, op. cit., p. 3839.

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No he mencionado an una obra, denominada por su autor como modesta, que ha encontrado su lugar en el documento histrico. Beatrice Fortin describe brevemente las costumbres y mtodos educativos de los pases de habla alemana entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. El uso de mtodos sdicos para "educar" a los nios no es en absoluto el derecho de esos pases, y podramos discutir tambin el uso tanto del martinete en Francia, tal y como aparece en las historias de nuestros pacientes, como las costumbres que hasta hace poco reinaban en las universidades inglesas. Sin embargo, los mtodos de enseanza discutidos en el artculo han jugado un papel importante en el mundo que vio el nacimiento del psicoanlisis. Estos mismos mtodos han demostrado su eficacia a la hora de capacitar a las personas a adaptarse a los objetivos deshumanizantes del Estado nazi. Lejos de agotar todas las cuestiones ligadas a la relacin entre el psicoanlisis y la educacin, los trabajos que aqu se presentan nos han hecho tomar conciencia del alcance de sus implicaciones. Como seal Alice Balint, los problemas de la educacin se sitan de manera diferente en cada poca y en cada sociedad. Hasta ahora, los psicoanalistas los han tratado con la ayuda de sus herramientas conceptuales tales como el superego, el ideal del ego, la creatividad, introyeccin, delegacin e identificacin del agresor. Sin embargo, cabe preguntarse si el analista de nuestro tiempo, implantado en nuestras sociedades multiculturales, puede satisfacerse con la panoplia de conceptos ya establecidos. Tambin est a la bsqueda de referencias en un mundo en mutacin donde los problemas de la educacin han tomado una importancia sin precedentes. Intenta tambin permanecer abierto a cuestionamientos de otros. En este sentido, si nuestros lectores quieren discutir los temas tratados en este nmero o abordar otros, sus textos podran ser objeto de un segundo nmero sobre este mismo tema. Por ltimo, el nmero termina con dos reseas de libros: una, propuesta por Maria Pierrakos, presenta la muy interesante obra de Miren Arambourou-Melese; en la otra, Mireille Fognini nos muestra sus impresiones del libro de Babette Sayer-Adda dedicado a Henry James.

Conferencia de J.-D. Nasio

CMO ACTUAR CON UN PACIENTE DEPRESIVO? Sbado, 09 de enero 2010 de 14h a 18h (con una pausa de 16h a 16h30) Espace Reuilly 21 rue Henard, 75012 Paris (ligne 8, Metro Montgallet) Informacin e inscripciones: Seminaires Psychanalytiques de Paris Mme Romezy Tel. : 01 46 47 66 04 - Fax : 01 46 47 60 66 Email : sempsy@free.fr http://www.seminairespsy.com

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Sndor Ferenczi

Complemento a "El psicoanlisis y la pedagoga1"

Este texto, extracto del artculo de Ferenczi "Psicoanlisis y Pedagoga", publicado en ingls en el International Journal of Psychoanalysis en 1949 en el nmero especial dedicado a l, hasta la fecha permanece indito en francs. De acuerdo con nuestras investigaciones, la versin hngara publicada en 1908 en el semanario mdico Gygyszat (teraputico) es idntica a la versin francesa publicada en 1994 en el primer volumen de Obras completas. Hemos entonces traducido este indito partiendo de la versin inglesa. Segn Michael Balint que descubri una versin manuscrita y ms extensa del artculo, Ferenczi, despus de leer su primera conferencia del primer congreso de psicoanalistas en Salzburgo, le aadi algunas ideas2. En sus excelentes conferencias consagradas a los deberes pedaggicos de los mdicos, el doctor Czerny, profesor de pediatra3, reprocha a los padres su incapacidad de educar a sus hijos dado que su propia infancia ha sido completamente borrada de su memoria, o lo que queda es poco fiable o ilusoria. En consonancia con esta idea, podramos, mediante la enseanza de Freud, aprender mucho acerca de este extraordinario mecanismo mental, responsable de la amnesia infantil. Esta es tambin la razn por la cual, desde tiempos inmemoriales, la educacin no ha realizado ningn progreso significativo. Se trata entonces de un crculo vicioso. Los padres, bajo la influencia de tensiones inconscientes, educan a sus hijos de manera equvoca, y esta educacin mal dirigida agrava a su vez sus complejos inconscientes. Este crculo vicioso debe romperse algn da de una forma u otra. Si se ataca con reformas radicales de la educacin no conducir a nada. Sera ms acertado intentar superar la amnesia infantil y aportar aclaraciones a los adultos. Creo que el primero y ms importante de los pasos hacia un futuro clemente reside en la difusin de conocimientos acerca de la verdadera psicologa del nio, aportados por Freud. Estas aclaraciones tendrn el sentido de una verdadera terapia
1. En S. Ferenczi. Psychanalyse I. Pars, Payol. 1968. p.ii.
2. NDLR. Traduccin Brabant Eva de

colaboracin Emmanuel Danjoy. 3. Adalbert Czerny (18631941), profesor de pediatra de manera sucesiva en las fadultades de Breslau. Strasbourg y Berlin, creador de la Escuela internacional de pediatra. Considerado el fundador de la pediatra moderna. Su obra Das Arzl cils Erzieher (" el mdico como educador") se public en 1908 (reeditada en Leipzig en 1928).

en con

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destinada a la humanidad entera atormentada por inhibiciones intiles. Cada uno de nosotros sin duda ha experimentado esta revolucin interna cuando se apropia la enseanza freudiana. La revolucin por la liberacin de compulsiones intiles sera la primera en generar un verdadero alivio a la humanidad, ya que las revoluciones polticas, que modifican el modo de coercin, que aumentan o disminuyen el nmero de oprimidos, slo han actuado sobre el poder exterior. Slo los seres liberados en este sentido verdadero podrn traer un cambio radical a la educacin e impedir totalmente el regreso de las condiciones anteriores. Adems de este intento de preparar el futuro, convendra estar atentos a las nuevas generaciones para obtener un mejor conocimiento que nos permitir cambiar desde ahora la forma de educar a los nios. Sin embargo, como primer paso, debemos abordar los argumentos de los adeptos de lo innato quienes consideran que la educacin est condenada a no generar efectos puesto que todo el desarrollo mental est biolgicamente inscrito. Por eso, Freud ha demostrado que una misma disposicin sexual tendr diversos resultados segn la elaboracin ulterior de las influencias afectivas y que las experiencias de la infancia tienen gran importancia para continuar con el desarrollo. Estas ideas justifican la eficacia de las medidas educativas. Entonces no son slo las fuerzas apremiantes, sino tambin las influencias prudentes y benficas - es decir, la verdadera educacin - que pueden solicitar las capacidades de concentracin y el aprendizaje del nio. En cuanto a las reformas de la educacin, en mi opinin, es muy conveniente contar con la colaboracin de pediatras, debido a su gran influencia en la opinin pblica. Sobre todo que mediante la observacin directa del nio, pueden verificar las conclusiones de Freud sobre el funcionamiento de sujetos sanos y el funcionamiento psquico del nio, que se alcanza a partir de sueos de sujetos con buena salud y sntomas de neurosis. Estas observaciones tambin sern evidentemente tiles para el campo de la psicologa de las neurosis. Pero hasta el momento, parece que estas nuevas ideas han sido poco entendidas por los pediatras o no despiertan su inters. Este hecho resulta tanto ms sorprendente ya que existen muchos puntos de convergencia entre la psicologa de Freud y las observaciones de los pediatras, sin que revelen su influencia. Tomando por ejemplo el libro del profesor Czerny al que he hecho referencia, constatamos con satisfaccin que asigna un efecto de larga duracin al manejo adaptado 4 del beb durante su primer ao de vida. Bajo los trminos de Freud, formularemos el problema as: se debe educar al lactante? Y en caso de una respuesta positiva, cmo realizar sta durante el periodo de hegemona casi exclusiva del inconsciente? De acuerdo con nuestro conocimiento sobre el papel ulterior del crecimiento del instinto inconsciente, se deberan inhibir las descargas motrices del nio lo menos posible. As la costumbre actual de envolver al lactante, de empaquetarlo me parece muy cuestionable. El lactante debera tener una mayor libertad de movimiento y la nica medida que merece el nombre de "educacin" sera limitar la cantidad de estmulos externos que l recibe. Czerny condena con justa razn el afianzamiento precoz de la atencin del nio pequeo por fuertes estmulos visuales o auditivos. A manera de asegurar, Czerny recomienda alimentar a un ritmo sano y regular. Adems, considera que el mecer, balancear, chupar

4. Handling en el texto ingls.

el pulgar, hbitos condenados por la mayora de los mdicos, son bastante inofensivos. Sin embargo, si este ltimo hubiera tenido conocimiento de las posibles consecuencias de una estimulacin excesiva de los sentidos erticos, efectos sexuales que acompaan a la oscilacin rtmica, l habra aconsejado tomar algunas precauciones. Es cierto que los nios necesitan esto, as como otras sensaciones similares para alcanzar su desarrollo sexual completo, pero slo en cantidad limitada. Una educacin pensada debe velar por que estos estmulos sean bien dosificados puesto que en exceso, pueden ser perjudiciales. Podemos notar con inters que Czerny recomienda la lactancia, considerando que aporta este contacto emocional entre la madre y el nio que permite a las relaciones "tan valoradas, cuando existen entre padres e hijos" desarrollarse. Esta observacin, completamente justa, es sin embargo una alusin discreta a la naturaleza, seguramente sexual, de estas relaciones. El tema de la sexualidad se trata superficialmente en este libro, as como en otras obras de este gnero; slo ciertas observaciones sobre la masturbacin infantil le son propuestas al lector. Si los pediatras poseyeran as fuera un conocimiento mnimo de los descubrimientos de Freud, no criticaran el hecho de besar un nio en la boca para evitar riesgos de infeccin, o Escherich tampoco considerara que el problema dado por el chupetear el pulgar est regido por la tetina en cido brico de su propia creacin. La nica fuente de conocimientos en esta materia reside, hasta el da de hoy, en la obra Los tres ensayos sobre la teora de la sexualidad, de Freud. Sera necesario evaluar si los datos que se tienen se presentan desde el punto de vista de la educacin, reflexionar si existen medios para impedir la predominancia de ciertas zonas ergenas, pulsiones parciales o tendencias a la perversin, examinar si es posible ejercer un control sobre las formaciones excesivas provocadas por reacciones. Las personas a cargo de la educacin deben tener en cuenta estos componentes, indispensables en el desarrollo de una sexualidad normal, no deben ser sofocados, sino tambin velar en esto por una muy grande indulgencia sensual, para que no se conviertan en invasores. Una educacin concebida de manera inteligente podr crear las condiciones en las cuales la transformacin de las emociones ligadas a la sexualidad y las inhibiciones, etc., no tengan efectos patgenos. Es totalmente cruel el abandonar al nio a si mismo sin sostn ni aclaraciones durante las crisis ms violentas de su desarrollo sexual como se practica en nuestros das. El nio debera poder obtener las explicaciones que convienen a cada etapa de su desarrollo intelectual. Una vez desaparecidas las mistificaciones hipcritas alrededor de los temas sexuales, y cuando cada uno se familiarice con los procesos de su cuerpo y de su espritu, tomar conciencia de ellos y se lograr controlar y sublimar las emociones ligadas a la sexualidad. Mientras estas emociones, reprimidas en el inconsciente, se salgan de nuestro control, ejercern (como un cuerpo extrao) un efecto perturbador en el equilibrio de nuestra vida mental. El doble sentido la palabra selbstbewussi 5 revela que la lengua tiene ciertas ideas acerca de las conexiones entre el conocimiento de s y el carcter6. Existen medios para prevenir el eventual desmoronamiento del periodo de latencia sexual, la fijacin de los mecanismos auto-erticos y de fantasmas incestuosos, la seduccin por los adultos, por desgracia frecuentes? Por el momento, me temo no poder imaginrmelos.

El Psicoanlisis y la educacin

5. En alemn: "conocimiento de s mismo". En hngaro: ontudat, "ser consciente de su valor". 6. El ingls selfconscious que significa "tmido, incmodo, molesto" se opone a esta teora de Ferenczi (nota de M.Balint).

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Los mtodos educativos como los elogios, rdenes y reprimendas, castigos fsicos necesitan una profunda revisin. Es en razn del mal infligido en este mbito que se siembran las semillas de las neurosis ulteriores. Por otro lado, consentir y mimar a los nios sobre medida, pesa sobre ellos a travs de las maneras de expresin del amor de los adultos y puede tambin tener efectos nefastos, como los ya bien conocidos por los psicoanalistas. Pero cuando los Padres comprenden la importancia de estas implicaciones, el amor por su hijo les permitir evitar todo exceso de esta clase. Hoy en da, como en el pasado, el desarrollo de los smbolos del lenguaje y los procesos mentales superiores deben ser el centro de nuestras preocupaciones. Hasta aqu, fueron los objetivos casi exclusivos de la pedagoga. Sabiendo que el pensamiento expresado en palabras constituye un nuevo impulso para la vida instintiva, los docentes comprendern por qu la capacidad del nio de controlarse se incrementa de manera igual a sus conocimientos. La falta de control en los nios sordomudos, puede tener su origen en la falta de este sobreimpulso de la palabra. Ser necesario velar para que el docente no trate a los nios como dspota intransigente, sino como un padre de los cuales l es representante. Con referencia a la pregunta de saber si conseguiremos un da modelar y formar el carcter humano mediante influencias juiciosas y determinadas durante la primera infancia, slo podr responderse en un futuro pedaggico experimental. Despus de lo que hemos aprendido del artculo "Carcter y erotismo anal", de Freud, esta posibilidad no est del todo excluida. Pero antes de poner estas ideas en prctica, todava nos falta mucho por aprender. Sin embargo, incluso si esta nueva ciencia no sale a la luz, la educacin se beneficiar del xito de las ideas de Freud. Una educacin racional fundada en estos conceptos podr quitar una gran parte de la abrumadora carga. E incluso si el individuo (por el hecho de no tener que superar grandes obstculos) conoce gratificaciones menos intensas, su existencia serena y gozosa ser liberada de tormentos y angustias superfluas de da as como de pesadillas de noche.

Las Ediciones En Prensa

12, rue du Texel - 75014 Paris Tel. 01.43.35.40.32 La coleccin de la SEPEA La Sociedad europea para el psicoanlisis del nio y el adolescente publica LA CURIOSIDAD Y LA FANTASA EN EL NIO Bajo la direccin de Annette Frejaville y Francois Sacco 200 pgs., 20

Thomas Aichhorn

El abandono, el cario, el traslado y la libido

Presentacin de un trabajo prctico de August Aichhorn1
En el prefacio de su libro Juventud desamparada, Freud escribe con respecto a Aichhorn: Su comportamiento con los jvenes a su cargo se explica debido al sincero inters que tena por el destino de esos desafortunados y, una intuicin enftica de saber cules eran sus necesidades fsicas lo guiaba sobre el camino correcto. Desde un punto de vista prctico, el psicoanlisis apenas poda ensearle pocas cosas nuevas, pero le dio una teora clara aproximada de la pertinencia de su accin y le permiti presentarlo a los dems como una actividad basada en unos principios2. As pues, mi contribucin, necesariamente esquemtica, tendr por tema las nociones siguientes basadas en la teora y la prctica de Aichhorn: el abandono, el cario, la transferencia y la libido. El trabajo de Aichhorn que fue calificado por Juan Laplanche como verdaderamente inaugural3, provoc entre sus contemporneos la admiracin, pero tambin el asombro y la confusin. Peter Bios relata:
Vine a la psicologa () gracias al contacto con D. Burlingham, A. Freud y ante todo con A. Aichhorn. l me caus una impresin inolvidable. Poco a poco y gracias a la identificacin, adopt su inters por los jvenes. Aichhorn tena una personalidad excepcional e hipnotizante y todos los jvenes mdicos corran el riesgo de imitarlo y por lo tanto, de no encontrar su propio estilo adaptado a sus propias posibilidades4.

Uno de los estudiantes de Aichhorn, el psiquiatra americano John M. Dorsey, escribi en su diario personal:
Vuelvo de un curso de Aichhorn, qu profesor, una mezcla de Pap Noel y de Buffalo Bill, un orador extraordinario lleno de energa5.

O incluso Edith Buxbaum que, en el ao 1920, termin su formacin en el Instituto de la sociedad psiquitrica de Viena y se acuerda de Aichhorn en su trabajo Three Great PsychoanalyticEducators (Bernfeld, Aichhorn, Freud) en estos trminos:
August Aichhorn fue exactamente lo contrario de Bernfeld, el idealista frustrado. A lo largo de su vida, Aichhorn permaneci como educador, a pesar de todos los cambios y circunstancias polticas desfavorables. () Como un amigo personal de Freud (fue uno de sus socios en el tarot, el juego de cartas muy apreciado por Freud) tena una alto respeto por el psicoanlisis (). Deca quizs con demasiada impaciencia: no soy capaz de dar directrices generales, cada educador debe encontrar su propia tcnica. () y deca igualmente que no poda explicar a las personas cmo proceder en un caso y en otro, dado que no haba dos casos similares. () Utilizaba a menudo unos mtodos, que segn procesos estrictamente analticos estaban rigurosamente prohibidos y que posteriormente, cuando los tiempos cambiaron se convirtieron en habituales. Empleaba todas las combinaciones y todas las manipulaciones que, en nuestros das, merecen el trmino de parmetros, sin embargo, esto no quiere decir de ninguna manera que se hayan convertido en dignos de ser enseados. Vea a sus pacientes solos o con sus familias, los visitaba en sus casas o los encontraba en la calle. Los vea en el momento de citas convenidas o los dejaba esperar y les conceda una hora o cinco minutos. Ofreca y aceptaba regalos. A veces, se tena la impresin que haca exactamente lo primero que se le pasaba por la mente, sin embargo, era capaz de efectuar todo eso en un contexto muy sensato. Para l, era primordial entender, desde el primer encuentro, los pensamientos de un paciente o las circunstancias de una situacin y luego actuar de acuerdo a ese punto de vista. () Poder adquirir una actitud as, ser capaz de utilizar sus intuiciones de forma productiva eran para l las razones por las que deca que los educadores deberan ser sometidos a un anlisis. Con la idea del anlisis, se reconoceran a ellos mismos, tomaran consciencia de sus impulsos, de los buenos o los malos, los permitidos como los prohibidos y as, aprenderan a comprender a los otros por intuicin6.

Aichhorn es uno de los pioneros que, ms all del campo de actividad de origen del psicoanlisis, se ha preocupado por los trastornos para los que las condiciones squicas internas, que se encuentran en su campo de aplicacin de origen (las deformaciones de carcter, las histerias, las fobias y las neurosis obsesivas), no se dan. En su homenaje a Aichhorn, Anna Freud recuerda que l fue uno de los primeros analistas que se encontr con pacientes que no estaban listos, o bien, en un menor grado, a aceptar un pacto de trabajo con l7 y que por esa razn debi adaptar el mtodo ortodoxo a los problemas especficos de los jvenes en abandono.8 Freud contina recordando que desde 1925, llamaba la atencin sobre el significado de las primeras relaciones de objeto del nio, sin abandonar la teora pulsional9 y, rinde homenaje a su concepto de abandono latente. Ese concepto dice que unas demostraciones evidentes de abandono son las consecuencias manifiestas de una evolucin estancada o regresiva de la personalidad y que no son los sntomas aparentes que deben ser tratados o reprimidos, sino el estado que es la base de ese comportamiento evidente.10 Tambin fue el primero en rechazar la alternativa inicial

entre la educacin severa e indulgente. Aichhorn escribi sobre ese tema:

Por medio del castigo, una parte de las energas se transforma en agresiones y as, el nio est armado y entrenado para la vida. La educacin procedente puramente de la recompensa, es de hecho muy brutal, porque impone muchos deberes al nio. Es un error pensar que el castigo disuadira o lo hara mejor. La esencia del castigo es infamante. Lo mismo ocurre con la recompensa: el nico efecto es la satisfaccin narcisista; el que es recompensado, que es el valiente, el bueno, se siente superior al malo que desprecia. El miedo se constituye en lo que es bueno sin poder ser empujado ms all de un umbral. Es la razn por la cual los medios de educacin deben aplicarse gradualmente. Eso funciona mucho mejor ya que las energas movilizadas por las acciones de educacin son utilizadas en un trabajo de conversin11.

A. Freud, siempre escribi que Aichhorn haba rechazado todos los argumentos habituales morales o sentimentales y haba estudiado qu influencias tenan las prcticas de la educacin como lo son la recompensa y el castigo en la dinmica psquica interna, es decir, qu significados tenan efectivamente para los nios y los jvenes12. Finalmente, subraya el descubrimiento de la transferencia narcisista como la contribucin ms importante de Aichhorn en la tcnica del psicoanlisis. Durante una conferencia en memoria de Aichhorn, Wilhelm Solms, ante todo, exalta su trabajo sobre el fenmeno de la contratransferencia y Achim Perner completa an ms esa lista con los temas siguientes: la conceptualizacin inevitablemente ligada al trabajo de los padres en el anlisis del nio; la elaboracin de un diagnstico diferencial analtico; la creacin de instituciones psicoanalticas de ayuda hospitalaria y ambulatoria para los jvenes y la introduccin de la supervisin en las prcticas de ayuda analtica a los jvenes13. El mtodo de trabajo de Aichhorn pudo parecer a veces arbitrario y basado en una intuicin artstica. Aunque su estilo de trabajo parece sorprendente e innovador, en ningn caso Aichhorn evolucionaba sin tener en cuenta un marco histrico bien definido. Aqu solo puedo darles una breve descripcin. Es bien sabido que el psicoanlisis se present como mtodo clnico de tratamiento de la histeria y no tena ningn vnculo con el trabajo pedaggico efectuado con nios y jvenes, incluso el anlisis era muy suspicaz con la educacin. En efecto, la pedagoga preanaltica combati firmemente toda manifestacin pulsional porque parta de la suposicin de un proceso continuo de maduracin durante el cual las mociones pulsionales de la sexualidad infantil, cuya existencia inicialmente fue dudosa, aparecieron siendo confusiones y desventajas que debieron, de ser posible, ser reprimidas. Por el contrario, el psicoanlisis haba reconocido que eran justamente las pulsiones y su energa (la libido) de la sexualidad infantil que contribuan preciosamente a la formacin del carcter cuando no sufran inhibiciones. Anna Freud dijo al respecto:
La vida del nio es simple, ya que la satisfaccin pulsional es posible, en cambio es difcil cuando obstculos se presentan contra esta satisfaccin. En este ltimo caso, el nio dispone de dos posibilidades: sea la parte infantil que impulsa a la satisfaccin pulsional y la pulsin estalla, o bien, el nio renuncia a la satisfaccin pulsional bajo la presin del mundo exterior. He aqu cmo se sita

todo el conflicto que impulsa al nio a un desarrollo superior. Eso significa que para la psicologa analtica, el crecimiento y la madurez encuentran su origen en la situacin conflictiva. Sin embargo, la concepcin preanaltica aparece siempre en ciertos cerebros analticos: cmo se puede destruir una u otra parte de la vida pulsional infantil? se cuestionan esas personas, en lugar de reflexionar a la pregunta de cmo pueden ayudar a asimilar su vida pulsional, porque la energa de las pulsiones (que es la libido) es el combustible del desarrollo14.

En primer lugar, los primeros ensayos de pedagoga psicoanaltica fueron decepcionantes e inevitablemente provocaron una revisin de la relacin entre el psicoanlisis y la pedagoga. En 1929, Anna Freud haba explicado durante una intervencin, con motivo de la inauguracin del Instituto Psicoanaltico de Frncfort:
Una pedagoga verdaderamente psicoanaltica est evidentemente solo en sus inicios. () El estudio de los jvenes con carencias (sobre todo como lo hizo el viens Aichhorn) mostr que un desarrollo pulsional totalmente sin restricciones, liberado por la falta de voluntad educativa o de lazos afectivos del nio hacia el educador no genera personas sanas, ni valiosas, sino seres con carencias, inadaptados y con tendencia criminal15.

Entonces, fue en particular el trabajo de Aichhorn que haba dado el impulso decisivo al desarrollo de la pedagoga psicoanaltica en Viena. A partir de la primavera de 1924, un grupo de reflexin se forma alrededor de Anna Freud constituido por psicoanalistas interesados en la pedagoga, que elaboraron su desarrollo. WilliHoffer habla de eso as:
Y luego, comenzamos Bernfeld, Anna Freud, Aichhorn y yo () nos encontrbamos los sbados en la noche en la casa de Anna Freud en la Berggasse para discutir, discusiones libres y maravillosas sobre la psicologa de los nios y los jvenes. () A veces, Freud se una a nosotros y nos escuchaba, sobre todo a Aichhorn y tambin a Bernfeld16.

Anna Freud cont en 1949:

La primera pedagoga psicoanaltica debe su origen al temor de la neurosis, segn el lema: Al diablo la inhibicin! Pero se comprob que la supresin de toda inhibicin poda con facilidad llevar al abandono. Habamos hecho la profilaxis de la neurosis, pero en paralelo habamos producido el abandono. Sin embargo, ni el temor de la neurosis, ni el miedo del abandono constituan buenas bases para construir un mtodo educativo. Sin embargo, poco a poco, la psicologa normal analtica de nios se desarroll como didctica independiente y finalmente, la aplicacin de esta nueva psicologa infantil se extendi a diferentes campos del trabajo educativo17.

Al tratar de entender el origen del abandono o de la personalidad antisocial los psicoanalistas interesados por la pedagoga haban constatado la importancia determinante del Otro en la formacin de las estructuras psquicas. Interpretaron lo antisocial como un trastorno del desarrollo del Yo y sus suposiciones tericas en este tema se basaron en el origen de las instancias ideales para llevar a la relacin del objeto, concebida anteriormente bajo el modo de la identificacin. Aunque no pueda profundizar en este tema, quisiera subrayar que los psicoanalistas desarrollaron una psicologa del Yo asociada al nombre de Heinz Hartmann. Es as que se hace necesario comprenderlo, cuando Anna Freud explica, sin equivocacin, en su intervencin en 1949 citada con anterioridad, que la teora educativa psicoanaltica posterior no se

distingue de la anterior en un punto esencial a saber, en el nfasis que se hace en la importancia determinante de la teora de la pulsin18. Sin embargo, Anna Freud piensa que desde el nacimiento, el nio es un ser pulsional y que sus pulsiones tienen un origen orgnico. Aunque los psicoanalistas interesados en la pedagoga entorno a Anna Freud interpretaron la pedagoga psicoanaltica como una educacin en la realidad, no hay que comprender esto como el medio de adaptacin social, como Hartmann lo explica en su discurso de la psicologa del Yo y que igualmente se encuentra en la pedagoga tradicional. De acuerdo con las nuevas evoluciones de la teora pulsional de Freud, se trataba de garantizar el predominio del principio de realidad sobre el principio del placer, pero pudiendo mirar de frente una realidad psquica ambigua, ms all de las ilusiones prometidas por la religin y la poltica, sabiendo la imposibilidad de poder armonizar el bienestar y los deseos. Se trataba de una nueva educacin que estaba fundada en el intento de no prohibir el camino al reconocimiento del deseo, en el intento de ayudar al nio en el reconocimiento de los deseos sexuales, los deseos de muerte y las tendencias agresivas19. En 1980, Anna Freud escribi con respecto a los trabajos sobre la pedagoga psicoanaltica realizados en esa poca:
Por ms prometedor que nos parecieran todos esos proyectos en la poca, se acabaron naturalmente en 1938, cuando las tropas de Hitler invadieron Austria. Este evento no signific la suspensin de nuestro trabajo en s, pero provoc la emigracin y la dispersin de numerosos especialistas instruidos en anlisis hacia otros pases y continentes, en particular hacia Inglaterra y los Estados Unidos20.

Muchos de los pioneros de estos proyectos, conocidos ms all de las fronteras del psicoanlisis, se haban formado en Viena o bien haban conservado la tradicin viens. Los ms conocidos entre ellos son: Bruno Bettelheim, Peter Bios, Edith Buxbaum,K.R. Eissler, Rudolf Ekstein, Erik H. Erikson, Margaret S. Mahler, Fritz Redl y Ren A. Spitz21. El giro crucial en la vida de Aichhorn fue el trabajo que realiz en el establecimiento de educacin especializada de Hollabrunn, en la Baja Austria, del cual asumi la direccin. Los centros de educacin estuvieron (y son) habitualmente dirigidos con una disciplina muy firme y a cada delito pequeo le corresponda un castigo draconiano. Aichhorn no solamente renunci a esos mtodos, porque ante sus ojos, los delitos de los jvenes no representaban un problema disciplinario, sino que reconoci la posibilidad pedaggica que encierran. Claramente, puso en evidencia el hecho de que la pedagoga psicoanaltica estaba, en efecto, basada en la teora psicoanaltica, es decir, en su forma ms abstracta: la metapsicologa; pero que se deba hacer otro trabajo adicional al de psicoanalista, es decir, que el tratamiento de los jvenes en abandono era un deber educativo, pero resultante de una educacin que tuviera una orientacin diferente a la tradicional22. El psicoanlisis le haba mostrado que as como el neurtico repite durante la terapia analtica sus conflictos neurticos en

la transferencia, el abandonado en su relacin con el educador debe inevitablemente repetir su comportamiento asocial. Sin embargo, al contrario de la terapia psicoanaltica, Aichhnor no utiliz la transferencia para la interpretacin de emociones inconscientes, pero s para la creacin de momentos afectivos fuertes. Saba exactamente que los jvenes podan fallarle y mentirle, pero les hizo entender que conoca todos los trucos y las maniobras y, que incluso l poda hacerlas mejor que ellos. Como saba que ellos no podan hacerlo de otro modo, no les prohiba cometer la falta, aunque, escogiendo este mtodo, podan tomarlo como un idiota. Si ellos cometan delitos, entonces los enfrentaba de manera sorprendente, porque reaccionaba al revs de lo que estaban acostumbrados o de lo que ellos estaban esperando, sus reacciones solo eran de dulzura absoluta y de bondad. Aichhnor no actuaba de esa forma por piedad pedaggica ni mucho menos por el amor universal al prjimo, sino con el fin de usar la astucia. En efecto, haba constatado que el punto de aplicacin era el ideal del Yo que representa las exigencias sociales con respecto al Yo. Si se quiere educar al joven desorientado, se hace necesario conseguir modificar su ideal del Yo, llevarlo a alcanzar las identificaciones faltantes y deficientes. Aichhorn consideraba al joven abandonado como aquel que haba sido trastornado por una educacin fracasada. Con el fin de influenciarlo, haba que reproducir las condiciones que hacen posible una educacin. Por eso, l deba reponer la carencia en la misma relacin de dependencia indefensa, en la misma situacin de desamparo sobre la cual est cada modo de educacin. Esas condiciones correspondan a una seduccin planificada y con prudencia: con el fin de llevar al joven en esta relacin infantil, reproducida de forma tan artificial y de poder presentrsela como un objeto admirado y superior, deba hacerse una idea precisa del desamparo en la que se encuentran los jvenes insatisfechos y hacerles entender que eran comprendidos. Durante uno de sus cursos de formacin, Aichhorn explica que:
Cuando nos llevan a un joven al centro de educacin especializada y nos cuenta sobre sus malas acciones, no podemos evitar tener la impresin de que l en su colegio, en su hogar y en su entorno habitual fue juzgado de forma unnime, teniendo en cuenta un solo aspecto, el de la destruccin. El juicio solo ser ms duro, si se experimenta fuertemente la destruccin. Fcilmente se nos incita a dejarnos influenciar por esa informacin. Cuando somos especialmente prudentes, medimos los argumentos del acusado contra los de los otros, les damos a todos un poco de razn e intentamos encontrar un punto en comn. Desapruebo esa manera de proceder y de entrada, claramente me ubico en el lado del interno. En efecto, parto del principio de que l tiene razn de cierto modo, que su forma de proceder o de abstenerse es para l la nica reaccin posible y la nica justa desde el punto de vista de su estado psquico: antes de emitir la ms mnima propuesta de qu es conveniente para l, ante lo que me es an desconocido, debo investigarlo y profundizarlo. Llamamos eso la bsqueda del motivo oculto en el inconsciente. () Mientras ese motivo no se haya descubierto, no me preocupo del estado de hecho objetivo. Por eso, no me interesa saber en qu punto su entorno tiene razn subjetiva u objetivamente. Me dedico nicamente al interno, a sus sentimientos subjetivos y trato de hacerlo decir cmo el mundo se refleja sobre l. En cuanto a lo que su entorno cercano o lejano sabe decir, con o sin emociones, eso no tiene importancia, excepto de ayudarme a comprender la subjetividad del interno. Particularmente, no tengo necesidad de aadir que en este

punto del anlisis, aparto mi propio sentimiento moral, as como toda evaluacin moral de los actos del interno, de tal modo que nada me asusta verdaderamente23.

La transferencia narcisista, que Anna Freud evoca en su homenaje a Aichhorn, dice que la condicin de una influencia posible equivale a un engao: al tomar el ejemplo del objeto admirado, se tienta al Yo del joven con carencias que si logra tener el poder sobre las capacidades del objeto, entonces podr vivir su deseo sin ningn conflicto. Si el objeto no se presenta como del mundo exterior, pero s como el reflejo ideal, entonces la ausencia del deseo debido a la renuncia por vivir en seguida el deseo ser reemplazado por la satisfaccin narcisista. Esa misma que acarrea la dependencia a un objeto, convertido en el Ideal del Yo. Cuando el educador logra, con la ayuda de la libido narcisista desbordante, tomar el lugar del ideal del Yo del joven con carencias, no se le percibe ms como un objeto del mundo exterior, sino como un reflejo realzado del Yo delincuente, es decir, como el Ideal del Yo del joven abandonado. As, el educador, de igual forma, logra acceder a la dinmica interior del joven y posee el poder de someterlo a su voluntad. Anna Freud escribe:
Despus de haber tenido experiencias con numerosos jvenes estafadores en el consejo en educacin y durante las consultas privadas, Aichhorn mostr en un artculo sobre la transferencia narcisista del joven estafador () que tambin era posible en este tipo de delincuentes, como en los otros, desencadenar una verdadera reaccin de sentimientos, que podran ser tiles en el tratamiento. Aunque el impostor, en razn de la estructura particularmente narcisista de su personalidad no pueda formar relacin de objetos; sin embargo, es capaz de unirse al terapeuta en la ayuda de una libido narcisista desbordante. Pero esa transferencia narcisista solo puede tener lugar si el terapeuta consigue hacerse una representacin del impostor, al menos en apariencia, () no como objeto en su mundo exterior, sino como reflejo superior de su Yo delincuente y de su Ideal del Yo24.

Aichhorn comparaba ese proceso con el estado de enamorarse. Sin embargo, no siempre se alcanzaba el objetivo: Aichhorn consideraba sus xitos como nada ms y nada menos que una curacin de sntomas, que deban en el futuro permitir efectuar el trabajo analtico25. El proceso puesto en escena en este caso y descrito por Aichhorn evoca lo que Laplanche llama como la provocacin del analista. Esta nocin significa que la transferencia en la cura psicoanaltica es provocada por el enigma personificado en el analista y que de esta manera se restablece una situacin inicial26. Analizar a alguien que sufre de conflictos incomprensibles e insolubles y que por esa razn busca ayuda, significa exponerlo a una experiencia traumatizante: con el fin de conservarse y de mantenerse en vida, la persona que sufre indefensa se entrega a la intervencin del otro, de un extrao el cual supone que posee el conocimiento que lo ayudar. El analista del cual se presume este conocimiento, Laplanche utiliza para ese tema una formulacin de Lacan, se vuelve el provocador de una excitacin, a travs de la cual los eventos semejantes anteriores son revividos y transferidos en la situacin psicoanaltica. De esta forma, la transferencia se basa en un seuelo, al poner en marcha un proceso de tratamiento, en el cual la relacin inicial con el adulto auxiliar es trasladada y est de

nuevo presente. En efecto, la situacin psicoanaltica se basa en un engao, es un seuelo, pero no es una estafa, dado que permite un acercamiento hacia algo verdadero, original, que Aichhorn reconoci como la primera relacin entre el adulto y el nio. Eso representa una relacin en la que, despus de l, el adulto principalmente se apodera del nio. Escribe:
El mundo educativo exterior saca provecho de una situacin compulsiva del nio: este es dependiente de ella, desde el punto de vista material y afectivo. El nio no puede vivir sin la satisfaccin de su necesidad de cario27.

As pues, el adulto aprovecha para sus propios intereses el desamparo del nio incapaz de sobrevivir a la soledad y el nio reclama que el adulto est dispuesto a proceder de este modo. Para el nio, se trata de una situacin compulsiva, a la vez material y emocional, de una satisfaccin necesaria de supervivencia (en el sentido de soporte) del deseo y de las necesidades al mismo tiempo. Todo esto sucede en una tensin considerablemente dramtica, de manera imperativa los dos aspectos deben satisfacerse, porque para el nio es un asunto de vida o muerte, poder vivir o deber morir. El nio debe relacionar28 la sexualidad infantil perversa-polimorfa, autoertica y que exige sin parar un aumento de excitacin, con el fin de ser capaz de satisfacer los intereses de su supervivencia, de sus necesidades. Para esto, debe encontrarse con un adulto que lo ayudar, que lo abastecer material y emocionalmente. Anna Freud afirma con respecto al miedo de la prdida de amor:
Es solo el deseo de conservar el afecto de los padres lo que hace que los nios acepten someterse a la influencia de ellos. Cualquier cosa como la falta de miedo verdadero supone un peligro vital, la seguridad que se producira por la falta de miedo a la prdida del amor conducira al nio hacia el abandono (). Hay padres que explican a sus hijos que deben comportarse de manera tolerante con sus deseos de pulsin. Ese comportamiento tiene una influencia singular en el nio: experimenta, en efecto, que l mismo se expone a sus propios deseos de pulsin sin ningn tipo de apoyo del exterior: luego, el Yo tiene miedo de s mismo! Ya que la pulsin es ms fuerte que el Yo nuevamente formado. Es por esto que hay una amenaza, puede ser que la organizacin del Yo se derrumbe de nuevo y que el nio se vuelva un ser de pulsin. Lo que significa que entre menos los padres protejan al nio de sus pulsiones, ms miedo tendr el nio de su propia pulsin29.

Este proceso es apoyado por los intereses endgenos, es decir, de autoconservacin o supervivencia, podramos decir lo mismo tanto del cario del nio y del adulto; este proceso est contaminado tanto por la sexualidad destructora infantil que no presenta ningn inters por la conservacin del objeto, que por la separacin, la dualidad especifica en la sexualidad del adulto. Pero todo corresponde perfectamente al estado que Laplanche calific de situacin antropolgica fundamental: antes de que el estado adulto reemplace al del nio, el adulto y el nio se unen el uno al otro en una primera comunicacin, la situacin antropolgica fundamental. El hecho de que esta situacin no sea simtrica no puede reducirse a la diferencia de edad, de experiencia o de conocimiento de las personas implicadas; sin embargo, la diferencia se explica por el hecho de que el Uno, el nio, an no posee el inconsciente sexual que el Otro, el adulto

ya posee. La diferencia causada por la falta de simetra tiene por consecuencia la formacin de una estructura que determina que se trata de una situacin de seduccin. La seduccin, o tambin la seduccin originaria descubierta en la situacin antropolgica fundamental, est marcada por una comunicacin, por mensajes dirigidos del adulto al nio. La sexualidad, la sexualidad originaria, infantil, determinada por la pulsin, tiene su origen en una comunicacin humana, que no es resultado directamente del apoyo de la pulsin sexual en una pulsin autoconservadora, ni de otras disposiciones biolgicas o psicolgicas cualquieras del nio, como lo pensaba Anna Freud, sino que es transmitida por los mensajes enviados al nio, que son comprometidos por el inconsciente sexual y la dinmica del adulto. Los mensajes que el nio debe intentar identificar y traducir son llamados por Laplanche mensajes enigmticos. La presentacin de mensajes o significantes enigmticos en el cuerpo del nio supone una situacin que Laplanche explica como el modelo de traduccin de la inhibicin. En este punto, simplemente precisar32 que una traduccin completa de significantes enigmticos debe fracasar; en cambio, la traduccin incompleta deja huellas que forman el inconsciente en el sentido propio del trmino. Al respecto, Laplanche escribe:
Es evidente que el inconsciente est marcado con lo sexual, ya que encuentra su origen en el compromiso del mensaje adulto de lo sexual. Pero, de ninguna manera es la copia del inconsciente adulto, debido al doble metabolismo que lo sexual sufri en el recorrido: deformacin en el mensaje grabado de compromiso en el adulto y en el nio receptor, en el trabajo de traduccin que reorganiza completamente el mensaje establecido33.

Segn Laplanche, en su nacimiento el nio no es un ser pulsional y sus pulsiones no tienen un origen gentico endgeno; sin embargo, lo no traducido, lo que se mantiene en el inconsciente del Yo con la ayuda de la contra-inversin y perdido en la traduccin que es el origen de los primeros objetos-fuente, los orgenes de la pulsin que toman un estatus aislado dado que son excluidos de la comunicacin y de la intencin de significacin en lo que llamamos el Ello. Son las pulsiones de la sexualidad infantil resultantes de los objetos-fuente, segn Laplanche, la pulsin sexual de muerte, la pulsin no atada y entonces cargada de energa de libido que representa un deber de trabajo perpetuo para el aparato psquico. Esta reivindicacin est ms all de todos los ideales de armona que no pueden ser abandonados definitivamente34. Si se examina la teora y el trabajo prctico de Aichhorn con ayuda de Laplanche, si se deja trabajar a Aichhnor, como Laplanche dej trabajar a Freud, entonces puede ser que algunas teoras que suscitaron el asombro, la sorpresa y la preocupacin, y que an los generan, sean ms fciles de comprender. El psicoanlisis, como lo escribi Freud, nos pone los medios a disposicin con el fin de poder demostrar que la accin en el sentido de Aichhorn es, en teora, eficaz y justificable y que puede ser igualmente defendida ante las otras.
Notas

1.

Intervencin en el marco de la conferencia Adolescence et ducation organizada por el Collge

international de ladolescence et le Laboratoire de psychologie clinique et de psychopathologie Paris-5, el 9.12.2006. En el Instituto de psicologa, Boulogne-Billancourt. Todas las traducciones de citaciones son de AnnickVern. 2. S. Freud,Prefacio, en A. Aichhorn, Juventud desamparada (1925), Lecques, ditions du Champ Social, 2000. 3. 4. 5. J. Laplanche, Rparation et rtribution pnales : une perspective psychanalytique (1983), en La P. Bios, Psychoanalytic Pioneers Meeting, Philadelphia, 1974 (trad. Del ingls). J.M. Dorsey, An American Psychiatrist in Vienna, 1935-1937 and his Sigmund Freud,Dtroit, Center of rvolution copernicienne inacheve, Paris, Aubier, 1992, p. 174.

Health Education, 1976 (trad. del ingls). 6. E. Buxbaum, Three great psychoanalytic educators (Bernfeld, Aichhorn, A. Freud) , The Reiss Davis Clinic Bulletin, vol. 3, n 1, 1966 (trad. del ingls). 7. A. Freud, Wandlungen in psychoanalytischer Theorie und Praxis , enSchriften. t. X, 1976, p. 2797 (trad. Del alemn). 8. A. Freud, Der wachsende Indikationsbereich der Psychoanalyse , en Schriften,t. V, 1954. p. 1350 (trad. del alemn). 9. 11. 12. 13. 14. A. Freud, Schriften, t. V, 1954, p. 1598.
Notas de August Aichhorn, legs Th. Aichhorn, Vienne.

10. Ibid.,p. 1597. A. Freud, Schriften, t. V, 1954, p. 1597. A. Perner, La contribution de August Aichhorn dans la technique de la psychanalyse . Luzifer-Amor, Revue A. Freud, Analyse de la pulsion (1949). Notas elaboradas por Anna Freud. Durante conferencias

dhistoire de la psychanalyse, n 36, 2005, p. 42-64. efectuadas en Lausana del 18 al 24 de marzo, con motivo del curso de formacin en psicoterapia, publicado por la Office mdico-pdagogique vaudois, Lausana, p. 97 (texto mecanografiado, legado de A. Aichhorn). 15. La hija de Freud habla de pedagoga en la Revue de pdagogie psychanalytique, t. III. 1928/1929,p. 263-264. 16. Dr. WilliHoffer, Psychoanalytic Project Oral History Research Office Columbia University. 1968, p. 39 (entrevista realizada por Bluma Swerdloff en Amsterdam, el 29.07.1965) (trad. del ingls). 17. 18. 19. A. Freud (1949),op. cit., p. 96. Ibid. Despus de la publicacin de Lavenir dune illusion (S. Freud, 1927), Anna Freud escribi a Lou Andreas-

Salom, despus de una discusin sobre ese libro en la Sociedad psicoanaltica de Viena: pienso que casi nadie en la Sociedad comprendi hasta qu punto era bueno. No quieren saber nada del prximo objetivo que es la adaptacin a la realidad. A mi modo de ver, porque estn mucho ms lejos que l. Vienen a mi mente numerosas ideas nuevas, cmo podra aplicarse en la educacin (). Eso me parece ser un objetivo verdaderamente bueno, quitarle el miedo al nio y hacer que se familiarice con todo. De hecho, me acuerdo muy bien hasta qu punto senta miedo principalmente frente a los desconocidos y cmo desapareca cuando aprenda a conocerlos (L. Andreas-Salom. A. Freud, Briefwechse! 1919-1937, hg. D A. Rothe. Weber. Gttingen, Wallstein, 2001. p. 551). Adems, Hoffer responda a los objetivos en su trabajo con los jvenes de acuerdo con las demandas y expectativas del entorno, sin ninguna supresin() entonces, dira que ayudar a los jvenes significa adaptarlos a ese camino, de modo que nunca ms se conviertan en vctimas de persecucin, porque estn enfermos (W. Hoffer, op. cit., p. 41f). En notas tomadas durante su vida, Aichhorn resumi sus experiencias y sus reflexiones de manera programtica. Escribi que el ser social es habitualmente comprendido como una adaptacin a la sociedad, sin que se le cuestione si todava es posible llevar una vida satisfactoria. Vio al joven a la deriva como un rebelde anarquista, llevando su propia lucha contra la sociedad y de la cual siente la exigencia contractual como una privacin contra la naturaleza de su libertad. Pensaba que no era el joven en sufrimiento que estaba enfermo, sino ms bien la sociedad con todas sus insuficiencias, sus carencias y su injusticia social, que el joven en

sufrimiento como tal no lo sinti. En otra nota, escribe: al joven desamparado, le hicimos perder la costumbre de expresar claramente sus necesidades. Se le ha obligado a un lenguaje que ni el mismo entiende. Es su comportamiento el que se debe recibir como su lenguaje, las descargas perturbadoras para el ambiente sirven para satisfacer las exigencias pulsionales inconscientes, pero por medios impropios. Contina Aichhorn, siempre hemos intentado controlar al joven en sufrimiento con posturas bajo influencia punitiva o (en el modo moderno) psquicas. El objetivo ha sido siempre el mismo: el joven debe abandonar su personalidad y entrar al servicio de la sociedad, si no lo hace, entonces ser enfrentado y severamente castigado. A Aichhorn no le interesaba ser abogado de la sociedad, pero s un abogado del joven en sufrimiento. Nuestro trabajo podra progresar mucho si la sociedad comprendiera que es la responsable de su exclusin y que comete un crimen liberndose de esos inocentes convertidos en culpables, al ponerlos en los centros de detencin (notas del legado de A. Aichhorn). 20. 21. A. Freud, Einfhrung , en Schriften, 1.1, Munich, Kindler, 1980 (trad. del alemn). R. Kaufhold, Recherche de preuves ou l'histoire des pdagogues psychanalystes viennois migrs aux

tats-Unis , Luzifer-Amor, Revue dhistoire de la psychanalyse, n 31,2003, p. 37-69. 22. Freud, de forma explcita, opin en contra de ese punto de vista, en el prefacio del libro de Aichhnor Juventud desamparada, cuando escribe que: el trabajo educativo es una disciplina sui generis, que no debe confundirse con el enfoque psicoanalista, ni ser remplazado por l. La educacin puede utlizar el psicoanlisis del nio como un medio auxiliar. () No se hace necesario dejarse inducir en el error por el principio, por otro lado plenamente justificado, segn el cual el psicoanlisis de la neurosis del adulto puede asimilarse en una reeducacin. () La posibilidad de tratamiento analtico se basa en las condiciones perfectamente determinadas, que se pueden reagrupar bajo el trmino de situacin analtica, ella exige el acceso a un pleno desarrollo de ciertas estructuras psquicas, as como una actitud particular respecto al analista. Cuando esos elementos faltan, como lo es en el caso de los nios, del joven con carencias y, tambin, por regla general, del criminal impulsivo, es conveniente implementar una prctica diferente a la analtica, que no obstante converger con ella en su intencin (S. Freud, prefacio en la primera edicin de A. Aichhorn, Juventud desamparada 1925), Lecques, Les ditions du Champ Social 2000, p. 8). 23. A. Aichhorn, Groupe de travail sur lintroduction lEducation spcialise. Sin fecha, legado A. Aichhorn, Th. Aichhorn, Viena, no publicado (trad. del alemn). 24. A. Freud, Schriften, t. V, op. cit., p. 1600. 25. Eissler le haba escrito que vena de terminar el ltimo libro de Franz Alexander sobre el tratamiento psicoanaltico (F. Alexander, T. French, Psychoanalytic Therapy, New York, The Roland Press Company, 1946), en el que se cita a Aichhorn muchas veces. Segn el pensamiento de Eissle, ese libro constituye la ruptura definitiva de Alexander con Freud. Eissler encontraba que Alexander segua el anlisis por un abuso de transferencia, pero de una manera superficial, pareca que utilizaba ciertos consejos tcnicos de Aichhorn. Sin embargo, la intencin de Aichhorn era prepararlo todo para, despus, poder tocar el fondo y atender una verdadera modificacin de la personalidad. Eissler anunci a Aichhorn que redactara un artculo en contra de Alexander (The Chicago Institute of Psychoanalysis and the sixth period of the development of psychoanalytic therapy, The Journal of General Psychology). Aichhorn respondi a Eissler: segn tus insinuaciones, abusas verdaderamente de la transferencia e interpretas mis observaciones sobre el tema de manera errnea. En cuanto un cambio en la personalidad aparece en la transferencia positiva, es un asunto de la educacin. Para el tratamiento analtico del joven con carencias, la poca de la transferencia positiva constituye la fase de preparacin. Quiero decir con eso, Kurt, que durante nuestra colaboracin, has podido siempre constatar la importancia de la separacin de esas dos fases en el tratamiento de la juventud desamparada. Mientras trabajo en la transferencia positiva como educador, el joven con carencias est sentado frente a m. En cuanto, en esta fase, llega (muy evidente en sus palabras) a reconocer el Ello, el Yo y el Supery, es decir, sabiendo que la personalidad completa est compuesta de instancias diferentes, entonces est listo para un anlisis; por lo tanto, debe tenderse en el divn y a continuacin se adoptan las reglas del anlisis clsico. Quizs te acuerdas de haberme escuchado seguidamente decir que el que carece tena una laguna en el Supery, que en la primera fase (transferencia positiva) debe estar satisfecho. () Sin embargo, lo que es fundamentalmente importante, es que todo lo que acabo de explicar, concierne nicamente a la carencia neurtica (Carta del 17.5.1946, copia de la carta en los archivos del legado de A. Aichhorn, archivo T. Aichhorn). Un tiempo despus, Aichhorn vuelve de nuevo sobre el tema: finalmente, termin tu trabajo sobre el libro de Alexander. Comprendo tu crtica y estoy de acuerdo contigo sobre ese tema. Hace unos das, el profesor Wortis de Nueva York () estaba en mi casa. l ha tenido igualmente algunas conferencias en la clnica () y quiere

dar la impresin que el psicoanlisis en Amrica se desarrolla, mucho ms all de Freud. En nuestra conversacin en mi casa, tu trabajo sobre Alexander me ha sido muy til. l no estaba muy de acuerdo con mi punto de vista. Lo que ms le ha fastidiado, es mi respuesta a su pregunta, cmo imagino la continuidad del desarrollo del psicoanlisis en Viena? Le respond palabra por palabra: Viena ser probablemente la Meca del psicoanlisis, donde los estadounidenses irn, cuando ya no sepan lo que es el anlisis de Freud en Estados Unidos. Es tan fuerte la influencia del conductivismo en Estados Unidos que incluso los analistas sucumben? Yo pensaba que estaba en declive. Desde mi punto de vista Alexander confunde completamente el significado de transferencia positiva. Esta debe nicamente considerarse como un factor de educacin (Carta del11.7.1947. copia proveniente del legado de A. Aichhorn, archivo Th. Aichhorn, Viena). 26. J. Laplanche, Rve et communication : faut-il rcrire le chapitre VII ? (2003), en Sexual, Pars, PUF, 2007, p. 75. 27. A. Aichhorn. Die Aufgabe und die Wissenschaft (1949), en Erziehungsberatung und Erziehungshilfe, Berna/Stuttgart, Verlag Hans Huber, 1959, p. 151-166. p. 163. 28. Bindung (conexin) significa, en primer lugar, una masa de neuronas ligadas al Yo que ejerce un efecto inhibidor o de conexin sobre otros procesos; el proceso secundario y el principio de la realidad se caracterizan por procesos de unin, por una influencia inhibitoria del yo sobre el principio del placer y el proceso primario. Por otra parte, la conexin representa igualmente la condicin necesaria al principio del placer, notablemente para que el placer pueda experimentarse. Sin conexin o la capacidad de conectarse, el displacer se establecera, el aparato psquico sera invadido por energa libre, como es el caso durante un traumatismo y que se le debe comprender como la ruptura efectiva de la frontera del Yo. Saber conectar las energas libres en estructuras y la formacin del yo es una condicin indispensable para poder experimentar el placer. A fin de que la estructuracin propia en el aparato psquico pueda existir y establecerse, se debe aadir una influencia libidinal proveniente de una fuente externa, a saber, el afecto parental o de la persona encargada que esconde raramente su carcter ertico. 29. A. Freud, Enseanza de la pulsin, resea breve resultante de la conferencia sostenida por Anna Freud del 18 al 24 de marzo de 1949, en Lausana, como parte del curso de formacin psicoteraputica, op. cit., p. 107108. 30. Segn la teora fundamental de Freud, la vida psquica del ser humano no est solamente determinada por el instinto y por las necesidades impuestas y necesarias al mantenimiento en vida, sino, ante todo, por la pulsin sexual y su propia energa, la libido. En primera instancia, Freud haba interpretado la sexualidad bajo el aspecto de la reproduccin, como un evento entre los sexos, entre otros como una funcin vital, en la que las perturbaciones constituyen la base de diversos sntomas psquicos. Sin embargo, posteriormente, su trabajo clnico le hizo tomar consciencia del carcter diablico propio en la sexualidad humana. Freud destac la diferencia cualitativa, hasta entonces inexplicada y no revelada, entre la sexualidad en el ser humano y la de los otros seres vivientes, es decir la instauracin bifsica de la fase sexual. Esto se debe al carcter especfico de la evolucin de la sexualidad en el ser humano que se despliega en unas fases muy distintas las unas de las otras. La sexualidad instintiva biolgica, hormonal y determinada genticamente que conduce a comportamientos sexuales ms o menos genticamente programados y sin que se produzca una toma de consciencia, impulsa a la conservacin de la especie. Esto se produce en el ser humano, al momento de la pubertad y, en el periodo entre el nacimiento y la prepubertad, esa fase est en reposo. Durante este periodo, otra sexualidad toma lugar, determinada por la pulsin, la sexualidad infantil. El aspecto biolgico de la sexualidad no puede simplemente tomar el lugar del otro, aquel determinado por la pulsin, como su heredero legtimo. Tampoco se puede producir una mezcla armonizada de los dos aspectos; sin embargo, se oponen en una relacin verdaderamente conflictiva, caracterizada por el uno y el otro y el uno en contra del otro lo que determinar la vida psquica y lo vivido del individuo. En lo que respecta a la sexualidad, el individuo perdi el instinto al principio de su vida. Con su teora sexual, Freud proclama que vuelve a reconocer la sexualidad del individuo en su realidad, es decir, en su divisin, en su dualidad y que, como lo afirma, le concierne a cada uno de nosotros. 31. 108. J. Laplanche, partir de la situation anthropologique fondamentale (2002), en Sexual, op. cit., p.95-

32. La traduccin de mensajes y, por consiguiente, su inhibicin, o ms exactamente su inhibicin original, no se produce una sola vez, sino en dos momentos. Laplanche escribe: el esquema en dos tiempo es el mismo del traumatismo: en el primer momento el mensaje es inscrito, o establecido, sin ser comprendido. Este se mantiene bajo la capa delgada de la consciencia, o bajo la piel. En un segundo momento, el mensaje es reavivado. Se trata entonces como un cuerpo extrao interno que debe a toda costa integrar, dominar. (J. Laplanche, Trois acceptions du mot "inconscient" dans le cadre de la thorie de la sduction gnralise (2003) en Sexual, op. cit., p. 200). Durante la primera etapa pasiva, los mensajes al ser comprometidos e incoherentes tienen un estatus de expectativa, un estatus del interior-exterior, que Laplanche denomina el inconsciente encerrado (p.202). En la segunda etapa, cuando son reactivados y atacados desde el interior, el nio debe intentar unirlos, interpretarlos. La interpretacin o la tentativa de interpretacin tiene por funcin crear en el aparato psquico un nivel preconsciente. La preconsciencia, esencialmente el Yo, corresponde a la manera cmo el sujeto se constituye, representa su historia. La interpretacin de mensajes del otro adulto es esencialmente un historial, ms o menos coherente (ibd., 200). Los mensajes son de nuevo comprendidos, interpretados y compartidos entre una interpretacin preconsciente y de restos inconscientes. Esos son los restos que constituyen, en contraste con mi preconsciente, el inconsciente, en el sentido exacto, en el sentido freudiano del trmino (ibd.). 33. 34. Ibd., p.200. Freud retom, en Ms all del principio del placer, su definicin de origen del traumatismo como una

irrupcin, cuando ve las condiciones reales de un primer evento, no como Laplanche, en la seduccin originaria, sino cuando son transferidas en un pasado lejano. Todos los fenmenos clnicos en los que Freud ve las compulsiones de repeticin en accin, revelan que el principio del placer exige, para funcionar, ciertas condiciones, que han sido suprimidas por el traumatismo: la afluencia excesiva de excitacin reiteradamente aparta el principio de placer y obliga al aparato fsico a cumplir un deber ms urgente ms all del principio del placer. Ese deber consiste en unir la excitacin de tal forma que su descarga sea posible ms tarde. Cuando el Yo activa la seal de miedo, prueba evitar la censura, el dominio, a travs del cual se determina la situacin traumtica. Si el aparato psquico tampoco es capaz de descargar la excitacin, entonces su deber es restaurar todas las contrainversiones disponibles, con el fin de unir las cantidades de excitacin afluentes.

Resumen August Aichhorn es uno de los pioneros del psicoanlisis, que ampli su campo de accin. En primer lugar, perteneca a un grupo de analistas reunidos alrededor de Anna Freud, que en el la dcada de 1920 trabajaron en la evolucin de la pedagoga psicoanaltica. El momento decisivo en su vida fue cuando era director del establecimiento de educacin especializada de Hollabrunn, en la provincia de la Baja Austria. Es all donde consigue poner en prctica su mtodo de trabajo con los jvenes antisociales, que se basa ante todo en los fenmenos de transferencia que l utilizaba de manera particular. Llevaba a los jvenes hacia una relacin de dependencia infantil, construida artificialmente, para presentarse a ellos como un objeto superior admirado. El proceso representado por Aichhorn se parece a lo que Laplanche denominaba provocacin por el analista. Palabras claves August Aichhorn, Jean Laplanche, pedagoga psicoanaltica, descubrimiento de la transferencia narcisista, trastorno antisocial, provocacin por el analista, inconsciente sexual, situacin antropolgica fundamental, seduccin originaria, interpretacin, situacin de seduccin.

Los debates de la Asociacin Psicoanaltica de Francia EL IDEAL Y LA DECEPCIN

Sbado, 23 de enero 2010, 9:30 a 18:30, Hotel Mridien toile 81, bd Gouvion Saint Cyr, 75017 Paris Conferencistas: Catherine Chabert, Michel Gribinski . Franois Villa Directores del debate: Viviane Abel Prot y Josef Ludin Informes e inscripciones : 24, place Dauphine, 75001 Paris tl. : 01 43 29 85 11, correo e.: lapf@wanadoo.fr

Imre Hermann

Sobre la obediencia1
La obediencia o la desobediencia son problemas que no recaen solamente sobre los padres y los educadores, sino en todas las personas y en todos los mbitos de la vida. As, la cuestin se presenta en la relacin entre los empleados y los superiores, entre los dirigentes y los dirigidos. Y sobre todo con esos ltimos se revela de lo que verdaderamente se trata: en particular, la separacin entre dos personas de la iniciativa de la accin voluntaria y de su ejecucin, la primera, la que da la orden, que da el impulso a la accin y, la segunda, la que ejecuta la orden, que realiza la accin. Cuando se examina de esta manera el problema de la obediencia, en seguida se ve claramente su estructura psicolgica constituida por la relacin de dos personas en la cual es cuestin de entender, aceptar y ejecutar la voluntad de otro. El objetivo aqu es desenredar los cables de ese fenmeno complejo que puede interesarle a todos aquellos

que tratan con nios. Se deduce de mi actividad de psicoanalista que en el curso de esta conferencia, principalmente evocar la psicologa de la obediencia, sus orgenes en la naturaleza, aunque ustedes probablemente habran querido que hablara de su pedagoga, es decir, que enumere los mtodos y las conductas que favorecen la educacin en la obediencia. En mi prctica, encuentro el problema de la obediencia o de la desobediencia de la siguiente manera: alguien viene a verme con la firme determinacin, para su curacin o para sus trabajos, de satisfacer mi deseo: el de sincerarse con el fin de obtener una visin ms profunda, se apodera de las vibraciones ocultas, e incluso satisfacerse a s mismo y, as, ganar un mejor conocimiento de su Yo verdadero. Despus de un trabajo eventualmente entusiasta que dura un cierto tiempo o tal vez ya desde los primeros intentos, se da cuenta de que ciertas reas de su alma, por ejemplo algunos recuerdos, palabras u observaciones crticas, no son revelados en toda obediencia y que hasta tiene argumentos para justificar su desobediencia. Aparecen conflictos que obstaculizan el camino del deseo de curarse dispuesto a someterse, fenmeno omnipresente, identificado por Freud como la resistencia. A travs de l, podemos examinar los diversos componentes de la obediencia y, al mismo tiempo, tomar consciencia de la dificultad de someterse. Por supuesto, este no siempre es el caso. Sin embargo, es difcil cuando en los procesos psquicos son justamente los componentes cargados de conflictos, los que provocan la resistencia, los que se ven afectados. El mtodo analtico conoce tambin el camino por el cual es posible debilitar las resistencias: para ello, no hacemos llamamiento a la voluntad diciendo que es suficiente querer para obtener tambin la obediencia, ni solicitamos al paciente hacerlo para agradarnos, sino que buscamos el sentido de la resistencia. As, buscamos situaciones en el pasado en las que la conducta de oposicin estuviera an presente, tuviera un objetivo y donde desempeara un papel en la satisfaccin de los instintos o sirviera para evitar un mal. Nos esforzamos por encontrar las verdaderas fuerzas instintivas y el autntico ncleo de los conflictos de antes. Abordamos las manifestaciones de desobediencia con paciencia, comprensin, sin ninguna actitud pasional. La confianza que desarrolla el paciente hacia el analista tambin nos ayuda. Esos mtodos tambin podran funcionar en la vida diaria, si solamente tuviramos el tiempo suficiente, si los dirigentes se quedarn sin pasin con respecto a los dirigidos y si los que se encuentran en esta posicin se esforzaran por mostrarse sinceros. Sin embargo, habitualmente esas condiciones no se cumplen. Las emociones de los padres con respecto a sus hijos tienen muchos motivos que ellos mismos ignoran: en sus hijos, son confrontados a sus conflictos no establecidos y esperan a travs de ellos mejorar su propia vida considerada como arruinada. Ellos se ofenden y reaccionan con pasin cuando se constata que el nio no obedece a las exigencias externas y que lo dirigen sus instintos y sus deseos, que son quizs justamente los mismos contra los que los padres haban luchado en vano en otro

1. Artculo pub la revista Pszi en junio de traducido p Brabant en col con Emmanuel

tiempo. Parece evidente que esa situacin deja poco lugar para la sinceridad o la comprensin mutua. Como se haba mencionado, los resultados instintivos de exigencias impuestas al nio permanecen muy a menudo de forma inconsciente para los mismos padres. Si se agrega la subestimacin de la sensibilidad del nio y de su capacidad de comprensin; entonces, los padres no tendrn verdaderamente la sensacin de que, en la relacin con su nio, son dos seres humanos que se confrontan. Por esta razn, nos dirigimos a travs de las experiencias directas relatadas, despus de haber superado la resistencia, por las personas en anlisis sobre lo vivido en otro tiempo. Un observador imparcial encontrar esas experiencias parecidas a los fenmenos directamente observables, exteriores al anlisis. En lo que sigue de mi propuesta, voy a considerar las dos fuentes de conocimiento como idnticas. Despus de haber reagrupado esas experiencias alrededor de diferentes problemas, preguntar lo siguiente: 1. Cules son los medios que se utilizan para el desarrollo de la obediencia? 2. Qu papel juega la personalidad del que da la orden? 3. Qu lleva a la desobediencia? 4. Cmo se desarrolla la obediencia? Los medios para desarrollar la obediencia Los medios para conseguir la obediencia son de orden filogentico. El fenmeno de dominacin est presente en ciertos grupos de animales; un animal dominante obliga a los otros a obedecer por medio de su fuerza fsica. A modo de ejemplo, en la manada de babuinos, los miembros del grupo no tienen derecho ni a alimentarse, ni a aparearse sin el permiso del lder. En el ser humano, la obligacin a la obediencia por la fuerza fsica corresponde, por tanto, a un comportamiento arcaico e instintivo. Despus del primer castigo corporal, una amenaza menor, gritos o una mirada cargada de clera pueden llevar a la obediencia al que est en posicin de sumisin. Los gritos y la mirada furiosa pueden refinarse an ms y tomar una forma ms evocadora, por ejemplo, en caso de desobediencia, la profeca de un futuro funesto o de consecuencias desastrosas: si no te detienes, te cortar la mano! si no te alejas de las verduras, te mordern! el gitano, el judo, el polica te perseguirn! el Buen Dios te castigar! Este ltimo es un argumento particularmente eficaz en el caso de un nio desobediente, dada la importante alianza entre Dios y los padres. Detente, sino te volvers loco! No tienes vergenza? Qu van a decir! Es interesante notar que una amenaza puede ser relativamente moderada y que el nio puede sentirla ms adelante como peligrosa. Hay personas que ponen la mano del nio en sus bocas con un am-am alegre, o bien dicen a manera de broma al niito que se masturba: te cortar el pipi. Por otra parte, el nio se preocupa a menudo por la broma que no comprende en absoluto. El argumento entonces no te querr ms constituye un medio an ms refinado para mantener la situacin de dominacin. Esto lleva a otro grupo de estrategias basadas en la seduccin: entonces te dar un besito, podrs venir a la cama conmigo, o te comprar esto o aquello. Esas seducciones actan en el lugar deseado, pero mediante mtodos que provocan confusin. Se sabe que el nio obedece no solamente por temor a una fuerza superior, sino tambin para ser amado.

Por ltimo, hay unos que ponen a un lado las emociones y convocan la razn: debes admitirlo, se hace de esta forma, es lo correcto, es lo prctico! Las explicaciones a menudo son excelentes, pero a veces tambin pueden ser raras y contradictorias entre s. S amable con los miembros de la familia, abrzalos, ya que tenemos la misma sangre! deca una madre a su hija. Sin embargo, cuando la pequea abrazaba a su padre con pasin, la mam reaccion con la amenaza: puedes contagiarte de cncer! De esa manera, ella cerr el camino tanto para los miembros de la familia como para las personas ajenas a la misma. Entre los argumentos racionales figura la referencia al nio ejemplar. El argumento no conduce a nada porque el nio incapaz de obedecer a causa de su propia aptitud interna, tendr rabia contra el que obedece con tal facilidad. El llamado al ejemplo hace ms difcil la integracin social de los nios y perturba ms su aptitud a la amabilidad. En resumen, los medios empleados para crear la obediencia actan de tres maneras: la primera, cuyo punto de partida es la situacin instintiva de dominacin, pasa del castigo corporal a la amenaza de un futuro desastroso; la segunda, se basa en la necesidad de ser amado y, desde la seduccin, va hasta la prdida del amor; la tercera, acta haciendo un llamado a la razn, sus argumentos pueden adaptarse o llevar a conflictos. La personalidad del que da la orden Cuando le pregunt a mi hija de 10 aos, que me sirve de referente en los asuntos psicolgicos, lo que podra decir sobre la obediencia, despus de un tiempo de reflexin respondi: hay que obedecer para ser amado, pero al que bromea, no se le puede obedecer. Ya haba evocado anteriormente el caso del que amenaza de forma humorstica. As pues, intentemos comprender los fundamentos de la respuesta del nio al indagar en la personalidad del que da las rdenes. El nio se cuestiona muy temprano sobre las justificaciones de las preguntas que se le hacen: es para evitar que me ocurra una desgracia, o bien porque el poder es una de las cosas ms agradables y dar rdenes satisface? O incluso porque los adultos quieren asegurarse que no les causar disgustos y preocupaciones y solo lo conseguirn controlndome sin parar? Entonces, lo hacen por egosmo y no por cario? Vale la pena resaltar que, cualquiera que sea la razn por la cual las personas exigen obediencia, con conviccin o con escrpulos, el nio se cuestiona siempre: y ellos, cmo se comportan en las mismas situaciones en las que me piden obediencia? Son obedientes? Buscarn satisfacerme si les pido alguna cosa que les sea fcil darme? Y los padres, se obedecen el uno al otro? No es por eso que a veces tienen grandes peleas? A esto se puede aadir que la gran capacidad de empata del nio no est an destruida por las convenciones, l ve ms all de las palabras. Capta bien la seal que

proviene del inconsciente del que manda y que parece decir: si pudiera tirarlo todo! La pequea nia percibe la llama secreta en la mirada de su pap hablando con una mujer ligera, mientras que en la casa l predica una moral estricta. Si el nio escucha a su padre predicar sin parar que a l le ir mal, simplemente obedecer al deseo inconsciente de ste y dar rpido los primeros pasos para cumplir su profeca. l le dar la razn a posteriori. l obedece. Para volver al bromista, ste da rienda suelta a su inconsciente bromeando y a menudo, aunque no es siempre, abre su alma a la percepcin del que quiere observarlo. Por qu desobedecemos? Cuando analizamos la personalidad del que da las rdenes al examinar sus actitudes y el rol de su inconsciente en las situaciones de obediencia, inevitablemente llegamos a la pregunta: qu conduce a la desobediencia? Como ya se seal, y no es sorprendente, si se tiene en cuenta el origen de las relaciones de poder, la desobediencia toma a menudo la forma de la obediencia, si no es a la orden consciente de aquel que la da, por lo menos en su deseo inconsciente. Por otra parte, la obediencia excesiva proviene con frecuencia de la desobediencia. Si una mujer joven oye sin parar que jams debe salir sin guantes, que debe lavarse cuidadosamente las manos despus de haber tocado un picaporte, que no debe comprar comida en la calle y menos comerla, entonces tambin se precipitar a lavarse las manos en otras situaciones, despus va a considerar que su ruego no es vlido porque la puerta del gabinete se qued abierta, dejando que el aire contaminado entrara en la habitacin. Y todo este exceso de limpieza, solo obedece a su mam. Sin embargo, la obediencia excesiva viene de la desobediencia ya que ella fue reprendida constantemente por sus ceremonias compulsivas. La aparente obediencia es una desobediencia fundada en el error de la orden dada; como cuando el joven que ha defendido su hbito de masturbarse argumentando que su pap le haba efectivamente prohibido jugar con su rgano sexual, pero lo que haca no era un juego, era un asunto serio. Tambin es cierto que lo que es desobediencia puede ser al mismo tiempo obediencia, entonces podemos examinar ms de cerca las fuentes instintivas de la desobediencia: no es una bsqueda de lo malo, sino ms bien el conflicto de un alma en lucha. El alma quisiera obedecer, pero no es capaz, ya que la resistencia sobrepasa en fuerza la relacin de dominacin. Si priman los impulsos instintivos que exigen satisfaccin, la sumisin a la autoridad se atena, o bien, muchas veces es el caso, las dos soluciones se combinan. El argumento hazlo para complacerme solo puede fracasar cuando los padres prohben brutalmente la masturbacin o cuando la aparente desobediencia a comer no hace sino esconder todo un sistema de pensamientos compulsivos. Ya que la masturbacin excesiva puede ser la consecuencia de una serie de decepciones y el rechazo a comer fue precedido por situaciones que redujeron la autoridad de la madre.

Habitualmente observada como un rasgo de carcter, la testarudez puede considerarse como un intento de resolver el conflicto. Desde el inicio, el nio se puso en una posicin de desobediencia para evitar un conflicto doloroso. Fue Freud que atrajo la atencin sobre la conexin entre el rasgo de testarudez y el placer de la renuncia anal asociado a la defecacin o la excitacin rectal. El nio que se opone acepta defecar cuando y como lo exige el entorno, pero a cambio se debe controlar en otras situaciones. En el caso de una oposicin moderada, el nio, despus de algunas protestas, termina por obedecer o por solicitar el permiso para poder hacer lo que est prohibido una ltima vez. Este comportamiento se parece a la defecacin diferida. Sentado en el asiento del retrete, el nio hace todo lo posible para retrasar el proceso. Como se ha dicho, la testarudez es una tendencia a la autocuracin. La intervencin en la defecacin equivale a la intervencin en la vida afectiva. La educacin en la limpieza exige la obediencia y acude a la vergenza. Se observa que puede estar ntimamente vinculada a la obediencia: despus de la conminacin a la vergenza, la aparicin de ese sentimiento confirma la sumisin a la voluntad del mundo exterior. Tanto la orden debera darte vergenza, como la conminacin de manifestar alegra al recibir un regalo son injerencias en la independencia y la dignidad del nio y por su oposicin, procedente de la energa del instinto parcial anal, intenta controlar la confusin que se deriva de eso. El Yo herido en su dignidad busca recompensarse por medio de la testarudez. Tambin sabemos que a menudo, cuando el nio se rehsa a obedecer, no es la obediencia la que plantea un problema. Su rechazo es simplemente una manera de mantener en un estado de excitacin al que da la orden o a s mismo, incluso a los dos. Con este estado o con la excitacin que precede el castigo, reemplaza otras formas de excitaciones encubiertas, lo que le permite resolver otros conflictos. Si intentamos responder a la pregunta: qu conduce a la desobediencia?, es til preguntarse: ms all de la disposicin arcaica, qu suscita la obediencia? El nio muy obediente no tiene conflictos? En primer lugar, se debe decir que el nio que, en el exterior, parece muy obediente, sin embargo, no es tan obediente sin condiciones. Puede ser, por ejemplo, que se masturba en secreto o cultiva otro hbito en sustitucin. A lo mejor se reserva un espacio secreto y en cualquier otra parte se esfuerza en obedecer con un odio secreto en el corazn. Se llega entonces a que el nio obediente tenga un aliado diferente a l: un aliado desobediente. ste le permite satisfacer su indocilidad, como lo ilustra uno de mis casos: el mayor de dos hermanos tena tal placer en usar palabras soeces que le era muy difcil perder el hbito. Le encantaba torturar a su hermano, a menudo lo haca sufrir. El menor era el bueno, el nio obediente, el mimado de la familia. Despus que el grande haba mejorado, el segundo, pareciendo progresivamente la presa de una compulsin, se volvi insoportable para su entorno. En su compulsin, la seleccin de palabras jugaba un papel importante: deba poner atencin de que al lado del nombre de Dios o de palabras que lo definen, no le

vinieran a la mente palabras obscenas sino, deba contar hasta cien. Ms tarde cuidaba constantemente no solamente las palabras, sino tambin las comidas, lo que llevaba a su entorno a insistir para que comiera, intensificado as la desobediencia tanto a las rdenes como a su propia sensacin de hambre. La evolucin sobre la jerarqua de la dominacin Evocamos los medios que llevan a la obediencia, luego la importancia de la personalidad del que da la orden y, por ltimo, los caminos que llevan a la obediencia o a la desobediencia. Falta entonces analizar su evolucin. Ya se cuestionaba sobre esto cuando presentamos los argumentos sofisticados que parten de la situacin de dominacin. La evolucin dar un giro diferente si la construccin y la resolucin de conflictos pasan por la oposicin directa, la reconciliacin, el desarrollo de rasgos de oposicin o su sustitucin por otros conflictos. Sin embargo, la esencia de la evolucin debe buscarse en otro lugar. Ya que si se examinan las manifestaciones de obediencia a partir de la primera infancia, se constata la ausencia de relaciones de dominacin al principio. No buscamos mucho hacer obedecer al beb, ms bien es a l a quien le obedecemos. Sus llantos significan que necesita alguna cosa y nos ponemos inmediatamente a su servicio. Para emplear los trminos de Ferenczi, el beb tiene la impresin de poseer poderes mgicos, solo necesita hacer seas y sus deseos se realizan. Ms tarde se desarrolla una dominacin mixta en cuanto el pequeo debe obedecer, pero l todava manda, hasta que los paps se atribuyen todos los derechos. Sabemos que incluso en las seas los pequeos se benefician de un margen ms grande de libertad que los adultos. La evolucin avanza de la dominacin mixta hacia la dominacin unilateral. Pero no se detiene all. Sabemos a partir de la observacin de grupos de monos, que los miembros del grupo deben estar bajo la mirada del jefe para someterse a l de manera servil. Si l est ausente o si perciben que su fuerza disminuye, sus prohibiciones se quedan sin efecto. Cuando el gato no est, los ratones hacen fiesta. Se puede observar la misma tendencia en el nio del hombre. El nio que ya ha adquirido el hbito de la limpieza, en ausencia de su mam se ensucia de nuevo. Ms tarde, la vergenza experimentada delante de los adultos y la burla de sus compaeros le hacen hasta cierto grado independiente de la persona que posee la autoridad y en la que encuentra sustitutos. La evolucin recibe como nueva fuerza complementaria un fenmeno que se puede considerar por su aspecto psicolgico como el respeto de la ausencia. La ausencia, como la muerte, suscita de manera primaria la angustia que el nio consigue superar mediante una mayor obediencia. Freud evoc ese fenmeno en relacin con las muertes y lo llam la obediencia retrospectiva. La angustia intensa y su sosiego por la obediencia en ausencia de la autoridad provienen de una nueva estructura fsica llamada el Supery. El Supery se une al Yo y por consiguiente las manifestaciones de obediencia se vuelven

independientes de las rdenes exteriores. Puedo hasta remarcar que la presencia constante de la autoridad tiene un efecto inhibidor en el desarrollo del Supery. Una vez el alma cae en el reinado del Supery, la naturaleza de la autoridad interna ser determinada por las situaciones de dominacin del pasado. Ser cruel, comprensiva o amigable; sin embargo, no crea sobre todo que entre la dulzura del pasado y el cario interior del presente, la relacin es simple. En efecto, despus de las observaciones de Freud, existe a menudo un contraste remarcable entre la flexibilidad de las rdenes exteriores y la severidad rgida de las rdenes interiores, cmo es posible esto? Para comprender este fenmeno, conviene reexaminar el problema de la obediencia. Sera errneo creer que se puede obligar al nio a obedecer por una sola fuerza, ya que este dice defenderse. Sin embargo, se da cuenta de su desarrollo inacabado, dice que est desorientado en el mundo y nada es ms natural a sus ojos que ser dirigido en sus acciones. Si no recibe instrucciones, a menudo l mismo las solicitar. Cuando se ama a alguien, eso es parte del cuidado que se le proporciona. Y al cario que lo rodea, l responde con cario. Por esta razn, manifiesta cario y, no solamente mediante las palabras, es una manera adecuada de recordarle la necesidad de la obediencia. La clera y la agresividad pueden por tanto producirse en el nio en los casos donde l no se dirige suficientemente o cuando falta firmeza en la orientacin. De manera general, las situaciones de obediencia favorecen la activacin y la descarga de los instintos de amor y de odio. La obediencia se encuentra en el cruce de fuerzas y de intereses opuestos y es la razn por la cual no pude presentar un mtodo a toda prueba. Todos los mtodos pueden ser correctos en una situacin dada y todos los mtodos pueden serlo excepto en una situacin dada. Ms que las reglas, lo que cuenta aqu son el tacto y la empata; sin embargo, en las situaciones que exigen una reaccin rpida, la medida que debe adoptarse es la determinada por la objetividad prctica.

.' .

Michael

Balint

El problema de la disciplina1

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Uno de mis amigos, que haba realizado algunas conferencias en el marco de un congreso consagrado a los problemas del comportamiento de los nios, fue interpelado por un docente: "Ustedes, la gente de los centros de orientacin, hablan mucho de darle seguridad al nio. Est bien, es perfecto, pero a nosotros, los profesores, me gustara que no dieran tambin algo de esta seguridad. Incluso en las escuelas ms modernas, se debe tenerle cierto orden: debemos restringir la libertad de los nios de un modo u otro, y en este momento slo podemos hacerlo con mala conciencia. " Comparemos ahora este docente indeciso e inquieto con un sargento feliz, chilln y lleno de seguridad que he visto recientemente manejar los muchachos de un escuadrn de la fuerza area. No siente ni mala conciencia, ni escrpulos de ninguna clase al imponer obligaciones arbitrarias, o sobre la manera de imponerlas. Todas las cosas que, aparentemente, molestan tanto a nuestro docente escrupuloso. Tenemos aqu dos actitudes completamente diferentes con relacin a la enseanza y la disciplina. La adoptada por el sargento, as como el mtodo escolar en otros tiempos, es evidentemente la ms simple. Se trata de obtener un modelo bien establecido y seguro: para el sargento, es el del "soldado valiente"; para la escuela tradicional, es el de un "caballero Cristiano" o de un "lder de hombres". No se hacen la pregunta de saber si este modelo es bueno o malo. Estn convencidos de que su modelo es bueno, y tienen la misma confianza inquebrantable en el valor de su mtodo. Es seguramente arbitrario, pero, en verdad, cul es su importancia? Saben que ste es el buen mtodo. Cul es pues este mtodo? En efecto, no implica gran atencin personal a los nios, ni mucha consideracin por

l. Este texto aparece en Le Coq-Hron, Documento de trabajo n 5. Traduccin: Judith Dupont (extracto de M. Balint. Problems of Human Pleasure and Behaviour, Londres, The Hogarth Press. 1957).

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sus gustos. Se fija una misma tarea para todo el grupo y se espera que cada uno la realice. Los educadores admiten bien abiertamente que quieren provocar una tensin, llevar a los nios casi hasta el lmite de su capacidad. Estiman que conviene utilizar liberalmente la autoridad, la sugestin, incluso la fuerza; no sienten vergenza al emplear toda clase de obligaciones arbitrarias, como no preocuparse de la vida presente o futura de sus estudiantes. Es suficiente con citar dos ejemplos entre otros: El manejo de las armas o las marchas con los artilleros o pilotos, la enseanza de la gramtica latina en las escuelas secundarias. Es altamente probable que nada de todo aquello sea de gran utilidad en la vida futura del estudiante, quien, a priori, no se interesa mucho en esta materia. Se trata exclusivamente de una tarea impuesta por la autoridad superior. El caso del docente moderno escrupuloso es mucho ms complejo. En primer lugar no est muy seguro de sus objetivos. Si le preguntamos qu quiere hacer de su estudiante, responder de manera bastante vaga: "Un hombre libre y feliz", o "un hombre feliz y bien adaptado a su grupo social". Tambin se encuentra poco seguro de su mtodo, y disimula su incertitud bajo la expresin de "actitud experimental". Conoce bien su leccin: antes de ensear el latn a John, debe conocer un poco de latn, pero tambin conocer alguna cosa de John. Los docentes se han pues esforzado al estudiar los gustos, las aptitudes, los dones, las inclinaciones y las tendencias de sus estudiantes, as como sus humores, sus angustias, sus temores, su agresividad eventual o incluso sus tonteras neurticas, etc. Estos estudios han desembocado en un examen profundo de todos los mtodos pedaggicos, comenzando por el jardn de nios hasta extenderse a las escuelas maternales y primarias; sin embargo las investigaciones no tienen an la suficiente influencia sobre los colegios y liceos. El objetivo reconocido era adaptar la enseanza al nio, de manera opuesta al antiguo mtodo que consista en hacer de cierto modo que el estudiante se adaptara a la enseanza. Este nuevo mtodo comprende clases diferentes para los estudiantes dotados y los estudiantes lentos. Se toman todas las precauciones para no abrumar al estudiante: Los manejos del tiempo son cuidadosamente estudiados y la sucesin de perodos escolares est planificada de modo que no fatigue al nio en exceso. Las viejas materias clsicas e inmutables tienden a desaparecer; de hecho, la llamada enseanza "clsica" es cada vez ms rechazada por los docentes. He odo a un director experimentado decir: "La escuela considera que el tiempo pasado en el ltimo grado se pierde debido a que los muchachos deben trabajar para los exmenes. " Otra directora, una mujer sincera y entusiasta, me dijo: "No es verdaderamente importante aquello que nosotros enseemos a los nios, lo esencial es que ello se desarrollen. " En lugar de ensear las materias clsicas, definidas una vez por todos, el nuevo mtodo aspira a poner en evidencia las aptitudes del nio; busca incitarlo a generar preguntas, y alentarlo a participar. Esto significa que el docente debe despertar el inters del estudiante y no comprometer este inters por una accin arbitraria. Actualmente, los docentes sufren incluso la molestia de tener que corregir a veces o criticar el trabajo de sus estudiantes. Prefieren, cuando es posible, recurrir a medidas "auto correctivas" como en carpintera: si el ngulo no est correctamente cortado, las piezas simplemente no van a encajar, etc. Entonces el docente slo tiene que

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mostrar al nio como realizar el trabajo y permanecer cerca de l para aconsejarle en caso de que lo necesite. El ideal de esta educacin consiste en reducir el rol de educador para favorecer el desarrollo del nio, evitando toda intervencin arbitraria en este desarrollo, incluso toda orientacin arbitraria de s mismo. Se espera implcitamente, se afirma incluso explcitamente, que la realidad har el resto, que una disciplina "libre", "natural" se establecer espontneamente. Hemos entonces formulado nuestro problema. El mtodo "libre", "natural" pretende que este abandone todas sus restricciones y orientaciones arbitrarias y utilice como slo mtodo disciplinario la influencia directa de la realidad. El docente limita su papel a favorecer el desarrollo del nio, atrayendo peridicamente su atencin hacia la realidad y sus consecuencias. Ante esto, el mtodo antiguo "estricto" replica que todo eso slo son tonteras, y que es necesario decir a los nios (y a los reclutas) en trminos desprovistos de ambigedades qu deben hacer, y cmo. Aadir que los docentes "estrictos" a la antigua estn por lo general llenos de confianza y seguridad; no se plantean muchos problemas. Saben lo que quiere decir ensear y qu es lo que los nios necesitan. Al contrario, los nuevos docentes son en general indecisos, agobiados de problemas y preocupaciones.
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Es evidente que el problema de la disciplina es fundamental en toda forma de educacin. Por esta razn, propongo examinar las implicaciones psicolgicas de este problema. En el plano psicolgico, disciplina quiere decir: ir en contra de sus propios deseos e intereses inmediatos en beneficio de metas "superiores". Dicho de otro modo, a pesar de la plena conciencia de un cierto deseo y de una tensin creciente, no se produce ninguna accin y la tensin se mantiene en suspenso - a menudo con la esperanza de que, al llegar el momento, sta se alivie y el deseo pueda satisfacerse. Las dos condiciones existentes de uno de esos comportamientos son: - por una parte que el psiquismo sea capaz de mantener la intensidad de la tensin; - por otra parte, que el sujeto tenga la suficiente inteligencia para tener en consideracin las consecuencias probables. Visto bajo este ngulo, gran parte de la educacin consiste en comunicar a la nueva generacin reglas simples del tipo "es necesario" o "no es necesario". Hay dos categoras de reglas de este gnero. La primera tiene un carcter evidente, siendo su prototipo: "no es necesario acercarse mucho al fuego". La segunda categora comprende reglas que no son nada evidentes. Los ejemplos tpicos de esto son las frmulas de cortesa, los saludos convencionales, el empleo de ciertas expresiones tales como "por favor", "gracias", "le pido me disculpe", "le pido me perdone", etc. En un sentido general, usted debe comportarse "correctamente". En cierto sentido estas reglas no riman con nada. No tienen una lgica inherente, ni de relacin patente con la realidad como las de la categora precedente. En efecto, si usted no las somete, no se convertir necesariamente en un prejuicio. Son simples convenciones. Sin embargo, ninguna sociedad existe sin ellas. Todas las obligaciones y reglas del segundo tipo se caracterizan

por el hecho de que, para el bien de los dems, es necesario esperar su turno, soportar ciertas tensiones - eventualmente considerables - provocadas por la ausencia de gratificacin inmediata de uno o ms deseos. Por otro lado, las reglas de la primera categora son las mismas en todo el mundo. En cambio, los de la segunda categora presentan variaciones sorprendentes y desconcertantes de una sociedad a otra. No solamente aparecen bajo diferentes formas, sino que surgen diferentes explicaciones para justificar la necesidad. La edad a la cual los nios deben aprenderlas es igualmente variable. Por citar algunos ejemplos: los franceses comen ranas y las consideran un manjar; los judos no las comen porque su religin lo prohbe; los ingleses no las comen por las encuentran "repugnantes". En nuestra sociedad, la lactancia de los bebs se realiza bajo la ms estricta intimidad y raramente se prolonga ms all los 9 meses, generalmente mucho menos, y jams se ha aceptado hablar de una mujer que amamante otro nio diferente al suyo, a menos que est contratada como nodriza remunerada. En muchas tribus primitivas las madres alimentan su hijo libremente y en pblico hasta la edad de 2, 3, incluso 4 aos, y una mujer dar su leche sin importar qu nio de su propio grupo le pida. En Inglaterra, la enseanza de la higiene comienza con frecuencia a los pocos meses; en el continente normalmente se deja a los nios tranquilos hasta los 12 o 18 meses, a veces incluso mucho ms tiempo. Los aborgenes de Australia no parecen muy apurados con este tema; as Rheim mencion que su cocinera indgena orinaba tranquilamente todo al preparar los alimentos; no obstante es necesario notar que el suelo de la cocina era de arena seca y que ella tranquilamente se pona en cuclillas. Por el contrario, En Nueva Guinea, la enseanza de la higiene es muy estricta, no por razones de higiene, sino por temor a que un brujo se apodere de los excrementos y los utilice para hacer magia negra. Actitud con respecto a la religin: Rasmussen informa haber visto nios esquimales realizar de manera muy alegre una parodia muy exagerada de las ceremonias de la gran fiesta prevista por la tribu para el da siguiente. Interrogado por saber cmo podan tolerar tal sacrilegio, los adultos le respondieron sonriendo que estaban absolutamente convencidos de que los dioses comprenderan la broma. Podemos fcilmente imaginar qu sucedera si nuestros nios intentaran parodiar una ceremonia religiosa. La actitud hacia el sexo es un tema inagotable. Slo citar que a los nios de Samoa se les autoriza e incluso se les obliga a tener una vida sexual libre desde que estn fsicamente listos para ello. Aquel que no tiene aventuras amorosas se le considera socialmente como un ser extrao, un nio con problemas. Es evidente que las reglas de la primera categora ocasionan pocos o ningn problema educativo. Exigen solamente atencin y seguimiento, apoyados en consejos amistosos. El autntico educador es la realidad y nuestro papel consiste simplemente a llamar a tiempo la atencin sobre la manera en la que funciona. Las reglas de comportamiento de la segunda categora no tienen prcticamente ninguna relacin con la realidad; y al contrario, la realidad no tiene ninguna influencia educativa en su aprendizaje. Adems, estas reglas que no tienen nada de evidentes, del gnero "es necesario" y "no es necesario", deben

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imponerse sin ninguna ayuda al juicio intelectual del nio, incluso en contra de ese juicio. Algunas deben imponerse a una edad muy temprana (el destete, la enseanza de la higiene), incluso antes de que un juicio intelectual sea posible. En otros casos (convenciones religiosas o patriticas) ninguna crtica intelectual est permitida; y si se manifiesta tal crtica, inmediatamente es reprimida, como es el caso de los convenciones sexuales, por ejemplo aquellas relacionadas con la desnudez o la masturbacin, etc. Estas son reglas de este tipo, aquellas que no tienen nada de evidente, que constituyen de manera manifiesta los verdaderos problemas de toda educacin. Por eso nuestra primera pregunta deber ser la siguiente: es necesario someter a nuestros nios a la tensin causada por la obediencia a estas convenciones, ensearles a hacer dcilmente ciertas cosas y a que eviten otras tambin dcilmente? La razn que toda forma de sociedad conoce una cierta disciplina de este gnero llevara a sugerir que es necesaria. Por otro lado, si es mayor el nivel de la civilizacin, mayor la cantidad de reglas no evidentes, numerosas y complicadas, y ms temprana es la edad a la que estas reglas deben transmitirse. Cuando un indgena de Australia central desea comer carne, coge su lanza y su boomerang y sale de caza. Es verdad que ciertos animales le son prohibidos por sus tabs totmicos, pero aparte de eso, sus problemas son simples: encontrar un animal? Ser lo suficientemente astuto? La carne valdr la pena? Todo esto est en relacin directa con su deseo original. Para nosotros, existe ciertamente una larga distancia entre el deseo original y el esfuerzo, entre el deseo y su gratificacin. Esta distancia se introduce prcticamente por medio del paso por el dinero. En nuestra civilizacin, el esfuerzo no es generalmente especfico, no tiene relacin con un deseo original, ya que aspira, la mayor parte del tiempo y en primer lugar, a la adquisicin del dinero. El dinero representa deseos "en conserva" y el individuo debe ser capaz de resistir el impulso de gastarlo; debe ser plenamente consciente de la importancia que tiene para asegurar sus necesidades futuras. Todo esto provoca necesariamente una fuerte tensin fsica que debe soportar a lo largo de su vida. Este paso inevitable por el dinero, inherente a todas las formas complejas de civilizacin, es una razn muy importante para obligar a nuestros hijos a aprender cualquier forma de disciplina. Adems, con nuestros nios que viven en general bajo un seguimiento permanente y en condiciones "civilizadas" totalmente artificiales, la influencia directa de la realidad pura no es muy grande. En la prctica, se encuentra esencialmente reducida al contacto del fuego y de la circulacin, y en cierta medida del agua, el gas y la electricidad. Al contrario, en condiciones primitivas, la influencia directa de la realidad es evidentemente primordial. As, en la medida que una civilizacin es ms compleja, mayor es el entorno temprano de los nios el cual es artificial o "civilizado", mayor es la importancia de la enseanza de las reglas de comportamiento del segundo tipo la cual es ms grande. Es una situacin paradjica: los miembros de una civilizacin compleja deben soportar tensiones fsicas ms intensas, aprender mucho ms de caminos complicados e indirectos, para gratificar sus deseos; sin embargo la influencia directa de la realidad no humana es incomparablemente ms dbil que en las sociedades primitivas. Esto implica que la educacin debe hacer un llamado a sustitutos de realidad para ensear a los nios la manera de comportarse en un estado de tensin. Un buen ejemplo de un sustituto de realidad es el ejercicio del manejo de armas

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y la marcha a la que nuestro sargento le generaba tanto placer, como vimos al principio de este artculo. Al abordar el problema desde otro ngulo, podemos describir la tarea de todo educador de la siguiente manera: ayudar u obligar a la nueva generacin a adaptarse a circunstancias dadas, es decir disfrutar de todo aquello que puede dar placer y evitar los peligros, o a sobrellevarlos. En todo entorno, los peligros son en parte de origen humano, proveniente de otros humanos; son en parte por otros animales y plantas salvajes, dainos o venenosos; y provienen en parte de fuerzas naturales tales como el calor, el frio, la lluvia, la sequa, etc. En las sociedades primitivas, los peligros provenientes de entornos no humanos son numerosos. En las sociedades "civilizadas", en particular en las ciudades, los elementos no humanos han sido prcticamente eliminados, y casi todos los peligros que subsisten son humanos, llenos as de contradicciones internas, irracionales, caprichosas y convencionales. Las reglas del segundo tipo son por as decir "modos de empleo" de este elemento humano peligroso y, ya que el elemento humano en s mismo - el " sustituto de realidad"- est lleno de contradicciones internas, irracionales, caprichosas y convencionales, las reglas de toda civilizacin tambin deben serlo.
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Creo que podemos pues admitir que la educacin en una sociedad civilizada no puede realizarse sin algunas reglas del tipo " es necesario" o "no es necesario", y que la mayora de ellas sean inevitablemente artificiales y creadas por los humanos. Aqu, nos volvemos a encontrar con un gran nmero de problemas. Al haber entendido que la mayor parte de las reglas del segundo tipo son artificiales, que deben ser inculcadas con la ayuda de sustitutos de realidad y no con la realidad misma, debemos preguntar qu clases de sustitutos de realidad escoger en este caso y, finalmente, cundo, es decir, a qu edad comenzar esta educacin. La primera pregunta adelantada en toda discusin concerniente a la enseanza es la de saber qu clase de sustituto de realidad, es decir "materia escolar", utilizar en la educacin. Es una pregunta calurosamente debatida y las opiniones estn ampliamente en desacuerdo. Para un psiclogo, este asunto slo tiene un inters menor. En cambio, esta pregunta es naturalmente capital respecto a una formacin profesional, a la utilizacin econmica del tiempo de enseanza, y a la mano de obra contratada. No es difcil enumerar las cualidades que una materia (un sustituto de realidad) debe poseer para constituir una buena disciplina de enseanza. Debe permitir al estudiante obtener cierto xito en un futuro no muy distante; este xito no debe ser muy fcil ni muy difcil; aproximadamente cada miembro del grupo debe poder alcanzar, con cierto esfuerzo, un nivel aceptable; el alcanzarlo debe necesitar un nivel suficientemente alto de control de s. Adems, debe aparecer claramente en el estudiante la necesidad de una subordinacin relativa de los deseos individuales hacia un cierto objetivo social "superior" durante todo su proceso de formacin. Y por ltimo, es necesario que el resultado obtenido distinga al estudiante de aquellos que no han pasado por esta formacin. Teniendo en cuenta lo dicho, es necesario admitir que, en el plano psicolgico, el manejo de armas y la marcha

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no estaban tan mal escogidas. El ideal, naturalmente, es que un ejercicio ensee tambin al estudiante alguna cosa que le ser til en la vida; evidentemente, sta es ms econmica. Visto bajo este ngulo, las tres materias base: leer, escribir, contar, representan verdaderamente una excelente solucin. La otra pregunta, la de saber en qu momento un sustituto de realidad dada debe ensearse, es mucho ms compleja. Disponemos de un material de observacin que nos desconcierta por su riqueza, pero donde slo una pequea parte ha sido validada. Sabemos que a cierta edad los estudiantes estn generalmente llenos de buena voluntad y son muy despiertos. En cambio, en otras edades son ms recalcitrantes y crticos. Slo puedo insistir en la necesidad de una investigacin sistemtica del problema en todas las edades, partiendo de la enseanza de la higiene, pasando por la educacin general y la formacin profesional, hasta las calificaciones acadmicas, incluso ms all. La tercera pregunta es la siguiente: cmo introducir y ensear estos sustitutos de realidad artificial? Est pregunta se discutir en dos secciones: 1. De qu medios disponemos para que el nio acepte nuestras exigencias? 2. Cules son las consecuencias de nuestra tcnica? Los medios utilizados por todo educador son la recompensa y el castigo. Se apoyan en la debilidad relativa del nio, que depende de nosotros, que est indefenso con relacin a nosotros y a nuestra merced. Su felicidad y a menudo tambin su bienestar dependen de nuestras recompensas y nuestros castigos, lo que nos da una gran influencia en ellos. Las relaciones "amor/castigo" se han discutido a lo largo y a lo ancho, y como slo podra repetir aquello que ya se ha dicho, propongo dejar de lado este problema, especialmente porque, segn nosotros, es menos importante de lo que hacen pensar los vivos debates que han tenido lugar con este propsito. Pasemos entonces a la segunda seccin e interrogumonos sobre las consecuencias de nuestras diversas tcnicas. Imponer las reglas de comportamiento convencionales, es decir una disciplina cualquiera, significa necesariamente una interferencia con los deseos del individuo; se puede prever que nunca ceder a ello, de ninguna manera. Es por eso que la disciplina est siempre apoyada por una fuerza exterior: las leyes criminales, los mandatos religiosos, las convenciones sociales estn todos ligados a ciertas sanciones legales. Para evitar la pena que, en principio, amenaza todo transgresor, escogemos soportar la tensin de nuestros deseos que permanecen insatisfechos. Una eleccin tal slo es posible: - despus de cierta edad, especficamente despus del desarrollo necesario de juicio; - si la tentacin causada por el deseo y las consecuencias amenazantes son proporcionadas; - si la estructura fsica del individuo es lo suficientemente sana: esto significa, excluyendo las patologas graves, que la formacin antes recibida no ha sido ni muy indulgente, ni de un rigor aplastante. En los tres casos: inmadurez en las facultades de juicio, falta de proporcin entre la gratificacin y el castigo, formacin defectuosa, el individuo estar muy dbil para afrontar la responsabilidad de escoger por s mismo, y tendr la tendencia a recurrir a un nuevo mecanismo fsico.

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En una fase primitiva, el individuo se somete a la disciplina y a las reglas en tanto que la fuerza exterior que les sostiene se perciba activamente. Si esta fuerza disminuye, o si su presencia inmediata no se percibe, el sujeto se arriesga a recaer en un estado de indisciplina. Un ejemplo frecuente de un proceso es representado por un nio ya limpio puede volver a ser enurtico si es separado de la persona a la que ama o teme. En un estado disciplinario ms tardo, el resultado disciplinario slo se cumple en la ausencia de toda fuerza exterior, por el sujeto solo. As, por ejemplo, En el adulto una prdida eventual del control urinario est acompaada prcticamente siempre de vergenza, asco y culpabilidad. Esto constituye una sorprendente victoria de la educacin, de la disciplina: transformar una funcin en principio agradable o indiferente en una funcin que no es ms el objeto de deseo, provocando incluso la vergenza y el asco. Esta es la obra de una instancia aparecida en el psiquismo que nos obliga a partir de ahora y para siempre a experimentar las cosas como nuestros educadores lo prescribieron. Esta nueva instancia es el Superego. El Superego nos presenta normas de comportamiento, una razn de sentir y de pensar, y evala el resultado efectivo con la ayuda de estas normas; si no llegamos a conformarnos con la ayuda, sentiremos de ellas culpabilidad y remordimiento. La mayor parte de las funciones del Superego son restrictivas; inhibe la gratificacin de algunos de nuestros deseos pulsionales y nos impone una disciplina. Por supuesto, no est todo prohibido con el mismo rigor. Algunas gratificaciones son defendidas incluso si se reconocen como fuente de placer, por ejemplo engaar o tomar ventajas indebidas sobre el otro. Otras slo son permitidas bajo ciertas condiciones, como el placer de estar desnudo, o de hacer ruido, o de ser desordenado y sucio. Incluso en otros casos, aquello que daba placer al principio se reduce al nivel de indiferencia; a la mayora de las personas "civilizadas", es el caso de la crueldad o la destructividad. Finalmente, algunas mociones pulsionales se transforman para no ser ms fuentes de placer sino de vergenza y asco, como en el caso de la enuresis. Entre ms estricto sea el Superego, sus rdenes sern ms incondicionales. Pero traiciona siempre su origen. No es un sistema bien coordinado, sino un conglomerado fortuito de soluciones ad hoc multiformes, por una parte formales, inconsistentes, ilgicas y llenas de contradicciones, por otras partes rgidas, sin flexibilidad, impersonales, a menudo inhumanas. Si es verdad que la hipocresa es esencialmente una funcin del Superego, tambin lo son la correccin, la lealtad y el espritu de equidad. Hay una pregunta que todo educador debe hacerse: a qu clase de Superego se debe apuntar, y a qu mbitos de la vida se debe extender su dominio? Mientras que busca responder estas preguntas, debe recordar constantemente las consecuencias de las decisiones que va a tomar, tanto para el individuo como para la comunidad.
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El Psicoanlisis y la educacin

Un Superego estricto y extensivo permite al individuo un funcionamiento econmico en las situaciones de rutina y realizar una economa considerable de la energa psquica. La mayora de los problemas de la vida son dominados de una vez por todas. El individuo dispone con anticipacin de una respuesta a todo, no hay necesidad de reflexionar, de tantear, de experimentar. Dice que las cosas son as,

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de manera que le evite tener que tomar decisiones por s mismo. Pero tambin hay inconvenientes; toda nueva adaptacin es muy difcil; si los placeres que subsisten (permitidos por el Superego) se vuelven imposibles por un cambio de las condiciones individuales o generales, la persona se arriesga a una grave depresin. Es igualmente una ventaja para la sociedad de ser constituida por miembros teniendo un Superego estricto, en la medida en la que es mucho ms simple administrar una poblacin estandarizada: tales miembros tienen menos exigencias individuales y son ms fciles de dirigir, cuidar. El inconveniente, es que es casi imposible tocar las gratificaciones que le quedan sin correr el riesgo de una revuelta o de un pnico destructivo. Se formula entonces la pregunta: debe la educacin apuntar a una disciplina estricta, un control tan total y automtico como sea posible de los deseos pulsionales o, al contrario, buscar inculcar el mximo de libre albedro que sea compatible con la vida social? La primer alternativa corresponde a esquemas predeterminados que no dependen de la eleccin del individuo pero que estn establecidos por sus superiores sin que sean consultados; este es el caso de los ejercicios del manejo de armas y de la marcha. La segunda alternativa comprende una gama mucho ms extensa de diferencias individuales en materia de deseos y gratificaciones, pero da como resultado que el individuo ser responsable de sus elecciones y deber asumir las consecuencias; es el ideal democrtico. No olvidemos sin embargo que, al menos a corto plazo, el control automtico constituye una tarea mucho ms fcil, tanto para la poblacin como para los educadores, como lo muestran los espectaculares resultados obtenidos por una educacin totalitaria en algunos aos.
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Si la educacin no es dirigida por el Superego, si no apunta a un control automtico, qu otra meta podra tener? Y si esta meta es mejor, cmo conseguirla? Como lo hemos visto, la disciplina es un factor absolutamente necesario en toda educacin "civilizada"; por otro lado, la disciplina "natural" no existe, slo es una ilusin nacida de nuestros deseos. La disciplina es pues siempre artificial y es enseada con la ayuda de sustitutos de realidad. El uso de tales sustitutos de realidad tiene por objetivo permitir al individuo aprender las reglas de tipo "es necesario" y "no es necesario" Muy a menudo, estas reglas sern incorporadas en el Superego. Un buen ejemplo de esto es la regla: "circule por la izquierda". "Circule por la derecha" es tambin razonable; no existe ningn criterio segn el cual se elija entre las dos. Es suficiente constatar que, por consentimiento general y por conveniencia de todos, cada uno est obligado a cumplirla prcticamente en todas las circunstancias, incluso si todo esto no tenga nada que ver con el bien o el mal. Hay muchas reglas convencionales "razonables" de este gnero, como hacer la fila para el autobs o tener el cuchillo con la mano derecha y el tenedor con la izquierda, etc. Todas estas reglas deben ser enseadas, y despus de cierto tiempo de entrenamiento se vuelven ms o menos automticas, aunque no sean absolutamente rgidas y que su transgresin no provoque mucha culpabilidad. Notemos que nuestra actitud al ensear estas reglas "razonables"

presenta una particularidad importante. Como hemos mostrado anteriormente, conocemos relativamente bien las condiciones favorables para la edificacin de un Superego estricto. La conminacin debe imponerse antes de que sea posible un juicio intelectual; si debe imponerse a una edad ms tarda, no puede tolerarse ninguna crtica intelectual. Debe existir una gran desproporcin entre la gratificacin y el deseo pulsional afectado y el riesgo que implica. Y finalmente, el individuo debe haber sufrido la influencia de una formacin anterior ya sea muy sencilla, o muy dura. De hecho, para edificar un Superego estricto, es necesario debilitar el Ego con referencia a la tarea que se le propone. El otro tipo de educacin, que busca evitar el fortalecimiento del Superego, consiste en fortalecer el Ego mediante un entrenamiento psquico deliberado. Incluso, conocemos bastante bien las condiciones necesarias. No es aconsejado querer cuidar al nio evitando formarle con algunas tareas. Por el contrario, se le debe escoger las tareas que no sean muy fciles, que provoquen un cierto grado de tensin, teniendo cuidado, incluso si la tensin es considerable (no es grave si por momentos el xito parece fuera de su alcance), que su realizacin no sea jams y completamente sin esperanza; la situacin jams debe ser absolutamente desesperada. Es muy evidente que los planes deben establecerse cuidadosamente y todos los factores importantes deben pesarse atentamente. La accin individual es esencial al considerar la disciplina: una misma tarea puede parecer fcil para un nio y casi desesperanzadora en otro. Los ejemplos sobran: para un nio hiperactivo, permanecer sentado tranquilamente; para un nio soador, trabajar regularmente y ser puntual; para un nio sumiso, hacer cara a la crtica y hacerse valer; para un nio contestatario, ceder, etc. No hay necesidad de un tratamiento individual cuando se trata de edificar un Superego estricto; mientras ms impersonal sea el trato, desprovisto de atenciones, intolerante, agobiante, ms estricto ser el Superego resultante. Este es lo que explica la eficacia y los resultados rpidos de una educacin totalitaria. Edificar un Ego fuerte, un psiquismo dotado de espritu crtico pero cooperante, constituye una tarea mucho ms difcil. Antes que nada, exige un control lcido y minucioso de nuestros ideales y nuestros mtodos, as como de nuestro comportamiento en nuestras relaciones con nuestros estudiantes. Este control se justifica por numerosas razones. Nos contentaremos con examinar uno. Como lo hemos visto, en todas las sociedades el comportamiento de los adultos se construye sobre los vestigios y las cicatrices de aquello que ellos mismos han sufrido en su infancia. Naturalmente, es vlido para todos nosotros. Esto significa que no somos libres, que nuestro comportamiento est parcialmente determinado por las funciones automticas relativas al Superego, ya sea por nuestro comportamiento general o por aquel que adoptamos en la educacin de nuestros nios. La educacin consiste pues en primer lugar en infligir a nuestros hijos sufrimientos determinados por aquellos que nosotros mismos sufrimos en nuestra infancia. Si no estamos muy contentos de la educacin que hemos recibido, vamos a escoger sin duda educar a nuestros nios segn las modalidades sobre las que nosotros mismos hemos tenido experiencia en nuestra infancia. Si no estamos satisfechos con ello, probablemente intentaremos encontrar otra cosa. Pero en los dos casos nuestro comportamiento estar rigurosamente determinado. Superar las limitaciones causadas por la educacin recibida es, para todo educador, la tarea ms difcil. Visto bajo esta perspectiva, la educacin consiste en

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transmitir el sufrimiento que ha sido consagrado por nuestro propio sufrimiento. De manera similar, la educacin anti tradicional, reformista, consiste en querer ahorrar al nio los sufrimientos que nos han afectado ms. En estos dos casos, existe el riesgo de obcecacin ante todo lo que se aparta del objetivo principal.
6. Conclusin

No existe sociedad que no est fundada sobre una disciplina cualquiera. La disciplina libre, "natural", es una ilusin nacida de nuestro deseo. En toda sociedad la disciplina es siempre artificial y debe ensearse con la ayuda de sustitutos de realidad. Los que son sustitutos de realidad, no son muy importantes desde el punto de vista psicolgico, al admitir que su eleccin tiene consecuencias econmicas importantes. Resulta de all un comportamiento adulto esencialmente determinado por mtodos empleados para inculcar a los nios las reglas del tipo "es necesario" y "no es necesario". De un modo general, se puede apuntar a la edificacin de un Superego rgido, inflexible, o de un Ego fuerte, con espritu crtico. La primera tendencia permite la utilizacin de mtodos globales generales y cuidadosamente planificados; la segunda requiere una cantidad considerable de trato individual de los nios y un control de s constante, sin descanso, por parte del educador; en consecuencia, ser ms costoso. La educacin relativa al Superego desemboca en una vida social sin flexibilidad, pero estable en condiciones normales, fcil de dirigir; la responsabilidad individual no est comprometida, pero las vas posibles hacia la felicidad individual son considerablemente limitadas. Al contrario, la educacin del Ego conduce a una vida social variada, flexible, pero crtica, que no es fcil de dirigir. La eleccin de placeres individuales es ms vasta, pero se paga con una responsabilidad individual ms grande. Podemos escoger, pero cualquiera que sea nuestra eleccin, debemos recordar que no podemos obtener nada a cambio de nada. Hay un precio que deben pagar todos aquellos que participan en la educacin: la sociedad, el educador y sobre todo los nios.

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Thomas Aichhorn

Enfoques psicoteraputicos y enfoques pedaggicos en psicoanlisis

Reflexiones sobre la controversia entre Melanie Klein y la Escuela vienesa de psicoanlisis 1

Sin poder ni querer discurrir aqu sobre la distincin entre enfoque psicoteraputico y enfoque pedaggico, por mi parte lamento que, aparentemente en el psicoanlisis, desaparezca la comprensin tanto de las diferentes formas de enfoques esenciales en particular en el trabajo con los jvenes -, como de su importancia. Se trata de una situacin que obligatoriamente llevar a errores y a malentendidos graves. Fueron principalmente Anna Freud y August Aichhorn quienes, de manera precisa, hicieron la diferencia entre el enfoque psicoteraputico y el enfoque psicoanaltico-pedaggico, y se esforzaron por no confundirlos. La posicin contraria fue defendida con vehemencia por Melanie Klein, quien deca que un psicoanlisis puro poda reemplazar toda pedagoga sensata. El estilo de trabajo de Klein, caracterizado por un ataque directo del inconsciente, se tratara de un adulto o de un nio, se encontraba y se encuentra opuesto, de manera evidente, a la opinin de Aichhorn o de Anna Freud, quienes tenan en cuenta la forma compleja del funcionamiento del aparato psquico de cada individuo. Freud, en el prefacio del libro de Aichhorn, Jeunes en souffrance, escribi claramente: El trabajo educativo es una disciplina sui gneris, que

Conferencia dada en el marco del coloquio internacional Vortrag anlich der Tagung (Delincuencia en la adolescencia: estado de la cuestin) organizado por el Colegio internacional de la adolescencia y el Laboratorio de psicologa clnica y de psicopatologa (ParsDescartes) el 15 de diciembre de 2007, en el Instituto de psicologa (Boulogne-Billancourt, Paris). Casi siempre, las fuentes bibliogrficas son alemanas. Las traducciones de las citas son de Annick Vern.

no debe confundirse o reemplazarse por el enfoque psicoanaltico 2. Abordemos ahora ms detalladamente esos diferentes enfoques as como la controversia entre Melanie Klein y la Escuela vienesa de psicoanlisis. De Karl Abraham... Para Karl Abraham, este caso muestra que es necesario cuidarse de sobreestimar la tara hereditaria, la degeneracin, en el sentido que puede tomar en la gnesis de pulsiones antisociales y delictivas. Eso que se pensaba como innato (y por tanto irrevocable), se lo debe considerar en gran parte como precozmente adquirido, es decir, restablecerlo a la accin de las impresiones sexuales ms precoces. Y afirma que, no solo ello no implica la rectificacin de un juicio errneo, sino que nos provee de nuevas posibilidades de influencia sobre el individuo antisocial, sobre todo en los casos juveniles: Constato con satisfaccin que estoy completamente de acuerdo con respecto a este punto con las concepciones de un hombre tan enterado de estos asuntos como Aichhorn. Las conferencias de Aichhorn nos revelan la parte que corresponde a la transferencia positiva del alumno hacia el educador, precisamente en las casas de reeducacin. Aichhorn tuvo toda la razn al hacer del nacimiento de la transferencia y de su conservacin, la base de la educacin supervisada, escribe Abraham, y contina: Ahora bien, los que practicamos el psicoanlisis, hemos lamentado constantemente que nuestra accin teraputica no se extienda ms all de un crculo relativamente restringido, y que mientras se profundiza en el caso particular, no ample suficientemente su campo de accin en la sociedad. Si la concepcin de Aichhorn es justificada, es decir, si el establecimiento de la transferencia asegura en general una base suficiente para que se influya sobre la juventud antisocial, mientras que solo los casos complicados de trastornos neurticos exigen una cura sistemtica, tendramos por delante un amplio dominio de utilizacin de los resultados de la investigacin y la prctica psicoanalticas adquiridos al lado de los neurticos. En resumen, resalta: Lo que Aichhorn nos propone es un progreso rico en promesas en pedagoga, cuyo instrumento ha sido provisto por la psicologa de Freud. El celo generoso que aporta al elaborar esta obra merece ser reconocido y admirado. 3 En este extracto, el maestro ms importante de Melanie Klein presenta exactamente puntos de vista que dieron y dan siempre lugar a controversias de una virulencia y un ensaamiento continuo en los crculos del psicoanlisis ante todo entre los kleinianos y los freudianos. Abraham de acuerdo con August Aichhorn diferencia all, de manera convincente, el psicoanlisis en calidad de teora, de sus diferentes aplicaciones y esto segn los resultados de sus reflexiones sobre la influencia ejercida sobre la juventud antisocial por un lado, la aplicacin en la cura psicoanaltica, el enfoque psicoteraputico, y por el otro la aplicacin en la educacin, el enfoque pedaggico. Adems, ha reconocido igualmente que, gracias a la aplicacin en la educacin, el psicoanlisis se ha enriquecido con un campo de accin que sobrepasa por mucho la simple aplicacin teraputica. ...hacia la constitucin del punto de vista de Melanie Klein Si Melanie Klein y su escuela dudaron de la legitimidad de la aplicacin del psicoanlisis en la
2 S, Freud. Prefacio a la primera edicin, A, Aichhorn (1925), Jeunes en souffrance, (Jvenes en sufrimiento), Lecques, Les ditions du Champs Social, p. 8 (ldition Privat, 1973). 3 K. Abraham, Lhistoire dun chevalier dindustrie la lumire de la psychanalyse (La historia de un Caballero de industria a la luz del psicoanlisis , 1925), uvres compltes, 11, Fischer, versin de bolsillo, 1982, p. 146-160, p.158.

educacin, Anna Freud y sus colaboradores y amigos vieneses, muy por el contrario, se interesaron particularmente por la significacin social y poltica de este campo de trabajo. La Escuela vienesa de psicoanlisis redoblaba esfuerzos para acudir a la ayuda de los jvenes delincuentes, un campo que era especfico de Aichhorn, para dar a los nios de la clase obrera una educacin correspondiente a su situacin: tal era el objetivo del hogar de infantes Baumgarten de Siegfried Bernfeld y de los centros de consejo para nios en la primera infancia y jvenes, tal como el de Hermine Hug-Hellmuth, y ms tarde el de Editha Sterba, y a partir de 1932, el del centro de asesora en educacin de la Sociedad vienesa, presidida por Aichhorn. En sus inicios, Melanie Klein estaba completamente a favor de los temas de educacin y consideraba el anlisis temprano, del cual haca propaganda, como un medio educativo. En primer lugar, sus anlisis no eran ms que una verdadera educacin sexual dirigida a los nios, ya que afirmaba que una educacin sexual franca y cercana a la realidad poda destruir el carcter imaginario del miedo ligado a las ideas sexuales de los nios e igualmente hacer desaparecer los bloqueos neurticos. Es sobre este principio que un desarrollo neurtico deba ser detenido, incluso transformado desde el origen; un mtodo no solo ingenuo, sino tambin sorprendente por parte de una analista, cuando se sabe que reproch los enfoques pedaggicos de Anna Freud. Es desconcertante que la distincin muy clara entre el psicoanlisis, las medidas pedaggicas y la educacin, introducida por Anna Freud en condicin de analista, sea menospreciada por Klein y sus sucesores, aunque el propio procedimiento analtico utilizado por Klein, que poda y deba reemplazar la educacin, no tena, a su parecer, nada que ver con un comportamiento pedaggico. Ms tarde, Klein fue principalmente influenciada por las teoras de Karl Abraham. Ella retom sus reflexiones sobre las fases precoces del desarrollo sexual, el nfasis que haca en la agresividad, y de una forma impresionante, al contrario de los puntos de vista defendidos por Abraham en el texto citado ms arriba su forma de pensar, segn la cual la patologa diagnosticada debe relacionarse con la constitucin innata. Ella retom tambin su observacin, segn la cual la relacin con el objeto, debida a la regresin de la libido al estado canbal, es agresiva y sdica. No obstante, el hecho de poner al mismo nivel el hambre y la libido lleva a una concepcin seudorrealista del inconsciente y plantea el interrogante de por qu, si el objeto es el objeto de alimentacin o de excrecin, el procedimiento puede ser considerado como sdico, puesto que en el psicoanlisis la nocin de sadismo debe siempre estar ligada a la sexualidad4. Del mismo modo, Klein retom la conexin establecida por Abraham entre los estados psicticos y las fases de la primera infancia, y ms tarde, de acuerdo con l, afirm que el odio de la madre y del interior de su cuerpo determinaba los inicios de la relacin de objeto. Puntos comunes con Abraham pueden ser igualmente constatados en la toma directa sobre el inconsciente y su manera extrema de interpretar 5. Basada en la nocin de agresividad oral y anal de Abraham, ella vio, en la introduccin que Freud hizo de la pulsin de muerte, una confirmacin de su punto de vista de la agresividad. Sin embargo, no es posible poner la introduccin de la pulsin de muerte en el mismo plano que la introduccin de una teora de la agresividad, al considerar Freud la pulsin de muerte como una destruccin del s originario, y solamente en segundo plano, como una agresividad dirigida hacia el
F. Frh. S. Freud confrences : controverses ( S. Freud conferencias: controversias), en Theoretische Voraussetzungen zur Debatte noch aus der Wiener Zeir (Premisas tericas para el debate resultante de la poca vienesa), 10.11.2007, indito. 5 Ibid. 4

exterior 6. Lo esencial en la afirmacin de la pulsin de muerte no se observa como lo hace notar Jean Laplanche, en oposicin a la opinin de Klein en el descubrimiento, ni en la explicacin terica de la agresividad; reposa por el contrario, segn la tesis de un masoquismo primario u originario, en la idea de que la agresividad est dirigida en primer lugar hacia el sujeto y se acumula en l, antes de ser desviada hacia el exterior 7. Un primer punto de cristalizacin en las disputas entre los psicoanalistas vieneses y londinenses hizo aparicin durante el simposio On Child Analysis, que tuvo lugar en Londres en mayo de 1927. Los intentos posteriores por calmar las tensiones fracasaron. Despus de una intervencin que hizo Jones en Viena en 1935, Freud le escribi: No subestimo nuestras divergencias tericas, pero si ellas no encubren ninguna mala voluntad, no pueden tener consecuencias graves. Me permito afirmar que nosotros, en Viena, no aadimos ninguna maldad a nuestra oposicin; en lo que Melanie Klein y su hija han fallado con respecto a Anna ha sido compensado por su gentileza. Con seguridad, pienso que su sociedad ha seguido a Madame Klein por el camino equivocado, pero no hago parte del crculo de observaciones en las que ella se inspira y no tengo entonces derecho a absoluta certeza8. Lo sabemos, los desacuerdos tericos que Freud evoc son siempre de actualidad, oponen a los psicoanalistas con una virulencia apenas disminuida hoy, y son siempre discutidos con argumentos que apenas han evolucionado, y en ocasiones con insinuaciones hirientes. Sin extenderme largamente sobre las divergencias entre los psicoanalistas vieneses y londinenses, dir algunas palabras al respecto. El punto de vista de los vieneses Este reposa antes que nada en la idea de que el lactante, durante los primeros instantes de su vida, no es fundamentalmente capaz de tener ilusiones inconscientes, como lo han descrito Klein y sus aliados, porque las altas funciones psicolgicas necesarias para la formacin de estas no pueden haberse desarrollado todava. El lactante vive en un periodo todava prepsicolgico, en el cual desde luego es posible observar y describir su comportamiento, pero es imposible evaluar qu valor de la vivencia representa la cosa observada para el lactante. Por esta razn, el descubrimiento de Klein, constantemente celebrado como el descubrimiento del lactante, no es un descubrimiento, sino una invencin, y los procesos psquicos internos que ella describi la agresin oral, por ejemplo, y las reacciones diversas que se siguen - no pertenecen, en realidad, a una vida de pulsin inicial del ser humano, sino a lo mejor a su instinto innato de autoconservacin y de supervivencia. No obstante, este instinto est dirigido, desde el inicio, hacia un objeto que satisfaga las necesidades y no el deseo. Los vieneses piensan que al momento del nacimiento, el yo en el sentido del psicoanlisis de Freud no estaba presente todava y que no era ms que la represin originaria que estaba en el origen de la separacin del yo y el ello, el proceso primario y el secundario. Durante una intervencin en 1948, Anna Freud dir: La lenta cristalizacin del ncleo del yo se consolida [...]
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J. Laplanche, La dite pulsion de mort : une pulsion sexuelle , Cahier de thorie et de pratique psychonalytique, cuaderno 1, 1996, p. 10-26. 7 J. Laplanche (1970), Vie et mort en psychanalyse, Olten und Freiburg, Walter-Verlag, 1974, p. 127 ss. 8 S. Freud. Correspondance Sigmund Freud-Ernest Jones, 1908-1939, introduccin original para la edicin alemana de las cartas de Freud, Frankfurt am Main, S. Fischer Verlag, 1993, p. 97.

por el desarrollo del lenguaje. A partir de este momento, las representaciones de pulsin estn ligadas a las de la palabra: el nio aprende a pensar, es decir, a actuar en su interior, con la representaciones de pulsin que estn ligadas a las palabras 9. Pero dado que no todo es autorizado por el yo, ni est ligado a las palabras, se efecta una jerarquizacin a partir del segundo ao entre el inconsciente, la represin primaria y disposicin de conciencia, y, segn los vieneses, solo ser despus que se constituya una vida psquica, tal como fue descubierta y descrita por Freud. Por consiguiente, el mundo interno psquico de las ilusiones inconscientes, descrito por Klein como hermticamente aislado del exterior, no pertenece a un perodo mstico inconsciente, se trata de un evento que interviene despus, a saber, de los procesos de descubrimiento y/o de ilusiones desencadenadas por el yo al diferenciarse. Segn Freud, el concepto de la sexualidad infantil es absolutamente necesario para consolidar el inconsciente. Ya que el enfoque del desarrollo de la sexualidad en dos tiempos en el individuo, en calidad de principio fundamental del concepto de la sexualidad infantil, estructura la vida psquica del nio y supone una diferencia entre este y el adulto, es sorprendente que justamente ese concepto no desempee ningn papel en Melanie Klein. Manifestaciones posteriores no se deben obligatoriamente a las del pasado, este sera el punto de vista de la supuesta continuidad gentica de los kleinianos, pero solo es posible el acceso a las modificaciones posteriores de las ilusiones anteriores que se producen, porque las posteriores, durante su regresin, se apropiaron de los aspectos de la anterior. Solo ser hasta ms tarde que aparecer aquello en lo que se ha convertido la ilusin anterior, y son sobre todo estas transformaciones posteriores del pasado las que preocupan al psicoanlisis, es decir a los procesos psquicos internos que Freud, desde el principio, describi como manifestaciones del despus de. La prctica del anlisis de los nios y de los adultos en Viena se alej fuertemente de las teoras que se practicaban de Londres. Anna Freud consideraba el nfasis casi exclusivo en la transferencia como la diferencia ms evidente y deca: Segn la teora de M. Klein, las ilusiones preverbales - en comparacin con el papel patgeno de los eventos que se producen despus del aprendizaje de la lengua toman una significacin enorme. Por consiguiente, su tcnica disminuye la importancia de las contribuciones resultantes de todas las otras fuentes de material, hasta que el analista ponga a disposicin, desde el inicio al final de la cura, la interpretacin de la transferencia, como el arma tcnica ms importante.10 En su manuscrito Fr den Hausgebrauch 11 (Para uso domstico), una obra redactada en 1934, Fenichel resalta que el psicoanalista debe buscar en el analizado todos los puntos en los cuales el conflicto est centrado momentneamente en su forma determinante. Cada vez debe partirse de la superficie y no es posible, de golpe, saltar en profundidad porque es imposible tener la verdadera relacin entre lo vivido y la estructura. Contina: Pero los ejemplos de interpretaciones que se llevan a cabo [por los kleinianos] nos hacen temer que no haya ms que eso, lo que sucede a menudo en la primera hora, cuando un juego hace adivinar una escena originaria a un nio o bien solamente a Madame Klein y esta la comunica al nio sin relacin con lo que pasa en el momento preciso en la conciencia del implicado. M. Klein llama esto ponerse de acuerdo directamente con
A. Freud (1949), De lenseignement des pulsions. Reseas breves sobre el fondo de conferencias que Anna Freud dict en el marco de un curso de formacin continua psicoteraputica que tuvo lugar del 18 al 24 de marzo en Lausanne. Publicacin de lOffice mdicopdagogique vaudois, Lausanne, notas que tomadas de la sucesin Aichhorn. 10 Citado en P. King, R. Steiner (Hg.) (1991), Die Freud/Klein Kontroversen 1941-1945 (Las Controversias Freud/Klein, 1941-1945), Bd. 1, Stuttgart, Klett-Cotta, 2000, p. 55. 11 O. Fenichel (1998), 119 Rundbriefe (119 lettres circulaires), Mhlleitner E., Reichmayr (Hg.), Frankfurt am Main und Basel, Stroemfeld, p. 767-841. 9

el inconsciente del nio al rodear su conciencia. Despus de lo que hemos dado a entender arriba sobre la interpretacin, en condicin de medida dinmica y econmica, no podemos calificar de analtico este proceso engaoso. No obstante, si ello es eficaz, esta accin debe someterse en primer lugar a un examen terico muy preciso, - y puede ser que se muestre que gran parte del efecto inmediato es un xito de seduccin, o digamos ms bien de sugestin, debido al hecho de que un adulto autoriza y no prohbe nunca fantasear ni pronunciar cosas que, normalmente, estn rigurosamente prohibidas 12. Y aun ms, resalta de nuevo que el psicoanalista no debera esforzarse en mostrarse como omnisciente, sino, por el contrario como comprometido con el analizado en el camino de la investigacin: No tiene ningn sentido interpretar profundamente (incluso si parece correcto en el contenido) mientras est recubierto de cosas superficiales [...]. Hacer un anlisis significa justamente consagrarse al yo del paciente, obligar el yo del paciente a mirar sus propios conflictos. 13 Para concluir... Incluso si la Sociedad britnica finalmente logr encontrar un compromiso en el plano de la organizacin, es necesario constatar que para cada uno de estos temas no pudo efectuarse ningn acercamiento durante las discusiones de Londres. Dado que las discusiones sobre las divergencias tericas y prcticas se han enredado desde el principio, sin llegar a ningn acuerdo cada uno de los puntos de vista y de los argumentos avanz y avanza siempre casi sin cambio, sin que uno haya podido convencer al otro -, es lgico que todava hoy las diferencias de opinin sobre la teora del psicoanlisis y sus aplicaciones estn dominadas por los mismos problemas y las mismas cuestiones. Ello se debe al hecho de que se trata de algo fundamental en la oposicin entre los presuntos freudianos y los presuntos kleinianos, y en ningn caso de un simple anterior o posterior como tenemos siempre tendencia a afirmarlo o incluso de la simple cuestin de saber quin, entre Anna Freud y Melanie Klein, fue la mejor hija de Freud, o bien aquella que le habra servido mejor. En lo que se refiere a las ideas de Klein, pudo convencer a unos y a otros no. No se trata solamente, como ella lo afirm, de entender o profundizar el psicoanlisis de Freud, sino, en realidad, de un cambio de paradigmas, cuyo resultado ms sorprendente, a mi parecer, es que el analista, el sujeto que supuestamente sabe, se estableci a partir de ese momento y en definitiva como educador omnisciente y omnipotente, es decir, como un sujeto al cual el analizado est entregado para bien o para mal, como el lactante de otra poca. Dado que las nociones de Freud continuaron siendo utilizadas y todava lo son -, las huellas fueron borradas cuidadosamente. No obstante, ellas se han convertido en palabras despojadas de su sentido y se han vuelto a llenar con nuevos contenidos. De manera discreta, el retorno de lo innato festeja su victoria, y a travs del acuerdo moderno de las ideas de Bion y las teoras del apego, la teora de la pulsin se ha convertido definitivamente en una teora del instinto innato. Me parece que Freud anticip tales evoluciones en su comentario sobre el trabajo de Abraham citado ms arriba. Le escribe, entre otros: Su obra es muy estimulante. Soy de la idea de que no esperar que se lo publique en Imago, pero que aceptar que inaugure la prxima serie anual de la Zeitschrift. El asunto es de inters para los mismos mdicos. Con respecto a un punto yo habra seguido un camino un poco distinto: no habra puesto en relieve la huida del placer, sino el hecho de
12 13
Ibid., p. 776f. lbid.. p, 831f.

que no pueda formar un superego, porque no pudo acabar con el complejo de Edipo. En esas condiciones, se volva posible que una necesidad inconsciente de castigo se formara en lugar de una conciencia moral normal. Y ello puede convertirse para nosotros en el punto de partida para nuevas reflexiones 14.

Batrice Fortin
14

S. Freud et K. Abraham, Briefwechsel 1907-1925, hg Ernst Falzeder, Ludger M. Hermans, Wien, Berlin, Verlag Turia/Kant, 2009, p. 368.

Una concepcin
de la educacin alemana:

Die Erziehung
Es necesario recordar el contexto particular de la Erziehung, es decir, de la educacin y la pedagoga en el mundo alemn del siglo XIX y principios el XX. La Erziehung contiene un tejido de significados especficamente alemanes en los que la extraccin (erziehen significa muy literalmente extraer) era una dimensin que desempeaba su papel de manera indudable en el arte y en la forma de forjar el alma de los nios, de desarrollar sus saberes y sus valores, pero tambin sus sensaciones. La pregunta qu es un nio? se articulaba con la idea de una direccin y una educacin unidas a una extirpacin. Qu era necesario extraer, entonces? Qu era entonces la Erziehung alemana con la que todava en 1908 tenamos relacin cuando Sndor Ferenczi pronunciaba en Salzburgo su conferencia Psicoanlisis y pedagoga? Porque lo que llamamos actualmente la pedagoga negra no es ms que la consecuencia crtica de la pedagoga represiva ejercida sobre el nio. El nacimiento del psicoanlisis pertenece fundamentalmente a este movimiento crtico que apareci al final del siglo XX. En 1977, el libro de la sociloga Katharina Rutschky 1 consagr el trmino de pedagoga negra para describir el conjunto de mtodos de educacin que recurran a la intimidacin y a la violencia ejercidas sobre el nio. El trasfondo de esta educacin, que opone el poder de la orden adulta con el poder natural de los nios, est constituido en la idea de la naturaleza del nio, que es cercana de la del animal por su vitalidad y sus sensaciones, y que es potencialmente detectada en las ms malas inclinaciones. As, el educador tena por tarea llevar una guerra contra esta naturaleza que haba que someter por medio de las virtudes de la educacin, con el fin de hacerla humana a medida que el nio creca y se haca adulto. Al combatir las fuerzas vitales malficas, amorales, animales del nio, se lo extraa, en resumen, de cierto salvajismo. Por consecuencia, el adiestramiento de los animales sirvi adems como modelo para la educacin. Es necesario comprender que esta norma de la represin era una norma educativa perfectamente compartida. Max y Moritz, de Wilhelm Busch, libro ilustrado aparecido en 1865, es el emblema de este nimo de represin radical de los espritus, aunque se presente como una fbula o historieta para nios. Precursores de las tiras cmicas, los textos se presentan bajo la forma de estrofas adornadas con ilustraciones que expresan la historia. De qu se trata?
1 K. Rutschky. Schwarze Pdagogik. (Pedagoga negra), en Quellen zur Naturgeschichte der brgerlichen Erziehung (Fuentes de la historia natural de la educacin burguesa), Francfort, Ediciones Ullstein, Libro de bolsillo, 1977.

Siete estrofas ilustradas componen Max und Moritz, dos pilluelos, de 7 u 8 aos tal vez, con cara traviesa, hacen bromas. Molestan las gallinas de la viuda Bolte, provocan el hundimiento de un pequeo puente sobre el cual pasa el sastre Bock, quien resbala y solo se salva por el hecho de agarrarse de las patas de sus ocas. Los chicos ponen cucarachas en la cama del to Fritz, quien, sin embargo, termina por adormecerse de manera apacible; y atacan al profesor Lmpel, quien sobrevive a una explosin de la que sale simplemente ennegrecido. Para terminar, caen en la caja de harina del panadero, quien no duda en hornearlos y cocerlos. La imagen muestra al panadero que hornea a los dos nios cubiertos de masa, ubicados en su pala de hornear Sin embargo, Max y Moritz sobreviven. He aqu como termina esta historia: el campesino Mecke sorprende a los bromistas mientras cortan un alambrado. El campesino los mete en un saco, lleva el saco al molino donde el molinero hace moler a los diablillos en pequeos pedazos. La imagen es la de un campesino risueo que seala con el dedo al molinero que tira el saco y los nios en el molino. Las ocas se encargan de comrselos. El eplogo se alegraba de este desenlace y la historia terminaba: A Dios gracias! Esto ha acabado con estas canalladas! Esta historia tuvo un xito considerable: todas las familias alemanas de la poca, y hasta hoy, conocen Max und Moritz, considerada el florn emblemtico de la pedagoga negra, que establece que la obediencia absoluta es el nico medio de supervivencia para los nios. A mediados del siglo XVIII, con el descenso de la mortalidad infantil debido al progreso en la higiene, los nios entran en una concepcin histrica: se benefician de una mirada que los proyecta cumpliendo una funcin dentro de la sociedad; formarlos y educarlos se impuso en un nuevo campo de conocimiento. Apareci la pedagoga en el Siglo de las Luces, en un modo a veces oficial, ya con una pretensin cientfica. Es as como Federico II de Prusia nombr a J. G. Sulzer miembro de la academia de las ciencias. J. G. Sulzer, ms conocido por su tratado de esttica y su obra literaria, fue quien, exactamente en 1748 formul la, completamente nueva, doctrina pedaggica de Alemania, en su ensayo titulado Essai de quelques ides raisonnables sur lducation et linstruction des enfants 2 (Ensayo de algunas ideas razonables sobre la educacin y la instruccin de los nios). En este sentido, Sulzer es considerado discpulo de Locke y el precursor de Rousseau. He aqu lo que se lee en su ensayo: Estos primeros aos de la vida presentan la ventaja de poder ejercer la violencia y la coaccin. Los aos pasan entonces, los nios olvidan todo lo que pudieron conocer en la primera infancia. Si se consigue tomar la voluntad del nio, este olvidar enseguida haber tenido una. 3 La educacin despliega un espacio-tiempo crtico construido en el corto perodo de influencia de la niez temprana. Y es el olvido, en el sentido ms radical de la ausencia de huellas dejadas en el nio, de la violencia que se ejercer sobre l el que crea una urgencia de tiempo en el ejercicio de un mtodo educativo violento, pero necesario. Porque el pequen no tiene memoria por un tiempo limitado y este tiempo intenta aprovecharse para modelarlo. LErziehung no concibe entonces la existencia de la amnesia infantil porque afirma la ausencia de toda forma de memoria en la primera infancia, lo que niega de golpe la existencia de huellas dejadas en la memoria infantil. La empata y
2 3

Versuch einiger vernnftiger Gedanken von der Auferziehung und Unterweisung der Kinder.

Traduccin desde el francs de: Diese ersten Jahre haben unter anderem auch den Vorteil, dass man da Gewalt und Zwang brauchen kann. Die Kinder vergessen mit den Jahren alles, was ihnen in der ersten Kinheit begegnet ist. Kann man da den Kindern den Willen nehmen, so erinnern sie sich hiernach niemals mehr, dass sie einen Willen gehabt haben.

la ternura por el nio son evidentemente excluidas por este modelo, el reconocimiento de la singularidad de un sujeto es etiquetado como una concepcin peligrosa, ya que la educacin basaba su concepcin en el ejercicio de un poder violento para romper la voluntad y los deseos del nio. Endurecerlo para prepararlo para la vida futura, hacerlo entrar en la norma social al instrumentalizar sus percepciones y su cuerpo se convirti en una prioridad del Estado. El derecho al castigo, das Zchtigungsrecht, fue promulgado en 1896. Zchten significa adiestrar. Este domesticar, adiestrar, castigar copia sus formas del condicionamiento pavloviano para obtener las inhibiciones esperadas. Despus de este primer impacto de la Higiene, las ciencias, y especialmente la medicina, van a servir constantemente a la Erziehung. Pero la idea de la amenaza y de la punicin, y el ejercicio sistemtico del castigo corporal no deben hacer olvidar la obsesin de esta educacin: la obtencin de la obediencia ciega y la instrumentalizacin del cuerpo. Brecht, al comentar la actitud pedaggica y populista de Hitler, reconoci en su Journal de travail (Diario de trabajo) que il existe videmment quelque chose comme un amour de la servitude chez les Allemands (existe algo como el amor a la servidumbre entre los alemanes 4) de su tiempo. Los pedagogos alemanes actuales evocan una racionalizacin del sadismo. Desde luego, el castigo corporal fue prohibido desde 1949 en la ex Repblica Democrtica Alemana, pero el derecho al castigo continu vigente en todos los Grundschulen (el equivalente a las escuelas primarias y las dos primeras clases de colegio en Francia) de la ex-Alemania Occidental, hasta 1973. Todo este tiempo, uno se preguntar mucho por el detalle del castigo: cmo golpear, en qu parte blanda o dura del cuerpo y con qu instrumentos (la regla o la mano, etc.). Y es solo hasta 1998, en el marco de la reforma de los derechos del nio, que la ley sobre el Zchtigungsrecht fue abolida. La abolicin de esta ley desemboc en 2000 en un derecho del nio a la dignidad. El problema del castigo no solo est desligado de la falta moral, sino tambin de la necesidad de realizar un mundo que haga pasar al nio del universo de la sensacin y el placer, al del cuerpo resistente y prudente, asensorial y asexuado del cuerpo-objeto saludable. Este es el sentido de un gusto general institucionalizado para el naturalismo y los deportes, especialmente la gimnasia. En su Journal de travail (Diario de trabajo, ibid., p.29), Brecht insiste en recordarlo: Nosotros los alemanes tenemos un materialismo desprovisto de sensualidad. El espritu para nosotros medita invariablemente sobre el espritu. Los cuerpos y los objetos permanecen sin espritu. En las canciones para beber de Alemania, solo es cuestin de los efectos espirituales del vino, incluso en las ms vulgares. Nada se filtra del olor de las cubas. Para nosotros el mundo no tiene sabor. En el amor introdujimos una suerte de ingenuidad, el placer sexual para nosotros tiene cierta banalidad. [] Para nosotros, el espritu se envilece inmediatamente cuando toca la materia. La materia, para nosotros los alemanes, es ms o menos la mierda. En la literatura se siente por todas partes esta desconfianza para con la vitalidad del cuerpo. Nuestros hroes cultivan la sociabilidad, pero no comen; nuestras mujeres tienen sentimientos, pero no culo; por el contrario nuestros viejos hablan alto como si tuvieran todava todos los dientes.5 La sensualidad y la sexualidad deben ser expurgados, su represin se hace desde el inicio de los malos hbitos del nio en la cuna. As, el cuerpo educado ser eventualmente castigado y emparejado para evitar el onanismo.
4 5

B. Brecht, Journal de travail, 1938-1955, Paris, LArche, 1997, p.233. Traduccin desde la versin francesa

Daniel Gustav Moritz Schreber, padre del Presidente Schreber, escribi en 1893 en su Libro de la salud (das Buch der Gesundheit): El hombre puede perderse hasta volverse un verdadero objeto de horror cuando se desva en caminos antinaturales en sus intentos por satisfacer el placer sexual, como ocurre especialmente en el vicio espantoso de la profanacin de s mismo; porque nada se venga tan segura y terriblemente como la naturaleza violada. A D.G.M. Schreber, educador e interventor fecundo de instrumentos aptos que experiment seguramente en su hijo, el joven Presidente Schreber para enderezar la humanidad, debemos el Geradhalter (en dos versiones: porttil, de uso domstico; y fijo, atado al asiento escolar), que obligaba a los nios a mantenerse derechos cuando estaban sentados; el Kopfhalter, tirante de cuero fijo al cabello y la camisa, y que tiraba automticamente del cabello de aquel que no mantuviera la cabeza derecha; el Kinnband, una suerte de casco que rodeaba toda la cabeza del nio con el fin de asegurar un crecimiento armonioso; una cinta de cuero fija a la cama para evitar la perversin del sueo de costado, pero no necesariamente la profanacin del cuerpo por la masturbacin. Y por supuesto, no es posible omitir la gimnasia de saln, los baos fros, o incluso, por ejemplo, la santidad del trabajo, forjada en la Ley moral. Resumen Estos comentarios y recordatorios histricos tienen como propsito situar el contexto preciso de la educacin alemana en su incidencia sobre el nacimiento del psicoanlisis y su clnica. Palabras clave Educacin alemana, siglo XIX y principios del XX (especificidades).

Hossan Bendahman

En torno al pensamiento de Jacques Lvine

Jacques Lvine

Nace el 3 de junio de 1923 en Eu, Sena Martimo, fallece en Pars el 24 de octubre de 2008. Fue asistente y discpulo de Wallon, doctor en psicologa y psicoanalista. Su tesis de psicologa, Contribution l'tude de la conscience de soi chez l'enfant de 6 12 ans (contribucin al estudio de la conciencia de s en el nio de 6 a 12 aos) en 1965, anticipaba ya su obra posterior, obra que conjugaba rigor experimental, dispositivos didcticos y proyecto filosfico, todo respaldado en temas ticos. De su encuentro con Robert Dsoille naci, en 1967 el Grupo internacional de sueo despierto en psicoanlisis (GIREP, en francs) y la revista tudes psychothrapiques (estudios psicoteraputicos), de cuyo comit de redaccin fue miembro. En 1982 fund con algunos colegas el Collge international psychanalytique et anthropologique du rve-veilI (CIPARE. Colegio internacional psicoanaltico y antropolgico del sueo despierto), y despus el Collge international de psychanalyse et d'anthropologie (CIPA, en espaol colegio internacional de psicoanlisis y antropologa) y finalmente la Association de psychanalyse et danthropologie : recherche, transmission, changes (APART. Asociacin de psicoanlisis y de antropologa: investigacin, transmisin, cambios). A los 23 aos, su compromiso con la resistencia hizo que prestara atencin a las cuestiones de la libertad de pensamiento y de la tica, de la relacin con el otro en el respeto de la singularidad de cada uno y la aspiracin a la universalidad. Su obra es la de un hombre clido, entusiasta, apasionado y enteramente devoto de la formacin y de la transmisin del psicoanlisis, que asocia el sentido de la metfora, el juego de palabras y el humor con un rigor conceptual y metodolgico a toda prueba. Con la asociacin de grupos de apoyo (AGSAS, en francs), asociacin de grupos Balint para educadores, de la cual era presidente, puso al alcance de estos y al servicio de la pedagoga, una pedagoga centrada en el alumno y su mundo interior, volviendo este ltimo ms accesible al educador. Un buen nmero de colegas, tanto analistas como educadores, encontraron en esta obra puntos de apoyo decisivos para orientar su trabajo. Encuentro e itinerario

Mi presente contribucin debe ser considerada como un primer esfuerzo, difcil y parcial, para intentar delimitar lo que mi prctica le debe a mi encuentro con Jacques Lvine y a su obra, que es la de un hombre que conoc en 1982, mientras este era codirector de una institucin psicoanaltica, el CIPARE, centrada en una enseanza completamente innovadora. Siempre es difcil hablar de una prctica, sobre todo de la del anlisis, debido al desajuste entre la teorizacin y todo lo que se escapa en la prctica. La teora funda los principios generales de una prctica, pero esta ltima es cuestin de singularidad. Aqu, se trata de sealar los efectos de transmisin de una enseanza terico-prctica, como la de Jacques Lvine, sobre la orientacin de una prctica. La tarea es tanto ms ardua cuanto que no tengo la perspectiva necesaria para poder mostrar el efecto de la obra en m, los puntos de apoyo decisivos para mi trabajo de analista, los que lo han orientado y me han permitido dar cuenta de ello y formular preguntas esenciales. En el momento en el que me establec como psicoanalista, me senta, en ocasiones, tcnicamente desprovisto, especialmente en cuanto a la oportunidad de algunas intervenciones o interpretaciones, y sobre todo, en relacin al campo de aplicacin del psicoanlisis. Pero lo esencial era permitirle al paciente hablar, sin forzarlo, dndole los medios para continuar. Y estos medios dependan de la escucha del analista, de mi capacidad, en cierto modo, de localizar las manifestaciones del inconsciente. Si haba una teora por aprender, era la de esta escucha, cmo ella se diriga cada vez a casos singulares. Este aprendizaje de la escucha lo hice poco a poco junto a Jacques Lvine. Al principio como analista en formacin en el CIPA y despus como su coanimador del Sminaire de supervision de groupe danalystes en formation (Seminario de supervisin de grupo de analistas en formacin) en la APART y de algunos grupos de apoyo cuya presentacin me hizo el honor de confiarme. Hasta el fin de sus das, Lvine tuvo una calidad de escucha y una vivacidad de espritu que impresionaban a su auditorio. Siempre nos hablaba claro a nosotros, jvenes profesionales que afrontbamos las preguntas de nuestra prctica cotidiana. No nos hablaba con clichs como muchos de nuestros contemporneos. Se comprometa con nosotros, como lo haca con los educadores. No se qued envuelto en conceptos tericos fijos de una vez y por siempre. Sin cesar, probaba su prctica en el terreno. Al darle vida supo promover el psicoanlisis ante los educadores y ponerlo a su alcance, sin olvidar al alumno y su mundo interior. As volvi soportables los momentos insoportables de la profesin, por su capacidad para ampliar perspectiva, mostr la va de un verdadero psicoanlisis aplicado al mundo de la educacin, y eso respetando la especificidad disciplinaria y dentro de la corflexion de igualdad. Tambin prob por medio de su actuar que el psicoanlisis poda ser objeto de transposiciones sin, por lo tanto, transformar los bancos de la escuela en divanes, ni a los educadores en pacientes sometidos a interpretaciones psicoanalticas salvajes. Muchas veces haca notar hasta qu punto el conjunto de preocupaciones metapsicolgicas de Freud reposa sobre una lgica de lo intermedio. Las palabras de representacin, formacin y pensamiento intermedias se encuentran ya en los Estudios sobre la histeria (1895) y en La interpretacin de los sueos (1900). El paralelo con la enseanza se impone. En cuanto a la escuela, esta es el lugar de paso obligatorio entre la familia, por un lado, el mundo del trabajo y el medio profesional, por el otro. Cuando el nio entra a la escuela, debe hacer frente y sobrepasar una de las primeras experiencias de separacin de la madre, y la escuela puede entonces desempear su papel de socializacin. La educacin es el aprendizaje del renunciamiento, renunciamiento, entre otros, a la satisfaccin

inmediata de las pulsiones. La escuela es tambin un espacio de meditacin entre la familia y la sociedad, entre modos de vida y de cultura heterogneos, y sociedad. Aunque ninguna pedagoga pone al sujeto al abrigo de seuelos y de la angustia, la escuela puede ser una oportunidad para los nios a los que les faltan prohibiciones y referencias identificatorias en la familia. Con la condicin, sin embargo, de que el maestro funcione como un mediador y que la misma cultura funcione como fuerza de desarrollo desde un lugar que representa la presencia de un tercero mediador simblico. Yo aadira que la cultura desempear tan bien su papel mediador que se ubicar en la interseccin de la pluriculturalidad, la cual juega un papel en el funcionamiento estructurante de la escuela. Jacques Lvine, segn el modelo de Freud, era en s mismo un polimorfo cultural. Su obra muestra la fecundidad de un lugar donde es posible beneficiarse de la riqueza de las otras culturas, y apoyarse para crear su identidad. Jacques Lvine habra estado realmente de acuerdo conmigo al decir que sera deseable que la escuela se instaure ms firmemente y ms lucidamente como espacio intermedio en el que los adultos aseguraran una funcin de orientadores. Pero eso corresponde a tener en cuenta, como es la funcin del padre, los orgenes y las diferencias de los nios con relacin a la forma de crecer, de formar sus proyectos, sus imgenes de s mismos. Esta actitud est lejos de ser adoptada porque confronta la inquietante extraeza del otro1. Pero esta preocupacin por el otro es necesaria para dar sentido al saber y a la cultura, para garantizar a cada uno un desarrollo social ms universal. Con Lvine aprend la calidad de un psicoanlisis aplicado a los marginados del psicoanlisis ortodoxo, a saber las poblaciones de los barrios llamados sensibles o difciles, a los jvenes de esos barrios y a aquellos que se hacen cargo de ellos y los acompaan diariamente. Mi trabajo con l me ayud a teorizar y a asentar esta prctica. Su calidad de escucha y su bondad con los jvenes analistas en formacin eran tales que en estos grupos de supervisin, segn los participantes, llegaron deprimidos y se marcharon con alas. Haba un exceso de pulsin de vida para hacer frente a la violencia y la depresin ambiente que ella generaba. Con Jacques Lvine, durante estos veintisiete aos, aprendimos a conocer nuestros lmites; as, lo que era esencial de nuestra colaboracin profesional para fundar la APART reposaba en la confianza, en el compartir valores y utopas comunes, pero tambin, puede ser, nuestros orgenes, de migrantes o hijos de migrantes abiertos a la alteridad y a lo universal. En sus tomas de posicin Jacques Lvine siempre fue de un coraje y una dignidad ejemplares que inspiran nuestra admiracin. Es con esta dignidad que l afront su enfermedad, y asegur la cosupervisin del grupo hasta el final, de la cual se hizo responsable. Al nivel tico era de gran intransigencia, para prevenirnos contra los integrismos y las ideologas adulteradas que ejercen una influencia sobre los ms frgiles de nuestros conciudadanos. Su recorrido de resistente lo volvi alerta con respecto a toda forma de deriva sectaria o integrista de los psicoanalistas, de ah la creacin del CIPA y finalmente de la APART. Este mismo recorrido lo volvi sensible y abierto a la alteridad, y alrgico a todos los sistemas o grupos totalitarios. Confrontado con el sectarismo ambiente en ciertas instituciones de analistas, dio el impulso necesario para que pudiera crearse un grupo de psicoanlisis abierto ms all de las censuras, y que superara tanto como se pudiera las limitaciones del pensamiento. Estuvo a la bsqueda de los
En Actas del coloquio interdisciplinario La crisis de la escuela: del sentido manifiesto al sentido latente, Pars, 21-22 de marzo 1992, bajo la direccin de Jacques Lvine. 1

principios de accin, pero rechazaba los dogmas; estaba a favor de las referencias conceptuales, pero en contra de un saber clausurado, constituido de una vez por todas. Lvine aspiraba a un espritu de colegialidad al servicio de la profundizacin de la teora, de la prctica y de la clnica. No hay ms clnica individual que la articulada a lo social. Por otro lado, el malestar del sujeto se articula al malestar de la civilizacin. En este marco, la cultura es promovida como tercero simblico contra el actuar, garantizando un crecimiento de socializacin ms humano y ms abierto sobre lo universal. La civilizacin o la cultura, esto es las normas que se han puesto alrededor de la pulsin (por ejemplo, ceirse la cintura durante la Cuaresma para relajarse en Pascua, ayunar durante el Ramadn para atiborrarse el da del Aid). Esto toma completo sentido en mi prctica junto a jvenes de barrios, al lado de sus padres y de sus acompaantes. Con Lvine aprend que al llevar la palabra, el psicoanalista es un mediador de la funcin simblica, sin la cual la vida no sera humana. Sin olvidar, como l lo estim, el desarrollo de la cultura y de las artes sin las cuales no hay futuro para la civilizacin. Jacques Lvine nos transmiti, al mismo tiempo, que su experiencia de la clnica psicoanaltica, simplemente su experiencia de la vida, a secas, con el humor que le era propio enraizado en la preocupacin de una humanidad menos dividida, lo que implica, como tena el hbito de decirlo, una lucha permanente por hombres con un psiquismo menos dividido. La influencia es un aqu-ahora aunque la libertad de pensar y de decir es un combate renovado sin cesar. Esto es fundamental en nuestra poca en la que todo el mundo se mete en el hacer para evitar el decir. Hacer est al alcance de toda criatura, el decir es puramente humano. Resumen Difcilmente es posible dar cuenta en un artculo de la riqueza y de la fecundidad del pensamiento de Jacques Lvine y de sus numerosos hallazgos conceptuales y metodolgicos. Tanto ms cuanto que no es fcil, en su caso, separar al hombre de la obra. Tambin tom la decisin, aqu de mostrar esto que Jacques Lvine me aport y cmo mi encuentro y mi itinerario con l influenciaron mi prctica profesional. Palabras clave Polimorfismo cultural, espacio intermedio, corflexion a igualdad, psicoanlisis aplicado.

Jean-Pierre Gabrielli 1

Entrevista a Jacques Lvine

Jean-Pierre Gabrielli: estoy muy contento de reunirme porque tenemos mltiples razones para compartir, en particular la de departir acerca de todo lo que concierne a las nuevas prcticas filosficas; por lo dems, tiene en sus manos la ltima acta del coloquio que tuvo lugar en Nanterre el ao pasado. Sobre esto tal vez volvamos luego porque es una de nuestras connivencias y complicidades intelectuales. Otra razn es que, y esto se lo agradezco, usted ha accedido a venir al CRDP para ofrecer una conferencia [] sobre la nocin de poblacin escolar que encontr en varios de sus escritos. Ms tarde le pedir que defina ese concepto. Usted es doctor en psicologa, psicoanalista, colaborador de Henri Wallon, presidente de la Association des groupes de soutien au soutien Asociacin de grupos de apoyo al apoyo (la AGSAS.). Encuentro interesante esta repeticin; una vez ms, tal vez pueda volver a hablar sobre la doble aparicin de la palabra apoyo. La conferencia se basar entonces en la nueva poblacin escolar, en las diferencias que existen hoy en la escuela entre la poblacin de padres y la de alumnos, con cada una, segn usted, experimentando un malestar profundo que conduce al hecho de que la incomunicabilidad se acentu an ms. En primer lugar, puedo pedirle no que se presente, pero porque, en el conjunto de redes de psicologa y psicoanlisis, cuesta trabajo encontrarse, que nos precise si es posible relacionarlo con una escuela? Pertenece usted alguna corriente? A la de Henri Wallon? A otra? Jacques Lvine: S, lo hago, y fuertemente, al pensamiento de Henri Wallon, quien fue mi director de investigacin en el CNRS. Lamento ver que la escuela no supo apropiarse de su enseanza, porque la corriente walloniana conlleva respuestas a preguntas fundamentales: qu es crecer? Por cules etapas ineludibles se pasa? Por cules conflictos? Sin esta alianza entre pedagoga y psicologa gentica, la pedagoga camina sobre una sola pierna, la de una prctica emprica autosuficiente. Pertenezco an ms fuertemente a la corriente freudiana. Me siento fiel a Freud, con la condicin de integrar, en la herencia psicoanaltica, los trabajos irremplazables del psicoanlisis anglo-frencziano: Melanie Klein, Bion, Winnicott Igualmente reivindico no los aportes clnicos, sino los aportes tericos de Lacan. De hecho, tanto el aparato de pensamiento como el Yo estn hechos de una superposicin y de un ajuste de estructuras. Un nio es una unidad hecha de una pluralidad de estratificaciones psquicas con conflictos en el interior de los estratos, de los cuales
1 Declaraciones recogidas por Jean-Pierre Gabrielli, marzo de 2003. Red tica y Pedagoga. CRDP de Bretaa, Rennes.

algunos son patgenos y otros, factores de crecimiento. Algunas corrientes dan ms importancia a las relaciones madre-nio, otras a la instancia paterna. En resumen, si se quiere acompaar legtimamente a nuestros nios, comprendido lo acadmico, es necesario tener en cuenta diversas direcciones de interpretacin del crecimiento psquico, que, tambin ellas se suman las unas a las otras, en el marco del psicoanlisis, en el transcurso de esos ltimos cien aos. J.-P. G.: La pareja psicoanlisis y escuela, que no es nueva, y que ha sido ilustrada por muchos autores desde hace treinta aos, cmo la constituy? Cmo lleg desde su prctica psicoanaltica a la escuela, y a las cuestiones acerca de las cuales se interesa ahora? J. L.: La diferencia fundamental entre la concepcin del desarrollo que proponen la pedagoga y el psicoanlisis, es la diferencia que hay entre el avance y la reversa. La pedagoga prctica, de manera prioritaria, depende del avance. Ella se lanza hacia el futuro sumando los aos a los aos, muda menos por el estado del nio que por el deseo de la institucin de responder a una concepcin formal del recorrido. Desde luego, hay momentos de interrupcin, especialmente la repeticin, pero rara vez es acompaada por un verdadero trabajo de reparacin dentro del marco mismo escolar. Cuando algo se bloquea, se enva a las redes de ayuda o al CMPP. Es normal, pero lo que no lo es tanto, es que el trabajo con estas estructuras no est acompaado de una elaboracin de lneas de conducta destinadas a los instructores, con el fin de que ellos se sientan menos desfavorecidos en el curso de las seis horas diarias en las que deben afrontar solos duros problemas de sufrimiento o de conductas difciles. Es este acompaamiento al que apuntamos en el marco de apoyo al apoyo. Por el contrario, el psicoanlisis est fundamentado en la idea de la reversa reparadora. Esta idea es necesaria, no para insistir en ella, sino para que el avance sea posible. El avance la progrediencia implica inevitablemente un trabajo sobre las regrediencias, es decir, momentos de crisis en los que la imagen de s mismo del nio se vuelve muy negativa, bloquea o hace funcionar mal la dinmica natural del crecimiento. J.-P. G.: No es contradictorio? Si el tiempo de la escuela no es el tiempo del psicoanlisis, cmo reconciliarlos? J. L.: Usted seala el problema esencial. Precisamente lo que hemos intentado hacer es responder a esta pregunta: cmo alguien que no es psicoanalista puede, y esto sin tomar una postura de psicoanalista, intervenir en problemas que ponen en cuestin la relacin con la familia y la escuela? Hemos sido inducidos a inventar, en coherencia con Balint (el trabajo que hizo con los mdicos ingleses) cierto nmero de conceptos, particularmente el de escucha tripolar y el de lenguaje intermedio. Para explicitar estas nociones tomar dos ejemplos: Colette es una pequea nia de 5 aos que perdi a su padre cuando tena 1 ao. Ella no presenta mutismo en su casa, pero s en la escuela. El grupo de apoyo al apoyo entiende que es necesario tener en cuenta tres aspectos: - la dimensin accidentada ligada a la muerte del padre y que provoca en ella un sentimiento de diferencia con relacin a los otros nios; - la organizacin de reacciones que ella tuvo y de la cual el mutismo es un aspecto; - la falta de confianza en el futuro. La objecin hecha por el instructor, por el grupo, a la interpretacin de la dimensin accidentada es que la nia recuerda la muerte del padre. El grupo explica que no es el recuerdo el que funciona, sino la imagen de ella misma marcada por una agresin identitaria que toca en lo ms profundo de su filiacin. Es esta imagen la que se impone entre ella y la escuela y la que ella no sabe administrar. Es entonces en una comunicacin, no necesariamente explcita, con la imagen que la

nia tiene de ella misma que es posible operar, por la mirada y la relacin, un trabajo modificador. La intervencin del grupo no permiti a la nia, va la modificacin de su percepcin por el educador, sobrepasar inmediatamente su mutismo, del que todava tena necesidad. Sin embargo, tal intervencin contribuy a restaurar una actitud positiva respecto de las actividades escolares. Hugues hace pataletas seguidas de llanto y depresin que perturban la clase, y los conflictos que se desprenden son una gran fuente de sufrimiento para el nio mismo. Se sabe que el padre est en prisin, pero el consejero pedaggico, que probablemente interpret de manera simplista las directrices de firmeza y del todo pedaggico venidas de su superior, dice que la escuela es la escuela, y la prioridad es la transmisin del conocimiento, incluso cuando el nio se resiste. A pesar de esta conminacin, el grupo de apoyo al apoyo que trabaja con el reeducador, el cual lo hace a su vez en concentracin con el maestro, aplica la estrategia de la escucha tripolar: 1. Reconocer, sin volcarse a la comparacin, la realidad de la dimensin accidentada, especialmente la angustia causada por una vida familiar completamente desordenada; 2. Reconocer que lo que el nio muestra en clase es una respuesta reactiva que tiene valor defensivo contra esta angustia; 3. Que el nio tiene necesidad de un mnimo de futurizacion, que la vida no debe detenerse ah para l y que existen varias plataformas de xito, escolar y extraescolar, susceptibles de revalorizar en el nio una imagen de s que se ha vuelto muy difcilmente asumible. El grupo explica que es necesario sustituir la mirada fotogrfica puesta sobre el nio y que lo presenta como el perturbador que hay que excluir, por una mirada cinematogrfica que tiene en cuenta, a la vez, el peso del pasado y las potencialidades del futuro. Ms an, no hay milagro inmediato, pero los momentos de crisis se espacian y el nio entra, progresivamente, en una verdadera alianza con el maestro. En estos dos ejemplos, se ve el inters del lenguaje intermedio que no utiliza el lenguaje psicoanaltico, pero, a travs del psicoanalista que participa en el trabajo de grupo, se sirve de la experiencia psicoanaltica. De donde surge la utilizacin, pero en el marco de la escucha tripolar, de interpretaciones que, de otro modo pareceran simplistas. Por ejemplo: Cmo hacer para que seas menos inquieto y retomes confianza en ti? Se trabaja sobre la doble estructura de todo nio: hay dos Hugues en Hugues, aquel para el que es duro y aquel que est construyndose. Se trabaja, igualmente, en la representacin del futuro: qu ser, en un mes o dos, del cambio que en lo inmediato parece difcil obtener? Este trabajo sobre la imagen de s mismo en evolucin tambin ha recurrido a otros conceptos, siempre en lenguaje intermedio, como el del Yo-casa. En lugar de presentar el funcionamiento del Yo fundamentado en la triloga Ello-Yo-Supery, se tiene en cuenta al sujeto como si tuviera que administrar el Yo del stano, el Yo social del que el Yo escolar no es ms que un aspecto, y el Yo del desvn en calidad de Yo-ldico y Yomtico. La experiencia muestra que esta representacin metafrica es ms diciente para los educadores y les permite entrever mejor cmo pueden intervenir. J.-P. G.: Usted nos interpela con la expresin de Yo del stano Puede precisar? J. L.: El Yo del stano es la primera formacin del Yo, la de las pulsiones vitales y de la memoria que se guarda, tanto de las alegras que procuran como de las derrotas que, inevitablemente, acentan la historia de las relaciones. El Yo del stano guarda la huella de la forma en la que se resolvieron los primeros pares-armados: el par-armado con el cuerpo de la madre, con su propio cuerpo, con los objetos del ambiente, con su propio pensamiento. Es ah donde el nio forma una imagen de s como nio completo o no, suficiente o insuficientemente completo, capaz o no de instituirse autocompleto. Es ah, as como en su Yo social, que presenta una imagen de su familia interna, a menudo paradjicamente ambivalente, a la vez aliada y acompaante, a la

vez hostil y abandonadora. Por todas estas razones, el nio est en dilogo con su stano; es uno de los elementos esenciales de su interioridad. Los nios-blidos, que se convierten igualmente en nios-batalla, los nios-todo objeto que privilegian la relacin con los objetos a la que pueden tener con las personas, los nios-sin-otredad que se organizan de manera autrquica, en su mayor parte han conocido angustias y conflictos precoces que han trabado la formacin de los pares-armados de los que habl antes. Y uno de los grandes problemas planteados en la escuela de prvulos es la organizacin de condiciones que permiten a estos nios no ser vctimas de estos primeros eslabones mal encadenados. No es una tarea fcil. Es por esto que preconizamos una instancia de transicin reparadora para estos nios frgiles, convertidos en inseguros y generadores de inseguridad: propusimos llamarla: La Casa de los pequeos en la escuela. Aado que una de las dificultades principales que se encuentran desde el parvulario son los nios que no practican la antirresiliencia de manera momentnea, sino que se instalan en ella; hacen de ella un valor para su identidad. La hiptesis del Yo-casa permite comprender que el Yo social y el Yo ficcional pueden contribuir a luchar contra las invasiones del Yo del stano. El Yo ficcional es una de las palancas de las que es posible servirse en las Redes de ayuda para reelaborar los conflictos. J.-P. G.: La estructura de apoyo de su trabajo es una estructura un poco militante, una estructura asociativa. En la AGSAS son educadores? Son colegas venidos de medios especializados que se ocupan de nios en dificultad, en sufrimiento como dice usted? J. L: El contexto sociolgico hizo que el nmero de nios sufriendo aumentara, al manifestar las Zonas de Educacin Prioritaria, tanto que la formacin de los educadores necesita ser modificada para que puedan afrontar esta nueva situacin. Siempre ha habido alumnos que se marginan, alumnos que se oponen, los podran ser mejores, pero las formas de adhesin de los nios a los adultos y a la escuela estn mutando. Es por esto que hablo de una nueva poblacin escolar. Eso viene de una falla de la autoridad, de una falla de la capacidad de control de los adultos. Y de esta prdida de fiabilidad resulta un fenmeno nuevo, el hecho de que los nios sean liberados a ellos mismos demasiado pronto. Es esto lo que llamo el proceso de deparentalizacin. En l se observan todos los grados, desde la ruptura discreta hasta la organizacin en la autosuficiencia, como es el caso en la pandilla, al pasar por una autopaternalizacin que no rompe abiertamente con la paternalizacin pero se traduce por una adhesin ambivalente. Usted me pregunta tambin por la estructura AGSAS y el funcionamiento de los grupos. Estn conformados por educadores, pero tambin por reeducadores, psiclogos escolares, COP, jefes de establecimiento, IEN el trabajo se hace sobre la base del voluntariado y de contratos especficos: partir de casos concretos, generadores de satisfaccin o insatisfaccin; la solidaridad (cada uno hace suyo el caso que causa el problema); el no juzgamiento al otro, la confidencialidad, el no-conflicto, el centrarse en el problema y no en la persona que lo presenta, como sera el caso de una psicoterapia de grupo; y, sobre todo, la obligacin de una correflexin que pasa por cuatro tiempos: el decir de la perplejidad ante un caso difcil; la bsqueda de inteligibilidad, es decir, lo que pasa en la cabeza de esa o ese del que hablamos (Colette o Hugues), para comprender la lgica en la que se basan los comportamientos que causan problema; la bsqueda del modificable; la interrogacin sobre la forma en la que el practicante, educador u otro, se habitu a abordar los problemas J.-P. G.: Antes de terminar la entrevista, quisiera abordar la cuestin de los Talleres de filosofa, cul es el vnculo entre estas prcticas que usted ha descrito, dentro de la asociacin que

agrupa a los educadores, y lo que nos convoca aqu, el trabajo sobre las nuevas prcticas filosficas? Cmo los educadores ponen eso en prctica, conservando de filosofa lo que ella tiene de especfico y no haciendo, como lo dijo luego, psicoanlisis en la escuela. J. L.: la idea del nio naturalmente filsofo no es nueva. Circula desde la antigedad, y en Montaigne y Rousseau encontramos sus ms ardientes defensores. La novedad es querer que la escuela la desarrolle y no la eche al olvido. Es en este sentido que, en los aos 1975-1980, un profesor de filosofa americano, Matthew Lipman, estableci un programa que consta de tres tiempos: se parte de un texto rico y pensamientos sobre la vida; se recolecta sobre esa base un problema que tratar; y se organiza un debate en el cual se espera una iniciacin a la lgica, al darse como finalidad esencial el aprendizaje del bien-pensar por el bien-argumentar, el bien-problematizar, el bien-conceptualizar. Pensamos que el procedimiento Lipman se saltaba un tiempo esencial: aquel en el cual el nio toma conciencia de su pensamiento, de los placeres y de los poderes que l le procura. Tambin propusimos un protocolo que apunta ms directamente, con el mnimo de intervenciones por parte del adulto, a que el nio tenga esta experiencia muy particular e indispensable, la de l mismo en calidad de lugar de Cogito, en calidad de fuente de su pensamiento. El problema es el de una anterioridad: debemos comenzar, en los Talleres de filosofa, por un trabajo de mayutica, el del nio asistente al alumbramiento de su propio pensamiento, donde damos el primer lugar al aprendizaje del bien-razonar? La regla fundamental es muy simple: despus de un prlogo sobre el sentido del trmino filosofa, hay enunciacin de un tema, anuncio de que la sesin durar diez minutos, y que el educador solo intervendr mnimamente. Cada uno de esos puntos ha sido objeto de comentarios que figuran en un documento en Internet: se pone un nfasis especial en el status social del nio en el marco del Taller: es algo distinto de un alumno, distinto de un adulto, distinto de un nio; es una persona entre los otros, un habitante de la tierra que piensa en la forma en que los hombres se conducen en la tierra. Otro punto concierne al silencio del educador. Su presencia es lo contrario del silencio, en la medida en que est representado por los elementos del marco: el tema, el bastn de la palabra, los objetivos de la sesin Esta tiene el valor de viaje al pas de las ideas. Ella corresponde a un trabajo de investigacin sobre la naturaleza humana. Las respuestas del nio son el producto de un dilogo complejo donde la reflexin sobre la vida interpela la parte personal del Yo, la parte grupal (el decir-s) y lo que llamamos la relacin entre el Yo-mundo y la Instancia-mundo. Sinopsis que reproducen las respuestas de los nios permiten seguir la evolucin, desde la guardera hasta la adolescencia, a travs de preguntas como: qu es crecer, las diferencias nio-nia, el valor, la esperanza, por qu estamos en la tierra, el amor Entonces, la proposicin de los Talleres de filosofa puede resumirse as: -es un mensaje de apoyo dirigido a los nios que se quiere influenciar, con sus propias ideas sobre la vida, en lo que forma el mundo de las grandes ideas sobre la vida de los adultos; -es tambin un apoyo dirigido a los nios para hacer vivir en ellos un Yo social distinto de ese al que la escuela da prioridad; -es, finalmente, una forma de experimentar aspectos ocultos del funcionamiento del pensamiento. Despus de eso, en un texto de referencia, se entabla una discusin sobre la diferencia entre la filosofa dicha erudita y la filosofa pragmtica que practican los nios en los Talleres de

filosofa. Una de las lecciones de los Talleres es que la escuela desconoce demasiado que la cultura descansa en tres pilares, sobre tres tipos de discurso acerca de la vida, y no sobre uno solo: -est el discurso predominante, oficial. Es el eso habla de tipo escolar o profesional, tal como se registra en los libros y en los diferentes modos de transmisin de los patrimonios culturales; -hay un discurso psicolgico. Es el eso habla que traduce el trabajo del Yo en bsqueda de su identidad y que apunta a operar una resolucin de conflictos, conscientes e inconscientes; -hay un eso habla que se entabla en una relacin del mundo mucho ms directa, donde el pensamiento personal se libera de los modelos hechos y busca comprender por l mismo lo que pasa a la vez en el Yo-Mundo y en la Instancia-Mundo. Es el caso en los Talleres de filosofa y la rehabilitacin de este tipo de discurso constituye uno de sus valores. Nuestra ambicin realmente es dar su lugar a este tercer eso habla. Por otra parte, actualmente proponemos aplicaciones creando talleres de psicologa, fundados en el principio de la identificacin del otro, y Talleres de interrogacin colectiva fundados en el principio de la identificacin del pensamiento de la Instancia-Mundo. Intentamos ver, igualmente en qu medida ese tercer eso habla es susceptible de renovar el lenguaje pedaggico.2

Es uno de los objetos del libro de Jacques Lvine y Michel Develay, Para una antropologa de los saberes escolares, ESF, 2003.

Jacques Lvine Regresin o negativa de separarse de s mismo 15?

Pensar el problema de la regresin es preguntarse sobre lo que vive, en su cabeza y su cuerpo, el nio sobre quien se dice que est en regresin. Es preguntarse cmo podramos establecernos all para entrar en relacin, no con la regresin no nos comunicamos con una abstraccin sino con algo ms del nio, quien est al frente, esta parte ms oculta de l, que ha vivido y contina viviendo, lo que est en la fuente de su regresin. Se trata de acceder al nio en el nio, preocupado por otra cosa que la que se cree, algo que se desarroll en otro tiempo y en otros espacios. Las conductas "incmodas" de superficie pueden ser slo un punto de partida para un sentido y una coherencia a restituir, cuya lgica a menudo se escapa de nosotros, y con razn, ya que no sabemos lo que las alimenta. Es decir, que la regresin es un concepto que hay que utilizar con prudencia. Y no garantizo, adems, que el trmino de regresin sea el ms adecuado para designar la dinmica que abarca. As pues, me propongo considerar tres aspectos: las regresiones aparentemente ligeras y normales; las regresiones no psicticas, pero fuertemente estructuradas; las regresiones de sesiones, las que aparecen en el seguimiento de las reeducaciones o de las terapias y que ponen en tela de juicio la eficacia de los instrumentos de los que disponemos.

La regresin normal Por regresin normal, entiendo esta idea trivial que no hay "progrediencia" sin "regrediencia". En otras palabras, es malo dramatizar cuando puede evitarse. Todo carro tiene una reversa. Todo crecimiento implica tiempos para respirar. Todo nio de 4 aos tiene tambin 2 aos y no sabra ser un nio de edad de 4 aos en buena salud psquica si al mismo tiempo no es portador de dimensiones ldicas y pulsionales que son las del nio de 2 aos. Ellas le permiten completar su Yo social por un "Yo ficticio" arraigado en fuentes de vitalidad ms arcaicas, por las cuales verifica que est bien vivo y completo, que es un "Yo" en el que se soporta el goce de ser y no slo un otro para el otro. Por regresin normal, tambin entiendo estos momentos de duda, incluso de abatimiento que surgen cuando se tropieza con un obstculo imprevisto. Hay una pausa momentnea de la continuidad del Yo, de ah la obligacin de formar una imagen de s modificada, ms adaptada a la nueva situacin. En este tiempo intermedio que es tambin el de la impotencia de encontrar la respuesta correcta, la sola solucin realista es, con frecuencia, la retirada en formas de organizacin ms elementales. "Ayudar", de parte del medio, es, en tales casos, procurar comprender, desde luego, pero tambin saber contentarse con abastecer al nio de los signos tnicos de alianza que muestran nuestra confianza en su capacidad de salir de este tnel momentneo.
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Este artculo apareci en Pratiques corporelles. N 100-101. sept. 1993

Agrego que tambin hay "no regresiones" que son "anormalmente normales". Vemos a nios sufrir agresiones que sobrepasan el umbral de lo soportable. Todo cae sobre sus espaldas. Y para nuestro gran asombro, solo dejan pequeas secuelas en ellos. No son ni inconscientes de lo que les sucede, pueden verbalizarlo, ni estn hiperangustiados, como algunos, al punto de volverse locuaces sin sentido o incoherentes. Nos decimos: "ms tarde van pagar el precio", pero cuando se tiene la posibilidad de obtener con frecuencia noticias suyas, comprobamos que nada grave se produjo. Por qu, en estos tres casos particulares, la progrediencia predomina sobre la regrediencia? Esto se debe evidentemente a la solidez del Yo, a la resistencia de las membranas protectoras del psiquismo, las paraexcitaciones, y ms todava, a la calidad del acompaamiento familiar, tanto interno como externo, a la capacidad del nio de metabolizar lo que Bion llama los elementos "beta", as pues, de comportarse como contenedor de s mismo, como autoprogenitor.

Las regresiones fuertemente estructuradas Es precisamente en una desviacin de esta funcin autocontenedora que ayudamos en las regresiones ya fuertemente estructuradas. En lugar de ponerse totalmente al servicio del yo progrediente, el Yo social del nio parece defender esta parte del Yo que decide permanecer ah donde est, como si, paradjicamente, crecer exigiese que este Yo-ah no creciera. Para comprender este fenmeno, en primer lugar es necesario renunciar a considerar el crecimiento de modo muy lineal, como una especie de lnea recta tranquila que asegura la transicin de una edad a otra mediante la suma cuantitativa de progreso. Ciertamente, esto no es justo para la progrediencia, crecer es un proceso conflictivo que conlleva esta contradiccin segn la cual es necesario desarraigarse de la edad anterior, que hace de funcin de afirmacin, mientras se fortalece suficientemente. Es todava menos justo en lo que concierne a la instalacin en el "no-crecer" de una parte del Yo porque, lejos de tratarse solo de una interrupcin, es la postura de un trabajo activo de invasin, de intrusin, de saturacin, de sumersin, de subversin del aspecto del Yo, el que ms se orienta hacia el mundo exterior a travs del otro aspecto del Yo que yo llamar la "dimensin accidentada". Esta batalla, que est constantemente a punto de volverse una irrupcin del pasado en el presente y de en otro lugar en este, tiene por particularidad [...] que la parte intacta, mientras se defiende, aporta al mismo tiempo un apoyo a la parte accidentada. Las cosas suceden como si la parte intacta se negara a separarse de la parte accidentada, como si quisiera a toda costa serle fiel, protegerla, cultivarla, tomando un tipo de placer erotizado, a establecerse en el engranaje de la connivencia. Y si estas dos partes la intacta y la accidentada , cuyo conflicto ambivalente es fuente de regresin, son en general tan confusas, tan difciles de esclarecer, es tambin porque existe una tercera parte. Su funcin, del orden de la organizacin reactiva y defensiva, es doble con relacin al traumatismo que representa la experiencia de accidente: hacer perdurar algo de esta experiencia de accidente, que se presenta en forma de sntomas y significantes..., y esconderlo. Para apoyar lo anterior, algunos ejemplos que contienen aspectos particularmente dolorosos: - Loc, 7 aos, tiene un padre esquizofrnico hospitalizado desde hace varios aos, privado de sus derechos, al que slo entrevi en otro tiempo y de quien est prohibido hablar. En la escuela, hace locuras, el payaso, el anormal, est enojado con todos, de modo que es constantemente el agresor-sufrelotodo. Ninguna amonestacin de la ley, ninguna llamada de atencin logran acabar con esa situacin. Ahora bien qu dibuja l? Un hombre que llora, un nio que se lanza

de una ventana del quinto piso y una serie de coches inventados de los cuales ninguno "tiene el derecho de ser como otros". En mi fuero interior, resumo as esta sesin: a) el nio es frecuentado por la derrota, la que es probablemente su proyecto principal de vida: salvar al padre; b) es para ocultar su desamparo y su vergenza que elabora inconscientemente el segundo proyecto: hacer locuras; e) pero hay una parte intacta: est hecha de proyectos inexplotados: el trazo de su lpiz es de una calidad asombrosa. Se supone que no sabe leer, pero me muestra, leyndolas, palabras difciles. Me parece capaz de recuperar la confianza en el contexto de una relacin que dejara de encasillarlo en su etiqueta y la vivira ms como portador de perspectivas futuras; - Romain, 6 aos, es trado a la consulta por su madre para saber si podr superar el curso elemental de primer ao (CEl por su sigla en francs) "dada su inteligencia de superdotado". En el primer dibujo, hace a una mujer, un marido, una nia, quienes se dirigen hacia la escuela. Me explica entonces que falta el sol, que l va a agregarlo. Pero en lugar de agregarlo, dibuja una nube blanca, observa que es demasiado blanca, y escribe "pap" al interior de esta nube. En seguida tacha la palabra "pap" [...] me tranquiliza: "voy a rehacerlo mejor." La segunda nube blanca bajo la anterior, en la cual inscribe de nuevo "pap", pero que tambin tacha en seguida "quiero mucho a mi pap ", me precisa entonces... Ms tarde, hace una tortuga en masa de modelar: "es una gorda tortuga, a la que alguien asfixi con pan, sin querer." Solicito ver al padre quin me explica de golpe que su mujer no me dijo lo esencial, "este nio no es el mo" (de donde se explica la doble dificultad de la palabra "pap") y la madre tuvo una depresin vinculada a su culpabilidad de haber querido abortar (la tortuga asfixiada?). Aqu, es el exceso de angustia investida escolarmente que constituye la organizacin defensiva para preservar la parte intacta de la parte accidentada; - Viviane, l0 aos, curso medio de primer ao (CMl por su sigla en francs), no soporta que se la mire. Levanta de nuevo el cuello de su jersey de tal modo que no se puedan ver sus ojos. Sus dibujos no estn llenos slo de brujas y de araas, sino que el tema es recurrente. En clase, se paraliza por el miedo a equivocarse. S que el padre, del que ella se avergenza, pero que ella querra, por eso, secretamente curar, es alcohlico; que est celosa de su hermanita y que la madre siempre la consider como la mala parte de s misma que le recordaba sus relaciones con su propia madre: "estaba obligada a que mi hija mayor me hiciera sufrir como mi madre me hizo sufrir"; - Otra historia de jersey: Bernard roba desde hace algn tiempo objetos que esconde bajo su jersey, de tal modo que pueden verse y siempre lo atrapan en el acto... Habla poco, pero alrededor de una frase donde evoca el nacimiento de su hermana que le "rob" su sitio, dice: "es cuando estaba embarazada." Todos estos casos pueden describirse como consecuencias de accidentes del desarrollo. Y tienen por caractersticas: a) ser ampliamente ininteligibles para el nio que difcilmente comprende lo que le ocurre b) fijarse duraderamente hasta el punto de provocar una compulsin en la repeticin; e) representar una ruptura de la experiencia de los lazos de filiacin. Por lo dems, ste ltimo aspecto es el que habra que citar de primero debido a que hay una experiencia de accidente que afecta, de modo angustioso los lazos de filiacin, por lo cual la no-progrediencia se instala duraderamente y de modo ininteligible.

Ms precisamente, estos nios son portadores de tres estratificaciones de preocupaciones: Ellos tienen proyectos de vida (P1) que han fracasado, que estn pues en la base de derrotas, unas veces narcisistas y otras cognitivas, en general, narciso-cognitivas. Llamemos a P1- el sistema negativo formado por el conjunto: proyectos P1 => obstculo => experiencia de derrota; Ellos formaron un proyecto (P2) de organizacin reactiva a la derrota porque el psiquismo no puede permanecer all, en esta prdida de valor. Este proyecto P2 contiene unas veces un aspecto dominante ofensivo (la arrogancia, el desafo), y otras un aspecto dominante defensivo, incluso masoquista (el miedo, la renuncia), a veces un aspecto complejo hecho de las dos tendencias precedentes (mutismo, oposicin que no dice su nombre, investida, por ejemplo, por la lectura o la ortografa). Y el hecho que este proyecto P2 sea molesto y se enfrente de nuevo a la hostilidad ambiente lo transforma en proyecto negativo (P2-), por lo que son enviados a los centros mdico-psico-pedaggicos (CMPP por su sigla en francs) o red de ayuda; Igualmente, hay afortunadamente proyectos de vida ms positivos en cada uno de estos nios (P3+). Con frecuencia corresponden a potencialidades an por descubrir, a curiosidades, talentos escolares o extraescolares en ciernes. Y en el proyecto P3+ figura la idea de futuro abierto, all donde el nfasis estaba puesto sobre todo en lo negativo, en general, debido al fracaso escolar.

Esto resulta en una situacin bipolar, donde lo negativo supera demasiado lo positivo, de modo que el problema prctico que surge es considerar cmo de una frmula (P1-) (P2-) > (P3+), se puede pasar al enunciado: (P1-) (P2-) < (P3+). Entonces, dos interrogantes se plantean, el primero es comprender por qu hay compulsin a la repeticin de significantes somtico-psquicos que corresponden a las experiencias de accidente. Freud, cuando se encontr confrontado por este problema (vase Ms all del principio de placer), evoc los traumatismos de guerra de los soldados que no dejan de escuchar el ruido de las bombas. Es en esta ocasin que plante la hiptesis de la existencia de una pulsin de muerte, "la dinmica demonaca de una pulsin que se debe liberar sin ocuparse de su contenido". Creo, por mi parte, que el contenido no es indiferente: todo lo que es vivido, cuando se separa de modo mortfero del medio, cuando es del orden de la puesta fuera de grupo, o fuera de la vida en la vida, es intolerable, en consecuencia, difcilmente borrable. Pero hay ms: podemos suponer que la parte accidentada del nio procura hacer visible su estado de vctima a un entorno imaginario, del cual l y sus padres forman parte, que la repeticin de significantes ininteligibles se produce con la esperanza de hacerles comprensibles y que una prdida de poder no puede quedarse sin bsqueda de respuesta. Hay pues, en lo que sustenta la actitud regrediente, algo que es de orden negativo, que las cosas hubiesen pasado como pasaron, una negativa de dar vuelta a la pgina, de comprometerse con el futuro mientras se queda sin asidero en el pasado. Paradjicamente, lo que se llama la regresin es un deseo exacerbado y obstinado de modificacin.

El segundo interrogante concierne a la gnesis: cmo se forma esta parte accidentada? De cules accidentes se trata? Podemos intentar un tipo de clasificacin de los principales factores de accidente susceptibles de generar efectos regredientes? Utilizar tres conceptos tomados del vocabulario etnolgico: los accidentes respectivamente de "la endogamia familiar" de la infancia, de "la endo-exogamia escolar", de "la exogamia socio-genital" adulta. La endogamia familiar Por qu poner el nfasis en la idea de "unin" del nio a su familia y a la escuela? Por qu querer sugerir que hay, en todas las edades de la vida, conflicto entre una tendencia endotrope (mantenerse en el interior y el pasado) y una tendencia exotrope (ir hacia el exterior y el futuro), en consecuencia, ninguna endogamia sin tendencia exotrope y ninguna exogamia sin tendencia de regreso a la endogamia? Eso es todo, simplemente porque esta ptica parece dar mejor cuenta de la complejidad de los fenmenos de crecimiento, en consecuencia, ser ms operativo a propsito de la regresin, ms an, cuando hay que resituar el problema de la regresin en el contexto sociolgico actual. Si se tiene en cuenta las desestabilizaciones masivas y fulgurantes a todos los niveles que se produjeron en estos cuarenta ltimos aos, podemos decir, a propsito de la endogamia familiar, que una cantidad infinitamente grande de nios se reprimen: En la endogamia familiar simblica empobrecida: una serie de nios se quedan con su necesidad de crecimiento simblico. Algo es insuficiente o se transfiere mal en el curso de los primeros procesos de vitalizacin y de las primeras atribuciones del Yo. La esfera interna donde el nio se siente acompaado por su familia y por una imagen propulsiva de l mismo se constituy mal, de donde surge una experiencia an fraccionada del cuerpo, una simbolizacin difcil de la imagen de s mismo, un sentimiento de carencia, de vaco, de estar privado, de no haber sido puesto en posesin de un manual de instrucciones; En la endogamia familiar del enfriamiento: El cuerpo de los bebs nunca haba estado tan erotizado como desde el momento en que la liberacin sexual modific tanto las relaciones de cuerpo entre los adultos como entre los padres y los nios. Pero observamos que despus de algunos semestres de este rgimen de gran calor, el nio es confiado a las instituciones (guarderas, nodrizas, jardn de infantes). En el momento pensamos que esta transicin se realiza sin traumatismos. Pero lo que sigue muestra que se crearon roturas internas, rencores o experiencias de depresin, cuyos efectos perjudiciales se hacen sentir slo ms tarde; En la endogamia de sobreproteccin: el miedo a la vida de algunas madres y de algunos padres hace que el espacio familiar de unin sea presentado como el nico modo de vida vlido y soportable. El exterior se hace zona que hay que temer y se considera al nio como demasiado frgil para enfrentarlo por s slo, sobre todo si l tiene por sentido completar el cuerpo de un padre deprimido o cuando una enfermedad infantil incluso si las secuelas han desaparecido ha sido vivida como signo de un destino amenazado; En la endogamia familiar conflictiva: es el caso cuando hay celos o decepcin de la relacin de objeto... Por lo tanto, la formacin de un sentimiento de injusticia, de no ser amado(a), desde donde respuestas abiertas o inhibidas que parasitan el presente crean un sentimiento de "para qu";

En la endogamia parasitada por el fracaso de la vida exogmica de los padres: los cuatro casos citados anteriormente muestran hasta qu punto la vida del nio puede ser invadida por las rupturas de la pareja, las estructuras triangulares inestables, las desgracias de la vida de los padres, sus problemas secretos no resueltos, los muertos en los cuales el nio es promovido como reemplazo... El nio se siente como obligado a ser el padre de los padres, a curarlos, a aportarles lo que les falta. l siente ms violentamente la impotencia de lograrlo. Est instalado, a pesar de l, en una condicin falsa que es unas veces la del adulto o la del cnyuge, y en otras la del beb, el que debe completar, consolar o asombrar para demostrar el valor de los padres... La fusin de las preocupaciones padres-nio impide al nio encargarse de su propio destino.

La endo-exogamia escolar La segunda gran causa de accidentes regresivos se debe a la transformacin de la escuela misma. El paso de la endogamia familiar a la endo-exogamia escolar no es ms lo que era. Finalizada la etapa de las tres escuelas: primaria, primaria superior, liceo, donde el fracaso no impeda concluir estudios profesionales adaptados a la sociedad de la poca. En el contexto que sigui, una excesiva fobia de preparar el curso preparatorio (CP por su sigla en francs) se tom el jardn de infantes. A pesar de la extraordinaria buena voluntad de los profesores probablemente para la mitad de los nios el proceso institucional de socializacin se desarroll, en lo sucesivo, demasiado pronto y de manera insuficientemente transicional. De modo que lo que es para algunos un factor de adaptacin, para otros se traduce en un despertar de la parte accidentada del Yo endogmico del nio. En este caso, este ltimo opone a la exigencia de socializacin necesidades reforzadas y exacerbadas de vida simbitica, megalomanaca, edpica o de autonoma, ms all del control de los adultos. Pero es ciertamente la entrada al curso preparatorio la que ms genera derrotas cognitivas y narcisistas, en consecuencia, accidentes con efectos regresivos. El paso mal negociado a la abstraccin en el momento del aprendizaje del lenguaje escrito produce nios con estructura mental concreta, o todava no suficientemente liberada de los conflictos de la endogamia familiar, el sentimiento de haber cambiado de filiacin, de tener que entrar en el mundo de estos padres misteriosos, que son el origen de los libros, y esto les hace rechazar este alimento que viven como no apto para ellos, sobre todo a medida que se olvida prepararles en el imaginario del dilogo vivo que sustenta toda relacin con el lenguaje escrito; de donde surge una masa de lectores laboriosos o artificiales, a la que se apresura a clasificar entre los lectores verdaderos, pero que la constituye no menos del 30 al 40% de la poblacin escolar. Ellos viven de un modo regresivo y defensivo su relacin con el lenguaje escrito, aunque es el criterio de seleccin que permea todo a lo largo de la escolaridad. Nos asombraremos que en esta cronologa de los factores de regrediencia no conceda el primer lugar a lo que pasa en la pubertad y en la adolescencia. El caso es que querra evitar confundir causas y consecuencias. Es perfectamente vlido que la adolescencia sea la edad de explosin de las conductas de regrediencia: desmotivacin escolar, apata, sentimiento de callejn sin salida, negativas fbicas de la escolaridad, la toxicomana pasiva... Es incluso ms, la edad de explosin de las conductas "paragredientes", es decir, de los falsos modos de querer parecer adulto: formacin de grupos de marginalidad, de delincuencia, de toxicomana activa, donde impera el deseo de "brillantez grupal" y de "desafo generacional", que en s mismos son modos de proclamar que se

dispone de su cuerpo, que no pertenece a los padres ni a la sociedad, yendo si es preciso hasta el suicidio para demostrarlo. Por otra parte, estas son consecuencias del hecho que la adolescencia est en la encrucijada de la endogamia familiar y de la exogamia social. Aparentemente es el tiempo de una eleccin decisiva, pero la experiencia clnica muestra que la inmensa mayora de las conductas de regrediencia y de paragrediencia estn ya ampliamente preparadas por lo que pas en las familias y en la escuela. El miedo, o la negativa de entrar en la vida con las solas armas que se tiene, es el que precipita la realizacin de proyectos negativos anteriores. La exogamia en la edad adulta Una palabra solamente sobre los efectos regresivos que puede contener la exogamia en la edad adulta, de la cual los nios son con mucha frecuencia las vctimas. Estar en pareja y procrear no significa que en su cabeza se hubiese liberado de los conflictos de la endogamia familiar infantil. Se espera del cnyuge "la idealidad" de tratamiento que buscbamos en la vida familiar infantil, de la poca que se poda esperar ser todo para los padres. Y muy rpidamente, en cuanto el otro es "desidealizado", nos servimos del espacio de la vida de pareja como de un campo de batalla donde nos vengamos de agresiones, reales o imaginarias, que se remontan a varias dcadas atrs. Es frecuente que el marido reciba lo que es destinado a la madre, y la mujer lo que es destinado al padre. El sueo nocturno de un hombre que comprende que se cas sin ser bastante maduro para asumir su nueva situacin, ilustra la fuerza con la cual la vida endogmica mal resuelta hace irrupcin en la vida exogmica: estaba en "el interior" de mis padres. A pesar de caminar mucho tiempo, mucho tiempo, me encontraba siempre al lado de ellos... Dada esta situacin, queda un interrogante que surge de la paradoja: cmo explicar que en su apariencia exterior, los nios nunca fueron tan precoces y sagaces, mientras que simultneamente, en su interioridad se observa esta fascinacin por la regrediencia endogmica? Por supuesto, esto obedece a las difciles condiciones nuevas en las cuales los nios son criados, pero hay otro cambio: una nueva sensibilidad surgi, una sensibilidad a la interioridad. Mientras que anteriormente el derecho a quejarse de su suerte era reservado para algunos y que la gran mayora de la poblacin encontraba normal aguantar las dificultades de la vida, al punto que con frecuencia ellas mismas no eran objeto de afectos y de representaciones; despus de algunas dcadas, en las sociedades ricas se volvi normal sentir como una marca injusta de adversidad, la falta de felicidad o los fracasos, de menor importancia, de la construccin del Yo. Un nuevo derecho naci y se generaliz, el de quejarse de sus malestares existenciales, y en consecuencia, de evidenciarlos y de fijarlos.

Las regresiones de sesiones Tercera direccin de enfoque: las regresiones de sesiones, tal como ellas aparecen en el seguimiento de las reeducaciones o de las terapias, lo que conlleva, en efecto, a interrogarse sobre el modo en el que los nios regresivos se comportan en sesin, pero conlleva tambin a preguntarse pregunta de otro modo ms amplia cmo nos establecemos all, en relacin dual o en pequeo grupo, para lograr el desbloqueo de un bloqueo, para conseguir en todo caso efectos que son del orden de la anti-regrediencia y del orden de la entrega en dinmica de crecimiento. Es decir, estamos desarmados o podemos garantizar que (P1-) (P2-) > (P3+) se transforme en (P1-) (P2-) < (P3+)? A propsito de las manifestaciones de regresin en sesin, si me sito en la ptica de una reeducacin, me parece necesario partir de lo que fundamenta la idea de transferencia, a saber que todo espacio recuerda otro. El espacio dual de la reeducacin recuerda algo de las primeras

relaciones duales familiares. Por consiguiente, una de dos cosas: o bien (tendencia exogmica) el Yo social del nio es bastante resistente para obligar al Yo endogmico simblico a callar sus pulsiones simbiticas, megalomanacas, edipianas y otras; o bien, el Yo social es demasiado frgil y el Yo endogmico se vuelve invasor. Es necesario entonces poder aceptar pasar al acto o a las declaraciones que surgen de la fase simbitica y algunas veces fetal ("quiero que seas mi mam, que me veas desnudo, que me pongas en tu vientre"), que dependen de la fase anal y megalomanaca ("Soy yo quien manda aqu", "te lo digo en la cara", "hago pip en el suelo"), de la fase edpica ("Mustrame cmo eres", "quiero hacerte un nio") o an de un deseo muy pacfico de estar juntos, pero sin hacer nada ms que estar juntos, el entrometido que no se detiene ante nada, que pregunta constantemente "por qu? " durante toda la sesin... Entre los momentos difciles, existen aquellos donde el nio descubre precipitadamente situaciones familiares graves que le dejan aturdido, sin que se sepa, por otra parte, si son verdaderas o falsas (incesto, delincuencia, aspectos escondidos de la vida familiar). Existen tambin los momentos de explosiones de violencia de las cuales se escapa algunas veces corporalmente slo por milagro y las cuales sobrevienen, a pesar de todos los llamados a las normas, reglamentos, ley, principio de realidad... Surgen los dibujos y los juegos donde dominan la muerte, los monstruos, la deshumanizacin, los desmembramientos sin pies ni cabeza... De modo que el reeducador se pregunta si no sobrepasa sus competencias el haberse hecho cargo, que crey un deber en ausencia de un centro mdico-psico-pedaggico cercano o porque los padres no quieren regresar all de nuevo. Pero el concepto de "regresin de sesin" tiene un segundo significado. Concierne al trabajo "de escucha" de las estratificaciones accidentadas ocultas, las que estn en la zona de lo que Winnicott llama la angustia impensable, lo que Melanie Klein llama las experiencias de la posicin esquizoparanoide o de la posicin depresiva, lo que Balint atribuye al fracaso del amor primario, lo que Freud llama los afectos y los fantasmas inconscientes vinculados a los complejos de Edipo y de castracin. Retomo el ejemplo de Viviane que cit anteriormente. Esta nia de l0 aos que no soporta que se la mire y que en clase se ha paralizado por el miedo a equivocarse. Cuando la reeducadora que estaba a cargo, y que se permita realizar el "seguimiento" con la condicin de ser controlada por un grupo de apoyo al apoyo, le expuso este caso al grupo, ella tambin estaba paralizada por el miedo a equivocarse. El grupo, para ayudarle, se lanz a todo tipo de suposiciones sobre lo que la nia experimentaba en su cuerpo frente a su situacin familiar: vergenza frente a la mirada de otros, impotencia de ser til, violencia reactiva que reaparece... Al examinar las producciones y las actitudes de la nia desde el inicio de su cuidado, tambin le result al grupo que, contrariamente a lo que pensaba la reeducadora, un proceso "de autocuracin" se haba puesto en marcha, muy discretamente pero indiscutiblemente. Los dibujos, menos pobres que al comienzo, mostraban una negativa cada vez ms clara a dejarse encerrar por fuerzas mortferas, al mismo tiempo que un deseo de diferenciarse y afirmarse. Y es un poco "por casualidad"? la atencin del grupo fue atrada por un inters, completamente enigmtico, de la nia por las cajas de toda clase que se encontraban all en el lugar o que encontraba la reeducadora: cajas de cerillas, cajas de juguetes, cajas de zapatos que ordenaba... Dos meses ms tarde, la reeducadora encuentra al padre, descubre que cojea desde que sufri una amputacin, Viviane tena entonces 2 aos. Se logra la relacin: la caja..., el padre bebe..., el padre cojea.

El inters por las cajas haba comenzado en el jardn de infantes: la profesora le daba regularmente sus cajas de Pulmoll vacas, pero enferm y muri poco despus. La madre, que estaba persuadida que su hija haba sido contagiada por intermedio de estas cajas, se deshizo de ellas y amenaz a su hija con el "infierno" en el caso de que hubiera escondido alguna. Poco a poco el apego a la reeducadora se volva ms fuerte. Quera hacerle dibujos-regalos para cada uno de sus nios, para su marido, para ella, con un deseo explcito de formar parte de su familia. Probablemente es este apoyo adicional lo que le permiti sobrepasar resistencias que parecan casi insuperables. Las sesiones se llenaron de representaciones cada vez ms violentas que ponan en escena padres irreconocibles, nios irreconocibles, conductas de destruccin recprocas. Pero, gracias al fortalecimiento del Yo que haba alcanzado, se trataba de representaciones que se observaban a distancia, se exhortaba a ello a la nia, mientras permaneca bastante espectadora de lo que all se mostraba. Las representaciones igualmente se modificaban. Hubo dos fases: un perodo de nueva depresin que incluso hizo pensar que todo el trabajo haba sido intil; luego, una fase de reconciliacin con los imagos paternos, que se verifica por una mejor actitud grupal y escolar. Al conocer esta situacin, supongo que los que estn preocupados por establecer bien la frontera entre reeducacin y psicoterapia se interrogarn sobre la legitimidad de un mtodo de reeducacin tan abiertamente teraputico. En efecto, aqu la nia ha sido acompaada muy lejos en su regrediencia y el acceso a experiencias traumatizantes de tipo "beta", muy bloqueadas, se pudo alcanzar slo en la medida en que la nia misma se sinti acompaada en sus zonas caticas y simblicas por una reeducadora, que en si misma se beneficiaba del apoyo logstico de un grupo. Dada la dificultad de la empresa, podemos preguntarnos si es la nica va posible y recomendable. Efectivamente, hay numerosos casos de reeducacin donde el trabajo se apoya esencialmente no en la parte (P1-) y (P2-) sino en la parte (P3+): fortalecimiento del Yo escolar, social, ldico, que da, pues, la prioridad al proceso de progrediencia, y que, sin embargo, permite un trabajo importante sobre la regrediencia. Cules son entonces las herramientas que se utilizan? Sealar dos orientaciones: La reafirmacin del Yo escolar mediante tcnicas que restauran el placer por el lenguaje oral y escrito, y la reafirmacin del Yo identitario mediante la relacin bipolar y una concepcin amplia de la funcin paternal. Freinet mostr el inters del mtodo natural de lectura para los nios debajo del umbral de la lectura. Threse Mouton estableci una extensin original para los nios y adolescentes que son lectores por obligacin o demasiado artificiales. Probablemente es la primera en haber utilizado sistemticamente la lectura dialogada en reeducacin. En primer lugar, se selecciona un libro; luego, una conversacin de los pasajes importantes del libro, un intercambio: el adulto y el nio o el adolescente se revelan en sus impresiones, intercambian sus experiencias respectivas a propsito de los problemas de vida que plantea el texto. El nio se siente rehabilitado como interlocutor vlido y se asombra a menudo, incluso si sus ideas no son claras, de descubrir que l es portador de un modo de reflexionar sobre problemas de fondo que no sospechaba y que interesan al adulto. Serge Boimare, ms recientemente, mostr que era posible, por la mediacin de textos extrados de temas mticos Castor y Pollux, Can y Abel, Daniel y Nabucodonosor, etc. rehabituar al nio o al adolescente a las angustias impensables de las que l mismo es portador. Estos textos corresponden, en efecto, a situaciones de profunda regrediencia, de gran violencia pulsional, de desafiliacin angustiosa. Las angustias del nio son conducidas por este juego de espejos en un espacio de proyeccin externa que los introduce en lo escrito y las redes del lenguaje.

Pero sea que se trate de la lectura dialogada o del texto libre, lo esencial mantiene el clima relacional. El enfoque tripolar es uno de los componentes de este clima relacional; el nio necesita ser reconocido en tres niveles: Reconocido como alguien que no slo es lo que su organizacin defensiva y desordenada (P2-) le deja creer; Reconocido como alguien que es portador de una experiencia de accidente y de derrota (P1-) con relacin a proyectos de vida primaria (P1). Pero el enfoque es diferente de aqul descrito en el caso de Viviane. No procuramos saber tan exactamente cul es la experiencia de accidente del nio, sino que le damos a entender implcitamente que sabemos que existe tal dimensin en l. Lo que no es en absoluto del orden de una conmiseracin que mima sino que procede de la voluntad, que puede comenzar a restituir esta parte de l que fue objeto de una ablacin que desvaloriza. Y, sobre todo, reconocido como portador de posibilidades y proyectos de vida, escolares y extraescolares, todava no descubiertos o ya visibles, pero que forman parte potencialmente de su Yo.

A grandes rasgos, esta mirada sobre el nio concluye en una relacin con dos puntos de vista inseparables. El primero consiste en darse cuenta y en transmitir al nio que sus comportamientos, que parecan escapar de toda lgica, ahora proceden de una lgica y que las dificultades, que l encontr, tienen una coherencia total. Se puede enunciar esta nueva mirada sobre el nio, sea que el "t" se lo utilice directamente, sea que se lo disimule detrs del "l". Esquemticamente, esto resulta en algo de este orden: "muchas veces, se hacen locuras cuando se tiene mucho miedo (el caso de Loc) o se deseara esconderse (Viviane)." Transmisiones de este gnero son indispensables en la medida en que el nio tiene una necesidad imperativa de comprender lo que le sucedi para librarse de eso y de sentirse autorizado a reapropiarse de lo que haba rechazado por miedo de su imagen. El segundo punto de vista corresponde a la apertura sobre el futuro: "cuando tengas ms confianza en ti", "cundo tengas menos miedo", "cuando intentes impresionar menos..." Se puede resumir la modificacin que esta mirada introduce diciendo que corresponde al paso de la "mirada-esttica" a la "mirada-dinmica". La mirada-esttica, es el ojo que se fija sobre lo negativo, sobre lo que produce problema al nivel (P2-) o (P1-). La mirada-dinmica, no implica negar (P2-) o (P1-), es inscribir al nio en una temporalidad reabierta (P3+), es ayudarle a interiorizar que, a pesar de todas las dificultades que esto parece presentar, le es posible vivirse como portador del pasado que tuvo, como portador de su presente, pero tambin como portador de una trayectoria que sita y relativiza pasado y presente. Es all cuando aparece con toda claridad el papel del adulto, su capacidad de transmitir al nio modales estructurantes y no aniquilantes, de confrontarse con los contratiempos de la vida aunque sean graves. Los nios son ms sensibles solo con adultos que tienen tres capacidades: la capacidad de alianza, la capacidad de realismo, la capacidad de confiar en la aventura humana. Por lo dems, estas tres capacidades forman lo esencial de lo que define la instancia paternal. La funcin paternal, sea que la ejerza un hombre o una mujer, dejando de lado el problema de la identificacin sexual, implica que el nio se siente acompaado en el interior por una presencia que le da instrucciones a travs de su manera de ser l mismo, que le muestra el no-miedo de crecer,

sabiendo reconocer que es tambin legtimo tener miedo y ser torpe o desorientado. Es el aspecto alianza. El aspecto realismo, es la interiorizacin de la mirada del tercero. Cuando este tercero se vive como un aliado que se respeta, se ajusta ms fcilmente al hecho de querer ser un sujeto que dispone de l mismo con las obligaciones restrictivas del "es as", con la autorregulacin de las pulsiones, con la postura bastante exigente en cuanto al modo de administrar su nombre, su sexo, su imagen. El realismo, es inducir al nio a diferenciar lo que se hace de lo que no se hace, a diferenciar lo esencial de lo secundario, a saber detener los fantasmas antes del paso a la accin. Uno de los ejercicios ms difciles es saber proceder en la "separacin de vidas" y en la "separacin de espacios", es decir, qu l es l y no sus padres, mientras es solidario con ellos, y que cuando est en la escuela debe esforzarse por dejar de lado sus preocupaciones de la casa. En pocas palabras, el realismo, para repetir la distincin endogamia-exogamia, es dosificar la parte endogmica que debe entrar en la exogmica y recprocamente. Por otra parte, el realismo, para no volcarse en la simpleza de la imitacin gregaria ni en la rebelin estril, necesita que la funcin paternal y la cultura transmitan bastante confianza en la aventura humana y el lugar que se puede tomar all. Los consejeros psicopedaggicos saben que un proyecto personal joven que no est suficientemente animado por esta conviccin no tiene la solidez que se necesita. Uno de mis pacientes se sinti curado el da en que pudo decir: "comprendo que tengo ahora en m algo que puede ser interesante para otro, no s qu, pero s que yo puedo ser eventualmente interesante y til [...]. No es necesario que yo lo sea. Lo importante es que yo sienta esta posibilidad en m." Este paciente haba comprendido perfectamente, sin conocerlo, uno de los pensamientos ms fuertes de Winnicott: "la creatividad, dice, es un modo de percepcin que le da al individuo el sentimiento que la vida vale la pena de ser vivida" (lo que sugiere, aunque momentneamente, que ella no parece valer la pena de ser vivida). Conclusin en dos puntos Despus de la reeducacin o terapia, qu pasa con la parte accidentada y regresiva del Yo? Se acaba con la paradoja que hace que el nio prefiera inconscientemente continuar sufriendo ms bien que deshacerse de esa parte? La experiencia muestra que todas las situaciones existen. El encuentro con este padre sustituto mtico, que es un mdico, un psiclogo o un adulto, a quien el nio atribuye un poder de "curar" superior al que poseen los padres reales, igual al que concede a los padres ideales, puede traer efectos mgicos inmediatos y duraderos; efectos inmediatos espectaculares, pero no duraderos; efectos reales que obtiene solo al final de una larga lucha; efectos prcticamente nulos, inclusive, la instalacin reforzada y erotizada en la negativa de separarse de la parte accidentada. Pero, en general, lo que las reeducaciones permiten obtener es invaluable. Gracias al trabajo de relacin, de proyeccin, de palabra y, sobre todo, gracias a la mirada-dinmica, el recuerdo obsesivo de la ruptura que era incapaz de vivir, se inscribe en la temporalidad del futuro y se vuelve soportable, integrable, cohabitable. Sin embargo, la mediacin es reabierta a los aprendizajes escolares? Reclamarle al reeducador nivelar al nio en gran dificultad, de lo contrario ser acusado de incompetencia, se origina en un desconocimiento total de las condiciones del problema. Cuando una reeducacin aporta la restauracin de la confianza en s mismo, la afirmacin del Yo, el paso del Yo divido y perturbado

al Yo reunificado, es ya un gran xito; entonces, corresponde a la institucin, y no a la reeducacin, encontrar las estrategias de desarrollo de largo plazo adecuadas a este tipo de casos. Por ltimo, es claro, por poco que se quiera elevar el debate, que el problema ms importante es el de la prevencin de las conductas de regrediencia y de paragrediencia. El estudio de su gnesis muestra que estas conductas se forman, la mayora de las veces, en las familias. Los disfuncionamientos de la endogamia familiar son nocivos. Hasta la fecha, un verdadero tab hace que se deje en lo no dicho los daos que se producen a este nivel. Es cierto que estos daos son ellos mismos la consecuencia de dificultades socioeconmicas, pero no solo eso: hay que hacer ajustes muy rigurosos sobre la manera de promover el desarrollo conjunto de necesidades endogmicas y necesidades exogmicas. En cuanto a la escuela, juega con demasiada frecuencia, por su incapacidad de ser lo que yo llamo "la escuela de los cuatro lenguajes", un papel de retransmisin y agravacin de los disfuncionamientos familiares. Desarrollar, de modo resuelto, la aptitud a las realizaciones concretas, la aptitud para reflexionar sobre las relaciones marginales y sobre las relaciones de solidaridad, la aptitud para entrar en el dominio de la abstraccin por vas indirectas vivificantes, la aptitud para afirmar sus talentos personales, esto debe corresponder a una preocupacin prioritaria en el contexto sociolgico actual. En todo caso, el establecimiento de estructuras de "reparacin" eficaces y, ms an, de estructuras escolares que tengan valor de prevencin, es de gran urgencia. El objetivo merece que nos apasionemos; confrontarse nos obliga, por cierto, a confesar que nuestra experiencia del psiquismo humano es todava muy rudimentaria. No sabemos sobre esto suficiente todava, ni sobre los accidentes que instalan en la regrediencia ni sobre el modo en el que podramos evitarlos. Pero es precisamente este enunciado inteligente que puede hacer realidad la esperanza, la esperanza de avanzar algunos pasos ms con destino a una prctica de las relaciones adultos-nios que nos hara menos perdedores en la lucha que se juega actualmente entre las fuerzas de barbarie y de civilizacin.

Jacques Lvine Renovacin: cul formacin de los profesores en la relacin? Historia de un grupo de apoyo al apoyo 16

Hacia l979, un psiclogo enunci la hiptesis que los altos administradores de la Educacin nacional eran afectados, desde casi siempre, por un sndrome muy particular: la alucinacin positiva. Cuando, en la jerga psicolgica, decimos sobre un nio en la escuela que padece de "la alucinacin positiva", esto no significa de ninguna manera que se hunde en algn delirio merecedor de hospital psiquitrico. El mecanismo es mucho ms comn: atrapado por su ilusin de omnipotencia, llevado por su deseo de negar los obstculos, est convencido que le basta con leer una vez su leccin, tocando la guitarra, para que ella penetre mgicamente en l. Es decir, la alucinacin positiva consiste en tener por realizado lo que queda por hacer. La irona es que esta creencia de tipo animista es exactamente la que caracteriz por mucho tiempo a la inmensa mayora de las propuestas de reforma. La nivelacin ultraprecoz de las posibilidades y la reduccin de las desventajas socioculturales de los jardines de infantes? La lectura entre los 5 y los 8 aos? La lucha contra el analfabetismo en sexto grado? El fortalecimiento de las actividades de desarrollo? El apoyo para los alumnos que siguen mal? Los grupos de ayuda psicopedaggica (GAPP por su sigla en francs)? La recuperacin, sobre todo en los centros medico-psicopedaggicos? "Fcil!" Se hacen circulares y se reglamenta. Cul es la naturaleza exacta de los problemas por afrontar, de las tcnicas que hay que utilizar, de las mentalidades paternas por modificar, de la formacin a transmitir a los formadores de nios y a los formadores de formadores? "No hay problema!", "Todo puede ser resuelto!" Este psiclogo tan crtico, qu dira l sobre la situacin actual? vera que de todos lados surge la idea que ensear es otra cosa que lo que se crey hasta el presente, pero, en su aspecto externo es el statu quo. Y probablemente esto tiene ms valor si las legiones de profesores no estn preparadas. En cambio, observara que en algunas zonas de educacin prioritaria (ZEP por su sigla en francs) se "quema" a los profesores sin haberlos preparado lo suficiente. Se crean clases de adaptacin, se refuerzan los grupos de ayuda psicopedaggica, se recomiendan nuevos ritmos de aprendizaje de lectura, pero se olvida lo esencial: formar a estos profesores, psiclogos escolares, reeducadores, para recibir con competencia porque esto no se improvisa el 25% de nios que conoce el fracaso a partir de su entrada al curso preparatorio (CP por su sigla en francs). Se regocijara, no obstante, que un tercer escenario est en proceso: voluntarios, que aplican el lema "Dejad libre los profesores!" que elaboran dentro de sus establecimientos su propio proyecto de renovacin. Como son conscientes de que tienen que inventarse casi todo, proceden por etapas, sin lanzar las campanas al vuelo, sin confundir experimentacin en curso en algunos temas y renovacin generalizada.

En resumen, el peligro de la alucinacin positiva no se descarta totalmente, y, all donde est, se impone la necesidad de una reflexin rigurosa sobre un tema apasionante pero igualmente difcil: cul apariencia dar a la pedagoga de la heterogeneidad, cul formacin dar a los profesores que la practican? Formar para qu? Este problema central de la formacin para la renovacin est mediado por una prctica concreta que la abordo aqu: la del apoyo al apoyo (A. al A.) que se llam as, hace ocho aos, un poco en broma por la concepcin del apoyo en aquel momento.
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Actas del coloquio , "Perspectives de russite au-del de lchec scolaire", Burdeos, l984

El punto esencial que rene profesores, en grupos de ocho a diez personas y, en otros grupos, reeducadores, psiclogos, orientadores, inspectores departamentales de la educacin nacional (IDEN por su sigla en francs), es su deseo de ocuparse, al menos, tanto de nios en dificultad como de otros. El principio del apoyo y de la tutora, que se adelant a la poca, es esencial para ellos y procuran terminar con un trabajo en una soledad intolerable y anacrnica para nuestros das. Estos grupos funcionan pues como "tutores" colectivos de profesores, y estos, a su vez, actan como "tutores" de "educandos". Lo que ms sorprendi a los participantes, sobre todo a los profesores que tienen ocho aos de experiencia de A. al A., es el carcter bastante extraordinario de sus trayectorias: un verdadero cambio de mentalidad se produjo en ellos. Y como corresponde exactamente al cambio de mentalidad del que debera acompaarse todo paso a una verdadera pedagoga de la heterogeneidad, me parece indispensable analizar el proceso. Propondr los seis puntos siguientes.

Otra mirada sobre la composicin de la clase y sobre el deseo de ensear Rpidamente el grupo debi convenir que la creencia en la homogeneidad de la clase era uno de los mitos ms peligrosos que existen. Cuando se practica "la clase por la clase", se produce una anestesia: tenemos la impresin de que la clase funciona bien, nos satisfacemos con eso, mientras que situaciones de fracaso se instalan sin mucho ruido. Hubo que dar pues un nombre ms preciso a las brechas que separan a los nios. Al considerar los casos de los alumnos "uno por uno", nosotros percibimos que distancias planetarias los separaban: diferencia de madurez intelectual, divergencia de orientaciones socioculturales en las cuales cada uno busca el poder en la vida, mltiples formas de no adhesin a lo cognitivo, incapacidad de muchos nios a controlar las malas-experiencias que roen su inconsciente. La distincin buena, media, mala o reiterada, edulcoraba demasiado estas diferencias. Poco a poco, se nos volvi evidente que cualquier clase desde el jardn de infantes para los pequeos de 2-3 aos se divide en tres grupos cualitativamente heterogneos: los dirigentes, los seguidores, los marginados. Sin volcarse en el fatalismo, podemos decir que los primeros, salvo crisis posterior de hiperangustia y de identidad, tienen buenas posibilidades de permanecer dirigentes hasta el final, otros corren peligro de ser echados, sea entre los grados sexto y noveno, sea desde el curso preparatorio. Es pues frente a esta situacin ampliamente negativa que el grupo deba determinar sus objetivos, ya que se sobreentiende que el recorrido escolar ser insuficientemente positivo, incluso esterilizador, para dos tercios de los nios.

Aparentemente, el tema de discusin que se plante era claro y alguien le dio un nombre preciso: "cmo hacer positivo lo negativo? Cmo hacer positiva una enseanza que resalta prioritariamente lo negativo? Cmo desarrollar en la medida de lo posible y en el no-fracaso estos diferentes nios, teniendo en cuenta sus potencialidades no utilizadas, sus necesidades relacionales y tambin sus actitudes de oposicin?" "En la medida de lo posible" significaba que nos negbamos a ser utpicos o ingenuos porque era sobre lo viejo que debamos construir lo nuevo. Las "tiranas" escolares permanecan: la rigidez de las edades previstas para cada clase, y, sobre todo, el imperialismo del lenguaje libresco abstracto que hace que slo cuenten para las inspecciones, los temas de clase, los exmenes decisivos, los resultados en francs y en clculo, que se enseaban como son. La paradoja actual para quien quiere volver positivos los seguidores y los marginados, es, en efecto, que debe hacerlo en estructuras que convienen slo a los dirigentes. As pues, no nos asombraremos si digo que el deseo de ensear se cuestion varias veces en el momento que tomaba este sentido nuevo y que habra derrotado a varios si el grupo no hubiera funcionado como una familia solidaria donde se les apoya..., y si el inspector departamental de la educacin nacional de la circunscripcin no hubiera aprobado totalmente nuestra existencia.

Otra mirada sobre las estrategias del apoyo

La urgencia hizo que el grupo se ocupase en primer lugar de nios en gran dificultad, mientras que en principio tena que ocuparse de todos, incluidos dirigentes y de dificultades "leves". Es an ms lamentable cuando observamos que era a propsito de estas dificultades leves, que a menudo se transformaban en dificultades graves, que nuestra accin era la de ms valor preventivo y la ms eficaz. El apoyo, lo que deba llamarse ms tarde la tutora y los niveles de asignatura, era pues nuestro pan diario. Comprendimos rpidamente que son instrumentos delicados de manejar y debimos romper con el engao segn el cual hay solo una nica estrategia de apoyo. Hay tres por lo menos: cuando el Yo social del nio es bastante slido y las bases escolares no presentan fisuras, la recuperacin de tipo escolar es suficiente, sobre todo cuando el profesor tiene el arte de descubrir los eslabones faltantes, sabe ampliar las lecciones a un dilogo sobre los problemas de la vida, utilizar el tono, la manera, la fantasa, el "poquito" que devuelve confianza; en cambio, la pedagoga del "intercambio" es necesaria para que los inmutables, "podran-producir-mejor", trabajen menos artificialmente y estn ms motivados porque profundizan muy bien lo que tienen que hacer cuando estn en su modo ideal, para ellos, de acercamiento a la realidad. En general, el lenguaje libresco abstracto no les conviene, al mismo tiempo que estn a gusto con los modos de pensamiento mal amados de la escuela: el pensamiento factual, corporal y prctico, gerencial, metafrico. Es en las actividades de realizacin, de toma de decisin, de inventiva, que estos nios desarrollan sus cualidades especficas. Si se sabe orientarlos, ellos constituyen "plataformas de xito" a partir de las cuales puede emerger un inters ms autntico por lo cognitivo tradicional;

para otros nios, seguidores o marginados, una tutora, en el sentido ms amplio, se vuelve la pieza principal porque uno de cada tres nios debe asumir una identidad minoritaria, o incluso llega a la escuela con la idea de que es rechazado en su casa, incomprendido, que alguna cosa no funciona bien en l: vive en una familia separada, se encuentra agredido por la muerte de seres queridos, la enfermedad, el desempleo del padre. Es "la imagen de s mismo" que padece. La idea que se interpone entre lo cognitivo y l: ser ms o menos vergonzosamente diferente de otros. Esta categora de nios fue nuestro principal punto lmite: los profesores del grupo iban a transformarse por eso en aprendices psicoanalistas? Deban ellos atenerse al Yo escolar, incluso cuando es muy difcil de sensibilizar, con un gran "ya est bien" de la psicologa? O bien haba que comprometerse en una va que tuviese en cuenta, a la vez, lo que vive el nio y la necesidad de transmisin del saber? Es este ltimo desafo que tratamos de cumplir, mediante la elaboracin de procedimientos precisos para permanecer en el marco de la pedagoga.

Durante esta etapa, nosotros advertimos pues que el arte de la recuperacin escolar no lo poda todo a solas y, poco a poco, debimos penetrar en lo que poda ser un arte de la remotivacin y de la rehabilitacin del Yo.

Transformarse para transformar Para comprender mejor cmo se fabrica lo que llamamos pomposamente estrategias de apoyo, hemos querido concientizarnos de los instrumentos que, como Sr. Jourdain, utilizamos sin saberlo en el curso de las sesiones de A. al A. El primero, es la necesidad absoluta, para el profesor, de expresar la irritacin o la impotencia que siente cuando no sabe cmo proceder frente a un nio en dificultad. Es slo despus de haber desarrollado una letana de quejas contra el nio, sus padres o contra l mismo, que puede liberarse de esta experiencia negativa y abrirse a otras percepciones de la situacin. En un segundo momento, las preguntas de los colegas: "por qu lo hiciste as? Y la madre? El padre? Descrbenos mejor a este chiquillo..." Es la fase de "bsqueda de la claridad" en donde pasamos del "l" al "yo". Anteriormente, el nio estaba situado con relacin al proyecto del profesor: se trata ahora de preguntarse lo que pasa en su cabeza; cmo viviramos la clase, su familia, si se estuviera en su piel y se hubiera surgido en su medio. Es la fase donde le damos libre curso a nuestras ilusiones sobre el caso del nio para animarlo. El objetivo es que nuestra percepcin del nio cambie suficientemente para que por reflejo el nio la sienta y esto haga cambiar su relacin con l mismo y la clase. Es all que se sita una de las tareas del psicoanalista del grupo: utilizar su experiencia en casos semejantes para identificar las fuentes del malestar del nio del que se habla. Se apoya, cada vez que es posible, en los dibujos o los textos libres del nio (el cual no ve jams directamente). La situacin lo obliga a centrarse en lo esencial. "Formulo la hiptesis que este nio arrogante est en realidad avergonzado y angustiado de que su padre, del cual no tiene derecho de hablar, hubiera dejado la casa; l tiene miedo que sus compaeros le hagan preguntas", "l se instaura justiciero, roba para recuperar lo que se le rob, considera que nadie es fiable y se niega a la comunicacin debido a que ese otro nio se vive con dudas hasta en su derecho a existir."

No nos asombraremos si digo que los profesores tienden a privilegiar los factores escolares tcnicos para explicar las dificultades, all donde el psicoanalista busca del lado de las heridas del Yo familiar o del primer crecimiento. En general, los momentos de tensin desembocan en una interpretacin que rene ambas series de factores, el grupo la acepta slo si es esclarecedora, haciendo sbitamente coherentes y lgicas las conductas del nio. El tercer momento lo constituye la "bsqueda de lo modificable". Contiene varios planos: la bsqueda sistemtica de las plataformas de xito utilizables en clase, el trabajo que hay que hacer con los padres, y, sobre el plano relacional, conforme a lo que se crey comprender de este nio, la conducta a seguir. Cmo va a poder leer en nuestra cara que tenemos confianza en su capacidad para recuperar un Yo ms soportable, menos atado a los problemas familiares, ms orientado hacia un futuro amplio para l y no limitado como lo cree?

Al mismo tiempo, cmo vamos a transmitirle un mensaje de llamado a la realidad: su vida es lo que es, es lo que l es, es slo si quiere ser realista y constructivo que puede ser feliz. Para transmitir estos mensajes llenos de positivismo tuvimos que elaborar un lenguaje corporal y verbal tan simple y tan reestructurado como era posible, en todo caso muy diferente al de la interpretacin psicoanaltica.

Otra mirada sobre la tecnologa pedaggica Para los seguidores y marginados, lo hemos visto anteriormente, un conjunto de instrumentos pedaggicos moderno y diversificado es esencial: instrumentos ms vivos de acceso a lo cognitivo (maana la informtica, hoy los contactos con el entorno, las prcticas autocorrectivas); instrumentos de valorizacin de las potencialidades concretas (realizacin de proyectos colectivos, de pelculas, de viajes, de intercambios cooperativos, otro enfoque de la msica y de las artes); instrumentos de expresin del Yo y de sus problemas (charlas matutinas, informes de control sobre el estado de la clase, textos y pinturas libres, etc.).

La dificultad fue liberarnos del engao de que esta tecnologa sera "automticamente" eficaz. Sabemos hoy que lo que se observ en la escuela para las matemticas modernas corre peligro de repetirse para la informtica. Si no se da importancia al uso muy diferenciado que cada nio hace de ella, puede ms bien aumentar las divisiones que hacer milagros. El fondo del asunto, es la naturaleza de las objetivos escolares que se establecen. Si fantaseamos que en el ao 2000 habr cada vez menos pequeos oficios que no requieran de educacin, la contribucin esencial de los instrumentos precedentes, gracias a las confrontaciones concretas con las realidades, debe ser el desarrollo de la lucidez, el espritu empresarial, la adaptacin a lo imprevisible, el control de la agresividad, la verbalizacin de los sentimientos. No obstante, esto puede ir en esta direccin slo si el profesor lo desea real y conscientemente.

Una nueva concepcin del lugar del Yo con relacin a lo cognitivo Los psiclogos de lo cognitivo deberan admitir que su definicin de lo cognitivo hace que los profesores se extraven. Al distorsionar el pensamiento de Piaget y de Wallon, ellos suprimieron de la consciencia el lugar extraordinario que ocupa el Yo. Ellos aislaron una funcin y le cercenaron el conductor de la funcin: el sujeto. La relacin escolar est fundada sobre la misma idea falsa, a saber, que el Yo del nio debe ponerse al servicio de lo cognitivo, de otra manera, el nio es falto de buena voluntad y es sospechoso. Al contrario, la prctica con nios en dificultad muestra que lo cognitivo tiene sentido para ellos slo si est al servicio del Yo, si le sirve a ellos para obtener la clase de poder que buscan, a valorizar la imagen de s mismo que ellos quieren tener, a territorializarse segn sus proyectos que no son necesariamente los nuestros. La escuela hace, igualmente, como si lo ms urgente para el nio fuera aprender. El grupo rechaz esta idea. Lo ms urgente para el nio es "contar" tanto para sus propios ojos como para los dems y para muchos esto lo logra por la fuerza, la habilidad, las cualidades manuales. De modo que resistirse a aprender, en tal o cual asignatura, es un inconsciente imperativo para los nios decididos a mostrar que ellos no se dejan formar. Otra prejuicio, que se menciona como "altamente cientfico", ha sido derrumbado, a saber, que el desarrollo de un nio est determinado por su programacin (lo innato) y por la accin del medio (la experiencia). La prctica muestra que es falsa. A estos dos factores, hay que agregar, como lo preconizaba H. Wallon, el papel esencial de la

imagen de s mismo (la idea que el nio tiene de l mismo. de su filiacin, de su cuerpo imaginario, de su futuro, de la sociedad, etc.). Es peligroso ensear a leer a los nios que tienen una imagen demasiado negativa de ellosmismos porque "leer es hacer que te observen mientras lees". El nio demasiado negativo se niega l mismo. El problema del lenguaje en la escuela, de su aprendizaje particularmente, se presenta, de otro modo, cuando se comprende que el nio elocuente interpone en su cabeza, entre el emisor y el receptor, la idea que el otro se hace de l, la idea que l se hace del otro, etc. Llevados por nuestra audacia, entonces nos preguntamos: pero, finalmente qu es un nio?" Y he aqu la respuesta que nos pareci ms eficaz para la prctica del apoyo: todo nio tiene tres Yo y no uno slo: su Yo social, su Yo ldico, su Yo secreto. El nio tiene necesidad de que su Yo social sea "acreedor", que las capacidades positivas superen a las que se considera negativas. Necesita tener una identidad familiar y sexual asumible y sobre todo un futuro. Necesita ser reconocido con su modo de reinventar las cosas para estar disponible de nuevo en nuestro pensamiento racional. Es el verdadero sentido del pensamiento intuitivo (Piaget) o por parejas (Wallon). El Yo ldico es, en efecto, jugar a reinventar a su modo, con su lenguaje, los fenmenos de la naturaleza, los cuerpos, la sociedad; es, igualmente, jugar, como en los cuentos de hadas o las pelculas de espanto, a hacerse la victima de poderosas fuerzas malficas que solo las poderosas fuerzas benficas pueden vencer, es decir, lo que ocurre cuando se es separado de sus progenitores y cuando se lucha para volverlos a tener. En cuanto al Yo secreto, que transpira por todas las actitudes del cuerpo, plantea problemas al profesor que practica la libre expresin. Cmo tratar el texto de un nio de l0 aos que cuenta una historia pornogrfica, o dibujos que, a lo largo de semanas, se apoyan slo en monstruos y cadveres? En general, el profesor no tiene nada ms hacer que acoger con discrecin y serenidad estas producciones, donde el nio, para redisponerse, proyecta de all, muy inconfesable, aquello de lo cual es portador y lucha as contra lo que lo desestructura. Pero al estar este dominio fuera de su competencia, es muy importante para el profesor poder decir al grupo lo le causa problema a este respecto. Un nuevo tipo de relacin con los padres Las familias actuales y los profesores mismos se enfrentan con cuatro desafos: el trabajo excesivo de los padres que desintegra a la familia; la invasin de la vida del nio por los problemas conyugales de los padres; la necesidad indescriptible de cada uno de contar para el otro y de realizarse; la perturbacin del ambiente familiar por los problemas escolares. Los nios llegan a la escuela con una mentalidad muy diferente dependiendo del modo en que se traten estos desafos, de modo que muchos profesores tienen la tentacin legtima de procurar modificar la actitud de los padres para que la actitud del nio se modifique. Nada es ms delicado y lo que los profesores del grupo posiblemente ms apreciaron en A. en A., es haberles transmitido una nueva manera de dirigirse a los padres. Algunas sesiones fueron dedicadas a prepararse para hablar a tal padre que se tema encontrar. El curso de la sesin contena los mismos tres momentos que para el nio: en primer lugar, el profesor dice la rabia, a menudo fsica, que tal madre le inspira, "es un verdadero Thnardier", y detalla lo que no puede soportar de ella. El grupo le hace entonces ponerse en el lugar de ella, imaginarse las dificultades de su vida cotidiana, su infancia... Ella era el "hecho" que causa problemas, se convierte en el sujeto que sufre l mismo de problemas. La bsqueda de lo modificable puede entonces hacerse sobre una base nueva: la de conjuntamente volver positivo al nio. Las preguntas que se plantean colaborativamente reemplazan el consejo o el reproche que se asesta: "qu podemos inventarnos para que Marie levante la cabeza o deje de ser agresiva, haga sola su trabajo?" No es siempre fcil para una joven maestra de escuela, quien no ha resuelto sus conflictos con sus padres, constituirse en comadre o en padre de los padres. Mis colegas profesores debieron aprender a precisar a los padres demasiado demandantes de "cuidados" que, como profesores, no podan sobrepasar ciertos lmites y mis colegas comprendieron lo que estaba, la mayora de las veces, en la base de la angustia o de la agresividad de los padres: la angustia de la anormalidad del nio; la angustia de lo no modificable, que la dificultad real iba a perdurar; nociones

totalmente falsas sobre los ritmos de desarrollo; la dramatizacin, el exceso de polarizacin sobre el Yo escolar que impide la plenitud; la confusin del nio imaginado y del nio real... Todo lo anterior pone razonablemente en evidencia, lo espero, que la formacin en la relacin es una necesidad absoluta y una empresa totalmente nueva donde se juegan, en primer orden, una redefinicin del acto pedaggico y del estatuto del nio en la escuela y, ms all, un cambio de mentalidad en el modo de acoger "al otro".

Bibliografa LVINE, J. l979. Observation du modifiable et soutien au soutien , Psychologie franaise, 24. LVINE, J. l983. Winnicott, l'cole et l'imaginaire, Gnitif. LVINE, J.; et coll. l975. L'inconscient l'cole , tudes psychothrapiques, Toulouse, Privat. LVINE, J.; GROUPE TEXTE LIBRE. l982. Langage crit, image de soi, soutien au soutien , Rducation orthophonique, vol. 20. LVINE, J.; LACROIX, M.-T. l977. Psychothrapie, rducation et pdagogie de soutien, tudes psychothrapiques, Toulouse, Privat. LVINE, J.; VERMEIL, G. l98l. Les difficults scolaires, Paris, Doin. LVINE, J.; VERMEIL, G. l983. De quoi est fait le temps scolaire ? , dans Les rythmes de l'enfant et de l'adolescent, Paris, Stock.

Jacques Lvine

Seor, nosotros, tenemos odio1

Durante veinte aos he aadido a mi trabajo como psicoanalista el de animador de grupo Balint para maestros, psiclogos, consejeros de orientacin reeducadores. . . Y desde hace dos aos, de forma paralela a esta actividad, llev a cabo entrevistas con jvenes con problemas en los colegios o LEP (en francs, lyce d'enseignement professionnel). De este ltimo aspecto de mi experiencia me gustara decir unas pocas palabras. Creo que esta experiencia se sita perfectamente en el marco de esta mesa redonda "mitos y fantasmas" por dos razones: en primer lugar, se trata de un trabajo impulsado por la idea utpica de que una mejor calidad de intercambios, sin pretender remediar en profundidad el sentimiento de desapego y desestabilizacin que enfrenta la juventud de hoy, podra al menos disminuir ciertos peligros extremos; por otro lado, hay dos maneras de organizar entrevistas con los jvenes: el lenguaje directo y el lenguaje simblico, como es el caso en el psicodrama o cuando se parte de un texto de induccin altamente simblico, por ejemplo a propsito de guerra fratricida, lo que leemos en la Biblia acerca de Can y Abel. Mi discurso se sita todava ms en el marco general del coloquio "malestar en la civilizacin", ya que se trata del malestar de los jvenes, es decir nada menos que la buena salud mental de la nueva generacin. Y lo que tengo que decir sobre este punto, que en mi opinin est demasiado olvidado, es probablemente no menos utpico, ya que pretendo que en el balance que cada nacin debe hacer de su estado de salud, estadsticas, instrucciones y propuestas constructivas concernientes al estado de salud de la juventud deben no solamente tener un sitio igual a los datos econmicos (desempleo, el empleo, el PIB, la inflacin...) sino que deben ser una prioridad. El tema ser, entonces, la mirada que los jvenes, en el momento en que se vuelvan adultos, darn a la manera en la cual los habremos acompaado en su desarrollo, no slo material, sino psicolgico. Partir de una pregunta hecha en uno de estos grupos por tres chicas de 16 a 17 aos de edad. Las reuniones anteriores fueron una oportunidad para una confesin intensa sobre lo que estaba sucediendo en el establecimiento y, despus de la salida de algunos que queran demostrar que no era posible un acuerdo con los adultos, el grupo se haba estructurado con un deseo fuerte de implicacin. Estas chicas explicaron: "Seor, nosotros, tenemos odio (palabra de moda para decir que queremos romper todo, otros dicen: nosotros tenemos rabia). Cree que va a continuar y que nuestros hijos tambin tendrn odio? " He propuesto que antes de pensar en soluciones, propuse que el debate tomar tres direcciones: la forma de contagiarse el odio en las familias, en las escuelas y en contacto con la sociedad. Debo por otra parte comenzar por contarles mi asombro porque, contrariamente a lo que prevea, la mayora de los jvenes que estaban all, no slo no evadieron estos temas sumamente difciles, porque estaba claro que les afectaba en lo profundo de s mismos, sino que revel una madurez absolutamente insospechada. Cmo se contagia el odio en una familia? Por qu nos vimos inmediatamente confrontados con esta pregunta? : Qu significa querer tener un hijo hoy? Es porque la inmensa mayora de las chicas presentes haban, a la pregunta "qu es lo ms importante para usted en su futuro?", respondido de manera categrica:" Tener un hijo". Y quien me ms sorprendi, durante la discusin, es este chico que hizo mencin de la reflexin de su madre soltera, a propsito de su

pequeo hermano que ella tuvo con un padre diferente al suyo: Ella dice que lo tuvo para tener el placer de tener un nio en su vientre. Y este chico precis, mejor tal vez que muchos psiclogos, que ella todava continuaba hoy guardndolo en su vientre, a pesar que l tuviera 9 aos y que sera terrible para ella si l tomara demasiadas libertades. Dejando de lado el hecho que se le hizo notar que l estaba probablemente celoso, pero dado que se trataba de una madre soltera, el grupo se pregunt en qu clima familiar numerosos bebs son actualmente educados. Se discuti bastante ciertos tipos de deseos infantiles inconsiderados y tambin la violencia en las familias, los padres agobiados, el alcohol, el desempleo... Yo, por mi parte, expliqu que a menudo era en esta poca que se formaban ncleos de la violencia o la sensacin de estar indefensos ante la vida. Pero por qu ahora se agrav esto? Hablamos de la frecuencia de las separaciones conyugales, de la ausencia de los padres y luego de la pregunta que sobrevino en aquel momento: " Se est listo para el preescolar a los 2 aos? " evoqu que una circunstancia agravante era el hecho de que los nios son confiados muy temprano a la guardera, a las nodrizas, al preescolar; en Francia somos los campeones del mundo de la entrada precoz al sistema escolar. Les expliqu mi teora de calor y fro: la erotizacin ms fuerte que antes del cuerpo del beb en el primer ao, despus el nio se vuelve molesto. De ah la exacerbacin de la necesidad de fusin, formacin de resentimientos ms o menos ocultos, la idea de que no podemos confiar en los padres, la dificultad de identificar el lugar que tenemos en la familia, las impresin de que se lleva todos los problemas personales de los padres sobre sus hombros o por el contrario el deseo de refugiarse en juegos y la inconciencia. Pasamos a la etapa escolar Unos y otros trataron de recordar su aprendizaje de la lectura. El grupo estaba compuesto por nios de zonas en las que la herramienta de poder social no es ni la abstraccin ni el lenguaje escrito, sino las realizaciones prcticas, recursividad y muchas veces los medios fsicos ms bsicos. Casi todos ellos han podido verbalizar que su escolaridad se haba desarrollado en el sentimiento de haber sido trasplantados en un mundo que no era para ellos, sino para otros. Me interrogaron sobre el porqu de su fracaso: "Parte de m quiere estudiar pero otra parte no. Expliqu que tenan una organizacin enfocada hacia lo concreto mientras que, en la enseanza, eran las materias nobles vinculadas al lenguaje escrito abstracto que hacen la seleccin. De tal modo que sus cualidades propias no han podido revelarse. "Cmo pueden ser reveladas estas cualidades? Asombrosamente, cada uno no se reconoca ninguna considerada como vlida, mientras que se mostraron capaces de decirle a su vecino: " pero t, tienes facilidad para el dibujo, para la fabricacin de objetos, para el comercio, para inventar canciones! Varios dijeron que haban vivido en una niebla total su escolaridad y que si les era posible regresar a 6 (a los 1617 aos), sera slo entonces que se sentiran en capacidad de comprender lo que hay que hacer. Hablamos de la confusin, del deseo de desafiar a los adultos, de la formacin de grupos marginales. Un momento particularmente importante fue cuando hablaron de sus profesores: su intolerancia que iba hasta las peores crueldades sdicas con respecto a los profesores dbiles que les recuerdan a los padres no fiables, su rabia con respecto a los profesores injustos o que no procuran conocerles, la necesidad de amar, incluso de cuasi sacralizar a los que, por el contrario, saben respetarles hacindose respetar. Trabajamos en un hecho citado por una chica: un alumno abiertamente trataba a las chicas de la clase de putas. Las cosas cambiaron completamente el da en que, despus de algunas explicaciones previas sobre la reciprocidad, el profesor se le dirigi, dicindole tranquilamente: " le dirs a la puta de tu madre que tuviste una buena nota en tu tarea Otros momentos han sido dedicados al modo en el que los jvenes viven los problemas ms importantes de la sociedad de nuestra poca: las guerras tnicas, el racismo, la corrupcin. Result que les le, en esta ocasin, algunos pasajes del texto de Freud titulado: "De guerra y muerte. Temas de actualidad" (1915) donde Freud se

pregunta por qu la guerra y apunta a dos cosas: la incapacidad de los adultos de controlar sus pulsiones asesinas cuando estn inmersos en grupos que los incitan al curso libre de este tipo de pulsiones; el hecho de que la gente encuentra un tipo de placer al jugar con la muerte. Resumamos, dice: la guerra nos despoja de capas recientes puestas por la civilizacin y hace reaparecer en nosotros el hombre de los orgenes. Nos fuerza a ser unos hroes que no pueden creer en su propia muerte. Nos designa a los extranjeros como enemigos a los cuales se debe desear su muerte; nos aconseja no detenernos en la muerte de las personas queridas. Uno de los chicos del grupo evoc una pelcula que haba visto sobre la prehistoria y tuvo una frase de la que no me acuerdo literalmente pero s que iba hasta el fondo de las grandes verdades del inconsciente: " la muerte del enemigo es un regalo que el asesino le hace a sus antepasados. " No pude abstenerme de aadir: Qu le hace a su propia madre! " Una chica complet: " es terrible, eso que usted dice, pero creo que es verdad. Discutimos tambin mucho sobre la diferencia entre el particularismo que excluye y desprecia y una fidelidad a las tradiciones, que no es contradictoria con la preocupacin de la suerte de todos... Por mi parte, saco tres ideas de estas entrevistas, tres respuestas a la pregunta: En qu direccin tomar la lucha contra las disfunciones que causa que tantos jvenes tengan odio? 1) Es necesario que el clima familiar patgeno, que es la fuente de tantas desestabilizaciones en los nios, deje de ser un tab y qu miremos de cerca esta cuestin con toda la atencin requerida. Los jvenes padres que estn la mayor parte del tiempo en una gran soledad, en una necesidad de padres para ellos mismos, tienen no slo una necesidad de mejoramiento de sus condiciones econmicas sino tambin de personas de apoyo y personas de referencia que les permiten encontrar algo equivalente a lo que aportaba en otro tiempo la familia completa. 2) La escuela debe acabar su poltica de hipertrofia del cognitivo abstracto que, con el pretexto de la igualdad democrtica en el nivel ms alto, da lugar a la exclusin. Para que el lenguaje escrito sea, por el contrario, mejor integrado, por todos, haga falta una poltica de la diversificacin en el marco de una pedagoga del intercambio. Por eso abogo, por mi parte, por lo que llamo " la escuela de los cuatro lenguajes ": el cognitivo, el realizacional, el relacional, los talentos personales. 3) Los nios desestabilizados necesitan reapropiarse de su vida, comprender lo que les sucedi, encontrando delante de ellos a adultos tnicos que dejan abiertas las perspectivas de futuro, incluso cuando estn comprometidas. Sobre el mismo registro, los profesores deben ser invitados y formados a practicar, con los jvenes, la relacin de identificacin recproca, es decir una relacin que haga, en primer lugar, el esfuerzo por comprender y por verbalizar la lgica que anima las conductas de cada uno y ponga, en segundo lugar, en el trabajo de co-reflexin, la manera en la que los acercamientos podran efectuarse. Recientemente, una rectora de colegio explic que su relacin con los estudiantes haba cambiado: Mi lenguaje se volvi bipolar y conduce a un co-cuestionamiento destinado a negociar las diferencias entre las respectivas posiciones. Tengo, ahora, cada vez ms a menudo el siguiente lenguaje: S que necesitas hacerte reconocer y me gustara hablar contigo de tus proyectos y de tus ideas. Pero hace falta tambin que comprendas que ests en una comunidad escolar; esta tiene sus defectos, pero tienes que lidiar con eso... Entonces, cmo vamos a hacer? Gracias a esto asumo mejor mi posicin de tercero. Condeno menos, juzgo menos, afronto menos dramticamente las situaciones difciles, les explico a los profesores que detrs de las conductas de arrogancia se ocultan los complejos de inferioridad y un gran miedo de la vida.

De hecho, se trata de otra concepcin del ejercicio de la funcin paternal en los docentes y los adultos. Otro jefe de establecimiento hizo suya una de mis ocurrencias, a propsito precisamente la funcin paternal: " Soy, segn los casos: padre permisivo, padre estricto, padre perspectivo " Pero, probablemente, el principal problema es la solidaridad entre las generaciones. En otro grupo, un joven, mayor que sus predecesores, a efectivamente hecho la siguiente observacin: Se necesita que ya no haya ms, las supuestos, personas adultas que estn, de un lado, y nosotros del otro. Por otra parte, usted no sabe tanto ms que nosotros. Por qu no hay un pacto de solidaridad entre jvenes y adultos, para ver todos los problemas? Despus de todo, cuando ustedes estn muertos o fuera de juego somos nosotros los que viviremos estos problemas. Creo en efecto que una de las mutaciones ms importantes que hay que operar es pasar de la divisin actual de las generaciones a la solidaridad intergeneracional, porque los problemas que hay que enfrentar son comunes y la inventiva de los jvenes es considerable si sabemos hacerla surgir. No se trata de camaradera, ni de fusin de las generaciones, sino de formas de alianza positiva enfocadas hacia los problemas que hay que resolver, alianza que da sentido a la vida en comn. Es la alianza una de las grandes mutaciones en materia de cambio de mentalidad que nos incumbe, y es imposible ignorarla ya que se trata el malestar en la civilizacin.

Nicole Beaume

La caja de herramientas de Jacques Lvine

En la caja de herramientas de Jacques Lvine, se encuentra un cierto nmero de palabras que estn en la interfaz del psicoanlisis y la pedagoga. La creacin de tal lxico puede irritar a los especialistas en ambos campos. En efecto, esta plantea un cierto nmero de problemas epistemolgicos que nosotros no haremos ms que evocar aqu, pero que merecen una aproximacin mucho ms profunda. La terminologa del psicoanlisis no puede ser transferida tal cual a los campos profesionales o sociales que no tienen nada que ver con la prctica de la cura. El paciente mismo, sujeto singular de su propia cura, no intercambia su forma de definirse por el vocabulario de la reconstruccin terica de su analista. Reconstruccin terica que genera su cura sin embargo, y de la cual tambin es el efecto. El psicoanlisis no tiene como proyecto privar al paciente de su pertinencia lingstica, por el contrario! Se trata de devolverle el uso de una palabra que sea la suya y que abra la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento. El trabajo de reconstruccin del analista, como todo trabajo de modelizacin cientfica, participa en un proceso de desarticulacin del horizonte familiar, el del mundo comn de los fenomenlogos. Es inevitable, pero, como lo dijo Hannah Arendt, el mundo as reconstruido es un mundo sin nosotros, no tiene nada humano. No podemos reconocernos all, ni vivir en l. Ahora bien, para acoger a los nios que vienen a este mundo, es necesario que nosotros estemos presentes en carne y hueso, que haya un mundo comn y familiar, aquel en el que las instituciones de la polis necesarias para la humanizacin del beb puedan tomar sitio. Y entre estas instituciones necesarias para la edificacin de un mundo comn, est la lengua en la cual nos dirigimos unos a otros, y en la cual nos preguntamos que pensamos acerca de lo que decimos. Esta lengua tiene un lugar antropolgico y poltico central en el proceso de humanizacin. Hay que poder hablar y hablarse, encontrar una lengua comn, sin dar la espalda por eso ni a las conquistas conceptuales y terminolgicas de las reconstrucciones tericas nacidas de la prctica del oficio de analista, ni a las exigencias del oficio de profesor y de la disciplina que hay que ensear. Con Jacques Lvine, los actores de la escuela hacen un trabajo de anlisis con el fin de comprender su capacidad de pensar y de elaborar, a propsito de lo que les impide pensar y llevar a cabo los objetivos esenciales de la escuela: la transmisin de la cultura patrimonial y universal al servicio del crecimiento de los nios. No se tratara de invadir el campo de una prctica profesional especfica por trminos y objetivos que la desposeeran de su propia pertinencia lingstica y su capacidad de pensar desde el campo que es el suyo. Los padres envan a sus nios a la escuela, no a un anlisis, salvo casos particulares. Se trata pues, trabajando en el marco establecido por J. Levine, de Los grupos de Apoyo al Apoyo (Grupos Balint de docentes) de poder hablarse con personas de diferentes oficios para intentar desarrollar y pensar en los problemas de una forma prctica para aquellos que llevan la carga. El objetivo no es hacer ms opaca la relacin con uno mismo, los dems y el mundo, proponiendo una terminologa de experto que anulara la otra como la fuente legtima de su palabra. Construir un mundo de interlocutores vlidos de dignidad igual, tal fue la ambicin de J. Lvine.

La creacin de una lengua intermediaria no transformara al analista en pedagogo, ni al pedagogo en analista. Al contrario, cada uno volver a su grupo especfico con la percepcin ms exacta del campo de aplicacin de su rea, su eficacia, sus limitaciones, pero tambin con una ambicin heurstica renovada. Visitaremos algunas de las palabras de este vocabulario comn, a propsito del cual hay que aadir que hasta los nios son capaces de entenderlo para intentar comprenderse y hacerse comprender en aquello que los vuelve ininteligibles a ellos mismos. Es ah en la interfaz del psicoanlisis y de la escuela en sus efectos de emancipacin, y en tal proyecto, donde se puede formar una alianza. El otro modo a lo previsto Ya que se lo nombra " el otro modo a lo previsto " ya es menos estresante, tal vez vamos a ser capaces de hacer algo de esto. Esta formulacin da lugar a la aparicin de la alteridad y la realidad que confunde las expectativas, idealizaciones, las ilusiones, los mecanismos de defensa. Esto se refiere a las experiencias tanto del nio como de los adultos, dentro y fuera de la escuela, esto crea el vnculo entre ellos y de uno con uno. La escucha tripolar de la transferencia J. Lvine habla de una irresistible pulsin a transferir. La escuela propone un marco, tiene proyectos precisos que conciernen a lo que esta debe hacer, a propsito y con los nios que le son confiados, pero el nio tiene necesidad de crecimiento imperioso, necesidades de crecimiento en sufrimiento. l va a "transferir a la escuela el conjunto de problemas irresolutos de los que es inconscientemente portador y de los cuales est atestado. Hay que acoger esta transferencia, que construye al profesor del otro modo a lo previsto por la institucin que la autoriza y desde un cierto punto de vista lo pone de manera artificial en el mundo. Acoger la transferencia y no defenderse contra ella. Poner palabras sobre lo que pasa ya contribuye a desdramatizar la situacin. La escucha es la disposicin interna que va a permitir al docente acoger la transferencia. La escuela se construye como una capacidad profesional particular, que es similar a la neutralidad benvola del analista en la cura. Esta disposicin emocional positiva es la condicin de posibilidad de un ejercicio intelectual especfico: la escucha debe ser tripolar. Se debe "escuchar" al nio en la parte accidentada de su crecimiento, en su reaccin a esta parte accidentada y la parte intacta con la que se debe ser capaz de formar una alianza para comprender y reparar las otras dos partes. Se escucha en estas tres direcciones la manera como el nio se apropia de la situacin escolar: para expresarse del otro modo a lo previsto por la institucin, o al contrario demasiado conforme a sus expectativas. Siempre, se trata de pensar "tripolar" y se pregunta qu parte se expresa, evitando as dejarse llevar olvidando las otras dos. Cuando el paciente no dice nada, cuando detiene el tratamiento, el analista escucha a pesar de todo. Cuando el nio es agresivo, transparente, ausente o tiene muchos problemas y dificulta la situacin escolar, el profesor sigue trabajando, escuchando el problema. Escuchar es crear hiptesis acerca de la naturaleza de lo que est pasando para s y para el otro, es recuperar una libertad interior que permite pensar. As evocado, el docente, que es un especialista en la comprensin y en el trabajo intelectual, no se deja descomponer en su ejercicio profesional por los mecanismos destructores que el nio aporta a la escuela, y guarda as intacta su capacidad de ayudarle a lo largo del tiempo. Al preservar su narcisismo en la escuela se permitir al nio que apuntale el propio y que sienta a su vez una sensacin narcisista de la misma naturaleza.

Espacio fuera de amenaza, espacio de deliberacin interna Los conflictos internos de orden inconsciente hacen la ley en la psique y en la vida social del nio. Si el profesor contiene su expresividad y mantiene el marco institucional a pesar de los asaltos, le da al nio la oportunidad de hacer la experiencia de una limitacin de sus impulsiones sin otra forma de represalias. El docente aguanta, lo que da miedo al nio no le da miedo a l, tiene hiptesis sobre lo que pasa y sobre lo que podra pasar de otro modo. l propicia en el nio un espacio de deliberacin interna sin amenaza. Esta conquista del maestro, en el torbellino de transferencia, podr ser interiorizada por el nio que se volver capaz de establecer un cuestionamiento personal sobre s mismo y sus emociones en un espacio fuera de amenazas. El dispositivo mismo de trabajo de los grupos de apoyo funciona como un espacio de deliberacin externa fuera de amenaza, permitindole as a los participantes autorizarse personalmente a pensar sobre lo que pone a los actores de la escuela en situacin de fracaso y sufrimiento. Afiliacin, desafiliacin, el sentido de pertenencia Entre el nio y sus padres, el lazo narcisista es poderoso. Los fracasos narcisistas parentales debilitan al nio que llega demasiado a menudo a la escuela con el sentimiento de tener una filiacin impresentable que alimenta un sentimiento de vergenza. En la incapacidad de reparar a sus padres en sus heridas ms codificadas, se ve como desprovisto de valor y permanece solidario de sus fracasos existenciales e identitarios. No est dispuesto a desolidarizarse a estos padres estropeados y rotos que son sin embargo incapaces de acompaarlo en su crecimiento. l no puede aliarse con los padres sustitutos que son los docentes. Est atrapado en un conflicto entre las fuerzas endogmicas relacionadas con su filiacin, y las fuerzas exogmicas de la escuela vividas como seductoras porque ellas podran llevarlo a crecer a partir de otros diferentes a sus padres. El nio no dispone de el acompaamiento parental interno que autorizara a separarse de estos para las necesidades de su crecimiento personal. l permanece compulsivamente enganchado a los padres anti crecimiento que son los suyos. Fidelidad al trauma, identidad negativa, lucha contra de la identidad negativa Para el nio, el sentimiento de pertenencia se alimenta de los dramas fundadores incomunicables que constituyen los elementos de su filiacin. l anticipa el miedo de ser rechazado emprendiendo en actitudes de retirada y de no adhesin al mundo escolar. Eso que lo descalifica y lo hace sufrir se hace el emblema de su identidad. Es el enganche con esta identidad negativa y la lucha contra ella que inspiran numerosos comportamientos de no alianza con los valores y los objetivos de la escuela y de la sociedad. Las actitudes de desafo y de arrogancia son respuestas existenciales en el sentimiento profundo de desvalorizacin que vive en algunos de estos nios en lucha contra esta identidad negativa. Parentalizacin, desparentalizacin El nio se encuentra en el corazn de un conflicto que vive en la soledad como infranqueable. Le es imposible crecer a partir de las rupturas parentales que es impotente de reparar. Pero le es tambin imposible aceptar crecer con la ayuda de otros diferentes a sus padres. La fiabilidad de los adultos es puesta en tela de juicio. La respuesta frente a tal situacin consiste en desparentalizar, en instituir al padre con la ayuda de grupos de pares quienes a su vez intentan ubicarse en el mundo ellos mismos. El lazo transgeneracional est roto, la misin de la escuela es imposible. El " nuevo pueblo escolar " del que habla J. Lvine se cree autorreferente y autosuficiente. Esta autoparentalizacin no tiene aspectos negativos, debe ser contemplada como la contribucin especfica de la

generacin de los nios a los problemas de su propio crecimiento. Frente a tales procesos de auto-parentalizacin que los excluyen, los adultos deben aprender y elaborar a partir de su propia impotencia. No es superfluo que ellos se unan para hacer hiptesis sobre la naturaleza precisa de los accidentes de crecimiento que conducen a tales respuestas y que provocan tales daos. Es la funcin analtica de los grupos de apoyo, para los que cuya dimensin ciudadana es evidente. Los cuatro tiempos del mtodo Los participantes se alan en torno a un contrato de confidencialidad, de no conflictos, centrndose en el problema en cuestin. Con la ayuda de un psicoanalista, el grupo acoger el decir de la herida narcisista atada al fracaso del ejercicio profesional. Nos esforzaremos luego en una bsqueda de inteligibilidad, luego a una bsqueda del "modificable", estos tres momentos que conducirn a un reexamen crtico del ejercicio profesional del docente. En el curso de las sesiones, este aparato grupal se convierte en un acompaamiento interno que permite liberarse de la presin angustiosa de las situaciones profesionales insoportables. Como el aparato para pensar parental de Bion, este otro se asemeja a la funcin alfa que permite la metabolizacin progresiva de los elementos beta, patgenos y destructores, que forman una inclusin in-elaborable en el Yo. Este trabajo de liberacin del sujeto en sufrimiento, a partir de la experiencia vivida de los impases de la prctica profesional, tambin conduce a un cambio de perspectiva sobre lo que puede conducir al nio, tambin en sufrimiento, a provocar tales situaciones. Para esto la presencia del analista en el grupo es determinante, su aporte sobre la naturaleza profunda e inconsciente de la dinmica de desarrollo es indispensable. Del nacimiento a la adolescencia: las seis salidas del cascarn Aficionado y auditor de cuentos, J. Lvine se divierte y el relato de avatares de crecimiento que describe podra interesar a ms de un nio. Este modo de dirigirse al nio en el adulto, hasta cuando se trata de un profesor de universidad, incluso de un ministro, es una de las razones de la eficacia de su palabra de aquellos que se dejaron encontrar de esta forma. Pero haciendo esto, confinando a veces a la auto-irrisin, se libra de la prpura y de la bomba que le dara el uso del discurso de maestro... Al final de la conferencia de un colega psicoanalista parisino, donde se apresuraba una muchedumbre boquiabierta, confirmada en su narcisismo mundano por la calidad de su consumo cultural, lanzaba este juicio divertido: " perfectamente disfrico! Su negativa de tal postura enmascara a veces la profundidad y el rigor de sus anlisis bajo formulaciones que parecen ms prximas del bricolaje ldico que de la modelizacin metapsicolgica. Sin embargo, nos equivocaramos al no tomar en serio este bricolaje. Se alimenta al vivero de las elaboraciones tericas y clnicas del corpus del psicoanlisis, en lo que tienen de ms preciso y de ms operatorio. - Sacado del vientre de su madre, el nio debe llegar a confundirse con ella y a conseguir la simbiosis de la fase dual. Esta simbiosis no es entonces dada! El nio sale de este primer cascaron malo o sobre-simbiotizado. Winnicott y Bion estn en el segundo plano. - Debe luego enfrentarse a la cuestin de la diferencia de los sexos, del origen, de la pareja sexuada, y los deseos, las angustias y prohibiciones mayores de la fase edpica. Debe poder inscribirse en el parentesco simblico y la genealoga a partir de su nombre. J. Lvine desarrollaba aqu su pensamiento, ligado al de Freud sobre Edipo, el entredicho del incesto y la castracin, con la de Lvi-Strauss sobre las estructuras del parentesco y la de Lacan sobre el Nombre-del-Padre y lo Simblico. La entrada a la escuela tiene el sentido de una salida arriesgada del espacio privado de la familia hacia el afuera de la sociedad. La escuela en efecto, es este lugar fuertemente cargado sobre el plano simblico donde el nio es

presentado ante la sociedad con el fin de que esta valide la procreacin parental a travs de la validacin y la acogida de su progenitura. Es una exposicin crucial. Si las dos primeras etapas en la familia fueron malas, el nio llega a la escuela en dficit de simbiotizacin, enredado en conductas orales y anales mal elaboradas, insuficientemente inscrito en su filiacin simblica, inseguro de su identidad sexual, desarrollando una intolerancia a una pareja sexuada, inseguro de su derecho a ser y de las prohibiciones mayores necesarias para su humanizacin. El preescolar es pues una etapa de alto riesgo donde la invalidacin de la familia a travs del nio puede tener consecuencias catastrficas. Esta invalidacin alimentara la identidad negativa. Pero es tambin la escuela la que sufre un examen de paso: esta debe ser reconocida por los padres como ese vientre sustituto al cual confiar su nio con el fin de que su crecimiento prosiga. En el preescolar y en primero de primaria se juega el delicado paso de una endogamia psquica a la posibilidad de un crecimiento a partir de experiencias de naturaleza exogmica. Esto es posible slo si los padres se alan con la escuela, autorizando as a su nio a aliarse con esta. Pueden hacerlo slo si ellos tambin consiguen el examen de entrada al parentesco simblico de la escuela y si son reconocidos como padres suficientemente vlidos por la institucin escolar. Lo que, por desgracia, no es siempre el caso, incluso cuando es posible. Del primero de primaria al bachillerato, y hasta ms all, se juega la posibilidad de una apropiacin del lenguaje escrito y de la entrada a la interlocucin universal con desconocidos, a travs de sus obras. Se trata de comprometerse en la aventura que consiste en tratar de " leerse, y de hacerse leer ", incluido en los elementos indescifrables y cifrados de su historia vinculados a las roturas dolorosas de su desarrollo. Los alcances de la trayectoria endogamia-exogamia son siempre determinantes. Es por supuesto la manera en que se opera la acogida de los recin llegados que son los nios que se juegan el punto decisivo entre la barbarie o la civilizacin. -entre los 7 y los 12 aos, el nio experimenta la circulacin entre grupos de pertenencia diversa que le dan la posibilidad de una brillantes personal y la perspectiva necesaria con respecto a sus pertenencias primarias. - en la adolescencia, Levine insiste en el desafo generacional y sexual que pone en juego la cuestin del derecho a la apropiacin de la realidad, de la experiencia y del sentido de su propio cuerpo. Lo que implica permitirse arrancar a la definicin que de esto tienen los padres por su uso narcisistas y fantasmtico personal. En este asunto se trata el derecho a hacer la pregunta del sentido y valor de su vida as como de los valores de su entorno familiar y social. El yo casa Nos quedamos en el registro de la metfora que puede permitir al nio procurar comprenderse apropindose de palabras de las que se sirve para intentar comprenderle. Estas palabras le son familiares, se inspiran en la manera en la que los mismos nios se representan, a menudo y espontneamente en sus dibujos, bajo la forma de una casa. En el stano, el mundo de las pulsiones arcaicas, ms o menos dominadas, que pueden en todo momento irrumpir, como ratas por la escalera de la planta baja. Mundo que puede ser tambin congelado, mantenido inerte por un hormigonado defensivo desvitalizante. Se vive en la planta baja y planta alta. Se abre la puerta, se deja entrar gente, se guardan las apariencias o nos instalamos cmodamente. En el desvn como en Bachelard y su " potica del espacio ", se suea, se disfraza, se juega con los restos del pasado, se est en el dominio de lo ldico y en el dominio de lo ficticio. Y arriba del todo bajo el tejado, cerca de los tejados, es el piso de los mitos que protegen el todo como un superego tutelar. Mitos que cuentan la historia de antepasados totmicos y tocan as a la cuestin del origen. Una buena " ecologa de la casa " autoriza circulaciones entre todos estos niveles. Pero hay unas casas cuya ecologa es desastrosa! Hay que ocuparse de eso. Hay que hacer un estado de los lugares insoportables y una agenda de las intervenciones. Ciertos trabajos son ms urgentes que otros, estamos a

veces obligados a solucionar lo ms urgente, a salvar lo esencial, a renunciar a salvarlo todo, etc. Sentimos que las asociaciones de ideas alrededor de esta casa que es " Yo casa " pueden arrastrarnos lejos. Sentimos tambin como esta metfora funciona como una traduccin de varios niveles de lenguaje unos en los otros. El referente, el fuera de la lengua, contina siendo el desarrollo pulsional del nio. El significado es el contenido de sentidos de las palabras con las cuales se puede describirlo. Cuando se intenta pensar, estas palabras remiten conceptos que reorganizan el dado modelizndolo para hacerlo inteligible y para transformarlo. Esta vuelta operatoria a la realidad por el rodeo de la inteligibilidad y de la construccin racional reenva a la teora fuente que es aqu el psicoanlisis. Es una teora que se interesa en la cuestin del cambio basado en la prctica y la experiencia viva de la cura analtica. As sucede porque el discurso de J. Lvine est en lazo directo con esta experiencia que es operatoria. Pero debe tambin traducir los conceptos y las nociones psicoanalticas en un vocabulario del cual los actores y los sujetos del cambio puedan apropiarse. La circulacin entre estos diferentes niveles de lengua es esencial en la ecologa de la colaboracin entre pedagoga y psicoanlisis, como lo es para la ecologa de la relacin de los docentes entre ellos, con el nio y con su familia. Sacando de su caja de herramientas, J. Lvine mestiza los conceptos de la antropologa, de la psicologa, de la etnologa, de la lingstica, del arte o de la filosofa, y del psicoanlisis, con el fin de dirigirse a los sujetos en situacin de sufrimiento cuyo problema resuena fuera del divn, y que debe ser tratado por aquellos a los que implica y que llevan esa carga. Hay que as restituir los hallazgos de J. Lvine en el trasfondo terico-clnico de la cura psicoanaltica que les da sentido. Si se hace la economa de esta restitucin, corremos el riesgo de degradar su trabajo y de manchar su traduccin como si fuera un comodn ideolgico simplificador. Se corre el peligro de hacer grupo alrededor de un vocabulario tribal y consensual, que no da una oportunidad a " Al otro modo que lo previsto".

Bibliografa Lvine, J. ; Moll, J. 2001. Je est un autre. Pour un dialogue 'pdagogie-psychanalyse, Paris, ESF. Resumen Desaparecido en octubre de 2008, Jacques Lvine deja una obra escrita y el recuerdo de una enseanza oral animados por un espritu verdadero de difusin de las Luces y de la lucha contra todas las formas de oscurantismo y de guetizacin de los saberes. El ha incansablemente abierto vas y creado las interfaces entre el psicoanlisis y la pedagoga, creando dispositivos de anlisis, de intercambios y de transformaciones sociales (grupos de Apoyo al Apoyo), trabajando para forjar herramientas y un lenguaje intermediario entre estos dos campos, jams cediendo en el rigor de la prctica analtica, ni tampoco a la especificidad del oficio de profesor. Invitamos al lector a visitar algunas de estas herramientas. Palabras clave

De otro modo que previsto, escucha tripolar de la transferencia, el espacio fuera de amenaza, Los grupos de Apoyo del Apoyo, afiliacin, desafiliacin, identidad negativa, endogamia, exogamia, desparentalizacin, autoparentalizacin, los cuatro tiempos del mtodo, los seis salidas del cascarn, el Yo casa.

Las Ediciones HERMANN publican

LORDINAIRE DE LA CRUAUT Jean Cooren Prefacio de Pierre Delion

Resumen de la presentacin de Elisabeth Naneix Directora de la coleccin Psychanalyse

Abordamos raramente la cuestin de la crueldad bajo el registro antropolgico que conjuga psicoanlisis y poltica. Sin embargo, se hace la pregunta sobre el vnculo entre la crueldad psquica, el lugar de los sufrimientos que el psicoanalista acoge y recibe, y aquella crueldad, demasiado ordinaria, que se encuentra en el seno de una cultura fundada sobre la democracia. Jean Cooren, psicoanalista, toma posicin: el psicoanlisis es una cultura al servicio del hombre que puede no slo esperar efectos teraputicos, sino que tambin contribuir a civilizarle. El autor cita Lesprit du mal de Nathalie Zaltzman, apuntando a la civilizacin en sus contradicciones de donde emerge la barbarie. Tambin se refiere a Jacques Derrida hablando de su propia prctica clnica anudada en el anlisis de la pulsin de muerte en Freud y Lacan. La obra es de un fcil acceso incluso si se considera lo complejo de la pregunta.

190 paginas, 28

Judith

Dupont

Lo educativo en el psicoanlisis

Hay dos nociones que se superponen una sobre la otra, pero no completamente: la educacin y la enseanza. Educar y ensear no son lo mismo, pero aprender, y sobretodo "aprender a aprender ' tiene virtudes educativas, y la educacin es a menudo el camino hacia todo tipo de aprendizaje. La experiencia de un psicoanlisis tiene efectos educativos. El analista propone al paciente esta educacin en parte voluntariamente, y en parte de manera involuntaria. La transferencia es un agente omnipresente de esta educacin, tanto la del paciente sobre el analista como la del analista sobre el paciente. Adems, si se comprende bien que el psicoanalista no tiene nada que ensear - en el sentido propio del trmino - al analizante y que su trabajo consiste en crear las condiciones para que el paciente pueda tomar conciencia de cosas que ya sabe oscuramente cierta enseanza interviene sin embargo en el proceso analtico, ya sea que el analista lo quiera o no. En efecto, el analista dispone de un saber: l conoce diferentes teoras acerca de la estructura y los mecanismos de la psique, tambin se apoya en ciertas convicciones como la idea de que un buen conocimiento de s mismo, un contacto afectivo con su propio universo psquico, el encuentro con mecanismos que se desarrollan all, la experiencia de una relacin particular, a saber la relacin con el analista, permitirn que el individuo viva, ame, maneje mejor los azares de la vida. La transmisin de esta conviccin al paciente por medio de la experiencia analtica podra compararse con una enseanza, sin olvidar que en el psicoanlisis, se debe practicar la enseanza voluntaria "con moderacin", y la educacin involuntaria es la que recibe mayor atencin. Adems, se sabe que un ser humano - en la mayora de los casos - aprende algo de todas sus experiencias, de todos sus encuentros con la gente, las cosas, las situaciones, no es casualidad que se hable de la "escuela de la vida".

La educacin que el analista imparte de manera voluntaria Desde el principio, se le impone al paciente un nmero de imperativos, que para ciertas personas necesitan explicacin, mientras que para otras es evidente. De ah, el hecho de que las citas tengan lugar en momentos determinados con anterioridad: algunos analistas discuten antes de fijarlas, buscan adaptar estas citas tanto a las necesidades del paciente como a las posibilidades propias; otros indican las horas que les convienen, y dejan al paciente la opcin de aceptar o buscar otro analista; otros aceptan modificar ocasionalmente las horas, a pedido del analizante o segn sus propias necesidades; otros nunca. El paciente aprende que el mudo exterior puede adaptarse hasta cierto punto, el punto en el que interviene la realidad, incluidas las posiciones de los otros. El paciente tambin aprende que siempre vale la pena intentar discutir, y luego de esto se compromete con lo que finalmente se acuerde. Es una educacin que podra llamarse "democrtica" liberal, igualitaria y que tiene todos los inconvenientes de la democracia como cierto desorden y algunos malentendidos inevitables acerca del resultado de las discusiones. La educacin que proponen los otros busca favorecer la capacidad de aceptar una disciplina, de respetar las reglas que se ha acordado seguir, de adaptarse a una realidad exterior impuesta por una persona que, se supone, conoce "las reglas del juego", es decir, le otorga a esta persona cierta confianza. El analizante aprende a reconocer que hay gente que sabe ms que l, y que a l le interesa beneficiarse de su saber, sin embargo, esta educacin tambin es un poco infantilizante. Le corresponde al analizante construirse paulatinamente una posicin de adulto que aborda el analista, otro adulto, en igualdad de condiciones. Esta educacin tambin tiene sus mritos. La mayor parte de analistas utilizan estos tipos de educacin con relativa flexibilidad, al tener en cuenta los puntos fuertes y los puntos dbiles del analizante que pueden haber descubierto desde de las primeras sesiones. Para ciertos analizantes es obvio que se necesita fijar una cita con anterioridad; es la educacin que recibieron tiempo atrs, otros tienen la necesidad de que les expliquen que ese es el nico medio para que dos personas se vuelvan a encontrar en el mismo lugar y a la misma hora, ya que ciertos pacientes esperan que su analista est disponible cuando ellos lo necesiten, como un buen padre o una buena madre, listos a escuchar a su hijo en todo momento, cuando este lo requiera; estos pacientes intentarn llegar un poco tarde... o ms temprano, de encontrar excusas para quedarse ms tiempo, para llamar por telfono entre las sesiones: en pocas palabras, de poner a prueba la capacidad del analista para adaptarse a sus necesidades de momento. Si es posible la flexibilidad en este aspecto con unos, no les conviene para nada a los otros, para los cuales es necesario aprender a tomar conciencia de las necesidades, o incluso el bienestar del otro, incluido el bienestar de su "padre" de momento. Los que necesitan superar la etapa que lleva del "estadio de la omnipotencia" y del reinado del principio del placer, al estadio en el que domina el principio de realidad, y no tienen ninguna ventaja de permanecer en la ilusin de que un mundo exterior, que se supone condescendiente, va a adaptarse sistemticamente a sus deseos; estas personas corren el riesgo de llegar a la conclusin de que un mundo exterior que no se adapta

a ellos es un mundo cruel, en el que no se puede esperar nada y del que no se puede sacar nada. Es esencial aprender negociar con el mundo exterior con una preocupacin mutual por el bienestar del otro Otra educacin que es voluntaria es a travs del pago de las sesiones. El analista utiliza para esto el costo, el modo, la regularidad del pago. El mismo hecho de tener que pagar tiene una funcin educativa. Se lleva al paciente a admitir que el analista se gana la vida haciendo anlisis y que esta gran intimidad que comparten en las sesiones tiene un precio. Ahora bien, ciertas personas se sorprenden con el hecho de que se saque dinero de la preocupacin natural de un humano frente al sufrimiento de otro. Hay analistas que buscan hacer que el paciente comprenda que paga por su propio bien ya que este pago los libera de cualquier deuda en otros planos. Seguramente es cierto e importante, pero no debe ocultarse el otro aspecto: el hecho de que el analista quiere, y adems necesita ganarse la vida. Dicho esto, muchas cosas se discuten y se intercambian a travs de este apoyo que es el dinero. En este punto, la educacin involuntaria juega el papel ms importante, porque muchas cosas dependen de lo que representa el dinero y su manejo para el mismo analista. El hecho de que ciertos analistas impongan la suma y el medio de pago, mientras que otros lo negocian, tiene mucho que ver con los usos que cada analista le da al dinero, y esto conlleva un aprendizaje diferente: aceptar o rechazar un modo que es autoritario desde el principio o aprender a negociar. Aqu reposa el viejo problema de los tratamientos gratuitos o casi gratuitos. Pocos analistas hacen esto en privado, pero los centros y las clnicas gratuitas existen desde la poca de Freud. Un buen nmero de analistas estiman que el pago cumple un papel liberador tan importante que piden un pago simblico, incluso en estos lugares, y tambin a los nios: algunos centavos, piedras, cualquier cosa que el paciente haya trado en cada sesin. Recuerdo a ese pequeo nio de seis aos que en una sesin mat un oso, lo as y lo devor, luego deposit 5 cntimos diciendo: "ah, es por la carne de oso!" haba acabado de ajustar una cuenta importante con su padre, no es necesario contarlo aqu... Estos dos imperativos, cita y pago, as como todo lo que de manera secundaria se puede acordar al principio de un proceso de anlisis, relacionados con las citas incumplidas, las vacaciones, etc. Implican un aprendizaje que se trata del respeto de una convencin aceptada, el peso de la palabra dada, un comienzo de adaptacin a las realidades de una relacin social. La posicin tica del analista El analizante no puede dejar de percibir las posiciones ticas de su analista y de estas deducir conclusiones, de las cuales obtendr educacin y aprendizaje. En este campo, son muy diversas las enseanzas propuestas por los diferentes analistas. Contrario a lo que se podra imaginar, las diferencias son suficientemente importantes para que la Asociacin Psicoanaltica internacional en un tiempo haya incluso pensado en establecer un cdigo tico y a hacer que todas las asociaciones afiliadas lo aceptaran. Finalmente - al ser tan vasto el terreno y al contar con clusulas tan suficientemente generales para ser propuestas - resultaba casi ridculo ponerlas por escrito.

Si un analista en ejercicio no las respetaba, en efecto, no era por ignorancias, sino que con conocimiento de causa. La idea del cdigo tico parece que fue abandonada, no por ser intil sino por ser vana. Para citar un solo ejemplo: todo el mundo conoce al menos un caso, o muchos en los que se ha transgredido la clusula que estipula la necesidad de abstenerse de cualquier tipo de relacin de naturaleza sexual entre analista y paciente. Cada quien sabe hasta qu punto tal "educacin" incestuosa y perversa propuesta a los analizantes los atrapa en situaciones a menudo inextricables. Ningn cdigo tico puede impedir tal comportamiento si el analista mismo no lo hace. Aprendizaje de un saber Se quiera o no, el aprendizaje de un saber juega un papel en gran nmero de analistas. Ya el descubrimiento y la exploracin de sus propios mecanismos internos, permite tomar conciencia del hecho que estos descubrimientos tienen un valor general. Al inicio del anlisis, los primeros analistas recurran, a menudo voluntariamente, a tal enseanza terica. Ellos mostraban a sus pacientes el papel que estos mecanismos de valor general jugaban en su propia psique, de modo que su procedimiento se converta en un ejercicio intelectual ms que una experiencia vivida. Poco a poco ciertos analistas, entre ellos Ferenczi y Rank 1 , se dieron cuenta de que si, sus pacientes se volvan ms doctos, no necesariamente les ayudaba a resolver sus problemas. Ellos insistieron mucho en la importancia primordial de la experiencia vivida, en todos los niveles. Fueron ellos los que poco a poco introdujeron la idea de que el anlisis implica dos personas y es su relacin la que juega un rol esencial en el efecto teraputico y no la observacin de una persona por otra. No es sorprendente que sea justamente Ferenczi, ante todo mdico, que preconiz este paso del anlisis de una psicologa de una persona hacia una psicologa de dos personas. La enseanza de este saber se encuentra con los mismos avatares que toda enseanza: puede ser comprendida e integrada emocionalmente, se podra decir "introyectada", o ser absorbida de memoria"incorporada" segn la distincin que establecieron Nicols Abraham y Mara Torok. Los que introyectan este saber raramente, o nunca hablan de l en trminos especializados. Los que lo incorporan tal cual hablarn fcilmente de su complejo de Edipo, su represin, su resistencia, o de madre buena o madre mala, incluso como esta joven bien endoctrinada, que un da me recordaba lo que tena que hacer y me haca resaltar que "aqu usted debera hacerme una interpretacin de transferencia..." pero incluso los analistas que se niegan a endoctrinar a sus analizantes inculcndoles su teora favorita piensan, sienten y en consecuencia hablan segn la teora o teoras que ellos han adoptado, o bien, de una teora que ellos mismos han elaborado a partir de todas las que se han encontrado a lo largo de su formacin, sus lecturas, sus discusiones, sus experiencias profesionales. Cualquier cosa que se relacione con esta teora favorita o personal se transparenta necesariamente en sus intervenciones, sus interpretaciones, sus actitudes, incluso sus gestos y sus mmicas. As lo quieran o no, ellos les ensean a sus analizantes una especie de lengua, incluso si, conscientemente, ellos buscan aceptar y respetar la que propone su analizante.

1 Ver su obra en comn Perspectives de la psychanalvse. Pars. Payot. 1994 (en espaol perspectivas del psicoanlisis)

Ocurre que un anlisis se desarrolla tan estrictamente sometido a una sola teora, a una sola lengua, que el analizante es obligado a integrar toda una serie de trminos y expresiones que en absoluto hacen parte de su vocabulario espontneo. Una lengua que sera en gran parte la adoptada por el analista no facilita lo que hemos llamado introyeccin. Esta incitara ms bien a una incorporacin. Entonces hay gran riesgo de que el analizante llegue a forjarse una verdadera armadura por medio de esta lengua que no es la suya, que casi no puede transportar sus emociones; se vuelve entonces difcil abordarlo en profundidad, tanto para su analista como para s mismo: en esta lengua de prstamo, cada emocin est definida por una expresin hecha de antemano, y se encuentra entonces mutilada de un sentir autntico. Estas personas que tartamudean en su lengua materna pero no tienen ningn problema de elocuencia en una lengua extranjera, podran ofrecemos un ejemplo de esto. Yo dira que en su lengua materna un exceso de emociones inhibe su habla, mientras que en una lengua extranjera que aprendieron ms tarde, las palabras no tienen tiempo de cargarse de emocin y entonces el discurso puede desarrollarse sin contratiempos. Adems es un problema que tienen los que hacen un anlisis en una lengua diferente a su lengua materna. A menudo los analistas animan a sus analizantes a hablar por un momento su lengua materna, incuso si el analista no la comprende, esto permite que el analizante perciba la diferencia y puede eventualmente ayudarlo a atenuar, en cierta medida, esta dificultad. El analizante entonces aprende la "lengua" o "metalengua" elaborada en comn con su analista y se vale de ella para comunicarse con este despus, y en adelante, para comunicarse con su propio universo psquico una vez terminado el anlisis. Despus de aprender a manejar sus exploraciones psquicas en esta "lengua", aprende a utilizarlas para lo que podra llamarse el oficio de "auto-analizante". Ya que una vez terminado el anlisis con el analista, este anlisis no se detiene. A partir de ahora, el punto de vista analtico es una herramienta para que la persona pueda recurrir a este cada vez que se encuentra en un momento difcil de su vida. Esto se explica muy bien en una vieja pelcula americana titulada the snake pit (la fosa de las serpientes en espaol): una joven, despus de un trabajo psquico largo y difcil, se ve angustiada al verse sin su mdico, abandonada, a s misma frente a posibles momentos difciles. El mdico le recuerda todo el camino recorrido y admite que ella todava vivir seguramente periodos de oscuridad de vez en cuando, pero que ella sabe ya por donde buscar el conmutador Volverse un analista para otro exige, desde luego, un complemento de formacin; pero el complemento de formacin de analista de s mismo se aprende a travs del anlisis personal. Es un tipo de aprendizaje espontneo que no es entonces, en lo esencial, un proceso intelectual, yo estara tentada incluso a pensar que cuanto menos intelectual es, ms aporta al paciente algo slido y estructurado. Se sabe bien que ciertos analizantes estn tan interesados, tan impregnados por este aspecto del aprendizaje, que siguen efectivamente su formacin y se convierten ellos mismos en analistas para otro.

La educacin involuntaria La parte de la educacin y la enseanza involuntarias es ciertamente la ms importante, pero tambin la ms difcil de delimitar. Incluso el analista ms atento debe velar constantemente para no inculcar sus propias evidencias y convicciones a su analizante. En el ltimo de sus "notas y fragmentos" 2 Ferenczi habla del peligro "de la intropresin de un supery": "el anlisis infantil , la educacin es la intropresin del supergo (de parte de los adultos)", escribe. Se podra objetar que remplazar un superego rgido por un supery "analtico" constituye sin duda un progreso, pero un supery de origen, reformado por la adquisicin de un espritu crtico, de lejos me parece preferible. Yo pienso que el trabajo del analista es favorecer el desarrollo de este espritu crtico, en vez de darle al paciente un supery fabricado por l. Algunos anlisis tienden a desviarse hacia una especie de proceso adaptativo, mientras que las convicciones del analista lo llevan a pensar que una buena integracin en la sociedad en la que se vive es ms importante que estar de acuerdo consigo mismo. Es verdad que la exigencia en este sentido es a veces muy intensa y muy explcita. En vez de crear las condiciones que le permitiran al analizante localizar y resolver los obstculos que le impiden tener una actitud conforme a sus propias convicciones respecto a personas y eventos, estos analistas intentan llevarlo a comportarse de la "manera correcta", es decir, segn sus propias convicciones en cuanto a lo que sera la forma correcta. Esto podra ser eficaz, en cierta medida, pero a costa del espritu crtico. Por otro lado, los obstculos que no han sido resueltos resurgirn en otro lugar, o se corre el riesgo de que reaparezcan intactos, frente a nuevas dificultades que se presenten en la vida. La educacin habr tomado la posicin principal y podr tener xito en el plano de la adaptacin social, pero el anlisis habr cortocircuitado. Una buena adaptacin social sin espritu crtico bien desarrollado acarrea graves peligros, como lo hemos aprendido de las sociedades totalitarias. Solo los que actan por conviccin personal tienen el sentimiento de una responsabilidad personal y son capaces de evaluar en cierta medida y de aceptar las consecuencias de sus actos. He ah de nuevo una enseanza preciosa que el analizante puede obtener de su trabajo analtico. As llega un momento en el que los analizantes mismos se vuelven responsables de su propia vida, incluyendo cualquier error de sus padres, incluso los malos tratos que les hayan hecho sufrir. Mientras no hayan conquistado el derecho a esta responsabilidad, seguirn dependientes de su pasado y de las generaciones que los han precedido. Desde luego, debemos aceptar ser estructurados por ese pasado, personal y familiar, pero esto no es lo mismo que ser prisionero de l. concluir diciendo que hay una buena dosis de educacin y aprendizaje en el anlisis, sin importar lo que piensan de esto lo ms hostiles y recelosos respecto a este ingrediente, como Ferenczi, que reconoce la existencia de este mientras que reprocha a Freud en su Journal clinique el hecho de "comenzar demasiado temprano con la educacin". Demasiado temprano, afirma, pero no lo recusa. A medida que se acumula y se enriquece la experiencia analtica, la parte de la educacin y del aprendizaje se disminuye en beneficio de lo vivido, de la relacin, de algo de la mutualidad (incluso si no es "el anlisis mutual"), de la igualdad que buscaba Ferenczi y sus sucesores, especialmente Balint.

2. S. Ferenczi, Analyse de traumatisme et sympathie. En Psychanalyse 4. Pars, Payot, 1982, p. 316.

Las observaciones como: "seguimos nuestro propio anlisis con nuestros pacientes", o "aprendemos mucho de nuestros pacientes", van en este sentido. El mismo Freud admiti que un analizante extraordinario fue lo que caus la invencin de su mtodo. A lo largo del su trabajo y a medida que acumulan de la experiencia, loa analistas se vuelven ms conscientes de la parte de educacin y de enseanza que ofrecen (o habra que decir "infligen"?) a sus analizantes. Ellos aprenden, si todo ocurre bien, lo que es benfico para el tratamiento, as como el lmite que no se debe pasar para que el analizante pueda hacer valer plenamente su propia personalidad, su originalidad, su espritu crtico. Sin duda se debe encontrar un equilibrio delicado. Pero en este como en otros lugares, los errores son la mayora de veces reparables, a condicin que se les perciba y se les reconozca. Resumen Al principio, el psicoanlisis no implica ni aprendizaje ni educacin, sin embargo, aunque el analista lo quiera o no, estos efectos estn presentes en el proceso analtico, por medio del pago, lo que se conviene desde el principio, la actitud general y las opciones tericas del analista Palabras clave: Educan ensean convenciones, dinero

C l a u de N a c h in

Psicoanlisis y pedagoga, educacin y reeducacin

Prlogo Las relaciones de la educacin con la psicologa, la psiquiatra y el psicoanlisis son complejas. Han sido objeto de diversas evaluaciones a lo largo del tiempo y dependiendo los lugares. Aqu solo podemos dar puntos de identificacin y precisar que nuestras hiptesis fueron formuladas en una coyuntura francesa particular en el tiempo1. La pedagoga y la psiquiatra son prcticas sociales especializadas que preceden, la primera desde muy lejos, la aparicin de la psicologa moderna y del psicoanlisis. Despus de la primera guerra mundial fue que se desarrollaron en Suiza, Alemania y de manera limitada en la Unin Sovitica, las primeras tentativas de aplicacin de los descubrimientos del psicoanlisis en la pedagoga normal y especializada. En Francia, las cosas no comenzarn sino despus de la segunda guerra mundial, en un desconocimiento habitual de las experiencias anteriores cuyos informes solo apareceran en francs un poco antes y sobre todo despus de 1968.
1. Este artculo est fundamentad o en parte en los trabajos de Ren Diatkine. de Janine simn, de Jean- Pierre Bigeault y Gilbert Terrier, con varias citas y citas libres; tambin est basado en mis antiguas conexiones con las grandes asociaciones de pedagoga moderna, particularmente con el movimiento de psicoterapia y de pedagoga institucional; finalmente se apoya en Mara Torok y Ren Laritte. 2. Seminario indito del CES de psiquiatra de Amiens, ao 1974-1975

La perspectiva habitual - ser la dominante en este artculo - es la de estudiar el aporte de la psicologa, de la psicopatologa y del psicoanlisis en la educacin. Pero se puede y ya he tenido la ocasin de hacerlo2 - examinar de manera inversa el lugar del proceso de educacin, de educacin especializada, de reeducacin y de enseanza en el proyecto de trabajo global de instituciones educativas o de aquellas especializadas para los nios y adultos con trastornos mentales. De esta manera, Franois Tosquelles ha puesto en prctica las tcnicas del Institut coopratif de l'ecole modeme de Celestin Freinet entre las fuentes de la psicoterapia institucional en Saint-Alban (Lozere) en un antiguo hospital psiquitrico rural, varios aos antes del descubrimiento de los neurolpticos. Posteriormente, el

movimiento de la psicoterapia institucional en las instituciones sanitarias psiquitricas ha acarreado el desarrollo de un movimiento de pedagoga institucional que integra y sobrepasa el movimiento Freinet, gracias a que se tom en cuenta los conocimientos de psicoanlisis, de anlisis grupal e institucional. Este ser el segundo polo de este artculo. Sealar relaciones recprocas entre psiquiatra y psicoanlisis por un lado, pedagoga y educacin por el otro, no deja de ser motivo de inquietud. Los psiquiatras profesionales que tratan psicticos estn habituados a no escatimar medios, pero todo el mundo les reprocha, a veces con razn, su falta de rigor y ellos estn acostumbrados a que los denigren casi tanto como sus enfermos. Los psicoanalistas, particularmente en Francia, sin importar su escuela, insisten en la especificidad del psicoanlisis en relacin a toda intencin educativa o reeducativa, lo que no impide que les reprochen a menudo por contribuir a adaptar o a readaptar sus clientes a una sociedad mal hecha. Los educadores y docentes dependiendo de las personas, los pequeos grupos, los momentos y lugares, oscilan entre un entusiasmo a veces vivo por tal experiencia o publicacin que parece de inspiracin psicoanaltica y la preocupacin de que la educacin sigue siendo su ocupacin sin que los psiquistas 3 intervengan demasiado. Las oposiciones pueden comprenderse mejor y pueden aparecer menos marcadas cuando uno se remite a las situaciones de trabajo concretas de los unos y los otros. Las contradicciones entre las teoras y los mtodos estn sub-determinadas por conflictos de poder. A partir de 1945, el movimiento de los centros de orientacin infantil y de los centros mdico-psico-pedaggicos ha tenido asociados pedagogos y psicopedagogos al lado de otros reeducadores, psicoterapeutas y pedo-psiquiatras. Pero en las ltimas dcadas, pedagogos y psicopedagogos se ven poco en los centros medico psicolgicos ya que no son siempre deseados y, cuando lo son, la educacin nacional raramente acepta la desvinculacin del personal competente necesario (ahora bien la psicologa de las lenguas o de las matemticas no se improvisa). Cuando las escuelas de educadores especializados para nios y adolescentes inadaptados se multiplicaron en los aos 60, su funcionamiento requera la participacin de cuatro ministerios: educacin nacional, Salud y asuntos sociales, justicia y del interior. Es conveniente aadir aqu las familias, que en su mayora conservaban los derechos sobre su progenitura. Todo el mundo tenda a apropiarse de los nios sin tener siempre como objetivo favorecer situaciones en las que estos ltimos que, ineluctablemente, crecen, pudieran apropiarse de ellos mismos. Igualmente existen conflictos de poder en las diferentes profesiones que se interesan en los nios con problemas: docentes, educadores y reeducadores, psiclogos, psiquiatras y psicoanalistas. Algunos psicoanalistas infantiles, al valorizar solamente su propia prctica, queran circunscribir los reeducadores en un rol puramente tcnico y criticaban (o descuidaban) la escuela o los docentes. Contrariamente a estos dos errores, la obra de Ren Diatkine es ejemplar: ligada a la Sra. Borel-Maisonny, fundadora de la logopedia en Francia, l entendi completamente el alcance psicoteraputico de las reeducaciones; en el sector de psiquiatra infanto-juvenil del distrito 13 de Pars, organiz los encuentros con las escuelas y dio a los docentes la posibilidad de venir a hablar individualmente de un caso que les presentaba problemas. Finalmente, al constatar el vnculo entre el devenir de los nios y la presencia de un nmero suficiente de libros en la familia, l aport su contribucin a una asociacin para la promocin de la lectura fundada por Marie Bonnaf4 en el servicio de Tony Lain.

3. Trmino que introdujo Didier Anzieu para referirse al conjunto de profesionales de la vida psquica normal y patolgica 4. Asociacin ACCES Actions culturelles contre lexclusions et les segregations (c.f. bibliografa)

El psicoanlisis es una cosa, la tentativa de aplicar descubrimientos del psicoanlisis en la psiquiatra o en la educacin es otra: estos trabajos de psicoanlisis aplicado deben hacer su prueba en el dominio en que se interesan. La educacin de los nios y la educacin permanente de los jvenes y adultos ms o menos neurticos que somos nosotros, son una cosa; la educacin especializada y las reeducaciones de nios y jvenes que presentan discapacidades especficas (motoras, sensoriales, etc.) son otra cosa. E incluso las curas de las psicosis infantiles o del adulto son otra cosa. En el primer caso, el educador tiene consigo alumnos que tienen un funcionamiento mentar lo suficientemente cercano al suyo, mientras que con los psicticos, l se ocupa de personas que tuvieron fallas en la constitucin de su psiquismo desde la edad ms precoz, o cuya organizacin psquica se vio afectada por una catstrofe en el transcurso de su existencia. Sera vano pensar en la obra de un pionero sin incluir a los otros, porque generalmente no han construido su obra a partir de los mismos problemas, y s a veces se ocupan de casos anlogos, a menudo es en una etapa diferente de su evolucin. De esta manera, no se puede comparar un hospital parisino de da que toma a cargo nios autistas muy jvenes y que los pone en manos de un Fernand Deligny que se compromete, en las Cevenas, a darles una nueva oportunidad a nios gravemente afectados, ya mayores y que posiblemente han pasado por varias instituciones. El psicoanlisis ubica el funcionamiento mental bajo el signo del conflicto, de las contradicciones En este sentido, aunque Henri Wallon haya tenido una actitud ms reservada frente al psicoanlisis, la tendencia de la psicologa gentica del nio que l fund es la que est ms cercana del psicoanlisis, al hacer hincapi en los conflictos y su superacin. Para Ren diatkine (1972) y Janine Simn, el psicoanlisis precoz de un nio de 3 aos y medio muestra que el inconsciente de un nio de esta edad est ya organizado por la contradiccin entre el complejo de Edipo y los derivados de las pulsiones parciales (en particular tendencias sdicas y masoquistas). Esta primera proposicin tiene una consecuencia importante para la educacin. Ren Diatkine (1975) muestra que es vano, como se ha podido decir y escribir, querer fundar una actitud educativa sobre los deseos del nio que son diversos y contradictorios. La abstencin educativa deja al nio en la angustia, frente a conmociones vivas y opuestas, lo que en absoluto favorece su desarrollo psquico. En el mejor de los casos, el nio con padres muy indulgentes llegar a levantar una barrera interior particularmente severa contra sus tendencias, ms molesta para su plenitud ulterior que las prohibiciones exteriores que sus padres en algn momento han formulado. Se verifica sorprendentemente que ciertos educadores, puedan pensar, as como el nio en dificultad, que todo estara bien (o que todo habra podido ir bien) si sus padres as lo queran o si lo hubieran querido. En la misma lnea, algunos piensan que es suficiente dar al nio perturbado la ocasin de dibujar o de jugar en un clima de seguridad para que sus problemas se resuelvan. Al igual que Ren Diatkine, no es mi intencin, la idea de discutir el inters de tales actividades en clubes en los que los nios, en particular de los medios socio-econmicamente y socioculturalmente ms desfavorecidos encuentran a la vez la seguridad y la posibilidad de actividades que casi no tienen en casa. Pero al tratarse de nios que presentan dificultades especficas, una situacin tal sorprender al comienzo al nio debido a su novedad respecto a una relacin habitual con los adultos hecha de conminaciones y prohibiciones. En consecuencia, o bien el nio se desinteresar de la situacin, o bien encontrar una habilitacin para identificar all sus conductas habituales.

En psicoanlisis infantil, el psicoanalista mira al nio jugar y lo escucha, pero interviene, generalmente despus de algunas sesiones, para comenzar a interpretar para el nio, el compromiso entre un deseo y una defensa que l pone en prctica en ese momento dentro de su juego y que el analista ha reconocido. A partir de la primera interpretacin es donde se juega el paso de un proceso repetitivo al proceso psicoanaltico. Diferenciar bien psicoanlisis, psicoterapia y educacin En ciertas situaciones evolutivas de la infancia en las que no hay trastornos fijados, la experiencia nueva vivida con un terapeuta neutro y que lo escucha puede ayudar al nio a reconocer que todo adulto extranjero no necesariamente es peligroso, y a partir de ah, puede progresar. En ciertas situaciones educativas y reeducativas el educador tiende a presentarse como un "buen adulto" que intenta seducir al nio. Tales actitudes no son perjudiciales y tienen efectos positivos en la medida en que permiten aportar al nio tcnicas adaptadas que dan a su personalidad nuevos medios y posibilidades de placer. Sin embargo, a travs de los aprendizajes y las reeducaciones, la eficacia de la accin del profesional no se adquiere sino hasta que el nio, cuando est solo, se vuelve capaz de generalizar un uso del cual se le ha mostrado algunos aspectos particulares. Un nio aprende a leer cuando a partir de algunos ejemplos que el pedagogo le muestra, l se apropia de esta nueva actividad y descubre l mismo todas las aplicaciones de esta. El problema de la reeducacin de trastornos instrumentales en el nio (psicomotricidad, lenguaje) es complejo. Se debe diferenciar: el establecimiento o restablecimiento de una funcin motriz en kinesioterapia; la desmutizacin de nios sordos; la preparacin para el habla en operados de labio de polino o paladar hendido y la reeducacin de los afsicos. Ren Diatkine indica precisamente: "mostrar el lenguaje de un nio sordo, restaurar la articulacin al ubicar los fonemas ausentes son operaciones que demandan un anlisis riguroso del lenguaje y la fonacin. Cuando un nio descubre un nuevo fonema gracias a la accin del reeducador, le provoca una transformacin definitiva de su sistema fontico y hace que su habla sea inteligible" (op. Cit). Estos casos muestran la importancia de implementar reeducaciones con una tcnica precisa en la primera infancia, antes de la edad escolar obligatoria, y lo ms temprano posible si no se quiere correr el riesgo de retrasos acumulativos, con sus consecuencias sobre el conjunto de la personalidad del nio y sobre sus relaciones con su entorno. Pero la mayor parte del tiempo, los procesos curativos a lo largo de las reeducaciones no corresponden a un determinismo lineal: insuficiencia o incapacidad en un campo, correccin, curacin... el determinismo es muy a menudo complejo y est ligado al conjunto de la organizacin mental del nio y a sus posibilidades evolutivas. El nio discapacitado se ve afectado en sus relaciones con los adultos y con otros nios: no es su culpa, pero es sancionado socialmente como si lo fuera "el reeducador, sin importar su especialidad acepta al nio como se presente sin considerarlo por esto como invlido" (ibid.). l lo observa, lo escucha, intenta comprenderlo en lugar de pretender "corregir" agresivamente sus "defectos". l lo aborda con tcnicas destinadas a mostrarle que puede realizar cosas de las que no se crea capaz.

Hoy en da todo el mundo sabe que los castigos son habitualmente nocivos en una relacin teraputica. Estos son un factor de repeticin que satura el masoquismo inconsciente del nio. A adultos y nios a veces les cuesta trabajo salir de un crculo de provocaciones-castigos. Si la manera fuerte ha podido tener xito en casos de nios muy difciles, son excepciones, y su manejo es delicado como lo muestra la cura de una nia autista inglesa lograda en parte por sus padres. Ms a menudo los educadores y los reeducadores siempre tienen una actitud de escucha y aceptacin que se inspira ms o menos en el psicoanlisis. Algunos reeducadores se lanzan a la interpretacin de las producciones del nio (juegos, dibujos...) mientras que otros ms prudentes se quejan de no ser psicoanalistas y sienten que han dejado perder un material precioso. Ren Diatkine, frente a esta situacin, ha recurrido a "nociones fundamentales que permiten confirmar y ha retomado el rol especfico de los reeducadores". "La aceptacin, la actitud no castigadora y no coercitiva producen indiscutiblemente un efecto inmediato anlogo en psicoanlisis, en psicoterapia psicoanaltica y en reeducacin. Este efecto es doble, ser considerado como otra persona, es en efecto, muy gratificante para un nio. Seguramente es el factor positivo esencial de toda relacin educativa o curativa" (ibid.). Produce un aumento en la autoestima del nio ms importante que el motivo ocasional del encuentro nio-adulto. Pero modifica tambin el modo de funcionamiento mental habitual del nio que ya no se puede explicar sus dificultades por las actitudes habituales de los adultos respecto a l, lo que aumenta su angustia. Por esto, de manera secundaria, la bondad del adulto aumenta las actitudes de provocacin o inhibicin del nio que enmascaran pero no eliminan el sentimiento inicial de mejora de la autoestima de este ltimo. A partir de ah son posibles dos caminos. La elaboracin psicoanaltica provoca el proceso psicoanaltico de acuerdo las modalidades consideradas anteriormente. La tcnica diferente que emplean intuitivamente muchos reeducadores produce efectos diferentes pero no menos importantes. Esta tcnica consiste en expresar una solicitud frente al nio al proponerle tareas a su alcance. Ante el equilibrio desfavorable anterior (exigencias de los adultos imposibles de satisfacer, experiencias repetidas de incapacidad, relaciones con los adultos compartidas entre el odio y el apego masoquista) puede suceder un nuevo equilibrio ligado al placer narcisista del xito, a la evolucin de la manera en la que el nio inviste al reeducador conforme a sus intercambios y a nuevas posibilidades del nio para identificarse con el adulto. "Si los trabajos que se proponen a los nios en tratamiento deben estar adaptados a sus posibilidades de momento, estos trabajos deben estar orientados hacia las actividades valorizadas socialmente (expresin oral o escrita, soltura corporal, habilidad, etc.), para que, a la larga, no se llegue a atentar peligrosamente contra el ideal del Yo del nio. Todo juego que le permita al nio una mejor relacin con el adulto, no responde obligatoriamente a esta condicin." Si el nio no tiene respiro en la lucha contra la angustia, si no puede quedarse solo, jugar solo, rehacer y generalizar en la ausencia del reeducador lo que ha podido realizar con l, se alcanza el lmite de las posibilidades de la reeducacin: el nio no puede sacar provecho de un aprendizaje mecnico el cual no puede utilizar para su propio placer. Se proponen entonces otros modos de tratamiento: psicoterapia psicoanaltica o psicoanlisis.

Ren Diatkine considera la mayor parte de reeducaciones como psicoterapias, cuyas indicaciones estn limitadas por la importancia en el nio de un circuito ya fijo de conductas mrbidas repetitivas. Solo la tcnica del reeducador le permite la actitud que ha sido definida en oposicin a la del psicoanalista, esta no necesita de ninguna manera una formacin psicoanaltica. Sin embargo, adems de la habilidad tcnica, es necesaria una intencin realmente condescendiente respecto al nio cualquiera que sea el fondo inconsciente que la rige. En fin, es interesante que los tcnicos tengan un objetivo claro de la finalidad de su accin. Cada aprendizaje no tiene fin en s, se trata de encontrar un modo de comunicacin para permitir al nio identificarse con un adulto correctamente investido. Los nios y adolescentes que no habran sabido qu decir a un psicoterapeuta que solo los habra escuchado, se ponen a hablar en " reeducacin" psicomotriz o en cura de relajacin. Esto muestra que las psicoterapias basados en tcnicas educativas especializadas o en el enfoque corporal tienen su propio valor y no deben ser sobreestimadas, y sobre todo, no deben ser despreciadas y abandonadas con el pretexto de un modo "psicoanaltico". La vertiente psicoteraputica de la reeducacin ortofnica fue llevada a su esplendor, por Claude Chassagny5, docente que se convirti en psicoanalista y formador de logopedia, con la "pedagoga relacional del lenguaje", al contrario de las tendencias tecnicistas y, ms recientemente del retorno hacia la inflacin de pruebas bajo la cubierta de evaluaciones. En el prefacio que dio al libro del M. Bonnaf, Ren Diatkine retom varios puntos relacionados con la educacin. Para empezar, demasiados alumnos abandonan el ciclo bsico sin aprender suficientemente la lengua escrita y se vuelven alumnos imposibles para el CES. Sin embargo, estos comportamientos desagradables "desaparecen desde que el adolescente se interesa por lo que hace", lo que demuestran las intervenciones de narradores y las experiencias recientes de teatro y cine realizadas en CES de suburbios. Los trabajos de Colette Chiland6 han mostrado que el fracaso escolar se vea desde los primeros meses de escolaridad elemental, de ah la importancia de intervenir con anterioridad: al familiarizar los bebes con las historias y los libros como lo hace ACCES; al centrar la pedagoga del preescolar en el acceso de todos los nios a una palabra fluida en vez del acceso a la lectura de los ms favorecidos; al disponer de grupo suplementario de preescolar con poco alumnado para los nios con grandes dificultades. La educacin cotidiana en la familia y en las instituciones educativas puede sacar provecho del psicoanlisis y cmo? Mara Torok en el trabajo con preescolares Desde el inicio de su carrera (1953-1959), Mara Torok practic psicoterapias individuales o de grupos de nios en educacin preescolar de la regin parisina. Al apoyarse en los descubrimientos de Freud acerca de la sexualidad infantil, muestra que el nio se despierta en tanto que Yo consciente en el transcurso de la elaboracin expresiva de sus excitaciones. El educador que lo sabe y que se ubica al nivel del nio puede ayudarlo a elaborar verbalmente sus gestos y sus fantasmas, incluyendo aquellos que parecen "antisociales" para un adulto.

Psvchanalyse ei ducation

5. C. Chassagny, La pdagogie relationnelle del langage, Paris, PUF (rdition IPERS. 1985).
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6. C. Chiland l e n f a nt de 6 ans el son avenir. Pars. PUF. 1988.

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Ella toma el ejemplo del nio que se exhibe. El educador represivo amenazar al nio, al cual considera como un pequeo animal, y lo obligar a renunciar a su conducta constituyndose as como de un Supery del nio; el educador "liberal" se arriesga a considerar al niito como un pequeo varn y a mostrarse cmplice de su acto de seduccin, reforzando as el fantasma y el Ello; el educador instruido por el psicoanlisis que sabe la riqueza de la vida psquica del nio le explicar que l quiere afirmar con su gesto su poder sexual y su deseo de acceder a todos los poderes de hombre adulto. El adulto no rechaza sino que reconoce el proyecto del nio, expresado en palabras, con su validez para el futuro, lo que llega a enriquecer el Yo consciente del nio, quien podr renunciar sin perjuicios a un modo de expresin inadaptado.

El ejemplo que da la elaboracin terico- tcnica de Maria Torok a partir de su trabajo en las preescolares muestra la clnica del psicoanalista informado por el descubrimiento freudiano - implementacin potencial de la sexualidad desde el nacimiento, la vida psquica compleja del joven nio y articulacin del psiquismo en varias instancias. Sin embargo, estos rasgos generales no imponen ningn prt-porter terico, solo invitan al educador a ayudar al joven nio a sacarle el sentido humano a sus conductas. En la misma poca, al resaltar el desfase entre la vivacidad motriz de los dibujos de los jvenes nios pequeos y la afirmacin de la rareza de las kinestesias en el Rorschach en la edad preescolar, ella entra en una investigacin extensiva que demuestra que en la edad preescolar, no hay nio akinestsico, sino nios con kinestesia reprimida o inhibida de acuerdo a las circunstancias familiares y las condiciones educativas. Ella obtiene el levantamiento de la inhibicin del nio al invitarlo a expresar lo que l imagina que ella misma percibe. Mara Torok desarroll sus ideas sobre el psicoanlisis y la pedagoga al estudiar el mtodo creativo y la pedagoga no directiva de Germaine Tortel. En el prefacio a su conferencia de 1959, Nicolas Abraham resume el alcance de esta pedagoga. Se trata de "transmitir la libertad de darse un sentido siempre nuevo", lo que reagrupa a Freud y Husserl al considerar "el sujeto como fuente soberana de todos los sentidos". Mara Torok afirma de inmediato que el sujeto solo existe por y para lo social, "al elaborar los sentidos creados en lo social por su propia cuenta es cuando el individuo se incluye en la sociedad", y que puede entonces a partir de esta elaboracin fabricar hasta que su creacin sea accesible a otros.

La obra de Gilbert Bigeaud y Jean-Pierre Terrier Gilbert Bigeaud (1974) y Jean-Pierre Teme r describieron primero los elementos patolgicos que encontraron en la educacin cotidiana actual. La posicin inmvil o la neutralidad condescendiente era lo que estaba entonces de moda. Tanto padres como educadores las adoptan al no saber cmo actuar, es decir, en nombre de un saber hacer que invoca el mtodo no directivo y la mentalidad analtica. De esta manera los padres que no quieren decidir si su hijo debe ir a la escuela o no cubren su enfermedad pretexto, igualmente el educador, que al ver los internos de los cuales l es responsable, con botellas de vino, cierra los ojos y no presta atencin al reglamento y al peligro que corren los alumnos bajo tratamientos mdicos. Una actitud tal se justifica por la oportunidad que supuestamente suspende el juicio del adulto en beneficio de la libre decisin del nio para satisfacer inmediatamente su deseo o de diferir la satisfaccin de ese deseo. El resultado habitual es que el nio dar una serie de pasos hacia el acto para obtener una reaccin del adulto o se deprimir porque fue llevado a devolver contra s la agresividad que no puede manifestar hacia adultos tan comprensivos. La huida hacia adelante es una versin agravada de la actitud precedente en la que el educador no solo niega la diferencia de las generaciones, sino que imita el deseo del nio. Tal como el padre convencido de que hay que hacer de su tiempo, el tiempo de su hijo adolescente, y pone a su hijo en contacto con una de sus antiguas amantes; o como el educador que nota el inters de su grupo de nios por la ropa interior de una vendedora sentada sobre sus talones tras una vitrina y que no se contenta con hacer bromas con ellos sino que se devuelve para hacer el papel del mirn y se sorprende entonces al escuchar a los nios decir: "a su edad, debe tener problemas!". La retirada o el auto- borrado del adulto que ya no le exige al nio respeto ni hacia su persona, ni hacia la casa y su contenido, ni a la escuela y los valores que se supone que esta transmite, obliga paradjicamente al nio a enfrentarse a responsabilidades a las cuales la infancia escapara tradicionalmente, negndole todo modelo que pudiera adoptar o rechazar. Al rehusarse a recibir la agresividad del nio, el educador desaparece como el objeto de amor posible. A menudo, su deseo de estar cerca del nio va a la par con su deseo de agredir la escuela y la sociedad, suprimiendo as ms o menos completamente todo enlace social entre el educador y el alumno. Tal actitud lleva a la depresin general, y en el adolescente a la fascinacin por lo vaco, ya que al estar este en la bsqueda de su identidad personal, necesita soportes de identificacin que no sean fantasmas. Estas tres actitudes anti-educativas, han credo encontrar un apoyo en Freud en la medida en que l critic la educacin represiva de su poca. Ahora bien, estas se inspiran ms en la segunda poca de la obra de Wilhelm Reich que se alej de Freud para ya no solamente atribuir la represin, en particular sexual, al mundo exterior. Para Freud el conflicto no existe solamente entre psiquismo y el mundo exterior sino tambin al interior del psiquismo desde el principio. La tarea de una educacin que se apoya en el psicoanlisis no est entonces en suprimir el conflicto sino en contribuir a su evolucin en el sentido del desarrollo. Las identificaciones sucesivas del nio con adulto, de los nios entre ellos estn fundadas en la ambivalencia entre el amor y el odio, el prjimo es a la vez un apoyo y un obstculo, hay cierta distancia entre el nio y el adulto y hay una diferencia de sexos. Estas diferencias no justifican la opresin social de las mujeres y de los jvenes pero no se debe negarlas, simplemente reconocerlas para permitir que cada generacin, as como los individuos de cada sexo encuentren su propio camino.

Psicoanlisis y educacin tienen puntos comunes. Son instituciones que han sido construidas y se construyen cada da en sus prcticas. Ambas implican relaciones que ponen en juego el deseo de las personas (transferencia y contratransferencia en psicoanlisis, actitudes y contra-actitudes en educacin). En ambos casos lo que ocurre a nivel del sujeto resulta de un intercambio entre su mundo psquico interno y el mundo externo. Pero los parmetros de estas dos prcticas no son los mismos. En anlisis, la motricidad y las relaciones concretas entre analizante y analista, adems de las que resultan del contrato analtico, son excluidas de modo que la transferencia, conducida por la sola verbalizacin, es el soporte de una conducta regrediente que lleva al paciente, liberado de las reglas del pensamiento lgico, hasta los rastros del inconsciente. En educacin, la relacin entre el educador y el alumno es el soporte de una conducta progrediente en la que los fantasmas intervienen, pero que apunta a modificar casi inmediatamente la relacin entre el sujeto y el mundo exterior, sea por la actividad motriz, o por la accin interiorizada de un pensamiento. La posicin "inmvil" del educador es una caricatura de uno de los parmetros del anlisis: la "neutralidad" del educador consagra al nio a una situacin desrealizante, ya que la educacin se desarrolla en colectivo, en largos periodos y en lugares diversos e, incluso si por casualidad, algunos de los educadores son analizados, la situacin no se presta a la interpretacin de los movimientos regresivos que la neutralidad del educador suscitar en los nios, en anlisis como en educacin, la existencia de parmetros y su respeto mantienen la referencia a un tercero entre los protagonistas: regla del anlisis instituida por Freud por un lado, con su desfase en relacin a la vida social habitual que implica la existencia de esta en el fondo; saberes, institucin escolar y sociedad del otro lado, Bigeaud y Teme r terminan diciendo que la educacin hace referencia a la necesidad para el nio (consecuencia de su prematuridad) de ver que se interpone entre el mundo y l, el espejo de la mirada su madre... al igual que la madre, en su mirada, ofrece al nio el reflejo del deseo que la liga al padre, el educador da testimonio, en su intervencin, del contrato que liga a un tercero, por ejemplo el saber. ... en consecuencia de un desgaste de las tcnicas, el espejo educativo muy a menudo solo reenviar al nio las imgenes de un mundo fijo, "de esto solo queda decir que la revolucin no consiste en suprimir un espejo empaado, sino en devolverle su poder reflector" ( ibid). A menudo conviene subrayar con Ren Diatkine "el rol de los adultos, tanto en la evolucin de estructuras del psiquismo infantil (que puede considerarse como algo que no presentar problemas) como en las reeducaciones". Eso va en contracorriente respecto a la ideologa que considera el efecto de la familia o de sus sustitutos como alienante: en realidad todo proceso concreto es dialctico, no hay formacin que no sea deformacin en relacin a lo que la precede, pero el psiquismo humano no puede desarrollarse sin intercambios interhumanos contradictorios. El psiquismo del nio y su creatividad se construyen en los intercambios interhumanos "la preocupacin de los educadores debe ser doble: evitar la depresin del nio y la exacerbacin de sus tendencias proyectivas7 por ausencia de incitacin; y por otro lado no caer en el exceso inverso al no dejar al nio una salida diferente a satisfacer el deseo de otro evitando toda elaboracin de sus propios derivados pulsionales" 8.

7. Esta nota al pie del texto original est recortada en el original y le faltan palabras. N. del T.) 8. Por ejemplo el nio que debe constantemente obedecer al adulto, manifestar una rebelda impotente, o inhibir masivamente sus propios deseos, lo que disminuir adems su energa disponible y le har difcil o imposible progresar en su propio camino.
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La pedagoga institucional Como la psicoterapia institucional de la cual surgi, la pedagoga institucional reposa sobre tres ejes tericos: el eje psicoanaltico a partir de Freud (pero incluyendo las investigaciones psicoanalticas acerca de los pequeos grupos Slavson, Bion); el eje sociolgico a partir de Marx (pero incluyendo los trabajos sobre los grupos de Lewin, Moreno, Grwitch...) el eje biolgico (privilegiando en l, el estudio del cuerpo vivo en movimiento). Se toman en cuenta el espacio educativo, los objetos, las herramientas, los mtodos y las tcnicas mediatrices del proceso educativo en medio de los educadores y los alumnos. Despus de la Liberacin, el plan Langevin-Wallon y el impulso de progreso que llevaba la mayora de la nacin y sus intelectuales, los movimientos de pedagoga moderna florecieron de nuevo, particularmente con el Institut coopratif de le cole moderne (ICEM) de Clestin Freinet, los Centres d'entrainement aux mthodes d'ducation active (CEMEA) y el Groupe franai s d'ducation nouvelle (GFEN). En la misma poca, Germaine Tortel desarrollaba su mtodo de pedagoga no directiva en los preescolares del departamento del Sena en donde Maria Torok vino a trabajar. El trmino de pedagoga institucional fue propuesto por Jean Oury en un congreso Freinet en 1958, pero fueron Aida Vasquez y Femand Oury los que escribieron su manifiesto 9 . La integracin simultnea de lo psicoanaltico, de lo social y de lo biolgico no solo puso fin a las prescripciones generales sino tambin a los consejos, al tomar seriamente el hecho de que en clase "entre nuestros deseos, nuestras imgenes de educacin ideal y la demanda social frente a la escuela, est la complejidad de un grupo de nios y que es todos los das que el maestro est confrontado a esta complejidad" (laffitte, 1999, p 20). Respecto a la relacin binaria maestro-alumno, Freinet propuso la mediacin de la imprenta en la escuela; hoy en da, podra ser el computador con su impresora. Respecto a la relacin formador- formado, el grupo VPI privilegi la monografa que se refiere a un colegial o a un grupo, y que le da a cada participante la posibilidad de hablar en su nombre y de hablar de "nosotros" en nombre del grupo de trabajo, de un grupo, de un taller, de un comit de redaccin, de discutir y producir sus propios textos. Se trata de un trabajo cooperativo, su implementacin supone encontrar a los otros, tambin preocupados por transformar positivamente su grupo; la lectura de artculos y libros es til pero no suficiente, hay que adicionar las reuniones de trabajo y los prcticas. De esta manera, la pedagoga institucional se emparenta con el psicoanlisis en una parte de su modo de formacin. Su prctica se apoya en las tcnicas de Freinet: el texto libre, el diario escolar, la correspondencia interescolar, el lbum-encuesta, que permiten a los nios aprender a leer y a escribir para ser ledos. Estas tcnicas se inscriben en un marco preciso. El grupo tradicional es un espacio cerrado en el que, con la ayuda de manuales y eventualmente de medios audiovisuales en el pasado y hoy en da con la ayuda de computadores, un maestro intenta transmitirle a los alumnos una imagen del mundo exterior por medio de lecciones regurgitados bajo la forma de deberes y evaluaciones, mientras que se reprime la comunicacin entre alumnos. Se sabe que este modelo tradicional fracasa completamente en un tercio de la poblacin escolar y de manera relativa en la mitad.

9. He analizado su trabajo desde su publicacin, al igual que los trabajos de Jacques Ardoino. de Lobrot y de Lapassade. En vez de contar mis recuerdos de excombatiente, prefiero hacer conocer los desarrollos de la pedagoga institucional en el grupo "Vers la pedagogie institutionnelle" (VPI) con Ren Laffitte, en una coleccin que animaron Michel Balat y Pierre Delion.

La clase institucional es un grupo en el que hay intercambios recprocos con lugares y momentos diferenciados, lo que supone reglas de vida. No se trata en absoluto de reemplazar la enseanza autoritaria tradicional con la dejadez, que solo produce desorden seguido por una retoma del poder autoritario. Se trata de llevar los alumnos a participar activamente en su educacin al proponerles actividades que puedan interesarles, punto que est de acuerdo con lo que deca Ren Diatkine (op. cit., p. 8). Cada actividad dispone de un lugar- al estar la clase dividida en zonas de actividades y de un tiempo determinados. Esta organizacin compleja supone instituciones que regulan su funcionamiento con la participacin del maestro y los alumnos. No es posible detallarlos aqu. La pedagoga institucional es una pedagoga Freinet enriquecida con la incorporacin de procesos inconscientes y la utilizacin de ciertos conceptos del psicoanlisis aplicados a los grupos. La situacin de dos, el adulto que ensea solo frente a un grupo o un alumno es una situacin regresiva que ubica al maestro y a los nios en posiciones afectivas difciles. Se puede triangular la situacin con respecto al saber con los alumnos que llegan con un deseo de aprender promovido en familia, pero estos representan la mitad del efectivo en el mejor de los casos; tambin puede triangularse con respecto a la ley y a los reglamentos escolares, pero estos son una abstraccin para los alumnos que slo se interesarn en ellos si son derechos y deberes concretos al interior del grupo. Para empezar, la utilizacin constructiva de la palabra: el "qu hay de nuevo?" por la maana cuando se abre el saln; el "informe del tiempo" por la noche antes de separarse; el consejo, dos veces por semana, lugar de decisin; los sub grupos funcionales (talleres, grupos de niveles escolares, etc.) los alumnos tienen la posibilidad de trabajar personalmente las materias escolares a su ritmo con el uso de ficheros auto correctivos. Se tiene la ocasin de que ocurran transferencias e identificaciones de manera flexible en un medio comprehensivo, seguro, en el que mediaciones, trabajos muy diferentes requieren la cooperacin de varios miembros del grupo. Leer-escribir-contar ya no se aprenden mecnicamente para utilizarlos en seguida: se leen cosas interesantes; se escribe a alguien, a otra clase, o para el diario escolar; se hacen cuentas personales de puntos o de dinero y se participa en cuentas de la cooperativa. No se trata de que el docente interprete lo que ocurre, como en psicoanlisis, sino de tener en cuenta sus logros y los que observa en los alumnos para favorecer el desarrollo del grupo y de cada uno de sus miembros: una palabra que suavice una tensin agresiva, que seale un progreso de un alumno en dificultad...; todo lo que puede favorecer el funcionamiento de la grupo a nivel del " grupo de trabajo", en el sentido de Bion, reduciendo all el lugar del funcionamiento en "grupos de base", de dependencia, de ataque - escape o de acoplamiento. Conclusin Al leer lo anterior, no hay pedagoga psicoanaltica, sino una pedagoga moderna que fund un profesor, Clestin Freinet, excombatiente de la primera guerra mundial (que guste o no a los universitarios, lo que ha disgustado). Esta pedagoga se enriqueci con la incorporacin de las ciencias humanas contemporneas, en particular de los logros del psicoanlisis y de las teoras de los grupos. Sera sorprendente que la pedagoga moderna progrese lentamente en nuestra sociedad. Que las sociedades difcilmente renuncian a la opresin, en particular, de mujeres y nios, la mayor parte de los dirigentes prefieren tener que vrselas con "viejos nios" en vez de ciudadanos plenamente autnomos, "se rechaza al nio como se respira", escriba Nicols Abraham.

Bibliografa

BIGEAULT,

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Resumen No hay pedagoga psicoanaltica sino un aporte del psicoanlisis a la pedagoga. La vida psquica es conflictiva y el grupo de clase como el individuo son llevados a elaborar conflictos entre deseos contradictorios, y entre los deseos y las exigencias de la vida social operando as elecciones sucesivas. La importancia de la libido, o capacidad de amar, de interesarse y de crear, presente en todos los nios con buena salud, lleva la pedagoga moderna, fundada por Freinet, a desarrollar una organizacin del grupo y de las tcnicas que conducen a los alumnos a contribuir en su educacin con la ayuda del maestro. El progreso de la psicologa y del psicoanlisis del nio llevan tambin a hacerse cargo de la entrada de los bebes en el lenguaje hablado y a familiarizarlos tempranamente con los libros. Palabras clave Freinet, pedagoga institucional, reeducacin, conflicto psquico, interpretacin psicoanaltica, accin (re)educativa, pedagoga relacional del lenguaje, apoyo al Yo, sentido, neutralidad, parmetros, instituciones.

Alex Raffy

1. Texto expuesto el 23/01/09 en el EPSAN (Bas-Rhin) en las reuniones de investigacin de la APEPSAN. Para mayor informacin: http://pedofolie.info/ 2. Judith Dupont me refiri la entrevista de una joven estudiante rusa que da cuenta de su perplejidad durante el receso democrtico post Gorbachov: se dice que podemos, de ahora en adelante, votar libremente. Pero cmo votar libremente cuando hay tantos candidatos y programas? 3. Distingo este supery del supery arcaico de tipo kleiniano que conduce a la conminacin del goce evocada por Lacan. Cf. A. Didier-Weill, Les trois temps de la loi, Paris, Le Seuil, 1998, y A. Raffy, La thorie psychanalytique et lenfant. Dveloppement et temporalit, Paris, LHarmattan, 2009. *En francs, Joseph Staline es, por antonomasia, el Petit Pre des Peuples.

Violencia simblica y violencia fsica con el nio, a prueba del psicoanlisis1

Todo anlisis crtico o clnico relacionado con la nueva dificultad de los padres para decir no a sus hijos, tiende a ser percibido como la expresin de una nostalgia confusa con respecto a los valores patriarcales y la tirana del ex cabeza de familia. Toda declaracin relacionada con este tema tan espinoso, implica que su autor advierta que l no forma parte de la categora de los reaccionarios obtusos. A veces, no es imposible que estas precauciones estilsticas contengan negacin en s mismas. En todo caso, se trata seguramente de una posicin defensiva con respecto a un doxa que descalificara de ante mano las declaraciones de una nostalgia del orden pasado. Sin embargo, es posible que esta precaucin sea necesaria al observar los inquietantes fenmenos de masa de la nueva Rusia y de los pases de Europa oriental. Adems del culto transferencial del Petit Pre des Peuples*, es probable que las prohibiciones y la represin policiaca del totalitarismo sovitico permitieran en cierta medida practicar la economa de interiorizaciones del supery. El desmoronamiento de un poder fuerte y paternalista provoc, de esta manera, una nostalgia favorable para el florecimiento de los movimientos nacionalistas violentos, racistas, antisemitas, homofbicos y antidemocrticos en el seno de las masas2. Por mi parte, yo no ira en contra de la regla precisando que la esperanza de un retroceso de nuestras sociedades modernas es quimrica, y que me sera insoportable como a la mayora de nosotros. La democracia requiere de una mayor madurez de la poblacin, incluso si llega a suceder que sta pueda equivocarse de manera crasa. Si estamos convencidos de que la democracia constituye el menos perverso de los regmenes polticos, el tema del ejercicio de sta es muy distinto cuando se ejerce en el seno del crculo restringido de la clula familiar. Tenemos el derecho de pensar que sta exige una interiorizacin mayor de los ideales y de las prohibiciones del supery edipiano3; pero tienen nuestros nios el recurso de tal interiorizacin? La psicopatologa actual del nio y del adolescente parece mostrar que no se brind a todos esta fuerza psquica.
La democracia integral en la familia como efecto de la desaparicin de la posicin de excepcin De ahora en adelante, es una banalidad decir que la sociedad occidental sufri una mutacin bajo los efectos del capitalismo, del poder creciente del estado sobre los individuos y la educacin, de la decadencia de la religin y del avance fulgurante de las tecno-ciencias. Los valores

4. Si el nio toma los apellidos de los dos padres, estos estarn unidos por un guion doble = evocando la igualdad.

*Por un lado, Marc Dutroux (nacido el 6 de noviembre de 1956 en Bruse las) es un asesino en serie belga condenado por haber secuestrado, torturado y abus ado sexualmente de seis nias y adolescentes de edades entre los 8 y los 19 aos, de las cuales cuatro fueron asesinadas, entre 1995 y 1996. Por otro lado, en febrero de 2001, un matrimonio fue detenido en Outreau (pueblo al norte de Francia) acusado de violar a sus hijos menores de edad. El juez procedi a la detencin de diecisiete personas, todas ellas acusadas de corromper menores y abusar sexualmente de ellos, sobre la nica base del testimonio de una mujer que era, a la vez, la principal acusada. En 2005, trece de ellos, que pasaron meses e incluso aos en la crcel, fueron declarados inocentes y quedaron en libertad; a excepcin de uno, que se suicid en prisin.

5. A. Raffy, La pdofolie. De

patriarcales desaparecieron con el desmoronamiento de la pirmide: Dios, el rey, y al final de la cadena el padre como cabeza de familia. Por esto, con la instauracin de una democracia integral en la familia, el ejercicio de la autoridad parental es cuestionado como nunca. En la teora freudiana, la posicin de excepcin es fundamentada a nivel colectivo por el mtico padre de la horda primitiva, mientras que en el mito individual de la neurosis, es el imago paternal el que representa la figura de excepcin. Hasta ahora, el nio se estructurara atribuyendo fantasmticamente los rasgos del padre primitivo al padre de la realidad por medio del imago. Despus de todo, es el padre de la vida cotidiana quien le ordenaba y era el nico autorizado a gozar de su madre! Tal vez ste ya no sea el caso: el padre de la realidad ya no puede resguardarse tan fcilmente tras la impostura de una tirana familiar, ya que la sociedad y sus leyes actuales no lo toleran ms. En el hogar, si la madre permanece fsicamente, incluso afectivamente, ms cercana a los nios que el padre, sta se vuelve igualmente estatutaria de su cnyuge hasta en el derecho a la matronimia4. Estas modificaciones de las estructuras familiares y sociales, el cambio de las modalidades del vnculo social, la fuerte promocin del individualismo, las nuevas relaciones en el tiempo y el espacio, y las modalidades actuales de goce modificaron nuestro ser-en-elmundo y las formas de expresin del malestar en la cultura. El nio toma lugar en una familia que se ha tornado democrtica. Ya no se conforma con un obedece! o cllate, luego entenders!; l desea tener y saber todo de inmediato, de modo que ahora ste es inducido de manera temprana a tomar conciencia de la falta en el Otro. Esta nueva inclusin ser un estmulo para su despertar. La otra cara de la moneda muestra que ya no se puede ejercer la autoridad que se apoyaba hasta ahora en la posicin de excepcin. Las dificultades sobrevienen cuando la situacin se desequilibra, por ejemplo, que las exigencias bsicas de la vida en grupo ya no sean respetadas o que el nio rechace la idea de toda sumisin al Otro. Sucede entonces que el nio toma el mando e impone su tirana en la familia, rechazando la menor obligacin con el pretexto de que l no naci para ser el esclavo de sus padres (declaracin de un nio de 5 aos). Los padres que ya no desean ejercer la autoridad evitan toda coercin, considerada como un abuso de poder, por consiguiente, se obligan a conseguir la aprobacin de su hijo por medio de la conviccin o la seduccin. Al mismo tiempo que no se le exige ms que ir a la escuela, el nio entregado a su madre tiene ahora mil maneras de gozar de ella. Dicha madre no necesariamente se quejar de esto, afirmando como a menudo lo escucho: aprovecho mientras todava es un nio Incluso, mientras el padre de la realidad se encuentra presente en la familia, con frecuencia es visto como el doble de la madre, con quien rivaliza para seducir y mimar al querido angelito. El nio de la hpermodernidad tambin se convirti en un falo abanderado de las esperanzas parentales; y sobre l recae el peso de sus expectativas. l ostenta esta posicin de fetiche porque se ha vuelto escaso y la juventud constituye un modelo identificador ms atractivo que el adulto, el anciano o el sabio. Esta posicin se muestra mortificante para el joven puesto que es propio del fetiche ser un objeto inanimado del cual el propietario goza como mejor le parece. Por otro lado, el nio tambin es un tab puesto que es peligroso aproximrsele demasiado: por tocarlo a riesgo de ser acusado de pedofilia, por abofetearlo o nalguearlo so pena de

linfantilisme des grandes personnes, Bruselas, De Boeck, 2004. Los editores no escapan a la pedofolie . la portada de este libro inicialmente deba reproducir la escultura Family Romance (1993) del americano Charles Ray: los padres que tienen un nio y un beb se dan la mano, desnudos, a la altura de 133cm. El servicio comercial se opuso a esto con el motivo de que ya no era posible exponer las fotos de los nios desnudos en las libreras despus de los casos de Dutroux y de Outreau. Por otra parte, mi artculo La tentation hypermoderne du rapport sexuel avec lenfant apareci en una revista de psicoanlisis con el nombre de La tentation hypermoderne du rapport sexuel lenfant. 6. H. Arendt, La crise de a culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 245. 7. A. Miller, Cest pour ton bien. Racines de la violence dans lducation, Paris, Aubier, 1984.

8. Cf. D. Le Breton, Passions du risque, Paris, Mtali, 2000 y En souffrance. Adolescence et entre dans la vie, Paris, Mtali, 2007. 9. La pelcula Elephant de Gus

ser acusado de maltrato y de ser condenado penalmente. El nio se ha vuelto nuestro semejante y nuestro identificador ideal a tal punto de hacerles perder la brjula a los adultos. Los casos Dutroux y Outreau* mostraron cunto los adultos que haban sido afectados hasta perder la cabeza, podan tambin perder la brjula de cara a la pedofilia y al asesinato del nio. Denomin pedofolie5 al hecho de que el adulto de la modernidad se chifla por el nio (condensador de goce), as como otros se vuelven locos por Dios. Cuando la posicin de excepcin es rechazada, incluso excluida por nuestra sociedad, las diferencias simblicas adulto/nio, padre/madre y maestro/alumno, tienden a desaparecer. Ahora bien, estas diferencias influyen en la construccin identificadora de la subjetividad infantil. El nio debe en adelante autocrearse, ya que en el nombre de la igualdad y de la democracia familiar, los adultos ya no desean responder a partir de una posicin diferenciada y jerarquizada. Al ser enfticos con el nio, los padres se baten entre ellos para no jugar el papel de malo que frustra, regaa y castiga. Arenth percibi muy bien estas mutaciones: el hombre moderno slo poda expresar claramente su descontento con el mundo y su disgusto con las cosas tal y como son, rechazando afrontar la responsabilidad de sus hijos6. Efectivamente, en la pedagoga moderna, el nio debe descubrir y aprender por s mismo; en la educacin, y considerndolo de entrada como un adulto razonable, l debe comprender el mundo y aceptar sus obligaciones mediante los argumentos verbales haciendo un llamado a su razn. Un autora como Alice Miller cree que la violencia en las relaciones adulto/nio transformar a este ltimo en una vctima traumatizada que se convertir en un verdugo en la edad adulta7. No obstante, el nio de la hpermodernidad es ms bien un salvaje lesionado en su derecho a recibir lmites humanizantes! Los adultos modernos evitan al mximo las situaciones en las cuales el nio deba confrontarse con las frustraciones, privaciones y castraciones puestas en funcionamiento por las renuncias pulsionales necesarias. Se trata de una doble renuncia: por una parte, a gozar en donde y cuando le parezca (sin plazo alguno), y por otra parte, a conservar el goce de sus objetos primordiales (seno, excremento, padre). Ahora bien, son las diferentes modalidades de falta, especialmente las castraciones simblicas, las que permiten un desinflamiento del narcisismo e imponen un lmite a una satisfaccin asocial de las pulsiones. La resistencia o el rechazo segn el caso, la imposibilidad del adulto para sostener o de encarnar una posicin de excepcin con el nio, vuelve problemtica la transmisin de la deuda simblica, provocando en las nuevas generaciones efectos que desestructuran y producen inseguridad. Este bagaje narcisista junto con un deseo de transmisin intergeneracional es negado por los padres que no le dan ms que un valor trascendental. El nio ya no sabe lo que debe sacrificar ni lo que debe perder simblicamente para integrarse a la colectividad. Forma pica de un sacrificio que se debe dar en cada uno, los ritos del paso de la infancia al estatus de adulto desaparecieron; de all surgen los desafos que ciertos jvenes se imponen espontneamente bajo la forma de hazaa o travesa: participar en una violacin colectiva, recorrer en contra va una autopista en un vehculo robado, correr el Rally Paris-Dakar, cruzar el mar a remo8 o participar en un reality. Quiz ciertas automutilaciones o matanzas a fusil en las escuelas9 remiten a esta misma tentativa de convertirse en otro

Van Sant es un buen ejemplo de esto. 10. S. Freud, Resultats, ides, problmes, Il, Paris, PUF, 1985 11. l replicaba a un Ferenczi muy ambicioso que quera llevar las curas ms lejos que los anlisis tradicionales. Reprochndole a Freud de no haber profundizado lo suficiente el psicoanlisis presentado con l, Ferenczi defenda un mtodo activo a travs del juego psicodramtico regresivo que involucra al cuerpo y lo lleva hasta las recompensas reales (cf. S. Fereczi, Journal clinique, Paris, Payot, 1985).

12. Freud resaltaba que el supery infantil era un reflejo del supery parental y no de la imagen de los padres reales. Pero l no previ la situacin actual en donde la evolucin de las normas institucionaliz la evasin de la posicin de excepcin, incluso de su condena. 13. La pelcula, sacada de la novela autobiogrfica Entre les murs (Paris, Gallimard, 2006) de F. Bgaudeau, recibi la Palma de oro de Cannes. Por la pseudosimetra maestro/alumno que instaura, un alumno reaccion: yo, yo creo que usted exagera demasiado. Con burla, el primero responde: s, pero t, tu no me quieres. Ah, eso es verdad, yo no lo quiero ni poquito! pues bueno, yo tampoco te quiero ni poquito! repite el profe (p. 96-97). El realizador elimin este pasaje del libro en donde el autor revela su punto de goce. 14. Sancin en sentido amplio, que incluye la tendencia actual de rechazar la reprobacin, acompaada de un discurso pseudo-

para el Otro, en nuestras sociedades hper-individualistas? Estos pasos al acto plantean un interrogante: cmo existir simblicamente diferente y diferenciado de su familia y la masa? Cmo hacer si no se est lo suficientemente preparado, inscrito en una deuda genealgica y social? Extraer las consecuencias del concepto de pulsin de muerte a nivel educativo y clnico En Anlisis terminable e interminable10, Freud sostuvo que todo psicoanlisis se detena en una obstinacin sobre la roca de origen subyacente, es decir, el deseo de pene en la mujer y el rechazo en el hombre a la sumisin hacia otro hombre. Por este hecho, l comprenda que al trmino de un psicoanlisis, subsisten residuos edipianos que no se pueden establecer por el solo ejercicio de la palabra11. Lacan extrajo las consecuencias de la pulsin de muerte y destruccin sosteniendo que no haba armona posible entre los individuos, ni en el seno de las instancias psquicas de todo sujeto: ya sea en el ser-para-el-sexo (no hay relacin sexual, la mujer no existe) como en el ser-para-la-muerte (no hay Otro del Otro, ausencia de armona con relacin al Otro, objeto a que se resiste a la significacin). Esto tiene sus consecuencias, tanto en el plano clnico para el analista como en el plano educativo y social para todo adulto. Afirmar que no todo se puede decir en palabras y que no hay primaca de lo simblico, implica la existencia de un malentendido irreductible y de conflictos ineludibles en cada uno as como en los individuos; ninguna negociacin ni acuerdo podr atenuar la violencia completamente, reabsorber el deseo de una discusin ni impedir los golpes. Ahora bien, la eliminacin del padre severo correlacionado con los valores patriarcales volvi a los nios menos temerosos y ms temerarios, liberndolos de cierta manera de la amenaza de la castracin12. El hecho de que expresen ms una patologa de no represin tiene por consecuencia benfica el volverlos ms vivos e interactivos, as como ms exigentes hacia un adulto que no siempre se encuentra a la altura. Mientras que descubren cada vez ms temprano que el rey est desnudo y que los adultos no estn a la altura de sus expectativas ni de su estatus (de padre, de docente), ellos cuestionan, reclaman y provocan! En contra parte, el nio tiende a volverse ms insoportable e inestable, ms irrespetuoso y colrico. Cada vez ms l pide los adultos en lo real: hasta dnde lo dejar llegar el adulto? Qu vale la palabra de una persona adulta? Qu es lo que establece el estatus simblico del adulto con respecto a l? Los padres modernos son reacios a ejercer el poder requerido por el ejercicio de su funcin, al mismo tiempo que su prdida de autoridad lo hacen an ms necesario. Desamparados, recurren a los psiclogos, con o sin ritalina, y soando o amenazando con recurrir a la Super Nanny! La situacin es idntica en la escuela, en donde plebiscitamos a los docentes que utilizan la seduccin y la provocacin para arreglrselas13. Quien abofetea a un alumno que lo insult (o peor) se ve condenado por la justicia. Esto puede ir hasta la fobia de la sancin14 y ms an de la coaccin fsica que parece constituir un mal absoluto, mientras que algunas agresiones verbales pueden ser infinitamente ms traumatizantes. En el seno de la vida familiar, a veces en donde, particularmente en algunos chicos, la demostracin de fuerza es casi que exigida por el nio, los adultos adeptos a la no-violencia, que imaginan que todo puede arreglarse por medio de la negociacin con un nio idealmente razonable

cientfico segn el cual (todos los estudios muestran que esto no sirve de nada. Pero son los mismos nios quienes se escandalizan de la baja de nivel y del hecho de que se pueda pasar a 6to sin saber leer. 15. L. Gavarini, F Petito, La fabrique, Toulouse, rs, 1998, p. 122.

y responsable, suean con una vida en completa armona, sin pulsin de muerte y de destruccin. Gavarini y Petitot, quienes mostraron la gnesis reciente del concepto de maltrato, lo vinculan a una degradacin de la representacin paternal: lo que se juega en el fenmeno del maltrato y alrededor de l en la sociedad, podra convertirse en una terminacin mrbida de la deformacin del padre15.

16. D. Jeffry, Jouissance du sacr. Religion et postmodernit , Paris, Armannd Colin, 1998, p. 13. 17. J.-C Chesbay, Histoire de la violence, Paris, R Laffon, 1981, p. 124. 18. L. Isral, Pulsion de muerte, Sminaire 1977-1978, Arcanes, Apertura, 1988, p. 102.

Violencia simblica y violencia fsica Cuando escuchamos la palabra violencia, dice el antroplogo Dennis Jeffry, pensamos inmediatamente en la violencia que destruye; sin embargo, no toda violencia es destructiva16. Inherente a la vida, puede ser calificada como existencial. Jeffrey aade con acentos nietzscheanos: en efecto, la violencia existencial surge de la intensificacin de una emocin, de la fuerza viva de un sentimiento, de la manifestacin abrupta de una pulsin o de un deseo, de la expresin de una accin o de una reaccin excesiva, desmesurada, extrema. Omnipresente, la violencia es una expresin de vida muy poderosa, tanto que puede provocar la muerte. Quiz esta evocacin de la muerte y de la discordia es lo que torna la violencia fsica cada vez ms espantosa. El historiador Jean Claude Chesnay resalta que en nuestras sociedades occidentales, el miedo a ser agredido es completamente desproporcionado a los riesgos reales17. Numerosos padres no soportan que su hijo juegue con armas de plstico y les diga te voy a matar!; eso no se dice! responden ellos preocupados. Pero esta fobia a la agresin corporal y a los deseos de muerte, que se expresan por una represin o negacin de la violencia en la relacin con el otro, recibe una fustigante desmentida de lo real. El amento actual de las violencias fsicas en los jvenes parece dar testimonio del retorno de esta represin en el campo social. Es paradjico que un analista que haga una apologa de cierta coaccin, incluso de la violencia fsica en la familia, cuando el tiene por funcin sostener un discurso y un trabajo asociativo que se supone evitarn los pasos al acto. En este punto es necesario distinguir el acto educativo del acto analtico y reconocer que estas coacciones fsicas pueden ser en ocasiones necesarias para el ejercicio que siempre falla en la funcin simblica. Desde el texto de Freud pegan a un nio, sabemos que existe una equivalencia inconsciente entre la representacin ser golpeado y el fantasma de tener una relacin sexual con el padre. Cuando en la realidad, el adulto golpea a un nio, tenemos el derecho de pensar que esto procura a los dos un goce de contrabando de tipo orgsmico, con el decrecimiento despus del acto. Sin embargo, la divisin subjetiva de cada uno muestra que las cosas no son tan simples. Lucien Isral llega a considerar que el nio ordene sdicamente al adulto a golpearlo: golpame! Esta formulacin es sdica. Cmo exigir a alguien que te golpee puede ser sdico? Porque es una orden y no estamos seguros de que aquel a quien se le orden tenga el deseo de llevarlo a cabo. Golpame, significa imponer a alguien las formas de su goce18. Saber que la violencia fsica de los padres con respecto a su descendencia tiene valor de relacin sexual incestuosa y que es susceptible de provocar una excitacin sexual, no alienta a recurrir a ello! Pero es necesario distinguir en este punto dos planos del acto: su vertiente significante y su vertiente de goce. Del lado del significante, la coaccin fsica sostiene dos

significados: a nivel consciente, esta violencia es un llamado al orden que pone al nio en su lugar de nio y le recuerda sus responsabilidades cuando las palabras no bastan para detener su desencadenamiento provocador. A nivel inconsciente, es decir fantasmtico, es el significado sexual el que predomina. Sobre la vertiente real, se tiene, por una parte, la imposicin de un lmite real que viene a liberar la palabra que va a tranquilizar el nio (cualquiera sea la dramatizacin inmediata de su castigo), y por otra parte, una vertiente de goce que escapa a toda palabra y que se va a sobreincorporar a las explicaciones, que exceden la dimensin significante del acto violento.
19. En Les blessures symbolique (Paris, Gallimard, 1971) Bettelheim precisa que estas heridas imponen la castracin como lmite socializante as como tambin como marca que instaura socialmente la diferencia de los sexos. 20. Jeffrey. op. cit., p.120. 21. En La violence de linterpretation (Paris, PUF, 1986) se trata el tema de la psicosis, Piera Aulagnier distingue una violencia primaria de donde el aparato fsico de la madre impone a sus hijos su aparato simblico y su espacio interior (violacin del espacio infantil), y la violencia secundaria que ya no es necesaria pero s contingente y no siempre pacificadora (Aulagnier habla de diktat). 22. Adems de las investigaciones de Ferenczi, el texto de Franois Duparc constituye una encantadora excepcin. Cf. Le corps en jeu dans la cure psychanalytique, en F. Joly (bajo direccin), jouer Le jeu dans le dveloppement, la pathologie et le thrapeutique, Paris, Ed. In Press, 2003.

Pero de qu tipo de violencia se trata? En este punto es necesario distinguir la violencia simblica de lo real de la violencia fsica, aunque las dos no existan sin imbricacin ni interferencia. La violencia que llamamos simblica se ejerce, sin embargo, en lo real de la vida cotidiana. La violencia es simblica cuando el acto que la soporta introduce un significado que se refiere al deseo o a la ley e inyecta un significante del Otro en la vida de un individuo; sta inflige una herida simblica19 cuyo prototipo es la castracin. La imposicin de las castraciones simblicas (destete, limpieza esfinteriana, (Edipo) puede ser violento, aunque se revele pacfico a plazos; esta es, parafraseando a Jeffrey, la incurable cicatriz de la perdida de la inmortalidad20. La palabra en s misma vehicula una violencia cuando sta coacciona, decepciona o humilla. De igual manera en psicoanlisis, puede existir una violencia de la interpretacin, susceptible de conmover y hacer llorar un momento corto antes de ejercer un efecto pacificador21. Por convencin, calificaremos de simblica la violencia que instituye y participa en la formacin del sujeto. La violencia fsica toca lo real de los cuerpos, implicando al agredido y al agresor en la mezcla de su goce. sta puede mostrarse pacificadora si se ejerce de manera mesurada (sin el maltrato o la prctica sdica) en nombre del padre, o mejor dicho, en nombre de los padres, por el bien del nio, incluso cuando sta se muestra a veces injusta y torpe. Distinguiremos dos tipos de efectos pacificadores en esta coaccin fsica (intervencin fsica si un nio agrede a otro sin hacer caso a la conminacin de parar; obligacin fsica de asearse, hacer sus deberes, de participar en las labores familiares): esta violencia demuestra la imposicin de un lmite socializante, de un cuadro simblico contenedor. El castigo desata al individuo de su falta y lo libera de su culpa puesto que ya ha pagado el precio. La otra vertiente pacificadora tiende al hecho de que el adulto muestra su fiabilidad manteniendo la palabra, y haciendo efectiva su amenaza despus de haber prevenido al nio de las obligaciones a las que l se debe someter.

El cuerpo en juego y los pasos al acto en las curas de los nios Un campo poco estudiado en el anlisis, es el lugar de lo real del cuerpo22. Un analista consagrado, me confi que un da una analizante rehus de manera obstinada a dejar el divn al trmino de su sesin. Fue necesario acompaarla a la fuerza hacia la puerta, mientras sta protestaba que no era justo que l se aprovechara de su fuerza fsica. El analista le respondi que no se trataba de una cuestin de justicia ni de fuerza, sino de tiempo y de plazo. La afirmacin de esta analizante fue, sin embargo, exacta pues sin el uso de su fuerza, el analista no hubiese podido sacarla. Tengo en la memoria la afirmacin de un psiquiatra que deca haber tenido que dejar su oficina en frente de un paciente robusto y obstinado que se rehus a salir. A excepcin de estos escasos pasos al acto o acting out, del lado del divn o del silln, en el anlisis de adultos, es menos el movimiento que el silencio que hace salir la presencia corporal. No son

tanto los ruidos que reclaman la presencia fsica y producen la lentitud de un tiempo silencioso, como el silencio en s los que tornan ms tangibles los fantasmas que involucran el cuerpo, o ms bien los cuerpos. En la cura con el nio, sucede de manera fuerte y fastidiosa que las palabras no bastan; la dimensin del cuerpo aquella del nio como aquella del mdico se impone de esta manera con intensidad. Mientras ms joven sea, ms se interroga sobre la cuestin del cuerpo a cuerpo: besndolo por sorpresa en el momento de la partida, tirndole un carro a las piernas o agredindolo fsicamente! Con ms razn, cuando sobrepase los lmites narcisistas de su analista y pretenda confundir el derecho a decirlo todo con el de hacerlo todo, el terapeuta est obligado a intervenir. Hay un llamado interrogativo por parte del nio, a veces liberado por una carga transferencial. Idealmente, con la condicin de ser tomado en una posicin de saber, se puede cortar la energa del paso al acto (sealada como un acting out) con una interpretacin; pero estas ocasiones no son comunes y el analista no siempre puede escuchar el hipottico caso de un momento propicio. Lo ms comn, es que el terapeuta trate a un nio que no ha pedido nada, balbucea y se agita como lo hace en todas partes, antes de cualquier compromiso transferencial de su parte. Veremos que generalmente la transferencia cualquiera sea el signo se comprometer a partir de la respuesta del psiclogo, sea ste analista o no. La cuestin del cuerpo en anlisis toca el tema de su dominio y goce en la relacin con el Otro. A veces me es necesario intervenir fsicamente y no sin irritacin con algunos salvajes provocadores, para defender la integridad de los locales, del material, incluso de mi integridad corporal. Estos nios a priori no psicticos sabiendo perfectamente que me haban sacado de mis casillas al asirse del cuadro23; pero la confesin de mi incompletud/impotencia, es decir, de mi castracin por medio de un acto fsico exigente de mi parte, tuvo cada vez, efectos pacificadores posteriores. Aqu proporcionamos la casi totalidad de mis experiencias lmite y literalmente fuera de juego. Recuerdo a una nia no-psictica que, a fuerza de provocarme y de golpearme a pesar de mis prohibiciones y advertencias, se comprometi realmente con su terapia despus de una bofetada incontrolada de mi parte y la explicacin que surgi entre nosotros (la nia fue sorprendido en una primera instancia por mi paso al acto); En otra ocasin, mi fuerte intervencin fsica con un chiquillo caprichoso y agresivo, que se diverta al tirar repentinamente mis cosas personales y romper los juguetes en mi escritorio, lo hizo llorar y dejar sus provocaciones. En seguida, le propuse contarle a su madre de sus pasos al acto y del mo: ni pensarlo, dijo l ante ella intrigada, mam [a pesar de ser muy laxa] me va a masacrar! Acept a guardar silencio sobre este episodio poco glorioso para los dos, y nuestro trabajo prosigui de manera ms productiva sobre las nuevas bases (estuve con l un ao, y despus dos aos solo con su madre); Un alumno de primaria fue expulsado de la escuela por su violencia provocadora: se rehusaba al esfuerzo, arrojaba las sillas, escupa, golpeaba a la profesora. Era prisionero de un conflicto de lealtad entre sus padres, iletrados, psicpatas delincuentes que dependan del RMI* y le decan que l sera siempre como ellos, y la asistente social de su escuela que intentaba inscribirlo en el xito escolar y profesional. Un da, este chico se

23. Quienes han trabajado en algn servicio pblico con nios de todas las patologas y de todos los medios cargaran cierta indulgencia con respecto al hecho de que yo haya podido flaquear en treinta aos de carrera. La gratuidad de las consultas atrae a una poblacin difcil de la cual se enriquece el sector privado. Precisemos que yo encierro bien la agresividad de psicticos o nios en desamparo, contrariamente a aquella de los salvajes.

* La renta mnima de insercin (RMI) es una subsidio concedido por las cajas de ayuda familiar (CAF) a las personas sin recursos o que tienen ingresos inferiores a un umbral fijado por decreto.
24. Esto me record el psicoboxeo de Richard Hellbrunn ( poings nomms. La violence bras-le-corps, Toulouse, rs, 2003).

puso a la tarea de provocarme y puetearme porque me opona a su intento de llevarse todo el papel que tena guardado. No era el momento para la discusin sobre el significado de tal deseo llevado al acto (tomar de mi eso que se supona que le faltaba, descompletarme). No poda interrumpir la sesin ni hacerlo volver manu militari a la sala de espera porque habra escapado y su asistente familiar todava no haba llegado, resolv entonces aceptar su reto e improvisar un pugilato siguiendo el reglamento. Una vez arrinconado contra el muro, me admiraba como a un profesional del boxeo (padre ideal? Delincuente como su padre?) y la sesin pudo continuar su rumbo24; Me sucedi que tuve que sacar de mi oficina a un nio de 5 aos, puesto que continuaba golpeando e insultando a su madre pese a que yo se lo prohibiera y como sta era incapaz de defenderse, lloraba a mares. Luego, estando solo conmigo, l elabor un escenario sdico en donde una mujer (personaje que me haba atribuido) permita que humillaran y robaran a su marido como si fuera el caso de su madre; Finalmente, en otra ocasin, tom en serio cuando un nio dijo de repente: mam, t me sofocas Era un chico que presentaba una violencia extrema en la escuela, sobre el modelo de su padre cuya madre se haba separado despus de haber sufrido el maltrato delante de sus hijos de corta edad. Mientras que yo hablaba con su madre, este chico se entretena volteando los sillones de espuma y arrojando al piso los libros de la biblioteca infantil, mientras le indicaba a su hermano de 3 aos como ayudarle en esta empresa. Cuando el chico estuvo solo conmigo, tan provocador y todopoderoso en presencia de su madre, se asust y quiso volver con ella en seguida. Rechac esto retenindolo fsicamente y recordndole que l lo haba consentido justo despus de decir t me sofocas, le propuse entonces verlo a solas. Despus de llantos y alaridos queriendo reunirse con su madre, despus de patadas que tuve que detener, y una dura negociacin, acept arreglar el desorden que haba hecho. Cuando ordenaba los libros que haba arrojado al suelo, me pidi que le contara una historia y termin por asociarla con una de sus pesadillas. l, que siempre haba rechazado estrecharme la mano, esta vez se despidi de manera muy civilizada. Mi intervencin de tipo educativo bastante agotadora para m le haba permitido recordar las normas mnimas de urbanidad y hecho posible un trabajo asociativo previamente irrealizable. Algunas respuestas obtenidas, bastante distantes de una posicin analtica, seran condenables por la justicia! Sin duda hubiera sido ms profesional no obstinarse en querer emprender un trabajo con esta clase de nios. No dudo que los colegas experimentados hayan salido de manera ms gloriosa de estas situaciones improvisadas, pero ese no es el punto. Lo que funcion se manifiesta ms de una castracin asumida explcitamente por el mdico que de un lmite impuesto por ste: en resumidas cuentas, el nio no es quien est falta o se encuentra en situacin de fracaso. El cuerpo en juego durante el playing A excepcin de la cuestin de los lmites, otra dimensin de la presencia fsica media cuando el cuerpo es puesto literalmente en juego con fines psicoteraputicos. Jugar con el nio implica una presencia corporal mnima del analista. Se necesitara reflexionar sobre las implicaciones tericas y clnicas con relacin a la diferencia en

25. Prefacio de D.W Winnicott. Realidad y juego. Mxico, Gedisa Mexicana, 1987. 26. Esto solo sera en el tono de la voz, los mdicos que hablan al pequeo nio, tienden a volverse amables sobrepasando la simple neutralidad condescendiente.

27. Ellos responden proyectivamente a la agresin real de los padres y pediatras (amenazas, nalgadas, supositorio de glicerina, tacto rectal, bao). Si el objetivo de la cura no es de dejarles desahogarse, esto parece ser parte del proceso de curacin. Una madre quiso forzar la limpieza de su hija

procedimiento entre los analistas que juegan con su pequeo paciente y aquellos que se rehsan a hacerlo (como Dolto). Aunque los analistas jugadores, a excepcin de Winnicott, pueden revelar su procedimiento activo cuando logran una cura infantil, tal y como lo hacen Melanie Klein, y an ms cercano a nosotros Roger Miss; stos no lo instituyen como un mtodo. Winnicott justifica el juego con el nio en la cura, a partir de la idea de que un disfrute entre dos provoca un encuentro fructfero en un espacio potencial compartido. J-B Pontalis insiste en la diferencia entre el game, con reglas que direccionan el curso del juego, y el play que se despliega libremente. l precisa que Winnicott sostiene que el playing es una clase de acto significante y creativo en el intercambio dialctico entre dos, ms all de un simple play: Si el psicoanlisis slo fuera un game, no habra despertado inters en Winnicott; si pudiera reducirse a un play, hubiese sido Kleiniano25! Jugar con un nio durante una cura apunta a ir ms all para provocar el encuentro bajo los auspicios del deseo y sostener la enunciacin, con el fin de alimentar el trabajo asociativo e interpretativo. Personalmente, yo solo llego al juego con los nios ms inhibidos, obsesionados o fsicamente desprotegidos y con el deseo a media asta, que incitan ms que los otros a ir a buscarlos por medio de cierta seduccin26 para hacerlos salir de su caparazn protector o de su burbuja autista. Pero el terapeuta jugador puede experimentar cierto malestar si se siente instrumentalizado posteriormente; he all el precio de su xito! Slo hay que ser un adulto disponible para el nio, un simple compaero de juego? No se ha planteado mal el marco? La instauracin doltiana de un pago simblico no siempre basta para resolver este dilema, ya que es muy posible que un nio se ofrezca como compaero de juego pagndole con dinero falso. Cmo mantener la palabra ante un nio que solo busca jugar/gozar y huir de toda discusin sobre l mismo y sobre lo que l ha jugado? Es necesario entonces interrumpir las sesiones? En ocasiones, hay un lmite entre un juego que utiliza la interposicin de un objeto mediador (lpiz del squiggle, mueca, marioneta) y un aventurado juego cuerpo a cuerpo. Incluso en squiggle, hay una mezcla de tintas, un casi enlazamiento de trazos inclusive de lpices de uno y de otro, para obtener un producto comn en el placer de dos sujetos deseosos. Para los juegos ms activos que involucran el movimiento de dos protagonistas, el corto circuito del cuerpo a cuerpo es inducido con frecuencia por el nio al cabo de cierto tiempo. Cuntos obsesionados encopreticos, que comienzan a tomarse atribuciones, juegan a agredir o a matar a un personaje con venenos, basuras o excrementos imaginarios, o manchan los objetos con plastilina! Algunos dan el paso conmigo, para irse en contra de mi persona fsica. Cuando el juego se vuelve realidad, me es necesario recordarles los lmites del aparentar, siempre sabiendo por experiencia que realmente debo permitirles poner su marca en m (modelo sin forma para conservar en un cajn) o ensuciar cualquier cosa de mi escritorio (cascaras de lpiz o confeti tirado al suelo, plastilina tapando un hueco). Estos nios se sienten tranquilos de poder encontrar un objeto expoliado por ellos (juguete abarrotado de plastilina y de una limpieza irrecuperable; ellos me lo dejan muy a menudo al final de la cura, luego se vuelven limpios despus de mucho tiempo. De esta manera, ellos me ceden, simblicamente su objeto de goce sdico, despus de que les he entregado el goce del objeto, aceptando mi limpia

ponindole excremento en su nariz. La pobre fue vctima de nauseas al menor olor a excremento y una constipacin obstinada aadida a la encopresis. A lo largo de las sesiones, el nio se pone a rellenar con plastilina una casa de muecas, y su madre trae hilo y una aguja para coser una gran mueca desmembrada que su hija haba encontrado entre los juguetes. Despus de esta reapropiacin esfinteriana de la nia y la reaparicin maternal de la mueca de trapo, la encopresis cedi. 28. Como lo seala Ferenczi, en la realidad del nio permanece a nivel de los juegos sexuales preliminares. Por el contrario, parece que a nivel fantasmtico, un castigo corporal contradice a Ferenczi para quien el nio solo conoce satisfaccin en el seno de la saciedad y no en el seno de la destruccin del orgasmo. (S. Ferenczi, OEuvres
compltes. Psychanalyse IV. Paris. Payot. 1982. p. 134-I

35).

29. En duquer ses enfants,

lurgence aujourdhui (Paris, Odile Jacob, 2008), A. Naouri relata que los quince expertos delegados dentro de los cuales se encontraba l- haban dado una crtica desfavorable a la ratificacin de Francia como sede de la Convencin internacional de los Derechos del nio

incomplecin y una espoliacin por delegacin transferencial27. Hiptesis sobre las motivaciones inconscientes con relacin al rechazo de la violencia fsica con los nios La violencia fsica parece atemorizante, primitiva, vergonzosa y equivocada. El psicoanlisis nos permite interpretar estos sentimientos fuertemente negativos que ella suscita en nosotros: de igual manera que un padre nalguee o toque la integridad fsica de un nio, tiene inconscientemente valor de relacin sexual incestuosa. Tanto as que no podemos detenernos en la explicacin psicolgica (por lo dems exacta) segn la cual el nio buscara los lmites provocando la clera del adulto. El nio parece inconscientemente el demandante de una relacin incestuosa metafrica y en ningn caso real, como aparenta creerlo el depredador pedfilo. El nio que se tranquiliza despus de una coaccin fsica implicando su cuerpo ergeno evoca el estado de satisfaccin postorgsmica28. Pero a diferencia del adulto, su satisfaccin orgsmica, ya sealado por Freud en el beb harto de su tetero) no es solo genital sino sdica y anal.). Es posible que este goce de contrabando sea de parte y parte; pero lo importante es que la intervencin del adulto sea hecha en nombre de eso que l piensa que es una buena causa y no constituye una cuartada perversa. Debemos cuestionar desde un punto de vista psicoanaltico este rpido paso de una promocin de la pedofilia (aos 1970-1975) a su condena absoluta. El psicoanlisis no nos debe recordar que, para salir de la actual condicin meditica, el vertimiento en el contrario devuelve a una pulsin de las emociones irresolutas? Por qu una reaccin que pase de una violencia institucionalizada en la educacin con los nios (hasta mediados del siglo XX especialmente en Inglaterra y Alemania) a las actuales prohibiciones relativas a la violencia fsica y a la promocin incluso a la conminacin de una educacin sin violencia? Mientras que los optimistas vean en sus mutaciones sociales un progreso humanista, las respuestas obtenidas de los nios hiperactivos y colricos reacios a las menores frustraciones deberan ms bien llevarnos a reconocer all una huida anticipada, incluso una vasta formacin reaccional29. En efecto, la fobia de la violencia fsica con el nio me parece que constituye una formacin reaccionaria: tan cercana al nio puesto que las diferencias simblicas nio/adulto se atenan, y son tomadas en la pedofolie, el adulto lucha contra sus deseos de incesto y muerte a su respecto. Incluso, metafricamente, la representacin del incesto es muy atemorizante para el adulto que no desea saber de l. Este temor lleva a nuestra sociedad a legislar rigurosamente sobre las relaciones adulto/nio y a sobrecondenar la violencia fsica con respecto a este ltimo. Es sobre el terreno de lo real que el nio escucha al adulto, porque al convocar al padre en su funcin limitadora, l busca una diferencia simblica entre l y las personas grandes! El nio necesita de estas respuestas para constituirse fsica y socialmente. No olvidemos que la sancin, mal vista cuando se aplica en el nio, remite etimolgicamente a la imposicin de una ley. El adulto, que la rechaza de manera absoluta cuando es convocado a este lugar separador, arriesga a pagar las consecuencias y acrecentar el contingente de los padres mrtires. Al mismo tiempo, el joven que se vuelve incontrolable, queremos encarcelarlo a los 12 aos! As como Freud le reprochaba a Ferenczi ser muy ambicioso en su deseo de dirigir un anlisis ms all de lo que l consideraba como lmites

por sus efectos contraproducentes en nuestras democracias, pero debido a la presin del entorno, el gobierno se hubo adelantado a tal informe firmndola.

30. Freud, S. (1997). La vie sexuelle. Paris, PUF. p. 61. 31. F. Dollo, Sminaire de
psychanalvse d'en (al1fs,

Livre 1, Paris. Le Seuil. 1982, p.97.

estructurales, debemos aceptar que, a veces, las palabras no bastan y que el adulto sin autoridad ni argumentos puede usar su poder para coaccionar fsicamente un nio, sobre todo mientras es pequeo; el resto es asunto de estilo. Se nos dir que en la familia un castigo simblico (la privacin del Gameboy o a salir) basta ampliamente, sin necesitar del enfrentamiento fsico. Por desgracia, no siempre es as, tanto por lo que pude observar en mi clnica y en la vida cotidiana, como tambin por motivos tericos. Al igual que el libido no se puede resolver completamente en los procesos sublimatorios, no es ilegtimo pensar que las exigencias pulsionales de algunos nios, ms de los muchachos, reclaman una lucha con y a partir del cuerpo. La virtualidad de los castigos no sera frustrante solamente en s misma, sino porque el llamado al cuerpo no es escuchado; de ah que a veces se da un aumento en potencia de las provocaciones. Este llamado creo que tiene: una vertiente significante de tipo autosacrificadora (tranquilizarse controlando el toda potencia de su goce del ser, asegurarse de que l cuenta lo suficiente para comprometer a un adulto afectuoso en este terreno en donde la palabra limitativa es disminuida por lo real de un acto simblicamente castrador); una vertiente de goce (obtener una satisfaccin sadomasoquista mediante una relacin sexual fantasmtica con el adulto, particularmente en el tiempo de la organizacin anal). Imaginar el incesto con el nio y su asesinato Ya hemos visto que el ejercicio de una funcin parental limitativa da a entender al nio que sus padres saben salir de una posicin seductora cuando esto resulta necesario (enfadarse seriamente si los insulta, ordenarle dejar de masturbarse en familia, etc.). En el analista instigado a intervenir fsicamente, se trata a la vez de confirmar la prohibicin de hacer todo y de testimoniar sus lmites narcisistas que afectan a su propia castracin. En su tiempo, Freud haba afirmado (para el hombre) que en la vida amorosa para ser realmente libre y por ello feliz, es necesario haber superado el respeto por la mujer y haberse familiarizado con la representacin del incesto con la madre o la hermana30. Me parece que en estos tiempos de indiferenciacin generalizada, necesitamos ms que nunca tomar conciencia y asumir esta trasposicin de la afirmacin freudiana: para ser feliz y tener una relacin lo suficientemente buena con los nios, es necesario imaginar la representacin del incesto con ellos. De lo contrario, es la misma impotencia fsica la que nos va a acechar! De marera anloga, ah donde el hombre se vuelve impotente con las mujeres sublimes demasiado idealizadas e identificadas con su madre flica e intocable, el adulto debe alejarse de la representacin de un nio intocable so pena de ser de esta manera impotente respecto a sus maniobras seductoras, sus chantajes, su llanto o su agresividad. Los analistas infantiles reconocen esta representacin del incesto con el nio, como Dolto que insiste en la constitucin de la imagen del cuerpo a partir de la relacin ergena y fantasmtica madre (y padre)-nio y que plantea el lenguaje como estructuralmente incestuoso: el lenguaje es un nio que los pequeos engendran con los padres, no es necesario negarlo a pesar de todo. El lenguaje es entonces un nio incestuoso, aunque no slo es eso, puesto que con este mismo lenguaje, nos podemos comunicar con los otros31. En el seno de la relacin transferencial del anlisis, el analista

32. S. Leclaire, On tue une enfant, Paris, Le Seuil, 1975, p. 13, resaltado por el autor.

33. Bajo la ola de un cierto conformismo en las ciencias humanas, los intelectuales

dejar instaurarse la representacin de un incesto entre su pequeo paciente y l. Me parece que es por esta misma representacin de un incesto transferencial que se instaura la posibilidad de un encuentro con l, y lo que hace quiz tambin que Winnicott no se aburra durante la sesin, porque el deseo del uno como del otro no est a media asta sino que circula alrededor de una dialctica fecunda. Para no entrar en la confusin de las lenguas (Ferenczi), precisaremos que de parte del analista se trata, en primer lugar, de un deseo tico el de llevar la cura lo ms lejos, pero que no debe ocultar que este deseo se basa de igual manera en un sujeto que desea. Si el analista se queda paralizado en una caricatura obsesiva de neutralidad psicoanaltica, no habr ningn encuentro, pues cada uno permanecer en su burbuja! Podramos parafrasear el planteamiento de Dolto antes citado, considerando que un psicoanlisis es un nio incestuoso nacido bajo los auspicios del deseo, del encuentro entre el analizante que ofrece sus secretos ms ntimos que afectan las formas de su goce, y el analista que los recibe y le devuelve su mensaje inverso, fecundado por su semilla. Ser entonces de manera ulterior que se plantear, despus de una puesta al da de los fantasmas, la pregunta de la separacin del analista, del abandono de la confianza de su presencia fsica y de su permanencia a la hora de las sesiones. Finalmente, tambin es necesario familiarizarse con la idea del asesinato del nio. Las madres tiranizadas y fagocitadas por su progenitor, conciben los votos de muerte reforzados. Ellas tampoco quieren dejar nada de su hijo ideal! Quienes maltratan son a menudo aquellos que, abrumados por los hechos, se dejan desbordar por los sentimientos de clera y de odio; interviniendo antes con palabra firme y, si es necesario, confirmada por el acto, habran podido evitar tal intercambio de violencia desproporcionada. Yo mismo he fracasado en este campo! Lo que nos lleva a la pregunta de la deuda y de la violencia simblica que est asociada a ella: adems de los ritos que merman la carne (circuncisin, etc.), recordemos el maltrato fsico y las humillaciones que los africanos hacen sufrir de manera ritual a los nios pberes en el momento de la iniciacin que los llevar al estatus de adulto. El nio debe sufrir y ser asesinado como nio para volverse adulto, sin estar fbicamente protegido de todo ni impedido para crecer. El sacrificio de Isaac por su padre Abraham detenido in extremis por la mano de Dios era adems de la muestra de fidelidad una necesidad paradjica as como estructural para que el padre y el nio vivan en una relacin pacfica con el Otro. Es necesario aceptar perder al nio para salvarlo, como lo hizo la madre en el juicio de Salomn; imaginarse su asesinato, es aceptar despegarse de l, es decir, de perder su goce, sabiendo que la representacin de esta muerte tambin evoca la nuestra. Citemos a Serge Leclaire: Puesto que ningn orden sabra concedernos nuestra propia muerte: no aquella que l ordena y administra en sus pompas guerreras o religiosas, sino la primera muerte, aquella por la que tenemos que pasar desde el momento en que nacemos, aquella que conocemos y de la cual no dejamos de hablar, puesto que tenemos que vivirla cada da, esta muerte del nio maravilloso o terrfico que hemos sido en los sueos de aquellos que nos hicieron o que nos vieron nacer. No basta con matar a los padres, ni mucho menos, hay que matar la representacin tirnica del nio-rey: el yo empieza en ese momento, ya coaccionado por la inexorable segunda muerte, el otro, del que no hay nada

felices de hacerse valer en gran parte como progresistas de izquierda- no se privan de condenar de manera erudita mis posiciones reaccionarias en el lanzamiento de mi libro sobre la pedofolie. 34. La referencia a los intereses superiores del nio se encuentra en la Convencin de la ONU sobre los derechos del nio (1989), 35. S Ferenczi, op. cit., p. 127. 36. Las madres detestan venir sin l. 37. Cf. Jean-Pierre y Laetia Chartier, Les parents martirys, Toulouse, Privat, 1982. Esta obra denuncia los efectos perversos de la vulgarisacin psicolgica y psicoanaltica, los autores muestran los resultados devastadores de las relaciones incestuales e incestuosas que pueden llevar al maltrato de los padres por parte de su hijo.

que decir32.
Observaciones finales

38. E. M. Golder, Nouvelle donne, nouvelle pratique, Le Coq-Hron, n 176, 2004. 39. Lucien Israel habla de Schandenfreude, joie du dommage asociada a la pulsin de muerte (op. cit.) 40. Soamos con los analistas de los tiempos heroicos que pensaban que se fallaba por la dinmica de la cura que

Este texto no tiene otra finalidad ms que abrir el debate sobre la pregunta de lo real y el cuerpo, as como sobre los lmites del adulto, que interroga la funcin educativa parental cuestionando correlativamente la prctica y la tica del analista o del psicoterapeuta infantil de la hipermodernidad. No hay duda de que la exposicin de mis convicciones y de mis debilidades da pie a las crticas de algunos expertos33, apstoles de la no violencia o de los intereses superiores del nio34! Cuando los colegas de buen pensar reciben pequeos pacientes difciles, estos se deshacen de ellos de forma rpida, con el pretexto que no tienen demanda. Ferenczi habla de hipocresa profesional35 a propsito de los analistas que niegan eso que no soportan en su paciente. He recibido a padres desamparados que vienen de otra consulta en donde han sido devueltos porque su nio no tena demanda. Sin embargo, si no se puede exigir a un nio a hablar imponindole sesiones individuales (Vas a hablar!), se puede animar a los padres a que lo obliguen a acompaarlos al menos por un tiempo, ya que es un tirano domstico36. Los nios que gozan impunemente de sus padres tienen pocas oportunidades de ver con buen ojo la intervencin de un tercero potencialmente separador! De esta manera una mujer me confes que se aburra demasiado obligndose a jugar con su hijo durante todo el da. Cuando ella se permita parar esta prctica, l le reprochaba violentamente: Desde que ests viendo a ese psiclogo de mierda ya no quieres jugar conmigo! La intervencin de un mdico en las situaciones de los padres que estn desbordados, plantea un interrogante clnico y tico al mismo tiempo: la escucha psicoanaltica de la expresin de una no represin puede tener cualquier eficacia ms all de los primeros efectos sugestivos de la transferencia? Tiene el mdico vocacin de transformarse en psiclogo experto que pueda dar consejo, incluso a jugar el papel de padre severo o de Super Nanny conductista? Sin embargo, el mdico que no tiene que jugar de manera meditica, segn la expresin de Melman, los apstoles de la castracin, y que responde solo al hecho de ser convocado como tercero, est obligado a mantener la castracin como funcin. Quiz los tiranos domsticos dependen, como los psicpatas, de que se encarguen de ellos de manera ms educativa que psicoteraputica? La paradoja es que pretendiendo mantener a los padres y asestndoles consejos o una conducta a seguir, el trabajador social o el mdico los destituye puesto que ste los infantiliza. No obstante, habramos fallado en oponer los dos enfoques, el compromiso de una psicoterapia que no excluye la aadidura de una responsabilizacin ms institucional y educativa. Me parece que todava queda algo por hacer psicoanalticamente con estas familias desbordadas, entre las cuales se encuentran los padres mrtires37. Eva-Marie Golder trae a colacin estos nuevos preliminares que llevan a sentirse transformada en asistente social con las familias post mayo francs cuyo nio hace de gua de sus padres que todava son nios38. Ella llega incluso a amenazar a un adolescente con no recibirlo si le habla vulgarmente. Si bien sus opiniones confirman las mas, por motivos estratgicos y tericos, este tipo de intervencin no me parece ms deseable despus de la fase de latencia: a fortiori, una intervencin fsica sera an ms riesgosa! Los padres pueden volver a encarrilarse creando elaboraciones

con cierto grado de frustracin deja su paciente! 41. Un colega denunciaba esta aproximacin calificada de posicin depresiva del mdico. Es decir, confundir el reconocimiento de su castracin con la prdida de la depresin. Esta posicin saldra a flote gracias a un priapismo psicolgico: el buen mdico sera aquel que infla el pecho y sabe soportar todo sin quebranto alguno. Creo que esto constituye una visin flica, incluso fetichista del ser analista.

asociativamente alrededor del vaco dejado por el nio que ahora se encuentra libre de su posicin de fetiche. ste podr entonces bajar su guardia y reconocer la espiral infernal en la que un mal goce39 lo haba comprometido. Me parece que el psicoanlisis puede permanecer operante en algunas de estas situaciones extremas, pero bajo dos condiciones: que los padres estn dispuestos a recordar las identificaciones y fantasmas que llevaron a sus fracasos educativos, haciendo eco a su historia y a la de su pareja; que de una manera u otra, el nio sea detenido en familia en su rechazo de goce de las castraciones simblicas40 y que sea inducido a respetar durante la sesin las convenciones sociales mnimas requeridas para el intercambio verbal. Para que un trabajo de palabra induzca llegado el momento modificaciones salvadoras, es necesario que se haya establecido, y si es necesario defendido, un marco que permita la escucha. Es de alguna manera un interrogante preliminar a todo posible tratamiento del nio de la hipermodernidad. Si la relacin padres-hijo todava no est saturada de goce, es entonces que este ltimo tendr una oportunidad de manifestarse en su diferencia, para desligarse de los fantasmas parentales y escapar a una dinmica familiar alienante. Pero para volver a pasar de lo peor al padre, an es necesario que el analista comprometa su deseo y su castracin41.

Resumen La dinmica familiar y la expresin psicopatolgica de los nios fueron modificadas cuando la hipermodernidad hizo desaparecer la posicin de excepcin, de esta manera la actual creencia educativa segn la cual todo se puede arreglar con la palabra, el compromiso o la neutralidad condescendiente, es considerada como un posicionamiento contrafbico que niega la existencia de la pulsin de muerte y de destruccin. Como la violencia inherente a la vida tiende a ser colectivamente negada, su carcter posiblemente institucionalizante es desconocido. Como con los adultos psicpatas, con los nios jvenes, el analista se ve confrontado a una psicopatologa de no represin que pone a prueba su deseo. As, el interrogante de los lmites simblicos y reales se ve renovado en la cura con el nio y sus padres, poniendo en escena lo real del cuerpo de los protagonistas. Los pasos al acto durante la sesin se presentan como fracasos instructivos que a veces son bien logrados. Finalmente, la representacin del incesto con el nio es considerada como constitutiva del reencuentro de un espacio winicottiano potencial, e inherente a la relacin transferencial que liga al nio y a su analista. Palabras clave Castracin, cuerpo, entrevistas preliminares, espacio potencial, formacin reaccionaria, hipermodernidad, incesto, juego, pedofolie, pedofilia, playing, psicoanlisis infantil, squiggle, violencia fsica, violencia simblica.

Corinne Daubigny

Frente a las violencias del siglo: De los discursos a la palabra

Asuntos de educacin y de salud pblica

Prlogo: un proyecto peligroso

El origen de la OPEJ 1 [] se remonta a los aos de 1942 a 1943. En la clandestinidad, los grupos de resistencia favorecan el reagrupamiento de los nios judos, cuyos padres haban sido deportados o haban desaparecido. Estos nios, en peligro de detencin y de deportacin, fueron puestos bajo la proteccin de familias e instituciones no judas. En mayo de 2005, se conmemora el sexagsimo aniversario de la liberacin de los campos de Auschwitz y de Birkenau. Al Tomar apoyo de lo vivido cotidianamente en las Casas de la Niez de Chteau de Maubuisson y de Rueil-Malmaison, los equipos educativos de estas dos Casas de la Niez de la OPEJ emprendieron el proyecto Cmo Vivir Juntos que congreg 25 jvenes de edades entre 15 y 21 2. Este proyecto, que resalt las reflexiones sobre hechos de genocidio y violencia colectiva contempornea (Shoah, Ruanda, Darfur), recibi el apoyo de la Fundacin de la Memoria de la Shoah. Dio lugar a un Viaje a la Memoria en Polonia, pasando por Varsovia, la visita al orfanato de Janus Korczak y los campos de Auschwitz y de Birkenau. Hoy, estas Casas de la Niez de la OPEJ acogen nios de diferentes orgenes culturales, principalmente no judos, en el marco de las medidas de inversin para la Ayuda Social a la Infancia o medidas judiciales. Los profesionales que acompaaban a los jvenes, hacan este viaje por primera vez. En septiembre de 2008, cuando dos profesionales de la OPEJ, Jolle Scialom, psiclogo-psicoterapeuta, y Gad Elbaz, jefe del servicio educativo que diriga este proyecto educativo, me solicitaron reflexionar con ellos, desde mi posicin de psicoanaltica, sobre las consecuencias de este procedimiento, ya que este proyecto realizado desde hace ms de tres aos, entraba en la fase de difusin pblica. De una vez, me sent atrada, interesada y muy preocupada. Cmo evaluar el impacto de la ejecucin de tal proyecto en la construccin de la personalidad e identidad subjetiva de los adolescentes, fue nuestra preocupacin en comn. As que se me explica que este proyecto haba sido fundamentado precisamente sobre una hiptesis: mientras ms el equipo trabajar sobre la historia y la identidad de esta institucin en movimiento, ms los educadores y los jvenes seran cuestionados sobre su propia identidad, y ms el equipo podra
La OPEJ (uvre de la protetion des enfents juifs) es una fundacin que nace de una antigua red que ayudaba esconder a los nios judos durante la Segunda Guerra Mundial. Nota de traduccin. 2 Extrado del comunicado de prensa, Vincent Gapaillard, Sylvie Hatchwell, Elie Roubah, Los Nios de la OPEJ.
1

crear espacios donde trabajar el asunto de la diferencia y la relacin con el otro como otro. Luego, me explicaron cmo este proyecto haba sido construido poco a poco con los jvenes, hasta llegar a la forma de difusin pblica que deba seguirse, y cmo estos jvenes haban sido invitados a un trabajo de reflexin, de expresin y de creacin sobre las violencia del siglo y la aceptacin de la diferencia. Para valorar la dificultad del proyecto, Jolle Scialom precisa el perfil de la poblacin acogida en las Casas de la Niez3:
Recibimos a los nios y a los adolescentes separados de su medio familiar, heridos y que sufren. La discontinuidad de su vida afectiva debido a los conflictos y rupturas familiares es uno de los factores de perturbacin del orden psicolgico, as como la ausencia de padres suficientemente seguros que puedan proyectarles deseos coherentes y respetuosos de su identidad. A veces han experimentado rupturas sin haberlas comprendido (repeticin de la internalizacin). Su evolucin fsica, psquica y moral puede ser perturbada con todo lo anterior. Estos nios presentan rasgos de carencia relacional que se traducen a veces en manifestaciones de agresividad e intolerancia frente a la frustracin, en trastornos de comportamiento, de carcter, de trastornos somticos, que se reflejan en problemas de desinters escolar, acompaados de un sentimiento de prdida de autoestima. Tambin pueden ponerse permanentemente en fuera de juego al inscribirse en situaciones que los excluyen de la relacin. La palabra sufre, la identidad se busca. La internalizacin responde a una rotura de la alteridad, a una herida que se dirige al prjimo y al Otro en S.

En cuanto a la preparacin del proyecto, sta haba incluido, adems de las lecturas:
- reencuentros con los antiguos miembros de la OPEJ cuyos padres haban desaparecido durante la Shoah y sus testimonios: - la participacin en el debate sobre la pelcula Il faudra tmoigner, seguido del testimonio y de 4 dilogos con sus realizadores, Maurice Cling, antiguo deportado, y su hijo Pascal Cling ; - la visita de la Casa de Izieu ; -dilogos con Assumpta Mugiraneza , sobre el genocidio de los Tutsis; -la difusin del documental de Anne Lain, Ruanda, Un grito de Un Silencio Increble ;
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3 4

Extrado de la intervencin de Jolle Scialom en la mesa redonda del 4 de febrero de 2009. 12 de abril de 2005, durante la Semana de Conmemoracin y de Reflexin sobre la Shoah en la ENS de la calle de Ulm (Paris, 5). 5 Museo de la Casa de Izieu. Monumento funerario de los nios judos exterminados, 70, carretera de Lambaraz, 01300 Izieu. Fundado en 1994, tiene por temtica la historia de los nios judos de Izieu y los crmenes contra la humanidad. 6 Quien trabaj especialmente la cuestin del papel de los discursos propagandsticos del genocidio ruands. 7 Ruanda, un grito de un silencio increble, de A. Lain y G. Kapler, Francia 2003, 52 minutos, beta SP, documental, a color. Al situarse deliberadamente en el terreno de la subjetividad de las vctimas, respetando

-una visita guiada del Monumento Funerario de la Shoah ; -la exposicin en el ayuntamiento de Paris comentada por la asociacin Los Hijos e Hijas de los Deportados sobre los 11.400 nios deportados de Francia; -por ltimo, una intervencin de Richard Odier, presidente del centro Simon-Wiesenthal (Francia) sobre los crmenes de Darfour.

Los adolescentes acogidos en las Casas de la Niez no se imaginan que habitualmente sean invitados y llevados con sus dificultades familiares en una impresionante lista de eventos. Adems, Gad Elbaz y Jolle Scialom me solicitaron ayudarles a disear una mesa redonda final en un lugar pblico, al principio de 2010. Viendo el entusiasmo para hablar de la participacin notable de los jvenes y su sentido de responsabilidad, mi inquietud era simple: frente a todos los discursos autorizados que haba escuchado, pudieron tomar los jvenes realmente la palabra de manera singular a nombre propio y encontrar, por otro lado, el espacio de expresar los efectos subjetivos y eminentemente personales de esta larga aventura colectiva? Se aseguraba poder pasar del discurso (erudito o militante) a la palabra plena? Qu pensar del riesgo de instrumentalizacin del equipo y de los jvenes por un mandato social comunitario? En el fondo, no me bastaba con que se me lo afirmara, yo deseaba escuchar a los jvenes expresarse. Luego, propuse que la mesa redonda final abarcara los tiempos de intervencin de los jvenes y de los profesionales sobre los efectos subjetivos de la realizacin de este proyecto, en los lmites de lo que es posible decir pblicamente. Sucedi de esta manera y esta mesa redonda final, llamada Adolescencia, identidad y memoria fue establecida el 4 de febrero de 2009. El presente artculo reproduce mi intervencin 9. Entre tanto, las manifestaciones que marcaban las difusiones pblicas, me permitan encontrarme con los jvenes y escucharles expresarse pblicamente. Mi intervencin har, muy a menudo, referencia a sus palabras. En primer lugar, hubo una exposicin en la abada de Maubuisson 10, lugar de exposicin de arte contemporneo. Dos fotgrafos, Vincent Gapaillard y Sylvie Hatchwell, y un cineasta, Elie Roubah, haban acompaado el grupo a Polonia. Luego, la exposicin abarc fotos realizadas, as como el documental de Elie
el pudor de su expresin, la profunda humanidad de su testimonio, esta pelcula hace escuchar un grito que en la poca solo tuvo como eco el silencio increble de la comunidad internacional. 8 Museo abierto en enero de 2005, 17, calle Geoffroy-LAsnier, 75004 Paris. 9 Teatro 95, en Cergy-Pontoise. Los otros participantes fueron: Gad Elbaz, Jolle Scialom, Hugo Choukroun, maestro especializado en educacin OPEJ, Karine Meyer, educadora OPEJ y los jvenes que participaron en el proyecto. El debate fue moderado por Marie-Claude Egry, psicoanalista y formadora. 10 Del 9 de enero al 23 de febrero de 2009.

Roubah, en el cual los jvenes y los profesionales tomaban la palabra en vivo sobre los lugares de su visita. La exposicin tambin abarcaba la difusin de la pelcula de Anne Lain 11, sobre la cual los jvenes haban reflexionado antes de su viaje. Por ltimo, en esta se poda ver los dibujos realizados por una de las jvenes del hogar durante el viaje: Los dibujos de Elodie 12. Estos dibujos me emocionaron, como una expresin verdica de un trabajo de memoria en accin, y sern de nuevo expuestos durante la mesa redonda final. Luego, las Casas de la OPEJ recibieron el premio Annie y Charles Corrin 13, en la Sorbonne, en presencia de Boris Cyrulnik que intervino sobre los efectos devastadores de los discursos. Una de las jvenes, Nancy, da a su testimonio la forma de Declaracin de los Derechos del Nio, segn Janus Korczak 14, con la intensidad de un canto gspel. Despus, Richard Odier impulsa, alrededor de este proyecto, una mesa redonda sobre Cmo Conciliar Justicia y Crmenes contra la Humanidad 15. Despus, el documental de Elie Roubah y la pelcula de Anne Lain dieron lugar a un debate pblico, con la participacin de jvenes y profesionales del proyecto Viaje a la Memoria en Polonia, en una sala de cine, en presencia de los realizadores 16. Esta fue la ocasin, a travs de la pelcula de Anne Lain, de descubrir la fuerza del testimonio de los supervivientes ruandeses, y de aquellos que los acompaan en su tentativa de reconstruccin, as como la calidad de la realizacin de esta pelcula sobre las consecuencias actuales del genocidio. Los jvenes cuestionaron a la sala y a los adultos por la perpetuacin de los crmenes de guerra, y la vanidad de los nunca ms eso!, particularmente, respecto a los acontecimientos de oriente prximo. Por su capacidad de cuestionar a los adultos, entonces se poda valorar su compromiso colectivo reafirmado para ser actores de la defensa de los derechos humanos. Me impresion bastante su capacidad de replica y de escucha de las respuestas de los adultos; stas inspiraron un compromiso asumido subjetivamente tambin. Por ltimo, llega el da de la mesa redonda final. Entre tanto, nuestra problemtica haba sido recibida por el equipo y los jvenes que aceptaron dar un testimonio ante un pblico de profesionales, de jvenes de Casas de la Niez de la OPEJ y de jvenes de colegios cercanos acompaados, a menudo, por sus padres. Estos testimonios, que correspondan al impacto subjetivo de esta travesa, ofrecieron una diversidad de tonos que resaltaban la sinceridad. Los miedos, las angustias, los sufrimientos, las dudas, no han sido borrados, y los avances de cada uno
Cf, nota 6. Todos los nombres designan jvenes de las Casas de la Niez que testimoniaron pblicamente. 13 El 22 enero. El Fondo Annie y Charles Corrin premia cada ao proyectos pedaggicos que participan en la lucha contra el olvido y la trivializacin de la historia de la Shoah. 14 Cf. J. Korczak, El Derecho del nio al respeto. Paris. R. Laffont, 1979. 15 El 27 de enero, teatro 95 en Cergy. 16 El 29 de enero 2009, cine Utopa, en Saint-Ouen-LAumne.
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pudieron decirse con simplicidad. Por ltimo, ms de uno poda afirmar que el trabajo subjetivo no se termin e incluso que para algunos, apenas comenzaba, al menos conscientemente, con ocurrencia tarda. En un contexto de intervencin que luego me haba parecido peligroso, los jvenes y el equipo dieron a mi pregunta una respuesta cuasi improbable. Sin ninguna duda, este equipo que estaba dispuesto a aprender de los jvenes, pudo hacerme compartir esta experiencia. He aqu, entonces, el texto de mi intervencin llamado: Frente a las Violencias del Siglo: de los Discursos a la Palabra, dirigido, en primera intencin, a los otros actores de la mesa redonda: todos aquellos que participaron en el proyecto y que dieron testimonio.

Apertura a la palabra y preocupacin por los dems Los discursos y la palabra Es necesario desconfiar de la retrica, nos lo dijo Boris Cyrulnik durante la entrega del premio Annie y Charles Corrin. Recordemos, efectivamente, cunto la juventud es instrumentalizable. Jams necesitamos tanta esperanza como en nuestra juventud: tambin los polticos y sus idelogos construyen organizaciones de juventudes para hacerle vivir a jvenes experiencias exaltantes, con el riesgo, a veces, de difundir un discurso de odio. La solidaridad que surge en las pruebas conduce a los jvenes a impregnarse de discursos que sostienen estas experiencias con entusiasmo. Ellos, los jvenes son ms fcilmente instrumentalizables a travs de una cierta inclinacin vivir juntos. Esta vez, quieren, queremos otra cosa del otro, pensamos en la construccin personal de cada uno a travs de la experiencia colectiva de un Vivir Juntos que toma lugar en la diferencia. Por supuesto, nos alegramos, como lo habamos escuchado en los precedentes eventos pblicos relacionados a este proyecto, que los adultos y los jvenes se comprometen solemnemente, a partir de su experiencia y de la constatacin de los hechos, contra las violencias genocidas del siglo, en la defensa de los valores humanistas universalmente compartidos, en el respeto a la diferencia en el seno de las sociedades multiculturales, y en la promocin de una educacin de vanguardia respetuosa de los derechos del nio. Estamos convencidos de la sinceridad y de lo profundo de su compromiso. Sus lgrimas, la fuerza de sus palabras, no podemos no evocar el discurso de Nancy- su silencio, sus dibujos lo testimoniaron perfectamente: me impresionaron

que los dibujos de Elodie son la traduccin perfecta y pdica de huellas mnmicas indelebles que habitan en aquellos que fueron a los lugares de la memoria de la Shoah. Esto muestra, como dijo Charlie durante la proyeccin de las pelculas, cmo, en adelante, viven con lo que han visto y percibido all, y sin duda con lo que escucharon de Ruanda: est inscrito para siempre en sus recuerdos. Sin embargo Sin embargo, Gad Elbaz y Jolle Scialom me plantearon y replantearon esta pregunta: todo este trabajo de vivir juntos puede ayudar a los jvenes a construirse frente a las violencias del siglo? Estos jvenes que acogeramos, y que lo tienen a veces tan difcil para hablar de ellos mismos, de su propio sufrimiento; cmo asegurarnos que en este trabajo puedan participar en su propia construccin? S que actualmente los profesionales han tomado precauciones mximas, que se rodearon bien y que establecieron el mximo de ayudas simblicas, como lo explic Jolle Scialom:
La experiencia sobre la memoria efectuada con los jvenes de las Casas de la Niez, se bas sobre este trabajo de constitucin del sistema simblico a partir del conocimiento de los acontecimientos de la Historia: fuentes de verdaderas inversiones para los jvenes. Este proceso de construccin de saber les hizo encontrar buenos ejemplos de lucha por la vida y de la posible resistencia: los testimonios de las mujeres vctimas en la pelcula de Anne Lain, la lucha por la vida llevada por los jvenes del gueto contra la barbarie, el acompaamiento digno de los nios hacia su destino trgico de Janus Korczak. Esto hizo que los jvenes se involucraran en un trabajo de reflexin, en una mentalizacin dirigida por el grupo sobre la naturaleza del vnculo social, de sus fracturas y de sus manifestaciones violentas patolgicas. Trabajo de mentalizacin que fue apoyado por la palabra de los adultos y la preocupacin de estos ltimos por siempre tener en cuenta la palabra de los jvenes, de suscitarla (entrevistas, libre expresin individual y en grupo). Era necesario que los adolescentes sintieran que su palabra, su testimonio y sus emociones era tenidos en cuenta

Es necesario subrayar que nadie estaba obligado a realizar el viaje a Polonia, ms an cuando los profesionales intentaron evaluar los riesgos para algunos. S que desde su regreso, este trabajo de palabra sobre las consecuencias de la experiencia comenz y va a desarrollarse. En mi lugar, que no es el central, slo puedo apoyarlo. Evidentemente, la respuesta a las preguntas que me han sido planteadas, a ustedes pertenecen, a ustedes, los jvenes, como ltima instancia. Son ustedes quienes saben y quienes toman, quienes tomarn la palabra para decir lo que esto produce en ustedes y entre ustedes, y la fuerza que ustedes sacan para plantear sus propias preguntas. Distinguimos bien discursos y palabra. Los discursos transmiten respuestas, buenas o malas, tienen, con razn o sin ella, que intentar conseguir adeptos. La palabra, singular, al contrario, se toma, se arranca a veces, con el riesgo de

perturbar, para plantear la pregunta. Por ejemplo, despus de las proyecciones de las pelculas, Charlie y Eva tomaron la palabra. Examinaban los dos la responsabilidad de los adultos, o de los viejos (de los cuales yo empiezo a hacer parte en la historia ms reciente): nos enfatizaban sobre nuestra propia vigilancia y nuestras responsabilidades de ancianos. Tienen mucha razn. Sabemos que una experiencia como la de ustedes, se recuerda toda la vida. Las resonancias singulares son imprevisibles; esto puede constituir un momento crucial en su existencia; y pueden tomar aos para elaborarlo. Por ltimo, muchas repercusiones pueden surgir, en los momentos claves, incluso en la transmisin a las generaciones futuras, a sus propios hijos. Difusin y la preocupacin por los dems Sin embargo, en esta transmisin del vivir juntos ustedes no parten de cero, en las Casas OPEJ: los antiguos miembros pudieron decrselo, ya que todo parti de su testimonio. Saben, por ejemplo, que la mayora de los nios judos que sobrevivieron al rgimen de Vichy en Francia se debe a la solidaridad que primero se estableci entre las redes de judos de salvamento y de familias no judas que protegieron a estos nios al ocultar su verdadera identidad. Las Casas Judas de la Niez, luego constituyeron lugares de reconstruccin para stos. Las familias judas que se separaron de sus hijos sin saber que ellos los encontraran, y las familias no judas que los acogieron obedecieron a un imperativo comn: proteger a toda costa a los nios y no entregarlos a la destruccin. Esta memoria de vida y de solidaridad intercomunitaria en el momento de la catstrofe es esencial frente a las violencias contemporneas. sta nos ayuda a transformarnos o a seguir siendo personas capaces de entrar en la resistencia, sublevarnos contra los discursos dominantes y no ceder a las cobardas personales. Todo nos prueba hoy que este principio de proteccin de los nios no es y nunca jams fue compartido universalmente, y que el sacrificio de los nios se remonta al principio de los tiempos. El apego al fruto de nuestras entraas no es tan incondicional como podemos creerlo, y an menos la compasin con los hijos de los otros, de otra comunidad o de extranjeros. Esta compasin, es matricialidad, dice Andr Chouraqui para traducir del hebreo rahamim que evoca rehem, la matriz, descansa sobre nuestra capacidad de entender el llamado del otro, de dejarnos conmover por su fragilidad, de sentir e imaginar su dolor presente o potencial, y de encontrar en nosotros la fuerza de responder a este llamado: de ser responsables. Para esto, se necesita ser fuerte y vulnerable a la vez. Probablemente es algo que dependa de lo que se

llama la circuncisin de los corazones. Levinas hace de esto la fuente del vnculo social y de la tica. Es la matriz de la humanidad del maana. Esta capacidad es universal, pero puede ser obstaculizada por el entorno, o desarrollada, al contrario, por la educacin, la cultura y sobre todo por una cultura abierta a lo universal, que busca y transmite los principios propios fundamentales para organizar el vivir juntos de la humanidad. Esta educacin reposa esencialmente sobre la identificacin en el gesto de los que nos precedieron en esta va. Esta transmisin ayuda a obstaculizar al animal, al loco o al pequeo colaborador que dormita tambin, inconscientemente, en cada uno de nosotros.

Resonancias personales e identificaciones Resonancias ntimas Por ltimo, lo que ser determinante para la construccin personal de los unos y de los otros, jvenes o viejos, son las resonancias singulares que esta experiencia tendr para cada uno de ustedes. Cuando se pisa a Auschwitz-Birkenau, judo o no, se sabe que se va, como dice Mlissa, sobre los pasos de aquellos que no regresaron. Entonces se teme quedarse all o, y esto es igual, regresar ms o menos loco. Y all, como ustedes lo dijeron, por momentos, se vacila, es necesario sujetarse a los muros, a los brazos del otro, se querra escapar, salir, para tranquilizarse al saber que se est vivo. Y, al volver, no se regresa de all, por el slo hecho de haber vuelto! Pero cuando se regresa, hay cosas de all, de lo Real, que se pegan a las neuronas. Se puede volver a salir conmovido. Muy a menudo hay heridas que estn abiertas o ms bien reabiertas, heridas que les pertenece ntimamente o que les pertenece a sus allegados, heridas que esperan controlar y que amenazan desbordarse, o que simplemente se desbordan. A veces, no comprenden nada de esto y, casi los avergenza, sufrir tanto de un no s qu, de esta alteracin, de esta extraeza, de la que no saben incluso decir que relacin eso puede tener con millones de muertos y sus insostenibles sufrimientos. Y, a veces tambin, es como si no sintieran nada, como si estuvieran anestesiados, como si estuvieran all, como si el corazn fallase, y no atreverse a decir nada. La toma de conciencia, el restablecimiento del vnculo con el otro y consigo mismo, para hablar tan preciso como el psiquiatra distinguido de Ruanda que se escucha en la pelcula de Anne Lain, despierta un da u otro, durante un tiempo, nada ms que dolor. Pero tambin puede liberarse de esto una voluntad salvaje de vivir en un compromiso y una esperanza que orienten el sentido de la vida.

De manera que no puedo predecirles lo que el porvenir les tiene reservado despus de eso: lo que s, es que eso no va a detenerse ah, ustedes no terminaron de hablarlo juntos, alrededor de ustedes, y de hablarlo a ustedes mismos en su intimidad. Quisiera prevenirlos de esto: por ms chocante que sea, creo que el ms grande sufrimiento que podramos no slo imaginar sino an sentir en el mundo, es aquel que vivimos en nuestra propia historia o aquellos que hemos sentido en las personas emocionalmente ms allegadas, en particular, nuestros padres, en nuestra infancia o en la primera infancia. No siempre conocemos o reconocemos en el origen o la naturaleza exacta de este sufrimiento, porque nos protegemos de esto inconscientemente. Entonces es como si hubisemos perdido la llave. Encontrar esta llave, encontrar las palabras requiere tiempo, y personas capaces de escuchar la palabra singular, nueva, que puede tomar mltiples giros. Estos giros son el objeto de mi discurso.

Identificaciones primarias En primer lugar, hay callejones sin salida, que habrn sabido evitar. La Shoah puede mantener delirios, y los casos de identificaciones con Hitler se presentan en aquellos que, confrontados a cualquier horror en su vida, slo encontraran salida en la identificacin con el ms fuerte, el agresor. Tambin hay gente que se invento sin quererlo un pasado de judo deportado o perseguido, en una confusin total 17. Algunos se proyectaron completamente al otro lado del espejo. Por supuesto, si sus padres, o sus abuelos vivieron eso, el riesgo de una identificacin masiva es ms grande, porque la consanguineidad, mezclada a la proximidad afectiva, la favorece. Puede hacerles falta un momento para darse cuenta que ustedes no son ellos. El simple hecho de haber sentido pesar sobre usted la amenaza genocida, puede producir tambin el mismo efecto. En aquellos casos, ustedes se explican bien a ustedes mismos y a los otros su confusin pasajera.
En los lmites de la mitomana y de la estafa. Misha Defonseca, por ejemplo, acaba por reconocer en 2008 que su best-seller autobiogrfico Sobrevivir con los Lobos, traducido a dieciocho idiomas, llevado a la pantalla por Vra Belmont, se apoya en una mentira. Esta afirmaba haber escapado de la Shoah, al haber sido adoptada por lobos del bosque. Ella sufra realmente de haber sido llamada en su infancia la hija del traidor, e intenta tambin salir de su sentimiento de vergenza al inventarse otra identidad y otra historia.
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Pero el que se siente como atrapado por la identificacin y perseguido por este Real, sin comprender por qu, que permanece consciente de su diferencia, simplemente, por ejemplo, porque no hace parte de ninguna comunidad amenazada de genocidio, este se siente perdido. De antemano se siente incomprendido en su dolor, y condenado al silencio. Pero, qu tan bueno puede ser eso, esta cosa semejante que produce la identificacin y que sin embargo no es igual? En realidad, sabemos que el ms insignificante rasgo comn con otro puede provocar una identificacin inmediata, irreflexiva y confusa. Por ello se le llama identificacin primaria. As, basta que haya conscientemente o inconscientemente compartido una simple parcela de la angustia vivida por los jvenes y los adultos durante la Shoah, o durante el genocidio ruands para sentirse atrapados, en cierta medida, en un dolor comn. Eso basta para despertar en ustedes un momento de su existencia particularmente insoportable, especficamente traumas vividos o transmitidos, de los que no se atreven a hablar, o de los que no pueden hablar porque nadie les ayud a ponerlo en palabras. Durante su visita a Auschwitz y Birkenau, por ejemplo, es a veces en estos momentos que se sintieron vacilar o que probaron la necesidad de aislarse, como si estuviesen amenazados de desaparicin. Estas angustias de desaparicin podemos reencontrarlas todas en tal lugar. Existen de manera latente en todos los seres humanos, y se despiertan cuasi inexorablemente en estos lugares, quienquiera que seamos. Al ver en la pantalla los cadveres de los Tutsis torturados, un soplo de horror atravesaba ese da la sala de proyeccin. Pero ah est, tambin hay momentos que les pertenecen ntimamente, donde esta cual o tal elemento de horror que los cuestion inconscientemente sobre su sufrimiento personal, familiar o comunitario. Si me remito a las palabras pronunciadas por los unos y por los otros en el documental realizado por Elie Roubah durante este viaje a Polonia: -Uno dir que son maletas (en vinculo con estas maletas que se llevaron de prisa durante otro exilio?); -otro, que son las prendas o los juguetes de los nios (en vinculo con la mueca abandonada en una separacin traumtica?); -para otro, la ausencia de tumba (en vinculo con un ritual de duelo imposible quizs?);

-o an, la ausencia de pudor impuesta (eso viene a veces de la familia, es un solo nio que se represent como el nio de la vergenza); -o las condiciones para dormir (la actualidad nos remite a los sin techo); -una cara sobre una foto que parece tanto a un allegado, un apellido en una lista de deportados que es justamente el de un allegado (como dijo Nadge); -mantones de oracin, un calabozo, etc. En resumen, todo lo que viene es enfrentar sus propios traumas o los de los allegados. Y a veces, es todo a la vez: vimos bien todo lo que pudimos asociar del genocidio ruands al de la Shoah. Estas identificaciones, estas confusiones de un momento, pueden volverse en giros y pasarelas para una palabra.

Los riesgos: depresiones, confusiones y silenciaciones La confrontacin a las representaciones y a las huellas de los genocidios consta esencialmente de tres tipos de riesgos, que es necesario superar: la depresin, la confusin, y la reduccin al silencio. Para personas demasiado vulnerables, estos riesgo son insoportables y la experiencia es desaconsejarla a aquellos que estaran en riesgo en una explosin psquica. En cuanto al riesgo de movimiento depresivo, todo el mundo lo puede comprender desde las mltiples razones, generalmente asociadas a nuestras perdidas y a las de nuestros allegados. A veces, surgen depresiones francas, pero tambin finalmente saludables. Por ejemplo, ms all de la compasin hacia los sufrimientos soportados por las generaciones anteriores: es el inicio de un trabajo de duelo hasta entonces imposible -duelo de un pariente que no fue sepultado, o cuya sepultura qued inaccesible; o bien la posibilidad, por ltimo, de poner palabras sobre lo no dicho por familiares con respecto a los desaparecidos, duelos ocultados en los allegados. Estas depresiones francas, convenientemente acompaadas, tambin preservaron personas identificadas por su entorno con un ser querido desaparecido, cuya familia no haba hecho el duelo, al permitirles salir de esta identificacin mortificadora. Es aqu donde el gesto iniciado por Gad Elbaz, de un llamado a los recuerdos de padres deportados de nios de la Casas de la OPEJ, tom su ms profundo sentido. En efecto, l dirigi las investigaciones, encontr rastros de adultos desaparecidos durante la Shoah, que eran familiares de antiguos miembros de los

aos 40s de la OPEJ que ustedes conocieron. Honraron su memoria con un ritual. Estoy Convencida de que esta preocupacin de los familiares habra hecho su camino en el corazn de los jvenes, en el fondo afligidos por pruebas, cualquiera hubiese sido su naturaleza, vividas por sus propios familiares. Adems, en ciertos medios sociales faltan los rituales de duelo, y, al contrario, es necesario permitrselos a los jvenes. Todo duelo debe encontrar un acompaamiento humano y social que favorezca la escucha del doliente, pero tambin un recuerdo viviente de la persona desaparecida. Es una necesidad universal. As, la palabra del psiquiatra que acompa a los tutsis sobrevivientes nos record esta necesidad universal, en las palabras de su propia cultura. En efecto, se encontr que estos jvenes de origen africano, que participaron de este viaje a Polonia, se autorizan a solicitar su apoyo para comprometerse en un trabajo de duelo obstaculizado hasta ese momento por el exilio. Entre otros riesgos de tal proyecto, est la confusin o la reduccin al silencio, que son las dos caras del mismo problema. Desde luego, para medir el peso social de las palabras, se subrayar siempre que un genocidio no es una masacre, una masacre no es un crimen aislado, una amenaza repetida no es un crimen. Pero subjetivamente no hay pequeas o grandes catstrofes para aquellos que estn en la tormenta. No hay ni pequeas ni grandes desesperaciones: la vida ya no tiene sentido y se muere a causa de ello, o su corazn se muere. Myriam David, superviviente de los campos, al conocer los nios que crecieron en guarderas al final de los de aos 40s, tuvo la audacia de expresar pblicamente: Es igual! Los bebes moran en un mundo desprovisto de verdaderas relaciones humanas. Esto no era una empresa de exterminio, sino que era un mundo deshumanizante, una de las formas de situaciones extremas descritas ms tarde por Bruno Bettelheim, sobreviviente tambin de los campos18. Las situaciones extremas son todas las situaciones donde, mientras ustedes se sienten amenazados de una muerte inminente, ustedes no encuentran a nadie para responder su llamado desesperado. Dejan de llamar. Estas situaciones pueden ser colectivas o individuales. Las individuales, no se soportan ms; y en las catstrofes colectivas, es a la soledad a la que se le teme ms, puesto que puede conducir a la locura. Que cada uno de ustedes, en quienes esta experiencia habr encontrado el eco de tal momento de desesperacin, tenga la fuerza de abrirse a otro que pueda comprenderlo. Sin vergenza, porque no hay confusin: lo que vivieron juntos puede parecerse tal vez a lo que sucedi all, sin embargo, no es la misma cosa.
Caractersticas de situaciones extremas, definidas por B. Bettelheim: uno no se puede sustraer en la situacin, su duracin es indeterminada, nada de lo que le incumbe se puede predecir e incluso la vida est siempre en peligro. Ante la situacin se es impotente y se tiene el sentimiento de no poder recurrir a nadie.
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Es una desgracia menos grande para la humanidad, pero es la desgracia ms grande para usted, quizs para usted y para su familia o para su comunidad. Tambin les deseo, a algunos, dejar el sentimiento de culpabilidad que abrazan por haber obedecido un slvese quien pueda, que lo salv pero dej a sus allegados en la desgracia. Tambin lo deseo para aquellos que crecieron en familias o en medios sociales en los que haba torturadores, y que vociferan el odio al otro, porque les es posible deshacerse de l. Situaciones extremas individuales y violencias contemporneas Hay diferentes categoras, diferentes tipos de sufrimiento y de catstrofes, y es necesario identificarlos en su singularidad ms que compararlos. Los jvenes acogidos en las Casas de la Niez y sus familias son, ms que otros, afectados por las violencias del siglo: por supuesto, hay nios del exilio poltico y econmico; hay sufrimientos intracomunitarios (uno de ellos el extremismo integrista) e intercomunitarios (uno de ellos el racismo); hay vaivenes educativos en nuestra sociedad que van desde la carencia educativa a la represin abusiva; hay rompimientos de vnculos sociales y familiares y su manifestacin de falta de referencias para los padres como para los hijos; hay una cultura del goce inmediato que empuja a las adiciones severas y precoces; finalmente est la sociedad que deja a una mayora de jvenes sin esperanza de insercin en la vida activa, cuando el neoliberalismo, a escala global, agrava la miseria mundial. En estos contextos, muchos de los nios habrn sufrido las violencias y separaciones intrafamiliares, y se habrn sentido expuestos al rechazo, al abandono, a las violencias fsicas y psquicas, y sociales, hasta las angustias de desaparicin. Encontramos jvenes que pudieron vivir como seres de ms, sin futuro, con grandes dificultades para inscribirse en filiaciones y pertenencias, con una gran dificultad para acceder a los rituales de paso necesarios en la construccin personal en una vida social. El asunto, como lo recalcaba Georges Devereux, antroplogo y psicoanalista 19, es saber si hoy nuestras sociedades modernas ofrecen un cimiento suficiente en la construccin de la identidad bajo la forma de un sentimiento de S Mismo, o bien deja a los individuos en el desamparo de la confrontacin a las angustias de desaparicin. As, las situaciones extremas singulares son a menudo el producto complejo de dramas sociales, cuyas responsabilidades son difciles de delimitar, tanto que los padres estn en s mismos en vaivenes. Georges Devereux crea que nos comprometamos en la va de las patologas colectivas, y perciba, ya, el desarrollo del terrorismo antes de 1940: la contra violencia de los ms
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Cf. G. Devereux, Une voix dans le monde contemporain. Le Coq-Hron, n 190. Toulouse, rs.

desesperados, desencajada por un sistema annimo del que se buscan en vano a los responsables, estara tambin, ella misma, dirigida a ciegas hacia no importa quin. Cul es el destino para el odio, cuando no se puede identificar al responsable de sus males? Bsqueda de un chivo expiatorio? Violencia ciega? O dirigir la violencia contra s mismo en actos suicidas? O incluso, al mismo tiempo, violencia terrorista y suicida contra el chivo expiatorio? La shoah como paradigma Desde entonces, nos encontramos ante una gran paradoja: la memoria de la Shoah se abre a la palabra y, al mismo tiempo, engendra riesgos de confusin y de silenciacin. Esto se debe a su funcin de paradigma universal de situaciones extremas. Ya que lo que hay de singular en la Shoah, es todo lo que el proceso de genocidio condensa, desde la violencia racial hasta la deportacin en masa, el exterminio industrial y su negacin; un cumulo increble de tipos de crmenes de masa que violan los derechos humanos fundamentales. ste condensa, de hecho, las representaciones de todos estos crmenes de masa y crmenes contra la humanidad. Tambin, la Shoah funciona como el modelo de todo lo que se vivi como destruccin de la humanidad en nosotros, y de toda violencia fsica o psquica que nos conduce a una angustia de desaparicin. Nos referimos a sta, desde el momento en que una comunidad es afectada por uno o varios crmenes acumulados, e incluso, una catstrofe singular trae a la memoria imgenes de este infierno. Esta funcin de paradigma se presta a confusin y hace temer tanto la banalizacin del mal como la silenciacin, desde el momento que se utiliza como patrn de sufrimientos humanos. Sera necesario, en adelante, sufrir de un mal tan terrible para ser reconocido como vctima de situaciones extremas? Al contrario, toda masacre, todo captulo violento de la historia social debe ser llamado genocidio para conmover? Un mal transportable Debido a su funcin de paradigma, la palabra Shoah puede volverse en una clase de mal transportable, en un cajn que sirve para guardar toda confrontacin a las amenazas o a las angustias de desaparicin. Es necesario trabajar para salir a cada momento de la confusin, y es por tres razones: a fin de que esta confusin no se enquiste como delirio; para no prestarse al juego del revisionismo; y por ltimo, para escuchar, a travs de esta confusin, un verdadero grito de desamparo, una primera aproximacin, por

identificacin, de males singulares y colectivos que buscan nombrarse y ser entendidos. Luego, es necesario abrir nuestros odos y nuestros corazones al anlisis de otras catstrofes.

Vivir juntos: un proyecto de salud pblica El acompaamiento educativo, social y psicolgico. En esto, me parece que se puede sealar cuatro elementos cardinales necesarios en el acompaamiento educativo, social y psicolgico, que permiten limitar los riesgos de una experiencia semejante a la de ustedes, y ofrecer en la circunstancia un lugar para la palabra de cada uno: 1. La presencia de un contenedor cultural para cada uno, constitutivo de un entre s: que la o las comunidades a las que de cada uno pertenece sean luego representadas, convocadas y aceptadas como una direccin posible de la palabra. Ustedes integran esta reflexin y esta accin a su gestin cotidiana. 2. La presencia de procedimientos a los cuales se pueda identificar, acompaantes y transmisores de memoria de vida y de resistencia a lo inhumano. El involucramiento de acompaantes tiene un papel primordial. Su presencia autentica, de ellos mismos y, la de los otros, es la garanta que la travesa puede tener lugar y que una restauracin es posible. Esta es garante del hecho de que las emociones pueden ser compartidas. Es lo que trabajaron como profesionales al hacer un llamado a los antiguos miembros de la OPEJ y al trabajar sobre sus propias emociones. 3. La presencia de elementos terciarios, que representan particularmente la alteridad cultural. En efecto, hay cosas que se pueden decir ms fcil entre s, y otras que slo se escuchan y dicen al extrao, al que no es ni de la familia ni de la comunidad, simplemente porque en toda familia y en toda comunidad hay tabes. Por esto se aseguraron de colaboraciones que ofrecen apoyos simblicos y aperturas culturales diversas. Adems, ustedes permanecen atentos a los requerimientos de apoyo psicolgico en lo interno como en lo externo. 4. Por ltimo, una finalidad siempre reafirmada alrededor de valores universales que se abre a la solidaridad, valores que es necesario buscar reconocer en todas las culturas presentes, ms all de las diferencias. Esto fue una temtica claramente afirmada de su proyecto y de sus reflexiones, implementada cotidianamente. Creo que ustedes se dedicaron cada da ms a cumplir juntos estas cuatro condiciones. Cuando las barreras se derrumban entre profesionales y

jvenes, como se escucha a Gad Elbaz decirlo en el documental de Elie Roubah, ustedes co-construyeron palabras y gestos simblicos. Es como la construccin de un smbolo en el sentido primero del trmino (sum-bolon): cada uno posee la mitad de una pieza; el sentido surge y la transmisin opera cuando se les une. El acompaamiento de un proyecto de salud pblica La problemtica-programa de su proyecto Cmo vivir juntos? suena, en la actualidad, a la vez ardiente y efervescente de la globalizacin, como un asunto profundamente social y poltico. Como lo predeca Emile Durkheim, el padre de la sociologa moderna, apenas comenzando el siglo XX, este asunto est en el centro del debate poltico de todas las naciones y la respuesta slo puede ser educativa. Nos encaminamos poco a poco, deca, hacia un Estado donde los miembros de un mismo grupo social solamente tendran en comn su calidad de hombres20. Entonces pensaba que una educacin en los derechos del hombre sera la salvaguarda de una sociedad capaz de integrar sus miembros, en lugar de slo ser un agregado de individuos sin referencias comunes. Mientras que los mesianismos nos anuncian la paz universal despus de las ltimas catstrofes planetarias, hay hombres y mujeres, creyentes o laicos, que se ponen manos a la obra y buscan esta paz inmediatamente. Creo, como Georges Devereux, que la transmisin de estas experiencias de solidaridad socializante, en los momentos ms convulsionados de la Historia, es esencial para la construccin y para la salud de las jvenes generaciones, que estarn sin eso condenadas a patologas colectivas Dicho de otro modo, aprender a vivir juntos debe volverse un proyecto y un gesto educativo de salud pblica. Los equipos de salud y sociales de Ruanda, a travs del documental realizado por Anne Lain, nos dan grandes lesiones, particularmente, en cuanto a la manera de trabajar para humanizar lo inhumano, para intentar detener el circulo vicioso del odio y de las represaras infinitas. Por favor, a ustedes, profesionales y jvenes de la OPEJ, judos o no, han de ser, por la institucin que los acoge, los herederos de tal proyecto de salvaguarda y de salud pblica. A ustedes le corresponde, entre gestos y palabras, apropirselo personalmente e ntimamente, cada uno a su nombre, y le corresponde a la institucin renovar segn las condiciones y, adaptarlas permanentemente en un mundo en perpetuo movimiento.
E. Durkheim, Lindividualisme y les intellectuels. En La science sociale et laction, Paris, PUF, pg. 271272.
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Es un largo viaje, y ser feliz si pudiese, por algn medio, apoyarlo.

Resumen El proyecto Cmo Vivir Juntos: un Viaje a la Memoria en Polonia, realizado en el marco de las Casas de la Niez de la OPEJ, conlleva riesgos que se pueden acompaar. Es necesario nombrar estos riesgos, y ms all de los discursos, abrir la palabra singular: lo Real del genocidio, particularmente, de la Shoah, irrumpe en la intimidad de cada uno y, los efectos durante mucho tiempo no son previsibles. Puesto que la Shoah funciona como un paradigma de sufrimientos del siglo, cuyos jvenes confiados a las Casas de la Niez y, sus familias pagaron los costos muy a menudo. El acompaamiento de esta experiencia obedece a condiciones precisas. En estas condiciones, se puede decir que la experiencia de vivir juntos en el respeto de nuestras diferencias debe ser hoy considerada como un proyecto de salud pblica. Palabras claves Proyecto educativo, genocidio, Shoah, Ruanda, Casas de la Niez, OPEJ, acompaamiento de riesgos, palabra, salud pblica.

LECTURAS

Miren Arambourou-Mlese Les hritiers de Don Juan. Dconstruire la transmission coupable Paris, ditions Campagne Premiere, 2009 He aqu un libro conmovedor. En los dos sentidos de la palabra, pues mezcla de manera profunda, la poesa y la intensidad de su decir, as como las cualidades que nos hemos planteado sin nunca haberlas cuestionado verdaderamente. Creativo y argumentativo al mismo tiempo, polmico y objetivo, respetuoso iconoclasta; ste es uno de esos libros que solo se pueden leer con detenimiento: es necesario detenerse a cada momento para pensar, pero tambin para soar. Por qu este extrao ttulo Les heritiers de Don Juan, y an ms extrao el subttulo: Dconstruire la transmission coupable qu herederos? Qu transmisn? Qu culpabilidad? Y sobre todo qu relacin(es) tiene con el psicoanlisis? La brillante introduccin en forma de prefacio nos da algunas pistas, pero sera una pena entregar en este corto artculo respuestas breves a estas preguntas mientras que toda la obra, un tejido conocimiento en donde se mezclan la historia, la sociologa, la literatura, la filosofa, la lingstica, la poesa, nos lleva poco a poco, por un recorrido socrtico, a interrogarnos y a reconocer el buen fundamento de las proposiciones sugeridas por Miren Arambourou-Mlse. All se percibe el desarrollo de un pensamiento seguro de su objetivo pero que se permite con voluptuosidad un gran nmero de rodeos y vueltas ya que, independientemente de la lnea general, -el supuesto tcito sobre el cual recaen la invencin freudiana y el replanteamiento-, nos son ofrecidos un gran nmero de caminos para recorrer y por los cuales vale la pena aventurarse, pues estos desembocan en vastas perspectivas. No me referir ms que a algunos pero concedo al lector el placer de descubrir los otros. Primero la historia, comenzando por la historia del personaje Don Juan situado, en sus diferentes mbitos, en el alba del

clasicismo y hasta el alba del romanticismo pasando por el siglo de las luces. Y poco a poco emerge de este estudio, que parece en principio meramente histrico, literario y musicolgico, la persona detrs del personaje, el sujeto en el sentido analtico del trmino, con su desconocimiento y negacin del otro en aquello que tiene ms del otro, negacin de la diferencia de los sexos, de la diferencia de las generaciones. Despus la historia personal de Freud, arraigado al mismo tiempo en su linaje, adentrado en un siglo en donde la ciencia y la creencia, en su infalibilidad, abren las nuevas puertas, la manera cmo ellas mismas han abierto y cerrado a otras; las hiptesis que nos son presentadas, a este respecto, a travs de su correspondencia con su prometida Martha, su amigo Fliess, y despus Jung y Ferenczi. Y luego la historia del movimiento analtico: una observacin casi botnica del nacimiento y del desarrollo de esta planta extraa: la teora freudiana, el terreno en donde sta naci, las ideas que la baaron6, las catstrofes meteorolgicas que atraves y los virus que la atacaron. En este sentido, la manera cmo el autor evoca los grandes tericos es ejemplar; otro subttulo para esta obra podra ser El buen uso de los Maestros, o cmo no ser ni Eco ni Narciso. Ferenczi, Winnicott, Lacan y muchos otros, cada uno viene a tomar su lugar tenemos ganas de decir, su merecido lugar- en este mosaico. Despus el estudio de algunos conceptos analticos, especialmente la sublimacin, ah s ha sido tema arduo! Aqu, el estilo condensado y belicoso solo vuelve ms fecundo el interrogante de saber en dnde se sita el umbral entre el paso al acto y el paso a la obra. Tambin entendemos, sin que el autor jams haya insistido, en su inters, a travs de su conocimiento de Europa central, de la lengua alemana y de la lingstica, por otra diferencia, aquella de los sexos y de las generaciones, diferencia, quiz, mucho ms difcil de teorizar puesto que es mucho ms difcil de comprender: los caminos divergentes que puede tomar el pensamiento para personas de lengua diferente, diferencia que aparece evidente slo cuando las lenguas ofrecen , por algunas palabras ( Schuld por ejemplo), una polisemia particular; pero estas palabras solo son la parte visible del iceberg. Todava es un punto sobre el cual se puede reflexionar ampliamente. Por otro lado, los escritores, pensadores, poetas cuyas alusiones adornan el libro, nos lo recuerdan a cada instante: nuestra herencia, nuestra riqueza son tan vastas que cualquier teora expresada en una lengua esclerosa podra hacernos creer en ellas.

Y me refiero a eso que podramos llamar feminismo de buena calidad. El trmino de feminista ha recibido connotaciones tan peyorativas que dudamos en usarlo a propsito de esta obra. Sin embargoLa mayora de las mujeres analistas criticaron la nocin freudiana de deseo del pene. Pero quin, hasta hoy, ha osado, por dconstruire la transmission coupable, a construir una obra que demuestre que la teora freudiana se fundamenta completamente sobre el patriarcado? La eleccin que hace Freud del patriarcado para referirse a la teora que l elabora se da por las numerosas razones evocadas, y el entrar en fuera de juego de lo femenino, lo dice la autora, este continente oscuro encuentra aqu su cartgrafa puesto que ah est la espina dorsal que une todas estas consideraciones. As es que el autor nos lleva, con una calma y una sutileza que vuelven el ltimo descubrimiento an ms inquietante, en el objeto del libro: las profundas fuentes de la teora freudiana y sus torrentes han devastado a muchas instituciones. Pero afortunadamente el libro no se enfrasca en esto, acompandonos ms all de la dconstruction que evoca el subttulo. De igual manera, hay una construccin en la obra a lo largo de esta, y en este sentido, habra podido ser titulado Guerre et Paix. Ya que adems de la demostracin sabia, la crtica sutil y las alusiones irnicas a travs de la evocacin lcida de las luchas sin piedad, aparece en filigrana la pregunta: las cosas no podran ser de otro modo? Este libro nos ofrece un alivio (no s si la autora sabe cuntas veces aparece esta palabra bajo su pluma), el alivio que puede brindar, despus de todos los estragos institucionales que ha provocado la teora tal y como es, un replanteamiento de visin, una nueva inclusin de la diferencia de la generaciones, de la diferencia de los sexos, una salida de la negacin, en fin, como ella lo dice, una transmisin que ya no sera culpable. Querra cederle la palabra en estas cuantas lneas que constituyen de alguna manera el centro de su reflexin: el poder de la madre consiste en guiar al recin nacido, ms all del odor di fmina que despierta su apetito, hacia el alivio de sus tensiones pulsionales, prestndole un trozo de su cuerpo al que ella no se reduce. Confrontado con la dualidad paradjica del objeto de su deseo, el nio vive la experiencia tranquilizadora de la desilusin: el objeto del alivio pulsional que su avidez quiere ingerir sobrevive por completo a su destruccin puesto que ste pertenece a otro (la madre). La madre de la preocupacin primaria acoge, sin ser destruida, la voracidad de este nio de pecho que ella reconoce como otro y suyo al mismo tiempo. Este cuerpo a cuerpo que parece horrorizar a tantos hombres es el primer momento que humaniza al pequeo mamfero, nacido de un hombre y una mujer (p. 165).

la experiencia tranquilizadora de la desilusin no es ella la perfecta definicin de un psicoanlisis exitoso? En el atrevimiento paradjico de este pensamiento dialctico se encuentra el secreto de este fascinante libro, que explora todos los campos de nuestro mundo post moderno y que nos tranquiliza, permitindonos reflexionar a cada instante sobre todas las facetas del humano: se nos abren tantos caminos para pensar, trabajar Maria Pierrakos Babette Sayer-Adda Henry James. sublimar y vivir (Sublimer et vivre) Paris, PUF, 2007 Para todos aquellos que les gusta leer a Henry James, este es un trabajo que les iluminar sobre la vida interior de los trastornos, evasiones y conflictos oscuros de este escritor de una asombrosa creatividad, que centro su vida en la exploracin delos movimientos ms oscuros y psquicos de sus mltiples hroes. Pero el proceso de sublimacin guarda all sin embargo sus vas alqumicas. Esta obra nos arrastra hacia los embrollos novelescos de tres generaciones de los James, la historia de su familia, intelectual, inestable y viajera, y tambin en las peripecias de extraas repeticiones tras-generacionales. De este universo genealgico emergen algunas figuras sorprendentes. Esta el abuelo paterno irlands, William, que emigr a Albania, puritano fro, presbiteriano rgido y muy avaro a pesar de su enriquecimiento notable, pero que, conmocionado por la amputacin accidental de su hijo Henry, le manifestar de repente todo su afecto. Luego esta el hijo turbulento, nombrado Henry (padre), convertido joven adulto agnstico despus de su discapacidad, muy rebelde y en conflicto con su padre, atravesar veinte aos despus de su amputacin de pierna, una gran crisis de "devastacin" bajo el auspicio del mstico Swedenborg, sumindose en sus ideas teolgicas que justificarn en lo sucesivo su militancia antirreligiosa y anticlerical, erigido contra dios y su padre, rebelin inevitable contra el/los padre (s) en provecho de una regeneracin salvadora de todo hombre. Original, curioso y generoso, este hombre, erudito escritor de su tiempo, fundo con Mary R. Wash una familia donde naci y vivi al escritor tema de este libro: Henry (hijo) James.

Por fin pues he aqu nuestro escritor, el segundo de una familia de cinco de los cuales el hijo mayor lleva el nombre del puritano abuelo, el tercero un nombre de herencia materna, el siguiente Wilky, nombre extrado del propio nombre del amigo paterno mstico, y por fin la hermanita Alice (la nica llamada sin referencia aparente a una relacin familiar o amistosa). Recalcando cunto Henry James mismo insisti en la importancia de las " resonancias entre nombre y persona ", Babette Sayer-Adda escribe " que la eleccin del nombre de un nio es un acto que puede ser un peso en su vida "; sus investigaciones exploran aqu los efectos sobre el destino de Henry James. As entre los 18 y 19 aos surge una "coincidencia" extraa repitente, sobre un modo evocado como real, (mientras que puede preguntarse si es del dominio fantasmtico, alucinatorio y mistificador, o / e intencin simblica), las circunstancias han acarreado la incapacidad de Henry (padre). En efecto, despus que Henry hijo combati un incendio (como su padre antes de su amputacin), reconocer sufrir una herida; escribir habrsele hecho el mismo " una herida horrible incluso si era oscura; y lo que era interesante desde el principio era mi certeza absoluta de su permanencia - aunque lo que pareca tambin claro era que no necesitaba adoptarlo o apropirmele para suscitar un inters creciente. Porque excepto un dolor de espalda ulterior declarado, durable y que necesitaba de cuidados, no se sabr jams nada de esta horrible y oscura herida. B. SayerAdda relata as este tema de numerosas confusiones, contradicciones, errores de fecha y hechos. La autora har notar que uno de los probables dilemas de fracaso de simbolizacin de la relacin de Henry hijo tiene con Henry padre, este brillante y muy avasallador invalido es su primer relato publicado annimamente titulado Une tragdie des erreurs, que muestra con claridad los deseos de homicidio de un padre invalido; pero un homicidio frustrado al final, ya que es el joven amante vlido quien es suprimido: Prosiguiendo su enfoque en oblicua de la vida de Henry James, describe detalladamente las aventuras y los personajes de sus novelas y relatos, reparando hasta qu punto la inmensa mayora encarnan representaciones activas de diferentes partes secretas de l mismo. Este enfoque muy rico - aunque a veces un tanto sistemtico - hace recorrer el conjunto de las creaciones literarias de James, donde se despliegan las sagas de identidades virtuales que revelan las obsesiones latentes y las inhibiciones que habitan profundamente en James pero consiguen desarrollarse en sus personajes; entre otras su imposibilidad de vivir plenamente y abiertamente el caos inevitable de la travesa de lazos amorosos, lo que James jams evocar para s mismo.

En el curso de investigacin la autora se pregunt: " una vida exclusivamente dedicada al Arte es una verdadera vida? Un hombre quin tiene lazos slo con los personajes a quines crea es un hombre? Y recuerda lo que l mismo pudo describir de s mismo en uno de los personajes, en su primera novela, La mirada al acecho (Watch and Ward), donde un hombre de accin y un hombre (pastor) introvertido e indeciso pretenden a la misma mujer: " Yo no vivo ms que a medias []. Jams ira a pretender que conoc la felicidad, que conoc la vida. Tena bastante inteligencia para ver pero me falt el coraje de actuar []. Y hay hombres que nacieron para imaginar cosas, otros para actuar. Manifiestamente no soy de estos ltimos. Pero imaginacin, tengo bastante" En esta investigacin minuciosa sobre la misma persona de Henry James y su obra de escritura, la luz aportada sobre la confusin permanente por Henry James de sus propios rastros ntimos en el seno de todos sus escritos, me parece particularmente interesante; porque esta confusin permite acercar lo que suscita problemas y desorden, en la lectura " contra textual " de cada uno, emitiendo muy a menudo un sentimiento de inquietante y fascinante extraeza. De hecho cerrando este libro, sent de repente a Henry James como un ser consagrado totalmente a la escritura para vivir, como su padre le fue al anticlericalismo, y su abuelo a su fortuna y a su puritanismo. Tres generaciones masculinas sucesivas tan ligadas a sus convicciones y vocaciones en apariencia muy diferentes, para cercar u oponerse, o rechazar los misterios conflictivos de la bsqueda identitaria. Pero podemos pensar al igual que B. Sayer Adda que " con la conviccin de una identidad gravemente amenazada, posiblemente no hay otra solucin que la de ocupar todos los sitios, cambiar constantemente de lugares y de nombres como los combatientes clandestinos, tomar posesin de todas las dems vidas "? Numerosos escritores no les concierne de hecho tal cuestin, explorando en sus obras sus mltiples potenciales identidades virtuales que pueden entonces tomar vuelo all? No obstante, todos ellos no separan all tan sabiamente las pistas sabiamente... Asimismo, muchos lectores no estaran tambin implicados en sus identificaciones mltiples a los hroes diferentes de sus apasionadas lecturas? El subttulo " Sublimar y vivir " de la obra me parece en todo caso ms bien hiperblico para describir la vida y la obra de Henry James; porque siguiendo paso a paso el trayecto propuesto por la autora, sera ms justo pensar que si James pudo vivir sublimando en la escritura, es porque le fue necesario sublimar para vivir.

Ediciones rs Coleccin " Psicoanlisis y clnica Coleccin dirigida por Marika Bergs-Bounes Y Jean-Marie Forget

El monstruo en la vida psquica del nio Virginia Martin-Lavaud Prefacio de Pierre Delion

Por qu hablan los nios de monstruos? A partir de situaciones clnicas, el autor interroga las funciones que el monstruo asume en su vida psquica. A diferencia del lobo, a diferencia de la bruja, incluso a diferencia de la bestia, ste no posee ninguna forma preestablecida, y sin embargo forma parte de imgenes frecuentemente utilizadas por los nios para evocar lo inquietante. El surgimiento del monstruo en la clnica del nio corresponde a una queja de este ltimo, en un momento en el que viene para decir que ya no comprende, que est inquieto porque no domina ms eso que ve? O bien la presencia del monstruo testimonia una postura en forma esttica de la vida fantasmtica? Cundo las palabras no alcanzan a nombrar la realidad, el significante "monstruo" no es utilizado para testimoniar la extraeza de una vivencia, para figurar a una radical diferencia entre s y el otro? La experiencia clnica del autor sugiere que es primero como imagen vista pero no reconocida que los monstruos asumen una funcin de revelacin de una ignorancia propia de la vida inconsciente. Virginia Martin-Lavaud es psicloga clnica del Ministerio de Educacin Nacional de Francia, doctora en psicopatologa, encargada de cursos en el IUFM (en francs, Institut Universitaire de Formation des Matres) de la regin del Loira y en el Instituto de psicologa y sociologa aplicadas de la Universidad catlica del oeste. Trastornos del comportamiento: dnde est el embrollo? Jean-Marie Forget

Cmo comprender los trastornos del comportamiento, los desconciertos y las desesperaciones de los nios y de los adolescentes? Antes de dotar con los cuidados mdicos, judicializar, hacer un peritaje de los problemas y sus consecuencias, no hay que interrogar nuestra posicin de adulto educador? Qu interlocutores somos para nuestros nios? Qu atencin podemos brindarles? Jean-Marie Forget sostiene aqu que los padres y los profesionales cercanos a los nios y los adolescentes (docentes, educadores, animadores, etc.) pueden ejercer una prevencin eficaz y atenta. En efecto, antes de que las manifestaciones de su sufrimiento se expongan sobre la escena pblica y que conduzcan a situaciones extremas, se expresan de manera discreta en las familias y en los lazos que estos nios y estos adolescentes tienen con los adultos cercanos. Cmo entonces identificarlas a tiempo? Cmo responder a ellas de manera apropiada? El autor entrega aqu algunas llaves para comprender los mecanismos que provocan posturas en acto. Compromete a los padres y los profesionales - porque dice, es asunto de todos - a ejercer una vigilancia precoz para evitar la estigmatizacin y favorecer la resolucin de los problemas generados por el malestar de los jvenes. Jean-Marie Forget, psicoanalista y psiquiatra, particularmente ejerci durante numerosos aos en el sector adolescente de la Asociacin de salud mental del distrito 13de Pars. Adopcin y parentesco: temas de actualidad Nazir Hamad

Las preguntas surgidas de la adopcin aparecen regularmente en la actualidad social: el Arca de Zo, las adopciones internacionales de celebridades, los juicios que conciernen a los nios nacidos de madres portadoras, las peticiones de adopcin de parejas homosexuales, etc. El campo de la adopcin constituye, en efecto, un observatorio privilegiado de la evolucin de nuestra civilizacin y ms particularmente de la familia en el mundo occidental. Sobrepasando las posiciones de principio a menudo expresadas por los especialistas, el autor propone un enfoque pragmtico de la adopcin y de las mutaciones familiares. Se apoya para esto en su gran experiencia clnica, en los numerosos testimonios de familias adoptivas y de sus nios, y en los trabajos recientes, particularmente de investigadores anglosajones sobre estos temas. Muy

vivo, sin vacilar en mezclar referencias cinematogrficas y vietas clnicas, la obra aborda sin jerga todas las preguntas que se hacen las familias, cualquiera que sea su configuracin, bien sean adoptivas o no, a lo largo de su trayecto de vida. Nazir Hamad es doctor en letras en psicologa clnica y psicoanalista que ejerce en Pars, y director de un CMPP (en francs, Centre Mdico-Psico-Pdagogique) en la Essonne. Trabaj con Franoise Dolto, con la cual public un libro de entrevistas (Destinos de nios, Gallimard, 1995). Es miembro de la Asociacin Lacaniana internacional. La epopeya simblica del recin nacido Del encuentro primordial a los signos de sufrimiento precoz Graciela Cullere-Crespin

La epopeya simblica designa el conjunto de las etapas que todo recin nacido humano debe atravesar con el fin de hacerse un sujeto completo. Durante largos aos, el recin nacido ha sido considerado como fundamentalmente determinado por el campo del Otro. Esta concepcin ha guiado nuestra percepcin del beb pero tambin como nos hacemos cargo de ellos y las gestiones teraputicas. No obstante, la observacin clnica, as como trabajos surgidos de otros campos del conocimiento, revelaron a un recin nacido presente de entrada y listo para ponerse en relacin. En efecto, el beb saludable da prueba desde su nacimiento de un apetito verdadero que se pone en relacin con el Otro: reconocer esta apetencia simblica le da al beb un sitio activo en el encuentro primordial sin invalidar por eso la importancia del entorno perinatal que va a permitirle atravesar las etapas de su desarrollo. Este libro reconstruye veinte aos de experiencia compartida entre una psicoanalista y equipos peditricos de prevencin. A partir del anlisis de las problemticas de la clnica peditrica de la primera edad y de su articulacin al registro pulsional, el autor identifica signos positivos de desarrollo y signos de sufrimiento precoz, que tienen en cuenta la dinmica relacional en la cual son tomados. Los profesionales de la pequea infancia, cuya misin es ayudar al beb a recobrar condiciones favorables para su desarrollo, encontrarn en esta obra herramientas clnicas y conceptuales para mejorar la prevencin de los trastornos relacionales precoces y el acompaamiento de los padres por cualquier medio. Graciela Cullere-Crespin naci en Crdoba, Argentina. Vive y ejerce como psicoanalista en Pars desde hace muchos aos. Es miembro de la Asociacin Lacaniana internacional, del Grupo francs afiliado el waimh (World Association for

Infant Mental Health y CIPPA (En francs, Coordination Internationale entre Psychothrapeutes Psychanalystes s'occupant de personnes avec Autisme). El cuerpo en la neurologa y en el psicoanlisis Lecciones clnicas de un psicoanalista infantil Jean Bergs

Antiguo director de clnica, responsable de la unidad de biopsicopatologa infantil del hospital Sainte-Anne en Pars, y psicoanalista, Jean Bergsha interrogado sin cesar el lugar del cuerpo en la clnica. Sus trabajos, vinculados a un trayecto original, directamente son articulables al debate actual abierto por las neurociencias. Aportan una luz amplia tanto a la neurologa y a la psiquiatra infantil como a la psicomotricidad, la ortofona, la pedagoga y el psicoanlisis. A travs de los textos recogidos en este libro estn finamente examinados: - La erotizacin de la actividad motriz y sus eventuales desbordamientos, ya en el recin nacido, o en el hiperquinesia y la dispraxia; - El cuerpo comprometido en la palabra y tomado en las leyes del lenguaje; - La difcil cuestin de los aprendizajes como " Forzamiento corporal de la lectura, de la escritura y del juego de la letra en las confusiones del saber sexual frente al conocimiento, en suma, la " competencia del cuerpo para sostener el significante. Lo que demuestra Jean Bergs, es que nada puede sostenerse y tomar sentido si no es articulado a la realidad del cuerpo: un psicoanlisis, o una ciencia, que se interesara por el sntoma del nio y hara abstraccin del cuerpo en el cual echa races, esquivara el trabajo del inconsciente. Marika Bergs-Bounes Jean Bergs era psiquiatra infantil y psicoanalista a la Asociacin Lacaniana internacional. El adolescente frente a sus actos y a los otros Una clnica del acto Jean-Marie Forget

El tiempo del acto es especfico de la adolescencia. Se trata para cada uno de poner en juego su subjetividad en la sociedad y de comprometer la esencia de su vida psquica. Los frenos, las negativas, incluso las recusaciones, que el adolescente encuentra en las tentativas de afirmacin de s mismo, le conducen a posturas en actos para expresar su sufrimiento. Estas ponen en peligro a veces su vida. Para decodificar estas manifestaciones y permitirles a los adolescentes encontrar una salida a las crisis graves, los profesionales faltan de indicaciones en una prctica que se revela exigente. Las posturas en actos se sitan dnde el pensamiento falta. Para que la teora d cuenta de eso con rigor, debe esforzarse en repensar la articulacin del inconsciente y del acto en la especificidad de la clnica de la adolescencia. El anlisis de la estructura de algunas de estas manifestaciones se revela edificante de las modificaciones actuales de la expresin de los trastornos psquicos. La sintomatologa de la adolescencia no se expresa por el sufrimiento asumido por una subjetividad, sino que se encuentra dirigida al que es el testigo: el adulto, el profesional, el representante de una instancia social que es encargado de tomarla en consideracin en su lugar. Esta forma de expresin de los sufrimientos se asocia con las depresiones y con las perversidades para dirigir el campo de la clnica actual. El anlisis de sus estructuras abastece de puntos de referencia para abordar estas manifestaciones, ofrece herramientas para sacar a los adolescentes de los callejones sin salida de sus sntomas y permite una iluminacin sobre los cambios en juego en la economa psquica moderna. Jean-Marie Forget es psiquiatra y psicoanalista. Ediciones l'Harmattan publican

Eric Solyom Les cahiers dun chirurgien Tmoin de la faillite du systme de sant

Las libretas de un cirujano reconstituyen la carrera de un cirujano, desde el principio de sus estudios a su instalacin. Evocan las historias de sus pacientes, a la luz de las notas que acumul en el curso de los aos.

El autor describe el medio quirrgico, el funcionamiento de las urgencias, el mundo mdico hospitalario y el sistema de cuidados en las clnicas privadas. Nos da parte de sus alegras frente a los xitos de un equipo mdico cuando llegan al fondo de un accidente o de una patologa. l revela tambin sus dudas, su incomprensin y a veces su clera cuando el hospital no asume bien su papel. Se hace testigo de las medidas polticas inadaptadas que, en el curso de los ltimos veinte aos, condujeron a la quiebra actual del sistema de salud en Francia. 172 pginas, 16,50

Le eron

Lista

de

nmeros

disponibles

64. Les trois Cases blanches (A. DidierWeill) 68. F. Dolto : reprise des articles parus dans la revue 70. Gza Rheim 72. S. Freud : De la psychologie du lycen J.-M. Ribette : Qu'est-ce qu'un style ? 73. imago de Cari Spitteler

87. L'infirmire et les mourants, interprtation en thrapie familiale (A. Eiguer) 88. La langue Goldschmidt) de Freud (G.A.

Freud/Ferenczi : 6 lettres (I. GrubrichSimitis) 89. Soins nonataux L'anorexie mentale (2) intensifs 91.

Aventures psychiques de S. Ferenczi (N. Fodor) 76. Une exprience d'hpital : Service de pdiatrie de l'hpital de CoroeilEssonnes Sur le Pouvoir (1) ^ 79. Pdagogie institutionnelle au Centre tienne-Marcel 80. Sur le Pouvoir (2). propos de Ferenczi (P. Sabourin) 81. 82. 83. Nourriture et Institution Le projet gamin De Duras Chardin (Cl. This)

94. Mdiations (1). Voyage au pays des nombres (C. Daubigny) 95. Soigner ou gurir (M. Balint, P. Benoit) 96. Mdiations (2). C. Daubigny (suite)

Un autiste photographie (G. Lavalle) 97. Deuil, douleur, trauma et sparation

98. Psychanalystes du Danube (2) : Budapest 99. Monuments. Freud et Schreber, feuilleton (L.E. Prado de Oliveira) 100. Mes adieux la Maison jaune (I. Holls) 101. 102. 103. Le mtier d'analyste La thrapie familiale Analystes ou mdiums

Thtre de marionnettes (H. von Kleist) 84. Le coupable-innocent : A. Jzsef (E. Brabant) 85. L'cole Budapest psychanalytique de

104. Journal d'une (prsentation Ferenczi)

jeune

suicide

132. 133. 134. 135. 136.

Maisons vertes Le divan Magyar Cent ans de psychanalyse Violences (1) Devenir analyste (Groupe Montral)

Ce fou de Ferenczi (J. Dupont) 105. 106. Traduction et psychanalyse Le racisme (2)

108. Hellmut Kaiser : Un psychanalyste insolite 109. La vierge des brumes ,

137. Raisonner sur la clinique (Groupe Ortigues) (2) 138. Violences (2)

croisire clans l'histoire de la psychanalyse 110. Mdiations (3)

139. Psychanalyse aux quatre coins du monde 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. Quelles pratiques ae la parole ? A propos de cures Champ social et psychanalyse Problmes de socit L'actuel de la clinique Courants cliniques : enfants terribles D'o viennent les psychanalystes ? Alice Balint : uvres compltes (1) Adoption et origines (1) Ferenczi Madrid L'analyse profane Lier et dlier

113/114. Les chos du silence (Groupe Cachard) 116. Cordon s'il vous plat : le placenta 117. De l'histoire : Freud, Ferenczi et les autres 118. Autobiographie et psychanalyse

119. Dbuts de l'analyse d'enfants 0Losserand) 120. 121. 122. 123. 124. 125. Le racisme (3) Enfances Michael Balint La psychanalyse hongroise Insolite, non-sens, contresens L'hritage de Ferenczi (1) personnelle et

152. Hersilie Rouy (prsentation Anne Roche) 153. 156. clinique 157. 158. en pmi Alice Balint : uvres compltes (2) La Foi qui gurit Famille d'origine, familles d'accueil Htros

126. Littrature psychanalyse 127.

L'hritage de Ferenczi (2) d'autrefois,

128. Clinique d'aujourd'hui

129. Des psychanalystes 130/131. Le divan plumes

159. Des voies nouvelles pour la psychanalyse Nicolas Abraham - Maria Torok

160. Malaise dans la clinique Revue qubcoise. Filigrane 161. L'enfant dans tous ses tats et appartenance.

179.

Tout sur mon pre et rmanences des

181. Rsilience traumatismes

162. Nationalisme Patriotisme-mythes 163. Aprs la appartenances

182. Erich Fromm, hors normes 183. 185. 186. 187.

un

psychanalyste

Shoah.

Identits

et

Malaise dans la culture librale Psychanalyse et cration littraire Symboles, cryptes et fantmes Otto Rank, l'accoucheur du sujet

164. Introduction une thorie de la socialisation (Alfred Lorenzer) 165. 166. 167. Pratiques et thrapeutes Les risques de l'adoption L'enfance perdue

188. Irnre Hermann et la thorie de Tagrippement 189. L'exprience analytique qu'exprience potique en tant

168. Franoise Dolto et la transmission de la psychanalyse 169. 170. 171. 172. 174. Transmission et secret Identit et appartenance Philosophie/psychanalyse Raisonner sur la clinique (3) Ferenczi clinicien (I)

190. Georges Devereux, une voix dans le monde contemporain 191. Frondaisons et arborescences des rves : nouvelles perspectives 192. Figures de l'autre en soi

193. Entretiens et tmoignages autour de la psychanalyse 194. 195. 196. De la misogynie Victimes... et aprs La psychanalyse et la Bible uvre

175. Subjectivit et appartenances. Dynamiques inconscientes des cultures 176. Entre pratique et thorie

177. La correspondance Ernest JonesMichael Balint 178. Ferenczi clinicien (II)

197. Sabina Spielrein, une pionnire, un destin singulier 198.

Travail psychique et transformations

ltimos nmeros publicados 198. Trabajo psquico y tiranotransformaciones El trabajo psquico y las transformaciones que pueden o no emanar para cada individuo en su propia evolucin actan en el ncleo mismo de los desarrollos humanos, drenando los flujos emocionales ms o menos domesticables y domesticados. Ellos atraviesan y alimentan la metapsicologa, y sostienen sutilmente el trayecto y la vitalidad de toda cura psicoanaltica as como la teorizacin que lo anima. Bloqueos de transformaciones, repeticiones, negativismo, negativas, criptas, enquistamientos, trastornos del pensamiento y otro fenmeno psquico emocional localizable en el momento de episodios patolgicos pasajeros o sostenibles, en el seno de las curas y en la vida, subrayan la necesidad de explorar la complejidad de estos procesos que contienen y modulan la panoplia de las evoluciones personales y de sus efectos relacionales. Septiembre de 2009 subestimados, incluso ignorados, sus trabajos han sido reevaluados a continuacin de revelaciones sobre su relacin personal compleja con C.G. Jung. Despus de una vida difcil y un fin trgico, Sabina Spielrein deja una obra original. Sus ideas, a menudo innovadoras, fecundaron la obra de varios de sus colegas. Junio de 2009

196. El psicoanlisis y la Biblia El expediente desarrollado en este nmero rene algunas reflexiones y cuestiones que han sido objeto de debates en 2007, a raz de la apertura, durante varios aos, por Jean-Franois Chiantaretto y Nathalne Isnard, de un grupo de trabajo alrededor del tema " El psicoanlisis cuestionado por la Biblia. No es la primera vez que los psicoanalistas cuestionan los textos bblicos: ya existen en efecto numerosos y ricos escritos que trabajan as explorndolos desde un punto de vista psicoanaltico. El mismo Freud, por su propio conocimiento bblico y su cultura judaica, desarroll toda una seccin de su obra (El hombre Moiss y la religin monotesta) tomando en consideracin este punto de vista. La Biblia se ocupa en efecto tambin, bajo un cierto ngulo, primeras interrogaciones y respuestas de la

197. Sabina Spielrein, una obra pionera, un destino singular Este nmero rene los textos de un coloquio llevado a cabo en la universidad de Lausana alrededor de la vida y la obra de la psicoanalista Sabina Spielrein. Mucho tiempo

infancia y de la humanidad sobre el origen, el fin, el nacimiento, las angustias, las creencias y los conflictos. Los trabajos presentados aqu pretenden abordar y entrecruzar cuestiones que habitan la clnica psicoanaltica, y que se pueden descubrir trabajadas en el ncleo de algunos textos del Gnesis. Encuentros y evolucin de una gnesis del pensamiento humano? Marzo de 2009 195. Vctima, y despus... La nocin propiamente jurdica de crimen contra la humanidad aparece en 1945. El crimen ejercido por los humanos contra la especie humana o

contra la humanidad del hombre no puede disociarse de una figura nueva: la de la vctima que ve su humanidad confiscada. Todos los discursos, incluido el discurso psicoanaltico, que han abordado la nocin de vctima, procuran ms que nunca interrogarlo en su nueva complejidad. El expediente de este nmero vuelve al trabajo esta nocin profundamente incluyendo en esta la figura de vctima tocada por el crimen contra la humanidad. Diciembre de 2008