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de

199

Publicación trimestral

El Psicoanálisis y la educación

De la utopía a las experiencias

Le Coq-Herón

199

Diciembre 2009

El Psicoanálisis y la educación

De la utopía a las experiencias

7

Editorial

Eva

Brabant

ARCHIVO:

EL PSICOANÁLISIS Y LA EDUCACIÓN

FRAGMENTOS DE HISTORIA

11

Complemento a "el Psicoanálisis y la pedagogía"

Sándor

Ferenczi

15

El abandono, la ternura, la transferencia y la libido

Presentación de un trabajo práctico de Auguste Aichhorn

Thomas

Aichhorn

27

Sobre la obediencia

Imre

Hermann

34

El problema de la disciplina

Michael

Balint

45

Enfoques psicoterapéuticos y pedagógicos en el psicoanálisis

Reflexiones en torno a la controversia entre Melaine Klein y la Escuela de Psicoanálisis de Viena

Thomas

Aichhorn

51

Una concepción de la educación alemana: Die Erziehung

Beatrice

Fortin

EL PSICOANALISTA DEL ESTUDIANTADO

55

En torno al pensamiento de Jacques Levine

 

Hossaïn

Bendahman

59

Entrevista con Jacques Levine

 

Jean-Pierre

Gabrielli

85

¿Regresión o negativa a separarse de sí mismo?

 

Jacques

Levine

78

Renovación: ¿Cuál es la formación de los docentes en la relación?

Historia de un grupo de apoyo al apoyo

 

Jacques

Levine

86

"Señor, nosotros, tenemos odio

"

 

Jacques

Levine

91

La caja de herramientas de Jacques Levine

Nicole

Beaume

PROPÓSITOS

ACTUALES

99

Lo educativo en el psicoanálisis

Judith

Dupont

106

El psicoanálisis y la pedagogía, la educación y la reeducación

Claude Nachin

118

Prueba del psicoanálisis sobre la violencia simbólica y física con el niño Alex Raffy

133

De cara a la violencia del siglo: de los discursos al diálogo

Preguntas de educación de educación y salud pública

Corinne

Daubigny

LECTURAS

146

148

Los herederos de Don Juan. La deconstrucción de la transmisión culpable de Miren Arambourou-Melese

por

Maria

Pierrakos

Hemy James. Sublimar y vivir de Babette Sayer-Adda

por Mireille Fognini

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)

sin el consentimiento

Eva Brabant

Editorial

Este número del Coq-Héron tiene por tema la relación entre el psicoanálisis y la educación. Los artículos están agrupados en tres documentos. Entre el primero, el histórico, y el tercero, el teórico-clínico, figura el dedicado a Jacques Levine, psicoanalista recientemente fallecido cuya mayor parte de la obra trata de los aportes del psicoanálisis a la educación. Los textos del documento histórico están clasificados en orden cronológico. A modo de contribución introductiva, el lector encontrará un extracto de la versión en Inglés de "Psychanalyse et éducation" de Sándor Ferenczi, inédito en francés. Este pasaje, escrito probablemente en 1908, fue encontrado por Michael Balint, que lo incluye en la versión del artículo publicado en 1949 en el número especial que la Internacional Journal of Psychoanalysis dedicó a Ferenczi 1 . Recordemos que en este mismo número, también apareció por primera vez en Inglés "La confusión de lengua entre el niño y los adultos." Las razones que llevaron a Ferenczi a mantener esta parte de su discurso en el cajón no son explícitas, queremos introducirnos en las hipótesis. La primera y más simple es que se haya leído una obra de Czerny 2 publicada en 1908 después de haber presentado su conferencia, y el pasaje en cuestión es un debate de ideas que se incluyen después de ello en el texto. Pero también podemos imaginar, quedándonos en la hipótesis de la auto-censura, que tenía razones para no revelarla, o al menos discutir su contenido con Freud 3 . « Psychanalyse et pédagogie » (El psicoanálisis y la pedagogía) es uno de los primeros artículos de Ferenczi y su carácter utópico no debería sorprender. El extracto, como todo lo demás, contiene sin duda declaraciones que pueden parecer un tanto ingenuas en retrospectiva. Sin embargo, se pueden observar la presencia de ideas que sólo se desarrollarán mucho más tarde. Interesarse en la educación primaria e infantil en una época en donde Freud y sus otros estudiantes se centraban principalmente en el niño y su conflicto edípico podía parecer audaz. También vemos que a Ferenczi le preocupan los efectos traumatizantes de la educación tal como se

1. Al contrario de lo que se pensaba Balint este pasaje no aparece en la versión húngara publicada en 1908 en la revista Cyógyászat. 2. Das Arzt als Erzieher ("El médico como educador") se publicó en 1908 (reeditado en 1928 en Leipzig). 3. Ninguna carta de Ferenczi que date de 1908 lleva registro.

Le Coq-Herón 199

4. "La adaptación de la

familia al niño", Psychanalyse IV, París. Payot, 1982, p. 19. 5. Para mencionar sólo tres

de ellos: Auguste Aichhorn, Jeunesse en perdition (Juventud en peligro). Vienne.Int. P. A. Press. 1925: Siegfried Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l’éducation (Sísifo o los límites de la educación). Vienne.lnt.P.A. Press. 1925

; Anna Freud, Psychanalyse

pour enseignants et parents (Psicoanálisis para educadores y padres),

Stuttgart, Hippocrates Press,

1930.

6. Prefacio a Jeunesse

á l’abandon (Juventud en

abandono) (1925), Obras Completas, t. XVII, Paris, PUF, 1992.

7. « Über den Gehorsam

», Zeitschrift für

Pychoanalytische

Pädagogik, 8, 1934, p.

296.

8. Publicado en documentos de trabajo del Coq-Héron.

5.

1970.

9. Su obra completa se ha

publicado en los números 147 (1997) y 153 (1998) del Coq-Herón. Nuestros lectores recordarán probablemente su artículo sobre la relación entre la madre y el niño (« Amour

pour la mère et amour de la mère » -El amor a la madre

y el amor de la madre-. Le Coq-Herón 147. 1997, p. 47).

practica en su tiempo, y menciona ya el abuso hacia el niño. ¿Habría considerado inapropiado para él, joven recluta de la causa freudiana, aventurarse en un campo aún no explorado por el Maestro? Se observa además que lejos de compartir los puntos de vista de algunos de los seguidores de Freud, quienes condenaron todas las instrucciones y órdenes dadas a los niños, Ferenczi opta por un camino mediático al recomendar una mayor libertad advirtiendo contra los excesos. Este deseo de encontrar un equilibrio entre los extremos lo caracterizará el resto de su vida a pesar de que, en los últimos años, al poner la empatía en el centro de su pensamiento, se identifica más con el niño. En 1927, en su conferencia dada en Londres, mientras que recomienda a los padres adaptarse al niño, no resta en señalar:

"No somos capaces de identificar exactamente el valor educativo del psicoanálisis ni incluso de dar una orientación práctica concerniente a la educación. Ya que el psicoanálisis, que sólo da asesoramiento con gran prudencia, abarca con mayor frecuencia fenómenos donde la pedagogía no abarca completamente o abarca de manera incorrecta. Así que podemos decirle cómo no debería criar a sus hijos en lugar de como se debe hacerlo 4 . "

En principio, los problemas de la educación son abordados por la mayoría de los psicoanalistas en términos de crítica a métodos educativos de su tiempo, al cuestionar a los padres y maestros, y a la insistencia en la necesidad de una mayor libertad acordada para los jóvenes. Fue sólo después de primera guerra mundial que surge una nueva generación de analistas cuya actitud parece más constructiva. En Viena, la relación entre el psicoanálisis y la educación ha estado marcada por tres personalidades, todos tres convertidos en analistas después de la práctica de la profesión docente. Auguste Aichhorn, Siegfried Bernfeld y Anna Freud organizan un seminario y crean la revista Zeitschrift für Psychanalytische Pädagogik. Algunas de sus obras tratan de los problemas de la educación 5 . Uno de

ellos, Auguste Aichhorn hacía parte del círculo de amigos de Freud que lo apreciaba por su "calurosa compasión" y su “inteligencia intuitiva” 6 . Thomas Aichhorn, su nieto también psicoanalista, nos ofrece una descripción bien documentada del modo de enfoque y la práctica de este notable educador analista. En un segundo trabajo aquí publicado, va en contra ciertas ideas recibidas, al

comparar el aspecto educativo de los trabajos de Anna Freud con los de Melanie Klein.

Paralelamente al desarrollo del interés de los analistas vieneses sobre la

contribución del psicoanálisis a la educación, sus colegas húngaros también han abordado estas cuestiones. Ello demuestra, por un lado, una conferencia de Imre Hermann publicada por primera vez en 1934 7 que, basándose en la filogenia, reflexiona sobre la cuestión de la obediencia, y por el otro, un texto de Michael Balint 8 , escrito mucho más tarde en Inglaterra, que se refiere a los problemas

relacionados con la disciplina.

No podemos pasar por alto en la introducción de este número los trabajos de

Alice Balint, la tercera analista de este grupo que se convertirá en la "Escuela de

Etnóloga de profesión,

dirigió estudios comparativos sobre métodos educativos de distintos pueblos. También organizó grupos de apoyo con las madres, que animó para que escribieran un periódico. Sus ideas, no han perdido nada de su relevancia al mostrar el interés que tenían analistas de Budapest por la interacción entre el individuo y la sociedad:

Budapest". Tenía mucho que decir sobre la educación 9

"La observación de diversos pueblos muestra que hay pocos sistemas educativos que serían imposibles en la realidad. Desde la mayor libertad imaginable hasta la tiranía más cruel, ya ha existido de todo y los niños han tenido que soportar todo. Una civilización particular es aquella que no puede tolerar cualquier sistema educativo. No hay una pedagogía absoluta, ni una higiene psíquica absoluta. Para ser sustentable, los cambios culturales deben basarse en medidas educativas correspondientes. Resulta que al contrario, las reformas en la educación necesariamente producen cambios culturales, incluso si este no era su objetivo consciente. Ya que toda reforma se desarrolla en conjunto con la situación dada. Por tanto, la pedagogía es la más revolucionaria de las ciencias. Son incluso las mejoras insignificantes a los métodos de educación quienes determinan la revolución de la cultura, ya que todo sistema tiene sus fallas y pide cambios 10 . "

Después de la Segunda Guerra Mundial, la amplia difusión del psicoanálisis y la emigración forzada de los analistas húngaros y vieneses atraen a cada vez más docentes, en Europa occidental y Estados Unidos, a interesarse por las teorías freudianas y sus extensiones con relación al conocimiento del niño. La teoría psicoanalítica trajo luz a los que trabajan con los niños y trataban de pensar en las dificultades inherentes a su trabajo. Aunque la psicología encontró un lugar dentro de la escuela a través de psicólogos escolares, incluso hoy en día, es el interés por la patología del niño y su falta de adaptación a la escuela lo que predomina. El psicólogo de la escuela está llamado a llevar a cabo pruebas y entrevistas, que llevan a orientar hacia el exterior un tratamiento o reeducación eventual. Es el niño en dificultad quien permanece en el centro de la reflexión.

La actividad de Jacques Levine, psicoanalista recientemente desaparecido, muestra un modo de enfoque completamente diferente. El segundo documento de este número cuenta con algunos de sus artículos, acompañados por las contribuciones de sus estudiantes. Retomando el método Balint que ha sido probado en todo el mundo ante médicos, ha hecho nacer, como partero, una colaboración entre psicoanalistas y docentes que, más allá del niño en dificultad, se han interesado en la infancia y en la juventud de manera general. En esta versión del método Balint utiliza el análisis de contra transferencia, sí como en grupos de trabajo con médicos. Una entrevista con J. Levine en marzo de 2004 permitirá al lector familiarizarse con su trabajo, y tres artículos escritos por él durante diferentes períodos de su vida demuestran la relevancia de su pensamiento. Hossain Bendahman, uno de sus estudiantes y colaboradores, analiza el aporte de ideas de Levine para su propio trabajo, y Nicole Beaume, que también fue su estudiante, nos presenta a sus teorías. Como el tercer documento es dedicado a la clínica, sería difícil agrupar los textos bajo un mismo tema. El de Judith Dupont que plantea la cuestión de la función educativa del psicoanálisis, tema que ha generado muchos debates desde sus inicios. Claude Nachin analiza a continuación la relación entre psicoanalistas, psiquiatras y reeducadores en la Francia de posguerra a través de las ideas de algunas personalidades destacadas. Alex Raffy reflexiona sobre la violencia entre niños y adultos en la sociedad contemporánea y analiza el problema actual para el psicoanalista infantil. Por último, Corinne Daubigny relata un proyecto educativo en el que los jóvenes de orígenes diversos admitidos en una estructura educativa toman conciencia sobre la violencia del siglo.

El Psicoanálisis y la educación

10. "Las bases de nuestro sistema de educación" Le Coq Herón, op. cit., p. 38-

39.

9

Le Coq-Herón 199 No he mencionado aún una obra, denominada por su autor como modesta, que ha encontrado su lugar en el documento histórico. Beatrice Fortin describe brevemente las costumbres y métodos educativos de los países de habla alemana entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. El uso de métodos sádicos para "educar" a los niños no es en absoluto el derecho de esos países, y podríamos discutir también el uso tanto del martinete en Francia, tal y como aparece en las historias de nuestros pacientes, como las costumbres que hasta hace poco reinaban en las universidades inglesas. Sin embargo, los métodos de enseñanza discutidos en el artículo han jugado un papel importante en el mundo que vio el nacimiento del psicoanálisis. Estos mismos métodos han demostrado su eficacia a la hora de capacitar a las personas a adaptarse a los objetivos deshumanizantes del Estado nazi. Lejos de agotar todas las cuestiones ligadas a la relación entre el psicoanálisis y la educación, los trabajos que aquí se presentan nos han hecho tomar conciencia del alcance de sus implicaciones. Como señaló Alice Balint, los problemas de la educación se sitúan de manera diferente en cada época y en cada sociedad. Hasta ahora, los psicoanalistas los han tratado con la ayuda de sus herramientas conceptuales tales como el superego, el ideal del ego, la creatividad, introyección, delegación e identificación del agresor. Sin embargo, cabe preguntarse si el analista de nuestro tiempo, implantado en nuestras sociedades multiculturales, puede satisfacerse con la panoplia de conceptos ya establecidos. También está a la búsqueda de referencias en un mundo en mutación donde los problemas de la educación han tomado una importancia sin precedentes. Intenta también permanecer abierto a cuestionamientos de otros. En este sentido, si nuestros lectores quieren discutir los temas tratados en este número o abordar otros, sus textos podrían ser objeto de un segundo número sobre este mismo tema.

Por último, el número termina con dos reseñas de libros: una, propuesta por Maria Pierrakos, presenta la muy interesante obra de Miren Arambourou-Melese; en la otra, Mireille Fognini nos muestra sus impresiones del libro de Babette Sayer-Adda dedicado a Henry James.

Conferencia de J.-D. Nasio

¿CÓMO ACTUAR CON UN PACIENTE DEPRESIVO?

Sábado, 09 de enero 2010 de 14h a

18h

(con una pausa de 16h a 16h30)

Espace Reuilly 21 rue Henard, 75012 Paris (ligne 8, Metro Montgallet)

Información e inscripciones:

Seminaires Psychanalytiques de Paris Mme Romezy

Tel. : 01 46 47 66 04 - Fax : 01 46 47 60 66 Email : sempsy@free.fr

> <se
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Sándor Ferenczi

Complemento

a

"El psicoanálisis y la pedagogía 1"

Este texto, extracto del artículo de Ferenczi "Psicoanálisis y Pedagogía", publicado en inglés en el International Journal of Psychoanalysis en 1949 en el número especial dedicado a él, hasta la fecha permanece inédito en francés. De acuerdo con nuestras investigaciones, la versión húngara publicada en 1908 en el semanario médico Gyógyászat (terapéutico) es idéntica a la versión francesa publicada en 1994 en el primer volumen de Obras completas. Hemos entonces traducido este inédito partiendo de la versión inglesa. Según Michael Balint que descubrió una versión manuscrita y más extensa del artículo, Ferenczi, después de leer su primera conferencia del primer congreso de psicoanalistas en Salzburgo, le añadió algunas ideas 2 .

En sus excelentes conferencias consagradas a los deberes pedagógicos de los médicos, el doctor Czerny, profesor de pediatría 3 , reprocha a los padres su incapacidad de educar a sus hijos dado que su propia infancia ha sido completamente borrada de su memoria, o lo que queda es poco fiable o ilusoria. En consonancia con esta idea, podríamos, mediante la enseñanza de Freud, aprender mucho acerca de este extraordinario mecanismo mental, responsable de la amnesia infantil. Esta es también la razón por la cual, desde tiempos inmemoriales, la educación no ha realizado ningún progreso significativo. Se trata entonces de un círculo vicioso. Los padres, bajo la influencia de tensiones inconscientes, educan a sus hijos de manera equívoca, y esta educación mal dirigida agrava a su vez sus complejos inconscientes. Este círculo vicioso debe romperse algún día de una forma u otra. Si se ataca con reformas radicales de la educación no conducirá a nada. Sería más acertado intentar superar la amnesia infantil y aportar aclaraciones a los adultos. Creo que el primero y más importante de los pasos hacia un futuro clemente reside en la difusión de conocimientos acerca de la verdadera psicología del niño, aportados por Freud. Estas aclaraciones tendrán el sentido de una verdadera terapia

1. En S. Ferenczi. Psychanalyse I. París, Payol.

1968. p.ii.

2.

NDLR.

Traducción

de

en colaboración con Emmanuel Danjoy.

3. Adalbert Czerny

(1863-

1941), profesor de pediatría de manera sucesiva en las fadultades de Breslau. Strasbourg y Berlin, creador de la Escuela internacional de pediatría. Considerado el fundador de la pediatría moderna. Su obra Das Arzl cils Erzieher (" el médico como educador") se publicó en 1908 (reeditada en Leipzig en

Eva Brabant

1928).

11

Le Coq-Herón 199

4. Handling en el texto inglés.

destinada a la humanidad entera atormentada por inhibiciones inútiles.

Cada uno de nosotros sin duda ha experimentado esta revolución interna cuando se apropia la enseñanza freudiana. La revolución por la liberación de compulsiones inútiles sería la primera en generar un verdadero alivio a la humanidad, ya que las revoluciones políticas, que modifican el modo de coerción, que aumentan o disminuyen el número de oprimidos, sólo han actuado sobre el poder exterior. Sólo los seres liberados en este sentido verdadero podrán traer un cambio radical a la educación e impedir totalmente el regreso de las condiciones anteriores. Además de este intento de preparar el futuro, convendría estar atentos a las nuevas generaciones para obtener un mejor conocimiento que nos permitirá cambiar desde ahora la forma de educar a los niños. Sin embargo, como primer paso, debemos abordar los argumentos de los adeptos de lo innato quienes consideran que la educación está condenada a no generar efectos puesto que todo el desarrollo mental está biológicamente inscrito. Por eso, Freud ha demostrado que una misma disposición sexual tendrá diversos resultados según la elaboración ulterior de las influencias afectivas y que las experiencias de la infancia tienen gran importancia para continuar con el desarrollo. Estas ideas justifican la eficacia de las medidas educativas. Entonces no son sólo las fuerzas apremiantes, sino también las influencias prudentes y benéficas - es decir, la verdadera educación - que pueden solicitar las capacidades de concentración y el aprendizaje del niño. En cuanto a las reformas de la educación, en mi opinión, es muy conveniente contar con la colaboración de pediatras, debido a su gran influencia en la opinión pública. Sobre todo que mediante la observación directa del niño, pueden verificar las conclusiones de Freud sobre el funcionamiento de sujetos sanos y el funcionamiento psíquico del niño, que se alcanza a partir de sueños de sujetos con buena salud y síntomas de neurosis. Estas observaciones también serán evidentemente útiles para el campo de la psicología de las neurosis.

Pero hasta el momento, parece que estas nuevas ideas han sido poco entendidas por los pediatras o no despiertan su interés. Este hecho resulta tanto más sorprendente ya que existen muchos puntos de convergencia entre la psicología de Freud y las observaciones de los pediatras, sin que revelen su influencia. Tomando por ejemplo el libro del profesor Czerny al que he hecho referencia, constatamos con satisfacción que asigna un efecto de larga duración al manejo adaptado 4 del bebé durante su primer año de vida. Bajo los términos de Freud, formularemos el problema así: ¿se debe educar al lactante? Y en caso de una respuesta positiva, ¿cómo realizar ésta durante el periodo de hegemonía casi exclusiva del inconsciente? De acuerdo con nuestro conocimiento sobre el papel ulterior del crecimiento del instinto inconsciente, se deberían inhibir las descargas motrices del niño lo menos posible. Así la costumbre actual de envolver al lactante, de empaquetarlo me parece muy cuestionable. El lactante debería tener una mayor libertad de movimiento y la única medida que merece el nombre de "educación" sería limitar la cantidad de estímulos externos que él recibe. Czerny condena con justa razón el afianzamiento precoz de la atención del niño pequeño por fuertes estímulos visuales o auditivos. A manera de asegurar, Czerny recomienda alimentar a un ritmo sano y regular. Además, considera que el mecer, balancear, chupar

el pulgar, hábitos condenados por la mayoría de los médicos, son bastante inofensivos. Sin embargo, si este último hubiera tenido conocimiento de las posibles consecuencias de una estimulación excesiva de los sentidos eróticos, efectos sexuales que acompañan a la oscilación rítmica, él habría aconsejado tomar algunas precauciones. Es cierto que los niños necesitan esto, así como otras sensaciones similares para alcanzar su desarrollo sexual completo, pero sólo en cantidad limitada. Una educación pensada debe velar por que estos estímulos sean bien dosificados puesto que en exceso, pueden ser perjudiciales. Podemos notar con interés que Czerny recomienda la lactancia, considerando que aporta este contacto emocional entre la madre y el niño que permite a las relaciones "tan valoradas, cuando existen entre padres e hijos" desarrollarse. Esta observación, completamente justa, es sin embargo una alusión discreta a la naturaleza, seguramente sexual, de estas relaciones. El tema de la sexualidad se trata superficialmente en este libro, así como en otras obras de este género; sólo ciertas observaciones sobre la masturbación infantil le son propuestas al lector. Si los pediatras poseyeran así fuera un conocimiento mínimo de los descubrimientos de Freud, no criticarían el hecho de besar un niño en la boca para evitar riesgos de infección, o Escherich tampoco consideraría que el problema dado por el chupetear el pulgar esté regido por la tetina en ácido bórico de su propia creación. La única fuente de conocimientos en esta materia reside, hasta el día de hoy, en la obra Los tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad, de Freud. Sería necesario evaluar si los datos que se tienen se presentan desde el punto de vista de la educación, reflexionar si existen medios para impedir la predominancia de ciertas zonas erógenas, pulsiones parciales o tendencias a la perversión, examinar si es posible ejercer un control sobre las formaciones excesivas provocadas por reacciones. Las personas a cargo de la educación deben tener en cuenta estos componentes, indispensables en el desarrollo de una sexualidad normal, no deben ser sofocados, sino también velar en esto por una muy grande indulgencia sensual, para que no se conviertan en invasores. Una educación concebida de manera inteligente podrá crear las condiciones en las cuales la transformación de las emociones ligadas a la sexualidad y las inhibiciones, etc., no tengan efectos patógenos. Es totalmente cruel el abandonar al niño a si mismo sin sostén ni aclaraciones durante las crisis más violentas de su desarrollo sexual como se practica en nuestros días. El niño debería poder obtener las explicaciones que convienen a cada etapa de su desarrollo intelectual. Una vez desaparecidas las mistificaciones hipócritas alrededor de los temas sexuales, y cuando cada uno se familiarice con los procesos de su cuerpo y de su espíritu, tomará conciencia de ellos y se logrará controlar y sublimar las emociones ligadas a la sexualidad. Mientras estas emociones, reprimidas en el inconsciente, se salgan de nuestro control, ejercerán (como un cuerpo extraño) un efecto perturbador en el equilibrio de nuestra vida mental. El doble sentido la palabra selbstbewussi 5 revela que la lengua tiene ciertas ideas acerca de las conexiones entre el conocimiento de sí y el carácter 6 . ¿Existen medios para prevenir el eventual desmoronamiento del periodo de latencia sexual, la fijación de los mecanismos auto-eróticos y de fantasmas incestuosos, la seducción por los adultos, por desgracia frecuentes? Por el momento, me temo no poder imaginármelos.

El Psicoanálisis y la educación

5.

"conocimiento

mismo".

ontudat, "ser consciente de su valor". 6. El inglés selfconscious que significa "tímido, incómodo, molesto" se opone a esta teoría de Ferenczi (nota de M.Balint).

En

En

alemán:

de

húngaro:

13

Le Coq-Héron 199 Los métodos educativos como los elogios, órdenes y reprimendas, castigos físicos necesitan una profunda revisión. Es en razón del mal infligido en este ámbito que se siembran las semillas de las neurosis ulteriores. Por otro lado, consentir y mimar a los niños sobre medida, pesa sobre ellos a través de las maneras de expresión del amor de los adultos y puede también tener efectos nefastos, como los ya bien conocidos por los psicoanalistas. Pero cuando los Padres comprenden la importancia de estas implicaciones, el amor por su hijo les permitirá evitar todo exceso de esta clase. Hoy en día, como en el pasado, el desarrollo de los símbolos del lenguaje y los procesos mentales superiores deben ser el centro de nuestras preocupaciones. Hasta aquí, fueron los objetivos casi exclusivos de la pedagogía. Sabiendo que el pensamiento expresado en palabras constituye un nuevo impulso para la vida instintiva, los docentes comprenderán por qué la capacidad del niño de controlarse se incrementa de manera igual a sus conocimientos. La falta de control en los niños sordomudos, puede tener su origen en la falta de este sobreimpulso de la palabra. Será necesario velar para que el docente no trate a los niños como déspota intransigente, sino como un padre de los cuales él es representante. Con referencia a la pregunta de saber si conseguiremos un día modelar y formar el carácter humano mediante influencias juiciosas y determinadas durante la primera infancia, sólo podrá responderse en un futuro pedagógico experimental. Después de lo que hemos aprendido del artículo "Carácter y erotismo anal", de Freud, esta posibilidad no está del todo excluida. Pero antes de poner estas ideas en práctica, todavía nos falta mucho por aprender. Sin embargo, incluso si esta nueva ciencia no sale a la luz, la educación se beneficiará del éxito de las ideas de Freud. Una educación racional fundada en estos conceptos podrá quitar una gran parte de la abrumadora carga. E incluso si el individuo (por el hecho de no tener que superar grandes obstáculos) conoce gratificaciones menos intensas, su existencia serena y gozosa será liberada de tormentos y angustias superfluas de día así como de pesadillas de noche.

Las Ediciones En Prensa

12, rue du Texel - 75014 Paris Tel. 01.43.35.40.32

La colección de la SEPEA

La Sociedad europea para el psicoanálisis del niño y el adolescente

publica

LA CURIOSIDAD Y LA FANTASÍA EN EL NIÑO

Bajo la dirección de Annette Frejaville y Francois Sacco 200 págs., 20 €

Thomas Aichhorn El abandono, el cariño, el traslado y la libido Presentación de un trabajo

Thomas Aichhorn

El abandono, el cariño, el traslado y la libido

Presentación de un trabajo práctico de August Aichhorn 1

En el prefacio de su libro “Juventud desamparada”, Freud escribe con respecto a Aichhorn:

“Su comportamiento con los jóvenes a su cargo se explica debido al sincero interés que tenía por el destino de esos desafortunados y, una intuición enfática de saber cuáles eran sus necesidades físicas lo guiaba sobre el camino correcto. Desde un punto de vista práctico, el psicoanálisis apenas podía enseñarle pocas cosas nuevas, pero le dio una teoría clara aproximada de la pertinencia de su acción y le permitió presentarlo a los demás como una actividad basada en unos principios 2 ”. Así pues, mi contribución, necesariamente esquemática, tendrá por tema las nociones siguientes basadas en la teoría y la práctica de Aichhorn: el abandono, el cariño, la transferencia y la libido. El trabajo de Aichhorn que fue calificado por Juan Laplanche como “verdaderamente inaugural 3 ”, provocó entre sus contemporáneos la admiración, pero también el asombro y la confusión. Peter Bios relata:

“Vine a la psicología (…) gracias al contacto con D. Burlingham, A. Freud y ante todo con A. Aichhorn. Él me causó una impresión inolvidable. Poco a poco y gracias a la identificación, adopté su interés por los jóvenes. Aichhorn tenía una personalidad excepcional e hipnotizante y todos los jóvenes médicos corrían el riesgo de imitarlo y por lo tanto, de no encontrar su propio estilo adaptado a sus propias posibilidades 4 ”.

Uno de los estudiantes de Aichhorn, el psiquiatra americano John M. Dorsey, escribió en su diario personal:

“Vuelvo de un curso de Aichhorn, qué profesor, una mezcla de Papá Noel y de Buffalo Bill, un orador extraordinario lleno de energía 5 ”.

O incluso Edith Buxbaum que, en el año 1920, terminó su formación en el Instituto de la sociedad psiquiátrica de Viena y se acuerda de Aichhorn en su trabajo Three Great PsychoanalyticEducators (Bernfeld, Aichhorn, Freud) en estos términos:

“August Aichhorn fue exactamente lo contrario de Bernfeld, el idealista frustrado. A lo largo de su vida, Aichhorn permaneció como educador, a pesar de todos los cambios y circunstancias políticas desfavorables. (…) Como un amigo personal de Freud (fue uno de sus socios en el tarot, el juego de cartas muy apreciado por Freud) tenía una alto respeto por el psicoanálisis (…). Decía quizás con demasiada impaciencia: ‘no soy capaz de dar directrices generales, cada educador debe encontrar su propia técnica’. (…) y decía igualmente que no podía explicar a las personas cómo proceder en un caso y en otro, dado que no había dos casos similares. (…) Utilizaba a menudo unos métodos, que según procesos estrictamente analíticos estaban rigurosamente prohibidos y que posteriormente, cuando los tiempos cambiaron se convirtieron en habituales. Empleaba todas las combinaciones y todas las manipulaciones que, en nuestros días, merecen el término de ‘parámetros’, sin embargo, esto no quiere decir de ninguna manera que se hayan convertido en dignos de ser enseñados. Veía a sus pacientes solos o con sus familias, los visitaba en sus casas o los encontraba en la calle. Los veía en el momento de citas convenidas o los dejaba esperar y les concedía una hora o cinco minutos. Ofrecía y aceptaba regalos. A veces, se tenía la impresión que hacía exactamente lo primero que se le pasaba por la mente, sin embargo, era capaz de efectuar todo eso en un contexto muy sensato. Para él, era primordial entender, desde el primer encuentro, los pensamientos de un paciente o las circunstancias de una situación y luego actuar de acuerdo a ese punto de vista. (…) Poder adquirir una actitud así, ser capaz de utilizar sus intuiciones de forma productiva eran para él las razones por las que decía que los educadores deberían ser sometidos a un análisis. Con la idea del análisis, se reconocerían a ellos mismos, tomarían consciencia de sus impulsos, de los buenos o los malos, los permitidos como los prohibidos y así, aprenderían a comprender a los otros por intuición 6 ”.

Aichhorn es uno de los pioneros que, más allá del campo de actividad de origen del psicoanálisis, se ha preocupado por los trastornos para los que las condiciones síquicas internas, que se encuentran en su campo de aplicación de origen (las deformaciones de carácter, las histerias, las fobias y las neurosis obsesivas), no se dan. En su homenaje a Aichhorn, Anna Freud recuerda que él fue uno de los primeros analistas que se encontró con pacientes que no estaban listos, o bien, en un menor grado, a aceptar un pacto de trabajo con él 7 y que por esa razón debió adaptar el método ortodoxo a los problemas específicos de los jóvenes en abandono. 8 Freud continúa recordando que desde 1925, llamaba la atención sobre el significado de las primeras relaciones de objeto del niño, sin abandonar la teoría pulsional 9 y, rinde homenaje a su concepto de abandono latente. Ese concepto dice que unas demostraciones evidentes de abandono son las consecuencias manifiestas de una evolución estancada o regresiva de la personalidad y que no son los síntomas aparentes que deben ser tratados o reprimidos, sino el estado que es la base de ese comportamiento evidente. 10 También fue el primero en rechazar la alternativa inicial

entre la educación severa e indulgente. Aichhorn escribió sobre ese tema:

“Por medio del castigo, una parte de las energías se transforma en agresiones y así, el niño está armado y entrenado para la vida. La educación procedente puramente de la recompensa, es de hecho muy brutal, porque impone muchos deberes al niño. Es un error pensar que el castigo disuadiría o lo haría mejor. La esencia del castigo es infamante. Lo mismo ocurre con la recompensa: el único efecto es la satisfacción narcisista; el que es recompensado, que es el valiente, el bueno, se siente superior al ‘malo’ que desprecia. El miedo se constituye en lo que es bueno sin poder ser empujado más allá de un umbral. Es la razón por la cual los medios de educación deben aplicarse gradualmente. Eso funciona mucho mejor ya que las energías movilizadas por las acciones de educación son utilizadas en un trabajo de conversión 11 ”.

A. Freud, siempre escribió que Aichhorn había rechazado todos los argumentos habituales morales o sentimentales y había estudiado qué influencias tenían las prácticas de la educación como lo son la recompensa y el castigo en la dinámica psíquica interna, es decir, qué significados tenían efectivamente para los niños y los jóvenes 12 . Finalmente, subraya el descubrimiento de la transferencia narcisista como la contribución más importante de Aichhorn en la técnica del psicoanálisis. Durante una conferencia en memoria de Aichhorn, Wilhelm Solms, ante todo, exalta su trabajo sobre el fenómeno de la contratransferencia y Achim Perner completa aún más esa lista con los temas siguientes: la conceptualización inevitablemente ligada al trabajo de los padres en el análisis del niño; la elaboración de un diagnóstico diferencial analítico; la creación de instituciones psicoanalíticas de ayuda hospitalaria y ambulatoria para los jóvenes y la introducción de la supervisión en las prácticas de ayuda analítica a los jóvenes 13 . El método de trabajo de Aichhorn pudo parecer a veces arbitrario y basado en una intuición artística. Aunque su estilo de trabajo parece sorprendente e innovador, en ningún caso Aichhorn evolucionaba sin tener en cuenta un marco histórico bien definido. Aquí solo puedo darles una breve descripción. Es bien sabido que el psicoanálisis se presentó como método clínico de tratamiento de la histeria y no tenía ningún vínculo con el trabajo pedagógico efectuado con niños y jóvenes, incluso el análisis era muy suspicaz con la educación. En efecto, la pedagogía preanalítica combatió firmemente toda manifestación pulsional porque partía de la suposición de un proceso continuo de maduración durante el cual las mociones pulsionales de la sexualidad infantil, cuya existencia inicialmente fue dudosa, aparecieron siendo confusiones y desventajas que debieron, de ser posible, ser reprimidas. Por el contrario, el psicoanálisis había reconocido que eran justamente las pulsiones y su energía (la libido) de la sexualidad infantil que contribuían preciosamente a la formación del carácter cuando no sufrían inhibiciones. Anna Freud dijo al respecto:

“La vida del niño es simple, ya que la satisfacción pulsional es posible, en cambio es difícil cuando obstáculos se presentan contra esta satisfacción. En este último caso, el niño dispone de dos posibilidades: sea la parte infantil que impulsa a la satisfacción pulsional y la pulsión estalla, o bien, el niño renuncia a la satisfacción pulsional bajo la presión del mundo exterior. He aquí cómo se sitúa

todo el conflicto que impulsa al niño a un desarrollo superior. Eso significa que para la psicología analítica, el crecimiento y la madurez encuentran su origen en la situación conflictiva. Sin embargo, la concepción preanalítica aparece siempre en ciertos cerebros analíticos: “¿cómo se puede destruir una u otra parte de la vida pulsional infantil?” se cuestionan esas personas, en lugar de reflexionar a la pregunta de cómo pueden ayudar a asimilar su vida pulsional, porque la energía de las pulsiones (que es la libido) es el combustible del desarrollo 14 ”.

En primer lugar, los primeros ensayos de pedagogía psicoanalítica fueron decepcionantes e inevitablemente provocaron una revisión de la relación entre el psicoanálisis y la pedagogía. En 1929, Anna Freud había explicado durante una intervención, con motivo de la inauguración del Instituto Psicoanalítico de Fráncfort:

“Una pedagogía verdaderamente psicoanalítica está evidentemente solo en sus inicios. (…) El estudio de los jóvenes con carencias (sobre todo como lo hizo el vienés Aichhorn) mostró que un desarrollo pulsional totalmente sin restricciones, liberado por la falta de voluntad educativa o de lazos afectivos del niño hacia el educador no genera personas sanas, ni valiosas, sino seres con carencias, inadaptados y con tendencia criminal 15 ”.

Entonces, fue en particular el trabajo de Aichhorn que había dado el impulso decisivo al desarrollo de la pedagogía psicoanalítica en Viena. A partir de la primavera de 1924, un grupo de reflexión se forma alrededor de Anna Freud constituido por psicoanalistas interesados en la pedagogía, que elaboraron su desarrollo. WilliHoffer habla de eso así:

“Y luego, comenzamos Bernfeld, Anna Freud, Aichhorn y yo (…) nos encontrábamos los sábados en la noche en la casa de Anna Freud en la Berggasse para discutir, discusiones libres y maravillosas sobre la psicología de los niños y los jóvenes. (…) A veces, Freud se unía a nosotros y nos escuchaba, sobre todo a Aichhorn y también a Bernfeld 16 .”

Anna Freud contó en 1949:

“La primera pedagogía psicoanalítica debe su origen al temor de la neurosis, según el lema: ¡Al diablo la inhibición! Pero se comprobó que la supresión de toda inhibición podía con facilidad llevar al abandono. Habíamos hecho la profilaxis de la neurosis, pero en paralelo habíamos producido el abandono. Sin embargo, ni el temor de la neurosis, ni el miedo del abandono constituían buenas bases para construir un método educativo. Sin embargo, poco a poco, la psicología normal analítica de niños se desarrolló como didáctica independiente y finalmente, la aplicación de esta nueva psicología infantil se extendió a diferentes campos del trabajo educativo 17 ”.

Al tratar de entender el origen del abandono o de la personalidad antisocial los psicoanalistas interesados por la pedagogía habían constatado la importancia determinante del Otro en la formación de las estructuras psíquicas. Interpretaron lo antisocial como un trastorno del desarrollo del Yo y sus suposiciones teóricas en este tema se basaron en el origen de las instancias ideales para llevar a la relación del objeto, concebida anteriormente bajo el modo de la identificación. Aunque no pueda profundizar en este tema, quisiera subrayar que los psicoanalistas desarrollaron una psicología del Yo asociada al nombre de Heinz Hartmann. Es así que se hace necesario comprenderlo, cuando Anna Freud explica, sin equivocación, en su intervención en 1949 citada con anterioridad, que la teoría educativa psicoanalítica posterior no se

distingue de la anterior en un punto esencial a saber, en el énfasis que se hace en la importancia determinante de la teoría de la pulsión 18 . Sin embargo, Anna Freud piensa que desde el nacimiento, el niño es un ser pulsional y que sus pulsiones tienen un origen orgánico. Aunque los psicoanalistas interesados en la pedagogía entorno a Anna Freud interpretaron la pedagogía psicoanalítica como una educación en la realidad, no hay que comprender esto como el medio de adaptación social, como Hartmann lo explica en su discurso de la psicología del Yo y que igualmente se encuentra en la pedagogía tradicional. De acuerdo con las nuevas evoluciones de la teoría pulsional de Freud, se trataba de garantizar el predominio del principio de realidad sobre el principio del placer, pero pudiendo mirar de frente una realidad psíquica ambigua, más allá de las ilusiones prometidas por la religión y la política, sabiendo la imposibilidad de poder armonizar el bienestar y los deseos. Se trataba de una nueva educación que estaba fundada en el intento de no prohibir el camino al reconocimiento del deseo, en el intento de ayudar al niño en el reconocimiento de los deseos sexuales, los deseos de muerte y las tendencias agresivas 19 . En 1980, Anna Freud escribió con respecto a los trabajos sobre la pedagogía psicoanalítica realizados en esa época:

“Por más prometedor que nos parecieran todos esos proyectos en la época, se acabaron naturalmente en 1938, cuando las tropas de Hitler invadieron Austria. Este evento no significó la suspensión de nuestro trabajo en sí, pero provocó la emigración y la dispersión de numerosos especialistas instruidos en análisis hacia otros países y continentes, en particular hacia Inglaterra y los Estados Unidos 20 ”.

Muchos de los pioneros de estos proyectos, conocidos más allá de las fronteras del psicoanálisis, se habían formado en Viena o bien habían conservado la tradición vienés. Los más conocidos entre ellos son: Bruno Bettelheim, Peter Bios, Edith Buxbaum,K.R. Eissler, Rudolf Ekstein, Erik H. Erikson, Margaret S. Mahler, Fritz Redl y René A. Spitz 21 . El giro crucial en la vida de Aichhorn fue el trabajo que realizó en el establecimiento de educación especializada de Hollabrunn, en la Baja Austria, del cual asumió la dirección. Los centros de educación estuvieron (y son) habitualmente dirigidos con una disciplina muy firme y a cada delito pequeño le correspondía un castigo draconiano. Aichhorn no solamente renunció a esos métodos, porque ante sus ojos, los delitos de los jóvenes no representaban un problema disciplinario, sino que reconoció la posibilidad pedagógica que encierran. Claramente, puso en evidencia el hecho de que la pedagogía psicoanalítica estaba, en efecto, basada en la teoría psicoanalítica, es decir, en su forma más abstracta: la metapsicología; pero que se debía hacer otro trabajo adicional al de psicoanalista, es decir, que el tratamiento de los jóvenes en abandono era un deber educativo, pero resultante de una educación que tuviera una orientación diferente a la tradicional 22 . El psicoanálisis le había mostrado que así como el neurótico repite durante la terapia analítica sus conflictos neuróticos en

la transferencia, el abandonado en su relación con el educador debe inevitablemente repetir su comportamiento asocial. Sin embargo, al contrario de la terapia psicoanalítica, Aichhnor no utilizó la transferencia para la interpretación de emociones inconscientes, pero sí para la creación de momentos afectivos fuertes. Sabía exactamente que los jóvenes podían fallarle y mentirle, pero les hizo entender que conocía todos los trucos y las maniobras y, que incluso él podía hacerlas mejor que ellos. Como sabía que ellos no podían hacerlo de otro modo, no les prohibía cometer la falta, aunque, escogiendo este método, podían tomarlo como un idiota. Si ellos cometían delitos, entonces los enfrentaba de manera sorprendente, porque reaccionaba al revés de lo que estaban acostumbrados o de lo que ellos estaban esperando, sus reacciones solo eran de dulzura absoluta y de bondad. Aichhnor no actuaba de esa forma por piedad pedagógica ni mucho menos por el amor universal al prójimo, sino con el fin de usar la astucia. En efecto, había constatado que el punto de aplicación era el ideal del Yo que representa las exigencias sociales con respecto al Yo. Si se quiere educar al joven desorientado, se hace necesario conseguir modificar su ideal del Yo, llevarlo a alcanzar las identificaciones faltantes y deficientes. Aichhorn consideraba al joven abandonado como aquel que había sido trastornado por una educación fracasada. Con el fin de influenciarlo, había que reproducir las condiciones que hacen posible una educación. Por eso, él debía reponer la carencia en la misma relación de dependencia indefensa, en la misma situación de desamparo sobre la cual está cada modo de educación. Esas condiciones correspondían a una seducción planificada y con prudencia: con el fin de llevar al joven en esta relación infantil, reproducida de forma tan artificial y de poder presentársela como un objeto admirado y superior, debía hacerse una idea precisa del desamparo en la que se encuentran los jóvenes insatisfechos y hacerles entender que eran comprendidos. Durante uno de sus cursos de formación, Aichhorn explica que:

“Cuando nos llevan a un joven al centro de educación especializada y nos cuenta sobre sus malas acciones, no podemos evitar tener la impresión de que él en su colegio, en su hogar y en su entorno habitual fue juzgado de forma unánime, teniendo en cuenta un solo aspecto, el de la destrucción. El juicio solo será más duro, si se experimenta fuertemente la destrucción. Fácilmente se nos incita a dejarnos influenciar por esa información. Cuando somos especialmente prudentes, medimos los argumentos del acusado contra los de los otros, les damos a todos un poco de razón e intentamos encontrar un punto en común. Desapruebo esa manera de proceder y de entrada, claramente me ubico en el lado del interno. En efecto, parto del principio de que él tiene razón de cierto modo, que su forma de proceder o de abstenerse es para él la única reacción posible y la única justa desde el punto de vista de su estado psíquico: antes de emitir la más mínima propuesta de qué es conveniente para él, ante lo que me es aún desconocido, debo investigarlo y profundizarlo. Llamamos eso la búsqueda del motivo oculto en el inconsciente. (…) Mientras ese motivo no se haya descubierto, no me preocupo del estado de hecho objetivo. Por eso, no me interesa saber en qué punto su entorno tiene razón subjetiva u objetivamente. Me dedico únicamente al interno, a sus sentimientos subjetivos y trato de hacerlo decir cómo el mundo se refleja sobre él. En cuanto a lo que su entorno cercano o lejano sabe decir, con o sin emociones, eso no tiene importancia, excepto de ayudarme a comprender la subjetividad del interno. Particularmente, no tengo necesidad de añadir que en este

punto del análisis, aparto mi propio sentimiento moral, así como toda evaluación moral de los actos del interno, de tal modo que nada me asusta verdaderamente 23 ”.

La transferencia narcisista, que Anna Freud evoca en su homenaje a Aichhorn, dice que la condición de una influencia posible equivale a un engaño: al tomar el ejemplo del objeto admirado, se tienta al Yo del joven con carencias que si logra tener el poder sobre las capacidades del objeto, entonces podrá vivir su deseo sin ningún conflicto. Si el objeto no se presenta como del mundo exterior, pero sí como el reflejo ideal, entonces la ausencia del deseo debido a la renuncia por vivir en seguida el deseo será reemplazado por la satisfacción narcisista. Esa misma que acarrea la dependencia a un objeto, convertido en el Ideal del Yo. Cuando el educador logra, con la ayuda de la libido narcisista desbordante, tomar el lugar del ideal del Yo del joven con carencias, no se le percibe más como un objeto del mundo exterior, sino como un reflejo realzado del Yo delincuente, es decir, como el Ideal del Yo del joven abandonado. Así, el educador, de igual forma, logra acceder a la dinámica interior del joven y posee el poder de someterlo a su voluntad. Anna Freud escribe:

“Después de haber tenido experiencias con numerosos jóvenes estafadores en el consejo en educación y durante las consultas privadas, Aichhorn mostró en un artículo sobre ‘la transferencia narcisista del joven estafador’ (…) que también era posible en este tipo de delincuentes, como en los otros, desencadenar una verdadera reacción de sentimientos, que podrían ser útiles en el tratamiento. Aunque el impostor, en razón de la estructura particularmente narcisista de su personalidad no pueda formar relación de objetos; sin embargo, es capaz de unirse al terapeuta en la ayuda de una libido narcisista desbordante. Pero esa transferencia narcisista solo puede tener lugar si el terapeuta consigue hacerse una representación del impostor, al menos en apariencia, (…) no como objeto en su mundo exterior, sino como reflejo superior de su Yo delincuente y de su Ideal del Yo 24 ”.

Aichhorn comparaba ese proceso con el estado de enamorarse. Sin embargo, no siempre se alcanzaba el objetivo: Aichhorn consideraba sus éxitos como nada más y nada menos que una curación de síntomas, que debían en el futuro permitir efectuar el trabajo analítico 25 . El proceso puesto en escena en este caso y descrito por Aichhorn evoca lo que Laplanche llama como “la provocación del analista”. Esta noción significa que la transferencia en la cura psicoanalítica es provocada por el enigma personificado en el analista y que de esta manera se restablece una situación inicial 26 . Analizar a alguien que sufre de conflictos incomprensibles e insolubles y que por esa razón busca ayuda, significa exponerlo a una experiencia traumatizante: con el fin de conservarse y de mantenerse en vida, la persona que sufre indefensa se entrega a la intervención del otro, de un extraño el cual supone que posee el conocimiento que lo ayudará. El analista del cual se presume este conocimiento, Laplanche utiliza para ese tema una formulación de Lacan, se vuelve el “provocador de una excitación”, a través de la cual los eventos semejantes anteriores son revividos y transferidos en la situación psicoanalítica. De esta forma, la transferencia se basa en un señuelo, al poner en marcha un proceso de tratamiento, en el cual la relación inicial con el adulto auxiliar es trasladada y está de

nuevo presente. En efecto, la situación psicoanalítica se basa en un engaño, es un señuelo, pero no es una estafa, dado que permite un acercamiento hacia algo

verdadero, original, que Aichhorn reconoció como la primera relación entre el adulto y

el niño. Eso representa una relación en la que, después de él, el adulto principalmente

se apodera del niño. Escribe:

“El mundo educativo exterior saca provecho de una situación compulsiva del niño: este es dependiente de ella, desde el punto de vista material y afectivo. El niño no puede vivir sin la satisfacción de su necesidad de cariño 27 .”

Así pues, el adulto aprovecha para sus propios intereses el desamparo del niño incapaz de sobrevivir a la soledad y el niño reclama que el adulto esté dispuesto a proceder de este modo. Para el niño, se trata de una situación compulsiva, a la vez material y emocional, de una satisfacción necesaria de supervivencia (en el sentido de soporte) del deseo y de las necesidades al mismo tiempo. Todo esto sucede en una tensión considerablemente dramática, de manera imperativa los dos aspectos deben satisfacerse, porque para el niño es un asunto de vida o muerte, poder vivir o deber morir. El niño debe relacionar 28 la sexualidad infantil perversa-polimorfa, autoerótica y que exige sin parar un aumento de excitación, con el fin de ser capaz de satisfacer los intereses de su supervivencia, de sus necesidades. Para esto, debe encontrarse con un adulto que lo ayudará, que lo abastecerá material y emocionalmente. Anna Freud afirma con respecto al miedo de la pérdida de amor:

“Es solo el deseo de conservar el afecto de los padres lo que hace que los niños acepten someterse a la influencia de ellos. Cualquier cosa como la falta de miedo verdadero supone un peligro vital, la seguridad que se produciría por la falta de miedo a la pérdida del amor conduciría al niño hacia el abandono (…). Hay padres que explican a sus hijos que deben comportarse de manera tolerante con sus deseos de pulsión. Ese comportamiento tiene una influencia singular en el niño: experimenta, en efecto, que él mismo se expone a sus propios deseos de pulsión sin ningún tipo de apoyo del exterior:

¡luego, el Yo tiene miedo de sí mismo! Ya que la pulsión es más fuerte que el Yo nuevamente formado. Es por esto que hay una amenaza, puede ser que la organización del Yo se derrumbe de nuevo y que el niño se vuelva un ser de pulsión. Lo que significa que entre menos los padres protejan al niño de sus pulsiones, más miedo tendrá el niño de su propia pulsión 29 ”.

Este proceso es apoyado por los intereses endógenos, es decir, de autoconservación

o supervivencia, podríamos decir lo mismo tanto del cariño del niño y del adulto; este

proceso está contaminado tanto por la sexualidad destructora infantil que no presenta ningún interés por la conservación del objeto, que por la separación, la dualidad especifica en la sexualidad del adulto. Pero todo corresponde perfectamente al estado que Laplanche calificó de “situación antropológica fundamental”: antes de que el estado adulto reemplace al del niño, el adulto y el niño se unen el uno al otro en una primera comunicación, la situación antropológica fundamental. El hecho de que esta situación no sea simétrica no puede reducirse a la diferencia de edad, de experiencia o de conocimiento de las personas implicadas; sin embargo, la diferencia se explica por el hecho de que el Uno, el niño, aún no posee el inconsciente sexual que el Otro, el adulto

ya posee. La diferencia causada por la falta de simetría tiene por consecuencia la formación de una estructura que determina que se trata de una situación de seducción. La seducción, o también la seducción originaria descubierta en la situación antropológica fundamental, está marcada por una comunicación, por mensajes dirigidos del adulto al niño. La sexualidad, la sexualidad originaria, infantil, determinada por la pulsión, tiene su origen en una comunicación humana, que no es

resultado directamente del apoyo de la pulsión sexual en una pulsión autoconservadora, ni de otras disposiciones biológicas o psicológicas cualquieras del niño, como lo pensaba Anna Freud, sino que es transmitida por los mensajes enviados

al niño, que son comprometidos por el inconsciente sexual y la dinámica del adulto.

Los mensajes que el niño debe intentar identificar y traducir son llamados por Laplanche “mensajes enigmáticos”. La presentación de mensajes o significantes enigmáticos en el cuerpo del niño supone una situación que Laplanche explica como el modelo de traducción de la inhibición. En este punto, simplemente precisaré 32 que una traducción completa de significantes enigmáticos debe fracasar; en cambio, la traducción incompleta deja huellas que forman el inconsciente en el sentido propio del término. Al respecto, Laplanche escribe:

“Es evidente que el inconsciente está marcado con lo sexual, ya que encuentra su origen en el compromiso del mensaje adulto de lo sexual. Pero, de ninguna manera es la copia del inconsciente adulto, debido al doble ‘metabolismo’ que lo sexual sufrió en el recorrido: deformación en el mensaje grabado de compromiso en el adulto y en el niño receptor, en el trabajo de traducción que reorganiza completamente el mensaje establecido 33 .”

Según Laplanche, en su nacimiento el niño no es un ser pulsional y sus pulsiones no tienen un origen genético endógeno; sin embargo, lo no traducido, lo que se mantiene en el inconsciente del Yo con la ayuda de la contra-inversión y perdido en la traducción que es el origen de los primeros objetos-fuente, los orígenes de la pulsión que toman un estatus aislado dado que son excluidos de la comunicación y de la intención de significación en lo que llamamos el Ello. Son las pulsiones de la

sexualidad infantil resultantes de los objetos-fuente, según Laplanche, la pulsión sexual de muerte, la pulsión no atada y entonces cargada de energía de libido que representa un deber de trabajo perpetuo para el aparato psíquico. Esta reivindicación está más allá de todos los ideales de armonía que no pueden ser abandonados definitivamente 34 . Si se examina la teoría y el trabajo práctico de Aichhorn con ayuda de Laplanche,

si se deja “trabajar a Aichhnor”, como Laplanche dejó “trabajar a Freud”, entonces

puede ser que algunas teorías que suscitaron el asombro, la sorpresa y la preocupación,

y que aún los generan, sean más fáciles de comprender. El psicoanálisis, como lo

escribió Freud, nos pone los medios a disposición con el fin de poder demostrar que la

acción en el sentido de Aichhorn es, en teoría, eficaz y justificable y que puede ser igualmente defendida ante las otras.

Notas

1.

Intervención en el marco de la conferencia «Adolescence et éducation» organizada por el Collège

international de l’adolescence et le Laboratoire de psychologie clinique et de psychopathologie Paris-5, el 9.12.2006. En el Instituto de psicología, Boulogne-Billancourt. Todas las traducciones de citaciones son de AnnickVern.

2.

S. Freud,“Prefacio”, en A. Aichhorn, Juventud desamparada (1925), Lecques, Éditions du Champ Social,

2000.

3.

J. Laplanche, « Réparation et rétribution pénales : une perspective psychanalytique » (1983), en La

révolution copernicienne inachevée, Paris, Aubier, 1992, p. 174.

4. P. Bios, Psychoanalytic Pioneers Meeting, Philadelphia, 1974 (trad. Del inglés).

5. J.M. Dorsey, An American Psychiatrist in Vienna, 1935-1937 and his Sigmund Freud,Détroit, Center of

Health Education, 1976 (trad. del inglés).

6. E. Buxbaum, « Three great psychoanalytic educators (Bernfeld, Aichhorn, A. Freud) », The Reiss Davis

Clinic Bulletin, vol. 3, n° 1, 1966 (trad. del inglés).

7. A. Freud, « Wandlungen in psychoanalytischer Theorie und Praxis », enSchriften. t. X, 1976, p. 2797

(trad. Del alemán).

8. A. Freud, « Der wachsende Indikationsbereich der Psychoanalyse », en Schriften,t. V, 1954. p. 1350 (trad.

del alemán).

9. A. Freud, Schriften, t. V, 1954, p. 1598.

10. Ibid.,p. 1597.

11. Notas de August Aichhorn, legs Th. Aichhorn, Vienne.

12. A. Freud, Schriften, t. V, 1954, p. 1597.

13. A. Perner, « La contribution de August Aichhorn dans la technique de la psychanalyse ». Luzifer-Amor, Revue

d’histoire de la psychanalyse, n° 36, 2005, p. 42-64.

14. A. Freud, « Analyse de la pulsion » (1949). Notas elaboradas por Anna Freud. Durante conferencias

efectuadas en Lausana del 18 al 24 de marzo, con motivo del curso de formación en psicoterapia, publicado por la Office médico-pédagogique vaudois, Lausana, p. 97 (texto mecanografiado, legado de A. Aichhorn).

15. La hija de Freud habla de pedagogía en la Revue de pédagogie psychanalytique, t. III. 1928/1929,p. 263-264.

16. Dr. WilliHoffer, « Psychoanalytic Project » Oral History Research Office Columbia University. 1968, p.

39 (entrevista realizada por Bluma Swerdloff en Amsterdam, el 29.07.1965) (trad. del inglés).

17. A. Freud (1949),op. cit., p. 96.

18. Ibid.

19. Después de la publicación de L’avenir d’une illusion (S. Freud, 1927), Anna Freud escribió a Lou Andreas-

Salomé, después de una discusión sobre ese libro en la Sociedad psicoanalítica de Viena: “pienso que casi nadie en la Sociedad comprendió hasta qué punto era bueno. No quieren saber nada del próximo objetivo que es la adaptación a la realidad. A mi modo de ver, porque están mucho más lejos que él. Vienen a mi mente numerosas ideas nuevas, cómo podría aplicarse en la educación (…). Eso me parece ser un objetivo verdaderamente bueno, quitarle el miedo al niño y hacer que se familiarice con todo. De hecho, me acuerdo muy bien hasta qué punto sentía miedo principalmente frente a los desconocidos y cómo desaparecía cuando aprendía a conocerlos” (L. Andreas-Salomé. A. Freud, Briefwechse! 1919-1937, hg. D A. Rothe. Weber.

Gôttingen, Wallstein, 2001. p. 551). Además, Hoffer respondía a los objetivos en su trabajo con los jóvenes “de acuerdo con las demandas y expectativas del entorno, sin ninguna supresión(…) entonces, diría que ayudar a los jóvenes significa adaptarlos a ese camino, de modo que nunca más se conviertan en víctimas de persecución, porque están enfermos” (W. Hoffer, op. cit., p. 41f).

En notas tomadas durante su vida, Aichhorn resumió sus experiencias y sus reflexiones de manera programática. Escribió que el ser social es habitualmente comprendido como una adaptación a la sociedad, sin que se le cuestione si todavía es posible llevar una vida satisfactoria. Vio al joven a la deriva como un rebelde anarquista, llevando su propia lucha contra la sociedad y de la cual siente la exigencia contractual como una privación contra la naturaleza de su libertad. Pensaba que no era el joven en sufrimiento que estaba enfermo, sino más bien la sociedad con todas sus insuficiencias, sus carencias y su injusticia social, que el joven en

sufrimiento como tal no lo sintió. En otra nota, escribe: “al joven desamparado, le hicimos perder la costumbre de expresar claramente sus necesidades. Se le ha obligado a un lenguaje que ni el mismo entiende”. Es su comportamiento el que se debe recibir como su lenguaje, las descargas perturbadoras para el ambiente sirven para satisfacer las exigencias

pulsionales inconscientes, pero por medios impropios. Continúa Aichhorn, siempre hemos intentado controlar al joven en sufrimiento con posturas bajo influencia punitiva o (en el modo moderno) psíquicas. El objetivo ha sido siempre el mismo: el joven debe abandonar su personalidad y entrar al servicio de la sociedad, si no lo hace, entonces será enfrentado y severamente castigado. A Aichhorn no le interesaba ser abogado de la sociedad, pero sí un abogado del joven en sufrimiento. “Nuestro trabajo podría progresar mucho si la sociedad comprendiera que es la responsable de su exclusión y que comete un crimen liberándose de esos inocentes convertidos en culpables, al ponerlos en los centros de detención” (notas del legado de A. Aichhorn).

20. A. Freud, « Einführung », en Schriften, 1.1, Munich, Kindler, 1980 (trad. del alemán).

21. R. Kaufhold, « Recherche de preuves ou l'histoire des pédagogues psychanalystes viennois émigrés aux

États-Unis », Luzifer-Amor, Revue d’histoire de la psychanalyse, n° 31,2003, p. 37-69.

22. Freud, de forma explícita, opinó en contra de ese punto de vista, en el prefacio del libro de Aichhnor

Juventud desamparada, cuando escribe que: “el trabajo educativo es una disciplina sui generis, que no debe confundirse con el enfoque psicoanalista, ni ser remplazado por él. La educación puede utlizar el psicoanálisis del niño como un medio auxiliar. (…) No se hace necesario dejarse inducir en el error por el principio, por otro lado plenamente justificado, según el cual el psicoanálisis de la neurosis del adulto puede asimilarse en una reeducación. (…) La posibilidad de tratamiento analítico se basa en las condiciones perfectamente determinadas, que se pueden reagrupar bajo el término de “situación analítica”, ella exige el acceso a un pleno desarrollo de ciertas estructuras psíquicas, así como una actitud particular respecto al analista. Cuando esos elementos faltan, como lo es en el caso de los niños, del joven con carencias y, también, por regla general, del criminal impulsivo, es conveniente implementar una práctica

diferente a la analítica, que no obstante convergerá con ella en su intención” (S. Freud, prefacio en la primera edición de A. Aichhorn, Juventud desamparada 1925), Lecques, Les éditions du Champ Social 2000, p. 8).

23. A. Aichhorn, Groupe de travail sur l’introduction à l’Education spécialisée. Sin fecha, legado A. Aichhorn,

Th. Aichhorn, Viena, no publicado (trad. del alemán).

24. A. Freud, Schriften, t. V, op. cit., p. 1600.

25. Eissler le había escrito que venía de terminar el último libro de Franz Alexander sobre el tratamiento

psicoanalítico (F. Alexander, T. French, Psychoanalytic Therapy, New York, The Roland Press Company, 1946), en el que se cita a Aichhorn muchas veces. Según el pensamiento de Eissle, ese libro constituye la ruptura definitiva de Alexander con Freud. Eissler encontraba que Alexander seguía el análisis por un abuso de transferencia, pero de una manera superficial, parecía que utilizaba ciertos consejos técnicos de Aichhorn. Sin embargo, la intención de Aichhorn era prepararlo todo para, después, poder tocar el fondo y atender una verdadera modificación de la personalidad. Eissler anunció a Aichhorn que redactaría un artículo en contra de Alexander (“The Chicago Institute of Psychoanalysis and the sixth period of the development of psychoanalytic therapy”, The Journal of General Psychology). Aichhorn respondió a Eissler: «según tus insinuaciones, abusas verdaderamente de la transferencia e interpretas mis observaciones sobre el tema de manera errónea. “En cuanto un cambio en la personalidad aparece en la transferencia positiva, es un asunto de la educación. Para el tratamiento analítico del joven con carencias, la época de la transferencia positiva constituye la fase de preparación”. Quiero decir con eso, Kurt, que durante nuestra colaboración, has podido siempre constatar la importancia de la separación de esas dos fases en el tratamiento de la juventud desamparada”. Mientras trabajo en la transferencia positiva como educador, el joven con carencias está sentado frente a mí. En cuanto, en esta fase, llega (muy evidente en sus palabras) a reconocer el Ello, el Yo y el Superyó, es decir, sabiendo que la personalidad completa está compuesta de instancias diferentes, entonces está listo para un análisis; por lo tanto, debe tenderse en el diván y a continuación se adoptan las reglas del análisis clásico. Quizás te acuerdas de haberme escuchado seguidamente decir que el que carece tenía una laguna en el Superyó, que en la primera fase (transferencia positiva) debe estar satisfecho. (…) Sin embargo, lo que es

fundamentalmente importante, es que todo lo que acabo de explicar, concierne únicamente a la carencia neurótica» (Carta del 17.5.1946, copia de la carta en los archivos del legado de A. Aichhorn, archivo T. Aichhorn). Un tiempo después, Aichhorn vuelve de nuevo sobre el tema: “finalmente, terminé tu trabajo sobre el libro de Alexander. Comprendo tu crítica y estoy de acuerdo contigo sobre ese tema. Hace unos días, el profesor Wortis de Nueva York (…) estaba en mi casa. Él ha tenido igualmente algunas conferencias en la clínica (…) y quiere

dar la impresión que el psicoanálisis en América se desarrolla, mucho más allá de Freud. En nuestra conversación en mi casa, tu trabajo sobre Alexander me ha sido muy útil. Él no estaba muy de acuerdo con mi punto de vista. Lo que más le ha fastidiado, es mi respuesta a su pregunta, ¿cómo imagino la continuidad del desarrollo del psicoanálisis en Viena? Le respondí palabra por palabra: ‘Viena será probablemente la Meca del psicoanálisis, donde los estadounidenses irán, cuando ya no sepan lo que es el análisis de Freud en Estados Unidos. ¿Es tan fuerte la influencia del conductivismo en Estados Unidos que incluso los analistas sucumben? Yo pensaba que estaba en declive. Desde mi punto de vista Alexander confunde completamente el significado de transferencia ‘positiva’. Esta debe ‘únicamente’ considerarse como un factor de educación” (Carta del11.7.1947. copia proveniente del legado de A. Aichhorn, archivo Th. Aichhorn, Viena).

26. J. Laplanche, « Rêve et communication : faut-il réécrire le chapitre VII ? » (2003), en Sexual, París, PUF,

2007, p. 75.

27. A. Aichhorn. «Die Aufgabe und die Wissenschaft» (1949), en Erziehungsberatung und Erziehungshilfe,

Berna/Stuttgart, Verlag Hans Huber, 1959, p. 151-166. p. 163.

28. Bindung (conexión) significa, en primer lugar, una masa de neuronas ligadas al Yo que ejerce un efecto

inhibidor o de conexión sobre otros procesos; el proceso secundario y el principio de la realidad se caracterizan por procesos de unión, por una influencia inhibitoria del yo sobre el principio del placer y el proceso primario. Por otra parte, la conexión representa igualmente la condición necesaria al principio del placer, notablemente para que el placer pueda experimentarse. Sin conexión o la capacidad de conectarse, el displacer se establecería, el aparato psíquico sería invadido por energía libre, como es el caso durante un traumatismo y que se le debe comprender como la ruptura efectiva de la frontera del Yo. Saber conectar las energías libres en estructuras y la formación del yo es una condición indispensable para poder experimentar el placer. A fin de que la estructuración propia en el aparato psíquico pueda existir y establecerse, se debe añadir una influencia libidinal proveniente de una fuente externa, a saber, el afecto parental o de la persona encargada que esconde raramente su carácter erótico.

29. A. Freud, “Enseñanza de la pulsión”, reseña breve resultante de la conferencia sostenida por Anna Freud

del 18 al 24 de marzo de 1949, en Lausana, como parte del curso de formación psicoterapéutica, op. cit., p. 107-

108.

30.

Según la teoría fundamental de Freud, la vida psíquica del ser humano no está solamente determinada por

el instinto y por las necesidades impuestas y necesarias al mantenimiento en vida, sino, ante todo, por la pulsión

sexual y su propia energía, la libido. En primera instancia, Freud había interpretado la sexualidad bajo el aspecto de la reproducción, como un evento entre los sexos, entre otros como una función vital, en la que las perturbaciones constituyen la base de diversos síntomas psíquicos. Sin embargo, posteriormente, su trabajo clínico le hizo tomar consciencia del carácter diabólico propio en la sexualidad humana. Freud destacó la diferencia cualitativa, hasta entonces inexplicada y no revelada, entre la sexualidad en el ser humano y la de los otros seres vivientes, es decir la instauración bifásica de la fase sexual. Esto se debe al carácter específico de la evolución de la sexualidad en el ser humano que se despliega en unas fases muy distintas las unas de las otras. La sexualidad instintiva biológica, hormonal y determinada genéticamente que conduce a comportamientos sexuales más o menos genéticamente programados y sin que se produzca una toma de consciencia, impulsa a la conservación de la especie. Esto se produce en el ser humano, al momento de la pubertad y, en el periodo entre el nacimiento y la prepubertad, esa fase está “en reposo”. Durante este periodo, otra sexualidad toma lugar, determinada por la pulsión, la sexualidad infantil. El aspecto biológico de la sexualidad no puede simplemente tomar el lugar del otro, aquel determinado por la pulsión, como su heredero legítimo. Tampoco se puede producir una mezcla armonizada de los dos aspectos; sin embargo, se oponen en una relación verdaderamente conflictiva, caracterizada por “el uno y el otro” y “el uno en contra del otro” lo que determinará la vida psíquica y lo vivido del individuo. En lo que respecta a la sexualidad, el individuo perdió el instinto al principio de su vida. Con su teoría sexual, Freud proclama que vuelve a reconocer la sexualidad del individuo en su realidad, es decir, en su división, en su dualidad y que, como lo afirma, le concierne a cada uno de nosotros.

31. J. Laplanche, « À partir de la situation anthropologique fondamentale » (2002), en Sexual, op. cit., p.95-

32.

La traducción de mensajes y, por consiguiente, su inhibición, o más exactamente su inhibición original,

no se produce una sola vez, sino en dos momentos. Laplanche escribe: “el esquema en dos tiempo es el mismo del traumatismo: en el primer momento el mensaje es inscrito, o establecido, sin ser comprendido. Este se mantiene bajo la capa delgada de la consciencia, o ‘bajo la piel’. En un segundo momento, el mensaje es reavivado. Se trata entonces como un cuerpo extraño interno que debe a toda costa integrar, dominar”. (J. Laplanche, « Trois acceptions du mot "inconscient" dans le cadre de la théorie de la séduction généralisée » (2003) en Sexual, op. cit., p. 200). Durante la primera etapa pasiva, los mensajes al ser comprometidos e incoherentes tienen un estatus de expectativa, un estatus del interior-exterior, que Laplanche denomina “el inconsciente encerrado” (p.202). En la segunda etapa, cuando son reactivados y atacados desde el interior, el niño debe intentar unirlos, interpretarlos. “La interpretación o la tentativa de interpretación tiene por función crear en el aparato psíquico un nivel preconsciente. La preconsciencia, esencialmente el Yo, corresponde a la manera cómo el sujeto se constituye, representa su historia. La interpretación de mensajes del otro adulto es esencialmente un historial, más o menos coherente” (ibíd., 200). Los mensajes son de nuevo comprendidos, interpretados y compartidos entre una interpretación preconsciente y de restos inconscientes. “Esos son los restos que constituyen, en contraste con mi preconsciente, el inconsciente, en el sentido exacto, en el sentido freudiano del término” (ibíd.).

33. Ibíd., p.200.

34. Freud retomó, en Más allá del principio del placer, su definición de origen del traumatismo como una

irrupción, cuando ve las condiciones reales de un primer evento, no como Laplanche, en la seducción originaria, sino cuando son transferidas en un pasado lejano. Todos los fenómenos clínicos en los que Freud ve las compulsiones de repetición en acción, revelan que el principio del placer exige, para funcionar, ciertas condiciones, que han sido suprimidas por el traumatismo: la afluencia excesiva de excitación reiteradamente aparta el principio de placer y obliga al aparato físico a cumplir un deber más urgente más allá del principio del placer. Ese deber consiste en unir la excitación de tal forma que su descarga sea posible más tarde. Cuando el Yo activa la señal de miedo, prueba evitar la censura, el dominio, a través del cual se determina la situación traumática. Si el aparato psíquico tampoco es capaz de descargar la excitación, entonces su deber es restaurar todas las contrainversiones disponibles, con el fin de unir las cantidades de excitación afluentes.

Resumen August Aichhorn es uno de los pioneros del psicoanálisis, que amplió su campo de acción. En primer lugar, pertenecía a un grupo de analistas reunidos alrededor de Anna Freud, que en el la década de 1920 trabajaron en la evolución de la pedagogía psicoanalítica. El momento decisivo en su vida fue cuando era director del establecimiento de educación especializada de Hollabrunn, en la provincia de la Baja Austria. Es allí donde consigue poner en práctica su método de trabajo con los jóvenes antisociales, que se basa ante todo en los fenómenos de transferencia que él utilizaba de manera particular. Llevaba a los jóvenes hacia una relación de dependencia infantil, construida artificialmente, para presentarse a ellos como un objeto superior admirado. El proceso representado por Aichhorn se parece a lo que Laplanche denominaba “provocación por el analista”.

Palabras claves August Aichhorn, Jean Laplanche, pedagogía psicoanalítica, descubrimiento de la transferencia narcisista, trastorno antisocial, provocación por el analista, inconsciente sexual, situación antropológica fundamental, seducción originaria, interpretación, situación de seducción.

Los debates de la Asociación Psicoanalítica de Francia

EL IDEAL Y LA DECEPCIÓN

Sábado, 23 de enero 2010, 9:30 a 18:30, Hotel Méridien Étoile 81, bd Gouvion Saint Cyr, 75017 Paris

Conferencistas:

Catherine Chabert, Michel Gribinski . François Villa Directores del debate: Viviane Abel Prot y Josef Ludin

Informes e inscripciones :

24, place Dauphine, 75001 Paris tél. : 01 43 29 85 11, correo e.: lapf@wanadoo.fr

Paris tél. : 01 43 29 85 11, correo e.: lapf@wanadoo.fr Imre Hermann Sobre la obediencia

Imre Hermann

Sobre la obediencia 1

La obediencia o la desobediencia son problemas que no recaen solamente sobre los padres y los educadores, sino en todas las personas y en todos los ámbitos de la vida. Así, la cuestión se presenta en la relación entre los empleados y los superiores, entre los dirigentes y los dirigidos. Y sobre todo con esos últimos se revela de lo que verdaderamente se trata: en particular, la separación entre dos personas de la iniciativa de la acción voluntaria y de su ejecución, la primera, la que da la orden, que da el impulso a la acción y, la segunda, la que ejecuta la orden, que realiza la acción. Cuando se examina de esta manera el problema de la obediencia, en seguida se ve claramente su estructura psicológica constituida por la relación de dos personas en la cual es cuestión de entender, aceptar y ejecutar la voluntad de otro. El objetivo aquí es desenredar los cables de ese fenómeno complejo que puede interesarle a todos aquellos

que tratan con niños. Se deduce de mi actividad de psicoanalista que en el curso de esta conferencia, principalmente evocaré la psicología de la obediencia, sus orígenes en la naturaleza, aunque ustedes probablemente habrían querido que hablara de su pedagogía, es decir, que enumere los métodos y las conductas que favorecen la educación en la obediencia. En mi práctica, encuentro el problema de la obediencia o de la desobediencia de la siguiente manera: alguien viene a verme con la firme determinación, para su curación o para sus trabajos, de satisfacer mi deseo: el de sincerarse con el fin de obtener una visión más profunda, se apodera de las vibraciones ocultas, e incluso satisfacerse a sí mismo y, así, ganar un mejor conocimiento de su Yo verdadero. Después de un trabajo eventualmente entusiasta que dura un cierto tiempo o tal vez ya desde los primeros intentos, se da cuenta de que ciertas áreas de su alma, por ejemplo algunos recuerdos, palabras u observaciones críticas, no son revelados en toda obediencia y que hasta tiene argumentos para justificar su desobediencia. Aparecen conflictos que obstaculizan el camino del deseo de curarse dispuesto a someterse, fenómeno omnipresente, identificado por Freud como la resistencia. A través de él, podemos examinar los diversos componentes de la obediencia y, al mismo tiempo, tomar consciencia de la dificultad de someterse. Por supuesto, este no siempre es el caso. Sin embargo, es difícil cuando en los procesos psíquicos son justamente los componentes cargados de conflictos, los que provocan la resistencia, los que se ven afectados. El método analítico conoce también el camino por el cual es posible debilitar las resistencias: para ello, no hacemos llamamiento a la voluntad diciendo que es suficiente querer para obtener también la obediencia, ni solicitamos al paciente hacerlo para agradarnos, sino que buscamos el sentido de la resistencia. Así, buscamos situaciones en el pasado en las que la conducta de oposición estuviera aún presente, tuviera un objetivo y donde desempeñara un papel en la satisfacción de los instintos o sirviera para evitar un mal. Nos esforzamos por encontrar las verdaderas fuerzas instintivas y el auténtico núcleo de los conflictos de antes. Abordamos las manifestaciones de desobediencia con paciencia, comprensión, sin ninguna actitud pasional. La confianza que desarrolla el paciente hacia el analista también nos ayuda. Esos métodos también podrían funcionar en la vida diaria, si solamente tuviéramos el tiempo suficiente, si los dirigentes se quedarán sin pasión con respecto a los dirigidos y si los que se encuentran en esta posición se esforzaran por mostrarse sinceros. Sin embargo, habitualmente esas condiciones no se cumplen. Las emociones de los padres con respecto a sus hijos tienen muchos motivos que ellos mismos ignoran: en sus hijos, son confrontados a sus conflictos no establecidos y esperan a través de ellos mejorar su propia vida considerada como arruinada. Ellos se ofenden y reaccionan con pasión cuando se constata que el niño no obedece a las exigencias externas y que lo dirigen sus instintos y sus deseos, que son quizás justamente los mismos contra los que los padres habían luchado en vano en otro

1.Artículo pub la revista Pszi en junio de traducido p Brabant en col con Emmanue

tiempo. Parece evidente que esa situación deja poco lugar para la sinceridad o la comprensión mutua. Como se había mencionado, los resultados instintivos de exigencias impuestas al niño permanecen muy a menudo de forma inconsciente para los mismos padres. Si se agrega la subestimación de la sensibilidad del niño y de su capacidad de comprensión; entonces, los padres no tendrán verdaderamente la sensación de que, en la relación con su niño, son dos seres humanos que se confrontan. Por esta razón, nos dirigimos a través de las experiencias directas relatadas, después de haber superado la resistencia, por las personas en análisis sobre lo vivido en otro tiempo. Un observador imparcial encontrará esas experiencias parecidas a los fenómenos directamente observables, exteriores al análisis. En lo que sigue de mi propuesta, voy a considerar las dos fuentes de conocimiento como idénticas. Después de haber reagrupado esas experiencias alrededor de diferentes problemas, preguntaré lo siguiente: 1. ¿Cuáles son los medios que se utilizan para el desarrollo de la obediencia? 2. ¿Qué papel juega la personalidad del que da la orden? 3. ¿Qué lleva a la desobediencia? 4. ¿Cómo se desarrolla la obediencia? Los medios para desarrollar la obediencia

Los medios para conseguir la obediencia son de orden filogenético. El fenómeno de dominación está presente en ciertos grupos de animales; un animal dominante obliga a los otros a obedecer por medio de su fuerza física. A modo de ejemplo, en la manada de babuinos, los miembros del grupo no tienen derecho ni a alimentarse, ni a aparearse sin el permiso del líder. En el ser humano, la obligación a la obediencia por la fuerza física corresponde, por tanto, a un comportamiento arcaico e instintivo. Después del primer castigo corporal, una amenaza menor, gritos o una mirada cargada de cólera pueden llevar a la obediencia al que está en posición de sumisión. Los gritos y la mirada furiosa pueden refinarse aún más y tomar una forma más evocadora, por ejemplo, en caso de desobediencia, la profecía de un futuro funesto o de consecuencias desastrosas: “¡si no te detienes, te cortaré la mano!” “¡si no te alejas de las verduras, te morderán!” “¡el gitano, el judío, el policía te perseguirán!” “¡el Buen Dios te castigará!” Este último es un argumento particularmente eficaz en el caso de un niño desobediente, dada la importante alianza entre Dios y los padres. “¡Detente, sino te volverás loco!” “¿No tienes vergüenza? ¡Qué van a decir! “Es interesante notar que una amenaza puede ser relativamente moderada y que el niño puede sentirla más adelante como peligrosa. Hay personas que ponen la mano del niño en sus bocas con un “ñam-ñam” alegre, o bien dicen a manera de broma al niñito que se masturba: “te cortaré el pipi”. Por otra parte, el niño se preocupa a menudo por la broma que no comprende en absoluto. El argumento “entonces no te querré más” constituye un medio aún más refinado para mantener la situación de dominación. Esto lleva a otro grupo de estrategias basadas en la seducción: “entonces te daré un besito”, “podrás venir a la cama conmigo”, o “te compraré esto o aquello”. Esas seducciones actúan en el lugar deseado, pero mediante métodos que provocan confusión. Se sabe que el niño obedece no solamente por temor a una fuerza superior, sino también para ser amado.

Por último, hay unos que ponen a un lado las emociones y convocan la razón:

“¡debes admitirlo, se hace de esta forma, es lo correcto, es lo práctico!” Las explicaciones a menudo son excelentes, pero a veces también pueden ser raras y contradictorias entre sí. “¡Sé amable con los miembros de la familia, abrázalos, ya que tenemos la misma sangre!” decía una madre a su hija. Sin embargo, cuando la pequeña abrazaba a su padre con pasión, la mamá reaccionó con la amenaza: “¡puedes contagiarte de cáncer!” De esa manera, ella cerró el camino tanto para los miembros de la familia como para las personas ajenas a la misma. Entre los argumentos racionales figura la referencia al niño ejemplar. El argumento no conduce a nada porque el niño incapaz de obedecer a causa de su propia aptitud interna, tendrá rabia contra el que obedece con tal facilidad. El llamado al ejemplo hace más difícil la integración social de los niños y perturba más su aptitud a la “amabilidad”. En resumen, los medios empleados para crear la obediencia actúan de tres maneras: la primera, cuyo punto de partida es la situación instintiva de dominación, pasa del castigo corporal a la amenaza de un futuro desastroso; la segunda, se basa en la necesidad de ser amado y, desde la seducción, va hasta la pérdida del amor; la tercera, actúa haciendo un llamado a la razón, sus argumentos pueden adaptarse o llevar a conflictos.

La personalidad del que da la orden

Cuando le pregunté a mi hija de 10 años, que me sirve de referente en los asuntos

psicológicos, lo que podría decir sobre la obediencia, después de un tiempo de reflexión respondió: “hay que obedecer para ser amado, pero al que bromea, no se le puede obedecer”. Ya había evocado anteriormente el caso del que amenaza de forma humorística. Así pues, intentemos comprender los fundamentos de la respuesta del niño al indagar en la personalidad del que da las órdenes.

El niño se cuestiona muy temprano sobre las justificaciones de las preguntas que se

le hacen: “¿es para evitar que me ocurra una desgracia, o bien porque el poder es una de las cosas más agradables y dar órdenes satisface? ¿O incluso porque los adultos

quieren asegurarse que no les causaré disgustos y preocupaciones y solo lo conseguirán controlándome sin parar? Entonces, ¿lo hacen por egoísmo y no por cariño?” Vale la pena resaltar que, cualquiera que sea la razón por la cual las personas exigen obediencia, con convicción o con escrúpulos, el niño se cuestiona siempre: “y ellos, ¿cómo se comportan en las mismas situaciones en las que me piden obediencia? ¿Son obedientes? ¿Buscarán satisfacerme si les pido alguna cosa que les sea fácil darme? Y los padres, ¿se obedecen el uno al otro? ¿No es por eso que a veces tienen grandes peleas?

A esto se puede añadir que la gran capacidad de empatía del niño no está aún

destruida por las convenciones, él ve más allá de las palabras. Capta bien la señal que

proviene del inconsciente del que manda y que parece decir: “¡si pudiera tirarlo todo!” La pequeña niña percibe la llama secreta en la mirada de su papá hablando con una mujer ligera, mientras que en la casa él predica una moral estricta. Si el niño escucha a su padre predicar sin parar que a él le irá mal, simplemente obedecerá al deseo inconsciente de éste y dará rápido los primeros pasos para cumplir su profecía. Él le dará la razón a posteriori. Él obedece. Para volver al bromista, éste da rienda suelta a su inconsciente bromeando y a menudo, aunque no es siempre, abre su alma a la percepción del que quiere observarlo.

¿Por qué desobedecemos?

Cuando analizamos la personalidad del que da las órdenes al examinar sus actitudes y el rol de su inconsciente en las situaciones de obediencia, inevitablemente llegamos a la pregunta: ¿qué conduce a la desobediencia? Como ya se señaló, y no es sorprendente, si se tiene en cuenta el origen de las relaciones de poder, la desobediencia toma a menudo la forma de la obediencia, si no es a la orden consciente de aquel que la da, por lo menos en su deseo inconsciente. Por otra parte, la obediencia excesiva proviene con frecuencia de la desobediencia. Si una mujer joven oye sin parar que jamás debe salir sin guantes, que debe lavarse cuidadosamente las manos después de haber tocado un picaporte, que no debe comprar comida en la calle y menos comerla, entonces también se precipitará a lavarse las manos en otras situaciones, después va a considerar que su ruego no es válido porque la puerta del gabinete se quedó abierta, dejando que el aire contaminado entrara en la habitación. Y todo este exceso de limpieza, solo obedece a su mamá. Sin embargo, la obediencia excesiva viene de la desobediencia ya que ella fue reprendida constantemente por sus ceremonias compulsivas. La aparente obediencia es una desobediencia fundada en el error de la orden dada; como cuando el joven que ha defendido su hábito de masturbarse argumentando que su papá le había efectivamente prohibido jugar con su órgano sexual, pero lo que hacía no era un juego, era un asunto serio. También es cierto que lo que es desobediencia puede ser al mismo tiempo obediencia, entonces podemos examinar más de cerca las fuentes instintivas de la desobediencia: no es una búsqueda de lo malo, sino más bien el conflicto de un alma en lucha. El alma quisiera obedecer, pero no es capaz, ya que la resistencia sobrepasa en fuerza la relación de dominación. Si priman los impulsos instintivos que exigen satisfacción, la sumisión a la autoridad se atenúa, o bien, muchas veces es el caso, las dos soluciones se combinan. El argumento “hazlo para complacerme” solo puede fracasar cuando los padres prohíben brutalmente la masturbación o cuando la aparente desobediencia a comer no hace sino esconder todo un sistema de pensamientos compulsivos. Ya que la masturbación excesiva puede ser la consecuencia de una serie de decepciones y el rechazo a comer fue precedido por situaciones que redujeron la autoridad de la madre.

Habitualmente observada como un rasgo de carácter, la testarudez puede considerarse como un intento de resolver el conflicto. Desde el inicio, el niño se puso

en una posición de desobediencia para evitar un conflicto doloroso. Fue Freud que atrajo la atención sobre la conexión entre el rasgo de testarudez y el

placer de la renuncia anal asociado a la defecación o la excitación rectal. El niño que se opone acepta defecar cuando y como lo exige el entorno, pero a cambio se debe controlar en otras situaciones. En el caso de una oposición moderada, el niño, después de algunas protestas, termina por obedecer o por solicitar el permiso para poder hacer lo que está prohibido una última vez. Este comportamiento se parece a la defecación diferida. Sentado en el asiento del retrete, el niño hace todo lo posible para retrasar el proceso. Como se ha dicho, la testarudez es una tendencia a la autocuración. La intervención en la defecación equivale a la intervención en la vida afectiva. La educación en la limpieza exige la obediencia y acude a la vergüenza. Se observa que puede estar íntimamente vinculada a la obediencia: después de la conminación a la vergüenza, la aparición de ese sentimiento confirma la sumisión a la voluntad del mundo exterior. Tanto la orden “debería darte vergüenza”, como la conminación de manifestar alegría al recibir un regalo son injerencias en la independencia y la dignidad del niño y por su oposición, procedente de la energía del instinto parcial anal, intenta controlar la confusión que se deriva de eso. El Yo herido en su dignidad busca recompensarse por medio de la testarudez. También sabemos que a menudo, cuando el niño se rehúsa a obedecer, no es la obediencia la que plantea un problema. Su rechazo es simplemente una manera de mantener en un estado de excitación al que da la orden o a sí mismo, incluso a los dos. Con este estado o con la excitación que precede el castigo, reemplaza otras formas de excitaciones encubiertas, lo que le permite resolver otros conflictos. Si intentamos responder a la pregunta: “¿qué conduce a la desobediencia?”, es útil preguntarse: más allá de la disposición arcaica, ¿qué suscita la obediencia? ¿El niño muy obediente no tiene conflictos? En primer lugar, se debe decir que el niño que, en el exterior, parece muy obediente, sin embargo, no es tan obediente sin condiciones. Puede ser, por ejemplo, que se masturba en secreto o cultiva otro hábito en sustitución.

A lo mejor se reserva un espacio secreto y en cualquier otra parte se esfuerza en

obedecer con un odio secreto en el corazón. Se llega entonces a que el niño obediente tenga un aliado diferente a él: un aliado desobediente. Éste le permite satisfacer su indocilidad, como lo ilustra uno de mis casos: el mayor de dos hermanos tenía tal placer en usar palabras soeces que le era muy difícil perder el hábito. Le encantaba torturar a su hermano, a menudo lo hacía sufrir. El menor era el “bueno”, el niño obediente, el mimado de la familia. Después que el grande había mejorado, el segundo, pareciendo progresivamente la presa de una compulsión, se volvió insoportable para su entorno. En su compulsión, la selección de palabras jugaba un papel importante: debía poner atención de que al lado del nombre de Dios o de palabras que lo definen, no le

vinieran a la mente palabras obscenas sino, debía contar hasta cien. Más tarde cuidaba constantemente no solamente las palabras, sino también las comidas, lo que llevaba a su entorno a insistir para que comiera, intensificado así la desobediencia tanto a las órdenes como a su propia sensación de hambre.

La evolución sobre la jerarquía de la dominación

Evocamos los medios que llevan a la obediencia, luego la importancia de la personalidad del que da la orden y, por último, los caminos que llevan a la obediencia o a la desobediencia. Falta entonces analizar su evolución. Ya se cuestionaba sobre esto cuando presentamos los argumentos sofisticados que parten de la situación de dominación. La evolución dará un giro diferente si la construcción y la resolución de conflictos pasan por la oposición directa, la reconciliación, el desarrollo de rasgos de oposición o su sustitución por otros conflictos. Sin embargo, la esencia de la evolución debe buscarse en otro lugar. Ya que si se examinan las manifestaciones de obediencia a partir de la primera infancia, se constata la ausencia de relaciones de dominación al principio. No buscamos mucho hacer obedecer al bebé, más bien es a él a quien le obedecemos. Sus llantos significan que necesita alguna cosa y nos ponemos inmediatamente a su servicio. Para emplear los términos de Ferenczi, el bebé tiene la impresión de poseer poderes mágicos, solo necesita hacer señas y sus deseos se realizan. Más tarde se desarrolla una dominación mixta en cuanto el pequeño debe obedecer, pero él todavía manda, hasta que los papás se atribuyen todos los derechos. Sabemos que incluso en las señas los pequeños se benefician de un margen más grande de libertad que los adultos. La evolución avanza de la dominación mixta hacia la dominación unilateral. Pero no se detiene allí. Sabemos a partir de la observación de grupos de monos, que los miembros del grupo deben estar bajo la mirada del jefe para someterse a él de manera servil. Si él está ausente o si perciben que su fuerza disminuye, sus prohibiciones se quedan sin efecto. Cuando el gato no está, los ratones hacen fiesta. Se puede observar la misma tendencia en el niño del hombre. El niño que ya ha adquirido el hábito de la limpieza, en ausencia de su mamá se ensucia de nuevo. Más tarde, la vergüenza experimentada delante de los adultos y la burla de sus compañeros le hacen hasta cierto grado independiente de la persona que posee la autoridad y en la que encuentra sustitutos. La evolución recibe como nueva fuerza complementaria un fenómeno que se puede considerar por su aspecto psicológico como el respeto de la ausencia. La ausencia, como la muerte, suscita de manera primaria la angustia que el niño consigue superar mediante una mayor obediencia. Freud evocó ese fenómeno en relación con las muertes y lo llamó la obediencia retrospectiva. La angustia intensa y su sosiego por la obediencia en ausencia de la autoridad provienen de una nueva estructura física llamada el Superyó. El Superyó se une al Yo y por consiguiente las manifestaciones de obediencia se vuelven

independientes de las órdenes exteriores. Puedo hasta remarcar que la presencia constante de la autoridad tiene un efecto inhibidor en el desarrollo del Superyó. Una vez el alma cae en el reinado del Superyó, la naturaleza de la autoridad interna será determinada por las situaciones de dominación del pasado. Será cruel, comprensiva o amigable; sin embargo, no crea sobre todo que entre la dulzura del pasado y el cariño interior del presente, la relación es simple. En efecto, después de las observaciones de Freud, existe a menudo un contraste remarcable entre la flexibilidad de las órdenes exteriores y la severidad rígida de las órdenes interiores, ¿cómo es posible esto? Para comprender este fenómeno, conviene reexaminar el problema de la obediencia. Sería erróneo creer que se puede obligar al niño a obedecer por una sola fuerza, ya que este dice defenderse. Sin embargo, se da cuenta de su desarrollo inacabado, dice que está desorientado en el mundo y nada es más natural a sus ojos que ser dirigido en sus acciones. Si no recibe instrucciones, a menudo él mismo las solicitará. Cuando se ama a alguien, eso es parte del cuidado que se le proporciona. Y al cariño que lo rodea, él responde con cariño. Por esta razón, manifiesta cariño y, no solamente mediante las palabras, es una manera adecuada de recordarle la necesidad de la obediencia. La cólera y la agresividad pueden por tanto producirse en el niño en los casos donde él no se dirige suficientemente o cuando falta firmeza en la orientación. De manera general, las situaciones de obediencia favorecen la activación y la descarga de los instintos de amor y de odio. La obediencia se encuentra en el cruce de fuerzas y de intereses opuestos y es la razón por la cual no pude presentar un método a toda prueba. Todos los métodos pueden ser correctos en una situación dada y todos los métodos pueden serlo excepto en una situación dada. Más que las reglas, lo que cuenta aquí son el tacto y la empatía; sin embargo, en las situaciones que exigen una reacción rápida, la medida que debe adoptarse es la determinada por la objetividad práctica.

l. Este texto aparece en Le Coq-Héron, Documento de trabajo n° 5. Traducción:

Judith Dupont (extracto de M. Balint. Problems of Human Pleasure and Behaviour, Londres, The Hogarth Press. 1957).

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Balint

El problema de la disciplina 1

1

Uno de mis amigos, que había realizado algunas conferencias en el marco de un congreso consagrado a los problemas del comportamiento de los niños, fue interpelado por un docente: "Ustedes, la gente de los centros de orientación, hablan mucho de darle seguridad al niño. Está bien, es perfecto, pero a nosotros, los profesores, me gustaría que no dieran también algo de esta seguridad. Incluso en las escuelas más modernas, se debe tenerle cierto orden: debemos restringir la libertad de los niños de un modo u otro, y en este momento sólo podemos hacerlo con mala conciencia. " Comparemos ahora este docente indeciso e inquieto con un sargento feliz, chillón y lleno de seguridad que he visto recientemente manejar los muchachos de un escuadrón de la fuerza aérea. No siente ni mala conciencia, ni escrúpulos de ninguna clase al imponer obligaciones arbitrarias, o sobre la manera de imponerlas. Todas las cosas que, aparentemente, molestan tanto a nuestro docente escrupuloso. Tenemos aquí dos actitudes completamente diferentes con relación a la enseñanza y la disciplina. La adoptada por el sargento, así como el método escolar en otros tiempos, es evidentemente la más simple. Se trata de obtener un modelo bien establecido y seguro: para el sargento, es el del "soldado valiente"; para la escuela tradicional, es el de un "caballero Cristiano" o de un "líder de hombres". No se hacen la pregunta de saber si este modelo es bueno o malo. Están convencidos de que su modelo es bueno, y tienen la misma confianza inquebrantable en el valor de su método. Es seguramente arbitrario, pero, en verdad, ¿cuál es su importancia? Saben que éste es el buen método. ¿Cuál es pues este método? En efecto, no implica gran atención personal a los niños, ni mucha consideración por

sus gustos. Se fija una misma tarea para todo el grupo y se espera que cada uno la realice. Los educadores admiten bien abiertamente que quieren provocar una tensión, llevar a los niños casi hasta el límite de su capacidad. Estiman que conviene utilizar liberalmente la autoridad, la sugestión, incluso la fuerza; no sienten vergüenza al emplear toda clase de obligaciones arbitrarias, como no preocuparse de la vida presente o futura de sus estudiantes. Es suficiente con citar dos ejemplos entre otros:

El manejo de las armas o las marchas con los artilleros o pilotos, la enseñanza de la gramática latina en las escuelas secundarias. Es altamente probable que nada de todo aquello sea de gran utilidad en la vida futura del estudiante, quien, a priori, no se interesa mucho en esta materia. Se trata exclusivamente de una tarea impuesta por la autoridad superior. El caso del docente moderno escrupuloso es mucho más complejo. En primer lugar no está muy seguro de sus objetivos. Si le preguntamos qué quiere hacer de su estudiante, responderá de manera bastante vaga: "Un hombre libre y feliz", o "un hombre feliz y bien adaptado a su grupo social". También se encuentra poco seguro de su método, y disimula su incertitud bajo la expresión de "actitud experimental". Conoce bien su lección: antes de enseñar el latín a John, debe conocer un poco de latín, pero también conocer alguna cosa de John. Los docentes se han pues esforzado al estudiar los gustos, las aptitudes, los dones, las inclinaciones y las tendencias de sus estudiantes, así como sus humores, sus angustias, sus temores, su agresividad eventual o incluso sus tonterías neuróticas, etc. Estos estudios han desembocado en un examen profundo de todos los métodos pedagógicos, comenzando por el jardín de niños hasta extenderse a las escuelas maternales y primarias; sin embargo las investigaciones no tienen aún la suficiente influencia sobre los colegios y liceos. El objetivo reconocido era adaptar la enseñanza al niño, de manera opuesta al antiguo método que consistía en hacer de cierto modo que el estudiante se adaptara a la enseñanza. Este nuevo método comprende clases diferentes para los estudiantes dotados y los estudiantes lentos. Se toman todas las precauciones para no abrumar al estudiante:

Los manejos del tiempo son cuidadosamente estudiados y la sucesión de períodos escolares está planificada de modo que no fatigue al niño en exceso. Las viejas materias clásicas e inmutables tienden a desaparecer; de hecho, la llamada enseñanza "clásica" es cada vez más rechazada por los docentes. He oído a un director experimentado decir: "La escuela considera que el tiempo pasado en el último grado se pierde debido a que los muchachos deben trabajar para los exámenes. " Otra directora, una mujer sincera y entusiasta, me dijo: "No es verdaderamente importante aquello que nosotros enseñemos a los niños, lo esencial es que ello se desarrollen. " En lugar de enseñar las materias clásicas, definidas una vez por todos, el nuevo método aspira a poner en evidencia las aptitudes del niño; busca incitarlo a generar preguntas, y alentarlo a participar. Esto significa que el docente debe despertar el interés del estudiante y no comprometer este interés por una acción arbitraria. Actualmente, los docentes sufren incluso la molestia de tener que corregir a veces o criticar el trabajo de sus estudiantes. Prefieren, cuando es posible, recurrir a medidas "auto correctivas" como en carpintería: si el ángulo no está correctamente cortado, las piezas simplemente no van a encajar, etc. Entonces el docente sólo tiene que

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mostrar al niño como realizar el trabajo y permanecer cerca de él para aconsejarle en caso de que lo necesite. El ideal de esta educación consiste en reducir el rol de educador para favorecer el desarrollo del niño, evitando toda intervención arbitraria en este desarrollo, incluso toda orientación arbitraria de sí mismo. Se espera implícitamente, se afirma incluso explícitamente, que la realidad hará el resto, que una disciplina "libre", "natural" se establecerá espontáneamente. Hemos entonces formulado nuestro problema. El método "libre", "natural" pretende que este abandone todas sus restricciones y orientaciones arbitrarias y utilice como sólo método disciplinario la influencia directa de la realidad. El docente limita su papel a favorecer el desarrollo del niño, atrayendo periódicamente su atención hacia la realidad y sus consecuencias. Ante esto, el método antiguo "estricto" replica que todo eso sólo son tonterías, y que es necesario decir a los niños (y a los reclutas) en términos desprovistos de ambigüedades qué deben hacer, y cómo. Añadiré que los docentes "estrictos" a la antigua están por lo general llenos de confianza y seguridad; no se plantean muchos problemas. Saben lo que quiere decir enseñar y qué es lo que los niños necesitan. Al contrario, los nuevos docentes son en general indecisos, agobiados de problemas y preocupaciones.

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Es evidente que el problema de la disciplina es fundamental en toda forma de educación. Por esta razón, propongo examinar las implicaciones psicológicas de este problema. En el plano psicológico, disciplina quiere decir: ir en contra de sus propios deseos e intereses inmediatos en beneficio de metas "superiores". Dicho de otro modo, a pesar de la plena conciencia de un cierto deseo y de una tensión creciente, no se produce ninguna acción y la tensión se mantiene en suspenso - a menudo con la esperanza de que, al llegar el momento, ésta se alivie y el deseo pueda satisfacerse. Las dos condiciones existentes de uno de esos comportamientos son:

- por una parte que el psiquismo sea capaz de mantener la intensidad de la tensión; - por otra parte, que el sujeto tenga la suficiente inteligencia para tener en consideración las consecuencias probables. Visto bajo este ángulo, gran parte de la educación consiste en comunicar a la nueva generación reglas simples del tipo "es necesario" o "no es necesario". Hay dos categorías de reglas de este género. La primera tiene un carácter evidente, siendo su prototipo: "no es necesario acercarse mucho al fuego". La segunda categoría comprende reglas que no son nada evidentes. Los ejemplos típicos de esto son las fórmulas de cortesía, los saludos convencionales, el empleo de ciertas expresiones tales como "por favor", "gracias", "le pido me disculpe", "le pido me perdone", etc. En un sentido general, usted debe comportarse "correctamente". En cierto sentido estas reglas no riman con nada. No tienen una lógica inherente, ni de relación patente con la realidad como las de la categoría precedente. En efecto, si usted no las somete, no se convertirá necesariamente en un prejuicio. Son simples convenciones. Sin embargo, ninguna sociedad existe sin ellas. Todas las obligaciones y reglas del segundo tipo se caracterizan

por el hecho de que, para el bien de los demás, es necesario esperar su turno, soportar ciertas tensiones - eventualmente considerables - provocadas por la ausencia de gratificación inmediata de uno o más deseos. Por otro lado, las reglas de la primera categoría son las mismas en todo el mundo. En cambio, los de la segunda categoría presentan variaciones sorprendentes y desconcertantes de una sociedad a otra. No solamente aparecen bajo diferentes formas, sino que surgen diferentes explicaciones para justificar la necesidad. La edad a la cual los niños deben aprenderlas es igualmente variable. Por citar algunos ejemplos: los franceses comen ranas y las consideran un manjar; los judíos no las comen porque su religión lo prohíbe; los ingleses no las comen por las encuentran "repugnantes". En nuestra sociedad, la lactancia de los bebés se realiza bajo la más estricta intimidad y raramente se prolonga más allá los 9 meses, generalmente mucho menos, y jamás se ha aceptado hablar de una mujer que amamante otro niño diferente al suyo, a menos que esté contratada como nodriza remunerada. En muchas tribus primitivas las madres alimentan su hijo libremente y en público hasta la edad de 2, 3, incluso 4 años, y una mujer dará su leche sin importar qué niño de su propio grupo le pida. En Inglaterra, la enseñanza de la higiene comienza con frecuencia a los pocos meses; en el continente normalmente se deja a los niños tranquilos hasta los 12 o 18 meses, a veces incluso mucho más tiempo. Los aborígenes de Australia no parecen muy apurados con este tema; así Róheim mencionó que su cocinera indígena orinaba tranquilamente todo al preparar los alimentos; no obstante es necesario notar que el suelo de la cocina era de arena seca y que ella tranquilamente se ponía en cuclillas. Por el contrario, En Nueva Guinea, la enseñanza de la higiene es muy estricta, no por razones de higiene, sino por temor a que un brujo se apodere de los excrementos y los utilice para hacer magia negra. Actitud con respecto a la religión: Rasmussen informa haber visto niños esquimales realizar de manera muy alegre una parodia muy exagerada de las ceremonias de la gran fiesta prevista por la tribu para el día siguiente. Interrogado por saber cómo podían tolerar tal sacrilegio, los adultos le respondieron sonriendo que estaban absolutamente convencidos de que los dioses comprenderían la broma. Podemos fácilmente imaginar qué sucedería si nuestros niños intentaran parodiar una ceremonia religiosa. La actitud hacia el sexo es un tema inagotable. Sólo citaré que a los niños de Samoa se les autoriza e incluso se les obliga a tener una vida sexual libre desde que estén físicamente listos para ello. Aquel que no tiene aventuras amorosas se le considera socialmente como un ser extraño, un niño con problemas. Es evidente que las reglas de la primera categoría ocasionan pocos o ningún problema educativo. Exigen solamente atención y seguimiento, apoyados en consejos amistosos. El auténtico educador es la realidad y nuestro papel consiste simplemente a llamar a tiempo la atención sobre la manera en la que funciona. Las reglas de comportamiento de la segunda categoría no tienen prácticamente ninguna relación con la realidad; y al contrario, la realidad no tiene ninguna influencia educativa en su aprendizaje. Además, estas reglas que no tienen nada de evidentes, del género "es necesario" y "no es necesario", deben

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Le Coq-Heron 799 imponerse sin ninguna ayuda al juicio intelectual del niño, incluso en contra de ese juicio. Algunas deben imponerse a una edad muy temprana (el destete, la enseñanza de la higiene), incluso antes de que un juicio intelectual sea posible. En otros casos (convenciones religiosas o patrióticas) ninguna crítica intelectual está permitida; y si se manifiesta tal crítica, inmediatamente es reprimida, como es el caso de los convenciones sexuales, por ejemplo aquellas relacionadas con la desnudez o la masturbación, etc. Estas son reglas de este tipo, aquellas que no tienen nada de evidente, que constituyen de manera manifiesta los verdaderos problemas de toda educación. Por eso nuestra primera pregunta deberá ser la siguiente: ¿es necesario someter a nuestros niños a la tensión causada por la obediencia a estas convenciones, enseñarles a hacer dócilmente ciertas cosas y a que eviten otras también dócilmente? La razón que toda forma de sociedad conoce una cierta disciplina de este género llevaría a sugerir que es necesaria. Por otro lado, si es mayor el nivel de la civilización, mayor la cantidad de reglas no evidentes, numerosas y complicadas, y más temprana es la edad a la que estas reglas deben transmitirse. Cuando un indígena de Australia central desea comer carne, coge su lanza y su boomerang y sale de caza. Es verdad que ciertos animales le son prohibidos por sus tabús totémicos, pero aparte de eso, sus problemas son simples: ¿encontrará un animal? ¿Será lo suficientemente astuto? ¿La carne valdrá la pena? Todo esto está en relación directa con su deseo original. Para nosotros, existe ciertamente una larga distancia entre el deseo original y el esfuerzo, entre el deseo y su gratificación. Esta distancia se introduce prácticamente por medio del paso por el dinero. En nuestra civilización, el esfuerzo no es generalmente específico, no tiene relación con un deseo original, ya que aspira, la mayor parte del tiempo y en primer lugar, a la adquisición del dinero. El dinero representa deseos "en conserva" y el individuo debe ser capaz de resistir el impulso de gastarlo; debe ser plenamente consciente de la importancia que tiene para asegurar sus necesidades futuras. Todo esto provoca necesariamente una fuerte tensión física que debe soportar a lo largo de su vida. Este paso inevitable por el dinero, inherente a todas las formas complejas de civilización, es una razón muy importante para obligar a nuestros hijos a aprender cualquier forma de disciplina. Además, con nuestros niños que viven en general bajo un seguimiento permanente y en condiciones "civilizadas" totalmente artificiales, la influencia directa de la realidad pura no es muy grande. En la práctica, se encuentra esencialmente reducida al contacto del fuego y de la circulación, y en cierta medida del agua, el gas y la electricidad. Al contrario, en condiciones primitivas, la influencia directa de la realidad es evidentemente primordial. Así, en la medida que una civilización es más compleja, mayor es el entorno temprano de los niños el cual es artificial o "civilizado", mayor es la importancia de la enseñanza de las reglas de comportamiento del segundo tipo la cual es más grande. Es una situación paradójica:

los miembros de una civilización compleja deben soportar tensiones físicas más intensas, aprender mucho más de caminos complicados e indirectos, para gratificar sus deseos; sin embargo la influencia directa de la realidad no humana es incomparablemente más débil que en las sociedades primitivas. Esto implica que la educación debe hacer un llamado a sustitutos de realidad para enseñar a los niños la manera de comportarse en un estado de tensión. Un buen ejemplo de un sustituto de realidad es el ejercicio del manejo de armas

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y la marcha a la que nuestro sargento le generaba tanto placer, como vimos al

principio de este artículo. Al abordar el problema desde otro ángulo, podemos describir la tarea de todo educador de la siguiente manera: ayudar u obligar a la nueva generación a adaptarse a circunstancias dadas, es decir disfrutar de todo aquello que puede dar placer y evitar

los peligros, o a sobrellevarlos. En todo entorno, los peligros son en parte de origen humano, proveniente de otros humanos; son en parte por otros animales y plantas salvajes, dañinos o venenosos; y provienen en parte de fuerzas naturales tales como el calor, el frio, la lluvia, la sequía, etc. En las sociedades primitivas, los peligros provenientes de entornos no humanos son numerosos. En las sociedades "civilizadas", en particular en las ciudades, los elementos no humanos han sido prácticamente eliminados, y casi todos los peligros que subsisten son humanos, llenos así de contradicciones internas, irracionales, caprichosas y convencionales. Las reglas del segundo tipo son por así decir "modos de empleo" de este elemento humano peligroso

y, ya que el elemento humano en sí mismo - el " sustituto de realidad"- está lleno de

contradicciones internas, irracionales, caprichosas y convencionales, las reglas de toda civilización también deben serlo.

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El Psicoanálisis y la educación

Creo que podemos pues admitir que la educación en una sociedad civilizada no puede realizarse sin algunas reglas del tipo " es necesario" o "no es necesario", y que

la mayoría de ellas sean inevitablemente artificiales y creadas por los humanos. Aquí,

nos volvemos a encontrar con un gran número de problemas. Al haber entendido que

la mayor parte de las reglas del segundo tipo son artificiales, que deben ser inculcadas

con la ayuda de sustitutos de realidad y no con la realidad misma, debemos preguntar qué clases de sustitutos de realidad escoger en este caso y, finalmente, cuándo, es decir, a qué edad comenzar esta educación.

La primera pregunta adelantada en toda discusión concerniente a la enseñanza es

la de saber qué clase de sustituto de realidad, es decir "materia escolar", utilizar en la

educación. Es una pregunta calurosamente debatida y las opiniones están ampliamente en desacuerdo. Para un psicólogo, este asunto sólo tiene un interés menor. En cambio, esta pregunta es naturalmente capital respecto a una formación profesional, a la utilización económica del tiempo de enseñanza, y a la mano de obra contratada. No es difícil enumerar las cualidades que una materia (un sustituto de realidad) debe poseer para constituir una buena disciplina de enseñanza. Debe permitir al estudiante obtener cierto éxito en un futuro no muy distante; este éxito no debe ser muy fácil ni muy difícil; aproximadamente cada miembro del grupo debe poder alcanzar, con cierto esfuerzo, un nivel aceptable; el alcanzarlo debe necesitar un nivel suficientemente alto de control de sí. Además, debe aparecer claramente en el estudiante la necesidad de una subordinación relativa de los deseos individuales hacia un cierto objetivo social "superior" durante todo su proceso de formación. Y por último, es necesario que el resultado obtenido distinga al estudiante de aquellos que no han pasado por esta formación. Teniendo en cuenta lo dicho, es necesario admitir que, en el plano psicológico, el manejo de armas y la marcha

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no estaban tan mal escogidas. El ideal, naturalmente, es que un ejercicio enseñe también al estudiante alguna cosa que le será útil en la vida; evidentemente, ésta es más económica. Visto bajo este ángulo, las tres materias base: leer, escribir, contar, representan verdaderamente una excelente solución. La otra pregunta, la de saber en qué momento un sustituto de realidad dada debe enseñarse, es mucho más compleja. Disponemos de un material de observación que nos desconcierta por su riqueza, pero donde sólo una pequeña parte ha sido validada. Sabemos que a cierta edad los estudiantes están generalmente llenos de buena voluntad y son muy despiertos. En cambio, en otras edades son más recalcitrantes y críticos. Sólo puedo insistir en la necesidad de una investigación sistemática del problema en todas las edades, partiendo de la enseñanza de la higiene, pasando por la educación general y la formación profesional, hasta las calificaciones académicas, incluso más allá. La tercera pregunta es la siguiente: ¿cómo introducir y enseñar estos sustitutos de realidad artificial? Está pregunta se discutirá en dos secciones:

1. ¿De qué medios disponemos para que el niño acepte nuestras exigencias?

2. ¿Cuáles son las consecuencias de nuestra técnica? Los medios utilizados por todo educador son la recompensa y el castigo. Se apoyan en la debilidad relativa del niño, que depende de nosotros, que está indefenso con relación a nosotros y a nuestra merced. Su felicidad y a menudo también su bienestar dependen de nuestras recompensas y nuestros castigos, lo que nos da una gran influencia en ellos. Las relaciones "amor/castigo" se han discutido a lo largo y a lo ancho, y como sólo podría repetir aquello que ya se ha dicho, propongo dejar de lado este problema, especialmente porque, según nosotros, es menos importante de lo que hacen pensar los vivos debates que han tenido lugar con este propósito. Pasemos entonces a la segunda sección e interroguémonos sobre las consecuencias de nuestras diversas técnicas. Imponer las reglas de comportamiento convencionales, es decir una disciplina cualquiera, significa necesariamente una interferencia con los deseos del individuo; se puede prever que nunca cederá a ello, de ninguna manera. Es por eso que la disciplina está siempre apoyada por una fuerza exterior: las leyes criminales, los mandatos religiosos, las convenciones sociales están todos ligados a ciertas sanciones legales. Para evitar la pena que, en principio, amenaza todo transgresor, escogemos soportar la tensión de nuestros deseos que permanecen insatisfechos. Una elección tal sólo es posible:

- después de cierta edad, específicamente después del desarrollo necesario de juicio; - si la tentación causada por el deseo y las consecuencias amenazantes son proporcionadas; - si la estructura física del individuo es lo suficientemente sana: esto significa, excluyendo las patologías graves, que la formación antes recibida no ha sido ni muy indulgente, ni de un rigor aplastante. En los tres casos: inmadurez en las facultades de juicio, falta de proporción entre la gratificación y el castigo, formación defectuosa, el individuo estará muy débil para afrontar la responsabilidad de escoger por sí mismo, y tendrá la tendencia a recurrir a un nuevo mecanismo físico.

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En una fase primitiva, el individuo se somete a la disciplina y a las reglas en

tanto que la fuerza exterior que les sostiene se perciba activamente. Si esta fuerza disminuye, o si su presencia inmediata no se percibe, el sujeto se arriesga a recaer en un estado de indisciplina. Un ejemplo frecuente de un proceso es representado por un niño ya limpio puede volver a ser enurético si es separado de la persona a la que ama

o teme. En un estado disciplinario más tardío, el resultado disciplinario sólo se

cumple en la ausencia de toda fuerza exterior, por el sujeto solo. Así, por ejemplo, En

el adulto una pérdida eventual del control urinario está acompañada prácticamente

siempre de vergüenza, asco y culpabilidad. Esto constituye una sorprendente victoria de la educación, de la disciplina: transformar una función en principio agradable o indiferente en una función que no es más el objeto de deseo, provocando incluso la vergüenza y el asco. Esta es la obra de una instancia aparecida en el psiquismo que nos obliga a partir de ahora y para siempre a experimentar las cosas como nuestros educadores lo prescribieron. Esta nueva instancia es el Superego.

El Superego nos presenta normas de comportamiento, una razón de sentir y de pensar, y evalúa el resultado efectivo con la ayuda de estas normas; si no llegamos a conformarnos con la ayuda, sentiremos de ellas culpabilidad y remordimiento. La mayor parte de las funciones del Superego son restrictivas; inhibe la gratificación de algunos de nuestros deseos pulsionales y nos impone una disciplina. Por supuesto, no está todo prohibido con el mismo rigor. Algunas gratificaciones son defendidas incluso si se reconocen como fuente de placer, por ejemplo engañar o tomar ventajas indebidas sobre el otro. Otras sólo son permitidas bajo ciertas condiciones, como el placer de estar desnudo, o de hacer ruido, o de ser desordenado y sucio. Incluso en otros casos, aquello que daba placer al principio se reduce al nivel de indiferencia; a la mayoría de las personas "civilizadas", es el caso de la crueldad o la destructividad. Finalmente, algunas mociones pulsionales se transforman para no ser más fuentes de placer sino de vergüenza y asco, como en el caso de la enuresis. Entre más estricto sea el Superego, sus órdenes serán más incondicionales. Pero traiciona siempre su origen. No es un sistema bien coordinado, sino un conglomerado fortuito de soluciones ad hoc multiformes, por una parte formales, inconsistentes, ilógicas y llenas de contradicciones, por otras partes rígidas, sin flexibilidad, impersonales, a menudo inhumanas. Si es verdad que la hipocresía es esencialmente una función del Superego, también lo son la corrección, la lealtad y el espíritu de equidad. Hay una pregunta que todo educador debe hacerse: ¿a qué clase de Superego

se debe apuntar, y a qué ámbitos de la vida se debe extender su dominio? Mientras

que busca responder estas preguntas, debe recordar constantemente las consecuencias

de las decisiones que va a tomar, tanto para el individuo como para la comunidad.

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El Psicoanálisis y la educación

Un Superego estricto y extensivo permite al individuo un funcionamiento económico en las situaciones de rutina y realizar una economía considerable de la energía psíquica. La mayoría de los problemas de la vida son dominados de una vez por todas. El individuo dispone con anticipación de una respuesta a todo, no hay necesidad de reflexionar, de tantear, de experimentar. Dice que las cosas son así,

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Le Coq-Heron 199 de manera que le evite tener que tomar decisiones por sí mismo. Pero también hay inconvenientes; toda nueva adaptación es muy difícil; si los placeres que subsisten (permitidos por el Superego) se vuelven imposibles por un cambio de las condiciones individuales o generales, la persona se arriesga a una grave depresión. Es igualmente una ventaja para la sociedad de ser constituida por miembros teniendo un Superego estricto, en la medida en la que es mucho más simple administrar una población estandarizada: tales miembros tienen menos exigencias individuales y son más fáciles de dirigir, cuidar. El inconveniente, es que es casi imposible tocar las gratificaciones que le quedan sin correr el riesgo de una revuelta o de un pánico destructivo. Se formula entonces la pregunta: ¿debe la educación apuntar a una disciplina estricta, un control tan total y automático como sea posible de los deseos pulsionales o, al contrario, buscar inculcar el máximo de libre albedrío que sea compatible con la vida social? La primer alternativa corresponde a esquemas predeterminados que no dependen de la elección del individuo pero que están establecidos por sus superiores sin que sean consultados; este es el caso de los ejercicios del manejo de armas y de la marcha. La segunda alternativa comprende una gama mucho más extensa de diferencias individuales en materia de deseos y gratificaciones, pero da como resultado que el individuo será responsable de sus elecciones y deberá asumir las consecuencias; es el ideal democrático. No olvidemos sin embargo que, al menos a corto plazo, el control automático constituye una tarea mucho más fácil, tanto para la población como para los educadores, como lo muestran los espectaculares resultados obtenidos por una educación totalitaria en algunos años.

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¿Si la educación no es dirigida por el Superego, si no apunta a un control automático, qué otra meta podría tener? Y si esta meta es mejor, ¿cómo conseguirla? Como lo hemos visto, la disciplina es un factor absolutamente necesario en toda educación "civilizada"; por otro lado, la disciplina "natural" no existe, sólo es una ilusión nacida de nuestros deseos. La disciplina es pues siempre artificial y es enseñada con la ayuda de sustitutos de realidad. El uso de tales sustitutos de realidad tiene por objetivo permitir al individuo aprender las reglas de tipo "es necesario" y "no es necesario" Muy a menudo, estas reglas serán incorporadas en el Superego. Un buen ejemplo de esto es la regla: "circule por la izquierda". "Circule por la derecha" es también razonable; no existe ningún criterio según el cual se elija entre las dos. Es suficiente constatar que, por consentimiento general y por conveniencia de todos, cada uno está obligado a cumplirla prácticamente en todas las circunstancias, incluso si todo esto no tenga nada que ver con el bien o el mal. Hay muchas reglas convencionales "razonables" de este género, como hacer la fila para el autobús o tener el cuchillo con la mano derecha y el tenedor con la izquierda, etc. Todas estas reglas deben ser enseñadas, y después de cierto tiempo de entrenamiento se vuelven más o menos automáticas, aunque no sean absolutamente rígidas y que su transgresión no provoque mucha culpabilidad. Notemos que nuestra actitud al enseñar estas reglas "razonables"

presenta una particularidad importante. Como hemos mostrado anteriormente, conocemos relativamente bien las condiciones favorables para la edificación de un Superego estricto. La conminación debe imponerse antes de que sea posible un juicio intelectual; si debe imponerse a una edad más tardía, no puede tolerarse ninguna crítica intelectual. Debe existir una gran desproporción entre la gratificación y el deseo pulsional afectado y el riesgo que implica. Y finalmente, el individuo debe haber sufrido la influencia de una formación anterior ya sea muy sencilla, o muy dura. De hecho, para edificar un Superego estricto, es necesario debilitar el Ego con referencia a la tarea que se le propone. El otro tipo de educación, que busca evitar el fortalecimiento del Superego, consiste en fortalecer el Ego mediante un entrenamiento psíquico deliberado. Incluso, conocemos bastante bien las condiciones necesarias. No es aconsejado querer cuidar al niño evitando formarle con algunas tareas. Por el contrario, se le debe escoger las tareas que no sean muy fáciles, que provoquen un cierto grado de tensión, teniendo cuidado, incluso si la tensión es considerable (no es grave si por momentos el éxito parece fuera de su alcance), que su realización no sea jamás y completamente sin esperanza; la situación jamás debe ser absolutamente desesperada. Es muy evidente que los planes deben establecerse cuidadosamente y todos los factores importantes deben pesarse atentamente. La acción individual es esencial al considerar la disciplina: una misma tarea puede parecer fácil para un niño y casi desesperanzadora en otro. Los ejemplos sobran: para un niño hiperactivo, permanecer sentado tranquilamente; para un niño soñador, trabajar regularmente y ser puntual; para un niño sumiso, hacer cara a la crítica y hacerse valer; para un niño contestatario, ceder, etc. No hay necesidad de un tratamiento individual cuando se trata de edificar un Superego estricto; mientras más impersonal sea el trato, desprovisto de atenciones, intolerante, agobiante, más estricto será el Superego resultante. Este es lo que explica la eficacia y los resultados rápidos de una educación totalitaria. Edificar un Ego fuerte, un psiquismo dotado de espíritu crítico pero cooperante, constituye una tarea mucho más difícil. Antes que nada, exige un control lúcido y minucioso de nuestros ideales y nuestros métodos, así como de nuestro comportamiento en nuestras relaciones con nuestros estudiantes. Este control se justifica por numerosas razones. Nos contentaremos con examinar uno. Como lo hemos visto, en todas las sociedades el comportamiento de los adultos se construye sobre los vestigios y las cicatrices de aquello que ellos mismos han sufrido en su infancia. Naturalmente, es válido para todos nosotros. Esto significa que no somos libres, que nuestro comportamiento está parcialmente determinado por las funciones automáticas relativas al Superego, ya sea por nuestro comportamiento general o por aquel que adoptamos en la educación de nuestros niños. La educación consiste pues en primer lugar en infligir a nuestros hijos sufrimientos determinados por aquellos que nosotros mismos sufrimos en nuestra infancia. Si no estamos muy contentos de la educación que hemos recibido, vamos a escoger sin duda educar a nuestros niños según las modalidades sobre las que nosotros mismos hemos tenido experiencia en nuestra infancia. Si no estamos satisfechos con ello, probablemente intentaremos encontrar otra cosa. Pero en los dos casos nuestro comportamiento estará rigurosamente determinado. Superar las limitaciones causadas por la educación recibida es, para todo educador, la tarea más difícil. Visto bajo esta perspectiva, la educación consiste en

El Psicoanálisis y la educación

Le Coq-Heron 799 transmitir el sufrimiento que ha sido consagrado por nuestro propio sufrimiento. De manera similar, la educación anti tradicional, reformista, consiste en querer ahorrar al niño los sufrimientos que nos han afectado más. En estos dos casos, existe el riesgo de obcecación ante todo lo que se aparta del objetivo principal.

6. Conclusión

No existe sociedad que no esté fundada sobre una disciplina cualquiera. La disciplina libre, "natural", es una ilusión nacida de nuestro deseo. En toda sociedad la disciplina es siempre artificial y debe enseñarse con la ayuda de sustitutos de realidad. Los que son sustitutos de realidad, no son muy importantes desde el punto de vista psicológico, al admitir que su elección tiene consecuencias económicas importantes. Resulta de allí un comportamiento adulto esencialmente determinado por métodos empleados para inculcar a los niños las reglas del tipo "es necesario" y "no es necesario". De un modo general, se puede apuntar a la edificación de un Superego rígido, inflexible, o de un Ego fuerte, con espíritu crítico. La primera tendencia permite la utilización de métodos globales generales y cuidadosamente planificados; la segunda requiere una cantidad considerable de trato individual de los niños y un control de sí constante, sin descanso, por parte del educador; en consecuencia, será más costoso. La educación relativa al Superego desemboca en una vida social sin flexibilidad, pero estable en condiciones normales, fácil de dirigir; la responsabilidad individual no está comprometida, pero las vías posibles hacia la felicidad individual son considerablemente limitadas. Al contrario, la educación del Ego conduce a una vida social variada, flexible, pero crítica, que no es fácil de dirigir. La elección de placeres individuales es más vasta, pero se paga con una responsabilidad individual más grande. Podemos escoger, pero cualquiera que sea nuestra elección, debemos recordar que no podemos obtener nada a cambio de nada. Hay un precio que deben pagar todos aquellos que participan en la educación: la sociedad, el educador y sobre todo los niños.

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que deben pagar todos aquellos que participan en la educación: la sociedad, el educador y sobre
Thomas Aichhorn Enfoques psicoterapéuticos y enfoques pedagógicos en psicoanálisis Reflexiones sobre la controversia

Thomas Aichhorn

Enfoques psicoterapéuticos y enfoques pedagógicos en psicoanálisis

Reflexiones sobre la controversia entre Melanie Klein y

la Escuela

vienesa de psicoanálisis 1

Sin poder ni querer discurrir aquí sobre la distinción entre enfoque psicoterapéutico y enfoque pedagógico, por mi parte lamento que, aparentemente en el psicoanálisis, desaparezca la comprensión tanto de las diferentes formas de enfoques – esenciales en particular en el trabajo con los jóvenes -, como de su importancia. Se trata de una situación que obligatoriamente llevará a errores y a malentendidos graves. Fueron principalmente Anna Freud y August Aichhorn quienes, de manera precisa, hicieron la diferencia entre el enfoque psicoterapéutico y el enfoque psicoanalítico-pedagógico, y se esforzaron por no confundirlos. La posición contraria fue defendida con vehemencia por Melanie Klein, quien decía que un psicoanálisis “puro” podía reemplazar toda pedagogía sensata. El estilo de trabajo de Klein, caracterizado por un ataque directo del inconsciente, se tratara de un adulto o de un niño, se encontraba y se encuentra opuesto, de manera evidente, a la opinión de Aichhorn o de Anna Freud, quienes tenían en cuenta la forma compleja del funcionamiento del aparato psíquico de cada individuo. Freud, en el prefacio del libro de Aichhorn, Jeunes en souffrance, escribió claramente: “El trabajo educativo es una disciplina sui géneris, que

1 Conferencia dada en el marco del coloquio internacional « Vortrag anäβlich der Tagung » (“Delincuencia en la adolescencia: estado de la cuestión”) organizado por el Colegio internacional de la adolescencia y el Laboratorio de psicología clínica y de psicopatología (París- Descartes) el 15 de diciembre de 2007, en el Instituto de psicología (Boulogne-Billancourt, Paris). Casi siempre, las fuentes bibliográficas son alemanas. Las traducciones de las citas son de Annick Vern.

no debe confundirse o reemplazarse por el enfoque psicoanalítico 2 .” Abordemos ahora más detalladamente esos diferentes enfoques así como la controversia entre Melanie Klein y la Escuela vienesa de psicoanálisis.

De Karl Abraham

Para Karl Abraham, este caso muestra que es necesario cuidarse de sobreestimar la tara hereditaria, la degeneración, en el sentido que puede tomar en la génesis de pulsiones antisociales y delictivas. Eso que se pensaba como innato (y por tanto irrevocable), se lo debe considerar en gran parte como precozmente adquirido, es decir, restablecerlo a la acción de las impresiones sexuales más precoces. Y afirma que, no solo ello no implica la rectificación de un juicio erróneo, sino que nos provee de nuevas posibilidades de influencia sobre el individuo antisocial, sobre todo en los casos juveniles: “Constato con satisfacción que estoy completamente de acuerdo con respecto a este punto con las concepciones de un hombre tan enterado de estos asuntos como Aichhorn. Las conferencias de Aichhorn nos revelan la parte que corresponde a la transferencia positiva del alumno hacia el educador, precisamente en las casas de reeducación. Aichhorn tuvo toda la razón al hacer del nacimiento de la transferencia y de su conservación, la base de la educación supervisada”, escribe Abraham, y continúa: “Ahora bien, los que practicamos el psicoanálisis, hemos lamentado constantemente que nuestra acción terapéutica no se extienda más allá de un círculo relativamente restringido, y que mientras se profundiza en el caso particular, no amplíe suficientemente su campo de acción en la sociedad. Si la concepción de Aichhorn es justificada, es decir, si el establecimiento de la transferencia asegura en general una base suficiente para que se influya sobre la juventud antisocial, mientras que solo los casos complicados de trastornos neuróticos exigen una cura sistemática, tendríamos por delante un amplio dominio de utilización de los resultados de la investigación y la práctica psicoanalíticas adquiridos al lado de los neuróticos.” En resumen, resalta:

“Lo que Aichhorn nos propone es un progreso rico en promesas en pedagogía, cuyo instrumento ha sido provisto por la psicología de Freud. El celo generoso que aporta al elaborar esta obra merece ser reconocido y admirado. ” En este extracto, el maestro más importante de Melanie Klein presenta exactamente puntos de vista que dieron y dan siempre lugar a controversias de una virulencia y un ensañamiento continuo en los círculos del psicoanálisis –ante todo entre los kleinianos y los freudianos–. Abraham –de acuerdo con August Aichhorn– diferencia allí, de manera convincente, el psicoanálisis en calidad de teoría, de sus diferentes aplicaciones y esto según los resultados de sus reflexiones sobre la influencia ejercida sobre la juventud antisocial” –por un lado, la aplicación en la cura psicoanalítica, el enfoque psicoterapéutico, y por el otro la aplicación en la educación, el enfoque pedagógico. Además, ha reconocido igualmente que, gracias a la aplicación en la educación, el psicoanálisis se ha enriquecido con un campo de acción que sobrepasa por mucho la simple aplicación terapéutica.

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hacia

la constitución del punto de vista de Melanie Klein

Si Melanie Klein y su escuela dudaron de la legitimidad de la aplicación del psicoanálisis en la

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S, Freud. Prefacio a la primera edición, A, Aichhorn (1925), Jeunes en souffrance, («Jóvenes en sufrimiento), Lecques, Les éditions du Champs Social, p. 8 (l’édition Privat, 1973).

3 K. Abraham, « Lhistoire d’un chevalier d’industrie à la lumière de la psychanalyse » («La historia de un Caballero de industria a la luz del psicoanálisis », 1925), Œuvres complètes, 11, Fischer, versión de bolsillo, 1982, p. 146-160, p.158.

educación, Anna Freud y sus colaboradores y amigos vieneses, muy por el contrario, se interesaron particularmente por la significación social y política de este campo de trabajo. La Escuela vienesa de psicoanálisis redoblaba esfuerzos para acudir a la ayuda de los jóvenes delincuentes, un campo que era específico de Aichhorn, para dar a los niños de la clase obrera una educación correspondiente a su situación: tal era el objetivo del hogar de infantes Baumgarten de Siegfried Bernfeld y de los centros de consejo para niños en la primera infancia y jóvenes, tal como el de Hermine Hug-Hellmuth, y más tarde el de Editha Sterba, y a partir de 1932, el del centro de asesoría en educación de la Sociedad vienesa, presidida por Aichhorn.

En sus inicios, Melanie Klein estaba completamente a favor de los temas de educación y consideraba el análisis temprano, del cual hacía propaganda, como un medio educativo. En primer lugar, sus análisis no eran más que una “verdadera” educación sexual dirigida a los niños, ya que afirmaba que una educación sexual “franca” y “cercana a la realidad” podía destruir el carácter imaginario del miedo ligado a las ideas sexuales de los niños e igualmente hacer desaparecer los bloqueos neuróticos. Es sobre este principio que un desarrollo neurótico debía ser detenido, incluso transformado “desde el origen”; un método no solo ingenuo, sino también sorprendente por parte de una analista, cuando se sabe que reprochó los enfoques pedagógicos de Anna Freud. Es desconcertante que la distinción muy clara entre el psicoanálisis, las medidas pedagógicas y la educación, introducida por Anna Freud en condición de analista, sea menospreciada por Klein y sus sucesores, aunque el propio procedimiento analítico utilizado por Klein, que podía y debía reemplazar la educación, no tenía, a su parecer, nada que ver con un comportamiento pedagógico. Más tarde, Klein fue principalmente influenciada por las teorías de Karl Abraham. Ella retomó sus reflexiones sobre las fases precoces del desarrollo sexual, el énfasis que hacía en la agresividad, y –de una forma impresionante, al contrario de los puntos de vista defendidos por Abraham en el texto citado más arriba– su forma de pensar, según la cual la patología diagnosticada debe relacionarse con la constitución innata. Ella retomó también su observación, según la cual la relación con el objeto, debida a la regresión de la libido al estado caníbal, es agresiva y sádica. No obstante, el hecho de poner al mismo nivel el hambre y la libido lleva a una concepción seudorrealista del inconsciente y plantea el interrogante de por qué, si el objeto es el objeto de alimentación o de excreción, el procedimiento puede ser considerado como sádico, puesto que en el psicoanálisis la noción de sadismo debe siempre estar ligada a la sexualidad 4 . Del mismo modo, Klein retomó la conexión establecida por Abraham entre los estados psicóticos y las fases de la primera infancia, y más tarde, de acuerdo con él, afirmó que el odio de la madre y del interior de su cuerpo determinaba los inicios de la relación de objeto. Puntos comunes con Abraham pueden ser igualmente constatados en la toma directa sobre el inconsciente y su manera extrema de interpretar . Basada en la noción de agresividad oral y anal de Abraham, ella vio, en la introducción que Freud hizo de la pulsión de muerte, una confirmación de su punto de vista de la agresividad. Sin embargo, no es posible poner la introducción de la pulsión de muerte en el mismo plano que la introducción de una teoría de la agresividad, al considerar Freud la pulsión de muerte como una destrucción del sí originario, y solamente en segundo plano, como una agresividad dirigida hacia el

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4

F. Früh. « S. Freud conférences : controverses » ( “S. Freud conferencias: controversias”), en Theoretische Voraussetzungen zur Debatte noch aus der Wiener Zeir (“Premisas teóricas para el debate resultante de la época vienesa”), 10.11.2007, inédito.

5 Ibid.

exterior 6 . Lo esencial en la afirmación de la pulsión de muerte no se observa –como lo hace notar Jean Laplanche, en oposición a la opinión de Klein– en el descubrimiento, ni en la explicación teórica de la agresividad; reposa por el contrario, según la tesis de un masoquismo primario u originario, en la idea de que la agresividad está dirigida en primer lugar hacia el sujeto y se acumula en él, antes de ser desviada hacia el exterior 7 . Un primer punto de cristalización en las disputas entre los psicoanalistas vieneses y londinenses hizo aparición durante el simposio On Child Analysis, que tuvo lugar en Londres en mayo de 1927. Los intentos posteriores por calmar las tensiones fracasaron. Después de una intervención que hizo Jones en Viena en 1935, Freud le escribió: “No subestimo nuestras divergencias teóricas, pero si ellas no encubren ninguna mala voluntad, no pueden tener consecuencias graves. Me permito afirmar que nosotros, en Viena, no añadimos ninguna maldad a nuestra oposición; en lo que Melanie Klein y su hija han fallado con respecto a Anna ha sido compensado por su gentileza. Con seguridad, pienso que su sociedad ha seguido a Madame Klein por el camino equivocado, pero no hago parte del círculo de observaciones en las que ella se inspira y no tengo entonces derecho a absoluta certeza .” Lo sabemos, los “desacuerdos teóricos” que Freud evocó son siempre de actualidad, oponen a los psicoanalistas con una virulencia apenas disminuida hoy, y son siempre discutidos con argumentos que apenas han evolucionado, y en ocasiones con insinuaciones hirientes. Sin extenderme largamente sobre las divergencias entre los psicoanalistas vieneses y londinenses, diré algunas palabras al respecto.

8

El punto de vista de los vieneses…

Este reposa antes que nada en la idea de que el lactante, durante los primeros instantes de su vida, no es fundamentalmente capaz de tener ilusiones inconscientes, como lo han descrito Klein y sus aliados, porque las altas funciones psicológicas necesarias para la formación de estas no pueden haberse desarrollado todavía. El lactante vive en un periodo todavía prepsicológico, en el cual desde luego es posible observar y describir su comportamiento, pero es imposible evaluar qué valor de la vivencia representa la cosa observada para el lactante. Por esta razón, el descubrimiento de Klein, constantemente celebrado como el “descubrimiento del lactante”, no es un descubrimiento, sino una invención, y los procesos psíquicos internos que ella describió –la agresión oral, por ejemplo, y las reacciones diversas que se siguen - no pertenecen, en realidad, a una vida de pulsión inicial del ser humano, sino a lo mejor a su instinto innato de autoconservación y de supervivencia. No obstante, este instinto está dirigido, desde el inicio, hacia un objeto que satisfaga las necesidades –y no el deseo–. Los vieneses piensan que al momento del nacimiento, el yo –en el sentido del psicoanálisis de Freud– no estaba presente todavía y que no era más que la represión originaria que estaba en el origen de la separación del yo y el ello, el proceso primario y el secundario. Durante una intervención en 1948, Anna Freud dirá: “La lenta cristalización del núcleo del yo se consolida [ ]

6 J. Laplanche, « La dite pulsion de mort : une pulsion sexuelle », Cahier de théorie et de pratique psychonalytique, cuaderno 1, 1996, p.

10-26.

7

J. Laplanche (1970), Vie et mort en psychanalyse, Olten und Freiburg, Walter-Verlag, 1974, p. 127 ss.

8 S. Freud. Correspondance Sigmund Freud-Ernest Jones, 1908-1939, introducción original para la edición alemana de las cartas de Freud, Frankfurt am Main, S. Fischer Verlag, 1993, p. 97.

por el desarrollo del lenguaje. A partir de este momento, las representaciones de pulsión están ligadas a las de la palabra: el niño aprende a pensar, es decir, a actuar en su interior, con la representaciones de pulsión que están ligadas a las palabras 9 .” Pero dado que no todo es autorizado por el yo, ni está ligado a las palabras, se efectúa una jerarquización a partir del segundo año entre el inconsciente, la represión primaria y disposición de conciencia, y, según los vieneses, solo será después que se constituya una vida psíquica, tal como fue descubierta y descrita por Freud. Por consiguiente, el mundo interno psíquico de las ilusiones inconscientes, descrito por Klein como herméticamente aislado del exterior, no pertenece a un período místico inconsciente, se trata de un evento que interviene después, a saber, de los procesos de descubrimiento y/o de ilusiones desencadenadas por el yo al diferenciarse. Según Freud, el concepto de la sexualidad infantil es absolutamente necesario para consolidar el inconsciente. Ya que el enfoque del desarrollo de la sexualidad en dos tiempos en el individuo, en calidad de principio fundamental del concepto de la sexualidad infantil, estructura la vida psíquica del niño y supone una diferencia entre este y el adulto, es sorprendente que justamente ese concepto no desempeñe ningún papel en Melanie Klein. Manifestaciones posteriores no se deben obligatoriamente a las del pasado, este sería el punto de vista de la supuesta “continuidad genética” de los kleinianos, pero solo es posible el acceso a las modificaciones posteriores de las ilusiones anteriores que se producen, porque las posteriores, durante su regresión, se apropiaron de los aspectos de la anterior. Solo será hasta más tarde que aparecerá aquello en lo que se ha convertido la ilusión anterior, y son sobre todo estas transformaciones posteriores del pasado las que preocupan al psicoanálisis, es decir a los procesos psíquicos internos que Freud, desde el principio, describió como manifestaciones del después de. La práctica del análisis de los niños y de los adultos en Viena se alejó fuertemente de las teorías que se practicaban de Londres. Anna Freud consideraba el énfasis casi exclusivo en la transferencia como la diferencia más evidente y decía: “Según la teoría de M. Klein, las ilusiones preverbales - en comparación con el papel patógeno de los eventos que se producen después del aprendizaje de la lengua – toman una significación enorme. Por consiguiente, su técnica disminuye la importancia de las contribuciones resultantes de todas las otras fuentes de material, hasta que el analista ponga a disposición, desde el inicio al final de la cura, la interpretación de la transferencia, como el arma técnica más importante.

11 (“Para uso doméstico”), una obra redactada en 1934,

Fenichel resalta que el psicoanalista debe buscar en el analizado todos los puntos en los cuales el conflicto esté centrado momentáneamente en su forma determinante. Cada vez debe partirse de la superficie y no es posible, de golpe, saltar en profundidad porque es imposible tener la verdadera relación entre lo vivido y la estructura. Continúa: “Pero los ejemplos de interpretaciones que se

llevan a cabo [por los kleinianos] nos hacen temer que no haya más que eso, lo que sucede a menudo en la primera hora, cuando un juego hace adivinar una escena originaria a un niño o bien solamente a Madame Klein y esta la comunica al niño – sin relación con lo que pasa en el momento preciso en la conciencia del implicado. M. Klein llama esto “ponerse de acuerdo directamente con

10

En su manuscrito Für den Hausgebrauch

9 A. Freud (1949), De l’enseignement des pulsions. Reseñas breves sobre el fondo de conferencias que Anna Freud dictó en el marco de un curso de formación continua psicoterapéutica que tuvo lugar del 18 al 24 de marzo en Lausanne. Publicación de l’Office médico- pédagogique vaudois, Lausanne, notas que tomadas de la sucesión Aichhorn.

10 Citado en P. King, R. Steiner (Hg.) (1991), Die Freud/Klein Kontroversen 1941-1945 (Las Controversias Freud/Klein, 1941-1945), Bd. 1, Stuttgart, Klett-Cotta, 2000, p. 55.

11

O. Fenichel (1998), 119 Rundbriefe (119 lettres circulaires), Mühlleitner E., Reichmayr (Hg.), Frankfurt am Main und Basel, Stroemfeld, p. 767-841.

el inconsciente del niño al rodear su conciencia”. Después de lo que hemos dado a entender arriba

sobre la interpretación, en condición de medida dinámica y económica, no podemos calificar de analítico este proceso engañoso. No obstante, si ello es eficaz, esta acción debe someterse en primer lugar a un examen teórico muy preciso, - y puede ser que se muestre que gran parte del efecto inmediato es un éxito de seducción, o digamos más bien de sugestión, debido al hecho de que un adulto autoriza y no prohíbe nunca fantasear ni pronunciar cosas que, normalmente, están rigurosamente prohibidas 12 .” Y aun más, resalta de nuevo que el psicoanalista no debería esforzarse en mostrarse como omnisciente, sino, por el contrario como comprometido con el analizado en el camino de la investigación: “No tiene ningún sentido “interpretar profundamente” (incluso si parece

correcto en el contenido) mientras esté recubierto de cosas superficiales [

Hacer un análisis

significa justamente consagrarse al yo del paciente, obligar el yo del paciente a mirar sus propios conflictos. 13

].

Para concluir

Incluso si la Sociedad británica finalmente logró encontrar un compromiso en el plano de la organización, es necesario constatar que para cada uno de estos temas no pudo efectuarse ningún acercamiento durante las discusiones de Londres. Dado que las discusiones sobre las divergencias teóricas y prácticas se han enredado desde el principio, sin llegar a ningún acuerdo – cada uno de los puntos de vista y de los argumentos avanzó y avanza siempre casi sin cambio, sin que uno haya podido convencer al otro -, es lógico que todavía hoy las diferencias de opinión sobre la teoría del psicoanálisis y sus aplicaciones estén dominadas por los mismos problemas y las mismas cuestiones. Ello se debe al hecho de que se trata de algo fundamental en la oposición entre los presuntos “freudianos” y los presuntos “kleinianos”, y en ningún caso de un simple “anterior” o “posterior” como tenemos siempre tendencia a afirmarlo – o incluso de la simple cuestión de saber quién, entre Anna Freud y Melanie Klein, fue la “mejor hija” de Freud, o bien aquella que le habría “servido mejor”. En lo que se refiere a las ideas de Klein, pudo convencer a unos y a otros no. No se trata solamente, como ella lo afirmó, de entender o profundizar el psicoanálisis de Freud, sino, en realidad, de un cambio de paradigmas, cuyo resultado más sorprendente, a mi parecer, es que el analista, el sujeto que supuestamente sabe, se estableció a partir de ese momento y en definitiva como educador omnisciente y omnipotente, es decir, como un sujeto al cual el analizado está entregado para bien o para mal, como el lactante de otra época. Dado que las nociones de Freud continuaron siendo utilizadas – y todavía lo son -, las huellas fueron borradas cuidadosamente. No obstante, ellas se han convertido en palabras despojadas de su sentido y se han vuelto a llenar con nuevos contenidos. De manera discreta, el retorno de lo innato festeja su victoria, y a través del acuerdo moderno de las ideas de Bion y las teorías del apego, la teoría de la pulsión se ha convertido definitivamente en una teoría del instinto innato. Me parece que Freud anticipó tales evoluciones en su comentario sobre el trabajo de Abraham citado más arriba. Le escribe, entre otros: “Su obra es muy estimulante. Soy de la idea de que no esperará que se lo publique en Imago, pero que aceptará que inaugure la próxima serie anual de la Zeitschrift. El asunto es de interés para los mismos médicos. Con respecto a un punto yo habría seguido un camino un poco distinto: no habría puesto en relieve la huida del placer, sino el hecho de

12

 

Ibid., p. 776f.

13

 

lbid

p, 831f.

que no pueda formar un superego, porque no pudo acabar con el complejo de Edipo. En esas condiciones, se volvía posible que una necesidad inconsciente de castigo se formara en lugar de una conciencia moral normal. Y ello puede convertirse para nosotros en el punto de partida para nuevas reflexiones 14 .

Béatrice Fortin

14 S. Freud et K. Abraham, Briefwechsel 1907-1925, hg Ernst Falzeder, Ludger M. Hermans, Wien, Berlin, Verlag Turia/Kant, 2009, p.

368.

Una concepción de la educación alemana:

Die Erziehung

Es necesario recordar el contexto particular de la Erziehung, es decir, de la educación y la pedagogía en el mundo alemán del siglo XIX y principios el XX. La Erziehung contiene un tejido de significados específicamente alemanes en los que la extracción (erziehen significa muy literalmente “extraer”) era una dimensión que desempeñaba su

papel de manera indudable en el arte y en la forma de forjar el alma de los niños, de desarrollar sus saberes y sus valores, pero también sus sensaciones. La pregunta “¿qué es un niño?” se articulaba con la idea de una dirección y una educación unidas a una extirpación. ¿Qué era necesario extraer, entonces? ¿Qué era entonces la Erziehung alemana con la que todavía en 1908 teníamos relación cuando Sándor Ferenczi pronunciaba en Salzburgo su conferencia “Psicoanálisis y pedagogía”? Porque lo que llamamos actualmente “la pedagogía negra” no es más que la consecuencia crítica de la pedagogía represiva ejercida sobre el niño. El nacimiento del psicoanálisis pertenece fundamentalmente a este movimiento crítico que apareció al final del siglo XX. En 1977, el libro de

la socióloga Katharina Rutschky 1

consagró el término de “pedagogía negra” para describir el

conjunto de métodos de educación que recurrían a la intimidación y a la violencia ejercidas sobre el niño. El trasfondo de esta educación, que opone el poder de la orden adulta con el poder natural de los niños, está constituido en la idea de la naturaleza del niño, que es cercana de la del animal por su vitalidad y sus sensaciones, y que es potencialmente detectada en las más malas inclinaciones. Así, el educador tenía por tarea llevar una guerra contra esta naturaleza que había que someter por medio de las virtudes de la educación, con el fin de hacerla humana a medida que el niño crecía y se hacía adulto. Al combatir las fuerzas vitales maléficas, amorales, animales del niño, se lo extraía, en resumen, de cierto salvajismo. Por consecuencia, el adiestramiento de los animales sirvió además como modelo para la educación. Es necesario comprender que esta norma de la represión era una norma educativa perfectamente compartida. Max y Moritz, de Wilhelm Busch, libro ilustrado aparecido en 1865, es el emblema de este ánimo de represión radical de los espíritus, aunque se presente como una fábula o historieta para

niños. Precursores de las tiras cómicas, los textos se presentan bajo la forma de estrofas adornadas con ilustraciones que expresan la historia. ¿De qué se trata?

1 K. Rutschky. “Schwarze Pädagogik. (Pedagogía negra), en Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung (Fuentes de la historia natural de la educación burguesa), Francfort, Ediciones Ullstein, Libro de bolsillo, 1977.

Siete estrofas ilustradas componen Max und Moritz, dos pilluelos, de 7 u 8 años tal vez, con cara traviesa, hacen bromas. Molestan las gallinas de la viuda Bolte, provocan el hundimiento de un pequeño puente sobre el cual pasa el sastre Bock, quien resbala y solo se salva por el hecho de agarrarse de las patas de sus ocas. Los chicos ponen cucarachas en la cama del tío Fritz, quien, sin embargo, termina por adormecerse de manera apacible; y atacan al profesor Lämpel, quien sobrevive a una explosión de la que sale simplemente ennegrecido. Para terminar, caen en la caja de harina del panadero, quien no duda en hornearlos y cocerlos. La imagen muestra al panadero que hornea a los dos niños cubiertos de masa, ubicados en su pala de hornear… Sin embargo, Max y Moritz sobreviven. He aquí como termina esta historia: el campesino Mecke sorprende a los bromistas mientras cortan un alambrado. El campesino los mete en un saco, lleva el saco al molino donde el molinero hace moler a los diablillos en pequeños pedazos. La imagen es la de un campesino risueño que señala con el dedo al molinero que tira el saco y los niños en el molino. Las ocas se encargan de comérselos. El epílogo se alegraba de este desenlace y la historia terminaba: “¡A Dios gracias! ¡Esto ha acabado con estas canalladas!” Esta historia tuvo un éxito considerable: todas las familias alemanas de la época, y hasta hoy, conocen Max und Moritz, considerada el florón emblemático de la pedagogía negra, que establece que la obediencia absoluta es el único medio de supervivencia para los niños. A mediados del siglo XVIII, con el descenso de la mortalidad infantil debido al progreso en la higiene, los niños entran en una concepción histórica: se benefician de una mirada que los proyecta cumpliendo una función dentro de la sociedad; formarlos y educarlos se impuso en un nuevo campo de conocimiento. Apareció la pedagogía en el Siglo de las Luces, en un modo a veces oficial, ya con una pretensión científica. Es así como Federico II de Prusia nombró a J. G. Sulzer miembro de la academia de las ciencias. J. G. Sulzer, más conocido por su tratado de estética y su obra literaria, fue quien, exactamente en 1748 formuló la, completamente nueva, doctrina pedagógica de Alemania, en su ensayo titulado Essai de quelques idées raisonnables sur l’éducation et l’instruction des enfants 2 (“Ensayo de algunas ideas razonables sobre la educación y la instrucción de los niños”). En este sentido, Sulzer es considerado discípulo de Locke y el precursor de Rousseau. He aquí lo que se lee en su ensayo: “Estos primeros años de la vida presentan la ventaja de poder ejercer la violencia y la coacción. Los años pasan entonces, los niños olvidan todo lo que pudieron conocer en la primera infancia. Si se consigue tomar la voluntad del niño, este olvidará enseguida haber tenido una. ” La educación despliega un espacio-tiempo crítico construido en el corto período de influencia de la niñez temprana. Y es el olvido, en el sentido más radical de la ausencia de huellas dejadas en el niño, de la violencia que se ejercerá sobre él el que crea una urgencia de tiempo en el ejercicio de un método educativo violento, pero necesario. Porque el pequeñín no tiene memoria por un tiempo limitado y este tiempo intenta aprovecharse para modelarlo. L’Erziehung no concibe entonces la existencia de la amnesia infantil porque afirma la ausencia de toda forma de memoria en la primera infancia, lo que niega de golpe la existencia de huellas dejadas en la memoria infantil. La empatía y

3

2

Versuch einiger vernünftiger Gedanken von der Auferziehung und Unterweisung der Kinder.

3 Traducción desde el francés de: Diese ersten Jahre haben unter anderem auch den Vorteil, dass man da Gewalt und Zwang brauchen kann. Die Kinder vergessen mit den Jahren alles, was ihnen in der ersten Kinheit begegnet ist. Kann man da den Kindern den Willen nehmen, so erinnern sie sich hiernach niemals mehr, dass sie einen Willen gehabt haben.”

la ternura por el niño son evidentemente excluidas por este modelo, el reconocimiento de la singularidad de un sujeto es etiquetado como una concepción peligrosa, ya que la educación basaba su concepción en el ejercicio de un poder violento para romper la voluntad y los deseos del niño. Endurecerlo para prepararlo para la vida futura, hacerlo entrar en la norma social al instrumentalizar sus percepciones y su cuerpo se convirtió en una prioridad del Estado. El derecho al castigo, das Züchtigungsrecht, fue promulgado en 1896. Züchten significa “adiestrar”. Este domesticar, adiestrar, castigar copia sus formas del condicionamiento pavloviano

para obtener las inhibiciones esperadas. Después de este primer impacto de la Higiene, las ciencias,

y

especialmente la medicina, van a servir constantemente a la Erziehung. Pero la idea de la amenaza

y

de la punición, y el ejercicio sistemático del castigo corporal no deben hacer olvidar la obsesión

de esta educación: la obtención de la obediencia ciega y la instrumentalización del cuerpo. Brecht, al comentar la actitud pedagógica y populista de Hitler, reconoció en su Journal de travail (Diario de trabajo) que « il existe évidemment quelque chose comme un amour de la servitude chez les Allemands » (“existe algo como el amor a la servidumbre entre los alemanes 4 ”) de su tiempo. Los pedagogos alemanes actuales evocan una racionalización del sadismo. Desde luego, el castigo corporal fue prohibido desde 1949 en la ex República Democrática Alemana, pero el derecho al castigo continuó vigente en todos los Grundschulen (el equivalente a las escuelas primarias y las dos primeras clases de colegio en Francia) de la ex-Alemania Occidental, hasta 1973. Todo este tiempo, uno se preguntará mucho por el detalle del castigo: cómo golpear, en qué parte blanda o dura del cuerpo y con qué instrumentos (la regla o la mano, etc.). Y es solo hasta 1998, en el marco de la reforma de los derechos del niño, que la ley sobre el Züchtigungsrecht fue abolida. La abolición de esta ley desembocó en 2000 en un derecho del niño a la dignidad. El problema del castigo no solo está desligado de la falta moral, sino también de la necesidad de realizar un mundo que haga pasar al niño del universo de la sensación y el placer, al del cuerpo resistente y prudente, asensorial y asexuado del cuerpo-objeto saludable. Este es el sentido de un gusto general institucionalizado para el naturalismo y los deportes, especialmente la gimnasia. En su Journal de travail (“Diario de trabajo, ibid., p.29), Brecht insiste en recordarlo:

“Nosotros los alemanes tenemos un materialismo desprovisto de sensualidad. El “espíritu” para nosotros medita invariablemente sobre el espíritu. Los cuerpos y los objetos permanecen sin espíritu. En las canciones para beber de Alemania, solo es cuestión de los efectos espirituales del vino, incluso en las más vulgares. Nada se filtra del olor de las cubas. Para nosotros el mundo no tiene sabor. En el amor introdujimos una suerte de ingenuidad, el placer sexual para nosotros tiene cierta banalidad. […] Para nosotros, el espíritu se envilece inmediatamente cuando toca la materia. La materia, para nosotros los alemanes, es más o menos la mierda. En la literatura se siente por todas partes esta desconfianza para con la vitalidad del cuerpo. Nuestros héroes cultivan la sociabilidad, pero no comen; nuestras mujeres tienen sentimientos, pero no culo; por el contrario nuestros viejos hablan alto como si tuvieran todavía todos los dientes. ” La sensualidad y la sexualidad deben ser expurgados, su represión se hace desde el inicio de “los malos hábitos” del niño en la cuna. Así, el cuerpo educado será eventualmente castigado y emparejado para evitar el onanismo.

5

4

5

B. Brecht, Journal de travail, 1938-1955, Paris, LArche, 1997, p.233. Traducción desde la versión francesa

Daniel Gustav Moritz Schreber, padre del Presidente Schreber, escribió en 1893 en su Libro de la salud (das Buch der Gesundheit): “El hombre puede perderse hasta volverse un verdadero objeto de horror cuando se desvía en caminos antinaturales en sus intentos por satisfacer el placer sexual, como ocurre especialmente en el vicio espantoso de la profanación de sí mismo; porque nada se venga tan segura y terriblemente como la naturaleza violada.” A D.G.M. Schreber, educador e interventor fecundo de instrumentos aptos que experimentó seguramente en su hijo, el joven Presidente Schreber para enderezar la humanidad, debemos el Geradhalter (en dos versiones:

portátil, de uso doméstico; y fijo, atado al asiento escolar), que obligaba a los niños a mantenerse derechos cuando estaban sentados; el Kopfhalter, tirante de cuero fijo al cabello y la camisa, y que tiraba automáticamente del cabello de aquel que no mantuviera la cabeza derecha; el Kinnband, una suerte de casco que rodeaba toda la cabeza del niño con el fin de asegurar un crecimiento armonioso; una cinta de cuero fija a la cama para evitar la perversión del sueño de costado, pero no necesariamente la profanación del cuerpo por la masturbación. Y por supuesto, no es posible omitir la gimnasia de salón, los baños fríos, o incluso, por ejemplo, la santidad del trabajo, forjada en la Ley moral. Resumen Estos comentarios y recordatorios históricos tienen como propósito situar el contexto preciso de la educación alemana en su incidencia sobre el nacimiento del psicoanálisis y su clínica.

Palabras clave Educación alemana, siglo XIX y principios del XX (especificidades).

Hossaïn Bendahman

En torno al pensamiento de Jacques Lévine

Jacques Lévine

Nace el 3 de junio de 1923 en Eu, Sena Marítimo, fallece en París el 24 de octubre de 2008. Fue asistente y discípulo de Wallon, doctor en psicología y psicoanalista. Su tesis de psicología, Contribution à l'étude de la conscience de soi chez l'enfant de 6 à 12 ans (“contribución al estudio de la conciencia de sí en el niño de 6 a 12 años”) en 1965, anticipaba ya su obra posterior, obra que conjugaba rigor experimental, dispositivos didácticos y proyecto filosófico, todo respaldado en temas éticos. De su encuentro con Robert Désoille nació, en 1967 el Grupo internacional de sueño despierto en psicoanálisis (GIREP, en francés) y la revista Études psychothérapiques (“estudios psicoterapéuticos”), de cuyo comité de redacción fue miembro. En 1982 fundó con algunos colegas el Collège international psychanalytique et anthropologique du rêve-éveilIé (CIPARE. “Colegio internacional psicoanalítico y antropológico del sueño despierto”), y después el Collège international de psychanalyse et d'anthropologie (CIPA, en español “colegio internacional de psicoanálisis y antropología) y finalmente la Association de psychanalyse et d’anthropologie :

recherche, transmission, échanges (APARTÉ. “Asociación de psicoanálisis y de antropología:

investigación, transmisión, cambios”). A los 23 años, su compromiso con la resistencia hizo que prestara atención a las cuestiones de la libertad de pensamiento y de la ética, de la relación con el otro en el respeto de la singularidad de cada uno y la aspiración a la universalidad. Su obra es la de un hombre cálido, entusiasta, apasionado y enteramente devoto de la formación y de la transmisión del psicoanálisis, que asocia el sentido de la metáfora, el juego de palabras y el humor con un rigor conceptual y metodológico a toda prueba. Con la asociación de grupos de apoyo (AGSAS, en francés), asociación de grupos Balint para educadores, de la cual era presidente, puso al alcance de estos y al servicio de la pedagogía, una pedagogía centrada en el alumno y su mundo interior, volviendo este último más accesible al educador. Un buen número de colegas, tanto analistas como educadores, encontraron en esta obra puntos de apoyo decisivos para orientar su trabajo.

Encuentro e itinerario

Mi presente contribución debe ser considerada como un primer esfuerzo, difícil y parcial, para

intentar delimitar lo que mi práctica le debe a mi encuentro con Jacques Lévine y a su obra, que es la de un hombre que conocí en 1982, mientras este era codirector de una institución psicoanalítica,

el

CIPARE, centrada en una enseñanza completamente innovadora. Siempre es difícil hablar de una práctica, sobre todo de la del análisis, debido al desajuste entre

la

teorización y todo lo que se escapa en la práctica. La teoría funda los principios generales de una

práctica, pero esta última es cuestión de singularidad. Aquí, se trata de señalar los efectos de transmisión de una enseñanza teórico-práctica, como la de Jacques Lévine, sobre la orientación de una práctica. La tarea es tanto más ardua cuanto que no tengo la perspectiva necesaria para poder mostrar el efecto de la obra en mí, los puntos de apoyo decisivos para mi trabajo de analista, los que

lo han orientado y me han permitido dar cuenta de ello y formular preguntas esenciales.

En el momento en el que me establecí como psicoanalista, me sentía, en ocasiones, técnicamente

desprovisto, especialmente en cuanto a la oportunidad de algunas intervenciones o interpretaciones,

y sobre todo, en relación al campo de aplicación del psicoanálisis. Pero lo esencial era permitirle al

paciente hablar, sin forzarlo, dándole los medios para continuar. Y estos medios dependían de la

escucha del analista, de mi capacidad, en cierto modo, de localizar las manifestaciones del inconsciente. Si había una teoría por aprender, era la de esta escucha, cómo ella se dirigía cada vez

a casos singulares. Este aprendizaje de la escucha lo hice poco a poco junto a Jacques Lévine. Al principio como analista en formación en el CIPA y después como su coanimador del “Séminaire de supervision de groupe d’analystes en formation” (Seminario de supervisión de grupo de analistas en formación) en la APARTÉ y de algunos grupos de apoyo cuya presentación me hizo el honor de confiarme. Hasta el fin de sus días, Lévine tuvo una calidad de escucha y una vivacidad de espíritu que impresionaban a su auditorio. Siempre nos hablaba claro a nosotros, jóvenes profesionales que afrontábamos las preguntas de nuestra práctica cotidiana. No nos hablaba con clichés como muchos de nuestros contemporáneos. Se comprometía con nosotros, como lo hacía con los educadores. No se quedó envuelto en

conceptos teóricos fijos de una vez y por siempre. Sin cesar, probaba su práctica en el terreno. Al darle vida supo promover el psicoanálisis ante los educadores y ponerlo a su alcance, sin olvidar al alumno y su mundo interior. Así volvió soportables los momentos insoportables de la profesión, por su capacidad para ampliar perspectiva, mostró la vía de un verdadero psicoanálisis aplicado al mundo de la educación, y eso respetando la especificidad disciplinaria y dentro de la coréflexion de igualdad. También probó por medio de su actuar que el psicoanálisis podía ser objeto de transposiciones sin, por lo tanto, transformar los bancos de la escuela en divanes, ni a los educadores en pacientes sometidos a interpretaciones psicoanalíticas salvajes. Muchas veces hacía notar hasta qué punto el conjunto de preocupaciones metapsicológicas de Freud reposa sobre una lógica de “lo intermedio”. Las palabras de representación, formación y pensamiento “intermedias” se encuentran ya en los Estudios sobre la histeria (1895) y en La interpretación de los sueños (1900).

El paralelo con la enseñanza se impone. En cuanto a la escuela, esta es el lugar de paso

obligatorio entre la familia, por un lado, el mundo del trabajo y el medio profesional, por el otro. Cuando el niño entra a la escuela, debe hacer frente y sobrepasar una de las primeras experiencias de separación de la madre, y la escuela puede entonces desempeñar su papel de socialización. La educación es “el aprendizaje del renunciamiento”, renunciamiento, entre otros, a la satisfacción

inmediata de las pulsiones. La escuela es también un espacio de meditación entre la familia y la sociedad, entre modos de vida y de cultura heterogéneos, y sociedad. Aunque ninguna pedagogía pone al sujeto al abrigo de señuelos y de la angustia, la escuela puede ser una oportunidad para los niños a los que les faltan prohibiciones y referencias identificatorias en la familia. Con la condición, sin embargo, de que el maestro funcione como un mediador y que la misma cultura funcione como fuerza de desarrollo desde un lugar que representa la presencia de un tercero mediador simbólico. Yo añadiría que la cultura desempeñará tan bien su papel mediador que se ubicará en la intersección de la “pluriculturalidad”, la cual juega un papel en el funcionamiento estructurante de la escuela. Jacques Lévine, según el modelo de Freud, era en sí mismo un “polimorfo cultural”. Su obra muestra la fecundidad de un lugar donde es posible beneficiarse de la riqueza de las otras culturas, y apoyarse para crear su identidad. Jacques Lévine habría estado realmente de acuerdo conmigo al decir que sería deseable que la escuela se instaure más firmemente y más lucidamente como espacio intermedio en el que los adultos asegurarían una función de orientadores. Pero eso corresponde a tener en cuenta, como es la función del padre, los orígenes y las diferencias de los niños con relación a la forma de crecer, de

formar sus proyectos, sus imágenes de sí mismos. Esta actitud está lejos de ser adoptada porque confronta la inquietante extrañeza del otro 1 . Pero esta preocupación por el otro es necesaria para dar sentido al saber y a la cultura, para garantizar a cada uno un desarrollo social más universal. Con Lévine aprendí la calidad de un psicoanálisis aplicado a los marginados del psicoanálisis ortodoxo, a saber las poblaciones de los barrios llamados “sensibles” o “difíciles”, a los jóvenes de esos barrios y a aquellos que se hacen cargo de ellos y los acompañan diariamente.

Mi

trabajo con él me ayudó a teorizar y a asentar esta práctica.

Su

calidad de escucha y su bondad con los jóvenes analistas en formación eran tales que en estos

grupos de supervisión, según los participantes, “llegaron deprimidos y se marcharon con alas”.

Había un exceso de pulsión de vida para hacer frente a la violencia y la depresión ambiente que ella generaba. Con Jacques Lévine, durante estos veintisiete años, aprendimos a conocer nuestros límites; así, lo que era esencial de nuestra colaboración profesional para fundar la APARTÉ reposaba en la confianza, en el compartir valores y utopías comunes, pero también, puede ser, nuestros orígenes, de migrantes o hijos de migrantes abiertos a la alteridad y a lo universal.

En sus tomas de posición Jacques Lévine siempre fue de un coraje y una dignidad ejemplares

que inspiran nuestra admiración. Es con esta dignidad que él afrontó su enfermedad, y aseguró la cosupervisión del grupo hasta el final, de la cual se hizo responsable. Al nivel ético era de gran

intransigencia, para prevenirnos contra los integrismos y las ideologías adulteradas que ejercen una influencia sobre los más frágiles de nuestros conciudadanos.

Su recorrido de resistente lo volvió alerta con respecto a toda forma de deriva sectaria o

integrista de los psicoanalistas, de ahí la creación del CIPA y finalmente de la APARTÉ. Este mismo recorrido lo volvió sensible y abierto a la alteridad, y alérgico a todos los sistemas o grupos totalitarios. Confrontado con el sectarismo ambiente en ciertas instituciones de analistas, dio el impulso necesario para que pudiera crearse un grupo de psicoanálisis abierto más allá de las censuras, y que superara tanto como se pudiera las limitaciones del pensamiento. Estuvo a la búsqueda de los

1 En Actas del coloquio interdisciplinario “La crisis de la escuela: del sentido manifiesto al sentido latente”, París, 21-22 de marzo 1992, bajo la dirección de Jacques Lévine.

principios de acción, pero rechazaba los dogmas; estaba a favor de las referencias conceptuales, pero en contra de un saber clausurado, constituido de una vez por todas. Lévine aspiraba a un espíritu de colegialidad al servicio de la profundización de la teoría, de la práctica y de la clínica. No hay más clínica individual que la articulada a lo social. Por otro lado, el malestar del sujeto se articula al malestar de la civilización. En este marco, la cultura es promovida como tercero simbólico contra el actuar, garantizando un crecimiento de socialización más humano y más abierto sobre lo universal. La civilización o la cultura, esto es las normas que se han puesto alrededor de la pulsión (por ejemplo, ceñirse la cintura durante la Cuaresma para relajarse en Pascua, ayunar durante el Ramadán para “atiborrarse” el día del Aid…). Esto toma completo sentido en mi práctica junto a jóvenes de barrios, al lado de sus padres y de sus acompañantes. Con Lévine aprendí que al llevar la palabra, el psicoanalista es un mediador de la función simbólica, sin la cual la vida no sería humana. Sin olvidar, como él lo estimó, el desarrollo de la cultura y de las artes sin las cuales no hay futuro para la civilización. Jacques Lévine nos transmitió, al mismo tiempo, que su experiencia de la clínica psicoanalítica, simplemente su experiencia de la vida, a secas, con el humor que le era propio enraizado en la preocupación de una humanidad menos dividida, lo que implica, como tenía el hábito de decirlo, una lucha permanente por hombres con un psiquismo menos dividido. La influencia es un aquí-ahora aunque la libertad de pensar y de decir es un combate renovado sin cesar. Esto es fundamental en nuestra época en la que todo el mundo se mete en el hacer para evitar el decir. Hacer está al alcance de toda criatura, el decir es puramente humano.

Resumen Difícilmente es posible dar cuenta en un artículo de la riqueza y de la fecundidad del pensamiento de Jacques Lévine y de sus numerosos hallazgos conceptuales y metodológicos. Tanto más cuanto que no es fácil, en su caso, separar al hombre de la obra. También tomé la decisión, aquí de mostrar esto que Jacques Lévine me aportó y cómo mi encuentro y mi itinerario con él influenciaron mi práctica profesional.

Palabras clave Polimorfismo cultural, espacio intermedio, coréflexion a igualdad, psicoanálisis aplicado.

Jean-Pierre Gabrielli 1

Entrevista a Jacques Lévine

Jean-Pierre Gabrielli: estoy muy contento de reunirme porque tenemos múltiples razones para compartir, en particular la de departir acerca de todo lo que concierne a las nuevas prácticas filosóficas; por lo demás, tiene en sus manos la última acta del coloquio que tuvo lugar en Nanterre el año pasado. Sobre esto tal vez volvamos luego porque es una de nuestras connivencias y complicidades intelectuales. Otra razón es que, y esto se lo agradezco, usted ha accedido a venir al CRDP para ofrecer una conferencia […] sobre la noción de “población escolar” que encontré en varios de sus escritos. Más tarde le pediré que defina ese concepto. Usted es doctor en psicología, psicoanalista, colaborador de Henri Wallon, presidente de la Association des groupes de soutien au soutien –Asociación de grupos de apoyo al apoyo— (la AGSAS.). Encuentro interesante esta repetición; una vez más, tal vez pueda volver a hablar sobre la doble aparición de la palabra apoyo. La conferencia se basará entonces en la nueva población escolar, en las diferencias que existen hoy en la escuela entre la población de padres y la de alumnos, con cada una, según usted, experimentando un malestar profundo que conduce al hecho de que la incomunicabilidad se acentuó aún más. En primer lugar, ¿puedo pedirle no que se presente, pero porque, en el conjunto de redes de psicología y psicoanálisis, cuesta trabajo encontrarse, que nos precise si es posible relacionarlo con una escuela? ¿Pertenece usted alguna corriente? ¿A la de Henri Wallon? ¿A otra? Jacques Lévine: Sí, lo hago, y fuertemente, al pensamiento de Henri Wallon, quien fue mi director de investigación en el CNRS. Lamento ver que la escuela no supo apropiarse de su enseñanza, porque la corriente walloniana conlleva respuestas a preguntas fundamentales: ¿qué es crecer? ¿Por cuáles etapas ineludibles se pasa? ¿Por cuáles conflictos? Sin esta alianza entre pedagogía y psicología genética, la pedagogía camina sobre una sola pierna, la de una práctica empírica autosuficiente. Pertenezco aún más fuertemente a la corriente freudiana. Me siento fiel a Freud, con la condición de integrar, en la herencia psicoanalítica, los trabajos irremplazables del psicoanálisis anglo-férencziano: Melanie Klein, Bion, Winnicott… Igualmente reivindico no los aportes clínicos, sino los aportes teóricos de Lacan. De hecho, tanto el aparato de pensamiento como el Yo están hechos de una superposición y de un ajuste de estructuras. Un niño es una unidad hecha de una pluralidad de estratificaciones psíquicas con conflictos en el interior de los estratos, de los cuales

1 Declaraciones recogidas por Jean-Pierre Gabrielli, marzo de 2003. Red Ética y Pedagogía. CRDP de Bretaña, Rennes.

algunos son patógenos y otros, factores de crecimiento. Algunas corrientes dan más importancia a las relaciones madre-niño, otras a la instancia paterna. En resumen, si se quiere acompañar legítimamente a nuestros niños, comprendido lo académico, es necesario tener en cuenta diversas direcciones de interpretación del crecimiento psíquico, que, también ellas se suman las unas a las otras, en el marco del psicoanálisis, en el transcurso de esos últimos cien años. J.-P. G.: La pareja psicoanálisis y escuela, que no es nueva, y que ha sido ilustrada por muchos autores desde hace treinta años, ¿cómo la constituyó? ¿Cómo llegó desde su práctica psicoanalítica

a la escuela, y a las cuestiones acerca de las cuales se interesa ahora? J. L.: La diferencia fundamental entre la concepción del desarrollo que proponen la pedagogía y el psicoanálisis, es la diferencia que hay entre el avance y la reversa. La pedagogía práctica, de manera prioritaria, depende del avance. Ella se lanza hacia el futuro sumando los años a los años, muda menos por el estado del niño que por el deseo de la institución de responder a una concepción formal del recorrido. Desde luego, hay momentos de interrupción, especialmente la repetición, pero rara vez es acompañada por un verdadero trabajo de reparación dentro del marco mismo escolar. Cuando algo se bloquea, se envía a las redes de ayuda o al CMPP. Es normal, pero lo que no lo es

tanto, es que el trabajo con estas estructuras no está acompañado de una elaboración de líneas de conducta destinadas a los instructores, con el fin de que ellos se sientan menos desfavorecidos en el curso de las seis horas diarias en las que deben afrontar solos duros problemas de sufrimiento o de conductas difíciles. Es este acompañamiento al que apuntamos en el marco de apoyo al apoyo. Por el contrario, el psicoanálisis está fundamentado en la idea de la reversa reparadora. Esta idea es necesaria, no para insistir en ella, sino para que el avance sea posible. El avance –la progrediencia— implica inevitablemente un trabajo sobre las regrediencias, es decir, momentos de crisis en los que la imagen de sí mismo del niño se vuelve muy negativa, bloquea o hace funcionar mal la dinámica natural del crecimiento. J.-P. G.: ¿No es contradictorio? Si el tiempo de la escuela no es el tiempo del psicoanálisis, cómo reconciliarlos? J. L.: Usted señala el problema esencial. Precisamente lo que hemos intentado hacer es responder a esta pregunta: ¿cómo alguien que no es psicoanalista puede, y esto sin tomar una postura de psicoanalista, intervenir en problemas que ponen en cuestión la relación con la familia y la escuela? Hemos sido inducidos a inventar, en coherencia con Balint (el trabajo que hizo con los médicos ingleses) cierto número de conceptos, particularmente el de escucha tripolar y el de lenguaje intermedio. Para explicitar estas nociones tomaré dos ejemplos: Colette es una pequeña niña de 5 años que perdió a su padre cuando tenía 1 año. Ella no presenta mutismo en su casa, pero sí en la escuela. El grupo de apoyo al apoyo entiende que es necesario tener en cuenta tres aspectos:

- la dimensión accidentada ligada a la muerte del padre y que provoca en ella un sentimiento de diferencia con relación a los otros niños;

- la organización de reacciones que ella tuvo y de la cual el mutismo es un aspecto;

- la falta de confianza en el futuro.

La objeción hecha por el instructor, por el grupo, a la interpretación de la dimensión accidentada es que la niña recuerda la muerte del padre. El grupo explica que no es el recuerdo el que funciona, sino la imagen de ella misma marcada por una agresión identitaria que toca en lo más profundo de

su filiación. Es esta imagen la que se impone entre ella y la escuela y la que ella no sabe administrar. Es entonces en una comunicación, no necesariamente explícita, con la imagen que la

niña tiene de ella misma que es posible operar, por la mirada y la relación, un trabajo modificador. La intervención del grupo no permitió a la niña, vía la modificación de su percepción por el educador, sobrepasar inmediatamente su mutismo, del que todavía tenía necesidad. Sin embargo, tal intervención contribuyó a restaurar una actitud positiva respecto de las actividades escolares. Hugues hace pataletas seguidas de llanto y depresión que perturban la clase, y los conflictos que se desprenden son una gran fuente de sufrimiento para el niño mismo. Se sabe que el padre está en prisión, pero el consejero pedagógico, que probablemente interpretó de manera simplista las directrices de firmeza y del “todo pedagógico” venidas de su superior, dice que “la escuela es la escuela”, y la prioridad es la transmisión del conocimiento, incluso cuando el niño se resiste. A pesar de esta conminación, el grupo de apoyo al apoyo que trabaja con el reeducador, el cual lo hace a su vez en concentración con el maestro, aplica la estrategia de la escucha tripolar: 1. Reconocer, sin volcarse a la comparación, la realidad de la dimensión accidentada, especialmente la angustia causada por una vida familiar completamente desordenada; 2. Reconocer que lo que el niño muestra en clase es una respuesta reactiva que tiene valor defensivo contra esta angustia; 3. Que el niño tiene necesidad de un mínimo de “futurizacion”, que la vida no debe detenerse ahí para él y que existen varias plataformas de éxito, escolar y extraescolar, susceptibles de revalorizar en el niño una imagen de sí que se ha vuelto muy difícilmente asumible. El grupo explica que es necesario sustituir la mirada fotográfica puesta sobre el niño y que lo presenta como el perturbador que hay que excluir, por una mirada cinematográfica que tiene en cuenta, a la vez, el peso del pasado y las potencialidades del futuro. Más aún, no hay milagro inmediato, pero los momentos de crisis se espacian y el niño entra, progresivamente, en una verdadera alianza con el maestro. En estos dos ejemplos, se ve el interés del “lenguaje intermedio” que no utiliza el lenguaje psicoanalítico, pero, a través del psicoanalista que participa en el trabajo de grupo, se sirve de la experiencia psicoanalítica. De donde surge la utilización, pero en el marco de la escucha tripolar, de interpretaciones que, de otro modo parecerían simplistas. Por ejemplo: “¿Cómo hacer para que seas menos inquieto y retomes confianza en ti? Se trabaja sobre la doble estructura de todo niño: hay dos Hugues en Hugues, aquel para el que es duro y aquel que está construyéndose. Se trabaja, igualmente, en la representación del futuro: ¿qué será, en un mes o dos, del cambio que en lo inmediato parece difícil obtener? Este trabajo sobre la imagen de sí mismo en evolución también ha recurrido a otros conceptos, siempre en lenguaje intermedio, como el del Yo-casa. En lugar de presentar el funcionamiento del Yo fundamentado en la trilogía “Ello-Yo-Superyó”, se tiene en cuenta al sujeto como si tuviera que administrar el Yo del sótano, el Yo social del que el Yo escolar no es más que un aspecto, y el Yo del desván en calidad de Yo-lúdico y Yo–mítico. La experiencia muestra que esta representación metafórica es más diciente para los educadores y les permite entrever mejor cómo pueden intervenir. J.-P. G.: Usted nos interpela con la expresión de “Yo del sótano”… ¿Puede precisar? J. L.: El Yo del sótano es la primera formación del Yo, la de las pulsiones vitales y de la memoria que se guarda, tanto de las alegrías que procuran como de las derrotas que, inevitablemente, acentúan la historia de las relaciones. El Yo del sótano guarda la huella de la forma en la que se resolvieron los primeros “pares-armados”: el par-armado con el cuerpo de la madre, con su propio cuerpo, con los objetos del ambiente, con su propio pensamiento. Es ahí donde el niño forma una imagen de sí como niño completo o no, suficiente o insuficientemente completo, capaz o no de instituirse autocompleto. Es ahí, así como en su Yo social, que presenta una imagen de su familia interna, a menudo paradójicamente ambivalente, a la vez aliada y acompañante, a la

vez hostil y abandonadora. Por todas estas razones, el niño está en diálogo con su sótano; es uno de los elementos esenciales de su interioridad. Los niños-bólidos, que se convierten igualmente en niños-batalla, los niños-todo objeto que privilegian la relación con los objetos a la que pueden tener con las personas, los niños-sin-otredad que se organizan de manera autárquica, en su mayor parte han conocido angustias y conflictos precoces que han trabado la formación de los pares-armados de los que hablé antes. Y uno de los grandes problemas planteados en la escuela de párvulos es la organización de condiciones que permiten a estos niños no ser víctimas de estos primeros eslabones mal encadenados. No es una tarea fácil. Es por esto que preconizamos una instancia de transición reparadora para estos niños frágiles, convertidos en inseguros y generadores de inseguridad: propusimos llamarla: “La Casa de los pequeños en la escuela.” Añado que una de las dificultades principales que se encuentran desde el parvulario son los niños que no practican la antirresiliencia de manera momentánea, sino que se instalan en ella; hacen de ella un valor para su identidad. La hipótesis del Yo-casa permite comprender que el Yo social y el Yo ficcional pueden contribuir a luchar contra las invasiones del Yo del sótano. El Yo ficcional es una de las palancas de las que es posible servirse en las Redes de ayuda para reelaborar los conflictos. J.-P. G.: La estructura de apoyo de su trabajo es una estructura un poco militante, una estructura asociativa. ¿En la AGSAS son educadores? ¿Son colegas venidos de medios especializados que se ocupan de niños en dificultad, en sufrimiento como dice usted? J. L: El contexto sociológico hizo que el número de niños sufriendo aumentara, al manifestar las Zonas de Educación Prioritaria, tanto que la formación de los educadores necesita ser modificada para que puedan afrontar esta nueva situación. Siempre ha habido alumnos que se marginan, alumnos que se oponen, los “podrían ser mejores”, pero las formas de adhesión de los niños a los adultos y a la escuela están mutando. Es por esto que hablo de una “nueva población escolar”. Eso viene de una falla de la autoridad, de una falla de la capacidad de control de los adultos. Y de esta pérdida de fiabilidad resulta un fenómeno nuevo, el hecho de que los niños sean liberados a ellos mismos demasiado pronto. Es esto lo que llamo el proceso de deparentalización. En él se observan todos los grados, desde la ruptura discreta hasta la organización en la autosuficiencia, como es el caso en la pandilla, al pasar por una autopaternalización que no rompe abiertamente con la paternalización pero se traduce por una adhesión ambivalente. Usted me pregunta también por la estructura AGSAS y el funcionamiento de los grupos. Están conformados por educadores, pero también por reeducadores, psicólogos escolares, COP, jefes de establecimiento, IEN… el trabajo se hace sobre la base del voluntariado y de contratos específicos:

partir de casos concretos, generadores de satisfacción o insatisfacción; la solidaridad (cada uno hace suyo el caso que causa el problema); el no juzgamiento al otro, la confidencialidad, el no-conflicto, el centrarse en el problema y no en la persona que lo presenta, como sería el caso de una psicoterapia de grupo; y, sobre todo, la obligación de una correflexión que pasa por cuatro tiempos:

el decir de la perplejidad ante un caso difícil; la búsqueda de inteligibilidad, es decir, lo que pasa en la cabeza de esa o ese del que hablamos (Colette o Hugues), para comprender la lógica en la que se basan los comportamientos que causan problema; la búsqueda del modificable; la interrogación sobre la forma en la que el practicante, educador u otro, se habituó a abordar los problemas… J.-P. G.: Antes de terminar la entrevista, quisiera abordar la cuestión de los “Talleres de filosofía”, ¿cuál es el vínculo entre estas prácticas que usted ha descrito, dentro de la asociación que

agrupa a los educadores, y lo que nos convoca aquí, el trabajo sobre las nuevas prácticas filosóficas? ¿Cómo los educadores ponen eso en práctica, conservando de filosofía lo que ella tiene de específico y no haciendo, como lo dijo luego, psicoanálisis en la escuela. J. L.: la idea del niño “naturalmente” filósofo no es nueva. Circula desde la antigüedad, y en Montaigne y Rousseau encontramos sus más ardientes defensores. La novedad es querer que la escuela la desarrolle y no la eche al olvido. Es en este sentido que, en los años 1975-1980, un profesor de filosofía americano, Matthew Lipman, estableció un programa que consta de tres tiempos: se parte de un texto rico y pensamientos sobre la vida; se “recolecta” sobre esa base un problema que tratar; y se organiza un debate en el cual se espera una iniciación a la lógica, al darse como finalidad esencial el aprendizaje del bien-pensar por el bien-argumentar, el bien-problematizar, el bien-conceptualizar. Pensamos que el procedimiento Lipman se saltaba un tiempo esencial: aquel en el cual el niño toma conciencia de su pensamiento, de los placeres y de los poderes que él le procura. También propusimos un protocolo que apunta más directamente, con el mínimo de intervenciones por parte del adulto, a que el niño tenga esta experiencia muy particular e indispensable, la de él mismo en calidad de lugar de Cogito, en calidad de fuente de su pensamiento. El problema es el de una anterioridad: ¿debemos comenzar, en los Talleres de filosofía, por un trabajo de mayéutica, el del niño asistente al alumbramiento de su propio pensamiento, donde damos el primer lugar al aprendizaje del bien-razonar? La regla fundamental es muy simple: después de un prólogo sobre el sentido del término “filosofía”, hay enunciación de un tema, anuncio de que la sesión durará diez minutos, y que el educador solo intervendrá mínimamente. Cada uno de esos puntos ha sido objeto de comentarios que figuran en un documento en Internet: se pone un énfasis especial en el status social del niño en el marco del Taller: es algo distinto de un alumno, distinto de un adulto, distinto de un niño; es una persona entre los otros, un habitante de la tierra que piensa en la forma en que los hombres se conducen en la tierra. Otro punto concierne al silencio del educador. Su presencia es lo contrario del silencio, en la medida en que está representado por los elementos del marco: el tema, el bastón de la palabra, los objetivos de la sesión… Esta tiene el valor de viaje al país de las ideas. Ella corresponde a un trabajo de investigación sobre la naturaleza humana. Las respuestas del niño son el producto de un diálogo complejo donde la reflexión sobre la vida interpela la parte personal del Yo, la parte grupal (el decir-sí) y lo que llamamos la relación entre el “Yo-mundo” y la “Instancia-mundo”. Sinopsis que reproducen las respuestas de los niños permiten seguir la evolución, desde la guardería hasta la adolescencia, a través de preguntas como: qué es crecer, las diferencias niño-niña, el valor, la esperanza, por qué estamos en la tierra, el amor… Entonces, la proposición de los Talleres de filosofía puede resumirse así:

-es un mensaje de apoyo dirigido a los niños que se quiere influenciar, con sus propias ideas sobre la vida, en lo que forma el mundo de las grandes ideas sobre la vida de los adultos; -es también un apoyo dirigido a los niños para hacer vivir en ellos un Yo social distinto de ese al que la escuela da prioridad; -es, finalmente, una forma de experimentar aspectos ocultos del funcionamiento del pensamiento. Después de eso, en un texto de referencia, se entabla una discusión sobre la diferencia entre la filosofía dicha “erudita” y la filosofía “pragmática” que practican los niños en los Talleres de

filosofía. Una de las lecciones de los Talleres es que la escuela desconoce demasiado que la cultura descansa en tres pilares, sobre tres tipos de discurso acerca de la vida, y no sobre uno solo:

-está el discurso predominante, oficial. Es el “eso habla” de tipo escolar o profesional, tal como se registra en los libros y en los diferentes modos de transmisión de los patrimonios culturales; -hay un discurso psicológico. Es el “eso habla” que traduce el trabajo del Yo en búsqueda de su identidad y que apunta a operar una resolución de conflictos, conscientes e inconscientes; -hay un “eso habla” que se entabla en una relación del mundo mucho más directa, donde el pensamiento personal se libera de los modelos hechos y busca comprender por él mismo lo que pasa a la vez en el Yo-Mundo y en la Instancia-Mundo. Es el caso en los Talleres de filosofía y la rehabilitación de este tipo de discurso constituye uno de sus valores. Nuestra ambición realmente es dar su lugar a este tercer “eso habla”. Por otra parte, actualmente proponemos aplicaciones creando talleres de psicología, fundados en el principio de la identificación del otro, y Talleres de interrogación colectiva fundados en el principio de la identificación del pensamiento de la Instancia-Mundo. Intentamos ver, igualmente en qué medida ese tercer “eso habla” es susceptible de renovar el lenguaje pedagógico. 2

2 Es uno de los objetos del libro de Jacques Lévine y Michel Develay, Para una antropología de los saberes escolares, ESF, 2003.

Jacques Lévine

¿Regresión o negativa de separarse de sí mismo 15 ?

Pensar el problema de la regresión es preguntarse sobre lo que vive, en su cabeza y su cuerpo, el niño sobre quien se dice que está en regresión. Es preguntarse cómo podríamos establecernos allí para entrar en relación, no con la regresión – no nos comunicamos con una abstracción – sino con algo más del niño, quien está al frente, esta parte más oculta de él, que ha vivido y continúa viviendo, lo que está en la fuente de su regresión. Se trata de acceder al niño en el niño, preocupado por otra cosa que la que se cree, algo que se desarrolló en otro tiempo y en otros espacios. Las conductas "incómodas" de superficie pueden ser sólo un punto de partida para un sentido y una coherencia a restituir, cuya lógica a menudo se escapa de nosotros, y con razón, ya que no sabemos lo que las alimenta.

Es decir, que la regresión es un concepto que hay que utilizar con prudencia. Y no garantizo, además, que el término de regresión sea el más adecuado para designar la dinámica que abarca.

Así pues, me propongo considerar tres aspectos:

- las regresiones aparentemente ligeras y normales;

- las regresiones no psicóticas, pero fuertemente estructuradas;

- las regresiones de sesiones, las que aparecen en el seguimiento de las reeducaciones o de las terapias y que ponen en tela de juicio la eficacia de los instrumentos de los que disponemos.

La regresión normal

Por regresión normal, entiendo esta idea trivial que no hay "progrediencia" sin "regrediencia". En otras palabras, es malo dramatizar cuando puede evitarse. Todo carro tiene una reversa. Todo crecimiento implica tiempos para respirar. Todo niño de 4 años tiene también 2 años y no sabría ser un niño de edad de 4 años en buena salud psíquica si al mismo tiempo no es portador de dimensiones lúdicas y pulsionales que son las del niño de 2 años. Ellas le permiten completar su Yo social por un "Yo ficticio" arraigado en fuentes de vitalidad más arcaicas, por las cuales verifica que está bien vivo y completo, que es un "Yo" en el que se soporta el goce de ser y no sólo un otro para el otro.

Por regresión normal, también entiendo estos momentos de duda, incluso de abatimiento que surgen cuando se tropieza con un obstáculo imprevisto. Hay una pausa momentánea de la continuidad del Yo, de ahí la obligación de formar una imagen de sí modificada, más adaptada a la nueva situación. En este tiempo intermedio que es también el de la impotencia de encontrar la respuesta correcta, la sola solución realista es, con frecuencia, la retirada en formas de organización más elementales. "Ayudar", de parte del medio, es, en tales casos, procurar comprender, desde luego, pero también saber contentarse con abastecer al niño de los signos tónicos de alianza que muestran nuestra confianza en su capacidad de salir de este túnel momentáneo.

15 Este artículo apareció en Pratiques corporelles. N° 100-101. sept. 1993

Agrego que también hay "no regresiones" que son "anormalmente normales". Vemos a niños sufrir agresiones que sobrepasan el umbral de lo soportable. Todo cae sobre sus espaldas. Y para nuestro gran asombro, solo dejan pequeñas secuelas en ellos. No son ni inconscientes de lo que les sucede, pueden verbalizarlo, ni están hiperangustiados, como algunos, al punto de volverse locuaces sin sentido o incoherentes. Nos decimos: "más tarde van pagar el precio", pero cuando se tiene la posibilidad de obtener con frecuencia noticias suyas, comprobamos que nada grave se produjo.

¿Por qué, en estos tres casos particulares, la progrediencia predomina sobre la regrediencia? Esto se debe evidentemente a la solidez del Yo, a la resistencia de las membranas protectoras del psiquismo, las paraexcitaciones, y más todavía, a la calidad del acompañamiento familiar, tanto interno como externo, a la capacidad del niño de metabolizar lo que Bion llama los elementos "beta", así pues, de comportarse como contenedor de sí mismo, como autoprogenitor.

Las regresiones fuertemente estructuradas

Es precisamente en una desviación de esta función autocontenedora que ayudamos en las regresiones ya fuertemente estructuradas. En lugar de ponerse totalmente al servicio del yo progrediente, el Yo social del niño parece defender esta parte del Yo que decide permanecer ahí donde está, como si, paradójicamente, crecer exigiese que este Yo-ahí no creciera.

Para comprender este fenómeno, en primer lugar es necesario renunciar a considerar el crecimiento

de modo muy lineal, como una especie de línea recta tranquila que asegura la transición de una edad

a otra mediante la suma cuantitativa de progreso. Ciertamente, esto no es justo para la

progrediencia, crecer es un proceso conflictivo que conlleva esta contradicción según la cual es necesario desarraigarse de la edad anterior, que hace de función de afirmación, mientras se fortalece suficientemente. Es todavía menos justo en lo que concierne a la instalación en el "no-crecer" de

una parte del Yo porque, lejos de tratarse solo de una interrupción, es la postura de un trabajo activo

de

invasión, de intrusión, de saturación, de sumersión, de subversión del aspecto del Yo, el que más

se

orienta hacia el mundo exterior a través del otro aspecto del Yo que yo llamaré la "dimensión

accidentada".

Esta batalla, que está constantemente a punto de volverse una irrupción del pasado en el presente y

que la parte intacta, mientras se defiende,

de en otro lugar en este, tiene por particularidad [

aporta al mismo tiempo un apoyo a la parte accidentada. Las cosas suceden como si la parte intacta

se negara a separarse de la parte accidentada, como si quisiera a toda costa serle fiel, protegerla,

cultivarla, tomando un tipo de placer erotizado, a establecerse en el engranaje de la connivencia.

]

Y si estas dos partes – la intacta y la accidentada –, cuyo conflicto ambivalente es fuente de

regresión, son en general tan confusas, tan difíciles de esclarecer, es también porque existe una tercera parte. Su función, del orden de la organización reactiva y defensiva, es doble con relación al traumatismo que representa la experiencia de accidente: hacer perdurar algo de esta experiencia de

accidente, que se presenta en forma de síntomas y significantes

, y esconderlo.

Para apoyar lo anterior, algunos ejemplos que contienen aspectos particularmente dolorosos:

- Loïc, 7 años, tiene un padre esquizofrénico hospitalizado desde hace varios años, privado de sus derechos, al que sólo entrevió en otro tiempo y de quien está prohibido hablar. En la escuela, hace locuras, el payaso, el anormal, está enojado con todos, de modo que es constantemente el agresor-sufrelotodo. Ninguna amonestación de la ley, ninguna llamada de atención logran acabar con esa situación. Ahora bien ¿qué dibuja él? Un hombre que llora, un niño que se lanza

de una ventana del quinto piso y una serie de coches inventados de los cuales ninguno "tiene el derecho de ser como otros".

En mi fuero interior, resumo así esta sesión: a) el niño es frecuentado por la derrota, la que es probablemente su proyecto principal de vida: salvar al padre; b) es para ocultar su desamparo y su vergüenza que elabora inconscientemente el segundo proyecto: hacer locuras; e) pero hay una parte intacta: está hecha de proyectos inexplotados: el trazo de su lápiz es de una calidad asombrosa. Se supone que no sabe leer, pero me muestra, leyéndolas, palabras difíciles. Me parece capaz de recuperar la confianza en el contexto de una relación que dejaría de encasillarlo en su etiqueta y la viviría más como portador de perspectivas futuras;

- Romain, 6 años, es traído a la consulta por su madre para saber si podrá superar el curso elemental de primer año (CEl por su sigla en francés) "dada su inteligencia de superdotado". En el primer dibujo, hace a una mujer, un marido, una niña, quienes se dirigen hacia la escuela. Me explica entonces que falta el sol, que él va a agregarlo. Pero en lugar de agregarlo, dibuja una nube blanca, observa que es demasiado blanca, y escribe "papá" al interior de esta nube.

En seguida tacha la palabra "papá" [

nube blanca bajo la anterior, en la cual inscribe de nuevo "papá", pero que también tacha en

Más tarde, hace una tortuga en masa

de modelar: "es una gorda tortuga, a la que alguien asfixió con pan, sin querer."

me tranquiliza: "voy a rehacerlo mejor." La segunda

]

seguida "quiero mucho a mi papá ", me precisa entonces

Solicito ver al padre quién me explica de golpe que su mujer no me dijo lo esencial, "este niño no es el mío" (de donde se explica la doble dificultad de la palabra "papá") y la madre tuvo una depresión vinculada a su culpabilidad de haber querido abortar (¿la tortuga asfixiada?). Aquí, es el exceso de angustia investida escolarmente que constituye la organización defensiva para preservar la parte intacta de la parte accidentada;

- Viviane, l0 años, curso medio de primer año (CMl por su sigla en francés), no soporta que se la mire. Levanta de nuevo el cuello de su jersey de tal modo que no se puedan ver sus ojos. Sus dibujos no están llenos sólo de brujas y de arañas, sino que el tema es recurrente. En clase, se paraliza por el miedo a equivocarse. Sé que el padre, del que ella se avergüenza, pero que ella querría, por eso, secretamente curar, es alcohólico; que está celosa de su hermanita y que la madre siempre la consideró como la mala parte de sí misma que le recordaba sus relaciones con su propia madre: "estaba obligada a que mi hija mayor me hiciera sufrir como mi madre me hizo sufrir";

- Otra historia de jersey: Bernard roba desde hace algún tiempo objetos que esconde bajo su

Habla poco, pero

alrededor de una frase donde evoca el nacimiento de su hermana que le "robó" su sitio, dice: "es

jersey, de tal modo que pueden verse y siempre lo atrapan en el acto

cuando estaba embarazada."

Todos estos casos pueden describirse como consecuencias de accidentes del desarrollo. Y tienen por características: a) ser ampliamente ininteligibles para el niño que difícilmente comprende lo que le ocurre b) fijarse duraderamente hasta el punto de provocar una compulsión en la repetición; e) representar una ruptura de la experiencia de los lazos de filiación. Por lo demás, éste último aspecto es el que habría que citar de primero debido a que hay una experiencia de accidente que afecta, de modo angustioso los lazos de filiación, por lo cual la no-progrediencia se instala duraderamente y de modo ininteligible.

Más precisamente, estos niños son portadores de tres estratificaciones de preocupaciones:

- Ellos tienen proyectos de vida (P1) que han fracasado, que están pues en la base de derrotas, unas veces narcisistas y otras cognitivas, en general, narciso-cognitivas. Llamemos a P1- el sistema negativo formado por el conjunto: proyectos P1 => obstáculo => experiencia de derrota;

- Ellos formaron un proyecto (P2) de organización reactiva a la derrota porque el psiquismo no puede permanecer allí, en esta pérdida de valor. Este proyecto P2 contiene unas veces un aspecto dominante ofensivo (la arrogancia, el desafío), y otras un aspecto dominante defensivo, incluso masoquista (el miedo, la renuncia), a veces un aspecto complejo hecho de las dos tendencias precedentes (mutismo, oposición que no dice su nombre, investida, por ejemplo, por la lectura o la ortografía). Y el hecho que este proyecto P2 sea molesto y se enfrente de nuevo a la hostilidad ambiente lo transforma en proyecto negativo (P2-), por lo que son enviados a los centros médico-psico-pedagógicos (CMPP por su sigla en francés) o red de ayuda;

- Igualmente, hay afortunadamente proyectos de vida más positivos en cada uno de estos niños (P3+). Con frecuencia corresponden a potencialidades aún por descubrir, a curiosidades, talentos escolares o extraescolares en ciernes. Y en el proyecto P3+ figura la idea de futuro abierto, allí donde el énfasis estaba puesto sobre todo en lo negativo, en general, debido al fracaso escolar.

Esto resulta en una situación bipolar, donde lo negativo supera demasiado lo positivo, de modo que el problema práctico que surge es considerar cómo de una fórmula (P1-) (P2-) > (P3+), se puede pasar al enunciado: (P1-) (P2-) < (P3+).

Entonces, dos interrogantes se plantean, el primero es comprender por qué hay compulsión a la repetición de significantes somático-psíquicos que corresponden a las experiencias de accidente.

Freud, cuando se encontró confrontado por este problema (véase Más allá del principio de placer), evocó los traumatismos de guerra de los soldados que no dejan de escuchar el ruido de las bombas. Es en esta ocasión que planteó la hipótesis de la existencia de una pulsión de muerte, "la dinámica demoníaca de una pulsión que se debe liberar sin ocuparse de su contenido".

Creo, por mi parte, que el contenido no es indiferente: todo lo que es vivido, cuando se separa de modo mortífero del medio, cuando es del orden de la puesta fuera de grupo, o fuera de la vida en la vida, es intolerable, en consecuencia, difícilmente borrable. Pero hay más: podemos suponer que la parte accidentada del niño procura hacer visible su estado de víctima a un entorno imaginario, del cual él y sus padres forman parte, que la repetición de significantes ininteligibles se produce con la esperanza de hacerles comprensibles y que una pérdida de poder no puede quedarse sin búsqueda de respuesta.

Hay pues, en lo que sustenta la actitud regrediente, algo que es de orden negativo, que las cosas hubiesen pasado como pasaron, una negativa de dar vuelta a la página, de comprometerse con el futuro mientras se queda sin asidero en el pasado. Paradójicamente, lo que se llama la regresión es un deseo exacerbado y obstinado de modificación.

El segundo interrogante concierne a la génesis: ¿cómo se forma esta parte accidentada? ¿De cuáles accidentes se trata? ¿Podemos intentar un tipo de clasificación de los principales factores de accidente susceptibles de generar efectos regredientes?

Utilizaré tres conceptos tomados del vocabulario etnológico: los accidentes respectivamente de "la endogamia familiar" de la infancia, de "la endo-exogamia escolar", de "la exogamia socio-genital" adulta.

La endogamia familiar

¿Por qué poner el énfasis en la idea de "unión" del niño a su familia y a la escuela? ¿Por qué querer sugerir que hay, en todas las edades de la vida, conflicto entre una tendencia endotrope (mantenerse en el interior y el pasado) y una tendencia exotrope (ir hacia el exterior y el futuro), en consecuencia, ninguna endogamia sin tendencia exotrope y ninguna exogamia sin tendencia de regreso a la endogamia? Eso es todo, simplemente porque esta óptica parece dar mejor cuenta de la complejidad de los fenómenos de crecimiento, en consecuencia, ser más operativo a propósito de la regresión, más aún, cuando hay que resituar el problema de la regresión en el contexto sociológico actual.

Si se tiene en cuenta las desestabilizaciones masivas y fulgurantes a todos los niveles que se produjeron en estos cuarenta últimos años, podemos decir, a propósito de la endogamia familiar, que una cantidad infinitamente grande de niños se reprimen:

- En la endogamia familiar simbólica empobrecida: una serie de niños se quedan con su necesidad de crecimiento simbólico. Algo es insuficiente o se transfiere mal en el curso de los primeros procesos de vitalización y de las primeras atribuciones del Yo. La esfera interna donde el niño se siente acompañado por su familia y por una imagen propulsiva de él mismo se constituyó mal, de donde surge una experiencia aún fraccionada del cuerpo, una simbolización difícil de la imagen de sí mismo, un sentimiento de carencia, de vacío, de estar privado, de no haber sido puesto en posesión de un manual de instrucciones;

- En la endogamia familiar del enfriamiento: El cuerpo de los bebés nunca había estado tan erotizado como desde el momento en que la liberación sexual modificó tanto las relaciones de cuerpo entre los adultos como entre los padres y los niños. Pero observamos que después de algunos semestres de este régimen de gran calor, el niño es confiado a las instituciones (guarderías, nodrizas, jardín de infantes). En el momento pensamos que esta transición se realiza sin traumatismos. Pero lo que sigue muestra que se crearon roturas internas, rencores o experiencias de depresión, cuyos efectos perjudiciales se hacen sentir sólo más tarde;

- En la endogamia de sobreprotección: el miedo a la vida de algunas madres – y de algunos padres – hace que el espacio familiar de unión sea presentado como el único modo de vida válido y soportable. El exterior se hace zona que hay que temer y se considera al niño como demasiado frágil para enfrentarlo por sí sólo, sobre todo si él tiene por sentido completar el cuerpo de un padre deprimido o cuando una enfermedad infantil – incluso si las secuelas han desaparecido – ha sido vivida como signo de un destino amenazado;

- En la endogamia familiar conflictiva: es el caso cuando hay celos o decepción de la

relación de objeto

amado(a), desde donde respuestas abiertas o inhibidas que parasitan el presente crean un

Por lo tanto, la formación de un sentimiento de injusticia, de no ser

sentimiento de "para qué";

- En la endogamia parasitada por el fracaso de la vida exogámica de los padres: los cuatro casos citados anteriormente muestran hasta qué punto la vida del niño puede ser invadida

por las rupturas de la pareja, las estructuras triangulares inestables, las desgracias de la vida de los padres, sus problemas secretos no resueltos, los muertos en los cuales el niño es

promovido como reemplazo

a curarlos, a aportarles lo que les falta. Él siente más violentamente la impotencia de

lograrlo. Está instalado, a pesar de él, en una condición falsa que es unas veces la del adulto

o la del cónyuge, y en otras la del bebé, el que debe completar, consolar o asombrar para

demostrar el valor de los padres niño encargarse de su propio destino.

La fusión de las preocupaciones padres-niño impide al

El niño se siente como obligado a ser el padre de los padres,

La endo-exogamia escolar

La segunda gran causa de accidentes regresivos se debe a la transformación de la escuela misma. El paso de la endogamia familiar a la endo-exogamia escolar no es más lo que era. Finalizada la etapa de las tres escuelas: primaria, primaria superior, liceo, donde el fracaso no impedía concluir estudios profesionales adaptados a la sociedad de la época.

En el contexto que siguió, una excesiva fobia de preparar el curso preparatorio (CP por su sigla en francés) se tomó el jardín de infantes. A pesar de la extraordinaria buena voluntad de los profesores – probablemente para la mitad de los niños – el proceso institucional de socialización se desarrolló, en lo sucesivo, demasiado pronto y de manera insuficientemente transicional. De modo que lo que es para algunos un factor de adaptación, para otros se traduce en un despertar de la parte accidentada del Yo endogámico del niño. En este caso, este último opone a la exigencia de socialización necesidades reforzadas y exacerbadas de vida simbiótica, megalomaníaca, edípica o de autonomía, más allá del control de los adultos.

Pero es ciertamente la entrada al curso preparatorio la que más genera derrotas cognitivas y narcisistas, en consecuencia, accidentes con efectos regresivos.

El paso mal negociado a la abstracción en el momento del aprendizaje del lenguaje escrito produce niños con estructura mental concreta, o todavía no suficientemente liberada de los conflictos de la endogamia familiar, el sentimiento de haber cambiado de filiación, de tener que entrar en el mundo de estos padres misteriosos, que son el origen de los libros, y esto les hace rechazar este alimento que viven como no apto para ellos, sobre todo a medida que se olvida prepararles en el imaginario del diálogo vivo que sustenta toda relación con el lenguaje escrito; de donde surge una masa de lectores laboriosos o artificiales, a la que se apresura a clasificar entre los lectores verdaderos, pero que la constituye no menos del 30 al 40% de la población escolar. Ellos viven de un modo regresivo y defensivo su relación con el lenguaje escrito, aunque es el criterio de selección que permea todo a lo largo de la escolaridad.

Nos asombraremos que en esta cronología de los factores de regrediencia no conceda el primer lugar a lo que pasa en la pubertad y en la adolescencia. El caso es que querría evitar confundir

causas y consecuencias. Es perfectamente válido que la adolescencia sea la edad de explosión de las conductas de regrediencia: desmotivación escolar, apatía, sentimiento de callejón sin salida,

Es incluso más, la edad de explosión de

las conductas "paragredientes", es decir, de los falsos modos de querer parecer adulto: formación de grupos de marginalidad, de delincuencia, de toxicomanía activa, donde impera el deseo de "brillantez grupal" y de "desafío generacional", que en sí mismos son modos de proclamar que se

negativas fóbicas de la escolaridad, la toxicomanía pasiva

dispone de su cuerpo, que no pertenece a los padres ni a la sociedad, yendo si es preciso hasta el suicidio para demostrarlo.

Por otra parte, estas son consecuencias del hecho que la adolescencia está en la encrucijada de la endogamia familiar y de la exogamia social. Aparentemente es el tiempo de una elección decisiva, pero la experiencia clínica muestra que la inmensa mayoría de las conductas de regrediencia y de paragrediencia están ya ampliamente preparadas por lo que pasó en las familias y en la escuela. El miedo, o la negativa de entrar en la vida con las solas armas que se tiene, es el que precipita la realización de proyectos negativos anteriores.

La exogamia en la edad adulta

Una palabra solamente sobre los efectos regresivos que puede contener la exogamia en la edad adulta, de la cual los niños son con mucha frecuencia las víctimas. Estar en pareja y procrear no significa que en su cabeza se hubiese liberado de los conflictos de la endogamia familiar infantil. Se espera del cónyuge "la idealidad" de tratamiento que buscábamos en la vida familiar infantil, de la época que se podía esperar ser todo para los padres. Y muy rápidamente, en cuanto el otro es "desidealizado", nos servimos del espacio de la vida de pareja como de un campo de batalla donde nos vengamos de agresiones, reales o imaginarias, que se remontan a varias décadas atrás. Es frecuente que el marido reciba lo que es destinado a la madre, y la mujer lo que es destinado al padre. El sueño nocturno de un hombre que comprende que se casó sin ser bastante maduro para asumir su nueva situación, ilustra la fuerza con la cual la vida endogámica mal resuelta hace irrupción en la vida exogámica: «estaba en "el interior" de mis padres. A pesar de caminar mucho

tiempo, mucho tiempo, me encontraba siempre al lado de ellos

»

Dada esta situación, queda un interrogante que surge de la paradoja: ¿cómo explicar que en su

apariencia exterior, los niños nunca fueron tan precoces y sagaces, mientras que simultáneamente,

en su interioridad se observa esta fascinación por la regrediencia endogámica? Por supuesto, esto

obedece a las difíciles condiciones nuevas en las cuales los niños son criados, pero hay otro cambio:

una nueva sensibilidad surgió, una sensibilidad a la interioridad. Mientras que anteriormente el derecho a quejarse de su suerte era reservado para algunos y que la gran mayoría de la población

encontraba normal aguantar las dificultades de la vida, al punto que con frecuencia ellas mismas no eran objeto de afectos y de representaciones; después de algunas décadas, en las sociedades ricas se volvió normal sentir como una marca injusta de adversidad, la falta de felicidad o los fracasos, de menor importancia, de la construcción del Yo. Un nuevo derecho nació y se generalizó, el de quejarse de sus malestares existenciales, y en consecuencia, de evidenciarlos y de fijarlos.

Las regresiones de sesiones

Tercera dirección de enfoque: las regresiones de sesiones, tal como ellas aparecen en el seguimiento

de las reeducaciones o de las terapias, lo que conlleva, en efecto, a interrogarse sobre el modo en el

que los niños regresivos se comportan en sesión, pero conlleva también a preguntarse – pregunta de

otro modo más amplia – cómo nos establecemos allí, en relación dual o en pequeño grupo, para lograr el desbloqueo de un bloqueo, para conseguir en todo caso efectos que son del orden de la anti-regrediencia y del orden de la entrega en dinámica de crecimiento. Es decir, ¿estamos desarmados o podemos garantizar que (P1-) (P2-) > (P3+) se transforme en (P1-) (P2-) < (P3+)?

A propósito de las manifestaciones de regresión en sesión, si me sitúo en la óptica de una

reeducación, me parece necesario partir de lo que fundamenta la idea de transferencia, a saber que

todo espacio recuerda otro. El espacio dual de la reeducación recuerda algo de las primeras

relaciones duales familiares. Por consiguiente, una de dos cosas: o bien (tendencia exogámica) el

Yo social del niño es bastante resistente para obligar al Yo endogámico simbólico a callar sus pulsiones simbióticas, megalomaníacas, edipianas y otras; o bien, el Yo social es demasiado frágil y

el Yo endogámico se vuelve invasor.

Es necesario entonces poder aceptar pasar al acto o a las declaraciones que surgen de la fase simbiótica y algunas veces fetal ("quiero que seas mi mamá, que me veas desnudo, que me pongas en tu vientre"), que dependen de la fase anal y megalomaníaca ("Soy yo quien manda aquí", "te lo digo en la cara", "hago pipí en el suelo"), de la fase edípica ("Muéstrame cómo eres", "quiero hacerte un niño") o aún de un deseo muy pacífico de estar juntos, pero sin hacer nada más que estar juntos, el entrometido que no se detiene ante nada, que pregunta constantemente "¿por qué? " durante toda la sesión

Entre los momentos difíciles, existen aquellos donde el niño descubre precipitadamente situaciones familiares graves que le dejan aturdido, sin que se sepa, por otra parte, si son verdaderas o falsas (incesto, delincuencia, aspectos escondidos de la vida familiar). Existen también los momentos de explosiones de violencia de las cuales se escapa algunas veces corporalmente sólo por milagro y las cuales sobrevienen, a pesar de todos los llamados a las normas, reglamentos, ley, principio de

realidad

De modo que el reeducador se

deshumanización, los desmembramientos sin pies ni cabeza

Surgen los dibujos y los juegos donde dominan la muerte, los monstruos, la

pregunta si no sobrepasa sus competencias el haberse hecho cargo, que creyó un deber en ausencia de un centro médico-psico-pedagógico cercano o porque los padres no quieren regresar allí de nuevo.

Pero el concepto de "regresión de sesión" tiene un segundo significado. Concierne al trabajo "de escucha" de las estratificaciones accidentadas ocultas, las que están en la zona de lo que Winnicott llama la angustia impensable, lo que Melanie Klein llama las experiencias de la posición esquizo- paranoide o de la posición depresiva, lo que Balint atribuye al fracaso del amor primario, lo que Freud llama los afectos y los fantasmas inconscientes vinculados a los complejos de Edipo y de castración.

Retomo el ejemplo de Viviane que cité anteriormente. Esta niña de l0 años que no soporta que se la mire y que en clase se ha paralizado por el miedo a equivocarse. Cuando la reeducadora que estaba

a cargo, y que se permitía realizar el "seguimiento" con la condición de ser controlada por un grupo de apoyo al apoyo, le expuso este caso al grupo, ella también estaba paralizada por el miedo a equivocarse. El grupo, para ayudarle, se lanzó a todo tipo de suposiciones sobre lo que la niña experimentaba en su cuerpo frente a su situación familiar: vergüenza frente a la mirada de otros,

Al examinar las producciones y las

impotencia de ser útil, violencia reactiva que reaparece

actitudes de la niña desde el inicio de su cuidado, también le resultó al grupo que, contrariamente a lo que pensaba la reeducadora, un proceso "de autocuración" se había puesto en marcha, muy

discretamente pero indiscutiblemente. Los dibujos, menos pobres que al comienzo, mostraban una negativa cada vez más clara a dejarse encerrar por fuerzas mortíferas, al mismo tiempo que un deseo de diferenciarse y afirmarse.

Y – ¿es un poco "por casualidad"? – la atención del grupo fue atraída por un interés, completamente

enigmático, de la niña por las cajas de toda clase que se encontraban allí en el lugar o que

encontraba la reeducadora: cajas de cerillas, cajas de juguetes, cajas de zapatos que ordenaba

meses más tarde, la reeducadora encuentra al padre, descubre que cojea desde que sufrió una

amputación, Viviane tenía entonces 2 años. Se logra la relación: la caja cojea.

Dos

,

el padre bebe

,

el padre

El interés por las cajas había comenzado en el jardín de infantes: la profesora le daba regularmente sus cajas de Pulmoll vacías, pero enfermó y murió poco después. La madre, que estaba persuadida que su hija había sido contagiada por intermedio de estas cajas, se deshizo de ellas y amenazó a su hija con el "infierno" en el caso de que hubiera escondido alguna.

Poco a poco el apego a la reeducadora se volvía más fuerte. Quería hacerle dibujos-regalos para cada uno de sus niños, para su marido, para ella, con un deseo explícito de formar parte de su familia. Probablemente es este apoyo adicional lo que le permitió sobrepasar resistencias que parecían casi insuperables. Las sesiones se llenaron de representaciones cada vez más violentas que ponían en escena padres irreconocibles, niños irreconocibles, conductas de destrucción recíprocas. Pero, gracias al fortalecimiento del Yo que había alcanzado, se trataba de representaciones que se observaban a distancia, se exhortaba a ello a la niña, mientras permanecía bastante espectadora de lo que allí se mostraba. Las representaciones igualmente se modificaban. Hubo dos fases: un período de nueva depresión que incluso hizo pensar que todo el trabajo había sido inútil; luego, una fase de reconciliación con los imagos paternos, que se verifica por una mejor actitud grupal y escolar.

Al conocer esta situación, supongo que los que están preocupados por establecer bien la frontera entre reeducación y psicoterapia se interrogarán sobre la legitimidad de un método de reeducación tan abiertamente terapéutico. En efecto, aquí la niña ha sido acompañada muy lejos en su regrediencia y el acceso a experiencias traumatizantes de tipo "beta", muy bloqueadas, se pudo alcanzar sólo en la medida en que la niña misma se sintió acompañada en sus zonas caóticas y simbólicas por una reeducadora, que en si misma se beneficiaba del apoyo logístico de un grupo. Dada la dificultad de la empresa, podemos preguntarnos si es la única vía posible y recomendable.

Efectivamente, hay numerosos casos de reeducación donde el trabajo se apoya esencialmente no en la parte (P1-) y (P2-) sino en la parte (P3+): fortalecimiento del Yo escolar, social, lúdico, que da, pues, la prioridad al proceso de progrediencia, y que, sin embargo, permite un trabajo importante sobre la regrediencia.

¿Cuáles son entonces las herramientas que se utilizan? Señalaré dos orientaciones: La reafirmación del Yo escolar mediante técnicas que restauran el placer por el lenguaje oral y escrito, y la reafirmación del Yo identitario mediante la relación bipolar y una concepción amplia de la función paternal.

Freinet mostró el interés del método natural de lectura para los niños debajo del umbral de la lectura. Thérese Mouton estableció una extensión original para los niños y adolescentes que son lectores por obligación o demasiado artificiales. Probablemente es la primera en haber utilizado sistemáticamente la lectura dialogada en reeducación. En primer lugar, se selecciona un libro; luego, una conversación de los pasajes importantes del libro, un intercambio: el adulto y el niño o el adolescente se revelan en sus impresiones, intercambian sus experiencias respectivas a propósito de los problemas de vida que plantea el texto. El niño se siente rehabilitado como interlocutor válido y se asombra a menudo, incluso si sus ideas no son claras, de descubrir que él es portador de un modo de reflexionar sobre problemas de fondo que no sospechaba y que interesan al adulto.

Serge Boimare, más recientemente, mostró que era posible, por la mediación de textos extraídos de temas míticos – Castor y Pollux, Caín y Abel, Daniel y Nabucodonosor, etc. – rehabituar al niño o al adolescente a las angustias impensables de las que él mismo es portador. Estos textos corresponden, en efecto, a situaciones de profunda regrediencia, de gran violencia pulsional, de desafiliación angustiosa. Las angustias del niño son conducidas por este juego de espejos en un espacio de proyección externa que los introduce en lo escrito y las redes del lenguaje.

Pero sea que se trate de la lectura dialogada o del texto libre, lo esencial mantiene el clima relacional. El enfoque tripolar es uno de los componentes de este clima relacional; el niño necesita ser reconocido en tres niveles:

- Reconocido como alguien que no sólo es lo que su organización defensiva y desordenada (P2-) le deja creer;

- Reconocido como alguien que es portador de una experiencia de accidente y de derrota (P1-) con relación a proyectos de vida primaria (P1). Pero el enfoque es diferente de aquél descrito en el caso de Viviane. No procuramos saber tan exactamente cuál es la experiencia de accidente del niño, sino que le damos a entender implícitamente que sabemos que existe tal dimensión en él. Lo que no es en absoluto del orden de una conmiseración que mima sino que procede de la voluntad, que puede comenzar a restituir esta parte de él que fue objeto de una ablación que desvaloriza.

- Y, sobre todo, reconocido como portador de posibilidades y proyectos de vida, escolares y extraescolares, todavía no descubiertos o ya visibles, pero que forman parte potencialmente de su Yo.

A grandes rasgos, esta mirada sobre el niño concluye en una relación con dos puntos de vista

inseparables. El primero consiste en darse cuenta y en transmitir al niño que sus comportamientos, que parecían escapar de toda lógica, ahora proceden de una lógica y que las dificultades, que él

encontró, tienen una coherencia total. Se puede enunciar esta nueva mirada sobre el niño, sea que el "tú" se lo utilice directamente, sea que se lo disimule detrás del "él". Esquemáticamente, esto resulta

en algo de este orden: "muchas veces, se hacen locuras cuando se tiene mucho miedo (el caso de

Loïc) o se desearía esconderse (Viviane)." Transmisiones de este género son indispensables en la medida en que el niño tiene una necesidad imperativa de comprender lo que le sucedió para librarse

de

eso y de sentirse autorizado a reapropiarse de lo que había rechazado por miedo de su imagen.

El

segundo punto de vista corresponde a la apertura sobre el futuro: "cuando tengas más confianza

ti…", "cuándo tengas menos miedo", "cuando intentes impresionar menos

en

"

Se

puede resumir la modificación que esta mirada introduce diciendo que corresponde al paso de la

"mirada-estática" a la "mirada-dinámica". La mirada-estática, es el ojo que se fija sobre lo negativo,

sobre lo que produce problema al nivel (P2-) o (P1-). La mirada-dinámica, no implica negar (P2-) o (P1-), es inscribir al niño en una temporalidad reabierta (P3+), es ayudarle a interiorizar que, a pesar

de todas las dificultades que esto parece presentar, le es posible vivirse como portador del pasado

que tuvo, como portador de su presente, pero también como portador de una trayectoria que sitúa y relativiza pasado y presente.

Es allí cuando aparece con toda claridad el papel del adulto, su capacidad de transmitir al niño

modales estructurantes y no aniquilantes, de confrontarse con los contratiempos de la vida aunque sean graves. Los niños son más sensibles solo con adultos que tienen tres capacidades: la capacidad

de alianza, la capacidad de realismo, la capacidad de confiar en la aventura humana. Por lo demás,

estas tres capacidades forman lo esencial de lo que define la instancia paternal.

La función paternal, sea que la ejerza un hombre o una mujer, dejando de lado el problema de la

identificación sexual, implica que el niño se siente acompañado en el interior por una presencia que

le da instrucciones a través de su manera de ser él mismo, que le muestra el no-miedo de crecer,

sabiendo reconocer que es también legítimo tener miedo y ser torpe o desorientado. Es el aspecto alianza.

El aspecto realismo, es la interiorización de la mirada del tercero. Cuando este tercero se vive como un aliado que se respeta, se ajusta más fácilmente al hecho de querer ser un sujeto que dispone de él mismo con las obligaciones restrictivas del "es así", con la autorregulación de las pulsiones, con la postura bastante exigente en cuanto al modo de administrar su nombre, su sexo, su imagen. El realismo, es inducir al niño a diferenciar lo que se hace de lo que no se hace, a diferenciar lo esencial de lo secundario, a saber detener los fantasmas antes del paso a la acción. Uno de los ejercicios más difíciles es saber proceder en la "separación de vidas" y en la "separación de espacios", es decir, qué él es él y no sus padres, mientras es solidario con ellos, y que cuando está en la escuela debe esforzarse por dejar de lado sus preocupaciones de la casa. En pocas palabras, el realismo, para repetir la distinción endogamia-exogamia, es dosificar la parte endogámica que debe entrar en la exogámica y recíprocamente.

Por otra parte, el realismo, para no volcarse en la simpleza de la imitación gregaria ni en la rebelión estéril, necesita que la función paternal – y la cultura – transmitan bastante confianza en la aventura humana y el lugar que se puede tomar allí. Los consejeros psicopedagógicos saben que un proyecto personal joven que no está suficientemente animado por esta convicción no tiene la solidez que se necesita.

Uno de mis pacientes se sintió curado el día en que pudo decir: "comprendo que tengo ahora en mí algo que puede ser interesante para otro, no sé qué, pero sé que yo puedo ser eventualmente

No es necesario que yo lo sea. Lo importante es que yo sienta esta posibilidad

en mí." Este paciente había comprendido perfectamente, sin conocerlo, uno de los pensamientos más fuertes de Winnicott: "la creatividad, dice, es un modo de percepción que le da al individuo el sentimiento que la vida vale la pena de ser vivida" (lo que sugiere, aunque momentáneamente, que ella no parece valer la pena de ser vivida).

interesante y útil [

].

Conclusión en dos puntos

Después de la reeducación o terapia, ¿qué pasa con la parte accidentada y regresiva del Yo? ¿Se acaba con la paradoja que hace que el niño prefiera inconscientemente continuar sufriendo más bien que deshacerse de esa parte? La experiencia muestra que todas las situaciones existen. El encuentro con este padre sustituto mítico, que es un médico, un psicólogo o un adulto, a quien el niño atribuye un poder de "curar" superior al que poseen los padres reales, igual al que concede a los padres ideales, puede traer efectos mágicos inmediatos y duraderos; efectos inmediatos espectaculares, pero no duraderos; efectos reales que obtiene solo al final de una larga lucha; efectos prácticamente nulos, inclusive, la instalación reforzada y erotizada en la negativa de separarse de la parte accidentada.

Pero, en general, lo que las reeducaciones permiten obtener es invaluable. Gracias al trabajo de relación, de proyección, de palabra y, sobre todo, gracias a la mirada-dinámica, el recuerdo obsesivo de la ruptura que era incapaz de vivir, se inscribe en la temporalidad del futuro y se vuelve soportable, integrable, cohabitable.

Sin embargo, ¿la mediación es reabierta a los aprendizajes escolares? Reclamarle al reeducador nivelar al niño en gran dificultad, de lo contrario será acusado de incompetencia, se origina en un desconocimiento total de las condiciones del problema. Cuando una reeducación aporta la restauración de la confianza en sí mismo, la afirmación del Yo, el paso del Yo divido y perturbado

al Yo reunificado, es ya un gran éxito; entonces, corresponde a la institución, y no a la reeducación, encontrar las estrategias de desarrollo de largo plazo adecuadas a este tipo de casos.

Por último, es claro, por poco que se quiera elevar el debate, que el problema más importante es el de la prevención de las conductas de regrediencia y de paragrediencia.

El estudio de su génesis muestra que estas conductas se forman, la mayoría de las veces, en las familias. Los disfuncionamientos de la endogamia familiar son nocivos. Hasta la fecha, un verdadero tabú hace que se deje en lo no dicho los daños que se producen a este nivel. Es cierto que estos daños son ellos mismos la consecuencia de dificultades socioeconómicas, pero no solo eso:

hay que hacer ajustes muy rigurosos sobre la manera de promover el desarrollo conjunto de necesidades endogámicas y necesidades exogámicas.

En cuanto a la escuela, juega con demasiada frecuencia, por su incapacidad de ser lo que yo llamo "la escuela de los cuatro lenguajes", un papel de retransmisión y agravación de los disfuncionamientos familiares. Desarrollar, de modo resuelto, la aptitud a las realizaciones concretas, la aptitud para reflexionar sobre las relaciones marginales y sobre las relaciones de solidaridad, la aptitud para entrar en el dominio de la abstracción por vías indirectas vivificantes, la aptitud para afirmar sus talentos personales…, esto debe corresponder a una preocupación prioritaria en el contexto sociológico actual.

En todo caso, el establecimiento de estructuras de "reparación" eficaces y, más aún, de estructuras escolares que tengan valor de prevención, es de gran urgencia. El objetivo merece que nos apasionemos; confrontarse nos obliga, por cierto, a confesar que nuestra experiencia del psiquismo humano es todavía muy rudimentaria. No sabemos sobre esto suficiente todavía, ni sobre los accidentes que instalan en la regrediencia ni sobre el modo en el que podríamos evitarlos. Pero es precisamente este enunciado inteligente que puede hacer realidad la esperanza, la esperanza de avanzar algunos pasos más con destino a una práctica de las relaciones adultos-niños que nos haría menos perdedores en la lucha que se juega actualmente entre las fuerzas de barbarie y de civilización.

Jacques Lévine

Renovación: ¿cuál formación de los profesores en la relación? Historia de un grupo de apoyo al apoyo 16

Hacia l979, un psicólogo enunció la hipótesis que los altos administradores de la Educación nacional eran afectados, desde casi siempre, por un síndrome muy particular: la alucinación positiva.

Cuando, en la jerga psicológica, decimos sobre un niño en la escuela que padece de "la alucinación positiva", esto no significa de ninguna manera que se hunde en algún delirio merecedor de hospital psiquiátrico. El mecanismo es mucho más común: atrapado por su ilusión de omnipotencia, llevado por su deseo de negar los obstáculos, está convencido que le basta con leer una vez su lección, tocando la guitarra, para que ella penetre mágicamente en él. Es decir, la alucinación positiva consiste en tener por realizado lo que queda por hacer.

La ironía es que esta creencia de tipo animista es exactamente la que caracterizó por mucho tiempo a la inmensa mayoría de las propuestas de reforma. ¿La nivelación ultraprecoz de las posibilidades y la reducción de las desventajas socioculturales de los jardines de infantes? ¿La lectura entre los 5 y los 8 años? ¿La lucha contra el analfabetismo en sexto grado? ¿El fortalecimiento de las actividades de desarrollo? ¿El apoyo para los alumnos que siguen mal? ¿Los grupos de ayuda psicopedagógica (GAPP por su sigla en francés)? ¿La recuperación, sobre todo en los centros medico-psicopedagógicos? "¡Fácil!" Se hacen circulares y se reglamenta. ¿Cuál es la naturaleza exacta de los problemas por afrontar, de las técnicas que hay que utilizar, de las mentalidades paternas por modificar, de la formación a transmitir a los formadores de niños y a los formadores de formadores? "¡No hay problema!", "¡Todo puede ser resuelto!"

¿Este psicólogo tan crítico, qué diría él sobre la situación actual?

- vería que de todos lados surge la idea que enseñar es otra cosa que lo que se creyó hasta el presente, pero, en su aspecto externo es el statu quo. Y probablemente esto tiene más valor si las legiones de profesores no están preparadas.

En cambio, observaría que en algunas zonas de educación prioritaria (ZEP por su sigla en francés) se "quema" a los profesores sin haberlos preparado lo suficiente. Se crean clases de adaptación, se refuerzan los grupos de ayuda psicopedagógica, se recomiendan nuevos ritmos de aprendizaje de lectura, pero se olvida lo esencial: formar a estos profesores, psicólogos escolares, reeducadores, para recibir con competencia – porque esto no se improvisa – el 25% de niños que conoce el fracaso a partir de su entrada al curso preparatorio (CP por su sigla en francés).

- Se regocijaría, no obstante, que un tercer escenario esté en proceso: voluntarios, que aplican el lema "¡Dejad libre los profesores!" que elaboran dentro de sus establecimientos su propio proyecto de renovación. Como son conscientes de que tienen que inventarse casi todo, proceden por etapas, sin lanzar las campanas al vuelo, sin confundir experimentación en curso en algunos temas y renovación generalizada.

En resumen, el peligro de la alucinación positiva no se descarta totalmente, y, allí donde está, se impone la necesidad de una reflexión rigurosa sobre un tema apasionante pero igualmente difícil: ¿cuál apariencia dar a la pedagogía de la heterogeneidad, cuál formación dar a los profesores que la practican?

¿Formar para qué?

Este problema central de la formación para la renovación está mediado por una práctica concreta que la abordo aquí: la del apoyo al apoyo (A. al A.) que se llamó así, hace ocho años, un poco en broma por la concepción del apoyo en aquel momento.

16 Actas del coloquio , "Perspectives de réussite au-delà de l’échec scolaire", Burdeos, l984

El punto esencial que reúne profesores, en grupos de ocho a diez personas y, en otros grupos, reeducadores, psicólogos, orientadores, inspectores departamentales de la educación nacional (IDEN por su sigla en francés), es su deseo de ocuparse, al menos, tanto de niños en dificultad como de otros. El principio del apoyo y de la tutoría, que se adelantó a la época, es esencial para ellos y procuran terminar con un trabajo en una soledad intolerable y anacrónica para nuestros días. Estos grupos funcionan pues como "tutores" colectivos de profesores, y estos, a su vez, actúan como "tutores" de "educandos".

Lo que más sorprendió a los participantes, sobre todo a los profesores que tienen ocho años de experiencia de A. al A., es el carácter bastante extraordinario de sus trayectorias: un verdadero cambio de mentalidad se produjo en ellos. Y como corresponde exactamente al cambio de mentalidad del que debería acompañarse todo paso a una verdadera pedagogía de la heterogeneidad, me parece indispensable analizar el proceso. Propondré los seis puntos siguientes.

Otra mirada sobre la composición de la clase y sobre el deseo de enseñar

Rápidamente el grupo debió convenir que la creencia en la homogeneidad de la clase era uno de los mitos más peligrosos que existen. Cuando se practica "la clase por la clase", se produce una anestesia: tenemos la impresión de que la clase funciona bien, nos satisfacemos con eso, mientras que situaciones de fracaso se instalan sin mucho ruido. Hubo que dar pues un nombre más preciso a las brechas que separan a los niños. Al considerar los casos de los alumnos "uno por uno", nosotros percibimos que distancias planetarias los separaban: diferencia de madurez intelectual, divergencia de orientaciones socioculturales en las cuales cada uno busca el poder en la vida, múltiples formas de no adhesión a lo cognitivo, incapacidad de muchos niños a controlar las malas-experiencias que roen su inconsciente. La distinción buena, media, mala o reiterada, edulcoraba demasiado estas diferencias. Poco a poco, se nos volvió evidente que cualquier clase – desde el jardín de infantes para los pequeños de 2-3 años – se divide en tres grupos cualitativamente heterogéneos: los dirigentes, los seguidores, los marginados. Sin volcarse en el fatalismo, podemos decir que los primeros, salvo crisis posterior de hiperangustia y de identidad, tienen buenas posibilidades de permanecer dirigentes hasta el final, otros corren peligro de ser echados, sea entre los grados sexto y noveno, sea desde el curso preparatorio.

Es pues frente a esta situación ampliamente negativa que el grupo debía determinar sus objetivos, ya que se sobreentiende que el recorrido escolar será insuficientemente positivo, incluso esterilizador, para dos tercios de los niños.

Aparentemente, el tema de discusión que se planteó era claro y alguien le dio un nombre preciso: "¿cómo hacer positivo lo negativo? ¿Cómo hacer positiva una enseñanza que resalta prioritariamente lo negativo? ¿Cómo desarrollar en la medida de lo posible y en el no-fracaso estos diferentes niños, teniendo en cuenta sus potencialidades no utilizadas, sus necesidades relacionales y también sus actitudes de oposición?"

"En la medida de lo posible" significaba que nos negábamos a ser utópicos o ingenuos porque era sobre lo viejo que debíamos construir lo nuevo. Las "tiranías" escolares permanecían: la rigidez de las edades previstas para cada clase, y, sobre todo, el imperialismo del lenguaje libresco abstracto que hace que sólo cuenten para las inspecciones, los temas de clase, los exámenes decisivos, los resultados en francés y en cálculo, que se enseñaban como son. La paradoja actual para quien quiere volver positivos los seguidores y los marginados, es, en efecto, que debe hacerlo en estructuras que convienen sólo a los dirigentes.

Así pues, no nos asombraremos si digo que el deseo de enseñar se cuestionó varias veces en el momento que

tomaba este sentido nuevo y que habría derrotado a varios si el grupo no hubiera funcionado como una familia

, hubiera aprobado totalmente nuestra existencia.

y si el inspector departamental de la educación nacional de la circunscripción no

solidaria donde se les apoya

Otra mirada sobre las estrategias del apoyo

La urgencia hizo que el grupo se ocupase en primer lugar de niños en gran dificultad, mientras que en principio tenía que ocuparse de todos, incluidos dirigentes y de dificultades "leves". Es aún más lamentable cuando observamos que era a propósito de estas dificultades leves, que a menudo se transformaban en dificultades graves, que nuestra acción era la de más valor preventivo y la más eficaz.

El apoyo, lo que debía llamarse más tarde la tutoría y los niveles de asignatura, era pues nuestro pan diario. Comprendimos rápidamente que son instrumentos delicados de manejar y debimos romper con el engaño según el cual hay solo una única estrategia de apoyo. Hay tres por lo menos:

- cuando el Yo social del niño es bastante sólido y las bases escolares no presentan fisuras, la recuperación de tipo escolar es suficiente, sobre todo cuando el profesor tiene el arte de descubrir los eslabones faltantes, sabe ampliar las lecciones a un diálogo sobre los problemas de la vida, utilizar el tono, la manera, la fantasía, el "poquito" que devuelve confianza;

- en cambio, la pedagogía del "intercambio" es necesaria para que los inmutables, "podrían-producir-mejor", trabajen menos artificialmente y estén más motivados porque profundizan muy bien lo que tienen que hacer cuando están en su modo ideal, para ellos, de acercamiento a la realidad. En general, el lenguaje libresco abstracto no les conviene, al mismo tiempo que están a gusto con los modos de pensamiento mal amados de la escuela: el pensamiento factual, corporal y práctico, gerencial, metafórico. Es en las actividades de realización, de toma de decisión, de inventiva, que estos niños desarrollan sus cualidades específicas. Si se sabe orientarlos, ellos constituyen "plataformas de éxito" a partir de las cuales puede emerger un interés más auténtico por lo cognitivo tradicional;

- para otros niños, seguidores o marginados, una tutoría, en el sentido más amplio, se vuelve la pieza principal porque uno de cada tres niños debe asumir una identidad minoritaria, o incluso llega a la escuela con la idea de que es rechazado en su casa, incomprendido, que alguna cosa no funciona bien en él: vive en una familia separada, se encuentra agredido por la muerte de seres queridos, la enfermedad, el desempleo del padre. Es "la imagen de sí mismo" que padece. La idea que se interpone entre lo cognitivo y él: ser más o menos vergonzosamente diferente de otros.

Esta categoría de niños fue nuestro principal punto límite: ¿los profesores del grupo iban a transformarse por eso en aprendices psicoanalistas? ¿Debían ellos atenerse al Yo escolar, incluso cuando es muy difícil de sensibilizar, con un gran "ya está bien" de la psicología? O bien ¿había que comprometerse en una vía que tuviese en cuenta, a la vez, lo que vive el niño y la necesidad de transmisión del saber? Es este último desafío que tratamos de cumplir, mediante la elaboración de procedimientos precisos para permanecer en el marco de la pedagogía.

Durante esta etapa, nosotros advertimos pues que el arte de la recuperación escolar no lo podía todo a solas y, poco a poco, debimos penetrar en lo que podía ser un arte de la remotivación y de la rehabilitación del Yo.

Transformarse para transformar

Para comprender mejor cómo se fabrica lo que llamamos pomposamente estrategias de apoyo, hemos querido concientizarnos de los instrumentos que, como Sr. Jourdain, utilizamos sin saberlo en el curso de las sesiones de A. al A.

El primero, es la necesidad absoluta, para el profesor, de expresar la irritación o la impotencia que siente cuando no sabe cómo proceder frente a un niño en dificultad. Es sólo después de haber desarrollado una letanía de quejas contra el niño, sus padres o contra él mismo, que puede liberarse de esta experiencia negativa y abrirse a otras percepciones de la situación.

En un segundo momento, las preguntas de los colegas: "¿por qué lo hiciste así? ¿Y la madre? ¿El padre? "

Es la fase de "búsqueda de la claridad" en donde pasamos del "él" al "yo".

Anteriormente, el niño estaba situado con relación al proyecto del profesor: se trata ahora de preguntarse lo que pasa en su cabeza; cómo viviríamos la clase, su familia, si se estuviera en su piel y se hubiera surgido en su medio.

Es la fase donde le damos libre curso a nuestras ilusiones sobre el caso del niño para animarlo. El objetivo es que nuestra percepción del niño cambie suficientemente para que por reflejo el niño la sienta y esto haga cambiar su relación con él mismo y la clase.

Descríbenos mejor a este chiquillo

Es allí que se sitúa una de las tareas del psicoanalista del grupo: utilizar su experiencia en casos semejantes para identificar las fuentes del malestar del niño del que se habla. Se apoya, cada vez que es posible, en los dibujos o los textos libres del niño (el cual no ve jamás directamente). La situación lo obliga a centrarse en lo esencial. "Formulo la hipótesis que este niño arrogante está en realidad avergonzado y angustiado de que su padre, del cual no tiene derecho de hablar, hubiera dejado la casa; él tiene miedo que sus compañeros le hagan preguntas", "él se instaura justiciero, roba para recuperar lo que se le robó, considera que nadie es fiable y se niega a la comunicación debido a que ese otro niño se vive con dudas hasta en su derecho a existir."

No nos asombraremos si digo que los profesores tienden a privilegiar los factores escolares técnicos para explicar las dificultades, allí donde el psicoanalista busca del lado de las heridas del Yo familiar o del primer crecimiento. En general, los momentos de tensión desembocan en una interpretación que reúne ambas series de factores, el grupo la acepta sólo si es esclarecedora, haciendo súbitamente coherentes y lógicas las conductas del niño.

El tercer momento lo constituye la "búsqueda de lo modificable". Contiene varios planos: la búsqueda sistemática de las plataformas de éxito utilizables en clase, el trabajo que hay que hacer con los padres, y, sobre el plano relacional, conforme a lo que se creyó comprender de este niño, la conducta a seguir. ¿Cómo va a poder leer en nuestra cara que tenemos confianza en su capacidad para recuperar un Yo más soportable, menos atado a los problemas familiares, más orientado hacia un futuro amplio para él y no limitado como lo cree?

Al mismo tiempo, cómo vamos a transmitirle un mensaje de llamado a la realidad: su vida es lo que es, es lo que él es, es sólo si quiere ser realista y constructivo que puede ser feliz. Para transmitir estos mensajes llenos de positivismo tuvimos que elaborar un lenguaje corporal y verbal tan simple y tan reestructurado como era posible, en todo caso muy diferente al de la interpretación psicoanalítica.

Otra mirada sobre la tecnología pedagógica

Para los seguidores y marginados, lo hemos visto anteriormente, un conjunto de instrumentos pedagógicos moderno y diversificado es esencial:

- instrumentos más vivos de acceso a lo cognitivo (mañana la informática, hoy los contactos con el entorno, las prácticas autocorrectivas);

- instrumentos de valorización de las potencialidades concretas (realización de proyectos colectivos, de películas, de viajes, de intercambios cooperativos, otro enfoque de la música y de las artes);

- instrumentos de expresión del Yo y de sus problemas (charlas matutinas, informes de control sobre el estado de la clase, textos y pinturas libres, etc.).

La dificultad fue liberarnos del engaño de que esta tecnología sería "automáticamente" eficaz. Sabemos hoy que lo que se observó en la escuela para las matemáticas modernas corre peligro de repetirse para la informática. Si no se da importancia al uso muy diferenciado que cada niño hace de ella, puede más bien aumentar las divisiones que hacer milagros.

El fondo del asunto, es la naturaleza de las objetivos escolares que se establecen. Si fantaseamos que en el año 2000 habrá cada vez menos pequeños oficios que no requieran de educación, la contribución esencial de los instrumentos precedentes, gracias a las confrontaciones concretas con las realidades, debe ser el desarrollo de la lucidez, el espíritu empresarial, la adaptación a lo imprevisible, el control de la agresividad, la verbalización de los sentimientos. No obstante, esto puede ir en esta dirección sólo si el profesor lo desea real y conscientemente.

Una nueva concepción del lugar del Yo con relación a lo cognitivo

Los psicólogos de lo cognitivo deberían admitir que su definición de lo cognitivo hace que los profesores se extravíen. Al distorsionar el pensamiento de Piaget y de Wallon, ellos suprimieron de la consciencia el lugar extraordinario que ocupa el Yo. Ellos aislaron una función y le cercenaron el conductor de la función: el sujeto. La relación escolar está fundada sobre la misma idea falsa, a saber, que el Yo del niño debe ponerse al servicio de lo cognitivo, de otra manera, el niño es falto de buena voluntad y es sospechoso. Al contrario, la práctica con niños en dificultad muestra que lo cognitivo tiene sentido para ellos sólo si está al servicio del Yo, si le sirve a ellos para obtener la clase de poder que buscan, a valorizar la imagen de sí mismo que ellos quieren tener, a territorializarse según sus proyectos que no son necesariamente los nuestros.

La escuela hace, igualmente, como si lo más urgente para el niño fuera aprender. El grupo rechazó esta idea. Lo más urgente para el niño es "contar" tanto para sus propios ojos como para los demás y para muchos esto lo logra por la fuerza, la habilidad, las cualidades manuales. De modo que resistirse a aprender, en tal o cual asignatura, es un inconsciente imperativo para los niños decididos a mostrar que ellos no se dejan formar.

Otra prejuicio, que se menciona como "altamente científico", ha sido derrumbado, a saber, que el desarrollo de un niño está determinado por su programación (lo innato) y por la acción del medio (la experiencia). La práctica muestra que es falsa. A estos dos factores, hay que agregar, como lo preconizaba H. Wallon, el papel esencial de la

imagen de sí mismo (la idea que el niño tiene de él mismo. de su filiación, de su cuerpo imaginario, de su futuro, de la sociedad, etc.). Es peligroso enseñar a leer a los niños que tienen una imagen demasiado negativa de ellos- mismos porque "leer es hacer que te observen mientras lees". El niño demasiado negativo se niega él mismo. El problema del lenguaje en la escuela, de su aprendizaje particularmente, se presenta, de otro modo, cuando se comprende que el niño elocuente interpone en su cabeza, entre el emisor y el receptor, la idea que el otro se hace de él, la idea que él se hace del otro, etc.

Llevados por nuestra audacia, entonces nos preguntamos: “pero, finalmente ¿qué es un niño?" Y he aquí la respuesta que nos pareció más eficaz para la práctica del apoyo: todo niño tiene tres Yo y no uno sólo: su Yo social, su Yo lúdico, su Yo secreto.

El niño tiene necesidad de que su Yo social sea "acreedor", que las capacidades positivas superen a las que se considera negativas. Necesita tener una identidad familiar y sexual asumible y sobre todo un futuro.

Necesita ser reconocido con su modo de reinventar las cosas para estar disponible de nuevo en nuestro pensamiento racional. Es el verdadero sentido del pensamiento intuitivo (Piaget) o por parejas (Wallon). El Yo lúdico es, en efecto, jugar a reinventar a su modo, con su lenguaje, los fenómenos de la naturaleza, los cuerpos, la sociedad; es, igualmente, jugar, como en los cuentos de hadas o las películas de espanto, a hacerse la victima de poderosas fuerzas maléficas que solo las poderosas fuerzas benéficas pueden vencer, es decir, lo que ocurre cuando se es separado de sus progenitores y cuando se lucha para volverlos a tener.

En cuanto al Yo secreto, que transpira por todas las actitudes del cuerpo, plantea problemas al profesor que practica la libre expresión. ¿Cómo tratar el texto de un niño de l0 años que cuenta una historia pornográfica, o dibujos que, a lo largo de semanas, se apoyan sólo en monstruos y cadáveres? En general, el profesor no tiene nada más hacer que acoger con discreción y serenidad estas producciones, donde el niño, para redisponerse, proyecta de allí, muy inconfesable, aquello de lo cual es portador y lucha así contra lo que lo desestructura. Pero al estar este dominio fuera de su competencia, es muy importante para el profesor poder decir al grupo lo le causa problema a este respecto.

Un nuevo tipo de relación con los padres

Las familias actuales y los profesores mismos se enfrentan con cuatro desafíos: el trabajo excesivo de los padres que desintegra a la familia; la invasión de la vida del niño por los problemas conyugales de los padres; la necesidad indescriptible de cada uno de contar para el otro y de realizarse; la perturbación del ambiente familiar por los problemas escolares.

Los niños llegan a la escuela con una mentalidad muy diferente dependiendo del modo en que se traten estos desafíos, de modo que muchos profesores tienen la tentación legítima de procurar modificar la actitud de los padres para que la actitud del niño se modifique. Nada es más delicado y lo que los profesores del grupo posiblemente más apreciaron en A. en A., es haberles transmitido una nueva manera de dirigirse a los padres.

Algunas sesiones fueron dedicadas a prepararse para hablar a tal padre que se temía encontrar. El curso de la sesión contenía los mismos tres momentos que para el niño: en primer lugar, el profesor dice la rabia, a menudo física, que tal madre le inspira, "es un verdadero Thénardier", y detalla lo que no puede soportar de ella. El grupo le hace

Ella era el

entonces ponerse en el lugar de ella, imaginarse las dificultades de su vida cotidiana, su infancia "hecho" que causa problemas, se convierte en el sujeto que sufre él mismo de problemas.

La búsqueda de lo modificable puede entonces hacerse sobre una base nueva: la de “conjuntamente” volver positivo al niño. Las preguntas que se plantean colaborativamente reemplazan el consejo o el reproche que se asesta: "¿qué podemos inventarnos para que Marie levante la cabeza o deje de ser agresiva, haga sola su trabajo?"

No es siempre fácil para una joven maestra de escuela, quien no ha resuelto sus conflictos con sus padres, constituirse en comadre o en padre de los padres. Mis colegas profesores debieron aprender a precisar a los padres demasiado demandantes de "cuidados" que, como profesores, no podían sobrepasar ciertos límites y mis colegas comprendieron lo que estaba, la mayoría de las veces, en la base de la angustia o de la agresividad de los padres: la angustia de la anormalidad del niño; la angustia de lo no modificable, que la dificultad real iba a perdurar; nociones

totalmente falsas sobre los ritmos de desarrollo; la dramatización, el exceso de polarización sobre el Yo escolar que impide la plenitud; la confusión del niño imaginado y del niño real

Todo lo anterior pone razonablemente en evidencia, lo espero, que la formación en la relación es una necesidad absoluta y una empresa totalmente nueva donde se juegan, en primer orden, una redefinición del acto pedagógico y del estatuto del niño en la escuela y, más allá, un cambio de mentalidad en el modo de acoger "al otro".

Bibliografía

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LÉVINE, J.; VERMEIL, G. l983. « De quoi est fait le temps scolaire ? », dans Les rythmes de l'enfant et de l'adolescent, Paris, Stock.

“Señor, nosotros, tenemos odio1…”

Jacques Lévine

Durante veinte años he añadido a mi trabajo como psicoanalista el de animador de grupo Balint para maestros,

psicólogos, consejeros de orientación

llevé a cabo entrevistas con jóvenes con problemas en los colegios o LEP (en francés, lycée d'enseignement professionnel). De este último aspecto de mi experiencia me gustaría decir unas pocas palabras.

Y desde hace dos años, de forma paralela a esta actividad,

Creo que esta experiencia se sitúa perfectamente en el marco de esta mesa redonda "mitos y fantasmas" por dos razones: en primer lugar, se trata de un trabajo impulsado por la idea utópica de que una mejor calidad de intercambios, sin pretender remediar en profundidad el sentimiento de desapego y desestabilización que enfrenta la juventud de hoy, podría al menos disminuir ciertos peligros extremos; por otro lado, hay dos maneras de organizar entrevistas con los jóvenes: el lenguaje directo y el lenguaje simbólico, como es el caso en el psicodrama o cuando se parte de un texto de inducción altamente simbólico, por ejemplo a propósito de guerra fratricida, lo que leemos en la Biblia acerca de Caín y Abel.

Mi discurso se sitúa todavía más en el marco general del coloquio "malestar en la civilización", ya que se trata del

malestar de los jóvenes, es decir nada menos que la buena salud mental de la nueva generación. Y lo que tengo

que decir sobre este punto, que en mi opinión está demasiado olvidado, es probablemente no menos utópico, ya

que pretendo que en el balance que cada nación debe hacer de su estado de salud, estadísticas, instrucciones y propuestas constructivas concernientes al estado de salud de la juventud deben no solamente tener un sitio igual

a los datos económicos (desempleo, el empleo, el PIB, la inflación

será, entonces, la mirada que los jóvenes, en el momento en que se vuelvan adultos, darán a la manera en la cual los habremos acompañado en su desarrollo, no sólo material, sino psicológico.

)

sino que deben ser una prioridad. El tema

Partiré de una pregunta hecha en uno de estos grupos por tres chicas de 16 a 17 años de edad. Las reuniones anteriores fueron una oportunidad para una confesión intensa sobre lo que estaba sucediendo en el establecimiento y, después de la salida de algunos que querían demostrar que no era posible un acuerdo con los adultos, el grupo se había estructurado con un deseo fuerte de implicación. Estas chicas explicaron: "Señor, nosotros, tenemos odio (palabra de moda para decir que queremos romper todo, otros dicen: nosotros tenemos rabia). ¿Cree que va a continuar y que nuestros hijos también tendrán odio? "

He propuesto que antes de pensar en soluciones, propuse que el debate tomará tres direcciones: la forma de

contagiarse el odio en las familias, en las escuelas y en contacto con la sociedad.

Debo por otra parte comenzar por contarles mi asombro porque, contrariamente a lo que preveía, la mayoría de los jóvenes que estaban allí, no sólo no evadieron estos temas sumamente difíciles, porque estaba claro que les afectaba en lo profundo de sí mismos, sino que reveló una madurez absolutamente insospechada.

¿Cómo se contagia el odio en una familia?

¿Por qué nos vimos inmediatamente confrontados con esta pregunta? : “¿Qué significa querer tener un hijo hoy?” Es porque la inmensa mayoría de las chicas presentes habían, a la pregunta "¿qué es lo más importante para usted en su futuro?", respondido de manera categórica:" Tener un hijo". Y quien me más sorprendió, durante la discusión, es este chico que hizo mención de la reflexión de su madre soltera, a propósito de su

pequeño hermano que ella tuvo con un padre diferente al suyo: “Ella dice que lo tuvo para tener el placer de tener un niño en su vientre”. Y este chico precisó, mejor tal vez que muchos psicólogos, que “ella todavía continuaba hoy guardándolo en su vientre, a pesar que él tuviera 9 años y que sería terrible para ella si él tomara demasiadas libertades”.

Dejando de lado el hecho que se le hizo notar que él estaba probablemente celoso, pero dado que se trataba de una madre soltera, el grupo se preguntó en qué clima familiar numerosos bebés son actualmente educados. Se

discutió bastante ciertos tipos de deseos infantiles inconsiderados y también la violencia en las familias, los

padres agobiados, el alcohol, el desempleo

formaban núcleos de la violencia o la sensación de estar indefensos ante la vida.

Yo, por mi parte, expliqué que a menudo era en esta época que se

¿Pero por qué ahora se agravó esto? Hablamos de la frecuencia de las separaciones conyugales, de la ausencia de los padres y luego de la pregunta que sobrevino en aquel momento: " ¿Se está listo para el preescolar a los 2 años? " evoqué que una circunstancia agravante era el hecho de que los niños son confiados muy temprano a la guardería, a las nodrizas, al preescolar; en Francia somos los campeones del mundo de la entrada precoz al sistema escolar. Les expliqué mi teoría de calor y frío: la erotización más fuerte que antes del cuerpo del bebé en el primer año, después el niño se vuelve molesto. De ahí la exacerbación de la necesidad de fusión, formación de resentimientos más o menos ocultos, la idea de que no podemos confiar en los padres, la dificultad de identificar el lugar que tenemos en la familia, las impresión de que se lleva todos los problemas personales de los padres sobre sus hombros o por el contrario el deseo de refugiarse en juegos y la inconciencia.

Pasamos a la etapa escolar

Unos y otros trataron de recordar su aprendizaje de la lectura. El grupo estaba compuesto por niños de zonas en las que la herramienta de poder social no es ni la abstracción ni el lenguaje escrito, sino las realizaciones prácticas, recursividad y muchas veces los medios físicos más básicos. Casi todos ellos han podido verbalizar que su escolaridad se había desarrollado en el sentimiento de haber sido trasplantados en un mundo que no era para ellos, sino para otros. Me interrogaron sobre el porqué de su fracaso: "Parte de mí quiere estudiar pero otra parte no”. Expliqué que tenían una organización enfocada hacia lo concreto mientras que, en la enseñanza, eran las materias nobles vinculadas al lenguaje escrito abstracto que hacen la selección. De tal modo que sus cualidades propias no han podido revelarse. "¿Cómo pueden ser reveladas estas cualidades? Asombrosamente, cada uno no se reconocía ninguna considerada como válida, mientras que se mostraron capaces de decirle a su vecino: " ¡pero tú, tienes facilidad para el dibujo, para la fabricación de objetos, para el comercio, para inventar canciones!” Varios dijeron que habían vivido en una niebla total su escolaridad y que si les era posible regresar a 6º (a los 16- 17 años), sería sólo entonces que se sentirían en capacidad de comprender lo que hay que hacer.

Hablamos de la confusión, del deseo de desafiar a los adultos, de la formación de grupos marginales. Un momento particularmente importante fue cuando hablaron de sus profesores: su intolerancia que iba hasta las peores crueldades sádicas con respecto a los profesores débiles que les recuerdan a los padres no fiables, su rabia con respecto a los profesores injustos o que no procuran conocerles, la necesidad de amar, incluso de cuasi sacralizar a los que, por el contrario, saben respetarles haciéndose respetar. Trabajamos en un hecho citado por una chica: un alumno abiertamente trataba a las chicas de la clase de putas. Las cosas cambiaron completamente el día en que, después de algunas explicaciones previas sobre la reciprocidad, el profesor se le dirigió, diciéndole tranquilamente: " le dirás a la puta de tu madre que tuviste una buena nota en tu tarea…

“Otros momentos han sido dedicados al modo en el que los jóvenes viven los problemas más importantes de la sociedad de nuestra época: las guerras étnicas, el racismo, la corrupción. Resultó que les leí, en esta ocasión, algunos pasajes del texto de Freud titulado: "De guerra y muerte. Temas de actualidad" (1915) donde Freud se

pregunta por qué la guerra y apunta a dos cosas: la incapacidad de los adultos de controlar sus pulsiones asesinas cuando están inmersos en grupos que los incitan al curso libre de este tipo de pulsiones; el hecho de que la gente encuentra un tipo de placer al jugar con la muerte.

“Resumamos, dice: la guerra nos despoja de capas recientes puestas por la civilización y hace reaparecer en nosotros el hombre de los orígenes. Nos fuerza a ser unos héroes que no pueden creer en su propia muerte. Nos designa a los extranjeros como enemigos a los cuales se debe desear su muerte; nos aconseja no detenernos en la muerte de las personas queridas”.

Uno de los chicos del grupo evocó una película que había visto sobre la prehistoria y tuvo una frase de la que no me acuerdo literalmente pero sí que iba hasta el fondo de las grandes verdades del inconsciente: " la muerte del enemigo es un regalo que el asesino le hace a sus antepasados. " No pude abstenerme de añadir: “¡Qué le hace a su propia madre! " Una chica completó: " es terrible, eso que usted dice, pero creo que es verdad”.

Discutimos también mucho sobre la diferencia entre el particularismo que excluye y desprecia y una fidelidad a las tradiciones, que no es contradictoria con la preocupación de la suerte de todos

Por mi parte, saco tres ideas de estas entrevistas, tres respuestas a la pregunta: ¿En qué dirección tomar la lucha contra las disfunciones que causa que tantos jóvenes tengan odio?

1) Es necesario que el clima familiar patógeno, que es la fuente de tantas desestabilizaciones en los niños, deje de ser un tabú y qué miremos de cerca esta cuestión con toda la atención requerida. Los jóvenes padres que están la mayor parte del tiempo en una gran soledad, en una necesidad de padres para ellos mismos, tienen no sólo una necesidad de mejoramiento de sus condiciones económicas sino también de personas de apoyo y personas de referencia que les permiten encontrar algo equivalente a lo que aportaba en otro tiempo la familia completa.

2) La escuela debe acabar su política de hipertrofia del cognitivo abstracto que, con el pretexto de la igualdad democrática en el nivel más alto, da lugar a la exclusión. Para que el lenguaje escrito sea, por el contrario, mejor integrado, por todos, haga falta una política de la diversificación en el marco de una pedagogía del intercambio. Por eso abogo, por mi parte, por lo que llamo " la escuela de los cuatro lenguajes ": el cognitivo, el realizacional, el relacional, los talentos personales.

3) Los niños desestabilizados necesitan reapropiarse de su vida, comprender lo que les sucedió, encontrando delante de ellos a adultos tónicos que dejan abiertas las perspectivas de futuro, incluso cuando están comprometidas.

Sobre el mismo registro, los profesores deben ser invitados y formados a practicar, con los jóvenes, la relación de identificación recíproca, es decir una relación que haga, en primer lugar, el esfuerzo por comprender y por verbalizar la lógica que anima las conductas de cada uno y ponga, en segundo lugar, en el trabajo de co-reflexión, la manera en la que los acercamientos podrían efectuarse.

Recientemente, una rectora de colegio explicó que su relación con los estudiantes había cambiado: “Mi lenguaje

se volvió ‘bipolar’ y conduce a un co-cuestionamiento destinado a negociar las diferencias entre las respectivas posiciones. Tengo, ahora, cada vez más a menudo el siguiente lenguaje: “Sé que necesitas hacerte reconocer y me gustaría hablar contigo de tus proyectos y de tus ideas. Pero hace falta también que comprendas que estás en

una comunidad escolar; esta tiene sus defectos, pero tienes que lidiar con eso

hacer?” Gracias a esto asumo mejor mi posición de tercero. Condeno menos, juzgo menos, afronto menos dramáticamente las situaciones difíciles, les explico a los profesores que detrás de las conductas de arrogancia se

ocultan los complejos de inferioridad y un gran miedo de la vida”.

¿Entonces, cómo vamos a

De hecho, se trata de otra concepción del ejercicio de la función paternal en los docentes y los adultos. Otro jefe de establecimiento hizo suya una de mis ocurrencias, a propósito precisamente la función paternal: " Soy, según los casos: padre permisivo, padre estricto, padre perspectivo… "

Pero, probablemente, el principal problema es la solidaridad entre las generaciones. En otro grupo, un joven, mayor que sus predecesores, a efectivamente hecho la siguiente observación: “Se necesita que ya no haya más, las supuestos, personas adultas que están, de un lado, y nosotros del otro. Por otra parte, usted no sabe tanto más que nosotros”. ¿Por qué no hay un pacto de solidaridad entre jóvenes y adultos, para ver todos los problemas? Después de todo, cuando ustedes estén muertos o fuera de juego somos nosotros los que viviremos estos problemas.

Creo en efecto que una de las mutaciones más importantes que hay que operar es pasar de la división actual de las generaciones a la solidaridad intergeneracional, porque los problemas que hay que enfrentar son comunes y la inventiva de los jóvenes es considerable si sabemos hacerla surgir. No se trata de camaradería, ni de fusión de las generaciones, sino de formas de alianza positiva enfocadas hacia los problemas que hay que resolver, alianza que da sentido a la vida en común. Es la alianza una de las grandes mutaciones en materia de cambio de mentalidad que nos incumbe, y es imposible ignorarla ya que se trata el malestar en la civilización.

Nicole Beaume

La caja de herramientas de Jacques Lévine

En la caja de herramientas de Jacques Lévine, se encuentra un cierto número de palabras que están en la interfaz del psicoanálisis y la pedagogía. La creación de tal léxico puede irritar a los especialistas en ambos campos. En efecto, esta plantea un cierto número de problemas epistemológicos que nosotros no haremos más que evocar aquí, pero que merecen una aproximación mucho más profunda.

La terminología del psicoanálisis no puede ser transferida tal cual a los campos profesionales o sociales que no tienen nada que ver con la práctica de la cura. El paciente mismo, sujeto singular de su propia cura, no intercambia su forma de definirse por el vocabulario de la reconstrucción teórica de su analista. Reconstrucción teórica que genera su cura sin embargo, y de la cual también es el efecto. El psicoanálisis no tiene como proyecto privar al paciente de su pertinencia lingüística, ¡por el contrario! Se trata de devolverle el uso de una “palabra” que sea la suya y que abra la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento.

El trabajo de reconstrucción del analista, como todo trabajo de modelización científica, participa en un proceso de desarticulación del horizonte familiar, el del mundo común de los fenomenólogos. Es inevitable, pero, como lo dijo Hannah Arendt, el mundo así reconstruido es un mundo sin nosotros, no tiene nada humano. No podemos reconocernos allí, ni vivir en él.

Ahora bien, para acoger a los niños que vienen a este mundo, es necesario que nosotros estemos presentes en carne y hueso, que haya un mundo común y familiar, aquel en el que las instituciones de la polis necesarias para la humanización del bebé puedan tomar sitio. Y entre estas instituciones necesarias para la edificación de un mundo común, está la lengua en la cual nos dirigimos unos a otros, y en la cual nos preguntamos que pensamos acerca de lo que decimos. Esta lengua tiene un lugar antropológico y político central en el proceso de humanización. Hay que poder hablar y hablarse, encontrar una lengua común, sin dar la espalda por eso ni a las conquistas conceptuales y terminológicas de las reconstrucciones teóricas nacidas de la práctica del oficio de analista, ni a las exigencias del oficio de profesor y de la disciplina que hay que enseñar.

Con Jacques Lévine, los actores de la escuela hacen un trabajo de análisis con el fin de comprender su capacidad de pensar y de elaborar, a propósito de lo que les impide pensar y llevar a cabo los objetivos esenciales de la escuela: la transmisión de la cultura patrimonial y universal al servicio del crecimiento de los niños.

No se trataría de invadir el campo de una práctica profesional específica por términos y objetivos que la desposeerían de su propia pertinencia lingüística y su capacidad de pensar desde el campo que es el suyo. Los padres envían a sus niños a la escuela, no a un análisis, salvo casos particulares.

Se trata pues, trabajando en el marco establecido por J. Levine, de Los grupos de Apoyo al Apoyo (Grupos Balint de docentes) de poder hablarse con personas de diferentes oficios para intentar desarrollar y pensar en los problemas de una forma práctica para aquellos que llevan la carga. El objetivo no es hacer más opaca la relación con uno mismo, los demás y el mundo, proponiendo una terminología de experto que anularía la otra como la fuente legítima de su palabra. Construir un mundo “de interlocutores válidos” de dignidad igual, tal fue la ambición de J. Lévine.

La creación de una “lengua intermediaria” no transformara al analista en pedagogo, ni al pedagogo en analista. Al contrario, cada uno volverá a su grupo específico con la percepción más exacta del campo de aplicación de su área, su eficacia, sus limitaciones, pero también con una ambición heurística renovada.

Visitaremos algunas de las palabras de este vocabulario común, a propósito del cual hay que añadir que hasta los niños son capaces de entenderlo para intentar comprenderse y hacerse comprender en aquello que los vuelve ininteligibles a ellos mismos.

Es ahí en la interfaz del psicoanálisis y de la escuela en sus efectos de emancipación, y en tal proyecto, donde se puede formar una alianza.

El otro modo a lo previsto

Ya que se lo nombra " el otro modo a lo previsto " ya es menos estresante, tal vez vamos a ser capaces de hacer algo de esto. Esta formulación da lugar a la aparición de la alteridad y la realidad que confunde las expectativas, idealizaciones, las ilusiones, los mecanismos de defensa. Esto se refiere a las experiencias tanto del niño como de los adultos, dentro y fuera de la escuela, esto crea el vínculo entre ellos y de uno con uno.

La escucha tripolar de la transferencia

J. Lévine habla de una “irresistible pulsión a transferir”. La escuela propone un marco, tiene proyectos precisos que conciernen a lo que esta debe hacer, a propósito y con los niños que le son confiados, pero el niño tiene necesidad de crecimiento imperioso, necesidades de crecimiento en sufrimiento. Él va a "transferir” a la escuela el conjunto de problemas irresolutos de los que es inconscientemente portador y de los cuales está “atestado”. Hay que acoger esta transferencia, que construye al profesor “del otro modo a lo previsto” por la institución que la autoriza y desde un cierto punto de vista lo pone de manera artificial en el mundo. Acoger la transferencia y no defenderse contra ella. Poner palabras sobre lo que pasa ya contribuye a desdramatizar la situación.

La escucha es la disposición interna que va a permitir al docente acoger la transferencia. La escuela se construye como una capacidad profesional particular, que es similar a la neutralidad benévola del analista en la cura. Esta disposición emocional positiva es la condición de posibilidad de un ejercicio intelectual específico: la escucha debe ser tripolar. Se debe "escuchar" al niño en la parte accidentada de su crecimiento, en su reacción a esta parte accidentada y la parte intacta con la que se debe ser capaz de formar una alianza para comprender y reparar las otras dos partes.

Se escucha en estas tres direcciones la manera como el niño se apropia de la situación escolar: para expresarse “del otro modo a lo previsto por la institución”, o al contrario demasiado conforme a sus expectativas. Siempre, se trata de pensar "tripolar" y se pregunta qué parte se expresa, evitando así dejarse llevar olvidando las otras dos.

Cuando el paciente no dice nada, cuando detiene el tratamiento, el analista “escucha” a pesar de todo. Cuando el niño es agresivo, transparente, ausente o tiene muchos problemas y dificulta la situación escolar, el profesor sigue trabajando, escuchando el problema. Escuchar es crear hipótesis acerca de la naturaleza de lo que está pasando para sí y para el otro, es recuperar una libertad interior que permite pensar.

Así evocado, el docente, que es un especialista en la comprensión y en el trabajo intelectual, no se deja descomponer en su ejercicio profesional por los mecanismos destructores que el niño aporta a la escuela, y guarda así intacta su capacidad de ayudarle a lo largo del tiempo. Al preservar su narcisismo en la escuela se permitirá al niño que apuntale el propio y que sienta a su vez una sensación narcisista de la misma naturaleza.

Espacio fuera de amenaza, espacio de deliberación interna

Los conflictos internos de orden inconsciente hacen la ley en la psique y en la vida social del niño. Si el profesor contiene su expresividad y mantiene el marco institucional a pesar de los asaltos, le da al niño la oportunidad de hacer la experiencia de una limitación de sus impulsiones sin otra forma de represalias. El docente aguanta, lo que da miedo al niño no le da miedo a él, tiene hipótesis sobre lo que pasa y sobre lo que podría pasar de otro modo. Él propicia en el niño un espacio de deliberación interna sin amenaza. Esta conquista del maestro, en el torbellino de transferencia, podrá ser interiorizada por el niño que se volverá capaz de establecer un cuestionamiento personal sobre sí mismo y sus emociones en un espacio fuera de amenazas.

El dispositivo mismo de trabajo de los grupos de apoyo funciona como un espacio de deliberación externa fuera de amenaza, permitiéndole así a los participantes autorizarse personalmente a pensar sobre lo que pone a los actores de la escuela en situación de fracaso y sufrimiento.

Afiliación, desafiliación, el sentido de pertenencia

Entre el niño y sus padres, el lazo narcisista es poderoso. Los fracasos narcisistas parentales debilitan al niño que llega demasiado a menudo a la escuela con el sentimiento de tener una filiación impresentable que alimenta un sentimiento de vergüenza. En la incapacidad de reparar a sus padres en sus heridas más codificadas, se ve como desprovisto de valor y permanece solidario de sus fracasos existenciales e identitarios. No está dispuesto a desolidarizarse a estos padres estropeados y rotos que son sin embargo incapaces de acompañarlo en su crecimiento. Él no puede aliarse con los padres sustitutos que son los docentes. Está atrapado en un conflicto entre las fuerzas endogámicas relacionadas con su filiación, y las fuerzas exogámicas de la escuela vividas como seductoras porque ellas podrían llevarlo a crecer a partir de otros diferentes a sus padres. El niño no dispone de “el acompañamiento parental interno” que autorizaría a separarse de estos para las necesidades de su crecimiento personal. Él permanece compulsivamente enganchado a los padres anti crecimiento que son los suyos.

Fidelidad al trauma, identidad negativa, lucha contra de la identidad negativa

Para el niño, el sentimiento de pertenencia se alimenta de los “dramas fundadores” incomunicables que constituyen los elementos de su filiación. Él anticipa el miedo de ser rechazado emprendiendo en actitudes de retirada y de no adhesión al mundo escolar. Eso que lo descalifica y lo hace sufrir se hace el emblema de su identidad. Es el enganche con esta “identidad negativa” y la lucha contra ella que inspiran numerosos comportamientos de “no – alianza” con los valores y los objetivos de la escuela y de la sociedad. Las actitudes de desafío y de arrogancia son respuestas existenciales en el sentimiento profundo de desvalorización que vive en algunos de estos niños en lucha contra esta “identidad negativa”.

Parentalización, desparentalización

El niño se encuentra en el corazón de un conflicto que vive en la soledad como infranqueable. Le es imposible crecer a partir de las rupturas parentales que es impotente de reparar. Pero le es también imposible aceptar crecer con la ayuda de otros diferentes a sus padres. La fiabilidad de los adultos es puesta en tela de juicio. La respuesta frente a tal situación consiste en desparentalizar, en instituir al padre con la ayuda de grupos de pares quienes a su vez intentan ubicarse en el mundo ellos mismos. El lazo transgeneracional está roto, la misión de la escuela es imposible.

El " nuevo pueblo escolar " del que habla J. Lévine se cree autorreferente y autosuficiente. Esta auto- parentalización no tiene aspectos negativos, debe ser contemplada como la contribución específica de la

generación de los niños a los problemas de su propio crecimiento. Frente a tales procesos de auto-parentalización que los excluyen, los adultos deben aprender y elaborar a partir de su propia impotencia. No es superfluo que ellos se unan para hacer hipótesis sobre la naturaleza precisa de los accidentes de crecimiento que conducen a tales respuestas y que provocan tales daños. Es la función analítica de los grupos de apoyo, para los que cuya dimensión ciudadana es evidente.

Los cuatro tiempos del método

Los participantes se alían en torno a un contrato de confidencialidad, de no conflictos, centrándose en el problema en cuestión. Con la ayuda de un psicoanalista, el grupo acogerá el decir “de la herida narcisista” atada al fracaso del ejercicio profesional. Nos esforzaremos luego en una búsqueda “de inteligibilidad”, luego a una búsqueda del "modificable", estos tres momentos que conducirán a un reexamen crítico del ejercicio profesional del docente. En el curso de las sesiones, este aparato grupal se convierte en un acompañamiento interno que permite liberarse de la presión angustiosa de las situaciones profesionales insoportables. Como el aparato para pensar parental de Bion, este otro se asemeja a la “función alfa” que permite la metabolización progresiva de los “elementos beta”, patógenos y destructores, que forman una inclusión in-elaborable en el Yo.

Este trabajo de liberación del sujeto en sufrimiento, a partir de la experiencia vivida de los impases de la práctica profesional, también conduce a un cambio de perspectiva sobre lo que puede conducir al niño, también en sufrimiento, a provocar tales situaciones. Para esto la presencia del analista en el grupo es determinante, su aporte sobre la naturaleza profunda e inconsciente de la dinámica de desarrollo es indispensable.

Del nacimiento a la adolescencia: las seis salidas del cascarón

Aficionado y auditor de cuentos, J. Lévine se divierte y el relato de avatares de crecimiento que describe podría interesar a más de un niño. Este modo de dirigirse al niño en el adulto, hasta cuando se trata de un profesor de universidad, incluso de un ministro, es una de las razones de la eficacia de su palabra de aquellos que se dejaron encontrar de esta forma. Pero haciendo esto, confinando a veces a la auto-irrisión, se libra de la púrpura y de la bomba que le daría el uso del discurso de maestro

Al final de la conferencia de un colega psicoanalista parisino, donde se apresuraba una muchedumbre boquiabierta, confirmada en su narcisismo mundano por la calidad de su consumo cultural, lanzaba este juicio divertido: " ¡perfectamente disfórico!” Su negativa de tal postura enmascara a veces la profundidad y el rigor de sus análisis bajo formulaciones que parecen más próximas del bricolaje lúdico que de la modelización metapsicológica. Sin embargo, nos equivocaríamos al no tomar en serio este bricolaje. Se alimenta al vivero de las elaboraciones teóricas y clínicas del corpus del psicoanálisis, en lo que tienen de más preciso y de más operatorio.

- Sacado del vientre de su madre, el niño debe llegar a confundirse con ella y a conseguir la simbiosis de la fase dual. ¡Esta simbiosis no es entonces dada! El niño sale de este primer cascaron malo o sobre-simbiotizado. Winnicott y Bion están en el segundo plano.

- Debe luego enfrentarse a la cuestión de la diferencia de los sexos, del origen, de la pareja sexuada, y los deseos, las angustias y prohibiciones mayores de la fase edípica. Debe poder inscribirse en el parentesco simbólico y la genealogía a partir de su nombre. J. Lévine desarrollaba aquí su pensamiento, ligado al de Freud sobre Edipo, el entredicho del incesto y la castración, con la de Lévi-Strauss sobre las estructuras del parentesco y la de Lacan sobre el Nombre-del-Padre y lo Simbólico.

La entrada a la escuela tiene el sentido de una salida arriesgada del espacio privado de la familia hacia el afuera de la sociedad. La escuela en efecto, es este lugar fuertemente cargado sobre el plano simbólico donde el niño es

presentado ante la sociedad con el fin de que esta valide la procreación parental a través de la validación y la acogida de su progenitura. Es una exposición crucial. Si las dos primeras etapas en la familia fueron malas, el niño llega a la escuela en déficit de simbiotización, enredado en conductas orales y anales mal elaboradas, insuficientemente inscrito en su filiación simbólica, inseguro de su identidad sexual, desarrollando una “intolerancia a una pareja sexuada, inseguro de su derecho a ser y de las prohibiciones mayores necesarias para su humanización. El preescolar es pues una etapa de alto riesgo donde la invalidación de la familia a través del niño puede tener consecuencias catastróficas. Esta invalidación alimentara la identidad negativa. Pero es también la escuela la que sufre un examen de paso: esta debe ser reconocida por los padres como ese vientre sustituto al cual confiar su niño con el fin de que su crecimiento prosiga. En el preescolar y en primero de primaria se juega el delicado paso de una endogamia psíquica a la posibilidad de un crecimiento a partir de experiencias de naturaleza exogámica. Esto es posible sólo si los padres se alían con la escuela, autorizando así a su niño a aliarse con esta. Pueden hacerlo sólo si ellos también consiguen el examen de entrada al parentesco simbólico de la escuela y si son reconocidos como padres “suficientemente válidos” por la institución escolar. Lo que, por desgracia, no es siempre el caso, incluso cuando es posible.

Del primero de primaria al bachillerato, y hasta más allá, se juega la posibilidad de una apropiación del lenguaje escrito y de la entrada a la interlocución universal con desconocidos, a través de sus obras. Se trata de comprometerse en la aventura que consiste en tratar de " leerse, y de hacerse leer ", incluido en los elementos indescifrables y cifrados de su historia vinculados a las roturas dolorosas de su desarrollo. Los alcances de la trayectoria endogamia-exogamia son siempre determinantes. Es por supuesto la manera en que se opera la acogida de los recién llegados que son los niños que se juegan el punto decisivo entre la barbarie o la civilización.

-entre los 7 y los 12 años, el niño experimenta la circulación entre grupos de pertenencia diversa que le dan la posibilidad de una “brillantes” personal y la perspectiva necesaria con respecto a sus pertenencias primarias.

- en la adolescencia, Levine insiste en el desafío generacional y sexual que pone en juego la cuestión del derecho a la apropiación de la realidad, de la experiencia y del sentido de su propio cuerpo. Lo que implica permitirse arrancar a la definición que de esto tienen los padres por su uso narcisistas y fantasmático personal. En este asunto se trata el derecho a hacer la pregunta del sentido y valor de su vida así como de los valores de su entorno familiar y social.

El yo casa

Nos quedamos en el registro de la metáfora que puede permitir al niño procurar comprenderse apropiándose de palabras de las que se sirve para intentar comprenderle. Estas palabras le son familiares, se inspiran en la manera en la que los mismos niños se representan, a menudo y espontáneamente en sus dibujos, bajo la forma de una casa.

En el sótano, el mundo de las pulsiones arcaicas, más o menos dominadas, que pueden en todo momento irrumpir, “como ratas” por la escalera de la planta baja. Mundo que puede ser también congelado, mantenido inerte por un hormigonado defensivo desvitalizante. Se vive en la planta baja y planta alta. Se abre la puerta, se deja entrar gente, se guardan las apariencias o nos instalamos cómodamente. En el desván como en Bachelard y su " poética del espacio ", se sueña, se disfraza, se juega con los restos del pasado, se está en el dominio de lo lúdico y en el dominio de lo ficticio. Y arriba del todo bajo el tejado, cerca de los tejados, es el piso de los mitos que protegen el todo como un superego tutelar. Mitos que cuentan la historia de antepasados totémicos y tocan así a la cuestión del origen. Una buena " ecología de la casa " autoriza circulaciones entre todos estos niveles. ¡Pero hay unas casas cuya ecología es desastrosa! Hay que ocuparse de eso. Hay que hacer un estado de los lugares insoportables y una agenda de las intervenciones. Ciertos trabajos son más urgentes que otros, estamos a