CONSTRUCCION DE UN MODELO PRESCRIPTIVO DE LA INSTRUCCION: APRENDIZAJE ACUMULATIVO

CARMEN BASIL y CSAR COLL 1. Introduccin El trabajo de Robert Gagn y Leslie Briggs representa un intento de formular un modelo o teora general de la instruccin que integre y organice el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje humano que se ha ido generando desde diferentes teoras y enfoques y que permita disear o prescribir procedimientos instruccio nales seleccionar objetivos, secuenciar la instruccin, planificar actividades de enseanza y evaluacin, etc. de acuerdo con este cuerpo organizado de conocimientos. Este modelo no pretende proponer una nueva teora del aprendizaje y la memoria, sino, solamente, usar las teoras existentes como base para conceptualizar la instruccin (Gagn y Dick, 1983). Excepcionalmente, la formulacin de la teora de las jerarquas de aprendizaje (Gagn, 1968, 1965), que ser expuesta ms adelante en este captulo, s supone una aportacin novedosa a este campo. La teora de la instruccin de Gagn y Briggs (1979), basada en parte en el trabajo de Gagn (1965), presenta algunos rasgos diferenciales respecto al resto de teoras que le confieren especial relevancia. En primer lugar, es una teora comprensiva o multiforme (De Corte et al., 1977, pp. 222 y ss.), en el sentido de que intenta incluir todos los tipos de capacidades hu manas hacia las cuales se dirige la instruccin. De hecho, el trabajo terico de Gag n-Briggs (1979) se inicia con la definicin de una taxonoma de tipos de aprendizaje que incluye los siguientes: a) Informacin verbal; b) Habilidades intelectuales; c) Estrategias cognitivas; d) Actitudes; y e) Habilidades motoras; y propugna que a cada uno de estos tipos de capacidad humana le corresponde un tipo diferente de productos o resultados de aprendizaje y, adems, requiere un conjunto diferente de condiciones, internas y externas, para optimizar el aprendizaje, la retencin y la transferencia. Los partidarios del unitarismo en psicologa del aprendizaje han pretendido que es posible reducir todos los procesos de aprendizaje a un mismo esquema, cualquiera que sea el sujeto que aprende y el contenido del aprendizaje. Sin embargo, actualmente gana terreno la conviccin de que es ms realista partir de una concepcin opuesta, segn la cual existiran diferentes modalidades de aprendizaje que deben ser estudiadas especficamente para descubrir sus caractersticas propias. La teora de Gagn y sus colaboradores ha contribuido a popularizar esta concepcin que cuenta cada da con ms adeptos. Su impacto en este sentido es quiz slo comparable al de la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, que se expone en el captulo 5 de este volumen. Sin embargo, en el caso de Ausubel, este reconocimiento de tipos diferentes de aprendizaje se hace a expensas de una valoracin o priorizacin de unos sobre otros (i.e., del aprendizaje receptivo frente al de descubrimiento y del significativo frente al repetitivo). Gagn, en cambio, considera igualmente necesarios todos los tipos de aprendizaje incluidos en su taxonoma. Adems, en el anlisis de estas modalidades de aprendizaje, as como en la prescripcin de procedimientos instruccionales, integra elementos de teoras del aprendizaje muy diversas, como los de refuerzo, contigidad y prctica, procedentes de las teoras ms empiristas del aprendizaje (vase el captulo 2 de este volumen), el concepto de modelado de Bandura (vase el captulo 4 de este volumen) o los de percepcin selectiva, memoria a corto y largo plazo, codificacin, almacenamiento y recuperacin, etc., propios de los modelos del procesamiento de la informacin (tal como los describen Atkinson y Shiffrin, 1968). Su intento de articulacin y el postlado del carcter no contradictorio de la mayora de las explicaciones conocidas del acto de aprendizaje constituye el segundo rasgo distintivo de las formulaciones de Gagn. El tercer rasgo distintivo de la teora de Gagn-Briggs es su origen eminentemente prctico. En la dcada de los cincuenta, debido en parte al xito de los programas de entrenamiento destinados al personal militar durante la Segunda Guerra Mundial y debido en parte a la necesidad de reciclar a dicho personal en la utilizacin del nuevo equipamiento tecnolgico, de un alto grado de sofisticacin, derivado de dicha contienda y de las exigencias de la guerra fra, algunas instancias del establishment militar de los Estados Unidos de Amrica contrataron a centenares de psiclogos con el fin de que elaboraran los correspondientes programas de instruccin (Merrill, Kowallis y Wilson, 1981). En esta poca y en este contexto, se elaboraron las primeras tcnicas de anlisis de tareas, que luego se extendieron a la enseanza no militar y gozan, todava, de plena actualidad. Las tcnicas de anlisis de tarea se encuentran en la base de ls formulaciones de Gagn sobre las jerarquas de aprendizaje de destrezas

intelectuales y de sus prescripciones para secuenciar la instruc cin. Tanto Gagn como Briggs participaron activamente desde el principio, como psiclogos, en estos programas de entrenamiento para personal militar, aunque ms adelante sus intereses se extendieron a otros mbitos, como el del aprendizaje esco lar. Sus actividades les llevaron al convencimiento de que los principios del aprendi zaje postulados por las teoras de la poca eran insuficientes para la elaboracin de programas de entrenamientos eficaces. Consecuentemente, a partir de su experien cia en la construccin de tales programas, buscaron una formulacin ms completa y adecuada de los mismos. Desde muy pronto, en el inicio de la dcada de los se senta, Gagn formul tres presupuestos bsicos que constituyen el punto de partida de lo que ser su teora prescriptiva de la instruccin: 1. La necesidad de partir de objetivos claramente formulados. 2. La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la ensean za, destinada a potenciar el logro de estos objetivos. 3. La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las caractersticas del aprendiz y en particular su dominio de capacidades subor dinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos que se pretenden y las caractersticas de la situacin de aprendizaje y transferencia. Estas con diciones consisten en un conjunto de sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que interactan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos y estrategias previamente adquiridas por ste, que constituyen las condiciones internas de aprendizaje. En lo que sigue de este captulo, vamos a explicar con algo ms de detalle los diversos elementos y rasgos de la teora prescriptiva de la instruccin de Gagn y colaboradores que hemos id apuntando a lo largo de la introduccin. Comenzaremos con la exposicin del modelo bsico del aprendizaje y la memoria asumido por Gagn, lo que nos permitir comprender mejor su intento de articulacin de los diversos principios conocidos sobre el acto de aprender. A continuacin, expondremos las diferentes capacidades humanas que resultan, segn Gagn, del aprendizaje y que corresponden a otras tantas modalidades o tipos de aprendizaje, de tal forma que juegan una funcin esencial en la necesidad mencionada de formular claramente los objetivos de la instruccin. Seguidamente, expondremos el concepto de jerarquas del aprendizaje que corresponden a los criterios para secuenciar la enseanza en el mbito de las destrezas o habilidades intelectuales, para insistir, finalmente, en cmo es posible organizar las condiciones en que se realiza el aprendizaje, particularmente el aprendizaje escolar, para que la enseanza sea ms eficaz. Las formulaciones de Gagn han evolucionado considerablemente desde sus primeras publicaciones. As, por ejemplo, una de sus obras fundamentales, The conditions of learning, ha conocido cuatro ediciones, la original en 1965 y tres revisadas en 1970, 1977 y 1985. En nuestra exposicin, nos ajustaremos a las ltimas formula ciones que nos son conocidas (Aronson y Briggs, 1983; Gagn, 1974, 1976, 1977a, 1977b, 1984 y 1987; Gagn y Beard, 1978; Gagn y Briggs, 1979; Gagn y Dick, 1983; Gagn y White, 1978; Petry, Mouton y Reigeluth, 1987). 2. El modelo bsico del aprendizaje y de la memoria El modelo bsico del aprendizaje y la memoria asumido por Gagn se inspira en las concepciones del modelo del procesamiento de la informacin (Atkinson y Shif frin, 1968; Bower y Hilgard, 1981; Greeno, 1980; Greeno y Bjork, 1973; Wickelgren, 1981; Wittkock, 1981), con el fin de identificar las principales estructuras y procesos que es necesario tener en cuenta para explicar racionalmente el aprendizaje y la me moria, que Gagn auna en un todo indisociable. Gagn parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente y que se traduce invariablemente en una modificacin comportamental, pero al mismo tiempo concede gran importancia a los procesos mentales o encubiertos que subyacen a este cambio comportamental y que el autor postula como constructos hipotticos a partir de los resultados de la investigacin experimental. As, por ejemplo, en el contexto de la instruccin, el autor considera que todo acto de aprendizaje depende de una serie de sucesos externos al aprendiz que se disean para estimular los procesos internos de aprendizaje (Gagn, 1977b) y que, a medida que los aprendices se hacen ms experimentados, dichos sucesos tienden ms frecuentemente a ser proporcionados por los propios aprendices en lugar de por agentes externos.

El sujeto, en interaccin con el medio ambiente, recibe una serie de estmulos que afectan a sus receptores y penetran en el sistema nervioso a travs del registro sensorial. Esta es la estructura responsable de la percepcin inicial de los objetos y de la estimulacin que el alumno observa, escucha o percibe de alguna otra forma. La estimulacin es cifrada por el registro sensorial con lo que adquiere la forma de una representacin. La informacin as codificada permanece en el registro sensorial durante una mnima fraccin de segundo y entra en la memoria a corto plazo donde es codificada de nuevo bajo forma conceptual. En esta estructura permanece durante un lapso tambin muy breve, aunque mediante la repeticin puede retenerse por un espacio algo ms prolongado. La repeticin u otras estrategias de recuerdo conducen al almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo. La informacin, desde la memoria a largo plazo o directamente desde la memoria a corto plazo, pasa a un generador de respuestas que tiene la funcin de transformarla en accin, mediante la activacin de unos efectores (generalmente estructuras musculares) que producen una respuesta, accin o conducta que afecta el medio ambiente con el que est interactuando el sujeto. La observacin de esta conducta es lo que autoriza a decir que la informacin ha sido procesada y, en definitiva, a decir que ha habido un aprendizaje. Adems de estas estructuras postuladas para explicar el flujo de la informacin, existen otras que Gagn denomina control ejecutivo y expectaivas, y cuya funcin es activar o modular dicho flujo de informacin. Las expectativas constituyen el aspecto motivacional, configurado por las condiciones de refuerzo, la historia anterior del alumno, la informacin que ha recibido, sus objetivos, el xito esperado, etc., e influirn en la forma como se percibe una determinada estimulacin, como se codifica en la memoria y como se transforma en accin. El control ejecutivo es una estructura parecida a un programa de ordenador, con sus pasos y secuencias, que el alumno aprendi y usa para procesar informacin. A partir de las estructuras anteriores, Gagn identifica los procesos correspondientes que tienen lugar en el acto de aprendizaje. En primer lugar, tenemos un conjunto de procesos que se pueden englobar bajo el rtulo de motivacin y que son una condicin necesaria para que ocurra el aprendizaje. En segundo lugar, tendremos los procesos de atencin y percepcin selectiva, que tienen a su cargo la funcin de transmitir y transformar el flujo de informacin desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo, de tal manera que slo algunos aspectos de la estimulacin recibida son seleccionados, retenidos y codificados perceptivamente para su transmisin y posterior procesamiento en la memoria a corto plazo. En la memoria a corto plazo la informacin es codificada de nuevo, conceptualmente, para asegurar su almacenamiento en la memoria a largo plazo, o es simplemente olvidada. Los indivi duos particulares pueden disponer de diversos procesos de control para realizar la co dificacin, la repeticin, la relacin del material nuevo con bloques de informacin estructurada ya aprendida, su transformacin en imgenes, su formulacin en forma de proposiciones conceptuales, etc. La informacin almacenada puede volverse de nuevo accesible mediante un proceso de recuperacin, que suele concebirse como un proceso de bsqueda de dicha informacin almacenada generado por seales o indi caciones proporcionadas por el medio ambiente o por otra parte de la informacin almacenada. La recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo con texto en que se realiz el aprendizaje inicial. De aqu la necesidad de postular unos procesos de generalizacin y transferencia que dependen, al menos en parte, de la manera como ha sido almacenada, es decir, estructurad y organizada, la informa cin en la memoria a largo plazo. Los contenidos recuperados dan lugar a una eje cucin, que permite verificar que el aprendizaje ha tenido lugar. El acto de apren dizaje se completa cuando el aprendiz recibe informacin sobre la manera como sus respuestas responden a las expectativas y motivacin iniciales que han impulsado el aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentacin. Adems de los procesos internos mencionados en el prrafo anterior, Gagn pos tula la existencia de factores externos, correlativos a los primeros y que influyen so bre ellos dirigindolos y modificndolos. Cada uno de estos factores externos cons tituyen una fase de la instruccin que es necesario tener en cuenta para favorecer el desarrollo del acto de aprendizaje. Tendremos, en consecuencia, una primera fase de motivacin, en la que se prepara al alumno para el aprendizaje apelando a sus inte reses y expectativas. En la siguiente fase de aprehensin, la enseanza se dirige a cen trar la atencin del alumno hacia determinados aspectos de la situacin de aprendi zaje. En la fase de adquisicin, se apoya la entrada de la informacin en la memoria a largo plazo proporcionando estrategias de codificacin o facilitando el uso de es trategias ya adquiridas. La fase de generalizacin est destinada a proporcionar

situa ciones que obliguen el alumno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas y/o de una manera diferente a como se han utilizado hasta este momento. La fase de ejecucin se orienta a favorecer que el aprendizaje realizado se manifieste en respuestas y comportamientos observables con el fin de poder llevar a cabo, en la siguiente fase de retroalimentacin, el reforzamiento informativo que per mita al alumno percibir el grado de adecuacin entre su comportamiento y las expectativas que estn en el origen del aprendizaje. Esta fase final de retroalimenta cin cierra, pues, el ciclo, puesto que a travs del refuerzo, el estado de expectativa, establecido en la fase inicial de motivacin, se confirma o no mediante la informacin recibida, completndose as la unidad del proceso de aprendizaje (Araujo y Chadwick, 1975). El concepto de motivacin en el modelo de aprendizaje asumido por Gagn constituye tambin una integracin de las ideas procedentes de diversas teoras y que incluyen la motivacin basada en el refuerzo externo, la motivacin pro cedente de la tarea, que incluye como subcategora la motivacin de logro, y la mo tivacin basada en el establecimiento de expectativas. Gagn destaca que el empleo adecuado de contingencias de reforzamiento (Skinner, 1968) es fundamental para establecer y mantener el comportamiento y destaca que los refuerzos externos juegan este papel esencial en el aprendizaje no solamente porque constituyen una gratificacin sino, sobre todo, porque informan al aprendiz sobre la adecuacin de sus respuestas en funcin de las expectativas establecidas. Adems, permiten incentivar al alumno a medida que se va aproximando al comportamiento deseado, en lugar de esperar a que se produzca la respuesta correcta definida como criterio final de ejecucin. En cuanto a la motivacin procedente de la tarea, Gagn incorpora la idea de Ausubel (1968) de que los motivos son en gran parte intrnsecos a la tarea y que, por tanto, su realizacin satisface el motivo subyacente. Esta idea es compatible con la de otros autores como, por ejemplo, Seligman (1975), quien defiende que controlar el entorno, es decir, producir respuestas que conducen a resultados previsibles, es intrnsecamente reforzante, conduce a un sentimiento de competencia y protege al sujeto contra la depresin y, ms en general, contra los dficits motivacionales, emocionales y cognitivos propios de la indefensin aprendida. Por ltimo, Gagn considera que se puede motivar al alumno estableciendo una expectativa, es decir, dndole una informacin u otras ayudas pedaggicas, previas a la situacin de aprendizaje propiamente dicha, que le permitan anticipar la recompensa o resultados que obtendr cuando alcance el objetivo y cerciorarse de que posee los recursos necesarios, externos (expectativa de control) e internos (expectativa de autoeficacia), para enfrentarse con la tarea que se le requiere. El papel de las expectativas en el aprendizaje ha sido establecido por muchos autores, como Bandura (1982) o Estes (1972), y cuando tratemos ms adelante el tema de los sucesos instruccionales, veremos que Gagn incorpora estas ideas hasta el punto de que los dos primeros sucesos instruccionales que propone se dirigen precisamente a conseguir este fin. En resumen, Gagn (1976) argumenta ampliamente que las diversas teoras del aprendizaje existentes no deben considerarse, en su inmensa mayora, como contradictorias. Su diferencia radica ms bien en el hecho de que mientras unas enfatizan unos determinados procesos y factores externos del modelo, otras elaboran su explicacin a partir de la consideracin de otros distintos. Justamente se convierten en contradictorias en el momento en que intentan reducir todo acto de aprendizaje a los elementos y factores del mismo que han tomado como base de sus explicaciones parciales.