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efectivo.
http://www.salvador.edu.ar/uc2-1212.htm
Introducción
Desde hace algunos años se puede constatar un creciente interés por una
comprensión profunda del aprendizaje autodirigido, intencional. Con el trasfondo de
las exigencias para adquirir competencias profesionales que cambian rápidamente, se
ha vuelto una pregunta importante, sobre todo para la educación de adultos, cómo
deben ser configurados los procesos de aprendizaje de modo tal de que faciliten
aprendizajes futuros desde el punto de vista del proceso y de la motivación.
Los resultados mostraron dos tendencias: por un lado, el porcentaje de niños que
fallaban en relacionarse de un modo realista con la tarea mostraba un claro
decrecimiento con la edad. Por otro, precisamente entre esos niños, existía una
significativa tendencia a ser más exactos en sus predicciones que los más jóvenes.
Los más grandes mostraron una evaluación mucho más certera de sus estados y
procesos de memoria que los más jóvenes. Esto se observó claramente en su superior
predicción del alcance de la memoria y su superior juicio posterior acerca de la
preparación para el recuerdo. Pero también, por el compromiso mayor de estos niños
en muchos actos de estrategias mnemónicas como 'anticipación' y 'ensayo'. El juicio
de que el recuerdo está listo para ser testeado es el último y más saliente de toda una
serie de juicios y predicciones acerca de su estado de recuerdo, que resultan y
conducen las conductas estratégicas de memoria.
La principal conclusión de esta investigación fue que existe una relación estrecha
entre lo que los niños hacen para memorizar material y lo que ellos conocen acerca de
sus estados y procesos de memoria.
En este trabajo se insinúan los dos niveles que formarán parte de la definición del
concepto de metacognición: 1) saber acerca de la propia memoria, dimensión a la que
se hacía referencia cada vez que se demandaba a los niños del experimento estimar
los problemas de memoria, y 2) control y monitoreo de la propia cognición, cuando se
apuntaba a conocer el estado de madurez de los procesos ejecutivos encargados de la
dirección de la cognición y se preguntaba acerca de la preparación para el recuerdo.
Es importante, destacar los dos niveles incluidos en la definición para evitar muchas
de las confusiones que se han originado a partir de la falta de discriminación de los
mismos. Uno es el nivel del conocimiento acerca del propio conocimiento. El segundo,
el de los procesos de chequeo, monitoreo y control, los llamados procesos ejecutivos
en el marco de las teorías de procesamiento de la información.
Funciones de los procesos ejecutivos son la capacidad de reconocer que un plan puede
ayudar a hacer más eficiente el uso de una capacidad limitada; seguir el rastro de las
operaciones empleadas y monitorear el resultado de la estrategia de intervención, de
juzgar el alcance de la utilidad de una estrategia y la habilidad de aplicar la heurística
a nuevas situaciones. Estas funciones se desarrollan tardíamente, y no llegan a ser
dominadas fácilmente por el niño joven. La escolarización, si bien no se trata del único
factor que influye en la adquisición y dominio de estas habilidades metacognitivas,
tiene asignado un rol determinante.
1. los niños más jóvenes actúan pobremente en una variedad de tareas porque
fallan al introducir las estrategias necesarias;
2. si ellos son entrenados para la utilización de una estrategia deseada, su
rendimiento mejora, aunque sea temporariamente;
3. si la tarea no demanda intervención estratégica, las diferencias individuales
pueden ser mínimas.
La explicación del déficit de los novicios para resolver problemas está entonces
focalizada en la falta de disponibilidad de estrategias metacognitivas. El repertorio de
estrategias de aprendizaje de los alumnos se diferencia hacia los 14-15 años con la
ampliación del saber condicional acerca de la posibilidad de utilización de estrategias y
de un manejo más consciente de las posibilidades de control metacognitivas.
El tercer grupo de estrategias mencionado por esos autores se refiere a las estrategias
de administración de recursos, que son caracterizadas como estrategias de apoyo.
Wild, Schiefele & Winteler (1992) diferencian entre administración de recursos
internos y externos. Dentro de las estrategias internas mencionan el control del
esfuerzo y la atención, tanto como la atención planificada del tiempo de aprendizaje.
La administración de recursos externos se refiere, por el contrario, a la conformación
óptima del entorno de aprendizaje personal y material.
El saber estratégico no es, sin embargo, una condición suficiente para la utilización de
estrategias de aprendizaje. Esto vale mucho más para el aprendizaje escolar que rara
vez transcurre sin presión. Los alumnos tienen su propia historia de aprendizaje, en
cuyo transcurso desarrollan la representación de sus propias metas y esbozan una
imagen crecientemente realista de sí mismos en su rol de aprendices. Las
orientaciones a las metas y las cogniciones ligadas a sí mismo influyen el proceso de
aprendizaje, regulan tanto la asignación del esfuerzo como la forma y calidad del
compromiso con el aprendizaje en general. Precisamente la utilización de estrategias
de aprendizaje exigentes como las de elaboración, transformación y metacognitivas
parece depender considerablemente de los motivos en relación con el contenido de
aprendizaje y de la creencia en la posibilidad de control de la situación de aprendizaje.
La convicción de que el aprendizaje conduce al éxito y al saber puede activar en una
medida suficiente los recursos personales que son covariables estables de estrategias
de procesamiento profundo.
*Las preferencias en relación con las metas influyen el proceso de aprendizaje. Ellas
regulan especialmente la disposición al esfuerzo y la utilización de estrategias de
aprendizaje. La utilización de estrategias de procesamiento profundo en el contexto
escolar depende primariamente de una suficiente orientación a la tarea. Por el
contrario, las convicciones acerca de la propia efectividad influyen la selección de la
estrategia sólo indirectamente mediada por la orientación al contenido (orientación al
aprendizaje) de la motivación. Las motivaciones de performance social deben ser
identificadas como una dinámica independiente de la motivación extrínseca.
Bibliografía
Notas:
(1)
Flavell, John H./ Friedrichs, Ann/ Hoyt, Jane: Developmental Changes in
Memorization Processes. In: Cognitive Psychology, 1, 1970, 324-340.-
(2)
Flavell, John H.: Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: Resnick, Lauren B.
(ed.): The Nature Of Intelligence. L. Erlbaum, NJ: 1976.-
(3)
" Metacognition refers to one's knowledge concerning one's own cognitive processes
and products or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of
information or data. For example, I am engaging in metacognition (metamemory,
metalearning metattention, metalanguage, or whatever) if I notice that I am having
more trouble learning A that B; if it strikes me that I should double-check C before
accepting it as a fact; if it occurs to me that I had better scrutinize each and every
alternative in any multiple-choice type task situation before deciding which is the best
one; if I become aware that I am not sure what the experimenter really wants me to
do; if I sense that I had better make a note of D because I may forget; If I think to
ask someone about E to see if I have it right. Such examples could be multiplied
endlessly. In any kind of cognitive transaction with the human or nonhuman
environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition
refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and
orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which
they bear, usually in the service of some concrete goal or objective." (Flavell, 1976, P.
232).
(4)
Bobrow, Daniel/ Norman, Donald A.: Some Principles of Memory Schemata. In:
Bobrow, Daniel/ Collins, Allan (eds.): Representation and Understanding. Studies in
Cognitive Science. Academic Press, Orlando, San Diego New York, 1975.
(5)
Brown, Ann L. : Develoment, Schooling and the Acquisition of Knowledge about
Knowledge: Comments on chapter 7 by Nelson. In: Schooling and the acquisition of
knowledge. Edited by: Anderson, R/Spiro, R. NJ: Erlbaum: 1977.
(6)
"Novices often fail to perform efficiently, not only because they may lack certain
skills but because they are deficient in terms of self-conscious participation and
intelligent self-regulation of their actions. The novice tends not to know much about
either his capabilities on a new task or the techniques necessary to perform
efficiently; he may even have difficulty determining what goals are desirable, let alone
what steps are required to get there". (p.13)