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OBJETIVOS, EXPETATIVAS DE LOGROS, CAPACIDADES En nuestra trayectoria como alumnos y an como docentes se nos ha hablado de metas como objetivos"

que ha sido el tipo de meta propuesto desde diversas corrientes pedaggicas y didcticas. A partir de la Reforma Educativa, esas metas pasaron a denominarse para el caso de la EGB y la EP Expectativas de logro sobre la base de nuevos enfoques pedaggico-didcticos. Para el caso de los TTP, esas metas tomaron la forma de capacidades. En este artculo se propone realizar una reflexin en torno a la nocin de capacidades presentndolas, en una primera aproximacin, como un tipo particular de componer y organizar los propsitos formativos que se plantean en los TTP. Se pretende sealar las principales diferencias entre las capacidades y los objetivos para que sea visible que no se trata de un cambio de nombre sino de una perspectiva diferente y mejorada respecto de qu y cmo ensear. Los OBJETIVOS El trmino objetivos connota en general, la idea de metas aisladas entre s. Los objetivos se formulan, desarrollan y evalan por reas de conducta. Bsicamente se hace referencia a tres: intelectual, social y afectiva, motriz. Esto sugiere la idea de carriles paralelos, de diversos aspectos incongruentes del alumno para los cuales se proponen diferentes estrategias de enseanza y evaluacin de los logros. Es difcil, adems, saber de qu modo al interior de cada rea se logra la congruencia entre objetivos. Esa compartimentalizacin va unida a una manera de jerarquizar reas: as se priorizar lo intelectual (generalmente aislado) por sobre las otras reas. Esto sugiere un modo particular de ver a la escuela y lo que ella debe ensear que bsicamente puede caracterizarse de la siguiente manera: Plantear una confrontacin entre lo terico y lo prctico que distorsiona la natural complementariedad entre ambos. Lo prctico es visto desde una perspectiva tan restringida que parece homologarse a lo manual como una serie de acciones motrices sin demasiada racionalidad que las sustente. Lo terico se homologa a lo abstracto, casi ilusorio y, con ello, pierde su carcter de cuerpo conceptual que procura dar cuenta de una realidad de diverso orden. Es este el genuino carcter instrumental del saber terico que en la escuela aparece degradado y que se en la expresa en la limitada queja de los alumnos para qu me sirve lo que estudio en la escuela o, de modo ms aseverativo como lo que aprendo en la escuela no me sirve para nada. Como consecuencia inmediata de lo anterior el saber escolarizado se homologa a saber intil ms all de los lmites de la materia o de la escuela. Se ensea y se aprende para progresar en los niveles del sistema educativo. Se pierde (y esto tambin lo ensea la escuela) el inters genuino por conocer ms, por comprender mejor, por involucrar esfuerzo e inters para comprender una realidad. La evaluacin de los objetivos refiere ms a un punto final que a puntos de llegada progresivos. As se formulan objetivos anuales, mensuales y hasta diarios quedando la enseanza encerrada en un tiempo posible para acceder a ella. Pareciera existir entonces una relacin de causa y efecto necesaria entre los procesos de enseanza y aprendizaje: Si el docente ensea, los alumnos aprenden Todos sabemos que esto no es as, que existen diferentes tiempos en nuestros alumnos que es legtimo reconocer y valorar, que no hay una cadena unvoca de aprendizajes sino ms bien una profundizacin gradual y progresiva en qu se aprende y cmo se lo aprende, etc. Un ltimo aspecto a considerar tiene que ver con cmo se baj el trabajo con los objetivos a las escuelas. Segn fuera la propuesta didctica se Sugerencia del Supervisor de Escuelas Tcnicas: Prof: Orlando M. Innamorati 1

plantearon diferente modos de formular los objetivos. Esos modos se redujeron a modos de formulacin de objetivos que, en la prctica se homologaba al verbo adecuado en sin que estuviera claro por ejemplo por qu el verbo deba estar en infinitivo (Comprender) o en subjuntivo (que el alumno comprenda). Bastaba, entonces, una formulacin correcta que casi era igual al verbo en el modo adecuado, para que los objetivos fueran satisfactorios. _______________________________________________________________________________ Esto que parece un problema menor esconde en realidad tres cuestiones importantes: 1. El descuido por la comprensin y apropiacin por parte de los docentes respecto del sentido de plantear objetivos para su trabajo. Paradjicamente, al mismo tiempo, se abogaba por la importancia del aprendizaje con sentido por parte de los alumnos. 2. Los objetivos difcilmente se convirtieran en un instrumento para guiar el trabajo de los docentes en la medida en que muchas veces esa formulacin era incomprendida y/o intil para el trabajo real, del docente real y el alumno real. Se formulaban los objetivos para cumplir con un trmite administrativo pero las verdaderas metas, lo que s se esperaba lograr estaba en la cabeza de cada docente escrito en ningn lado sino que bajo la forma de un instrumento algo difuso que sealaba lo que hara cada maestrito con su librito Esto condujo en la prctica a la idea de inutilidad de los plantear objetivos y ms an de planificar las acciones en tanto era claro que se trataba de un material para ser presentado al director o al inspector y no un instrumento para organizar, prever y orientar el modo en que se ensea. 3. Se pierde de vista que supone ese verbo. En realidad alude a una operacin que se pretende que el alumno pueda realizar respecto a un problema, tema o cuestin. Es decir, detrs de ese verbo, est el conjunto de acciones y operaciones que un docente, una institucin escolar y, yendo mucho ms arriba, una sociedad espera de los egresados de un determinado nivel de enseanza. Adems esas acciones y operaciones estn asociadas a un contenido entendido este en un sentido amplio que, en esos mismos contextos se espera que el alumnos pueda trabajar en ciertos sentidos, de determinadas maneras. Un ejemplo quizs pueda aclarar esto: Veamos estos dos objetivos que el alumno Conozca los principales hechos de la Revolucin de Mayo o que el alumno Analice los principales hechos de la Revolucin de Mayo. En el primer caso lo que se espera es conocer un contenido en s. Si se quiere, saber qu paso en un tiempo acotado (semana de mayo) y en un espacio acotado (Ciudad de Bs. As,, con un conjunto acotado de actores sociales(intelectuales y militares). En cambio, para el segundo necesariamente ese contenido debe relacionarse con (el contexto europeo, las ideas Iluministas, las diferentes posturas de quienes encabezaron la Revolucin) porque slo se puede analizar un contenido ponindolo en relacin con. Lgicamente loas resultados de aprendizaje que se esperan en uno y otro caso son bien distintos y esto est condicionado por aquello que el alumno debe poder hacer con un contenido tanto como por el contenidos mismo. Es claro, adems, como el impacto de esas acciones y operaciones que se esperan del alumno contribuyen a dar forma al contenido enseado. EXPECTATIVAS DE LOGROS Logro, dice el diccionario de la RAE, es la Asociacin y efecto de lograr; si buscamos lograr en elmismo diccionario, tenemos: Conseguir o alcanzar lo que se intenta o desea. Por otra parte, si consultamos con el diccionario el trmino expectativa, tendremos esta definicinominal: Cualquier esperanza de conseguiruna cosa, si se depara (= si se presenta) la oportunidad que se desea. La impresin que nos deja esta pequea indagacin lxica es la siguiente: se da una especie de reduplicacin semntica del tipo he deseado con deseo (= he deseadomucho), pero elmismo tiempo tenemos la impresin de que se evapora Sugerencia del Supervisor de Escuelas Tcnicas: Prof: Orlando M. Innamorati 2

lo que se quiere decir, tanto por el lado de las expectativas como de los logros. Lo que acabamos de conjeturar puede tener dos interpretaciones: a) por razones propias de la doctrina contructivista se prefiere evitarel tema de la finalidad (lase fines y objetivos) ( vase Piaget, Jean: Psicologa, lgica y comunicacin, Buenos Aires, Ed.Nueva Visin, 1970); b) oms bien, y es esto lo que verdaderamente pensamos, en la instancia de la elaboracin de los C. B. C. Se prefirino formular objetivos para no acotar demasiado el campo de los futuros diseos curriculares jurisdiccionales y dejar el enunciado de objetivos en manos de la jurisdicciones. Para cerrar este punto, y se a la que sea la interpretacin correcta, creemos que la expresin expectativa de logro, aunque unpoco inslita, no deja, por lomenos, de sugerir lo que se quiere decir (Estas expectativas estan referidas a las asignaturas, reas y actividades de los C.B.C.. Se sugiere formular estas expectativas en trminos de competencias: competencias= Capacidad + conocimientos + habilidades y o destrezas + valores y o normas + objeto o campo de desempeo.)

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MINISTERIO DE EDUCACIN SECRETARA DE EDUCACIN DIRECCIN DE EGB 3 Y POLIMODAL SUPERVISOR DE ESCUELAS TCNICAS SAN JUAN

ESCUELAS

________________________________________________________________________________ Explicitan las intensionalidades educativas y prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse a todos los alumnos. Entanto explicitan intensionalidades educativas, las expectativas de logros operan como principios que dan unidad al proyecto educativo y orientan su concrecin en los procesos de enseanza aprendizaje. Articulan los fines, los valores y las ideas-fuerzas que dan marco a la Programacin Curricular. Tienen carcter prescriptivo, ya que definen la responsabilidad y el compromiso asumido en relacin con los aprendizajes que debe propiciar interesarse la escuela. Libro 5 El proceso de aprendizaje est muy infludo por las expectativas personales respecto al propio proceso y a sus resultados. La confianza en conseguir unos resultados satisfactorios (expectativas positivas) ayuda a la motivacin e influye de manera relevante en el xito de una tarea. Al contrario, unas expectativas negativas dificultan el proceso. Libro 6 LAS CAPACIDADES Las capacidades profesionales se definen como conjunto articulado y coherente de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que una persona pueda demostrar en el trabajo desempeos competentes Las capacidades articulan saberes diversos en unidades significativas: el conocimiento, el acceso y el uso de teoras e informaciones; el dominio de procedimientos y las habilidades y destrezas (...) el desarrollo de actitudes y la aplicacin de valores y criterios de responsabilidad social (...) Esto demanda un esfuerzo para superar un trabajo que alternativamente tendi a priorizar contenidos / procedimientos, teora / prctica para comenzar a pensar en un trabajo que pueda ir integrando la teora y la prctica, los contenidos y procedimientos. En relacin al modo en que se ensea y que se aprende: lo terico y lo prctico se presentan unidos, uno dando cuenta del otro, habilitando para la accin, orientando la reflexin. As la relacin no tiene que ser hecha por el alumno, en algn momento de su escolaridad sino que es parte del proceso formativo. Un punto que no puede dejar de sealarse es que en la realidad nadie opera slo terica o prcticamente. Las capacidades profesionales movilizan e integran competencias fundamentales en relacin con problemas especficos del campo profesional, tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros (...) Un elemento clave para el logro de las capacidades es la confluencia en las acciones de los docentes dentro del mdulo y del rea modular, en relacin con los docentes de Educacin Polimodal y del TTP. Sin perder de vista las capacidades especficas de cada mdulo aqu aparece un espacio de interseccin ms fuerte entre las capacidades, contenidos y docentes de diferentes mdulos / reas modulares, espacios curriculares. Esto tambin supone un cambio importante en la medida en que el propio espacio de enseanza se configura tanto desde aquello que le da sentido en s como desde las relaciones que explcitamente se establezcan entre ellos. Desde aqu adquiere sentido la propuesta de equipos docentes articulados y la relevancia concedida a un proyecto educativo institucional. Desde aqu tambin se hace posible plantear la formacin integral del alumno como resultado parcial y final de la confluencia de esfuerzos concretos y reales con un carcter institucional ms que como resultado casi fortuito de esfuerzos voluntaristas aislados o errticos. De este modo se supera el riesgo Sugerencia del Supervisor de Escuelas Tcnicas: Prof: Orlando M. Innamorati 4

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de ver las Educacin Polimodal como la formacin terica, general sobre la que se adosa un TTP que da la formacin prctica. La formacin integral (y es esta una cuestin de central importancia) requiere de esfuerzos continuos y compartidos por parte de ambos. Las capacidades profesionales estn abiertas a distintas contextualizaciones en funcin de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje1. Esta posibilidad contribuye a salvar una de las tensiones clave desde el punto de vista curricular que se refiere a la homogeinizacin / contextualizacin de la enseanza.
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________________________________________________________________________________ El mximo de libertad que admiten los objetivos para su adecuacin al grupoclase ha llevado, en la prctica, a una degradacin de la enseanza. Esto es frente a grupos con escasa estimulacin de su familia, por ejemplo, la idea de modificacin aparece asociada a la de degradacin: plantear objetivos ms limitados, de menor alcance e incluso, en ciertos casos, hasta extemporneos. Esto tiene consecuencias nefastas: se ensea y se aprende menos, se producen brechas en los niveles de formacin y en los valores de la acreditacin. Claramente esto no slo se opone sino que, ms an contradice la idea de equidad. El hecho de que las capacidades que se establecen en los mdulos tengan carcter prescriptivo supone la idea de logros equivalentes tanto en la formacin del egresado como en el valor social de la acreditacin. Asociado a esto aparece la importancia de promover adiciones o modificaciones para que sea posible adecuarlas al contexto en el que la escuela desarrolla su actividad. De este modo se atiende a la importancia de la vinculacin con el contexto socioproductivo y comunitario y a un aprendizaje ms significativo. En tanto se trata de conjunto articulado y coherente de resultados de aprendizaje, las capacidades se presentan como construcciones parcialmente completas, parcialmente logradas y, a la vez, sucesivamente ms complejas. Esto permite superar la idea de metas aisladas y encerradas en un tiempo y da lugar a una comprensin ms dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje. En cada mdulo pueden diferenciarse: Capacidades que necesariamente tienen que alcanzarse en el transcurso de su desarrollo. Capacidades que pueden alcanzarse progresivamente en el transcurso de un rea modular Capacidades que se alcanzar progresivamente a lo largo de todo el TTP. Capacidades con un carcter ms general y que se alcanzar a lo largo del cursado de la Educacin Polimodal2 y el trayecto.

Es decir, que el propio planteo de las capacidades habilita, legitima y, ms an, promueve la posibilidad de buscar y alcanzar logros parciales, puntos de llegada particulares que el alumno va a ir logrando en diferentes tiempos considerados de u modo errtico sino pautadas, establecidos y con mrgenes de libertad prefigurados. Como sntesis general puede decirse que las capacidades son puntos de llegada complejos que suponen a la vez comprender una situacin, poder
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Esto no inhabilita la idea de que las expectativas de logro de la EP contribuyan y/o sostengan o acompaen el logro de los otros tipos de capacidades.

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explicarla (vincularla con situaciones similares desde el punto de vista terico o prctico), operar eficientemente de modo terico y/o prctico comprendiendo y con capacidad para justificar ese modo de operar; considerar responsablemente los aspectos ticos en relacin a sobre qu realidad se opera, qu consecuencias tiene esa operacin y con quines se opera.

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