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Date: miércoles, abril 22, 2020


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AVANCE DE: MARCO TULIO GONZALEZ MARTINEZ TÍTULO: LA RÚBRICA COMO


RECURSO FAVORECEDOR EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Introducción
Justificación Aprendizaje y tipos de aprendizaje. En el presente trabajo se retoman
varios aspectos del constructivismo el cual asume que los aprendices no son
simples recipientes vacíos para ser llenados con conocimiento.

Por el contrario, los aprendices debe crear el significado activamente, pero además,
y en la perspectiva que asumimos en esta intervención los aprendices pueden
seleccionar y perseguir su propio aprendizaje. La anterior pretensión se puso a
prueba con los docentes del programa de maestría que hemos mencionado
lográndose interesantes aprendizajes.

En ese sentido, y como parte de los objetivos alcanzados en esta experiencia, se da


cuenta del cambio producido con referencia a la naturaleza de los aprendizajes,
donde la calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho de
conocer más sobre un dominio o aspecto concreto, sino en nuestra capacidad de
utilizar de forma holística nuestros conocimientos, habilidades y actitudes con el fin
de aplicarlos de manera activa y eficiente sobre tareas específicas.

En este sentido cobran pertinencia los planteamientos de Ausubel et al. (2010),


quienes consideran que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando intentamos
dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con
nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos factuales o
experiencias previas.
Lo anterior se da dentro de la reformulación y comprensión ya no del aprendizaje
sino de los distintos tipos de aprendizaje. En lo que respecta al aprendizaje de
memoria el alumno domina hechos que puede recordar en diversos momentos o a
la hora del examen. A través de ese recurso los alumnos pueden mostrar que son
muy eficientes en su forma de memorización.

No considero conveniente negar la importancia de este tipo de aprendizaje en


ciertos contextos, pero los hechos aprendidos de esta forma pueden ser
rápidamente olvidados y ésta es una de sus desventajas, aunque no es la única. El
aprendizaje memorístico, es esencialmente pasivo porque no requiere el tipo de
compromiso que demanda la comprensión, además de ello, frecuentemente es de
poca profundidad por lo que se considera un aprendizaje superficial.

Al afirmar arriba que no se niega la importancia de este tipo de aprendizaje es por


la razón de que se considera necesario pero no suficiente, es decir, que la
información además de ser retenida debe ser bien entendida, usada repetidamente
después de haberse aprendido, incorporada en mapas conceptuales e integrada de
forma que tenga sentido con el mundo del estudiante.

Al respecto, Entwistle (1998) sostiene que la comprensión depende de la capacidad


de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos
previos con la nueva información o nuevas ideas que se presentan. Lo anterior ha
cobrado fuerza en las últimas décadas debido a la revolución cognitiva acerca de
“nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, pero de manera más
fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es el aprendizaje, qué
significa ser competente en un campo” (Shepard, 2006, p.17).

Frente a este tipo de aprendizaje diversos autores proponen el aprendizaje


significativo o profundo el cual incluye “no solamente la memorización, sino un
propósito de comprender el material, y requiere un enfoque activo de aprendizaje.
Pero el aprendizaje activo no significa que se vea que los alumnos están
físicamente ocupados, sino que deben pensar activamente por sí mismos”
(Moreno, 2016, p.

41). Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han


demostrado que la transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones
nuevas, se hace posible por la aprehensión de principios generalizados y el uso de
esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los distintos tipos de
problemas (Shepard, 2006, p.18). Con lo anterior, se enfatiza el papel activo y
comprometido del estudiante con su aprendizaje.

El paradigma constructivista toma su nombre de la noción fundamental de que


todo el conocimiento humano se construye. Es decir, se requiere de la actividad del
sujeto que aprende, ésta debe ser consciente y bien orientada por lo que como
señala Díaz Barriga (1999) una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.

En ese sentido se requiere que “la estrategia sea ejecutada voluntaria e


intencionalmente por el aprendiz cualquiera que éste sea” (Díaz Barriga, 1999, p.
12) Lo anterior, no quiere decir que el aprendiz no puede recibir ayudas de otras
personas o de sus profesores. Aprender a aprender requiere de tiempo y ejercicio,
en el cual se desarrollará la autonomía del alumnado en los procesos de
aprendizaje, así como en el dominio de estrategias y capacidades de aprendizaje, al
respecto Díaz Barriga (1999) destaca que hay una aproximación impuesta, la cual
denomina "ayudas" que se proporcionan al aprendiz las cuales pretenden facilitar
intencionalmente un procesamiento mas profundo de la información nueva y son
planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de
enseñanza, las cuales pretenden promover aprendizajes significativos.

Aunado a las estrategias de enseñanza se encuentran las de aprendizaje


denominadas de aproximación inducida, y en las que quedan comprendidas la
serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué
aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea
para aprender, recordar y usar la información.

Tanto las primeras como las segundas se encuentran involucradas en la promoción


de aprendizajes significativos aunque las primeras sean tareas de un diseñador o
de un docente y en el segundo caso la responsabilidad recaiga en el aprendiz. Con
lo dicho hasta aquí se pueden apreciar las grandes diferencias que existen en los
dos tipos de aprendizaje consignados los cuales derivan de formas de enseñanza
también distintas.

Una genera aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con


muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre diversos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos. La envergadura de las
limitaciones que se generan a partir de tal aprendizaje la puedo resumir en tres
puntos: a) La duración del aprendizaje memorístico tiene un intervalo corto de
tiempo. b) El aprendizaje repetitivo tiende a inhibir un nuevo conocimiento.

c) Son entidades desconectas, dispersas en la estructura cognitiva del alumno.


Frente a lo anterior, el llamado aprendizaje significativo o profundo le sirve al
aprendiz para enfrentar por sí mismo nuevas situaciones de aprendizaje
pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones.

Para conseguir lo anterior “el material debe estar relacionado de manera no


arbitraria en la peculiar estructura cognoscitiva del alumnado” (Ballester, 2002,
p.17). En buena medida el aprendizaje escolar consiste en la asimilación de
conceptos en la cual tienen una importancia capital los significados de los nuevos
conceptos y las relaciones entre ellos.

Por ello el aprendizaje significativo implica la construcción intencionada de enlaces


sustantivos y lógicos entre los nuevos conceptos y los preexistentes. Para la
concepción constructivista, aprender es construir y hay un consenso ya bastante
asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que
éste es fruto de una construcción personal, pero como señalan Solé y Coll, en la
que “no interviene sólo el sujeto que aprende; los «otros» significativos, los agentes
culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese
desarrollo al que hemos aludido (2007, p. 15).

Resulta de fundamental importancia el reconocimiento de que el sujeto no conoce


“desde el vacío, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y
conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad”
(Solé y Coll, 2007, p. 15) por lo anterior, en algunos casos se nos presenta un nuevo
saber como desafío al que intentamos responder modificando los significados de
los que “ya estábamos provistos de manera tal que podamos dar cuenta del nuevo
contenido, en ese proceso, no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que
también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos
integrarlo y hacerlo nuestro” (Solé y Coll, 2007, p. 16).

En otros casos nos acercamos a un nuevo aspecto que, sólo parecerá nuevo, pero
que en realidad podremos interpretar perfectamente con los significados que ya
poseemos. Con lo dicho hasta aquí se pretende delinear lo que significa el
aprendizaje significativo a partir del constructivismo. Queda claro en primer lugar,
que no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos,
donde el alumno pueda decir sé más, “sino la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que
ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía, en nudos
y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos” (Coll y Solé, , 2007, p. 16).

Asimismo es pertinente precisar que el constructivismo no opone la construcción


individual a interacción social; se construye, pero se enseña y se aprende a
construir. En definitiva, no se opone el aprendizaje al desarrollo, y “se entiende la
educación –las diversas prácticas educativas en que participa un mismo individuo–
como la clave que permite explicar las relaciones entre lo uno y lo otro” (Coll y Solé
, 2007, p. 15).

Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los


significados nuevos que se adquieren son únicos en sí mismos. “El aprendizaje
significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos
son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos
significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje
significativo” ( Ausubel, Novak y Hanesian, 1998, p. 48). Moreno (2016) sintetiza en
un pequeño cuadro las diferencias mas importantes entre el aprendizaje llamado
profundo y el superficial. .

Enfoque de aprendizaje profundo _Enfoque de aprendizaje superficial _ _Intención


de desarrollar una comprensión personal Interacción activa con el contenido,
particularmente al relacionar nuevas ideas con conocimientos previos y
experiencias Ideas unidas entre sí mediante la integración de principios Evidencias
relativas a las conclusiones _Intención de ser capaz de reproducir el contenido
según sea necesario Aceptación pasiva de ideas e información Falta de
reconocimiento de principios orientadores o patrones Aprendizaje centrado en los
requerimientos de evaluación _ _
En una perspectiva de equilibrio la noción de aprendizaje estratégico que propone
(Marton et al.

1984) está orientada al uso de una mezcla prudente de aprendizaje profundo y


superficial a efecto de atender diversas necesidades del sujeto en el mundo con el
que interactúa. Además de ello en reconocimiento de que las estructuras cognitivas
del sujeto no se despliegan en el mismo sentido siempre. En el contexto actual, es
decir, con la irrupción de las tecnologías no sólo en nuestras vidas, sino también en
el proceso educativo y de manera especial en la concepción de cómo aprendemos
diversos autores, entre los que destacan Resnick (2002), Siemens (2004) plantean
que las mejores experiencias de aprendizaje se llevan a cabo cuando se diseñan y
crean cosas, especialmente si tienen un significado importante, ya sea para quien
las realiza o para su entorno.

En ese sentido, se visualiza la importancia del uso de herramientas


computacionales ya que en nuestros días se construye en buena medida a partir de
éstas y en el proceso educativo deben ser consideradas con la finalidad de apoyar
la construcción de conocimientos de los alumnos. A este respecto podemos afirmar
que las herramientas computacionales no deben emplearse para la mejora de la
instrucción sino como señala Resnick “Las computadoras pueden ser vistas como
un material de construcción universal que expande tanto las posibilidades creativas
de la gente como el aprendizaje inherente a este proceso creativo” (2002, p.2) en
ese sentido la tecnología amplía la autonomía del alumno, su creatividad, su forma
de organización e interacción con sus pares y su capacidad de gestión de la
información. Pero sobretodo posibilita el repensar la docencia y modificar el
enfoque tradicional.

Aprender ya no significa tener mayor información ni proporcionar mas información


implica mejorar la enseñanza, el cambio o revolución que puede significar el
empleo de las Tic es como medio para comprender, crear y emplear la información
al tiempo que se modifica el estudiante. Siemens establece que en la actualidad es
mas preciso hablar de aprendizajes en plural y ya no en singular.

Para este autor, diversos puntos caracterizan los nuevos aprendizajes de los cuales
retomamos dos: a) “El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra
experiencia de aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de
nuestro aprendizaje. b) El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la
vida.”.(2004, p.

25) Al respecto podemos señalar que la docencia emergente ya no será aquella


que mejor enseñe sino la que amplíe los espacios y posibilidades de aprendizaje
para el alumno y que sea éste el protagonista de su proceso educativo. En este
contexto la toma de decisiones, es en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger que aprender, y el significado de la información que se recibe es visto a
través del lente de una realidad cambiante, es decir, la posición con respecto a la
información no puede ser la misma en dos momentos diferentes.

Con lo enunciado brevemente arriba puede verse que las tecnologías han
impactado en el diario vivir del docente, reconfigurando su rol, el nuevo rol es de
“activador” y no “facilitador” como se suele afirmar frecuentemente en diversos
textos para hacer alusión a una pedagogía emergente. La máquina lo sacó del
enseñar y lo “invitó” a aprender, y esto es obra de la introducción de la tecnología
en el aula, que ha obligado a repensar y rehacer el papel del docente dentro y
fuera de la clase, pues hoy la educación sucede cada vez más fuera de los límites
de los centros educativos, los cuáles se vuelven obsoletos al enfrentarse a los retos
impuestos por la cultura digital.

Aunado a que los ritmos que son impuestos por los currícula y las estructuras de
gestión docente se convierten en diques, al no tener la capacidad suficiente de
reaccionar a la incorporación, y propuestas desafiantes de las tecnologías digitales
en el aula. La descentración del docente no puede llevarse a una situación extrema.
Es decir no puede plantearse la sustitución de éste por la máquina sino mas bien
debe de llevar a cabo un papel de invasión mínima como lo establece Sugata Mitra
(autor del famoso experimento “Hole in the Wall”) el cual denomina su
metodología “Educación Mínimamente Invasiva” (EMI) y surge, al igual que el
modelo, con una gran libertad en el hacer para los niños. “Pareciera que los niños
aprenden a utilizar la computadora sin ninguna asistencia. El lenguaje no es un
impedimento.

Tampoco su nivel educativo” (Mitra, 2012). El término EMI se define como un


método pedagógico que utiliza el ambiente de aprendizaje para generar un
adecuado nivel de motivación que permita a un grupo de niños aprender por ellos
mismos, con una mínima o ninguna intervención de un adulto.

En palabras del propio Mitra el proceso de aprendizaje utilizando la metodología


de la EMI sucede de la siguiente manera: Un niño se encuentra explorando la
computadora, mientras los otros niños lo están mirando, y accidentalmente
descubre algo, por ejemplo cuando el cursor cambia de forma (mano) cuando se
pasa por ciertos lugares del monitor. Varios niños de ese grupo repiten ese
procedimiento, pidiéndole al niño que lo descubrió permiso para poder hacerlo.
Mientras los niños del grupo se encuentran repitiendo ese procedimiento, uno o
varios de esos niños descubren cosas nuevas. Todos los niños practican los
procedimientos que los llevaron a realizar esos descubrimientos, y comienzan a
crear un vocabulario para describir la experiencia que están realizando. Este
vocabulario los ayuda a crear generalizaciones de los diferentes procedimientos.

Los niños memorizan todos los procedimientos, y si alguno de ellos encuentra una
forma más rápida de hacerlo, se lo enseña a los demás. El grupo se divide entre los
que “saben” y los que “no saben”. Sin embargo, los propios niños se dan cuenta
que aquellos que “saben” compartirán su conocimiento a cambio de amistad.

El proceso culmina cuando ya no existen más descubrimientos por realizar y los


niños se dedican a practicar lo que ya han aprendido. Es en ese momento cuando
se necesita la intervención de un adulto, el cual le brindará un nuevo “disparador”
para seguir explorando. (Mitra, 2012). En los experimentos que Mitra llevó a cabo
pudo observar que niños y niñas entre 6 a 13 años pueden aprender cómo usar
una computadora, enseñándose unos a los otros, y que esto es totalmente
independiente de los siguientes factores: nivel educativo, status socioeconómico,
nivel de alfabetización, etnia, sexo, antecedentes genéticos, entre otros (Mitra,
2012).

La EMI, señala Mitra, consigue que cualquier ambiente de aprendizaje, siempre y


cuando provea al niño de un adecuado nivel de curiosidad, puede lograr que el
aprendizaje emerja en grupos de niños. Ello se debe a que los niños desean
aprender, debido a su curiosidad y la interacción entre pares, y que esto los
impulsa a explorar ese ambiente de aprendizaje para satisfacer esa curiosidad.

La intervención del docente debe ser mínima pero sobre todo es necesario que los
docentes hagan cosas diferentes, entre ellas el docente debe elegir a un alumno
que se encargue del correcto desarrollo de la sesión. Además de ello en la
propuesta de Mitra tiene que hacerles preguntas a los niños, y luego preguntarles a
ellos que fue lo que aprendieron; los docentes ya no son los depositarios del
conocimiento, ahora deben observar a sus alumnos aprender.

Una vez iniciada la sesión de trabajo por el docente éste puede quedarse si quiere
durante la misma o se puede retirar. Antes de que finalice la sesión, cada grupo
debe elaborar un pequeño informe en donde describen cuales fueron sus
hallazgos, los cuales pueden ser profundizados por el docente.
Mientras que los niños exploran el ambiente de aprendizaje, comienzan a
relacionar las nuevas experiencias con las que ya tenían, generando así nuevos
aprendizajes. En dichos experimentos se presentaron diversos logros respecto de
sus compañeros, que fueron identificados por los maestros, entre ellos: Mejor
desempeño en aquellas asignaturas en donde se utilizaba la computadora. Mejora
en la pronunciación del inglés. Concentración y mejora en la resolución de
problemas.

Trabajo colaborativo y auto regulación (Mitra, 2012). Lo anterior deriva de la


autonomía y protagonismo que asume el estudiante de su propio proceso, tal
como lo establece Mitra (2012) y se puede resumir en los siguientes puntos: Los
alumnos están a cargo de encontrar las respuestas. Un colaborador elegido por sus
pares, es responsable de gestionar la disciplina.

Los alumnos son libres de organizar los grupos a su manera. Los alumnos perciben
un gran control de su propio aprendizaje. Reconocemos, además, que los aportes
de Mitra se ubican dentro de las diversas concepciones del aprendizaje que hoy en
día están vigentes, en especial la del aprendizaje significativo y las modificaciones
que derivan para el trabajo docente.

En estrecha relación con lo anterior se tiene que considerar una actitud de


aprendizaje significativo por parte del alumno como lo establece Ausubel et al
(2010) y ahí está el gran tino de Mitra al transformar la tarea de aprendizaje como
un todo que orienta las acciones del educando y su deseo de transformar la
información conseguida en nuevos significados, los cuales él transforma al tiempo
que consigue un aprendizaje significativo.
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje La educación por competencias
ha cobrado en el mundo occidental gran fuerza desde finales del siglo pasado. Con
diversos acuerdos establecidos en la Unión Europea entre los que podemos citar la
Declaración de Boloña se da paso a un conjunto de reformas educativas en Europa
primero y en América latina después que llevan a la implementación del enfoque
por competencias en una gran cantidad de países independientemente del matiz y
denominación particular que reciba.

Las reformas del sistema educativo mexicano emprendidas en el presente siglo y


que comprenden a todos los niveles tienen un elemento en común: un currículo
con un enfoque basado en competencias. Pese a la distinta suerte corrida y a las
modificaciones emprendidas en el presente sexenio el referido enfoque se
encuentra vigente. Propio de toda reforma educativa son los desfases e inercias
con los que se encuentra cada una de ellas.

En México sin lugar a dudas se han presentado problemáticas particulares que han
tenido mejor o peor suerte. Un problema de gran envergadura es no tener un claro
y explícito un programa de formación continua para los maestros que ya se
encuentran en servicio de acuerdo con el nuevo enfoque.

Aunado a lo anterior ha sido la falta de diseño y la oportuna difusión de materiales


didácticos que apoyen el trabajo de los docentes en el aula, según el cambio
operado en los planes y programas de estudio de educación básica. Lo anterior son
apenas pequeñas muestras que imposibilitan la concreción de los aprendizajes
propuestos en los nuevos programas bajo el enfoque de competencias.

Derivado de lo anterior, la relación pedagógica y las actividades de enseñanza


aprendizaje se han visto seriamente estancadas y literalmente tragadas por el
modelo pedagógico tradicional y ha obstaculizado que el enfoque de
competencias con base en una perspectiva socioconstructivista pueda
implementarse en la escuela donde ya no sea lo fundamental aprender
mecánicamente sino como lo establece el Acuerdo para la Articulación de la
Educación Básica: “poner énfasis en el desarrollo de Competencias”, en
concordancia con el paradigma cognitivo que sustenta el enfoque mismo que
establece que la enseñanza debe estar orientada a la solución de problemas; al
desarrollo del pensamiento de alto nivel; y, sobre todo, a la intención renovada de
desarrollar capacidades o competencias complejas demostrables en el mundo real.

Del conjunto de carencias advertidas, un elemento fundamental del currículo que


no ha merecido la debida atención por parte de los diseñadores e impulsores del
cambio ha sido la evaluación del aprendizaje, a juzgar por la poca claridad que
existe respecto a cómo valorar las distintas competencias (genéricas, específicas,
transversales…) que se pretende que los alumnos adquieran y que se condensan en
el perfil de egreso.

Aunado a lo anterior hay que señalar que una competencia está integrada por
diversos elementos y la evaluación de competencias requiere un sistema variado,
ya que cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan
procedimientos diversos para ser evaluados correctamente( Unigarro, 2017, p. 87).
El vínculo entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación es bastante estrecho y
dichos elementos están interrelacionados, de modo que cualquier cambio en la
evaluación necesariamente trastoca la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Por lo que podemos afirmar, con fundamento, que la evaluación es un elemento


clave del proceso formativo y en ese sentido tiene serias implicaciones para el
alumno y el docente sobre todo si superamos las concepciones tradicionales de la
evaluación y sus confusiones de que evaluar es calificar al alumno. En ese sentido el
presente trabajo pretende contribuir a que el docente mejore sus concepciones y
prácticas de evaluación ya que como señala Moreno (2016) El pensamiento errático
y caótico que frecuentemente tenemos sobre la evaluación tiene que ser
estructurado, ordenado y trabajado lógicamente.

Como señala Pimienta (2008) es conveniente mencionar que el panorama arriba


señalado no es algo exclusivo del docente mexicano ni de nuestro país. Es
entendible que un número reducido de profesores estén preparados para afrontar
los desafíos que supone la evaluación de aula porque no han tenido la oportunidad
de aprender a hacerlo.

En la Unión Americana, por ejemplo, en la actualidad sólo alrededor de doce


estados explícitamente requiere competencias en evaluación como condición para
obtener la licencia para enseñar. En un marco mas comprehensivo cabe mencionar
que diversos investigadores y autores de libros confunden, aún, la evaluación con
la calificación, verbigracia Laura Frade. Aunado a la confusión anterior, es frecuente
que se pondere, en prácticamente todos los niveles educativos, la calificación sobre
la evaluación.

Superar la concepción de la evaluación con fines de calificación o como forma de


castigo implica salirse de las prácticas evaluativas actuales y centrarse en el proceso
y no en el fin del mismo. Al respecto Tardif (2006) propone ver la evaluación de
competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico. Superar las
anteriores limitaciones en las prácticas evaluativas implica hablar de distintos
sujetos, no solamente los docentes, también existen conductas inapropiadas en los
estudiantes mismas que no contribuyen a su formación y desarrollo de
competencias porque es común que se centren mas en las calificaciones antes que
en el aprendizaje que éstas pretenden representar.

En ese sentido el alumno parece enfocar fundamentalmente sus esfuerzos y tiempo


en aprobar más que en aprender y el docente en enseñar mas que en evaluar. En
muchos centros educativos la respuesta que dan los alumnos es que estudian para
el examen lo que evidencia la inconsistencia en la aplicación del enfoque de
competencias. Al respecto coincido con Unigarro (2017) al señalar que cuando este
sistema de evaluación es simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se
puede afirmar que, en la práctica, no se evalúan competencias y, por tanto, existe
un déficit importante en la aplicación del sistema.

En este sentido, el enfoque de competencias requiere transitar de una evaluación


como sinónimo de medición (de corte positivista con una fuerte carga conductista),
donde el énfasis estaba puesto en la dimensión instrumental (el cómo de la
evaluación), donde el evaluador era concebido como alguien que actúa de forma
aséptica y neutral (evaluación libre de valores) para lograr una medición objetiva y
científica del rendimiento escolar, hacia una evaluación de proceso y formativa,
donde se hagan presentes prácticas relevantes como la evaluación mutua, la
coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Estamos frente a una revolución cognitiva la cual es una rebelión en contra de la


psicología de las diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado
sobre todo en la adquisición de competencias mediante el reforzamiento de
conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los procesos mentales básicos.
Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra
comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental,
han alterado nuestras concepciones de qué es el aprendizaje, qué significa ser
competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos evidencia de esa
competencia (Shepard, 2006, p. 18). De acuerdo con la teoría cognitiva, quienes
aprenden construyen el conocimiento conectando nueva información a estructuras
previas de conocimiento.

Los esquemas mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el


conocimiento para que cuando después se necesite lo recuperemos y utilicemos en
situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados metacognición,
permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han
demostrado que la transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones
nuevas, se hace posible por la aprehensión de principios generalizados y el uso de
esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los distintos tipos de
problemas (Shepard, 2006, p.18).

Este panorama evidencia por sí mismo la necesidad de arribar a nueva concepción


y práctica de la evaluación, donde se busca que la evaluación sea para mejorar, sea
para el aprendizaje, más que del aprendizaje. En esa medida es conveniente
conocer y tomar como andamiaje los procesos cognitivos. Desde la perspectiva de
la psicología cognitiva ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se
enseña, se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad
de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva.

Al respecto Sanmarti (2007) señala: se puede afirmar que enseñar, aprender y


evaluar son en realidad tres procesos inseparables. En la misma perspectiva
Pimienta (2013) va más allá y señala que el elemento central es “la evaluación que
dirige el aprendizaje”, en donde la evaluación no se reduce a los resultados o
productos del proceso educativo, sino que acompaña e, incluso, precede a todos
los momentos didácticos.

Esta idea invierte la concepción existente que ubica a la evaluación al final del
proceso. Con lo anterior se pretende responder a la pregunta de cuándo se debe
llevar a cabo la evaluación. Para que se dé la conjunción arriba señalada se requiere
de un cambio en el desarrollo del trabajo áulico a partir de lo que establece Díaz
Barriga ( 2009): los métodos a partir de los cuales se trabaja el desarrollo de
competencias cambian, de manera específica puedo mencionar los siguientes:
trabajo por proyectos, el ABP y el análisis de casos, los cuales constituyen una
suerte de binomio enseñanza-evaluación auténtica centrada en el desempeño,
donde ambos procesos son indisociables, a la par que se enseña, se evalúa
formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender
mediante la retroalimentación y la práctica correctiva.

Además de los métodos señalados por Díaz-Barriga se pueden considerar el


Dossier de notas y apuntes, escribir para aprender, simulaciones, incidentes críticos,
etc. Lo anterior nos permite responder al cómo principalmente.
Este cambio es fundamental en la práctica evaluativa y condición sine quo non para
el logro del perfil de egreso desde educación básica hasta superior.

Pimienta (2013) señala que es el primer requisito para que se dé la implementación


real del enfoque por competencias en las escuelas de América Latina y, por ende,
tenga el impacto esperado y puedan observarse resultados distintos en la
educación del país y de América latina. Cabe advertir que dichas estrategias e
instrumentos no son fines en sí mismos y que pierden todo sentido si quedan al
margen del análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron los aprendizajes
lo cual tiene que hacerse con el alumno es decir que se dé una combinación de
distintas modalidades de evaluación: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

Además de ello se requiere que se empleen diversas técnicas e instrumentos como


pueden ser: exámenes, trabajos escritos (ensayos, reportes de investigación,
proyectos), resolución de problemas, estudio de casos, presentaciones orales,
portafolio de evidencias, etcétera. (Moreno, 2012, p. 8). Las ideas anteriores
pretenden generar una evaluación continua, formativa, integral y humana.

Con lo que se da una superación de la evaluación del rendimiento del estudiante y


con ello su carácter fragmentario y punitivo. En relación a este último aspecto
considero importante remarcar el carácter ético de la evaluación por lo que deben
hacerse explícitos los principios que regirán a la evaluación, lo cual haré mas
adelante.

La evaluación ha pasado de ser una actividad marginal, desarrollada a tiempo


parcial por académicos, a convertirse en una actividad central del proceso
educativo al grado que hay autores que señalan que dejemos la enseñanza para
ocuparnos de la evaluación. Este cambio en la forma de concebir y de aplicar la
evaluación ha supuesto importantes transformaciones, tanto en su concepción
como en su práctica, aunque esos procesos de cambio pueden ser numerosos y
abarcar diversos ámbitos del sistema educativo.

A partir de estas premisas se analiza el papel de la evaluación en un modelo de


formación por competencias, partiendo de la propuesta de un modelo para la
implementación de programas diseñados a partir de competencias. Para tener un
acercamiento a la perspectiva de evaluación que sustenta al presente trabajo
podemos avanzar señalando que el propósito fundamental de la evaluación es
ayudar a aprender, guiar el aprendizaje, en ese sentido cobra pertinencia lo
señalado por Brockbank y MacGill, (2002) para estas autoras, el concepto
assesment significa “sentarse al lado de”, en el sentido de dar una ayuda o
cooperar con, en vez del significado de inspección y control, que es una forma
habitual de entender y practicar la evaluación.

En este sentido el modelo orientador del que se parte en este trabajo es formativo
y centrado en el estudiante y muestra su cercanía con lo que algunos autores
consignan como Evaluación para el Aprendizaje (López, 2018, p.30). La orientación
por lo tanto es de corte cualitativo ya que se centra en el carácter transformador de
las personas que lo experimentan, los alumnos, y el compromiso que ellos tienen
con sus profesores. (Moreno, 2016, p. 18) Ser educado de esta forma significa que
el alumno está conectado y es transformado por el proceso mismo.

Este proceso está caracterizado por la participación de los actores que lo llevan a
cabo cotidianamente en el aula de clase: los profesores evaluadores y los alumnos.
La evaluación para el aprendizaje se concibe como un proceso continuo de acopio
y análisis de información la cual se emplea para “describir la realidad, emitir juicios
de valor y facilitar la toma de decisiones” (Sanmartí, 2007, p. 135), dichas decisiones
son de manera consensuada entre profesores y alumnos.

Resulta de gran relevancia y “necesario que los alumnos se impliquen en las


decisiones y se hagan constar los acuerdos tomados entre los miembros partícipes
del proceso de enseñanza-aprendizaje” (López, 2016, p. 119). Lo anterior le otorga
el carácter democrático y justo a la evaluación. La toma de decisiones arriba
señalada expone un hecho relevante: la evaluación es consustancial al aprendizaje,
por eso se tiene que considerar la autoevaluación y las evidencias que aporta el
estudiante y no sólo los indicadores previstos por el profesor o que éste ha
seleccionado y propuesto en las actividades o situaciones de aprendizaje.

Un aspecto de suma importancia que emerge de lo anterior es la progresión del


aprendizaje en donde se hace necesaria la intervención de docentes y alumnos,
éstos al saber “cómo difiere su comprensión de la meta de aprendizaje deseada, y
cómo pueden avanzar… El profesor ejecuta los pasos para cerrar el vacío entre el
aprendizaje actual del alumno y la meta esperada, modifica la enseñanza, evalúa
nuevamente” (Moreno, 2016, p.160).

Es notable el papel que se le otorga, en la literatura especializada, a la


autoevaluación ello es debido a que es un proceso orientado a la mejora dentro de
una dinámica de autoformación a partir de la reflexión sobre el propio desempeño.
La relevancia otorgada a la autoevaluación es tal que en muchos textos
pedagógicos aparece como competencia.

Para otros autores Arias y Maturana (2005) la autoevaluación es uno de los tres ejes
que caracterizan a la evaluación formativa pues el estudiante hace una valoración
de sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes mediante un proceso de
introspección. Con los resultados de dicha valoración se da paso a otro eje
fundamental: la retroalimentación, la cual posibilita un diálogo entre profesor y
estudiante sobre las visiones de ambos con respecto al aprendizaje; éstas pueden
ser en por lo menos tres ámbitos cognitivo, metacognitivo y afectivo.

Promover el uso adecuado de la autoevaluación permitiría diversos aprendizajes en


los alumnos. En primer lugar, se favorecería una visión de sí mismos como agentes
activos en su aprendizaje con lo cual se propiciaría un mayor desarrollo del
pensamiento autocrítico; por otra parte, se incrementaría su responsabilidad hacia
su propio aprendizaje, y al mismo tiempo generaría una visión más completa de la
utilidad de la evaluación.

En cuanto a la dimensión metacognitiva se estimula la confianza con el profesor,


genera un ambiente donde se considera propio de la naturaleza humana cometer
errores pero también la forma de que no ocurran de nuevo. Con todo lo anterior,
se evidencia que estamos ante aprendizajes de nuevo tipo y entramos de lleno en
el proceso conocido como desarrollo competencial.

En este marco, en el presente siglo no se requiere prioritariamente que los


individuos cuenten con una mayor cantidad de conocimientos sino con la
capacidad de operar con eficacia en el nuevo orden mundial: individuos dispuestos
a seguir aprendiendo durante toda la vida, capaces de hacer frente a la
incertidumbre, la diversidad y la necesidad de colaboración con los demás como lo
establecen diversos autores como Broadfoot (2002) Claxton, G. (2002).

En este sentido se evidencia por sí sola la evaluación tradicional del aprendizaje


donde los alumnos han sido vistos como recipientes de las acciones de otros y no
como agentes activos en el proceso de evaluación. Tales concepciones de la
evaluación resultan inapropiadas para el aprendizaje a largo plazo, además de que
limitan el aprendizaje actual.

“Lo verdaderamente valioso es que el individuo desarrolle competencias que le


permitan identificar patrones o esquemas generales que después pueda transferir a
otros contextos distintos y cambiantes” (Moreno, 2016, p. 42) Evaluación de
competencias y criterios. Evaluar competencias es sinónimo de recoger información
acerca del desempeño de un aprendiz para valorar dicha información en relación
con un conjunto de indicadores previamente establecidos.

En este sentido, evaluar competencias profesionales implica obtener información


sobre el desempeño de una persona en la realización de un conjunto de tareas. De
igual modo, el proceso de evaluación de competencias debe orientarse hacia la
acción del participante, tomando como referente situaciones reales de trabajo que
sirvan para diseñar tareas auténticas de evaluación, para el logro de lo anterior se
requiere establecer ciertos principios de carácter pedagógico.

Retomamos a Moreno (2016) quien citando a Pérez Gómez (2007) señala los
principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en competencias: • La
pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias. • El objetivo de los
procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino
que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.

• Generar aprendizaje relevante de las competencias requiere implicar activamente


al alumno en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación
y comunicación del conocimiento. • El desarrollo de las competencias requiere
enfocarse en situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el
conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

• La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar


la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y
por las exigencias de vinculación con el entorno social. • Aprender en situaciones
de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el
desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.

• La estrategia didáctica más relevante consiste en la preparación de entornos de


aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y
elaborada. • El aprendizaje relevante demanda estimular la metacognición de cada
alumno, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de
aprender y de aprender a aprender. • La cooperación entre iguales es una
estrategia didáctica fundamental.

La cooperación requiere el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las


diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la
generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. • El desarrollo de las
competencias exige proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz
se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.

• La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse


básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensión y actuación. • La función del
docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización
del aprendizaje de los alumnos, lo que implica diseñar, planificar, organizar,
estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Una enseñanza que se sustenta en el enfoque de competencias necesariamente


será una enseñanza para la comprensión, y por ende, requiere una propuesta de
evaluación congruente con los principios pedagógicos antes mencionados,
asimismo debe basarse en la acción y relacionarse con situaciones reales de trabajo
con el fin de que el desarrollo de la competencia sea significativo.
Tal propuesta evaluadora debe superar la visión estrecha que hasta ahora ha
dominado el ámbito de la evaluación del aprendizaje, caracterizada por estar
centrada en productos, incluir sólo –o predominantemente– contenidos de corte
cognoscitivo. La elección de estos principios se hace también por la cercanía que
tiene con la propuesta metodológica de Sugata Mitra lo cual se explicitará mas
adelante.

Técnicas e instrumentos de evaluación. Como señala López Pastor (2018) la


evaluación exige utilizar un conjunto de instrumentos que ayuden a obtener la
información. Para ello es conveniente tener presentes las siguientes preguntas.
¿Cuáles son los más adecuados por resultar más coherentes con los principios
pedagógicos comentados? ¿Cómo tomar decisiones en contextos específicos
acerca de qué actividades desarrollar? Y, sobre todo, ¿por qué primar unas formas
de evaluación por encima de otras? Todas ellas van a proporcionar información al
docente pero se deben primar las que aporten información relevante sobre todos y
cada uno de sus alumnos además de que faciliten un conocimiento continuo y
adecuado de su progreso en su proceso de aprendizaje y en el grado de
adquisición de las competencias.

Diversos autores, López (2013), Moreno (2016), Del Pozo (2019), Castillo y
Cabrerizo (2016), mencionan la rúbrica, el portafolio, las pruebas situacionales, el
ABP y el diario como los instrumentos mas usuales de carácter alternativo y
orientado al aprendizaje. De éstos los dos primeros son los recursos mas citados y
empleados para la evaluación de competencias en diversos países incluido México.

Enseguida mencionaremos las características de cada recurso así como las ventajas
y desventajas que se advierten de los mismos. Rúbrica o matriz de valoración para
la evaluación de competencias. Una matriz de valoración o rúbrica es un
instrumento utilizado para medir el desempeño de los aprendices en el desarrollo
de una tarea concreta.

Son herramientas especialmente adecuadas y útiles, por tanto, para evaluar


competencias. Suele tener el formato de una tabla con un listado de criterios
graduados en unos niveles de calidad en su cumplimiento. La escala de valoración
suele constar de cuatro puntos como, por ejemplo, los que se presentan a
continuación: Excelente - Satisfactorio - Satisfactorio con recomendaciones -
Necesita mejorar. Muy competente - Competente - Supera el estándar - Cumple el
estándar Excelente - Bueno-Regular - Mejorable.

Las ventajas del uso de las matrices de valoración o rúbricas como instrumentos de
evaluación, radican en que: Describen cualitativamente los distintos niveles de
logro que el alumno debe alcanzar. Permiten que los aprendices conozcan
detalladamente los criterios de evaluación. Reducen la subjetividad en la
evaluación. Ajustan las expectativas al dejar claros los resultados de aprendizaje y la
manera en que se pueden alcanzar.

Permiten que el aprendiz revise sus tareas antes de entregarlas al profesor.


Promueven la responsabilidad de los aprendices, si se implica a los alumnos en el
proceso de evaluación de su propio trabajo (autoevaluación). Indican con claridad
al alumno sus fortalezas y debilidades de modo que pueden hacer un mejor
trabajo en la próxima tarea.

En definitiva, la evaluación será más efectiva si los aprendices entienden y


comparten las metas de aprendizaje desde el primer momento del proceso
educativo. Los estudiantes aprenden más cuando saben desde el inicio de una
actividad cuáles serán los criterios que se usarán para valorar su desempeño y
cuando ellos mismos se involucran en su propia evaluación, aplicando esos
criterios.

Tipos de matrices de valoración o rúbricas Hay dos tipos de matices de valoración


o rúbricas, por un lado tenemos las rúbricas holísticas y por otro las analíticas. El
portafolios o carpeta de competencias Qué es y para qué sirve. Una carpeta de
competencias o portafolios es una colección de documentos en diferentes soportes
(cada vez más en soporte virtual) que describe y documenta el proceso de
aprendizaje y las competencias de una persona, mostrando su desarrollo personal y
profesional a través del tiempo.

Los documentos deben ir acompañados de una reflexión sobre el esfuerzo


realizado y sobre el propio proceso de aprendizaje. Se puede completar,
finalmente, con un espacio para los comentarios que otras personas (formador,
coach, mentor, compañero, etc.) hagan de los documentos expuestos. Una carpeta
de competencias constituye: Una herramienta reflexiva que permite almacenar y
mostrar evidencias del desarrollo de un estudiante o de un profesional.

Una muestra de trabajos que permite conocer lo que la persona sabe y puede
hacer. Una alternativa para evaluar, certificar, informar, promocionar, etc. Una
herramienta para la gestión de la información y el registro de logros. Se puede
considerar también una publicación en la que una persona refleja su personalidad
académica y profesional, incluso en la web por lo que algunos autores hablan del
?-portafolio el cual es la versión digital de la carpeta de evidencias.
En dicho espacio se pueden expresar las ideas acerca de su persona, como
aprendiz y/o como trabajador. En un mundo cada vez más interdependiente cada
persona debe tener la posibilidad de ser responsable de su futuro. La sociedad del
conocimiento demanda la autogestión de las competencias personales y
profesionales a lo largo de la vida.

Cuando las personas desarrollan su propia visión, saben hacía donde van, conocen
sus responsabilidades y saben lo que tiene que hacer, pueden gestionar su carrera
profesional y su empleabilidad. Según Moreno (2016) la carpeta de competencias
puede ayudar a satisfacer tres grandes necesidades de las sociedades y las
organizaciones actuales: El aprendizaje a lo largo de la vida. La gestión de
competencias personales y profesionales. La empleabilidad.

En este sentido la carpeta de competencias es una herramienta muy útil como


medio para aumentar la probabilidad de encontrar, mantener y/o mejorar el
empleo deseado como consecuencia de la reflexión sobre las propias
competencias, de la organización de los documentos que evidencian las
competencias adquiridas y/o de las acciones realizadas para recorrer la distancia
entre las competencias que se poseen y las que se necesitan.

Es igualmente útil para hacer un balance del estado de las propias competencias,
comparando las competencias adquiridas con las requeridas, para darse cuenta del
camino recorrido y del que queda por recorrer; así como para autoevaluarse,
aplicando rúbricas (matrices de evaluación). En orientación profesional se utiliza
para fijarse objetivos, hacer proyectos personales y profesionales (En qué
quiero/puedo trabajar), para aprender de otra manera, desarrollando la capacidad
de reflexionar permanentemente sobre la propia manera de aprender. (Aprender a
aprender y Aprender a lo largo de la vida).

c) Pruebas situacionales para evaluar competencias profesionales. Una prueba


situacional consiste en plantear una situación relacionada con las tareas específicas
de un perfil profesional y tiene por objetivo observar cómo se desenvuelve cada
participante en ella.

La situación es una actividad basada en las competencias de una actividad laboral


concreta de modo que la persona evaluada pueda mostrar sus habilidades en el
desempeño de las tareas propuestas. Se utiliza sobre todo en la selección de
personal, pero también cada vez más en la formación, como recurso para el
desarrollo y evaluación de competencias profesionales.
Por tanto, pueden ser incluidas como evidencias en un portafolio. La aplicación de
pruebas situacionales es un recurso muy útil para evaluar el aprendizaje. La
finalidad de este tipo de pruebas es medir el grado en que los aprendices son
capaces de poner en práctica los conocimientos, las habilidades y las actitudes
trabajadas durante un periodo formativo. Para ello, se plantea una situación que
simula las condiciones y requisitos de una actividad laboral real.

Su diseño y puesta en práctica puede ser bastante complejo. Sin embargo, este
tipo de pruebas aporta mucha información sobre el desempeño profesional de una
persona que no es posible obtener de otra forma. Son útiles para evaluar a la vez a
grupos e individuos. No obstante, para que resulten eficaces se deben ajustar, lo
más posible, a la realidad laboral.

Las pruebas situacionales presentan las siguientes ventajas e inconvenientes:


Ventajas: Semejanza con las tareas reales de un perfil profesional, por tanto,
permiten hacer estimaciones sobre la transferencia de los aprendizajes al puesto de
trabajo. Evalúan varias competencias a la vez. Se pueden realizar tanto
individualmente como en grupo. Favorecen la implicación y colaboración de los
participantes.

Inconvenientes: La elaboración de este tipo de pruebas es compleja. El


equipamiento necesario puede ser caro. Las pruebas que utilicen materiales,
equipamientos y documentos propios de un puesto de trabajo específico deben
ser actualizados constantemente para que no se queden desfasados. Se pueden
necesitar varios evaluadores que realicen labores auxiliares de observación. Se
necesita mucho tiempo para su aplicación.

Para que una prueba de situación proporcione información objetiva debe cumplir
los siguientes criterios: Objetividad. Se refiere a que la aplicación y la interpretación
de la prueba debe ser independiente del juicio subjetivo del evaluador. La
objetividad de una prueba está directamente relacionada con su contenido.

Además, deben dejarse bien claras las instrucciones respecto a lo que el aprendiz
debe hacer y cómo debe hacerlo. Fiabilidad. Se refiere a la estabilidad de los
resultados cuando se aplica la misma prueba a las mismas personas, en
condiciones similares mediante el empleo de los mismos criterios de valoración.
Validez.

Se refiere al grado en que una prueba mide lo que realmente quiere medir, de
modo que si se elabora una prueba para identificar las habilidades de un aprendiz
en relación a un objetivo determinado, debe existir una relación significativa entre
los resultados y su desempeño en el trabajo real.
Las rúbricas Al presentar en el apartado anterior diversos instrumentos de
evaluación se buscó mostrar que existen procedimientos plausibles, pertinentes y al
mismo tiempo significativos que ayudan a los profesores a obtener una valoración
para potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Dentro de ellos se presentó la rúbrica como un recurso privilegiado de evaluación,


un instrumento utilizado para medir el desempeño de los aprendices en el
desarrollo de una tarea concreta. Derivado de lo anterior, se enfatizó la rúbrica
como un recurso especialmente adecuado y útil para evaluar competencias. De
manera particular se considera que la rúbrica es una herramienta de gran
potencialidad didáctica, ya que es capaz de contribuir significativamente a la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en su conjunto y no limitado a la
estricta parcela de la evaluación entendida en términos tradicionales.

Lo anterior no quiere decir que la rúbrica sea un instrumento único, todo lo


contrario, es una de las muchas alternativas disponibles para evaluar el trabajo del
alumno. La elección que en este trabajo se ha hecho de la misma es por puede
responder eficazmente a dos aspectos de suma importancia que plantea la
evaluación auténtica o significativa: a) evaluar los productos o desempeños del
alumno con objetividad y consistencia, y b) proporcionar feedback significativo a
los alumnos, es decir, para el aprendizaje.

Aunado a lo anterior, se puede afirmar que las rúbricas se usan generalmente para
dos fines: cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y para
evaluar un amplio rango de asignaturas y actividades. En este sentido, se pueden
usar para evaluar ensayos o trabajos individuales de los alumnos, además de ello,
para evaluar actividades grupales breves, proyectos amplios realizados en equipo o
grupo.

Por lo que respecta al aspecto disciplinar su empleo es bastante amplio ya que son
apropiadas para las áreas técnicas, científicas o de ciencias sociales y humanidades.
Derivado de lo anterior el cuándo y dónde usar una rúbrica no depende ni del área
ni del tipo de asignatura, sino más bien del objetivo de la evaluación y de la tarea
de aprendizaje propuesta.

Es en este contexto que se puede comprender que aunque existen distintas


definiciones de rúbrica es frecuente que se emplee como sinónimo de matriz de
valoración. Ya que se considera que son guías de puntuación “usadas en la
evaluación del desempeño de los alumnos que describen las características
específicas de un producto… con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del
alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la retroalimentación” (Moreno, 2016,
p. 234).

Mucho se ha dicho respecto de las ventajas de las rúbricas en este sentido Del
pozo (2017) señala que: Describen cualitativamente los distintos niveles de logro
que el alumno debe alcanzar. Permiten que los aprendices conozcan
detalladamente los criterios de evaluación. Reducen la subjetividad en la
evaluación. Ajustan las expectativas al dejar claros los resultados de aprendizaje y la
manera en que se pueden alcanzar.

Permiten que el aprendiz revise sus tareas antes de entregarlas al profesor.


Promueven la responsabilidad de los aprendices, si se implica a los alumnos en el
proceso de evaluación de su propio trabajo (autoevaluación). Indican con claridad
al alumno sus fortalezas y debilidades de modo que pueden hacer un mejor
trabajo en la próxima tarea.

En un sentido cercano Moreno (2016) establece los siguientes aspectos como


ventajas de dicho recurso: Ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos del
aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados con los contenidos y las
actividades del curso. Facilitan la comunicación a los alumnos de los resultados de
aprendizaje esperados.

Permiten proporcionar a los alumnos feedback descriptivo y a tiempo, tanto en


contextos formativos como sumativos. Disponen un escenario positivo para
fomentar la autorregulación del aprendizaje de los alumnos. La comparación de
ambas listas de ventajas permite destacar que en los dos casos el sujeto que
obtiene mayores beneficios es el alumno, sin negar que el docente también
consiga beneficios del empleo de dicho recurso.

De manera sintética se destaca su utilidad para clarificar los objetivos de


aprendizaje y para diseñar las actividades de enseñanza, de modo que se orienten
efectivamente hacia ellos. Asimismo resulta útil para comunicar a los alumnos los
resultados de los aprendizajes esperados, proporcionarles información sobre su
progreso y, finalmente, valorar el nivel de logro de acuerdo a los niveles
establecidos.

En esta perspectiva las rúbricas pueden ser un instrumento útil antes, durante y al
término de todo proceso de enseñanza-aprendizaje independientemente que sea
de un eje, bloque, unidad, curso, etc.
EL PROGRAMA DE MAESTRIA EN COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEÑO DOCENTE.
El programa educativo que imparte el Centro de Actualización del Magisterio
(CAM) de Chilpancingo, Guerrero, fue autorizado por la DGESPE de la SEP, con
fecha 27 de julio de 2016, con el nombre de Maestría en Competencias para el
Desempeño Docente, el diseño curricular de dicho programa se construyó bajo un
enfoque basado en competencias, en concordancia con las tendencias actuales de
la educación que, en un mundo globalizado, demanda la formación de
profesionistas competentes y competitivos, que estén debidamente preparados
para asumir los retos que implica el desempeño de su actividad laboral, y que a la
vez asuman el compromiso de una formación continua a lo largo de la vida.

Dentro de los elementos conceptuales que sostenemos en este diseño, destacan


algunos como el de aprendizaje situado, cognición distribuida, evaluación
formativa, constructivismo social, desarrollo de las TIC aplicadas a la promoción del
aprendizaje, gestión del aprendizaje, docencia estratégica, y el enfoque
socioformativo de competencias con una epistemología basada en el pensamiento
sistémico y complejo, entre otros.

En la parte de fundamentación de este trabajo hacemos una síntesis de estos


elementos los cuales se concretan en los programas de estudio. El universo a quien
va dirigido este posgrado son los docentes en servicio que laboran en planteles de
educación obligatoria y de educación normal, la maestría continúa teniendo una
orientación profesional dado que los objetivos del programa y de los espacios
curriculares del Plan de Estudios, responden a las necesidades concretas de trabajo
surgidas en el ejercicio de la profesión de los estudiantes del posgrado.

La aceptación que ha tenido el presente programa ha superado las expectativas


iniciales y hoy se han firmado convenios con los estados de Chiapas, Nayarit,
Tamaulipas y Morelos para que lo oferten las escuelas Normales o los Centros de
Actualización del Magisterio, según sea el caso, en sus respectivos estados. Cabe
señalar que lo anterior se ha llevado a cabo con la anuencia e incluso a sugerencia
de las autoridades de la Secretaría de Educación Pública del presente periodo
gubernamental. 6.1 Fundamentación del plan de estudios.

En el apartado de fundamentación el Plan de Estudios establece que: Como se


enuncia en el propio nombre del programa, “la pretensión del curriculum es el
desarrollo de competencias de los profesores en activo” por lo que, en el terreno
de la formación profesional, supera aquella visión tradicional que se limita a buscar
el dominio de un cuerpo teórico. Para responder a las exigencias de la sociedad
actual, es necesario fortalecer en el profesorado su capacidad práctica.
“No se trata de caer en la falsa disyuntiva de teoría o práctica, sino, más bien, de
superar la disociación de estos dos elementos; es decir, no buscar el saber por el
saber mismo, sino el saber para saber hacer”. (CAM, 2019, p. 34) Como puede
apreciarse en el párrafo anterior, se pretende que el egresado de la maestría tenga
un equilibrio entre el saber y el saber hacer.

Pero sobre todo, y a partir de la epistemología constructivista, cuyo presupuesto es


que el conocimiento no es algo a priori para ser simplemente descubierto, sino que
es el sujeto quien, en un papel eminentemente activo, lo construye, el
conocimiento, en tanto que es producto de la experiencia del sujeto que lo
construye, no puede ser independiente de él, la competencia supone la
construcción de un conocimiento integrado y progresivamente complejo de la
realidad, lo cual permite al sujeto ampliar cada vez más sus significados y valores,
para interactuar de manera más autónoma, pertinente y creativa en cualquier
contexto. Propósito general.

En lo que respecta al propósito del Plan de Estudios se establece que: El presente


diseño tiene como propósito responder a las necesidades reales en contextos
escolares para la mejora e innovación de la práctica docente mediante una opción
pertinente de desarrollo profesional que habilite a sus estudiantes en las
competencias que le permitan solucionar problemas concretos, y con ello ampliar
sus saberes para una intervención docente que propicie la gestión de procesos de
aprendizaje de manera más eficaz, mediante la generación y aplicación innovadora
del conocimiento. (CAM, 2019, p.

35) En dicho propósito se explicita el fin y principio educativo, es decir, se parte de


la idea de que el desarrollo profesional continuo de los docentes es elemento clave
de la mejora educativa y actor principal de la transformación y mejoramiento de las
prácticas de enseñanza por lo que no se busca incrementar únicamente sus saberes
sino formar docentes altamente capacitados que puedan enfrentar los retos de su
tiempo.
Competencias y perfil de egreso.

Competencias genéricas Investiga acerca de su campo profesional para transformar


su realidad. Aprende y se actualiza permanentemente a partir de la crítica y
autocrítica de su práctica. Identifica, plantea y resuelve problemas de forma
innovadora y creativa utilizando tecnologías de la información y de la
comunicación.

Toma decisiones de manera autónoma considerando su pertinencia. Asume un


compromiso ético con la profesión y con su medio socio-cultural. Formula y
gestiona proyectos colaborativos. Estas competencias se pretende que se
desarrollen de manera transversal en todos los espacios de la malla curricular en
general, aunque en algunos casos se han detectado diversas áreas de oportunidad
que tenemos que atender de manera pronta y puntual. 6.4.2. Competencias
docentes específicas.

En este apartado del Plan de Estudios se determinan las competencias que el


estudiante debe desarrollar durante el ejercicio de la docencia y que se refuerzan
en el proceso de formación durante el curso de la maestría, a través del conjunto
de actividades, el tratamiento de contenidos y la demostración de evidencias de
aprendizaje diseñadas en cada programa de la malla curricular, las cuales se
enumeran a continuación: Realiza cambios a su práctica docente a partir de la
reflexión de sus experiencias y la construcción de referentes que la explican.
Resuelve los problemas de su quehacer profesional, de manera creativa e
innovadora, mediante un proceso de intervención-investigación.
Utiliza los resultados de la investigación para implicarse en nuevos procesos de
mejora de su práctica. Propicia ambientes colaborativos para que los estudiantes
resuelvan situaciones problemáticas de su contexto, tomando en cuenta las
condiciones, los procesos y los resultados del aprendizaje. Utiliza las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, como recursos auxiliares para
eficientar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Implementa estrategias didácticas desde el enfoque de competencias, para


promover aprendizajes de mayor significatividad en su práctica docente,
considerando la vinculación con la planeación y la evaluación. Evalúa desde el
enfoque de competencias para promover aprendizajes de mayor significatividad en
su práctica docente, considerando la vinculación con la planeación y la
implementación de estrategias didácticas.

Desarrolla procesos de planeación desde el enfoque por competencias, para


promover aprendizajes significativos en el aula, considerando la vinculación entre
los procesos de implementación de estrategias didácticas y evaluación. Desarrolla
procesos diversificados de aprendizaje que permitan la atención de todos los
estudiantes, tomando en cuenta la variación de intereses, necesidades, ritmos y
estilos de aprendizaje que ocurren en el aula.
LA ESTRUCTURA Y MALLA CURRICULAR.

La justificación del curriculum, está dada a partir de un enfoque centrado en el


desarrollo de competencias, y a la vez se basa en el socioconstructivismo, como
fundamento epistemológico. Los conceptos, como se explica en el diseño, no son
incompatibles, ya que tienen entre ellos vínculos lógicos que les dan pertinencia.
En especial se señala que el socioconstructivismo sirve de marco para concebir la
manera en que se construye el conocimiento en el contexto escolar, lo anterior no
implica un marco normativo, prescriptivo ni impositivo, sino que sólo declara la
forma en la que en el curriculum se concibe la construcción del conocimiento, por
medio de una intensa actividad intelectual de un sujeto que se encuentra en un
contexto social concreto que lo influye (conocimiento situado), y en el cual
interactúa bidireccionalmente con el objeto en una relación dialéctica, partiendo
siempre de los conocimientos previos que posee.

Por otra parte, se establece en el Plan, los conocimientos como objetos de


construcción, son saberes de naturaleza social. A partir de estas bases se establece
que lo social del socioconstructivismo tiene que ver con dos circunstancias: la
interacción del sujeto en un contexto, y la naturaleza social de los conocimientos.

Por lo que, se concluye, que “los conocimientos así construidos, tienen


significatividad sólo cuando al sujeto le sirven para resolver situaciones concretas,
de manera exitosa, en su vida cotidiana” (CAM, 2019, p. 47) Esto, y no otra cosa,
son las competencias: La capacidad de movilizar los saberes para resolver
problemas, articulando habilidades y capacidades, pero también recursos
cognitivos, afectivos, sociales y contextuales.

En esta misma lógica se establece que el enfoque por competencias se desarrolla


en las aulas de manera espiral: parte “de aprendizajes previos, a partir de los cuales
el alumno construye nuevos conocimientos, que a la vez pone en práctica en
situaciones nuevas, y después le sirven de base para elaborar nuevos
conocimientos y ponerlos en perspectiva hacia nuevas situaciones”(CAM, 2019, p.

47) En ese sentido, el alumno, en esta concepción, entrelaza situaciones previas,


situaciones presentes y visiones futuras las cuales puede inscribir en espacios de la
vida cotidiana; “sólo de esa manera el aprendizaje y el conocimiento, tienen
posibilidades de salir del contexto escolar” (CAM, 2019, p.48). Dado que esta
propuesta curricular está dirigida a docentes en servicio, en los programas se
concreta el socioconstructivismo y el enfoque de competencias en dos planos: “el
del docente- maestrante que construye socialmente su conocimiento y lo transfiere
a resolver competentemente problemas de su práctica, y el de su propio alumno,
en el cual él tiene como tarea desarrollar competencias en circunstancias situadas”
(CAM, 2019, p.

49) a partir de llevar a la práctica sus conocimientos socialmente construidos. Con


estos conceptos, mencionados como área de oportunidad en el diagnóstico y
abordados en la fundamentación del diseño curricular, se estructuraron los
espacios curriculares, para que respondieran a los problemas reales y concretos de
los usuarios a quienes va dirigido.

El diseño de los espacios de esta propuesta, es congruente con el Propósito


General, ya que responden a las necesidades reales en contextos escolares para la
mejora e innovación de la práctica docente que habilita a sus estudiantes en las
competencias para solucionar problemas concretos de su práctica, y le posibilitan
una intervención docente que propicia la gestión de procesos de aprendizaje de
manera más eficaz, mediante la generación y aplicación innovadora del
conocimiento.

LA ASIGNATURA DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS. En la estructuración de los


espacios, El Enfoque de Competencias en el Contexto Global y Local, es el primer
espacio de la malla curricular y se pretende que en este curso el estudiante se
apropie de conocimientos relacionados con el origen del concepto de
competencias, su significación, evolución, inclusión en el contexto educativo tanto
de manera global como local; su actual clasificación e identificación en los
programas de estudio que atiende, de manera tal que esos conocimientos se
pongan en práctica, pero no de manera mecánica, sino de forma debidamente
informada y comprometida.

Con las reformas educativas en educación básica y en media superior, el docente


de estos niveles, se ha visto inmerso en un curriculum que trabaja desde este
enfoque, por lo que ya no es desconocido para él; sin embargo, le hace falta
precisión en algunos conceptos y términos que le permitan contextualizarlos y
concretarlos en la realidad de su práctica.

En un posgrado que centra su enfoque en este campo, se consideró necesario que


el estudiante debiera apropiarse, antes que nada, del conocimiento histórico,
semántico y teórico sobre las competencias y su sentido práctico en el ejercicio
docente a efecto de que pueda llevar a cabo la transferencia del conocimiento y
acercarse a la competencia marcada en el programa. Lo anterior, justifica que sea el
primer espacio dentro de la malla.
Las competencias docentes específicas a desarrollar en este espacio son: Realiza
cambios a su práctica docente a partir de la reflexión de sus experiencias y la
construcción de referentes que la explican, y Utiliza los resultados de la
investigación para implicarse en nuevos procesos de mejora de su práctica.
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA.
https://drive.google.com/file/d/1txWF9m4RdKFgQR6KhCBhak7O_ptI87fh/view?usp
=sharing
6.8

MALLA CURRICULAR
INTERVENCION EVALUATIVA Consideramos importante señalar que los alumnos
con los que llevamos a cabo la experiencia evaluativa son todos docentes frente a
grupo. La gran mayoría de ellos son jóvenes con una experiencia promedio de 3.5
años y no tienen formación inicial docente. Son profesionistas que al no encontrar
empleo en su área se incorporaron como docentes de telesecundaria y bachillerato
en sus diferentes modalidades.

El resto de ellos, el 31.9 % de 22 alumnos son docentes de primaria y preescolar.


Un rasgo común es que todos ellos reconocen la importancia de obtener las bases
técnico-pedagógicas para poder llevar a cabo su trabajo, junto con ello, existe un
rasgo importante de destacar: elevado compromiso personal con su formación.

Al inicio del curso llevamos a cabo un ejercicio diagnóstico para la revisión de sus
conocimientos previos, donde se pudo constatar que aspectos básicos para llevar a
cabo su trabajo les resultaban desconocidos, pero además de ello, se detectaron
diversas confusiones conceptuales y algunos prejuicios de diverso tipo de los
cuales me permito destacar dos: “yo siempre he estado en contra de las
competencias porque son foráneas” y el hecho de “considerar la evaluación como
sinónimo de calificación y nunca relacionado con la mejora del aprendizaje”.

Congruente con lo establecido en el marco teórico la experiencia que llevamos a


cabo con los alumnos de esta maestría partimos del hecho de que éstos tendrían
que estar claramente informados sobre los métodos de valoración a los que
estarían sujetos, sobre qué se espera de ellos y sobre qué criterios se aplicarían
para valorar su desempeño.

En ese sentido, en cada uno de los ejes procesuales que se trabajaron se


presentaba la evidencia y la rúbrica correspondiente y se analizaba grupalmente
hasta que se disipaban las dudas y todos tenían claro el producto a trabajar y los
criterios de evaluación. Un aspecto relevante en esta experiencia sin lugar a dudas
lo constituye el hecho de que los estudiantes, a partir de las rúbricas establecidas
en el programa, llevaban a cabo su autoevaluación, participaron activamente en la
co-evaluación y yo como docente realizaba la evaluación, es decir, la
heteroevaluación.

Por otra parte los productos de aprendizaje fueron utilizados al mismo tiempo
como instrumento de reflexión e informe para el estudiante y como instrumento de
recogida de algún tipo de datos o evidencias para la evaluación, en ese sentido
podemos hablar de evaluación para el aprendizaje. Complemento de lo anterior
fue que se establecieron distintos momentos además del final, en los que se
constataba la evolución en la adquisición de la competencia.

En especial los alumnos valoraron cómo se fueron acercando a la competencia


docente: Realiza cambios a su práctica docente a partir de la reflexión de sus
experiencias y la construcción de referentes que la explican. Un primer aspecto que
puedo destacar es que ninguno de los alumnos practica con regularidad la
autoevaluación y en su gran mayoría señaló que lo que le importaba era mi
evaluación pues ellos realmente no podían decir si su trabajo estaba bien o que
“para ellos ya estaba bien así, después de la correcciones que le hicieron al
comparar su producto con el que elaboraron sus compañeros”.

Es importante señalar que este hecho se dio en un primer momento, lo cual fue
superado por la mayoría al finalizar el modulo y es un elemento que me permite
afirmar que se modificaron esquemas en la gran mayoría de los alumnos. El análisis
y reflexión del hecho anterior permitió visualizar, de manera general, que muchos
alumnos se distancian del producto que elaboran.

Lo anterior se escuchaba frecuentemente en el aula y pudo verse en aspectos


cotidianos, por ejemplo, los archivos de trabajo están denominados con el nombre
del coordinador del curso y no con el del alumno. Considero que este hecho no es
trivial pues ellos de manera explícita en sus conversaciones hablan de “el trabajo
del doctor Paco” o de “la doctora Lety”, en ese sentido, es importante destacar la
reconceptualización de la evaluación llevada a cabo al respecto.

Ya que en primer lugar, el estudiante se debe de apropiar de su propio proceso y


para ello es importante que se reconozca como el responsable del mismo. Lo
anterior, fue posible de manera gradual y gracias a la interacción grupal. La
asunción de ciertos valores que lograron consensuarse al inicio del curso fue factor
clave para llevar a cabo lo anterior.

En ese sentido se logró otra modificación de esquemas. En cuanto al proceso


seguido constituye un acierto, a juicio de los participantes, la frecuencia con la cual
se abrieron los espacios de análisis y evaluación, 6 momentos para 3 productos,
para que los alumnos pudieran revisar de manera individual sus propios trabajos.

La frecuencia con que se realizó favoreció primeramente la confianza y, en segundo


lugar, el pensamiento autocrítico; gradualmente, lograron arribar a la detección de
áreas de oportunidad, mismas que inicialmente pasaban desapercibidas. Lo
anterior se constituyó en un aprendizaje al hacerse conscientes de la utilidad de la
evaluación y sus ganancias en el nivel de logro de su evidencia del eje
correspondiente.

Sin lugar a dudas a lo anterior hay que sumarle la confianza que se fue generando
en cada uno de ellos. El resultado final es muy satisfactorio pues se puede afirmar
que solo en un caso no se logró un cambio relevante en la autoevaluación de sus
productos. Mas adelante se comentará al respecto de ese caso.

La realización frecuente de esta actividad favoreció el pensamiento crítico y


estimuló la confianza para plantear dudas a los compañeros y al profesor. De
manera inicial sólo 2 alumnos participaban frecuentemente y hacían comentarios
críticos lo que representa menos del 10% del total. Era frecuente escuchar que a
menor crítica realizada menor crítica recibida.

Al respecto cabe destacar que el grupo en Facebook jugó un papel importante


pues se acordó por consenso que todos los productos debían subirse a la
plataforma. De manera asincrónica todos podían conocer las evidencias de
aprendizaje y hacer comentarios de manera virtual sin sentirse cohibidos por el
autor del texto revisado. Con la dinámica anterior se modificaron, gradualmente,
dos supuestos muy generalizados: a) El trabajo terminado, se entrega y ahí queda.

b) El profesor tiene que valorar si está bien o mal el producto. Dichos supuestos se
modificaron positivamente al reconocer la progresión del aprendizaje y que no hay
producto terminado, éste puede cualificarse a partir de los conocimientos
adquiridos, del despliegue de las competencias puestas en juego y de la valoración
de sus productos por parte de sus compañeros.

Lo anterior llevó a que los alumnos etiquetaran sus productos como versión 1, o en
un segundo momento, versión corregida o mejorada. Sin lugar a dudas podemos
afirmar que esto constituye un cambio en sus esquemas, incluso de los más
relevantes llevados a cabo, dicho por la gran mayoría de ellos. Al respecto
queremos destacar que se mejoraron algunos aspectos que pudieran parecer
secundarios pero que no lo son.

El estudiante de este nivel se mueve en una concepción maniquea de la calidad de


los productos: es buena o es mala. Inicialmente el alumno preguntaba a sus
compañeros o al docente: ¿está mal mi trabajo? O bien, “dígame si está mal para
hacerlo de nuevo”. Como puede verse el trabajo sólo podía tener dos
posibilidades.

Lo anterior se vincula estrechamente con su concepción de falso/verdadero pero


también con la idea de que los errores o aciertos son totales. Dos alumnas fueron
las primeras en verbalizar que la mejora obtenida en sus productos fue gracias a la
visualización que les hicieron de sus inconsistencias, debilidades o carencias las
cuales les ayudaron no sólo a completar o mejorar su trabajo sino también a no
cometer los mismos errores en otros momentos.

Lo anterior significó un avance en la metacognición y gradualmente la


consiguieron todos los alumnos en grados diferentes. Este hecho cobra
importancia cuando se valoran los aspectos cognitivos establecidos en el sustento
teórico del presente ejercicio evaluativo ya que los procesos ejecutivos, en especial
los llamados metacognitivos permitieron monitorear y regular su propia
comprensión y aprendizaje de quienes estaban llevando a cabo el proceso de
aprendizaje.

Por primera vez en este programa pude escuchar expresiones como: “no había
prestado atención a la regulación de mi propio aprendizaje”, “había escuchado de
la metacognición y de su importancia pero no había logrado emplearla para mí
mismo”, “aprender a aprender lo había dicho muchas veces pero sólo ahora lo
estoy llevando a cabo”.
7.1

LA COEVALUACION Los logros conseguidos en la autoevaluación fueron posibles


gracias a los apoyos recibidos por los compañeros y de manera recíproca y sin
mayores complicaciones. La coevaluación registró mayor complejidad y algunas
circunstancias dignas de mencionarse. En primer lugar y como ya se señaló la
actitud fue de cautela al señalar aspectos de profundidad o de mayor relevancia al
producto del compañero asignado, en el segundo momento se trabajó por binas,
en muchos casos la reserva se debía a que no se sabía si podía levantar alguna
inconformidad o molestia pero sobre todo se mostraban cautos los alumnos a
efecto de que el revisor par no fuera a “ser muy duro también con él”, casi era un
pacto implícito de complicidad por lo que se limitaba a aspectos formales y de
ortografía dejando de lado el contenido y los aspectos epistémicos del producto.

Cabe señalar que ningún alumno había vivido la experiencia de emplear la


coevaluación como recurso de aprendizaje. Aparejada a la dificultad anterior iba
otra que tampoco permitía mejorar los aprendizajes. Las felicitaciones recíprocas y
elogiosas resultaron muy generosas pero infértiles y mal invertidas en cuanto al
tiempo.

En busca de una solución al respecto se llevó a cabo una estrategia de rol-model a


efecto de distinguir entre persona y producto pero sobre todo el modificar
conceptos e incorporar la idea de que aprender es compartir, en especial compartir
sus respectivos procesos seguidos. Lo anterior fue muy productivo y generó un
cambio gradual en sus posiciones iniciales.

Se pasó de la interacción simplista e infértil a un intercambio atento y respetuoso


pero sobre todo de mayor profundidad y con clara orientación a la mejora del
aspecto procedimental. Uno de los aprendizajes a que se dio lugar fue el compartir
estrategias y recursos de aprendizaje. Los mas empleados y comentados fueron la
V heurística, el cuadro SQA, el mapa conceptual y la cartografía conceptual de
Tobón.

El conocer el recurso y el producto permitió enriquecer sus respectivos procesos.


Pero el mayor aprendizaje estuvo en el hecho de que al aceptar, recoger e
interiorizar las valoraciones de sus compañeros lograban hacer propio un
componente esencial del trabajo en equipo, básico en el desarrollo integral del
profesional competente ya que pasa de ser sujeto de evaluación a agente de
evaluación.
El aprendizaje estratégico marcó la diferencia en el desempeño de la gran mayoría
de los alumnos, quizá tres de veintitrés alumnos no incorporaron estrategias de
manera sistemática, pero todos los demás consiguieron arribar a lo que se conoce
como desempeño estratégico. Este logro les permitió la optimización del tiempo lo
cual no sólo les permitía entregar sus productos en la fecha establecida sino con
mucho menos estrés y desgaste.

De manera explícita varios de ellos al recuperar sus aprendizajes hacían referencia a


sus logros en cuanto al aprender a aprender y como éste fortalecía su desempeño
docente y la facilidad de transferirlo al aula con sus alumnos. Lo anterior sin lugar a
dudas constituyó una fuerte motivación para el aprendizaje y para reafirmar la
continuidad en el programa de por lo menos dos alumnos que no estaban seguros
de continuar ya que “sentían que no estaban a la altura de sus compañeros” y que
habían manifestado la posibilidad de desertar de la maestría.

La experiencia anterior es de relevancia en el ámbito de la coevaluación ya que


permitió modificar estructuras mentales diversas. Una que considero fue muy
notable es la relativa a la capacidad de logro. Siendo docentes que no tuvieron
formación pedagógica muchos de ellos se sienten insatisfechos consigo mismos al
no encontrar resultados positivos en su desempeño docente. Diversos problemas
los aquejan cotidianamente y literalmente no encuentran una respuesta a sus
necesidades.

El hecho de conocer estrategias de aprendizaje aunada a la interacción llevada a


cabo en el aula les permitió llevar a sus alumnos recursos que les resultan
productivos en cuanto a su aprendizaje pero también favorables en la conducta de
los alumnos que consideran problemáticos. Una actividad que conocieron en este
curso, en un video de secuencias didácticas, les permitió constatar el desarrollo de
las habilidades comunicativas a través del intercambio de cartas entre los alumnos
de sus grupos. Lo anterior no sólo consiguió una mejora de la comunicación
escrita.

Sino que permitió visualizar también la creatividad de los alumnos la cual fue
puesta en los dibujos y decoración de las cartas. Lo anterior generó un sentido de
autoafirmación y les permitió constatar logros producto de su intervención lo cual
muchos no habían vivido, pero sobre todo modificaron la idea de que tenían que
esforzarse en enseñar mejor y transitar a la concepción de que debían de abrir los
espacios para que los estudiantes desplegaran sus competencias.

Un aspecto importante que se puso de manifiesto con la retroalimentación fue el


crecimiento que se puede tener a partir de las ayudas que recibe el estudiante del
docente y de sus compañeros, dicho crecimiento se generó mas que a partir de un
mayor conocimiento (cuantitativo) de un conocimiento diferente, es decir, de otras
experiencias de aprendizaje y de contar con otro perfil profesional.

En este sentido, el aprendizaje cobró el carácter de social en la forma que lo


plantea Vygotsky (1978) pero lo mas importante que el estudiante pudo constatar
que no aprende mas encerrado en sus patrones o esquemas sino al momento que
se aperturó a los comentarios y observaciones de sus compañeros respecto de sus
productos de aprendizaje.

Cobró sentido la palabra par para muchos de ellos, otro que al igual que él, está
aprendiendo junto a otros, desde sus propios referentes pero también desde
experiencia diferente y con matices diversos. Si en algún momento del módulo el
estudiante pudo vivir la cercanía entre su aula de trabajo y su aula de estudios
mediada por la teoría, misma que no está divorciada del quehacer áulico fue sin
lugar a dudas en el producto del tercer eje procesual donde la competencia:
Realiza cambios a su práctica docente a partir de la reflexión de sus experiencias y
la construcción de referentes que la explican, pudo ser percibida con mucha
cercanía.

La evidencia denominada: Informe de evaluación en el que expone los resultados


del análisis del Plan y Programas de Estudio, evidenciando la relación entre campos
formativos, competencias, aprendizajes esperados y estándares curriculares
mostrando la articulación entre los niveles educativos de la educación básica y
explicita su compromiso profesional y ético con sus alumnos, los puso de frente
ante la posibilidad de hacer suyo su propio quehacer, ese que hasta el inicio del
curso todavía era algo ajeno o por lo menos distante en muchos de los casos. El
logro de la competencia se expresó en diferentes niveles y mostró diversos
aspectos.

Haré referencia inicialmente al profesor Adán el cual atiende el 5º grado de


educación primaria y la mitad de sus alumnos, por lo menos, no sabe leer todavía,
los que medianamente leen no lo hacen a la velocidad ni con la fluidez ni mucho
menos pronunciando y respetando los signos de puntuación y comprendiendo lo
que leen. Esta problemática no es de poca monta para el docente, todo lo
contrario, las actividades cotidianas de aprendizaje no generan ningún resultado,
todos sus esfuerzos se ven nulificados por la limitación que significa la falta de
competencia lectora. El docente vive en la incertidumbre y al borde de la
desesperación.
Uno de los logros obtenidos en este módulo fue que al establecer sus
compromisos profesionales y éticos con sus alumnos estableció: trabajar la
competencia lectora con todos mis alumnos poniendo especial atención en los que
no saben leer aún. El caso anterior es un extraordinario acercamiento a la
competencia docente específica pues “realiza cambios en su práctica docente a
partir de la reflexión”.

Es capaz de plantear soluciones a los problemas con que se enfrenta a partir de la


jerarquización de las necesidades de sus alumnos pero también a partir de la
comprensión de que existen competencias llamadas clave o llave porque son éstas
las que posibilitan la adquisición de otras. El docente-estudiante va incorporando
gradualmente a su práctica, las competencias que va desarrollando a lo largo de la
maestría, es decir, alcanzando el perfil de egreso.

En este caso se puede apreciar que el aprendizaje es de un tipo superior en el


sentido de que no es memorístico ni de carácter mecánico ya que cuando éste es
mecánico la transferencia se ve inhibida y les resulta a los estudiantes imposible de
llevar a la práctica en especial para resolver problemas inéditos. La transferencia
lograda puso de manifiesto la integración del aprendizaje llevado a cabo ya que
implicó tanto habilidades cognitivas de alto orden como la construcción de la
respuesta ante una situación real a partir de la integración de los conocimientos
nuevos con los anteriores.

El empleo de la rúbrica significó un recurso potenciador para el aprendizaje de los


alumnos lo cual se pudo apreciar mayormente en el tercer producto donde
establecen sus compromisos profesionales. En primer lugar destacamos el hecho
de que en relación a los grupos donde no se empleó la rúbrica como recurso de
mejora para el aprendizaje los compromisos eran limitados y simplistas dados en el
ámbito personal del docente y en muchos casos demasiado genérico. A
continuación presentamos algunos de ellos.

compromisos genéricos _Compromisos mas concretos _ _ Generar espacios de


confianza entre docente-alumno. Mejorar mi asertividad. Estar abierto al cambio y
a la actualización de la educación. Mejorar la interacción con mis compañeros de
trabajo. Desarrollar liderazgo educativo. Obtener el grado de maestría en
competencias para el desempeño docente. Seguir actualizándome. Conocer el
desarrollo infantil de mis alumnos.

Indagar sobre quiénes son y cómo aprenden. Organizar actividades a partir de


diferentes formas de trabajo. _Promover una aplicación de aprendizajes
significativos situados al contexto donde se desenvuelven. Involucrarme más en las
necesidades socioemocionales de mis alumnos. Cultivar los valores que les van a
servir en su formación para ser un buen ciudadano y profesionista. Utilizar las TIC’S
para la mejora de sus actividades.

Buscar herramientas para llevar la evaluación de manera mas acertada. Analizar


mas a fondo el contexto y necesidades de los niños. Reforzar el clima afectivo y
emocional de mis alumnos. Tomar en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de
los infantes del grupo. _ _ En la mayor parte de los compromisos establecidos,
hasta ese momento, se puede observar una buena intención pero no se establece
el cómo, cuándo, para qué y de manera especial no se parte de un diagnóstico ni
tampoco se vinculan los compromisos con el Plan y Programa en el que trabaja el
docente que los elabora.

Un logro importante derivado del empleo de la rúbrica como recurso para el


aprendizaje es la mejora de sus compromisos. Para poder comunicar y evaluar
dicho logro presentamos a continuación un compromiso elaborado por dos
alumnos con los que ya se trabajó con la rúbrica. El estudiante Benigno elaboró el
siguiente diagnóstico y los compromisos que derivan del mismo: // / / /
/ / Uso de las Tic / Lectura y escritura / Participación de los padres de familia /
Habilidades sociales / Lengua materna / La estructuración de los compromisos de
este alumno de primer semestre evidencia la puesta en juego de varias
competencias desarrolladas en su proceso formativo. En primer lugar realiza un
diagnóstico que va más allá de su apreciación subjetiva e inmediata.

Esta situación ha sido muy distinta en otras generaciones, donde el alumno no es


capaz siquiera de jerarquizar los problemas de sus alumnos. Es decir, todos le
resultan igualmente importantes y no es capaz de determinar si uno es causa de
otro. Un aspecto importante en el caso que nos ocupa es que el alumno se apoya
en instrumentos que le permiten establecer el nivel de los problemas, es decir,
identifica problemas y a quienes afectan y en qué medida.

El anterior aprendizaje demuestra el papel activo que asume el docente y un


notable acercamiento al perfil de egreso en la siguiente competencia: Utiliza los
resultados de la investigación para implicarse en nuevos procesos de mejora de su
práctica. Además de lo anterior se observa claramente una integración reflexiva y
crítica de su saber teórico con su saber hacer profesional ya que no parte de una
realidad que se le impone a él sino que diagnóstica la misma para transformarla y
dar respuesta a problemas educativos concretos de sus alumnos.

Lo anterior lo puedo considerar como una doble ruptura, por un lado no se deja
atrapar por la pasividad y el estado de confort que domina en muchos centros de
trabajo recurriendo a una práctica docente mimética. Por otra parte, no hace una
aplicación mecánica del Plan y Programa de estudio sino que considerando ambos
hace los ajustes necesarios de acuerdo a su contexto áulico e institucional.

En lo que respecta a la competencia “Utiliza las nuevas tecnologías de la


información y la comunicación, como recursos auxiliares para eficientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje” resulta importante destacar que el docente en
formación no pretende que sus alumnos aprendan el manejo de un programa o de
un dispositivo tecnológico sino que “ los aproveche con una variedad de fines”, es
decir, que no se quede en el uso recreativo del mismo sino que lo incorpore para
un fin educativo.

Al mismo tiempo destaca el cómo y menciona que debe ser de “manera ética y
responsable”. Lo anterior se puede considerar como un acercamiento considerable
a la competencia mencionada y con ello un progreso en el perfil de egreso
propuesto. En el compromiso denominado “participación de los padres de familia”
se evidencia el conocimiento e implicación con el entorno sociocultural de la
escuela y la comunidad educativa y menciona específicamente el para qué al
destacar el componente curricular: ofrecer acompañamiento al aprendizaje y éste
no corresponde sólo al docente de grupo sino a directivos, docentes y padres de
familia. Con lo anterior hace visible la vinculación entre la dimensión emocional y la
intelectual.

Conseguir lo anterior implicó investigar las características del contexto sociocultural


de la escuela y tener un acercamiento con los padres de familia a efecto de que
aceptaran participar en las actividades escolares. . VIII. Desarrollo de la Experiencia
Educativa Mínimamente Invasiva. A partir de los resultados obtenidos con el uso de
los recursos tecnológicos implementados hasta el presente semestre escolar se
decidió llevar a cabo una Experiencia Educativa Mínimamente Invasiva la cual como
ya se mencionó arriba da un buen margen de libertad a los alumnos y reduce el
papel del docente.

Para llevar a cabo dicha experiencia fue necesario dividir a los alumnos del grupo
1702 el cual aceptó participar en dicha experiencia. Del total de alumnos 11 se
quedaron en grupo focal y 11 en el grupo que siguió trabajando presencialmente.
Considerando al grupo completo de alumnos 7 son hombres y 15 son mujeres. Las
edades varían de 23 a 46 años. El 81.81 % de ellos son nativos digitales pues tienen
25 años o menos y manejan con facilidad la tecnología, el resto 18.

18% son migrantes digitales pues manejan de manera apenas suficiente los
recursos digitales y su manejo es reciente en la gran mayoría posterior a su
formación inicial. Tomando en cuenta estas características el grupo de control
quedó integrado por 8 mujeres y 3 hombres, de ellos dos son mayores de 34 años.
Grupo de control _Grupo presencial _ _8 mujeres _7 mujeres _ _3 hombres _4
hombres _ _9 nativos digitales _9 nativos digitales _ _2 migrantes digitales _2
migrantes digitales _ _ La conformación de los grupos se realizó con la mayor
pulcritud posible a efecto de evitar todo sesgo en cuanto a los resultados que
pudieran derivar de su desempeño pero además se consideró el interés y
consentimiento de los alumnos.

Es pertinente señalar que quienes quedaron en el grupo focal sabían que se


enfrentaban a una experiencia que les demandaría mayores retos y que “perdían
algunas ventajas” como ellos mismos lo expresaron. Una aclaración muy pertinente
es que estos dos subgrupos iniciaron trabajando juntos y se dividieron al iniciar los
trabajos del tercer eje procesual a efecto de comprobar la hipótesis siguiente: los
alumnos de la maestría en competencias para el desempeño docente aprenden
igual trabajando de manera presencial o virtual.
En ese sentido es un ejercicio evaluativo tomando en consideración las TIC. Cabe
señalar que se realizó una reunión con los alumnos en donde se les explicó en
líneas generales los principales rasgos de la investigación, así como también la
importancia que tendrían sus aportes. Se les recalcó que sus nombres
permanecerán anónimos durante la investigación.

Asimismo se les solicitó permiso para realizar registros fotográficos y de vídeo


durante las observaciones realizadas y registro de audio durante las entrevistas. La
aceptación fue totalmente voluntaria y, además, entusiasta. Una actividad que
consideramos debía llevarse a cabo de manera conjunta fue la de definir “la
pregunta disparadora” del eje sobre la cual trabajarían este último espacio. En
sesión plenaria se recogieron las propuestas e ideas surgidas para construir dicha
pregunta.

Una primer sugerencia llamó la atención y fue la siguiente: hacer lo que no hemos
hecho hasta ahora. El interés despertado se debió a la aparente simplicidad pero
también por el reconocimiento de la posibilidad de modificar su realidad áulica.
Después de la intervención de la totalidad de los once miembros y de recibir ideas
que abonaban al “qué pretendemos compañeros” se hizo una primera síntesis en la
siguiente pregunta: ¿Qué necesito hacer más allá de lo que hago? En un segundo
momento se pudo afinar la pregunta quedando finalmente así ¿Qué puedo hacer
para atender las necesidades educativas de mis alumnos y centro escolar de
manera pertinente y comprometida?.

Es pertinente señalar que las necesidades se valoraron a partir de lo establecido en


el Acuerdo Para la Articulación de la Educación Básica, Aprendizajes Clave y los
Acuerdos relativos a la Educación Media Superior, pero además a partir del
diagnóstico escolar y de sus alumnos. En base a ello se tomaron en cuenta los
estándares curriculares, los aprendizajes esperados, las competencias a desarrollar
y los principios pedagógicos establecidos por la política educativa establecida a
partir del enfoque de competencias. Con esa mirada que pudiéramos llamar holista
se formularon los compromisos de cada docente.

Cabe destacar que en este momento de construcción mi participación como


docente fue mínima y en muchos casos únicamente intervenía a efecto de ayudar
en la claridad y precisión de la pregunta. Por ello en varias ocasiones preguntaba:
¿eso no nos aleja de lo que ya tenemos construido? En otro momento terciaba
para decir: es buena la propuesta pero ¿es pertinente?, asimismo les hacía alguna
invitación como ésta: no hagan compromisos por otros, recuerden que éstos son
personales.

En fin, mi papel era para mediar, en especial, cuando surgían intentos


descalificadores o de cierta intolerancia. La pregunta a partir de la cual se trabajó el
tercer producto tiene una buena cercanía con el producto establecido en el
programa de estudio. La principal diferencia es sin lugar a dudas que ésta fue
construida grupalmente por quienes finalmente le darían respuesta.

Se construyó y afinó con base en su experiencia y conocimientos pero también


considerando sus intereses y problemática particular. Destacó la experiencia de los
docentes con mayor edad pues fueron capaces de evidenciar el papel del
diagnóstico y su relevancia. Asimismo hacían llamados a no confundir un problema
con una problemática áulica.

Los jóvenes hacían frecuentemente llamados a incluir otros espacios y sujetos a


quienes se podían beneficiar con su intervención. Es decir, ir, incluso, mas allá del
contexto escolar e intervenir también en la comunidad haciendo gestión para
lograr servicios como luz eléctrica y/o señal de internet.

La construcción de la pregunta disparadora contiene los criterios que establece


Mitra ya que no es fácil de contestar, es decir, es desafiante, genera el interés de
los alumnos, se relaciona con el programa de estudio, es una pregunta abierta y se
corresponde con la edad psicológica de los estudiantes. Arribar a la adecuada
construcción de la pregunta significó superar diversos retos, uno que es importante
destacar es el hecho de que se veía el árbol pero no el bosque, ya que al inicio se
formulaban preguntas muy particulares. Lo anterior se superó con la interacción y
observaciones recíprocas.

Todo lo anterior permitió que la pregunta conllevara una buena dosis de


fascinación si entendemos ésta como atracción pues al momento de la
construcción los alumnos intervenían y señalaban explícitamente si algún aspecto
no les resultaba atractivo o cercano con su realidad. Las dificultades y logros por
las que se transitó se pueden observar en los siguientes comentarios vertidos al
final del proceso de formulación de la pregunta, con la D hacemos referencia al
docente y con el número a los distintos docentes que participaron.

En lo sucesivo se conservará dicha denominación, es decir, el D1, D2, D3, etc


siempre corresponderá a la misma persona en cada caso. D 1: me resultó muy
significativo poder formular una pregunta que me ayudara a lo que vine, a
modificar mi práctica docente, aun con todas las dificultadas que hubo. D 2:
Formular la pregunta es difícil cuando estamos acostumbrados a que nos den
respuestas y sobre todo a que el supervisor nos diga hacia donde debemos
orientarnos y a que dedicarle mas tiempo.

D 3: (a mí la construcción de la pregunta me ayudó mucho) nunca pensé que debía


incluir a mis compañeros de escuela en la modificación de mi práctica docente,
mas bien cuando buscaba cambiar lo hacía pensando: con ellos no cuento. D 4: la
construcción de la pregunta me permitió unir mi programa con mi problemática de
aula, cosa que siempre veía por separado.

D 5: La mejor lección que me llevo es el trabajo colaborativo que hemos realizado,


aprendo con mis compañeros aunque seamos de distintos niveles (educativos). D 6:
Me encantó que en la pregunta tuviera que considerar la parte ética de la profesión
pues yo era de las que decía: hacen como que me pagan hago como que trabajo.
D 7: La mayor ganancia que tuve al hacer la pregunta es que los contenidos o el
programa de mi materia no quedan fuera, atiendo la maestría y mi trabajo al
mismo tiempo.

D 8: Al inicio me pareció sencilla la pregunta pero después me di cuenta que se


requiere también investigar…lo anterior me permitió darme cuenta que había cosas
de mi programa que no conocía…y del Plan… menos, la verdad. Con esta pequeña
exposición de comentarios se puede ver que la construcción de la pregunta
aunque no es sencilla si es de mucha importancia para el aprendizaje del alumno y
aun cuando es la misma para todos no sería respondida de igual manera porque
atiende a contextos diferentes y alumnos de grados y niveles educativos también
diferentes.

En cuanto a la organización del trabajo se consideró necesario establecer dos días


de trabajo por semana, formando equipos de 3 o 4 integrantes, los cuales además
tenían que ser rotativos, empleando la aplicación de Zoom, a efecto de avanzar en
la construcción de su producto de aprendizaje. Además de ello, se acordó tener
una reunión plenaria (virtual) para conocer avances y dificultades pero también
para monitorear el trabajo de cada uno de los participantes.

Esta actividad no se desarrolló nunca como una secuencia didáctica mas bien se
llevaba a cabo como una puesta en común donde se comunicaba lo siguiente: a)
documentos de interés que compartían entre sí de acuerdo a sus problemáticas b)
propuestas de acciones remediales, y, c) avances de sus escritos. 8.1 El proceso de
tratamiento de la pregunta.
En las sesiones plenarias para dar seguimiento al tratamiento de la pregunta pude
observar un cambio muy importante en todos los participantes del grupo focal.
Todos tenían un avance en su producto. Además de ello se observó que no estaba
lleno de párrafos completos de artículos o textos que se encuentran en la web.
Como tercer elemento relevante pude observar que existía buen ánimo en todos
ellos en la realización de su tarea.

Se transcriben algunos de sus comentarios en el orden que se presentaron. D 5: No


he terminado el producto pero creo que es un buen reto y me di a la tarea de
investigar varias cosas en cuanto a mi grupo y las características de mis alumnos.
Con ello me di cuenta que mi percepción del grupo no coincide con la que yo tenía
de ellos. D 1: Me ha servido mucho el trabajo en equipo que hemos llevado a cabo.

Anoche nos conectamos para comentar el caso de la compañera D 2 y se vio la


integración y el interés de todos por su grupo aun y cuando ninguno de los demás
tiene alumnos con necesidades educativas especiales. Igual ha pasado conmigo he
recibido instrumentos o sugerencias de algunos de ellos que me pueden servir
para niños de mi contexto…lo anterior me ha facilitado el trabajo.

D 4: Mi avance del producto considero que es bueno, me han servido las


aportaciones de mis compañeros y sus experiencias…de manera personal he
aprovechado los videos que hay en la red para atender mi problemática y me han
sido de mucha utilidad, de mi búsqueda que hago he recomendado algunos videos
a mis compañeros de acuerdo a los problemas que dicen tener en su aula.

D 6: Me resulta interesante que haya interés de todos por la problemática de cada


uno de nosotros…a partir de ahí comentamos y hacemos sugerencias incluso
hemos enviado el archivo para la revisión del avance. Mi aprendizaje mayor está en
que no me siento rebasado ni atiborrado por el trabajo. D 2: Al respecto quiero
decir que veo como una diferencia notable que mis compañeros y yo no hemos
pospuesto la tarea la hemos asumido desde el inicio y no hemos parado de
trabajar en ella, por lo general el trabajo que entregábamos el fin de semana lo
hacíamos a partir del jueves o una vez que regresábamos a Chilpancingo.

Como puede apreciarse la apropiación de su aprendizaje destaca en todos los


comentarios vertidos, lo cual se puede ver tanto en la intensión puesta por cada
uno de ellos como por su interés y el hecho de asumir el reto planteado. Este es sin
lugar a dudas un cambio marcado en cuanto a sus compañeros de la modalidad
presencial los cuales asumen el producto como algo impuesto o una exigencia que
tienen que cumplir para acreditar un espacio curricular.
En el segundo encuentro se constataron mayores avances en sus productos los
cuales se pudieron conocer a partir de presentaciones digitales. Dicha sesión tuvo
una fuerte carga en la dimensión metacognitiva sin que fuera planeada en ese
sentido. Los alumnos iniciaron sus participaciones señalando las ventajas que les
representó trabajar a partir de una pregunta disparadora y el arribo al que habían
llegado aun y cuando sus trabajos no los habían terminado.

Las participaciones fueron en los siguientes términos: D 8: En mi caso quiero


destacar que gracias a la pregunta tuve un buen acercamiento a mi realidad áulica,
la cual es distinta a como yo la imaginaba, hoy creo que tengo un diagnóstico mas
justo de mis alumnos…conozco sus fortalezas y sobre todo ya no creo que no
saben nada.

D 11: Yo creo que para responder a la pregunta fue necesario primeramente


identificar los aspectos problemáticos reales de mis alumnos para poder elaborar
algunas soluciones, distinguir entre lo que corresponde a ellos y lo que me toca a
mí de esa problemática, de ahí la importancia de emplear instrumentos y no
quedarme en mi apreciación…hasta me da pena ahora culpar sólo a mis alumnos.

D 1: A mí me resultó interesante la interacción y apoyo que me dieron mis


compañeros para poder identificar los problemas (de mi aula) y sobre todo
ordenarlos ya que no sabía por donde empezar, por lo tanto no podía intervenir
para solucionar ni los problemas chicos menos los grandes. D 7: La pregunta jugó
un papel fundamental para ordenar los elementos que configuran mi práctica
docente, es decir, yo en mis buenos propósitos no lograba vincular mi programa
con mis alumnos, decía que estaban mal pero no sabía donde debían estar o que
debían de poder hacer, era un mundo nebuloso.

D 3: La formulación de la pregunta orientó mi búsqueda y la investigación que


realicé en la red y con mis alumnos estaba orientada por mis intereses y hasta
donde yo quiero que ellos lleguen, que sigan superándose y que aprendan mas
para que no se queden en su comunidad. D 5: Me llama mucho la atención como
una pregunta pueda generar tanto conocimiento, hace poco realmente no
sabíamos nada y ahora encontramos información de psicología del aprendizaje, de
pedagogía y de lo que marcan los acuerdos para la educación media superior, etc.
cosa que nunca habíamos hecho, mucho menos en tan poco tiempo.

Si nos remitimos a los planteamientos de Mitra podemos ver, a partir de los


comentarios de la mayoría de los alumnos que quedaron en el grupo focal, que los
estudiantes construyen conocimiento a través de un aprendizaje autoorganizado y
colaborativo que les permite resolver problemas de su contexto laboral
transfiriendo el conocimiento colectivo, hallado en diversas fuentes de la red, a los
problemas concretos que cada uno enfrenta.

Este proceso nos permite afirmar que se asoma un cambio en el aprendizaje


llamado tradicional a uno que algunos autores llaman aprendizaje emergente, el
cual se caracteriza por su carácter transformador, colaborativo, que combina
espacios formales e informales y sobre todo por fomentar el cambio. Tomando
como insumo lo anterior podemos afirmar que los alumnos del grupo focal
aprenden no sólo igual sino de manera cualitativamente diferente pues pasan de
una pedagogía tradicional a una pedagogía emergente.

Una pedagogía que les permite entender la realidad educativa de una manera
dinámica donde ésta es construida y por lo tanto puede ser reconstruida a partir de
su acción planeada y orientada en un determinado propósito. En ese marco lo mas
importante ya no es el contenido cuando se habla de aprender si no del conjunto
de habilidades intelectuales que se ponen en juego para identificar, ordenar y
alcanzar la comprensión amplia del objeto de aprendizaje articulando todos los
elementos que lo conforman y alcanzando la dimensión de complejidad de dicho
objeto para articular sus acciones. Ahora es aprender para transformar.

De lo establecido en el párrafo anterior podemos considerar la metodología SOLE


dentro de las pedagogías emergentes ya que articula escenarios presenciales y
escenarios virtuales para la construcción de conocimiento, de este modo permite
que el aprendizaje colaborativo se manifieste en un primer momento en la
interacción cara a cara que llevan a cabo los estudiantes para luego interactuar de
manera intergrupal o interpersonal, interactuar con el objeto no humano y los
recursos técnicos e interactuar con el contexto, haciendo uso de estas interacciones
que median su aprendizaje.

Todo lo anterior da como resultado un aprendizaje superior que no se consume en


lo inmediato y ajeno. Todo lo contrario está ligado a su propio interés y lo
empleará en diversos momentos. Un tercer elemento de relevancia es el aspecto
actitudinal, es decir, el compromiso mostrado con su propio aprendizaje, éste en
todos los casos fue más allá del curso, del aula, de la calificación y de ser o no un
alumno regular.

Se pudo constatar como se fue gestando una actitud positiva hacia el grupo, el
producto, el compromiso con sus alumnos y su comunidad. A diferencia de lo
señalado arriba, se rompió el distanciamiento entre el que aprende y lo que
aprende. Nunca dijeron el trabajo del maestro Marco. Ahora lo sentían propio. Su
autonomía les permitió incorporar sus intereses en lo que hacían y ello constituyó
un cambio fundamental en su desempeño.

Como es bien sabido toda competencia tiene un componente actitudinal y en estos


docentes resultó tangible al momento que expresaban su posición, al momento
que expresaban sus adhesiones y sus rechazos. Un cuarto elemento que se hizo
presente en esta sesión fue el papel de la red. La interacción del aprendiz con la
información por un lado pero sobre todo destaca la red que construyeron como tal
entre los miembros del grupo focal.

Dicha red fue de menos a más logró surgir, persistir y fortalecerse de manera tal
que se constituyó en el principal aspecto para la potenciación de las habilidades
cognitivas de los participantes pero sobre todo apuntó a una redefinición del
aprendizaje, ésta la veo cercana en los términos que plantea Escudero (2018) “el
aprendizaje en red puede definirse de la siguiente manera: el aprendizaje es, en sí
mismo, una red en funcionamiento.

Esta red requiere asociar varios elementos y agencias humanas y no humanas


correctamente” (p. 156). En varios momentos los estudiantes se veían como una
red cuando dejaban de lado su trabajo para atender o resolver una duda de
cualquiera de ellos. Esta nueva conexión es sin duda el arribo a una nueva formar
de aprender.
Los compromisos del grupo focal De igual manera que se presentaron los
compromisos del grupo que trabajó de manera regular presentamos tal cual los
productos de dos estudiantes que construyeron a partir de la pregunta disparadora
arriba mencionada. Dichos compromisos corresponden a la docente identificada
como D 6. Diagnóstico / / Acciones / / Diagnóstico por ámbitos / / Compromisos /
/ / / / Un primer aspecto que se hace evidente es que la docente identificada como
D 6 se ubica dentro de Educación Especial por lo que su diagnóstico y
compromisos los establece en este ámbito, además se desempeña como Asesora
Técnica Pedagógica (ATP).

Cabe reconocer que ella ya tenía un desarrollo aventajado en varias de las


competencias establecidas en el perfil de egreso. Con esta fortaleza realiza un
diagnóstico que no se limita a los alumnos de su zona escolar sino que lo extiende
a los docentes y directivos de la misma. Con mucha claridad se ubica en la
competencia “Desarrolla procesos diversificados de aprendizaje que permitan la
atención de todos los estudiantes, tomando en cuenta la variación de intereses,
necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje que ocurren en el aula.”

A partir de ello menciona explícitamente que si los docentes, directivos y personal


escolar no están capacitados no podrán superar las Barreras de Aprendizaje y
Participación (BAP). Sus compromisos los establece a partir de tres ámbitos:
Asesoría y acompañamiento, Desarrollo profesional y Vinculación y colaboración en
ellos se asientan las acciones con los distintos sujetos que intervienen el proceso
educativo los cuales requieren de apoyos diferenciados.

Asimismo deja ver que el acompañamiento se dará en grupo o individualmente. Un


aspecto relevante es el relativo a la asesoría en la aplicación de los instrumentos de
evaluación puesto que la atención para ser pertinente, inclusiva y de calidad tiene
que darse tomando en cuenta los aspectos que menciona la competencia.

En este caso, interesan de manera particular, diagnósticos precisos de las


Necesidades Educativas Especiales y los docentes llamados regulares no tienen la
capacitación para ello. Ponderando lo anterior se puede afirmar que la intervención
docente es competente. En el compromiso referido al ámbito de Desarrollo
profesional se puede ver un despliegue de la competencia “Resuelve los problemas
de su quehacer profesional, de manera creativa e innovadora, mediante un proceso
de intervención-investigación.”

Ya que considerando los programas del nivel y grado de los docentes que ella
atiende lleva a cabo su intervención considerando los aprendizajes esperados y
reales de los alumnos de las distintas escuelas que comprende su zona. En este
sentido, la capacitación que ofrecerá a las maestras de preescolar no son las
mismas para las profesoras de nivel primaria.

Valorando los compromisos de este ámbito el despliegue de la competencia va


orientado por la problemática detectada pero también desde los planes y
programas de estudio de cada nivel educativo. En cuanto al conocimiento e
implicación con el entorno sociocultural de la escuela y la comunidad educativa
consigue un elevado nivel de compromiso cuando establece el trabajo a desarrollar
con directivos, docentes y supervisora pero además agrega el aspecto de “la
gestión oportuna de recursos para eficientar la atención que se brinda.

Lo anterior muestra de su capacidad de análisis en cuanto a la integración de los


elementos humanos y no humanos que se requieren para la atención con calidad e
inclusión. Derivado de las líneas anteriores se observa un logro por lo menos igual
de la docente del grupo focal con la de sus compañeros del grupo presencial.
Los compromisos del docente D 8 son los siguientes: a) Contexto / b)
Problemática / / c) principios pedagógicos / d) Compromisos / / / e) Vinculación de
compromisos / El análisis de los compromisos de este alumno participante del
grupo focal evidencia la puesta en juego de varias competencias desarrolladas en
la nueva interacción propuesta.

En primer lugar y como buen matemático se apoya en las estadísticas oficiales para
su diagnóstico para conseguir lo que comentó en la segunda sesión y superar su
apreciación subjetiva e inmediata. Una vez conseguido esto pasa a la identificación
de las causas y se apoya en las pedagogas de su institución y encuentra que “El
alumno no encuentra sentido lógico de los contenidos del programa de estudio.”
“El alumno presenta deficiencia en el pensamiento lógico matemático.”

Presenta algunas deficiencias mas pero aborda muy atinadamente que también
transita por conflictos socioemocionales, lo cual propicia un alto índice de
ausentismo. Es significativo y constituyó un salto en los criterios de valoración del
docente la inclusión del componente emocional ya que como profesor de
matemáticas no lograba ver, al inicio del semestre, esta parte como un aspecto que
interviniera en el aprendizaje de sus alumnos.

En este sentido cobra relevancia el reconocimiento de este factor primeramente y


la elaboración de su compromiso en segundo lugar. Este es uno de los hechos que
permiten darle soporte a la afirmación que en el grupo focal los alumnos arribaron
a una mirada mas integradora de la realidad de sus grupos y sus alumnos. Al
respecto podemos señalar que este docente concebía el trabajo docente de
manera independiente.

La frase: cada oveja con su pareja, la mencionaba él mismo para hacer referencia a
que cada docente debía trabajar la parte que le corresponde. Asimismo, destaca el
hecho de que el docente haya incorporado recursos para el desarrollo del
pensamiento matemático ya que al inicio, en sus primeras valoraciones de la
problemática, señalaba que los alumnos traían muchas deficiencias de la educación
básica pero con ello se refería a conocimientos de carácter procedimental.

La investigación llevada a cabo así como el análisis colectivo de los documentos


básicos que rigen el actual modelo educativo le permitió hacer una
reconceptualización a partir de lo que se establece en Aprendizajes Clave “se
pueden hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente y se puede tener un pensamiento
matemático y equivocarse con frecuencia al balancear una chequera”.
La visión nebulosa se deja atrás para hacer una intervención bien orientada. Lo
anterior permite observar con claridad la integración reflexiva y crítica de su saber
teórico con su saber hacer profesional ya que no parte de una realidad esencialista
que existe por sí misma y se le impone a él sino que diagnóstica la misma para su
transformación.

El establecer su compromiso incluyendo a otros docentes al tiempo que retoma los


principios pedagógicos y la competencia disciplinar evidencia el carácter
integrativo de su concepción educativa, supera la visión fragmentaria de los sujetos
y objetos que se hacen presentes en su contexto educativo. Por otra parte,
consigue una aplicación no mecánica del Plan y Programa de estudio sino que
considerando ambos hace los ajustes necesarios de acuerdo a su contexto áulico e
institucional.

Con las consideraciones anteriores podemos afirmar que el docente D 8 tiene un


buen acercamiento a la competencia docente específica: “realiza cambios en su
práctica docente a partir de la reflexión”. Ya que muestra su capacidad de plantear
soluciones a los problemas con que se enfrenta a partir de la jerarquización de las
necesidades de sus alumnos.

Por otra parte con lo consignado hasta aquí se puede afirmar que el aprendizaje de
los alumnos del grupo focal quedan en el mismo nivel que el de los estudiantes del
grupo presencial, y nos da pie a afirmar que la hipótesis hasta este momento se
confirma. Para mantener los mismos criterios empleados con otros docentes por lo
que respecta a la competencia “Utiliza las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, como recursos auxiliares para eficientar los procesos de
enseñanza-aprendizaje” resulta importante destacar que el docente D 8
diagnosticó un inadecuado uso de la calculadora científica y establece acciones
para su empleo pertinente en los fines educativos que él se propone y como tal no
es un bien en sí mismo ni es importante porque es empleo de la tecnología sino
que es un recurso para eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje como se
consigna en la competencia.

En esa misma orientación mención especial merece la concepción amplia de


tecnología que evidenció el docente referido al momento de emplear el
nepohualtzinzin, poderoso recurso prehispánico que permite resultados de
operaciones de millones de millones. En cuanto al conocimiento e implicación con
el entorno sociocultural de la escuela y la comunidad educativa destacan dos
hechos dignos de mencionar.
Por un lado, desarrollar un curso en dirigido a los 3 grupos de Fundamentos
Básicos del Algebra elemental muestra que su interés está en todos sus alumnos
pero además consigue participen los docentes de matemáticas y física. En segundo
lugar, para la atención de la dimensión emocional tampoco lo hace solo sino que
se propone trabajar conjuntamente con el departamento de orientación educativa
por lo que al ofrecer acompañamiento al aprendizaje éste no corresponde sólo al
docente de grupo sino a directivos, docentes y padres de familia.

Finalmente, da muestra de su capacidad para realizar su vinculación entre la


dimensión emocional y la intelectual al asumir como compromiso esta dimensión
que inicialmente consideraba ajena su labor.
C o n c l u s i o n e s En el presente trabajo nos propusimos indagar como mejorar
los aprendizajes de los estudiantes del posgrado del Centro de Actualización del
Magisterio-Chilpancingo.

Para ello iniciamos con una revisión de los instrumentos de evaluación de


competencias, describimos varios de ellos y sus ventajas en la primera parte.
Derivado de esta revisión encontramos que la rúbrica es un recurso privilegiado, un
instrumento utilizado para medir el desempeño de los aprendices en el desarrollo
de una tarea concreta.

Este aspecto del desempeño reviste enorme importancia en los marcos


propositivos de la presente investigación ya que no interesa el conjunto de
conocimientos de carácter conceptual que pueda poseer el estudiante o egresado
sino el desarrollo de competencias conseguido. Al emplear la rúbrica para el
ejercicio evaluativo de las competencias se dio a partir de tres dimensiones: la
autoevaluación, la coevaluación y finalmente la heteroevaluación pudimos darnos
cuenta que efectivamente la rúbrica es una herramienta de gran potencialidad
didáctica, ya que es capaz de contribuir significativamente a la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en su conjunto y no limitado a la estricta
parcela de la evaluación como una etapa final del proceso.

En este sentido se consiguieron dos aspectos de suma importancia: a) evaluar los


productos o desempeños del alumno con objetividad y consistencia, y b)
proporcionar feedback significativo a los alumnos, es decir, para el aprendizaje. Los
resultados alcanzados con este recurso permiten afirmar que aporta mucha
información sobre el desempeño profesional de una persona que no es posible
obtener de otra forma.

En un segundo momento y considerando que las tecnologías han impactado en el


diario vivir del docente, y sobre todo que han reconfigurado su rol y la docencia
emergente ya no será aquella que mejor enseñe sino la que brinde mayores
espacios y posibilidades; aunado a dos hechos innegables: a) que la educación
sucede cada vez más fuera de los límites de los centros educativos, y, b) que el
alumno es el protagonista de su proceso educativo se dio paso a una experiencia
basada en la metodología de Sugata Mitra a efecto de constatar su eficacia en la
consecución de los mismos aprendizajes con los alumnos de dicha maestría.

Dentro de los logros obtenidos se pudo constatar que el ambiente de libertad y


autonomía permitió implicar activamente al alumno en procesos de búsqueda,
estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
Lo anterior fue producto de un adecuado nivel de motivación y sobre todo de un
entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sintió confiado para probar,
equivocarse, realimentar y aprender por ellos mismos.

Destaca de manera importante el hecho de que se asumieron como los


protagonistas de su propio proceso y de tener una visión de sí mismos como
agentes activos en su aprendizaje con lo cual se propiciaría un mayor desarrollo de
sus competencias docentes. Una fortaleza conseguida fue la cooperación entre
iguales, como estrategia didáctica fundamental.

Dicha estrategia requirió el diálogo, el debate y la discrepancia pero también el


respeto a las diferencias dichas exigencias las cultivaron y lograron a lo largo de la
experiencia. El desempeño alcanzado debe entenderse como resultado de una
interacción compleja que funcionó como red para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensión y actuación, ya que el desarrollo de
las competencias requirió enfocarse en situaciones reales y distintas en cada caso.

A partir de las experiencias vividas se pueden sintetizar los aprendizajes en los


siguientes incisos: El aprendizaje es una construcción personal pero no interviene
solo el aprendiz. Aprender es construir pero se enseña y se aprende a construir. El
desafío contribuye a la implicación del aprendiz en el proceso educativo. Las
mejores experiencias de aprendizaje se llevan a cabo cuando se crean cosas.

La docencia emergente requiere de un aprendizaje emergente es decir de un


cambio en la forma de aprender. La EMI tuvo un carácter transformador de las
personas y no es posible aun determinar el conjunto de aprendizajes obtenidos. Al
disminuir el margen de acción del docente se amplió el margen de acción del
estudiante.

La “pregunta disparadora” no sólo mejora los aprendizajes, sino también


habilidades digitales. La búsqueda y la capacidad de seleccionar la información es
una competencia favorecida con la EMI. Se fortaleció el trabajo colaborativo y la
confianza personal y grupal. Se generó un empoderamiento del alumno en cuanto
a su aprendizaje.

Finalmente podemos afirmar tomando en cuenta los productos que generaron


ambos grupos de trabajo que los estudiantes obtienen los mismos aprendizajes de
manera presencial que virtual. La organización y dinámica del grupo virtual destacó
de manera notoria por lo que no es posible aún determinar cuales son las ventajas
del grupo virtual. La honestidad intelectual y la prudencia no permite hasta este
momento hacer mayores deducciones.
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