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La enseanza desde una perspectiva cognitiva Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del aprendizaje no slo se consideran los contenidos especficos sobre determinado tema sino tambin la consideracin de las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la enseanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y estn centradas, tanto en las intenciones educativas como en la seleccin y organizacin de los contenidos, la concepcin subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible. El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico. En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. La enseanza para promover el aprendizaje significativo Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que

la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. Implicaciones pedaggicas Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera tal que ambas formas de conocimiento

coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento cientfico parece obedecer a una lgica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico) La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco terico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata. Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos. La enseanza por medio de la resolucin de problemas Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone una situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y

efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son especficas de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para expandir su campo de conocimiento. Implicaciones pedaggicas Algunos beneficios de utilizar la enseaza basada en la resolucin de problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que podra encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias mundanas de los alumnos y las prcticas escolares. Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin entre la pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el alumno asuma el desafo de encontrar un camino de resolucin sin partir de un modelo estandarizado. La enseanza para el cambio conceptual

Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada. Implicaciones pedaggicas Las estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la explicitacin verbal. As, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a stas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoras espontneas para poder introducir una nueva teora (cientfica) que represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa. Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de lograr un conflicto cognitivo, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin de revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es ms generalistas. Tambin, podra criticarse en esta concepcin un forzado paralelismo entre el pensamiento cientfico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo cientfico... y efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de

conocimiento y tal vez la escuela no debera ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad. La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista. Implicancias pedaggicas Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingsticas y lgico matemtica. Del mismo modo, en el currculum tradicional son hegemnicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafo para un sistema educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos contenidos y con la misma metodologa a todos los alumnos. Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postular que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas de la inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que

utiliza consideraciones numricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el esttico, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal. Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo p.ej., aprendizaje socrtico Algunas preguntas de estilo socrtico son:

Qu quieres decir realmente con...? Cmo llegas a esa conclusin? Qu es lo que realmente se est diciendo? Supn que te equivocas. Qu consecuencias tendra eso? cmo podra saber que lo que dices es verdad? Por qu es esto importante? Existe otra posible explicacin para lo que ocurre? Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que

Teoras del desarrollo cognitivo. La capacidad de aprender de una persona afirman las autoras , est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin ( omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los mismos) adquiridos". Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aqu las autoras a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia,

discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica"): I. Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman. II. El Enfoque Psicomtrico: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. Las Progresiones del Desarrollo: Las Formas Mltiples de Inteligencia: Lev

III. IV.

Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo). El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo.

Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar ("mas no la capacidad intelectual per se"). De esas pruebas surgi la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. "La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que

obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana . Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudocientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca. Progresiones del desarrollo. Teora del desarrollo de Jean Piaget: Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos pedaggicos: "Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms

adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin,organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin: Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin". Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta. Teora de Lev Vygotsky:

La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social"). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores". {Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. "La internalizacin no

es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a laconcientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente". Teora del desarrollo de Jerome Bruner: La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales", y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "tcnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado

con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" Representacin icnica:es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales" (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". Representacin simblicaes el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas". Teora de la asimilacin de David Ausubel: Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. "Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones: a. "Que el material que se va a prender sea significativo; b. que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, c. que exista la motivacin para aprender".

{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana". En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren". Formas Mltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiplesde Howard Gardner.

"Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo intelectual". En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner: "Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseanza directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de

las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades" exponen las autoras. Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama lamatriz del talento". Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal, donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento".

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El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros). Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales: 1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico. 2. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades". Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual. Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas al interior de la prctica

pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6) subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms condensada posible: Adaptacin y organizacin. La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "ms all" y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educacin "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica, que deviene tres funciones relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo: La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas". La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo".

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La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio. Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo. Internalizacin de mediadores.

La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores", no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin) se desprenden las nocionesMediacin e Internalizacin; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales", y que "el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la interaccin social". Representacin y andamiaje. "De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir

conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje. Aprendizaje significativo. Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de "aprendizaje significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido. Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje)

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Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visin pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos". De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas.

d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el talento artstico. e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico. "La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave: Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una comprensin profunda? La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin: Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados". Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados a corto y largo plazo.

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Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l. La evaluacin: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos". Inteligencia exitosa. Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las mltiples inteligencias "es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente". La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no

prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas. "Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas". Educacin: formacin integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del hombre, entendindose por "integral" en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa del estudiantado. La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental humana la tico-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante de principios y normas de

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conducta que guen sus creencias y su desempeo social de acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturacin ratifican las autoras es bsica para que exista este proceso", cuya culminacin ser la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms profunda significacin humana. La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico, ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la otro fin al que se encamina la Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y contemporneo, etc. La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana.

En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los alumnos, en procura de su "inculturacin", como han afirmado antes las autoras de estos textos.