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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIN


PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN


CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar

ASESOR:
Mg. Jos Eduardo Maguia Vizcarra

TRUJILLO PER
2007

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO


ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIN
PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN


CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar

ASESOR:
Mg. Jos Eduardo Maguia Vizcarra

TRUJILLO PER
2007

INDICE
Dedicatoria Agradecimiento Presentacin Indice . Resumen /Abstract . Introduccin . CAPITULO I : PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Planteamiento del problema.. 1.3 Justificacin. 1 4 6 8 8 10

1.2. Formulacin del problema 10 1.3.1. Justificacin legal 10 1.3.2. Justificacin cientfica 10 1.3.3. Justificacin pedaggica. 1.5. Antecedentes. 14 14 1.4. Limitaciones 14 1.6. Objetivos . 18 1.6.1. Objetivo general .. 18 1.6.2. Objetivos especficos .. 19 CAPITULO II : MARCO TERICO.. 20 2.1. Definicin de narrativa .. 20 2.2. La narracin 20 2.2.1. Elementos de la narracin 21 2.2.2. Tipos de textos narrativos . 22 2.2.2.1. El cuento o relato corto. 22 2.2.2.2. Leyenda . 23 2.2.2.3. Mito 23 2.2.2.4. Fbula. 23 2.2.2.5.Historieta .. 24 2.3. Programa de narrativa local .. 24 2.4 Comprensin lectora . 25 2.4.1. El marco terico de la comprensin lectora de PIRLS 25

2.4.1.1. La evaluacin de la comprensin lectora de PIRLS . 25 2.4.1 2. Los procesos de comprensin descritos son cuatro: 25 2.4.1.3.Los propsitos de la lectura considerados son dos: 27 2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes .. 27 2.4.1.5 Descripcin de los instrumentos y modos de aplicacin 28 2.4.2 Evaluacin PISA 2003. 28 2.4.2.1. Resumen de Caractersticas de la evaluacin PISA 2003 29 2.4.2.2. Competencia en lectura.. 30 2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA. 32 2.4.2.3.1Texto Continuo:.. 33 2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: .. 2.4.3 Paradigma-Vigotsky .. 34 37 2.4.2.4. Caractersticas de las unidades PISA .. 37 2.4.4 La Lectura.. 39 2.4.4.1 Definicin de lectura 39 2.4.4.2. El proceso de la enseanza de la lectura.. 2.4.4.3. La comprensin lectora. 40 46

2.4.4.4. Los Niveles de Comprensin Lectora.. 47 2.4.4.4.1. Comprensin Literal. 48 2.4.4.4.2. Comprensin Inferencial,.. 48 2.4.4.4.3. Comprensin Crtica.. 48 2.4.4.5. El proceso lector 49 2.4.4.6.Tipos de Lectura. 50 2.4.4.6.1 Lectura Oral 51 2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. .. 51 2.4.4.6.3 Involuntaria:. 51 2.4.4.7. Importancia de Leer 52 2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensin de textos en general 53 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Definicin operativa de comprensin lectora.. 54 2.5.1. Caractersticas de la comprensin de lectura 55 Importancia de la comprensin lectora 57 Estrategias para el aprendizaje de la lectura. 58 Tcnicas de lectura 60

2.8.1. Tcnica del subrayado 60 2.8.2. El procedimiento cloze 61 2.9. El lenguaje como conocimiento lingstico innato. 61 2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oracin . 62 2.11. Competencia ideolgica y cultural y la lectura como contenido.. 63 2.12. La coherencia y cohesin.. 63 CAPITULO III : MARCO METODOLOGICO. 66 3.1. Hiptesis.. 66 3.2.Variables .. 67 3.2.1. Definicin conceptual de las variables 67 3.2.2. Definicin operacional de la variables 68 3.3. Metodologa 81 3.3.1 Tipo de estudio. .. 81 3.3.2. Diseo de estudio . 81 3.4. Poblacin y muestra .. 82 3.4.1. Poblacin .. 82 3.4.2. Muestra. . 82 3.5. Mtodo de investigacin .. 82 3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .. 82 3.7 Mtodos de anlisis de datos 93 CAPITULO IV : RESULTADOS 94 4. 1 .Descripcin . 94 4.2. Discusin de resultados . 105 CAPITULO V : CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.. 107 5.1. CONCLUSIONES . 107 5.2. SUGERENCIAS .. 109 CAPITULO VI : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 110ANEXOS

RESUMEN
Este trabajo de investigacin se realiza desde una perspectiva cognitiva, en nivel de estudio pre experimental y la metodologa empleada fue de tipo cuantitativo, por cuanto se quera averiguar: En que medida el programa de narrativa local mejora la comprensin lectora en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria en los niveles de comprensin literal, inferencial y critico valorativo. Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la regin del Cusco como contenido didctico de desarrollo de los niveles de comprensin lectora considerando los gneros narrativos como: fbula historieta, cuento, leyenda, mito y para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensin lectora, en Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semntica de las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textos narrativos al ser utilizados como estrategias de comprensin lectora mejoran el anlisis y sntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al ser abordados mediante las tcnicas del subrayado.

educandos de reas urbano marginales y rurales aledaas.

ABSTRACT
This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level of study pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, since it was wanted to discover: In that measured the program of local narrative improves the understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education in the levels of literal understanding, inferential and criticize. This study is developed using the local narrative of the region of Cusco like didactic content of development of the levels of understanding reader considering the narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in the development of abilities of understanding reader, in descends of areas urban marginal and rural aledaas. Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics of the sentences, the narrator's sentences and the characters proposed in the narrative texts when being used as strategies of understanding reader improve the analysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings and when being approached by means of the techniques of the one underlined.

INTRODUCCION
La presente investigacin titulada PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.No. 500023 REPBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO. La presente investigacin est organizada en seis captulos, que se describen a continuacin. En el Capitulo I se describe el problema de investigacin que existe en la institucin educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en los procesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentando deficiencias en los niveles de comprensin lectora en los niveles inferencial y critico, en el primero de ellos se percibe una limitacin en la elaboracin de inferencias de los textos ledos. Adems es evidente la escasa comprensin critica y emisin de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas, mitos, fabulas; es ms, est ausente el cuestionamiento de los contenidos intrnsecos de las lecturas. En el capitulo II referente al Marco Terico; se exponen las bases cientficas, conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos de comprensin lectora, de acuerdo a nuestras hiptesis y objetivos, y en relacin a las exigencias curriculares La narracin se sustenta en los enfoque de Noam Chomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de los discursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Se considera adems los fundamentos, caractersticas, fuentes de la narrativa local a partir de los escritores locales. En el capitulo III consideramos el marco metodolgico, el cual comprende los enunciados correspondientes al sistema de hiptesis , el conjunto de variables, la metodologa de trabajo de investigacin, la poblacin y muestra , el mtodo de investigacin, las tcnicas de recoleccin de datos y mtodo de anlisis de datos. En el capitulo IV, se presenta la descripcin y la sistematizacin de resultados, confrontando el marco terico con los resultados obtenidos en la investigacin, que posibilita una discusin de resultados en forma coherente.

En el capitulo V, se presenta la sistematizacin de las conclusiones alcanzadas durante el proceso de la investigacin y las respectivas sugerencias. En el capitulo VI se presenta las referencias bibliogrficas de forma ordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos. La presente investigacin ha sido motivada por la existencia de limitadas oportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandos de sectores socio- econmicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginales y rurales del Distrito de Cusco. Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio y bibliogrfico del tema; recopilando para ello informacin de textos actualizados y referentes al tema de investigacin, revisin de trabajos preliminares, revisin de paginas virtuales, para luego construir el marco terico con la finalidad de dar precisin al trabajo de investigacin. El marco terico sirvi adems para la elaboracin de instrumentos para la recoleccin de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de 03 profesionales, un especialista en comunicacin, otro en Lengua y Literatura, finalmente un experto en Educacin Intercultural Bilinge, quienes ayudaron a reformular el instrumento. A continuacin se ha organizado y desarrollado un programa de quince sesiones de comprensin lectora utilizando narraciones locales con veintiocho educandos, con una duracin de 90 minutos por sesin , fuera del horario escolar de los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante los feriados y sbados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios. Los resultados a los que se llegaron fueron que la introduccin de la narrativa local con sus estilos y caractersticas, con su universo vocabular del castellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en el desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensin literal, inferencial y critico. La tradicin oral y escrita de la narrativa local se debe continuar implementando con alternativa a los deficit de comprensin lectora regional y nacional.

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema. Estudios internacionales de rendimiento y comprensin de los estudiantes, han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensin de lectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiar un tema (ODA). Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostrado la existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistema educativo peruano en relacin a otros pases. En la Institucin Educativa 5to.Grado de Educacin Primaria, No 50023 Repblica de Mxico; en el se evidenci que lectora un 90 % de educandos en los niveles de exigencia

presenta problemas de comprensin

inferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuado de textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por la inadecuada aplicacin de mtodos y recursos didcticos eficaces que permitan incrementar el inters por la lectura. Adems, en la seccin mencionada; se han conglomerado educandos de diferentes estratos socio - econmicos, entre del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades de migrantes de reas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas de Ccorao, Chitapampa movilizacin de los medios de transporte pblico interdistrital. Muchos de los educandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano bsico que les limita el acceso a una informacin y al conocimiento escolar deseable. Otros en cambio procedan de reas urbano-marginales, y otros del cercado de Cusco. El rea de Comunicacin Integral se fundamenta en el

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desarrollo de tres capacidades Comunicacin Oral, Comprensin de textos y Produccin de textos, aadindose a stos la expresin en otros lenguajes, como la msica y arte. En relacin a la comprensin de textos, los educandos no demostraban un nivel de comprensin lectora inferencial y crtico, exigidos por el Diseo Curricular nacional, por ello los niveles de logro bsicos no alcanzaban las expectativas personales de los educandos y el de los docentes. Respecto a la lectura oral, los educandos lean pausadamente palabra por palabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel de lectura fluida y menos comprensiva. En cuanto a la comprensin literal los educandos se encuentran en un nivel bsico. En cuanto a la comprensin inferencial existieron problemas en la obtencin de nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explcitos del texto. En las evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se peda a los estudiantes que determinen cul es la intencin comunicativa del autor, estos no lo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qu es lo que persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.). En cuanto a la comprensin crtica los educandos no tuvieron oportunidades de emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos que abordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicolgico o esttico que los textos haban producido en los nios y nias lectores. Por lo tanto; esta capacidad para comprender y buscar la raz de los problemas personales y cuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba. La ejecucin y contenido de las tareas fue baja por que no comprendan instrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio de Educacin, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amaznica, por lo que se abusaba de la racionalidad y abstraccin de las informaciones. Esto se ahondaba ms cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandos rurales bilinges que hablan quechua y castellano. En los procesos de diversificacin del diseo curricular nacional de ecuacin Primaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje

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sugeridos; as tambin las capacidades especificas de comprensin lectora mucho menos infera los indicadores de logros de aprendizaje. An es ms la lectura frente al avance de los medios de comunicacin audiovisuales contina siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela debe redefinirse a partir de local. 1.2. Formulacin del problema. En qu medida el programa de narrativa local mejora la compresin lectora en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico del Distrito de Cusco?. 1.3. Justificacin. El presente estudio sirvi para mejorar los procesos lectores y desarrollar las habilidades bsicas de la comprensin lectora en sus tres niveles de lectura, comprensiva en los niveles literal, inferencial y crtico, del cual no hubo precedentes locales. El tema de la comprensin de lectura en el Per no se ha resuelto en los ltimos 40 anos, el sistema educativo peruano an posee problemas internos que no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curricular y los procesos de diversificacin, los lineamientos metodolgicos y los estndares nacionales de lectura no logran el xito en el desarrollo de las habilidades de comprensin de textos, en Ios educandos de la Educacin Bsica, an persiste el deficit de comprensin lectora en la regin y el pas en el nivel primaria. El hecho de realizar la investigacin en una institucin educativa peri-urbana, ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si se las garantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! rea urbana y del rea rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta diferencias culturales e idiomticas de Ios educandos y persisten en desarrollar los procesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilinges (quechua y castellano hablantes y educandos monolinges castellanos), sin seleccionar y considerar los textos de la narrativa local. las demandas de los conocimientos de los agentes educativos y su vinculacin con los procesos de lectura y el desarrollo socio cultural

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Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a la viabilidad de la investigacin; por el manejo de informacin del tema y las condiciones que se dieron en la institucin educativa. Si no se interviene el problema se continuar con los bajos niveles de comprensin de lectura de los educandos, ms an, sin la oportunidad de asimilar los elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local. La investigacin intenta contribuir a la mejora de las prcticas docentes promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativos recopilados de la tradicin oral y popular regional. La presente investigacin se ha enmarcado en el rea de metodologas y recursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategias metodolgicas y lecturas que correspondan a la tradicin oral y escrita de la narrativa local, para mejorar los procesos y la comprensin lectora de los educandos; se pretende brindar algunos criterios metodolgicos y contenidos que permitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en el mejoramiento de las habilidades lectoras. 1.3.1. Justificacin legal El presente trabajo de investigacin se propone y desarrolla invocando las normas siguientes: Constitucin Poltica del Per ( 1993 ): Artculo 2. Toda persona tiene derecho: Inciso 8. A la libertad de creacin intelectual, artstica, tcnica y cientfica, as como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto. El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusin. Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la libertad de creacin tanto intelectualmente, artsticamente, cientficamente y todas estn protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas exclusivamente para ste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente exista el aprovechamiento de los talentos, ponindose como autor de algo que no era suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la creacin intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al

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alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los Internet, en la bibliotecas, pero lo que falta tambin es que nuestros riquezas arquitectnicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para su apreciacin. Ley general de educacin No. 28044: Artculo 9.- Fines de la educacin peruana. Son fines de la educacin peruana: Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Todos estos fines de la educacin estn expresadas con un alto espritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en cierta medida el estado no esta todava contribuyendo en la plenitud de todos fines que propone, actualmente, vienen siendo lricos, porque somos una sociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de los poderosos econmicamente, polticamente, tanto interna como externamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundir estos fines de la educacin, y que para que los padres de la patria empiecen a cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educacin la 28044, en cuanto a los fines de la educacin. Con la educacin podemos cambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en la forma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas y objetivos claros.

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1.3.2. Justificacin cientfica. Frank Smith en su libro Texto y lectura seala se lee cuando adems se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector- texto, por ello la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto1 La lectura es una sucesin de actividades. Cuando leemos, comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza la transformacin de las letras en sonidos (representacin fonolgica), construyndola en palabras, que a su vez adquiere un significado apropiado al contexto, asignndole un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo. Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos ledo. Remarcando, si lo ledo no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo. Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de comprensin de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de asimilar los elementos de su propia cultura. La investigacin contribuir a mejorar la prctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de la identificacin de lo propio con una relacin abierta y critica con lo diferente

Smith ,Frank .Comprensin de la lectura. Pag.29.

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1.3.3. Justificacin pedaggica. La pedagoga peruana Eliana Ramrez de Snchez Moreno en su texto Lecto-escritura infantil2; considera que la lectura es un proceso mental que esta condicionado por los intereses y necesidades de los nios y nias, a su vez por los estmulos familiares y el contexto socio cultural, por ello las primeras estimulaciones lectoras se realizan a travs de los medios de comunicacin, la cultura letrada de la localidad. A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la cultura letrada en los contextos andino urbanos, esta arraigado la tradicin narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradicin debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperndolas y dndole valor a travs de la recopilacin de estos textos narrativo como fabulas, mitos, leyendas entre otros. 1.4. Limitaciones. Los resultados obtenidos en la presente investigacin solo fueron vlidos para el rea de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos de la institucin objeto de la experimentacin es diversa frente a otras instituciones educativas del nivel primario. Otra de las limitaciones tambin fue la poca bibliografa respecto al tema investigado por lo que no existen investigaciones respecto al tema propuesto y esto limit la plenitud de la investigacin. 1.5. Antecedentes. Para la presente investigacin se han considerado dos tipos de antecedentes; tres locales y uno internacional. Los antecedentes locales son de carcter universitario y de institutos superiores pedaggicos de la regin: A continuacin se presenta el anlisis de un trabajo presentado en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: La tcnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to grado de educacin primaria en la institucin Educativa de San Francisco de Borja del
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Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociacin de Publicaciones Educativas).Lima 1995.

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Cusco. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan para optar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones: 1.- El 100% de profesores sealan como problema con mayor incidencia la comprensin de lectura en la atencin, disciplinaria. Mientras que al 78% de los educandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad, no entiende, todo es difcil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas de comunicacin, matemtica msica, religin y en esto influye el mal genio del profesor. 2.- El 59% de los profesores califican la comprensin de lectura de los alumnos como regulan y deficiente. Situacin confirmada con el pre-test en el que el 80% en el grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otra parte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; no comprenden el significado de palabras, no leen rpido, no comprenden confunden vocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no les gusta leer. 3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de mtodos activos en la solucin de problemas, hacindoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios de lectura con temas de su inters, desarrollando talleres de lectura implementando biblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibe efectos positivos. 4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensin de lectura y es necesario aplicarlo porque es til en el desarrollo de las habilidades de razonamiento, reflexin, critica comprensin, aprehensin de conocimiento sin embargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un concepto errado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en las actividades educativas. 5.- Despus de la experimentacin se infiere diferencia significativa en los resultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupo experimental se llega a niveles de comprensin de lectura superiores desde el nivel de retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valorizacin y creacin; presentando mayor incidencia en los ltimos niveles. Mantenindose en el grupo de control de nivel de literalidad.

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Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zona rural esta demasiada abandonado, y mucho ms en el campo educativo, por lo que los educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensin lectora se hace mas difcil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hace sus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma espordica esto debido al trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados y solamente a descansar, no existiendo comunicacin fluida con sus hijos. A continuacin se considera los antecedentes de tesis presentados en el Instituto Superior Pedagogico Santa Rosa del Cusco. Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del Colegio Estatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003 Tesis presentada por Ruth M. Colque Chuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones: 1.- Del anlisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el 100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie de problemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensin de lectura, el bajo rendimiento de comprensin, no captan con facilidad calificando el nivel de comprensin como deficiente siendo una de las causas por lo que los alumnos no logran alcanzar el nivel de comprensin de lectura para lograr aprendizajes significativo. 2.- El 100% de los profesores califican la comprensin de lectura de los alumnos como regular y psimo, situacin confirmada a travs, de la observacin y el pretest en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retencin que califica una comprensin de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizaje significativo. 3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de la comprensin de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno de los medios que posibilita la construccin de conocimientos, mas no la promueven en forma sistemtica y racional, incluso un 10% considera que es una actividad que corresponde a los profesores de lengua y literatura, concepcin errada en un mundo globalizado de conocimiento. La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativo siempre se debe hacer esto desde nio para que esto mismo arrastre el nio en su

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vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en sus momentos ocios y/o libres. Otra TESIS es: El cuento en la enseanza aprendizaje de la expresin oral y escrita en centro educativos del area rural de la provincia de Anta2000. Tesis presentado por Juan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado de profesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones: 1.- La expresin comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingismo subordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Producto de las caractersticas Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nada por elevar este grado de expresin como lo expresan muchas investigaciones realizada en este centro educativo. 2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideran que les agradara que se les cuente cuentos y que el profesor utilice como estrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sin embargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como tcnica bastante efectiva en el desarrollo de la expresin oral de los alumnos. 3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temas son seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura 20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las caractersticas particulares de los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor. No esta dems recalcar y concordar con las conclusiones que llega este grupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto e idiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensin fcil del educando, y lograr el gusto hacia la lectura. Entre los antecedentes bsicos de nivel internacional de la presente investigacin se tiene: Estudio descriptivo de estrategias de comprensin lectora en estudiantes de 5 y 8 ao bsico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jimnez Rita Rivera, Miguel Yaez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile Revista Signos 2003 , v36(n54) , 235-247. CONCLUSIONES

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En este artculo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las estrategias de comprensin lectora usadas por estudiantes de 5 y 8 ao bsico al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseanza de los docentes durante las clases de comprensin lectora. Este estudio es descriptivo y exploratorio y la metodologa empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por cuanto se quera averiguar: a) b) c) las formas y contenidos didcticos de las prcticas cotidianas de aula de los docentes y cmo stas pueden incidir en la habilidad de comprensin lectora, b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito y si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podra plantear la hiptesis de que los alumnos no presentan estrategias de integracin semnticolgicas, o stas estn poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas slo en trminos de coherencia local. Esto trae consigo la obtencin de informacin aislada y la incapacidad de integrar informacin significativamente. Estos resultados estn avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de ms alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura. 1.6. Objetivos. 1.6.1. Objetivo general. Determinar en qu medida el programa de narrativa local del mejora la comprensin lectora en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico Distrito de Cusco. 1.6.2. Objetivos especficos. Determinar en qu medida el programa de narrativa local mejora la comprensin literal en los educandos de Quinto Grado de

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Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico Distrito de Cusco Determinar en qu medida

del

el programa de narrativa local del

mejora la comprensin inferencial en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico Distrito de Cusco. Determinar en qu medida el programa de narrativa local mejora la comprensin crtica en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico Distrito de Cusco. del

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CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1. Definicin de narrativa. La narrativa es la accin de narrar y la palabra narrar significa contar hechos, acciones, historias, ancdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en forma oral mediante la palabra o por escrito. Contar lo que nos ocurre todos das o lo que les ocurre a los dems es interesante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otras personas y de esta manera la vida cotidiana resulta ms agradable. 2.2. La narracin. Relato de una historia real o imaginaria. Se estructura en funcin de un narrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimos personajes, accin, espacio y tiempo. Una historia se puede narrar en presente o en pasado; el narrador puede intervenir en el relato o estar fuera de l. La historia debe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripcin, dilogos junto a la narracin3 . La narracin es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamos algo que nos ha sucedido o que hemos soado, as tambin cuando contamos un cuento estamos una haciendo una narracin.

Rodrguez A.,Sergio .Comunicacin y vida 2. pag.22.

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2.2.1. Elementos de la narracin. siguiente: La introduccin es la presentacin de los personajes en un lugar y tiempo determinado El nudo es el momento de mayor tensin por que los personajes entran en conflicto . Descenlace finaliza el relato con la resolucin del conflicto. Otros autores en marcan la narracin 4 en las siguientes partes: Partes de la narracin: El marco, es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se desarrolla la accin, y donde se presenta a algunos de los personajes. Suele estar al principio del relato. La historia o trama, es el conjunto de los hechos que les ocurre a los personajes. La narracin es la secuencia de hechos que discurren en el presente o pasado. Acontecimiento inicial, es el hecho que desencadena la historia y debe ser breve . Ej . Una noche la luna deja de salir. La reaccin, es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en algn personaje , normalmente del protagonista. Suele ser extensa. Ej. Un grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna. Accin, son lo hechos que viven y realizan los personajes. Constituyen el eje de la trama Ej. Las aventuras que viven los amigos en el espacio sideral Solucin .Es el descenlace final de la accin. Suele ser breve. Ej. Liberan a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad.
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Personajes. Son los participantes principales y secundarios reales e imaginarios de los hechos relatados. Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se verifican las acciones. Accin. Es el desarrollo de los hechos, divididos en introduccin, nudo o desenlace, los cuales a su vez consideran lo

Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm

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2.2.2. Tipos de textos narrativos. 2.2.2.1. El cuento o relato corto. Es una narracin breve, oral o escrita, en la que se relata una historia tanto real como ficticia. Adems de su brevedad, el cuento tiene otras caractersticas estructurales que lo diferencian de la novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es difcil de definir. Los cuentos de transmisin escrita estn generalmente en prosa. Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario. El cuento popular se dice que es tan antiguo como la humanidad. Es tambin conocido como leyenda, aunque esta ltima se halla ms bien relacionada con una persona o una comunidad determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo origen pretende explicar (leyendas etiolgicas). El cuento popular se caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de forma oral, aunque modernamente la mayora de ellos han sido recopilados y puestos por escrito. La transmisin oral ocasiona que el cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones diferentes de un mismo relato. - El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen medieval y oriental, Las mil y una noches es la primera gran compilacin de cuentos que se conoce. Una de las primeras manifestaciones en la lengua castellana fue El conde Lucanor, que rene 51 cuentos de diferentes orgenes escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV. Naci de El espaol Infante Don Juan Manuel y el Italiano Giovanni Boccacio.

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2.2.2.2. Leyenda. Es una narracin oral o escrita, en prosa o verso, con una mayor o menor proporcin de elementos imaginativos y que generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en la verdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Se transmite habitualmente de generacin en generacin, casi siempre de forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones, aadidos o modificaciones. 2.2.2.3. Mito. El trmino mito (relato falso con sentido oculto, narracin, discurso, palabra emotiva) refiere a un relato que tiene una explicacin o simbologa muy profunda para una cultura en el cual se presenta una explicacin divina del origen, existencia y desarrollo de una civilizacin. En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipo de creencia establecida, con relacin habitualmente a ciertos a travs de varias y generaciones, hechos improbables

sorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad, los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Pero incluso los hechos histricos pueden servir como mitos si son importantes para una cultura determinada. A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mito trata siempre de una pregunta existencial, referente a la creacin de la Tierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todo mito est constituido por contrarios irreconciliables: creacin contra destruccin, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por ltimo, los mitos proporcionan la reconciliacin de esos polos a fin de conjurar nuestra angustia. 2.2.2.4. Fbula. Relato o narracin de la que se deriva una enseanza o moraleja. En general, la leccin moral se expresa al fina, aunque a

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veces puede no aparecer de forma explcita. Los personajes de las fbulas suelen ser animales que se presentan humanizados y simbolizan cualidades psicolgicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc. Las fbulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general, son composiciones breves. 2.2.2.5.Historieta. Se llama historieta (y en algunos lugares tambin cmic, del ingls comic, o tebeo, de la revista espaola TBO) a una serie de dibujos que constituye un relato, con texto o sin l, as como al libro o revista que la contiene. La definicin de mayor popularidad entre los especialistas es la de Scott McCloud: ilustraciones yuxtapuestas y otras imgenes en secuencia deliberada con el propsito de transmitir informacin u obtener una respuesta esttica del lector Los comics pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital 2.3. Programa de narrativa local. Es el diseo del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras a partir de estndares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnos con limitaciones de comprensin de textos. El plan incluye un componente metodolgico y de recursos con objetivos adaptados y contextualizados en relacin a los estndares regionales de lectura. Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopilados de la tradicin narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos, mitos, fbulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos los educandos se empoderen de tcnicas y estrategias de comprensin de textos narrativos. Desarrollar estrategias de intervencin y programas de apoyo para alumnos con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empata con los diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandos para un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar, discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos.

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2.4.

Comprensin lectora. 2.4.1. El marco terico de la comprensin lectora de PIRLS . LA IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de PIRLS y sus instrumentos de evaluacin se fundamentan en la definicin de competencia lectora como la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo. Los jvenes lectores pueden construir un significado a partir de una variedad de textos utilizados para distintas finalidades. Leen para aprender, para participar en la vida social, para su propio placer En PIRLS, la lectura es un proceso interactivo entre el lector y su texto. 5 La comprensin lectora requiere tambin activar los conocimientos previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sita en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivacin a leer. 2.4.1.1. La evaluacin de la comprensin lectora de PIRLS. La evaluacin de la competencia lectora en PIRlS se centra en tres aspectos: 1. Procesos de comprensin 2. Propsitos de la lectura 3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura. Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras que el ltimo lo es por medio de cuestionarios que debe completar el alumnado 2.4.1 2. Los procesos de comprensin descritos son cuatro:

Centrarse

en

la

informacin

explcitamente

formulada

recuperarla (20%) Para favorecer el proceso de extraccin de la informacin se pide al alumnado localizar la informacin directamente ligada al
5

Htt//eduteka.co/ pirls/htm

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objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscar la definicin de palabras o expresiones, localizar el contexto de un relato (poca o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (si stos se expresan explcitamente) . Hacer inferencias directas (30%) En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide al alumnado deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro tal acontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie de argumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar las generalizaciones presentes en el texto, describir la relacin entre dos personajes . Interpretar e integrar ideas e informacin (30%) Con respecto a la interpretacin y la asimilacin de ideas e informacin, se les pide discernir el mensaje o tema global de un texto, inventar una solucin alternativa a las acciones de los personajes, comparar elementos de informacin textual, captar el ambiente o el tono del relato, encontrar una aplicacin concreta a la informacin contenida en el texto . Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales.(20%) Con el fin de juzgar como el lector examina y evala el contenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide evaluar la probabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente, describir la forma en que el autor se las ingenia para producir el desenlace, opinar si la informacin suministrada por el texto es clara o completa, determinar la perspectiva en la que el autor presenta el tema central, describir como la seleccin de los adjetivos afecta al significado . 2.4.1.3.Los propsitos de la lectura considerados son dos:

Experiencia literaria (50%)

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En PIRLS se ha incluido la ficcin narrativa a fin de que el lector pueda meterse en la historia o explorar con la imaginacin una multitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se ha querido preservar su autenticidad. Adquisicin y uso de informacin (50%) En PIRLS se han incluido tambin textos cronolgicos y no cronolgicos. Los textos cronolgicos adoptan la forma de relatos de acontecimientos, crnicas personales, de cartas, de biografas, autobiografas, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia al orden temporal. Los textos no cronolgicos explican, describen, o persiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas, grficas, y diagramas. 2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes. Los comportamientos y las actitudes se infieren a travs de un cuestionario para estudiantes el cual est dirigido a determinar las actitudes del estudiante frente a la lectura y sus hbitos. Adems tambin se entregan cuestionarios a padres, profesores y directivos de los centros para recopilar toda la

Adquisicin y uso de la informacin.

informacin necesaria acerca de las experiencias del estudiante en casa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora. Los procesos de comprensin y los propsitos de la lectura son el fundamento de la evaluacin de la competencia en lectura PIRLS. Cada uno de los cuatro procesos se evala en el contexto de cada uno de los dos objetivos perseguidos.

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2.4.1.5. Descripcin de los instrumentos y modos de aplicacin. Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras que el resto contienen uno de cada tipo). El alumno dispone de 80 minutos para responder a un cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario. Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas. Su seleccin se hace de manera que no resulte favorecida ninguna cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales especficos y sobre todo procurando que susciten el inters de los estudiantes de 9 aos. Los cuatro procesos de comprensin son evaluados por medio de cuestiones de eleccin mltiple (un punto cada una) y de respuesta construida. Estos ltimos pueden exigir una respuesta corta (dos puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete cuestiones de eleccin mltiple, dos o tres de respuesta corta y una de respuesta larga. 2.4.2. Evaluacin PISA 2003. El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) es auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay. Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposicin de nuestros usuarios la traduccin de algunos apartes del nfasis sobre Competencia en Lectura del informe recientemente publicado. En declaracin reciente dada al diario El Tiempo de Bogot, Daniel Bogoya, director del Icfes, inform que Colombia participar en la tercera etapa del Proyecyo Pisa que se realizar en el ao 2006 y cuyo nfasis ser en el Dominio de la Competencia Cientfica. La participacin de Colombia en este programa refuerza la decisin del Ministerio de Educacin por evaluar el nivel en el cual se

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encuentran los estudiantes6 iniciativa (2000-2001) participaron 43 pases y 42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran Mxico, Espaa, Argentina, Chile, Brasil, Per 2.4.2.1. Resumen de Caractersticas de la evaluacin PISA 2003 Bsicas: Evaluacin internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los pases participantes y administrada a estudiantes de 15 aos que se encuentran actualmente en los sistemas educativos. Encuesta llevada a cabo en 43 pases en la primera etapa (32 en el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 pases en la segunda etapa (2003). Prueba tpicamente administrada a un nmero variable de estudiantes entre 4.500 y 10.000 por cada pas. o Contenido: OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemticas y Competencia Cientfica, no tanto en trminos de la destreza en el currculo escolar sino ms bien enfocado al conocimiento y habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las competencias de las materias a travs del currculo contina siendo parte integral del OECD/PISA mediante la evaluacin de la solucin de problemas de un nuevo dominio. nfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cada dominio. o Metodologa: Se realizaron pruebas con lpiz y papel, con evaluaciones de dos horas por estudiante. Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de escogencia mltiple y preguntas en las que se pide al

http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf

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estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en grupos basados en textos de la vida real. Se cubri un total de aproximadamente siete horas de preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron diferentes combinaciones de unidades. Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus antecedentes, suministrando informacin sobre ellos mismos y sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de 20 minutos referente a su escuela. Ciclo de Evaluacin:

La evaluacin tiene lugar cada tres (3) aos: 2000, 2003 y 2006. En cada uno de stos perodos se dar una mirada profunda a uno de los dominios mayores, al cul se dedican las dos terceras partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de habilidades. Los dominios mayores son la competencia en Lectura en el 2000; la competencia en Matemticas en el 2003 y la competencia Cientfica en el 2006 [1].

Resultados:

Obtener un perfil bsico de conocimiento y habilidades entre los estudiantes de 15 aos. Obtener y de las escuelas. indicadores contextuales que permitan

relacionar los resultados con las caractersticas de los estudiantes

Tendencias de los indicadores que muestren cmo cambian los resultados a travs del tiempo. Un conocimiento bsico valioso para el anlisis de poltica y para la investigacin.

2.4.2.2. Competencia en lectura. Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economa y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las

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percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros aos de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a travs de la vida, en distintas situaciones, en la interaccin tanto con sus compaeros como con la comunidad en la que participan [2]. Mediante procesos de construccin de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los pases participantes y la OECD/PISA, la siguiente definicin de competencia en Lectura se adopt para la encuesta: La competencia en Lectura es la comprensin, uso y reflexin sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad Esta definicin va ms all de la nocin de competencia en Lectura como la decodificacin y la comprensin literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensin, el uso y la reflexin de la informacin escrita para varios propsitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definicin reconoce tambin la amplia gama de situaciones en las cules la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jvenes, de lo privado a lo pblico, de la escuela al trabajo, de la participacin ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificacin educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplan la vida personal. El nuevo alfabetismo tambin equipa al lector con una serie de herramientas lingsticas cada vez ms importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos.

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Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cmo utilizar y comprender lo que estn leyendo. Este proceso dinmico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situacin en la que se lee, la estructura del texto mismo y las caractersticas de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluacin del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creacin de las unidades utilizadas en la evaluacin. Para poder utilizar un formato de texto, las caractersticas de las unidades y de las situaciones para disear las tareas de evaluacin y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tena que estar especificado. Esto permiti la categorizacin de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilacin final de los resultados de la encuesta. 2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA. En el corazn de la evaluacin OECD/PISA se encuentra la diferenciacin entre Texto Continuo y No Continuo.

El Texto Continuo tpicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en prrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, captulos y libros. La clasificacin bsica de Texto Continuo es para propsitos de retrica, o de tipos de texto.

Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se renen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro mtodo de clasificacin se basa en las descripciones corrientes de los

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formatos de esos textos. Este ltimo abordaje es el que se utiliza en la clasificacin de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA. 2.4.2.3.1Texto Continuo: Los tipos de texto son formas estndar de organizar los textos Continuos por contenido y propsito del autor.

Narracin: es el tipo de texto en el que la informacin se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Tpicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como cundo o en que secuencia.

Exposicin es el tipo de texto en el cul la informacin se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cules los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicacin de cmo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de cmo.

Descripcin es el tipo de texto en el cual la informacin se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos tpicamente ofrecen una respuesta a preguntas de qu.

Argumentacin es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relacin entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de por qu. Otra sub-clasificacin importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos

Instruccin (algunas veces llamado de prescripcin) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos

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Un Documento o Registro es un texto diseado para estandarizar y conservar informacin. Se puede distinguir por caractersticas muy precisas de texto y formato.

Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la informacin [4]. 2.4.2.3.2 Texto No Continuo, Los textos No Continuos estn organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un mtodo diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3] para consultar la argumentacin sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos ms elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto nmero de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como ttulo o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algn orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabtico) o en desorden (ej: lista de artculos que se van a comprar en un almacn). Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluacin.

Cuadros y grficas: son representaciones grficas de datos. Se usan con el propsito de argumentar cientficamente, o tambin en revistas y peridicos, para mostrar informacin pblica numrica y tabulada en formato visual.

Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los ttulos de las filas y columnas forman parte de la

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estructura de informacin del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de clculo, formatos de rdenes e ndices.

Diagramas:

con

frecuencia

acompaan

descripciones

tcnicas (ej: la demostracin de las partes o componentes de un electrodomstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cmo como se ensambla un electrodomstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cmo hacer) de los de un proceso (cmo funciona algo)

Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geogrficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temticos indican las relaciones entre localidades y adems, caractersticas fsicas o sociales.

Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas especficas en forma especfica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos tpicos son formularios de impuestos, formularios de inmigracin, formularios para visas, formularios de aplicacin, cuestionarios estadsticos etc.

Hojas de Informacin: difieren de las formas en que ofrecen informacin en lugar de pedirla. Resumen la informacin de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fcil y rpidamente localizar segmentos de informacin especfica. Las hojas de informacin pueden contener varias formas de texto as como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc) para resumir y resaltar informacin. Lneas de tiempo, listas de

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precios, catlogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.

Convocatorias y Publicidad: son documentos diseados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo pblico, etc El propsito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atencin como accin. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.

Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La informacin que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es vlido o no. Tpicamente son tiquetes, facturas, etc

Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan ms en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o ms personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveracin dada. Garantas, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades. La distribucin y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen caractersticas importantes de la evaluacin. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo represent 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluacin. Dentro de esta categora, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.

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2.4.2.4. Caractersticas de las unidades PISA. Tres juegos de variables se utilizaron para describir las caractersticas de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cmo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas ser analizada ms adelante, la primera requiere una mayor atencin. Cinco procesos (aspectos). En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluacin de lectura de la OECD/PISA midi los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensin completa del texto, as sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:

Recuperacin de informacin, Formacin de una comprensin amplia y general, Desarrollo de una interpretacin, Reflexin y evaluacin del contexto del texto, y Reflexin y/o evaluacin de la forma del text

2.4.3. Paradigma Vigotsky. La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando

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se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin. Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado". 7 Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.

http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm

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2.4.4 La Lectura. El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en la inteligencia del estudiante. Gali estudi la relacin de las carencias afectivas y la conducta y motivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido una falta de afecto en la niez se sienten desanimados y les cuesta proponerse metas en el estudio, as como poner esfuerzo para alcanzar unos rendimientos satisfactorios. Como se puede observar muchos investigadores llegan a la conclusin que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlacin de la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensin lectora. Tambin influye en el inters y motivacin para el estudio por parte de los hijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional. La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que debe requerir los estudiantes. Adems La lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituyen una importante distensin en el mbito social y cultural. La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una representacin mental del significado del texto, al relacionar sus conocimientos previos con la informacin presentada por el texto, esto es el producto final de la comprensin depende tanto de los conocimientos de distinto tipo, como de las caractersticas del texto. 2.4.4.1 Definicin de lectura. Segn Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor" . Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de lectura Uniendo ambos, defino desde el punto de vista

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personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, cientficos; sentimientos sin tener impresiones, dominio ideas de y los pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos ningn mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel. 2.4.4.2. El proceso de la enseanza de la lectura. Segn Rafael Lpez-Gay Lucio Villegas Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura (p. 17). Leer es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la comprensin del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se tiene que ensear. El fin ltimo; es que los alumnos aprendan a leer autnomamente 2.8.3.2.1. Antes de la lectura. Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que asume su responsabilidad y ante la lectura, sus aportando y sus sus conocimientos experiencias, expectativas

interrogantes. (p. 99) Motivar: que sea el alumno el que diga: Fantstico! Voy a leer! Tener objetivos claros: Para qu voy a leer? Posibles respuestas: para obtener informacin precisa, para seguir instrucciones, para obtener informacin de carcter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz

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alta,

para

dar

cuenta

de

que

se

ha

comprendido.

Activar el conocimiento previo: qu se yo acerca de este texto? Para ello: Dar informacin general sobre lo que se va a leer (temtica), intentando que lo relacione con su experiencia previa. Informar del tipo de texto. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos, ttulo y subttulos, cambios de formato de letra) Iniciar una discusin sobre lo que los alumnos ya saben del texto. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema (el profesor debe reconducir las intervenciones). Reconocer tambin lo que no saben o tienen dudas. Establecer predicciones sobre el texto (tambin se har despus durante la lectura): qu va a decir Sirve de motivacin (para ver si se confirman mis predicciones) y centra la atencin. Promover las preguntas previas de los alumnos acerca del texto (pueden surgir de sus propias predicciones y discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con los objetivos y el tipo de texto. Es necesario que el profesor muestre en voz alta cmo realiza l mismo estas actividades cuando va a leer, actuando como modelo. Poco a poco ellos irn ganando autonoma. 2.8.3.2.2. Durante la lectura construir la comprensin. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son (p. 103):

Formular predicciones sobre el texto que se va a leer Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto

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Resumir (o recapitular) las ideas del texto Durante la lectura aparecern: errores (falsas

interpretaciones) y lagunas de comprensin (la sensacin de no comprender); ambos son inherentes al intento de comprender. Pero, adems, necesitamos saber qu podemos hacer cuando identificamos esos errores y lagunas, qu decisiones tomar. Pueden aparecer problemas en la comprensin de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto. No debera corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, ni debera corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que conducen a interrumpir drsticamente la lectura slo se justifican si la palabra en cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto. Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensin del texto, la accin ms inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar y corregir sistemticamente, lo que provoca adems que el alumno acabe fijndose slo en el cdigo, ajeno por completo a la comprensin, y que abandone el control de su lectura en las manos de su profesor. Si despus de seguir leyendo nos damos cuenta de que es necesaria la comprensin de esa palabra o frase, tenemos todava varias opciones, vlidas segn el tipo de texto:

Esperar

para

evaluar

la

comprensin,

cuando

confiamos en que a lo largo del texto el enigma se resolver. En concreto, sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren despus las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.

aventurar una interpretacin y comprobar al seguir leyendo si funciona o hay que desestimarla

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releer el contexto previo, buscando indicadores que nos permitan comprender. Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante

una palabra o frase crtica, es el momento de acudir a una fuente externa (el profesor, un compaero, el diccionario). Es el ltimo recurso pues es la estrategia que ms interrumpe el ritmo de lectura. Estas estrategias deben aprenderse, con la actuacin modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonoma. 2.8.3.2.3. Despus de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo. Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la respuesta a la pregunta: de qu trata este texto? Idea principal: enunciado o enunciados, explcitos o implcitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms coordinadas. Es la respuesta a la pregunta: cul es la idea ms importante que el autor pretende explicar con relacin al tema? Hay que ensear lo que es el tema y la idea principal, y ensear primero a identificar el tema. Es ms fcil identificar la idea principal en los textos expositivos. Tema e idea principal no slo dependen del texto y el propsito del autor, sino tambin del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia textual (importancia de los contenidos de un texto en funcin de su estructura y seales) y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos). Lo que un nio considera idea principal puede no coincidir con el

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criterio del adulto. Los jvenes tienen dificultades para argumentar su eleccin. No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no ensear). Hay que ensear qu es y para qu sirve la idea principal, y cmo se identifica o se genera. Cmo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):

Reglas de omisin o supresin: eliminar informacin trivial o redundante. Reglas de situacin: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados. Reglas de seleccin: para identificar la idea del texto, si se encuentra explcita. Reglas de elaboracin: para generar o construir la idea principal. Adems de informar a los alumnos, el profesor debe

actuar como modelo ante un texto concreto: explica qu es la idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura y conocimientos previos, seala el tema, conforme lee informa a los alumnos de lo que retiene como importante y por qu, al finalizar la lectura discute el proceso seguido. Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de sociales desde 2 primaria hasta 2 secundaria: slo el 44% de los prrafos contenan ideas principales explcitas, y slo el 27% de ellos empezaban con una frase que contena esa idea principal. Baumann (1986) volvi a redactar prrafos de libros de texto para que las ideas principales se enunciaran al principio de los prrafos, y los alumnos que los lean obtenan mejores resultados al sealar la idea principal. Una buena actividad puede ser, despus de leer individualmente, organizar una revisin conjunta y discutir las ideas retenidas: cules son, por qu eligieron esas, cmo lo hicieron (proceso seguido).

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La identificacin del tema e ideas principales son pasos necesarios para hacer el resumen, pero ste requiere de una forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretacin del texto), seleccionar (suprimir informacin por obvia o innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva informacin que sustituye a la que aparece en el texto). Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas cuatro reglas; ms bien, estas reglas son tiles para resumir. Tan poco til resulta que el resumen sea casi una reproduccin del texto, como que sea tan general que no aporte la informacin especfica que en aqul se verta (p. 129). Ensear a resumir no consiste en pedir que hagan un resumen (evaluar). Para la enseanza, es importante que los alumnos: entiendan por qu necesitan resumir, asistan a los resmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y que puedan resumir de forma autnoma y reflexionar sobre lo que han hecho. Cuando los alumnos resumen como medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con la aportacin del esquema del alumno), que le lleve a transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que ste posee en relacin con lo que ha ledo. Desde esta perspectiva, resumir adquiere la categora de "tcnica excelente" para el control de la comprensin. Despus de la lectura, tambin pueden hacerse (el profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificacin de las preguntas que suelen hacerse:

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Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relaciones diversos elementos del texto y que en algn grado realice inferencias.

Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervencin y/u opinin del lector. El primer tipo de preguntas se pueden contestar sin

haber comprendido el texto. Adems, llevan a centrarse en cuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a las ideas principales que a las cuestiones secundarias. Slo deben plantearse en situaciones especiales en las que tengan algn sentido. Para responder a los otros dos tipos, es necesario tener una representacin global del significado del texto. Adems, en las ltimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, de forma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el texto se haya comprendido. El profesor debe servir de modelo explicando en voz alta las preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco, deben ir ganando en autonoma. 2.4.4.3. La comprensin lectora. En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos,

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con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e! conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros anos escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con sus iguales. Reymer; (2005:) Comprender para captar solo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformacin que requiere el pas. Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone mucho mas que una buena discriminacin y correspondencia visualfonica y la comprensin de significados individuales. 2.4.4.4. . Los Niveles de Comprensin Lectora. La comprensin lectora como una habilidad es un proceso para extraer el significado de un texto y desde el enfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles:

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2.4.4.4.1. Comprensin Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, Ios detalles y !as secuencias de Ios acontecimientos. Es propio de los nios que cursan Ios primeros anos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Que, Cual?, Como?, etc. 2.4.4.4.2. Comprensin Inferencial, Es un nivel mas alto de comprensin exige que e! lector reconstruya ei significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personajes y el conocimiento previo que se tenga respecto a! tema objeto de la Iectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas. 2.4.4.4.3. Comprensin Crtica. En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta e! significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la expresin de opiniones personajes acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel mas avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitiva mas profundo de la informacin. Pues es propio de Ios Iectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No obstante la iniciacin a la comprensin critica se debe realizar desde que ei nino es capaz de decodificar Ios simbolos a su equivalente oral. En el Per el Ministerio de Educacin denomina a Ios distintos tipos de comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica, Esta forma de presentar el desarrollo

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de la comprensin en Ios estudiantes, deja de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel mas alto de la comprensin; la comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior de la Iectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, Ios personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose ei nivel de comunicacin establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de Iectores consumados de obras literarias. Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos grades de instruccin, 2.4.4.5. El proceso lector. Cuando se lee confluyen dos tipos de informacin que ayudan al LECTOR a encontrar el significado del TEXTO que el ESCRITOR ha querido transmitir. As tenemos que para leer necesitamos de: La informacin visual (estructura superficial), proporcionada por el texto impreso(cada una de las letras y smbolos ) y que llegan a nuestro cerebro a travs de los ojos. Ejm La informacin no visual (estructura profunda), es la que va desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el lxico empleado. Es decir, es la informacin y los conocimientos que el lector trae consigo. As pues, para comprender el texto anterior necesitas tener la informacin no visual necesaria. (familiaridad con el tema y conocimiento del lxico empleado). Segn Frank Smit, la relacin que existe entre estos dos tipos de informacin-visual y no visual es de reciprocidad8: Cuanto mas informacin no visual tenga un lector menos informacin visual necesita.
8

Opus cit.

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Cuanto menos informacin no visual pueda emplear el lector ms difcil ser la lectura, pues necesita de ms informacin visual. As, a partir de la informacin que le brinda el texto

(INFORMACION VISUAL) y de sus propios conocimientos (INFORMACION NO VISUAL) el lector construir el significado del texto en un proceso que podemos dividir en: 1. Formulacin de hiptesis. Cuando leemos un texto activamos algunos de nuestros esquemas de conocimiento que nos llevan a anticipar aspectos del contenido. La prediccin consiste bsicamente en formular preguntas acerca de lo que leemos. 2. Verificacin de las hiptesis realizadas. Lo que anticipamos debe ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Para hacerlo tendremos que fijarnos en las letras, marcas morfolgicas o sintcticas e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. 3. Integracin de la informacin y control de la comprensin. Si nos damos cuenta que la informacin del texto es coherente con las hiptesis que habamos anticipado, las integraremos a nuestro sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto. 2.4.4.6. Tipos de Lectura. Existen diferentes clasificaciones de tipos de lectura ya que, sin duda, leemos de una manera u otra segun sea la situacin y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto. a). Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito tenemos: 2.4.4.6.1 Lectura Oral. Es la que hacemos en voz alta.

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Tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Tiene como objetivo no solo conseguir una buena oralizacion, sino atender a la finalidad real de la lectura: la construccin del sentido. 2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo ledo. La construccin del sentido del texto es siempre personal. Es el tipo de lectura mas frecuente. Segn los objetivos de la lectura y la velocidad tenemos: EXTENSIVA: Leemos por placer o por inters. Ejemplo: una novela, una historieta, un nuevo invento o descubrimiento INTENSIVA: Leemos para obtener informacin de un texto. Ejemplo: un informe, una carta, una noticia, un texto histrico, cientfico, etc. RPIDA Y SUPERFICIAL: Leemos para obtener informacin sobre un texto. Ejemplo: cuando hojeamos un libro, una revista o un peridico. 2.4.4.6.3 Involuntaria. La que leemos generalmente por las calles de manera involuntaria. Ejemplo: carteles, anuncios, etc. Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las caracteristicas del texto debe tener experiencias con diferentes textos, de tal manera, que pueda ir aprendiendo las caractersticas que lo diferencian y ejercitando la habilidad de la lectura segn la intencin. De all, que se diga que los textos de cada rea exigen tipos especiales de lectura. Asi por ejemplo, para tu formacin profesional continua debes recordar que; Ios textos de ciencia, tecnologa y ambiente muchas veces contienen materiales que

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indican las experiencias que se deben realizar para indicar principios y conclusiones; Ios textos de matemtica se caracterizan por la abundancia de la informacin numrica y por pocos contenidos verbales; Ios textos literarios se pueden considerar como construcciones de! lenguaje con un cierto grado de autonoma para generar comprensiones textuales especficas. 2.4.4.7. Importancia de Leer. Es importante que el lector entienda la lectura y su aprendizaje como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicacin y de placer. A continuacin, te presentamos diversas razones que justifican la importancia de la lectura, que estimularan el inters y el placer por ella. Obtener una information precisa. Seguir instrucciones. Obtener una informacin de carcter general. Revisar un escrito propio. Comunicarnos con el exterior. Hacer algo. Comunicar un texto a un auditorio. Alimentar y estimular nuestra imaginacin. Estimular la creatividad. Realizacin personal en Ios mbitos cognoscitivo, afectivo y active Una lectura permanente, motivada por las razones

mencionadas, permite que el lector vaya elaborando criterios propios para seleccionar textos, valorarlos y analizarlos. 2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensin de textos en general. 1. 2. Nivelliteral. Reconocimiento de los elementos de la oracin en el prrafo

de un texto.

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 10. 11. 12. 18.

Identificacin de secuencia de hechos en el texto. Identificacin de sucesos. Identificacin de problemas Identificacin de relaciones de causa efecto. Identificacin de datos. Reconocimiento de referencias y referentes en un texto. Identificacin de argumentos. Identificacin de ideas. Identificacin de necesidades. Identificacin de intereses. Identificacin de afirmaciones. Identificacin de negaciones. Identificacin de relaciones entre hechos. Elaboracin de cuadros de doble entrada. Elaboracin de jerarqua de conceptos. NIVEL CRITICO Identificacin de opiniones. Identificacin de propuestas. Sintetizacin de ideas. (resmenes)

NIVEL INFERENCIAL

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2.5.

Definicin operativa de comprensin lectora. Antes de definir y describir las caractersticas ms importantes de la

comprensin de lectura debemos mencionar que existe amplia coincidencia en considerar que el dominio de la decodificacn (identificacin de la pronunciacin y significado de las palabras) es un prerrequisito fundamental para llegar a la comprensin de lectura, dado que sin este dominio es sumamente difcil que el lector pueda dar significado al texto que est leyendo. La decodificacin es, por lo tanto, un proceso bsico que requiere convertirse en un proceso automtico para hacer posible la comprensin de lo que se lee. Cuando se habla de automatizacin del proceso lo que se est proponiendo es que la decodificacin se lleve a cabo con un mnimo de conciencia y de esfuerzo deliberado por parte del lector. De esa manera, ste podr tener a su disposicin suficiente energa mental para dedicarse a tratar de entender y elaborar el contenido del texto. Se dice que cuando la decodificacin est automatizada, existe correccin y fluidez lectora, una primera y muy deseable caracterstica del buen lector pues facilita la comprensin. Es decir, que se lee sin mayores equivocaciones y con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo, y que fundamen talmente- uno no se detiene ante las palabras para hacer un anlisis de ellas letra por letra. Existen cuatro trminos que definen la lectura que permite la comprensin y el pensamiento (Pinzs. 1995): se trata de un proceso constructivo. interactivo. estratgico y metacognitivo. "La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque varia segn la meta ( ... 0 propsito del lector ... ), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema (. .. y el tipo de discurso ... ). Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas."9

PINZAS ,Juana .Leer mejor , para ensear mejor . TAREA ,Lima pag.11

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2.5.1. Caractersticas de la comprensin de lectura. Naturaleza constructiva de la lectura: para que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a "construir" significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes del texto y el texto como totalidad dndoles signijicados o interpretaciones personales mientras lee. La lectura como construccin es un concepto fundamental que sirve de base a las dems caractersticas de la lectura. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzs, 1995). Proceso de interaccin con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a l desprovista de experiencias, afectos, opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente con el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos decir que el texto no contiene el significado. sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interaccin. Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve involucrado en un activo y constante proceso de integracin de informacin. Esta integracin de informacin se da simultneamente en dos sentidos. En un primer sentido se da el tipo de integracin que ya hemos descrito en el prrafo anterior, el que ocurre cuando el lector integra sus experiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto trae. A esto se le denomina integracin "externa". A otro nivel se da la integracin llamada "interna", es decir, la integracin que el lector hace entre las diferentes partes del texto mientras va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o la lgica del autor. La primera, la integracin externa, es la que permite que aprendamos de lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc.

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La integracin externa tambin posibilita que se evale la correccin y propiedad de la informacin que trae el texto, y si las caractersticas de ste coinciden con lo que se espera del tipo de discurso que es. La integracin interna, a diferencia de la externa, se centra en seguir el texto evaluando su congruencia y consistencia no en contraste con la experiencia o conocimientos del lector, sino con lo que el autor mismo plantea o describe a lo largo de su texto. Ambos tipos de integracin son necesarios para la denominada "lectura critica", La lectura comprensiva como proceso estratgico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cmo Iee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer, su motivacin o inters, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite. As, por ejemplo, si el lector est muy familiarizado con el tema de un texto informativo, lo leer con rapidez e integrar informacin del mismo modo. En cambio, si se trata de algo sobre lo cual sabe muy poco o casi nada, la velocidad de su lectura disminuir notablemente y leer con mayor cautela y atencin, dndose un proceso ms laborioso de comprensin. De igual modo, si el lector est disfrutando de una lectura narrativa que lee por el placer de hacerlo, probablemente no se preocupar de la velocidad ni de lograr una comprensin cabal y especifica de todos los vocablos desconocidos que aparezcan. La lectura como aspecto metacognitivo. La metacognicin (Pinzs, 1997) alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensin del texto, y a las acciones remediales de autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensin est fallando e identifica los orgenes de su dificultad. Se trata, entonces, de un proceso ejecutivo de gua o monitoreo del pensamiento durante la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensin. La meta cognicin, por ello, tiene una connotacin de control y gua de los procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la comprensin

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lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender. 2.6. Importancia de la comprensin lectora. La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras. Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma qu clase de lengua se hace en todas las asignaturas. Consecuentemente, en la educacin secundaria, corresponde a los profesores de las distintas reas

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curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes. La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los docentes interesan. 2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura. La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podr combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: El propsito del lector. El tipo de texto. La complejidad del texto. Los conocimientos previos del lector. El lenguaje empleado.

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Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia. Estrategias previas a la lectura. Determinacin del propsito Activacin de conocimientos previos. Elaboracin de predicciones Formulacin de preguntas

Estrategias durante la lectura. Determinacin de las partes relevantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura) Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial) Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales) Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas) Estrategias despus de la lectura Identificacin de ideas principales Elaboracin de resmenes Formulacin y contestacin de preguntas Formulacin de conclusiones y juicios de valor Reflexin sobre el proceso de comprensin La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o cclica.

61

2.8.

Tcnicas de lectura. 2.8.1. Tcnica del subrayado. El subrayado de textos es una tcnica bsica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto. Slo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un prrafo. Ms que la palabra, hay que buscar ideas. 10 Tambin es bueno subrayar,las palabras especficas o tcnicas del tema objeto de estudio, as como datos relevantes que contribuyan a la comprensin del texto. Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un escrito (frases y palabras clave). Al resaltarlas, centramos ms la atencin en ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos ms provechoso el trabajo intelectural. La tcnica del subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las complementa. Slo se han de subrayar los libros propios, y no de una manera arbitraria, sino con arreglo a un mtodo. Si slo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la idea bsica y tambin algunas palabras secundarias que refuerzan, amplian y enriquecen la principal. Recomendaciones : No se debe subrayar en la primera lectura. Las personas experimentadas en la lectura comprensiva pueden realizar el subrayado en la segunda lectura realizando incluso anotaciones. Las personas menos entrenadas necesitan una tercera lectura para encontrar la idea general. Es una tcnica de anlisis que permite organizar y comprender el texto. Ayuda a fijar la atencin. Favorece el estudio activo. Se incrementa el sentido crtico de la lectura

10

http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/TecnicasEstudio/Tecnica sSubrayado.htm

62

Es extraordinario para repasar mucha materia en poco tiempo.. Desarrolla la capacidad de anlisis. 2.8.2. El procedimiento cloze. El cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe predecir una serie de palabras que han sido omitidas de manera sistemtica en un texto escrito y reemplazadas por espacios en blanco o lneas de extensin regular. 11 Es un procedimiento que obliga al lector a utilizar su bagaje cognoscitivo, su conocimiento previo del tema, las claves sintcticas y el contexto semntico que rodea la palabra buscada. El trmino cloze es una forma abreviada de la expresin de origen francs "closure" que significa cierre o completacin. Tal palabra remite al concepto de Gestalt, que segn su autor, sirve de fundamento terico a tal procedimiento. La teora Gestalt sostiene que la percepcin, la memoria, la inteligencia, y otras entidades psicolgicas se organizan en forma de conjuntos, que la adquisicin de una nueva conducta no es el resultado de una repeticin sino de una reorganizacin perceptiva repentina de estmulos, y que no hay sensaciones aisladas sino percepcin de conjuntos estructurales. Basados en sus conocimientos y experiencias, los seres humanos pueden acabar o cerrar percepciones incompletas. Tambin la nocin de entropa, que constituye una medida del grado de desorganizacin de un sistema, est tericamente vinculada al cloze. 2.9. El lenguaje como conocimiento lingstico innato. Chomsky el conocimiento que subyace la capacidad humana de hablar y entender .. la mayor parte de dicho conocimiento es innato y que todas las lenguas estn compuestas a partir de una serie de principios, los que tan solo varan en ciertos parmetros (y por supuesto, el vocabulario). Por lo tanto, un beb puede tener una gran expectativa acerca de la estructura del lenguaje en general, y solamente necesita deducir los valores de determinados parmetros para la(s) lengua(s) que estn aprendiendo. 12
11

http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/Tecnica Cloze.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Gramtica_transformacional"

12

63

Chomsky formul una teora cientfica de lo innato, en respuesta al modelo dominante de entonces (el conductismo). Adicionalmente, dise un conjunto de propuestas tcnicas bastante sofisticadas en relacin con la estructura del lenguaje y, adems, elabor criterios fundamentales acerca de cmo debera evaluarse la calidad de una Teora de la Gramtica. Chomsky llega incluso a afirmar que los bebs no necesitan aprender construcciones que sean especficas de cada lengua. Y el motivo de esta afirmacin es que todas las lenguas parecen seguir el mismo conjunto de reglas, lo que se conoce como Gramtica Universal. Pero el efecto de estas reglas y la interaccin entre ellas puede variar enormemente dependiendo de los valores de determinados parmetros lingsticos universales. Esta rotunda premisa es uno de puntos en los que la Gramtica transformacional difiere de la mayor parte de las escuelas. 2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oracin. Durante los aos cincuenta y sesenta del siglo XX, Noam Chomsky desarroll el concepto de que cada oracin tiene dos niveles distintos de representacin: una Estructura Profunda y una Estructura Superficial. La estructura profunda era una representacin directa de la informacin semntica de la oracin, y estaba asociada con la estructura superficial (la que tiende a reproducir la forma fonolgica de la oracin) mediante transformaciones. Hay un malentendido muy extendido segn el cual la estructura profunda se supona idntica en todas las lenguas naturales (para crear la Gramtica Universal), sin embargo, no fue exactamente eso lo que Chomsky sugiri. Chomsky pens que debera haber considerables similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y que esas estructuras revelaran propiedades comunes a todas las lenguas que estaban escondidas bajo la estructura superficial. Es discutible que la motivacin para introducir las transformaciones era simplemente hacer gramticas ms (matemticamente) poderosas, en lugar de explicar el origen de las variaciones sintcticas entre las lenguas. Aunque, para Chomsky, la capacidad de una teora gramatical a la hora de generalizarse en su anlisis de distintas lenguas es fundamental, algunas obras clave al inicio de la Gramtica transformacional (por ejemplo, la obra de Chomsky Aspects of the Theory of Syntax 1965) hacen hincapi en el papel que juegan las transformaciones para obtener el nivel necesario de

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poder matemtico en el componente sintctico de una gramtica, que, en su opinin, las gramticas estructuralistas, populares en aquel momento, no ofrecan. Chomsky tambin recalca la importancia de los dispositivos aportados por la moderna matemtica formal para el desarrollo de una teora gramatical 2.11. Competencia ideolgica y cultural y la lectura como contenido. Las competencias culturales renen los conocimientos que poseemos con relacin al mundo, es decir, las facilidades o dificultades para leer el universo simblico. En la competencia ideolgica, adems del universo simblico, llevamos a cabo una serie de procedimientos que nos permiten la interpretacin y la evaluacin de dichos objetos. Al conjunto de actitudes interpretativas y evaluativas las denominamos competencias ideolgicas. La lectura como contenido puede dar informacin de la cultura e ideologa de un pas o una regin, los cuentos y mitos son referentes del modo de concebir al mundo el cual puede propiciar niveles de inferencias y critica los mensajes contenidos en un texto. 2.12. La coherencia y cohesin. Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedades fundamentales y bsicas: coherencia y cohesin.Son dos dos propiedades que tienen que estar siempre en el texto porque son sus constituyentes especficos y si no los tiene, sencillamente no podemos reconocer a un texto como tal. En la travesa por este programa nos hemos estado acercando a los temas mediante el aprendizaje de la problemtica de la lectura y la escritura entendidas como procesos y la caracterizacin del texto como unidad de anlisis y de produccin. En la bsqueda de esa meta se ha intervenido a lectores para que controlen los escritos y aporten sus observaciones respecto a la legibilidad y comprensibilidad de la escritura de los textos narrativos locales. La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedad semntica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido como coherente. Dicho con palabras de Jorge Lozano, la coherencia pertenece a la esfera de la interpretacin y de la competencia textual. De hecho, en los actores

65

sociales, en los interlocutores de una conversacin, o en el lector de un texto, se da una competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un texto que pudiera no serlo. (LOZANO: 20, 1997) La cohesin, garantiza que el sentido del texto aparezca en oraciones conectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante un conjunto de ndices, como los pronombres, los anafricos y catafricos, los marcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras. Coherencia y cohesin comparten el hecho de ser solidariamente responsables de la construccin del sentido de un texto. El texto no es coherente porque las frases que lo componen guardan entre s determinadas relaciones, sino que estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto. (BERNRDEZ: 1982) Coherencia en los procesos de lectura y escritura Segn el modelo de anlisis interdisciplinario de van Dijk considera a la coherencia como la propiedad estructurante de los textos que opera en dos niveles: uno, superficial que comprende las relaciones lineales entre proposiciones y que corresponde a las relaciones de cohesin o coherencia local; otro, ms profundo, global, en el que las proposiciones aparecen relacionadas por un tema comn o macroestructura.13 Este nivel profundo y abstracto, no visible, que se ubica en un plano semntico, contiene el tema global del texto o macrotema. La macroestructura se hace visible o podramos decir que se evidencia en lo que reconocemos como las oraciones principales o temticas de los textos y tambin por palabras o grupos de palabras que manifiestan las relaciones entre las ideas, funcionan para cohesionar el escrito y podemos reconocer en el texto como conectores. La macroestuctura que van se organiza en una especie de y esquemas constituyen predeterminados, Dijk denomina superestructuras

ordenamientos que sirven para asignar formato global a los textos. Como habrn observado, en el texto fuente de superestructuras, van Dijk elabora esquemas organizativos para los textos de noticias, de argumentacin, de narracin e informe cientfico. Este mismo enfoque terico permite conceptualizar categoras formales para otros tipos de textos, aplicables, por ejemplo, al formato
13

http://dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000285.html

66

del texto de instrucciones, un tipo textual que los hablantes usamos continuamente, tanto en la oralidad como en la escritura. Adems de estas estructuras textuales que hemos mencionado, un discurso no ocurre aisladamente. Las emisiones se usan en contextos de comunicacin e interaccin sociales, y tienen por consiguiente, funciones especficas en tales contextos. Para entender esas funciones hay que tener en mente una propiedad muy fundamental de las emisiones: se usan para realizar acciones. La clase especfica de accin que realizamos cuando producimos una emisin se llama acto de habla o acto ilocutivo (VAN DIJK,1983) En este punto del desarrollo del tema nos parece oportuno actualizar estos conceptos que ya tratamos en la primera unidad: el anlisis de la fuerza ilocutiva de un texto, del funcionamiento y organizacin de sus actos de habla tenemos que ubicarlo en el nivel pragmtico. En este nivel se puede analizar y determinar si los actos de habla son adecuados al contexto comunicativo, cul es la intencin y el propsito que podemos asignar a la emisin y, en el caso de que las consecuencias concuerden con las intenciones, evaluar tambin el nivel de satisfaccin que se obtuvo con el acto de habla. As como los discursos ocurren en sus contextos, nunca aisladamente, casi siempre los actos de habla se presentan en la interaccin comunicativa como una secuencia conectada de actos de habla. De la misma manera en que pareca ser necesario asignar estructuras semnticas globales a un texto, es necesario asignar estructura de actos de habla globales a una secuencia de actos de habla. En este caso hablaremos de macroestructuras pragmticas, y las unidades de este nivel se llamarn macroactos de habla. (VAN DIJK, 1983).

CAPITULO III

67

MARCO METODOLOGICO
3.1. Hiptesis.

General. HG : El programa de narrativa local mejorar la compresin lectora en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 -Repblica de Mxico del Distrito de Cusco. H0 : El programa de narrativa local no mejorar la compresin lectora en los educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 -Repblica de Mxico del Distrito de Cusco. Sub hiptesis. H
1 :

El

programa de narrativa local

mejorar

la comprensin literal en los

educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 - Repblica de Mxico del Distrito de Cusco. H El programa de narrativa local mejorar la comprensin inferencial en los

2 :

educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 - Repblica de Mxico del Distrito de Cusco. H El programa de narrativa local mejorar la comprensin crtica en los

3:

educandos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.No.50023 Repblica de Mxico del Distrito de Cusco. 3.2. Variables. Variable independiente Programa de narrativa local

Variable dependiente Compresin lectora

68

Dimensiones Comprensin literal Comprensin inferencial Comprensin crtico o valorativo

3.2.1. Definicin conceptual de las variables. Programa de narrativa local. Es el desarrollo de secuencias de actividades lectoras que utilizan los textos narrativos locales que cuentas historias y hechos acaecidos en los tiempos tanto reales como imaginarios del entorno cultural local del educando, con la finalidad de mejorar los procesos cognitivos de informacin y comprensin lectora. La narrativa local se refiere a los tipos de discursos que presentan una secuencia de hechos organizados en el tiempo que existen la localidad. Comprensin lectora. Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y suj partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque varia segn la meta(o propsito del lector ..), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema(y el tipo de discurso.). Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. Comprensin Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, Ios detalles y !as secuencias de Ios acontecimientos. Es propio de los nios que cursan Ios primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Que?, Cual, Como?, etc,

69

Comprensin Inferencial. Es un nivel mas alto de comprensin exige que e! lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto a! tema objeto de la Iectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto. Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas. Comprensin Crtica. En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta e! significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la expresin de opiniones personajes acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor de! texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin. Pues es propio de Ios Iectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). Adems este nivel explora en el lector el impacto del contenido, Ios personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose el nivel de comunicacin establecido entre el autor y el lector. 3.2.2. Definicin operacional de las variables. Variable dependiente Comprensin lectora Es un proceso constructivo de elaboracin de habilidades de comprensin de informaciones sobre hechos, datos, ideas con la finalidad de construir hiptesis e interpretaciones del texto. La construccin de este proceso se familiar, inicia a partir de experiencias previas como la estimulacin las experiencias la cultura letrada del contexto socio-cultural,

previas del lector, las cuales se complementan con los nuevos datos y nuevas elaboraciones que ofrece el entorno escolar controlados por el docentes. Dimensiones.

70

Comprensin Literal.- Son las habilidades presentados en un texto.

del lector para identificar,

reconocer, discriminar las ideas principales, datos y secuencias de hechos

Comprensin Inferencial,- Es un nivel que implica en el lector la construccin del experiencias significado de la lectura y confrontarla con sus cotidianas, para ello formula hiptesis o inferencias. Para

reconstruir el significado los mensajes de los textos. Comprensin Crtica. Este nivel exige en el lector emitir opiniones,

valoraciones los personajes, sucesos y la confrontacin con la realidad .Implica el reconocimiento de la intencin comunicativa del escritor, asimismo explora el impacto de los mensajes del texto ledo. Variable independiente. Programa de narrativa local. Es el diseo del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras a partir de estndares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnos con limitaciones de comprensin de textos. Es un plan lector que aplica estrategias de comprensin de textos utilizando las narraciones locales seleccionadas de la tradicin oral y informacin y comprensin lectora en los con escrita; entre ellos cuentos, fbulas, leyendas, mitos, para mejorar los procesos las habilidades de educandos. El plan incluye un componente metodolgico y de recursos objetivos adaptados y contextualizados en relacin a los estndares

regionales de lectura. Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopilados de la tradicin narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos, mitos, fbulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos los educandos se empoderen de tcnicas y estrategias de comprensin de textos narrativos. Desarrollar estrategias de intervencin y programas de apoyo para alumnos con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de

71

empata con los diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandos para un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar, discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos. El programa tuvo una duracin de 15 sesiones cada una de 90 minutos; esta se inicio del 09 de abril hasta el 27 de abril del 2007, en el horario de 04.00 a 05: 30 pm y en forma alternada los das feriados y sbados en vista de haber dos turnos en la institucin educativa que ha limitado el uso de horarios extracurriculares. La metodologa usada fue la interrogacin de textos propuestas por Jossette Jolibert, Mabel conde Marn, estrategias metodolgicas que fueron acompaadas por cassetes de audio y audiovisuales en power point, grabaciones lecturas entre otros. Los materiales utilizados las guas del ministerio de educacin, 11 lecturas seleccionadas de autores locales y de la regin, los cuales fueron procesados y desarrollados en las 15 sesiones del programa; habiendo realizado la lectura de 01 historieta, 06 cuento populares locales, 02 leyendas, 01 mitos, 01 fbulas,

72

CRONOGRAMA DEL PROGRAMA


No. de sesi n Fech a

DIMENSIONES 1 1 1.1 1.21. 31.4 2 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

ACTIVIDAD

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Inicio .Los investigadores expone los motivos de la investigacin y anima a los nios a leer el texto Construccin Los educados leen silenciosamente en forma individual Cierre Los educandos responden el cuestionario comprensin de lectura

TIEMPO

RECURSOS

RESPONSABLE

0 1 6 de abril del 2007 0 2

Prueba de entrada : Conociendo nuestra comprensin lectora Cuento: El Puku Puku y el Cucuruchi

05min 35min 20 min

Filmadora Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n

Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquisp e Cesar Holguino Huamanquisp e Rogers Abarca Tito

1 1.1 1.21. 8 de 31.4 abril

0 3 0 de abril 2007

2.1. 2.2 .2.3. 2.4

3.1. 3.2. 3.3. 3.4

0 4 3 de

2 .1 A bril .21.3 1.4

1 1

Aprendiendo a comprender Inicio: Los investigadores y los nios una Historieta identifican la historieta y sus partes , sus El zorro y el mono formas internas de presentacin Construccin : Los investigadores propician el dialogo y los educandos elaboran sus hiptesis a partir de las interrogantes : Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? Los investigadores propician el anlisis de imgenes y la lectura comprensiva de nivel literal inferencial y valorativo Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal. Aprendiendo a comprender Inicio : Los investigadores propician el una Historieta dialogo y los educandos comprueban sus El zorro y el hiptesis a partir de una sntesis del texto mono narrativo leido a partir de las interrogantes : Qu tipo de texto es? Quienes son los personajes principales y secundarios? Como se inici el texto? Que problemas sucedieron ? Como termin el texto? Construccin : Los investigadores animan a los nios al anlisis de imgenes y realizar inferencias libres y opiniones sobre los personajes y hechos. Los investigadores motivan el desarrollo de hiptesis de nivel inferencial y propician la opinin y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a Inicio : El investigador socializa noticias sobre incendios forestales y los educandos comprender un cuento expresan sus experiencias y conocimientos . El retoo Los investigadores y los nios identifican el cuento sus partes y sus formas internas de presentacin. Tcnica de Construccin: Los educandos interrogan el texto en forma libre. A partir de los reactivos: subrayado y lectura coral Qu tipo de texto es? Quienes sern los sincronizada personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? A partir del titulo que crees que suceder? Es del Ministerio de educacin? Es un texto para nios o para adultos? Para que fue escrito? Quin lo escribi? A quin est dirigido? Qu nos ensea el texto? En que lenguas est escrito? El investigador propone la lectura

05min 35min 20 min

05min 35min 20 min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n

Cesar Holguino Huamanquisp e Rogers Abarca Tito

05min 20min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n

Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquisp e

73

del cuento el retoo para identificar trminos quechuas locales y elaboran en forma 35 participativa a partir de saberes previos un glosario de trminos quechuas para comprender mejor el texto narrativo: El tuku, Tawa awi; -minka ayni-Apu Awsangati -Apu Qoylluriti, -chiwaku, wistu chaki -el pichinko, tuku awi;-tusto-ama llulla-ama suwa-ama qella-ayllus-Apu Qoylluriti -illapa -Kuychi punku-Tayta lntI. Los investigadores demuestran la tcnica de subrayado a partir de la identificacin de los discursos de los personajes del texto narrativo : -Color azul el narrador de color -color verde claro el discurso del buho -color rojo el discurso de los dioses Apu -color celeste los discursos de 3 pajaros del picaflor, tordo ,chuchiko. Los educandos identifican los discursos de los personajes y utilizan la tcnica del subrayado colaborativamente y con ayuda de los investigadores. 2 .1. 2 .2.2.3. .2. 2 .4. .3. .4. .1. 3 Inicio : Los investigadores propician el dialogo y los educandos comprueban sus hiptesis a partir de una sntesis del texto 3 El retoo narrativo leido a partir de las interrogantes : Qu tipo de texto es? Quienes son los personajes principales y secundarios? 3 Tcnica de Como se inici el texto? Que problemas sucedieron ? Como termin el texto? subrayado y lectura coral Construccion Los investigadores animan la 3 sincronizada lectura de oral pero de acuerdo a los colores y discursos de los personajes; organizan la lectura oral asignando roles de lectura a los nios . Los investigadores promueven nuevamente la lectura sincronizada con la participacin de otros nios y nias. en forma alternada segn el personaje y los discursos subrayados. Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a leer un Inicio : los investigadores y los nios identifican el mito y sus partes y sus formas Mito El aguila y el perro internas de presentacin Construccin : los investigadores presentan el titulo del texto y los educandos elaboran sus hiptesis : Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? Los investigadores presentan el mito a los educandos pero en forma incompleta obviando los sustantivos o nombres de los personajes y lugares , y se orienta consignas para completar el texto a cuya tecnica se llama Tcnica Cloze para propiciar el desarrollo del nivel inferencial de los nios y nias . Los nios leen los textos completados y luego investigadores entregan el mismo texto pero en version completa para que los nios y nias comparen sus aciertos y desaciertos . Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a comprender Inicio : Los investigadores y los nios identifican el cuento sus partes y sus comprender un cuento Aprendiendo a 05min 20min Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquisp e

35 min.

0 5

2 1.1 1.2 1.3 abril 1.4 5 de

2.1. 2.2 .2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

05min 35min 20 min Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n

Cesar Holguino Huamanquisp e Rogers Abarca Tito

0 1.1 1.2

2.1. 2.2.

3.1. 3.2.

05min Ficha de

Cesar Holguino

74

1 de mayo

1.3 1.4

2.3. 2.4.

3.3. 3.4.

un cuento EL VIEJO Y SU GATO

formas internas de presentacin. 35min Construccin : Los educandos elaboran sus hiptesis 20 min Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los nios y confirman sus hiptesis previas de los educandos. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intencin comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico

desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigaci n

Huamanquisp e Rogers Abarca Tito

75

N No. de sesin 0 7 4 de mayo Fecha

F DIMENSIONES

Actividad

Estrategias metodolgicas Tiempo

T Recursos

Responsable

1
0 1.1
1.2 1.3 1.4

2
2. 1. 2. 2. 2. 3. 2. 4.

3
3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Aprendiendo a comprender un cuento de tradicin religiosa LA VIEJA DIABLA Tcnica de subrayado y lectura coral sincronizada

0 8 7 de mayo

0 1.1
1.2 1.3 1.4

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Inicio: Los investigadores y los nios identifican el cuento y sus partes y sus formas internas de presentacin Construccin :Los investigadores presentan un cuento local y el titulo del texto : LA VIEJA DIABLA Los educandos realizan especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto Los investigadores propician la interrogacin al texto antes de leer . Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre. Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? A partir del titulo que crees que suceder? Cmo lleg el texto a nuestras manos? Es un texto para nios o para adultos? A qu rea pertenece este texto?Para que fue escrito? Quin lo escribi? A quin est dirigido? Qu nos ensea el texto? En que lengua est escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los nios y confirman sus hiptesis previas. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a Inicio El investigador ubica a los comprender un cuento educandos en experiencias de fe de tradicin religiosa religiosa y luego propone una lectura DE CMO sobre la Virgen de Beln del Cusco y EL PATRN dialogan sobre sus experiencias SANTIAGO personales y familiares. RECUPER LAS Construccin : Los educandos elaboran JOYAS DE LA VIRGEN sus hiptesis DE BELEN Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los nios y confirman sus hiptesis previas de los educandos. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan

05min 35min 20 min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigacin

Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquispe

5min

5min

0 Ficha de desempeo Cmara fotogrfica 3 Cuaderno de investigacin 2

0 min

Cesar Holguino Huamanquis pe Ro gers Abarca Tit o

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0 9 9 de mayo

0 1.1
1.2 1.3 1.4

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

1 0 1 de mayo

1 1.1

1.2 1.3 1.4

sobre la intencin comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a Inicio : los investigadores y los nios identifican la leyenda y sus partes y sus comprender una formas internas de presentacin leyenda Construccin : Los investigadores presentan un cuento local y el titulo del LEYENDA DE MI texto : LEYENDA DE MI DISTRITO: DISTRITO: SAN SAN SEBASTIAN Los educandos realizan SEBASTIAN especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto Los investigadores entregan la leyenda local y realiza la interrogacin al texto antes de leer . Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre. Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? A partir del titulo que crees que suceder? Es del Ministerio de educacin? Es un texto que hemos producido en la clase? Cmo lleg el texto a nuestras manos? Es un texto para nios o para adultos? A qu rea pertenece este texto?Para que fue escrito? Quin lo escribi? A quin est dirigido? Qu nos ensea el texto? En que lengua est escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los nios y confirman sus hiptesis previas. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intencin comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Aprendiendo a Inicio: Los investigadores y los nios identifican las partes y sus formas comprender un Cuento internas de presentacin del cuento Joven oso II Joven oso Construccin : Los educandos subrayan Tcnica de subrayado y los discursos de los personajes por lectura coral colores asignados Ej. -color azul el discurso del narrador sincronizada -colormarrn claro el discurso de hombre - oso -color rojo el discurso de la cholita. -color verde claro el discurso del jovenoso -color morado el discurso del picaflor. -color naranja el discurso del cura. -color rosado el discurso del Lucifer. -color celeste el discurso de Pamparrasa

0 Ficha de 5min desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de 4 investigacin 0min

Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquis pe

05min

05min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica

Cesar Holguino Huamanquis pe Rogers Abarca Tit o

35min

Cuaderno de investigacin

77

1 1 2 de mayo

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

-color gris (plomo) el discurso de Safamonte -color amarillo el discurso del jefe de los negros -Cierre Leen el cuento en forma alternada segn el personaje y los discursos subrayados Aprendiendo a Inicio:Los investigadores y los nios identifican el desempeo de las comprender un Cuento preguntas de nivel literal. Joven oso II Construccin : Los investigadores motivan el desarrollo de hiptesis de Tcnica de subrayado y nivel inferencial y propician la opinin y lectura coral juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y sincronizada consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico

20 min

05min 35min

20 min

N NO. DE SESIN FECHA

F DIMENSIONES

ACTIVIDAD

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

TIEMPO

RECURSOS

RESPONSABLE

1
1 1.1
1.2 1.3 1.4

3
LA HISTORIA DEL AHIJADO DEL AUQUI Tcnica de subrayado y lectura coral sincronizada lectura oral y comprensin de nivel literal Inicio: Los investigadores y los nios identifican las partes y formas internas de presentacin de la leyenda urbana . Construccin : Los investigadores dialogan con lo nios a partir de las interrogantes: Qu tipo de texto es? Quienes sern los personajes principales y secundarios? Como se iniciara el texto? Que problemas sucedern? Como terminara el texto? A partir del titulo que crees que suceder? Es del Ministerio de educacin? Es un texto que hemos producido en la clase? Es un texto para nios o para adultos? A qu rea pertenece este texto?Para que fue escrito? Quin lo escribi? A quin est dirigido? Qu nos ensea el texto? En que lenguas est escrito? Comprensin de lectura oral nivel literal a partir del subrayado en el texto de -color azul el discurso del narrador -color rojo el discurso de Don Leonidas. -color verde claro el hombre con la boca verde de coca pantaln corto, chaqueta de bayeta y poncho sucio. Cierre: Los educandos realizan la lectura oral sincronizada Inicio : Los investigadores y los nios identifican el desempeo de las preguntas de nivel literal. Construccin : Los investigadores motivan el desarrollo de hiptesis de nivel inferencial y propician la opinin y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en 05min 35min Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigacin Rogers Abarca Tito Rogers Abarca Tito

1 2 8 de mayo

20 min

1 3 9 de mayo del 2007

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

LA HISTORIA DEL AHIJADO DEL AUQUI lectura inferencial y critico

05min 35min 20 min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigacin

Cesar Holguino Huamanquispe Rogers Abarca Tito

78

1 4 1 de mayo 2007

2 1.1
1.2 1.3 1.4

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

1 5 3 de mayo del 2007

2 1.1
1.2 1.3 1.4

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre : los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Comprendiendo una Inicio : Los investigadores y los nios fabula : EL ZORRO identifican la fbula y,sus partes y sus Y EL GALLO formas internas de presentacin Construccin: Los investigadores presentan la fabula pero en forma desordenada y se instruye que los nios y nias ordenen en forma coherente el texto organizndolo en secuencia lgica . Los investigadores reflexionan sobre la tcnica del rompecabezas para el desarrollo del nivel inferencial Los educandos leen sus textos ordenados segn sus crierios y luego compara con un segundo texto en version ordenada y compara sus aciertos y desaciertos. Leen el texto propuesto en forma silenciosa y subrayan con lpices de color los discursos o las oraciones de los personajes : -Subraya en el texto de color azul el discurso del narrador -Subraya en el texto de color rojo el discurso del zorro. -Subraya en el texto de color verde claro el discurso del gallo. -Subraya en el texto de color naranja el discurso del guila. Los educandos leen en forma silenciosa el texto , comparan sus hallazgos . Los investigadores propician el dialogo y los educandos para desarrollar y comprobar hiptesis y hallazgos del texto ledo : Qu tipo de texto es? Quienes son los personajes principales y secundarios? Como se inici el texto? Que problemas sucedieron ? Como termin el texto? .etc. A partir de una sntesis del texto narrativo ledo a os investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores, sus motivaciones,opinan sobre la intencin comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeo respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico Prueba de salida : Inicio los investigadores motivan a los Conociendo nuestra nios a leer el texto de salida del comprensin lectora programa. Cuento El Puku Construccin Los educados leen Puku y el Cucuruchi silenciosamente en forma individual Cierre Los educandos responden el

05min

35min

Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigacin

Cesar Holguino Huamanquispe Rog ers Abarca Tito

20 min

05min 35min 20 min

Filmadora Ficha de desempeo Cmara fotogrfica Cuaderno de investigacin

Rogers Abarca Tito Cesar Holguino Huamanquispe

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cuestionario comprensin de lectura Los investigadores agradecen a la docente y a los nios y nias por su participacin en el programa.

3.3.

Metodologa. 3.3.1. Tipo de estudio. La presente investigacin es de tipo experimental, el nivel pre experimental 3.3.2. Diseo de estudio. GE O1 X . O2 Donde: GE : Es el grupo experimental de trabajo representado por los educandos del Quinto Grado de educacin primaria a los cuales se aplicar el programa. O1 : Son los resultados obtenidos por la prueba de entrada X : Es la aplicacin del programa O2: Son los resultados de la prueba de salida, que sern confrontados con la primera observacin.

3.4.

Poblacin y muestra. 3.4.1. Poblacin. La poblacin escolar de la investigacin es de 120 nios del Quinto grado de la I. E. No. 50023 Repblica de Mxico del Cusco, cuyas edades fluctan entre 10 a 12 aos de edad de ambos procedentes de reas rurales . 3.4.2. Muestra. Se condicin ha determinado la muestra en forma intencionada de 28 socio - econmica, cultural y lingstica que presentan los nios educandos del 5to Grado C, siendo los criterios de seleccin; la diversa sexos, la condicin algunos econmica de estos de nivel econmico mediano y bajo

80

y nias, asimismo los diversos

niveles

comprensin de lectura

entre

bsicos y con dificultades de comprensin lectora. 3.5. Mtodo de investigacin. El mtodo empleado fue el cuantitativo porque se ha medido el incremento en las habilidades de comprensin lectora a partir de la comparacin de la prueba de entrada y de salida. 3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Las tcnicas del estudio fueron las siguientes: Tcnicas para el planteamiento del problema Observacin directa de las evidencias empricas, estudio exploratorio y anlisis de documentos y antecedentes preliminares. Tcnicas para la construccin del marco terico. Se ha utilizado la tcnica del fichaje, resumen de textos virtuales, exploracin virtual, resumen y sntesis de textos fsicos de autores extranjeros y nacionales, entre los oficiales del Ministerio de Educacin. Tcnicas para la recoleccin de datos.

Aplicacin de la tcnica de la observacin y la aplicacin de pruebas de desempeo de entrada y salida, las cuales fueron validadas por el juicio de expertos antes de su aplicacin en la muestra de estudio. Instrumento de recoleccin de datos.

El instrumento fue la prueba de desempeo que ha continuacin se presenta:

81

PRUEBA DE DESEMPEO DE COMPRENSIN LECTORA. INTRODUCCIN: Estimado(a) alumno(a): La siguiente lectura se realiza con parte de un trabajo de investigacin para mejorar la comprensin de textos en los nios y nias del 5to grado de primaria y tambin ayudarlos para que mejoren sus aprendizajes. Por lo que te pedimos tu colaboracin leyendo y respondiendo a las preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto ledo. Muchas gracias por tu colaboracin. --------------------------------------------------------------------------------------------------------Nombres y apellidos:.. Grado y seccin: I.E.N:.. Lugar: Fecha: .... Instrucciones: A. Lee el texto en forma silenciosa EL CUCURUCHI Y EL PUCU PUCU Desde hace cientos de aos un avecita pequea, el Pucu - pucu con su canto de puc -puc anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las serranas, alegrando los despertares y amaneceres diariamente, dando la sensacin de tranquilidad y paz a todos los habitantes. Esta avecita cantaba la madrugada con sus finas melodas, pero no cantaba siempre a una hora determinada; porque en las serranas el tiempo es cambiante, el Pucu -pucu cantaba cuando aparecan las primeras luces. De pronto el cielo se nubl, porque llegaron gentes extraas al lugar, trayendo sus nuevas formas de vivir y otras costumbres. De pronto todo cambi y los que vinieron se apropiaban de todo. El Pucu - pucu, sin embargo, sigui con su canto, como era costumbre, porque pensaba que as lo debera continuar para siempre. Pero esta vez, cuando empezaba a cantar apareci un seor colorado, con una gran cresta y plumas brillantes, que caminaba como gran ser, con la cabeza en alto tambin cantaba con su cocoroc todas las maanas. El Cucuruchi, que as le llamaban todas las aves del lugar, sin pedir permiso al pucu- pucu se puso a cantar. Mortificado, el Pucu - pucu, un da se acerc donde el Cucuruchi y le dijo:- Seor Cucuruchi mis antepasados, desde hace cientos de aos vienen cantando en todas las madrugadas

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anunciando el nuevo da. Por ese motivo nosotros, los pucu- pucu que vivimos ahora, tenemos el derecho de cantar y usted no puede quitarnos ese derecho. El Cucuruch, siempre soberbio, mirndolo de arriba hacia abajo, con la cabeza en alto y su cara colorada con su cresta subida, le contest: - Oiga usted seor indio mis antepasados; con su esfuerzo y sacrificio, con guerras y batallas, con honor y sus instrumentos modernos han ganado por conquista estas tierras y a m, como heredero de esos caballeros, hoy me corresponde el derecho a cantar en todas las madrugadas. El Pucu -pucu se indign mucho y al no poder resolver en ese momento la contradiccin, le propuso:- Entonces vamos a la ciudad para que este lo; lo solucione un juez. El Cucuruchi acept y ambos acordaron ir a la ciudad al da siguiente. El Pucu - pucu, con la habilidad que lo caracterizaba fue volando a la ciudad. El cucuruchi, con su cuerpo pesado y su forma de caminar pedante, con su cabeza alzada, se fue caminando. En el camino se encontr con un hukucha que le dijo:- Seor tengo muchos hijos que se mueren de hambre, si usted me proporciona algo de alimento para llevarme, yo le podra ser muy til. El Cucuruchi conmovido por el ruego del hukucha sac un poco de cancha de su talega y se lo entreg al hukucha. ste, en agradecimiento, le ense cmo pasar el ro. Solo juntando charamoscas, lograron hacer una pequea balsa y de esa manera pasaron a la otra orilla. Una vez en la ciudad el Pucu-pucu y el cucuruchi se presentaron ante el juez y el primero repiti su argumento:- Seor Juez, desde hace cientos de aos mis antepasados han cantado siempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de ellos me he ganado tambin ese derecho, pero el seor cucuruchi, sin respetar ese derecho, se ha puesto a cantar en todas las maanas. El cucuruchi tambin se defendi y repiti sus argumentos:-Seor Juez, mis antepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y sacrificios. Con nuestra tecnologa nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas. Habiendo escuchado a ambas partes el juez les pidi a ambos que se presentasen al da siguiente pero antes, cada uno, debera presentar su queja por escrito y estos papeles deban entregarse esa misma tarde.Rpidamente el Pucu- pucu y el Cucuruchi fueron a elaborar sus escritos. El Pucu - pucu, seguro de su derecho por sus antepasados que siempre haban cantado hizo l mismo su escrito por duplicado. El cucuruchi, tuvo la ayuda del hukucha. Antes de que

83 llegue la noche ambos entregaron sus documentos al juez.

Antes de que se vayan a dormir el juez les advirti: -Presntense maana temprano para que dicte justicia. Pero si en la maana alguno de Uds. canta fuera de la hora, va a tener menores posibilidades de ganar el juicio. As ambos, el Pucu - pucu y el Cucuruchi, buscaron un lugar en el pueblo para pernoctar y se acomodaron como pudieron para esperar el da siguiente. Ya en su habitacin, en la noche, el Cucuruchi y el hukucha se pusieron a conversar. El hukucha le deca al Cucuruchi: - Te diste cuenta que cuando el juez nos dijo la hora en la que nos presentramos maana, sac un artefacto de su bolsillo. Ese artefacto debe medir el tiempo y yo ir a alguna casa a conseguir uno de sos , para que cantes a la hora exacta y no molestes a la gente. El hukucha sali rpidamente y, al poco tiempo, consigui un reloj que haba robado de una casa. De esa manera el Cucuruchi tendra ventaja y cantara a la hora exacta en la madrugada. Pero la conversacin segua y el hukucha pensaba: - Es posible que el Pucu-pucu tenga mucha razn, entonces, para tener ventaja debemos hacer desaparecer su escrito. Ir a la oficina del juez y lo ratonear o sa lo morder hacindolo pedacitos sus papeles para que no tenga cmo defenderse. El hukucha, entrando por un orificio a la oficina del juez, ratone los papeles del pucupucu. Pero como el pucu- pucu tenia un duplicado en su talega el hukucha entr en su habitacin y tambin ratone la copia. Llegando la madrugada el Pucu- pucu, con la costumbre que tenia para cantar a los pobladores del campo que se orientan con la luz del da, cant varias veces y esto molest a los pobladores de la ciudad que estaban acostumbrados no a la luz del da sino a la hora del reloj. El cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cant a las horas indicadas y no molest a los habitantes de la ciudad. As, en la maana temprano, ambos se presentaron ante el Juez y l inici la sesin: - Seor Pucu- pucu presente por favor usted su expediente. El Pucu, pucu seguro de s, le recuerda al Juez: - Seor Juez, ayer le entregu mi escrito y lo debe tener en su escritorio. - Es verdad, asinti el juez y empez a buscar el expediente que no lo encontr. Al ver que no apareca el Pucu-pucu, con muy buena intencin le dijo:- No se preocupe seor Juez tengo otro documento en mi talega. El Pucu - pucu busc en su talega y no encontr nada. As, la falta de documentacin y el mal comportamiento del Pucu-pucu al cantar fuera de la hora, el Juez concedi el derecho de cantar al Cucuruchi, que desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranas. Maria Geraldine Romero Romero. (Cusco)

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2. Luego de leer el cuento responde a las siguientes preguntas marcando con un aspa (X) sobre las respuestas que crees que son las correctas. Responde las preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto ledo marcando con una aspa sobre solo una respuesta :

1. Identifica el tipo de texto que leste a) mito b) leyenda c) cuento d) fbula 2. Los personajes principales del texto ledo son. a) El cucuruchi y el Pucu-Pucu b) El gallo,el Pucu-Pucu, el ratn y el juez. c) El gallo, el Pucu-pucu y el juez d) El gallo y el ave andina Pucu - Pucu 3. Los personajes secundarios del texto ledo son. a) El gallo, el Pucu-Pucu, el ratn y el juez. b) El cucuruchi y el Pucu-Pucu c) El ratn y el juez d) El cucuruchi y el Juez 4. En qu lugares ocurre la narracin del texto? a) En el campo, la ciudad, un juzgado, b) En el campo, un juzgado, la ciudad c) En el campo, un ro, la ciudad d) En el campo, la ciudad, un ro y un juzgado 5. En qu poca ocurre la narracin del texto? a) En el presente ao b) En la poca actual c) Hace cientos de aos atrs d) No se puede precisar

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6. Quien es el autor de la narracin? a) La universidad Cesar Vallejo b) El profesor Rogers Abarca y el profesor Cesar Holguino c) Maria Geraldine Romero Romero d) No se precisa en el texto 7. Los hechos iniciales en la narracin son a) El Cucuruchi siempre anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las serranas. b) El Pucu Pucu le arrebat el derecho de cantar en el amanecer al Cucuruchi c) Desde hace cientos el Pucu - pucu anunciaba la llegada de la maana a los campesinos de las serranas pero no cantaba siempre a una hora determinada. d) Ninguna de las anteriores. 8. En el cuento el problema entre los personajes es : a) El Pucu-Pucu apareci para aduearse del canto del amanecer. b) El gallo con el ratn hacen juicio al Pucu-Pucu c) Un da apareci el gallo y se puso a cantar sin pedir permiso al Pucu-Pucu derechos donde un juez de la ciudad. d) El gallo apareci para aduearse del amanecer sin permiso del pueblo. 9 . Los hechos finales de la narracin son: a) El Pucu - pucu derecho de cantar. b) El Pucu - pucu no canto a la hora indicada y por la falta de documentacin perdi el derecho de cantar, el cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cant a la hora de los pobladores ; desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranas. c) El Pucu - pucu castig al ratn y gano el juicio al gallo, desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranas. d) Ninguna de las anteriores. cant a la hora indicada ; el cucuruchi, en cambio, perdi el y ambos se disputaron el derecho de cantar en el amanecer por lo que llevan sus

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10. Las causas de la perdida del Pucu Pucu fueron: a) El hukucha ayudo a ganar al Cucuruchi robando un reloj de una casa, para que tenga ventaja y cante a la hora exacta en la madrugada. b) El hukucha ayudo a ganar al Cucuruchi desapareciendo las pruebas del Pucu Pucu . c) Solo a y b d) Solo a 11. Qu significa la expresin del Pucu-pucu que dice: - seor Juez, desde hace cientos de aos mis antepasados han cantado siempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de ellos me he ganado tambin ese derecho ! ? a) Quiere convencer al juez que sus abuelos siempre cantaban a los incas y por ser antiguo tiene derecho. b) Quiere convencer al juez que siempre viva en el pueblo de los andinos. c) Quiere convencer al juez que siempre habit en esas tierras y cantaba para los incas y por eso solo l tiene el derecho de cantar en el amanecer. d) Quiere convencer al juez que por ser antiguo tiene el derecho de cantar en el amanecer por siempre. e) Otro 12 . Qu significa la expresin del Cucuruchi que dice: -i Seor Juez, mis antepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y sacrificios. Con nuestra tecnologa nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas ! ? a) El Cucuruchi lleg con los espaoles y se adue de los amaneceres. b) El Cucuruchi lleg con los espaoles que se aduearon del lugar y por eso canta al amanecer c) El Cucuruchi tiene dueos muy poderosos y por eso canta al amanecer. d) El Cucuruchi canta al amanecer porque sus dueos son siempre habitaron en esas tierras. e) Otro los indios que

87

13. Qu significa la expresin el cielo se nubl? : a) Significa que cuando los invasores llegaron llovi mucho para los que habitantes andinos. b) Significa que los invasores no cambiaron las cosas en las serranas, llovi mucho y no haba mucho sol. c) Significa que los invasores no cambiaron las costumbres de los andinos por que el cielo se nublo. las serranas trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareos andinos d) Significa que los espaoles eran muy abusivos y llegarn a las serranas trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareos andinos e ) Otro : 14 . Cules fueron los motivos del juez para dar su fallo: a) La justicia solo se cumple cuando hay pruebas b) La justicia se cumple para los dbiles c) La justicia solo es para los cuidadosos d) La justicia necesita de pruebas y hechos para hacer respetar los derechos de los dems. Otro:.. 15. Qu otra cosa pudo suceder si el Pucu- Pucu ganaba el derecho de cantar al amanecer? a) El Pucu Pucu habra castigado al ratn por ser malvado y traicionero. b) Todos los habitantes indios haran respetar sus derechos y costumbres ante el juez. c) Los lugareos volveran a sus costumbres antiguas despertando solo cuando cante el Pucu Pucu y no aceptaran al gallo. d) El gallo y los invasores se hubieran marchado Otro : 16. Qu crees que sigue ocurriendo hasta la fecha entre el Pucu Pucu y el Cucuruchi ? a) El Cucuruchi sigue alindose con el ratn y engaando a los jueces . b) El Pucu Pucu no se rinde y hasta ahora sigue luchando por sus derechos y ya no confa en la justicia. c) El Cucuruchi y el Pucu Pucu ya no pelean sobre sus derechos, son amigos. d) Cucuruchi se ha vuelto ms fuerte y sigue abusando los derechos del Pucu Pucu 88

17. El texto fue escrito para : a) Contarnos la historia de las aves en la serrana b) Para pedirnos que nos cuidemos de los invasores c) Darnos informacin sobre como viven las aves en la serrana d) Para informarnos sobre las injusticias que existen frente a los andinos e) Otro 18 . Cmo juzgas al Cucuruchi en el texto ledo ? a) Es un personaje que hizo lo correcto b) Es un personaje confiado en su actuar c ) Es un mentiroso y abusivo que engaa con ayuda de otros d) Es un personaje astuto y gano con ayuda de otros Otro: 19. Cmo juzgas al Pucu-Pucu en el texto ledo? a) Es un personaje bueno y tonto que confa en la justicia. b) Es un personaje precavido que acta correctamente y quiere defenderse confiando en la justicia. c) Es un personaje muy tonto y confiado por ser antiguo y lugareo. d) Es un personaje muy que fcilmente puede ser engaado por sus enemigos. e) Otro 20.Cmo juzgas al ratn en el texto ledo? a) Es un personaje que hizo lo correcto ayudando solo por reciprocidad a los que le apoyaron en momento difciles b) Es un personaje malvado y oportunista que siempre ayuda a los que le dan de comer sin importarle los derechos de los dems. c) Es un personaje que puede hacer dao a los dems. d) a y b e) Otro

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21. Cmo juzgas al juez en el texto ledo ? a) Hizo lo correcto b) Fue sorprendido por los el gallo y el ratn c) Debi dar un a nueva oportunidad al Pucu-Pucu d) Es un personaje que puede equivocarse en la justicia e)Otro. 22. Los hechos del cuento son: a) Son verdaderos porque el Pucu - Pucu y el gallo si existen b) Son verdaderos porque el Juez y el ratn si existen c) Pueden ser verdaderos pero se presentan en forma de cuento d) No son verdaderos por que son imaginarios 23. Qu es lo que pretende el autor con el texto ledo? a) Pretende que los nios sean buenos lectores y no sean confiados b) Pretende que las personas no se confen de la justicia c) Pretende que las personas deben ser muy justas y respetar los derechos de los dems. d) Que los nios se pongan en el lugar de los personajes para aprender a ser no confiados y defender sus derechos a pesar de las injusticias y la adversidad 24. Lo ocurrido en el texto se relaciona con: a) La lucha de los cusqueos y los extranjeros b) Las injusticias y abusos que sufren los andinos frente a los espaoles. c) La lucha entre los peruanos y los espaoles d) La lucha de los lugareos dbiles con los poderosos 25Qu recomendaras a las personas que son confiadas? a) Que deben ser ms cuidadosas con las personas extraas. b) Que deben ser fuertes frente a los poderosos c) Que desconfen de todo y de todos. d) Ser ms responsables con sus derechos e) Otro ..

90

3.7.

Mtodos de anlisis de datos. El mtodo fue la estadstica comparativa por se compara los datos y

resultados de la prueba de entrada y la prueba de salida para establecer el nivel de acierto y cambio de conducta y desarrollo de habilidades lectoras en los educandos involucrados.

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CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Descripcin. El presente capitulo comprende los cuadros estadsticos y con sus respectivos diagramas en forma detallada, todos ellos con su debida interpretacin, los cuales de organizan de la siguiente forma o manera:

92

Cuadro N 1 : Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada y salida del programa de narrativa local para mejorar la comprensin lectora Prueba de entrada 28 participantes f(i) h(i) Prueba de salida 28 participantes f(i) h(i)

DIM ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Diferencia f(i) h(i)

25 89 % 28 100 % 3 11% 26 93 % 28 100% 2 7% 20 71 % 28 100% 8 29% 18 64% 28 100% 10 36% 15 54% 28 100% 13 46% 10 36% 26 93% 16 57% 13 46% 26 93% 13 46% 10 36% 26 93% 16 57% 10 36% 22 79% 12 43% 8 29% 20 71% 12 43% 8 29% 21 75% 13 46% 8 29% 21 75% 13 46% 6 21% 20 71% 14 50% 10 36% 21 75% 11 39% 10 36% 22 79% 12 43% 9 32% 22 79% 13 46% 5 18% 21 75% 16 57% 4 14% 19 68% 15 54% 4 14% 18 64% 14 50% 3 11% 17 61% 14 50% 3 11% 16 57% 13 46% 4 14% 17 61% 13 46% 2 7% 17 61% 15 54% 3 11% 18 64% 15 54% 2 7% 17 61% 15 54% 9 34% 22 78% 12 44% Fuente: Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa experimental UCV - Cusco 2007 DIMENSION 3 DIMENSION 2 DIMENSION 1

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Grfico N 1 Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada y salida del programa de narrativa local para mejorar la comprensin lectora

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8

Items
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Itemes
Prueba de entrada Prueba de salida

Interpretacin: En el cuadro N 1 y grfico se puede observar que los educandos tienen limitaciones notorias en la comprensin lectora en los niveles inferencial y critico en la prueba de entrada, los cuales mejoran en la prueba de salida. satisface la hiptesis general. Lo que

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Cuadro N 2 Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el programa de narrativa local para mejorar la comprensin lectora Prueba de salida Prueba de entrada DIMENSIONES Dimensin 1: Comprensin Literal Dimensin 2: Comprensin Inferencial Dimensin 3: Comprensin Valorativa 28 Participantes F(i) h(i) 16 8 3 57% 29% 11% 28 Participantes f(i) h(i) 27 21 17 96% 75% 61% Diferencia F(i) h(i) 10 13 14 39% 46% 50%

9 32% 22 79% 12 46% Fuente: Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa experimental UCV - Cusco 2007

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Grfico N 2 Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el Programa de narrativa local para mejorar la comprensin lectora

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 57%

96%

75% 61%

29%

11%

Comprensin literal

Comprensin inferencial

Comprensin valorativa

Items
Prueba de entrada Prueba de salida

Interpretacin: En el cuadro y grafico N 2 se desprenden y analizan los siguientes resultados: En la dimensin 1; la prueba de entrada ha demostrado que existe un nivel bsico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un 57%, llegando en la prueba de salida a mejorar en el 39 % . La comprensin adecuada del 100% en este nivel se denota en la identificacin de personajes, hechos sucesos, personajes principales y secundarios, tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos narrativos En la dimensin 2 que corresponde al nivel inferencial hay un mejoramiento del 29% al 75% siendo el nivel de mejoramiento el 46 % En la dimensin 3 se verifica el nivel deficiente de la comprensin critica o valorativa, en la prueba de entrada; a partir del programa se observa un incremento del 50% en el mejoramiento de las habilidades del nivel critico

96

Cuadro N 3 Resultados obtenidos en la dimensin 1 : Comprensin literal Prueba de entrada DIM ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 28 Participantes F(i) h(i) Prueba de Salida 28 Participantes f(i) h(i) Diferencia F(i) h(i)

25 28 89% 100% 3 11% 26 28 93% 100% 2 7% 20 28 71% 100% 8 29% 18 28 64% 100% 10 36% 15 28 54% 100% 13 46% 10 26 36% 93% 16 57% 13 26 46% 93% 13 46% 10 26 36% 93% 16 57% 10 22 36% 79% 12 43% 16 58% 27 95% 10 37% Fuente: Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa experimental UCV - Cusco 2007 DIMENSION 1

97

Grfico N 3 Resultados obtenidos en la dimensin 1: Comprensin literal


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 36% 100% 89% 100% 93% 100% 100% 100% 93% 93% 93% 79% 71% 64% 54% 46% 36% 36%

Itemes
Prueba de entrada Prueba de salida

Interpretacin: En el cuadro y grfico N 3 se aprecia el mejoramiento en las habilidades lectoras en el nivel literal siendo un constante de logro del 95 %, siendo la mejora en 37 %, habiendo estimulado el desarrollo de las habilidades lectoras en el reconocimiento de los escenarios, personajes principales y secundarios, tiempo y espacio de los hechos que presentan las narraciones.

98

Cuadro N 4 Resultados obtenidos en la dimensin 2 : Comprensin inferencial Prueba de entrada DIM ITEM 10 11 12 13 14 15 16 17 28 participantes F(i) h(i) Prueba de Salida 28 Participantes f(i) h(i) Diferencia F(i) h(i)

8 20 29% 8 21 29% 8 21 29% 6 20 21% 10 21 36% 10 22 36% 9 22 32% 5 18% 21 8 29% 21 Fuente: Resultados de la prueba desempeo experimental UCV - Cusco 2007 DIMENSION 2

71% 12 43% 75% 13 46% 75% 13 46% 71% 14 50% 75% 11 39% 79% 12 43% 79% 13 46% 75% 16 57% 75% 13 46% aplicada en el programa

99

Grfico N 4 Resultados obtenidos en la dimensin 2: Comprensin inferencial

80% 71% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 10 29%

79% 75% 75% 71% 75%

79%

75%

36% 29% 29% 21%

36% 32% 18%

11

12

13

14

15

16

17

Itemes
Prueba de entrada Prueba de salida

Interpretacin: En el cuadro y grfico N 4 relacionado con la dimensin 2 comprensin incremento en la comprensin literal del 40 % en las inferencial, el porcentaje de la prueba de salida identifica un 79 % notable en el tem se verifica el capacidades de sntesis referidos a la identificacin de la intencin comunicativa del autor y la intencin implcita y subjetiva del texto.

100

Cuadro N 5 Resultados obtenidos en la dimensin 3 : Comprensin valorativa o critica Prueba de entrada DIM ITEM 18 19 20 21 22 23 24 25 28 participantes F(i) h(i) Prueba de salida 28 participantes f(i) h(i) Diferencia F(i) h(i)

4 19 14% 68% 15 54% 4 18 14% 64% 14 50% 3 17 11% 61% 14 50% 3 16 11% 57% 13 46% 4 17 14% 61% 13 46% 2 17 7% 61% 15 54% 3 18 11% 64% 15 54% 2 17 7% 61% 15 54% 3 11% 17 62% 14 51% Fuente: Resultados de la prueba desempeo aplicada en el programa experimental UCV - Cusco 2007 DIMENSION 3

101

Grfico N 5

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

68% 64% 61% 57% 61% 61% 64% 61%

14%

14%

11%

11%

14% 7% 11% 7%

18

19

20

21

22

23

24

25

Itemes
Prueba de entrada Prueba de salida

Interpretacin: En el cuadro y grfico 5, correspondiente a la dimensin 3 referente a la comprensin valorativa o critica , en la prueba de entrada de los educandos se verifica un limitado 11% de habilidades lectoras, el cual se ha mejorado en un 54 %, siendo los incrementos en las habilidades de enjuiciamiento de los personajes a partir de experiencias y valores propios de los educandos, el contraste con la realidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos ledos.

102

4.2.

Discusin de resultados. El programa de narrativa local pretenda mejorar la comprensin lector en

los educandos del quinto grado Educacin Primaria de la I.E. 50023. Republica de Mxico del Distrito de Cusco, lo cual se ha validado a partir de los enfoques tericos y resultados siguientes. El lingista norteamericano, Noam Chomsky propona que todos los seres humanos sin excepcin de cultura y raza; en cualquier parte del mundo tienen un cdigo gentico que posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas y lingsticas. Por consiguiente la posibilidad de dar oportunidades de lectura en forma organizada en un programa lector ha logrado estimular las habilidades cognitivas de comprensin de lectura a partir de los enfoques de Frank Smith, que confirmamos al presentar informaciones visuales presentadas en los textos de la narrativa local , los cuales se relacionaban con la informacin no visual que los educandos traen consigo en experiencias narrativas sabidura popular, presentndose sea comprensin de lectura de nivel locales de nivel oral y familiar, ya que en muchos educandos del Cusco; la narrativa oral existe en la en la lengua quechua o castellano. Lo literal, el cual se ha incrementado mencionado se evidencia en el cuadro N 3 correspondientes a la dimensin de la considerablemente en un 39%, habiendo mejorado el reconocimiento de contenidos explcitos de los textos narrativos, el mejoramiento de la retencin de ideas principales y secundaria . El maestro peruano Danilo Snchez Lihn propone niveles de comprensin de lectura e indicadores bsicos para la educacin nacional Comunicacin, muchos de ellos fueron en el rea de tomado como bases para desarrollar

indicadores para nuestro programa de lectura dosificando sus niveles de exigencia, cuyos resultados se evidencia en los cuadros No. 02 y 03 correspondientes a las dimensiones de la comprensin inferencial y critica nivel critico, dndose un mejoramiento en un 29 % a un 75 %, lo que implica un mejoramiento en el 46 % de las habilidades que corresponden al afianzamiento inductivo de inferencias en forma libre en los educandos, sin censurarlos logrando un pensamiento divergente, asimismo se ha logrado que descubran aspectos de implcitos en el texto como la complementacin de detalles con contemplados en el texto, formular hiptesis de

103

las motivaciones internas de los personajes, deducir enseanzas, que proponen los textos.

104

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. 1. Conclusiones. El programa de narrativa local ha mejorado de 34 % al 78% . Siendo el incremento en un 44% en las habilidades de comprensin lectora en los niveles literal, inferencial y critico o valorativo a nivel general. 2. La narrativa local con lleva a estimular y desarrollar mejor la

comprensin lectora , porque los educandos

estn familiarizados con los

tramas de la narracin local , por que muchas de ellas existen en el entorno escolar, familiar , local y regional sea en el contexto urbano o rural, sumado a la existencia de textos recopilados a partir de la tradicin oral popular escritores empricos y acadmicos. 3. - Existe un nivel bsico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un 57 %, que se ha mejorado al 96 % , siendo el incremento en el 39 %.En este nivel se ha incidido en la identificacin de personajes, hechos sucesos , personajes principales y secundarios , tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos narrativos 4. Se ha logrado un mejoramiento de la comprensin de lectura en el nivel inferencial del 29% al 75% ,; el incremento fue del 46% . Siendo las habilidades lectoras ms desarrolladas las referidos a la identificacin de la intencin comunicativa del autor y la intencin implcita y subjetiva del texto. por

105

5.

La presente

investigacin

ha

demostrado

el nivel deficiente de la

comprensin critica o valorativa en los educandos del quinto grado. A partir del programa se observa progreso de un limitado 11% de habilidades lectoras al 61%, habiendo mejorado en un 50 %, siendo los incrementos notables en las habilidades de enjuiciamiento de los personajes a partir de experiencias y valores propios de los educandos. Asimismo el contraste de la realidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos ledos. 6. La comprensin critica se eleva y logra consolidarse en los educandos si se valoriza los contenidos culturales locales y regionales que se presentan en los textos narrativos locales, sean cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas de la tradicin oral y escrita, lo que conduce a mejorar la convivencia social en el entorno escolar y familiar.

106

5.2. 1.

Sugerencias. Sugerimos que el programa lector incluya tambin el desarrollo de habilidades de comprensin lectora para los docentes conjuntamente con los educandos.

2.

Sugerimos que las autoridades educativas

y polticas valoricen

la

narrativa local a nivel oral y promuevan concursos locales y regionales para la recopilacin escrita de cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas que aun existen en la tradicin oral y con riesgo de perderse. 3. Sugerimos que para garantizar el programa en otros contextos es

necesario que los docentes tengan prerrequisitos como el respeto por la diversidad lingstica y cultural de los educandos, promoviendo adems el respeto por las inferencias y juicios de valor personales de los educandos aunque sean equivocadas, pues los educandos que ms inferencias realicen es posible que mejoren sus niveles de comprensin lectora inferencial. 4. Sugerimos aplicar este programa de narrativa local en todas a las instituciones educativas de la regin para provocar en el educando la lectura comprensiva y formadora que conllevar a la identificacin con el acervo cultural con su localidad y regin. 5. El presente programa para su enriquecimiento complementario propone el desarrollo de una investigacin en los procesos de produccin de textos a partir de la recuperacin de la tradicin de la literatura oral y popular que existe en mucho lugares de la regin Cusco y del pas, sean en los idiomas castellano o quechua; asimismo en ambos idiomas para posibilitar el desarrollo de estndares locales de lectura y produccin de textos para luego desarrollar estndares nacionales y compararlos con ,los estndares PISA y PIRLS. .

107

CAPITULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Apellidos y nombres ALLENDE, Felipe y otros. Centro de excelencia para a capacitacin de maestros Equipo tecnico DINEBI

Titulo del libro Comprensin de la lectura. Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura Propuesta pedaggica para La educ. bilinge intercultu ral en primaria. Tecnicas de lectura rpida Plan lector Gestin de la direccin en Centro educativos polidocen tes completos.
Estrategias metodolgicas para la comprensin de textos narrativos literarios. Separata Cuaderno de Tcnicas de estudio

Editorial Andres Bello

Ciudad Chile

N de pag. 182 53 115

Centro Andino Peru Minist.Educ Per

Fink,.D.D, Tate J.T. y otro Ministerio de Educ. Ministerio de Educ.

Planeta Stella UMC

Mexico Lima Lima

57 60 300

Ministerio de Educacin DINEIP DINEIBI OCDER Proyecto de ecuacin en reas rurales PEAR Valles Arandiga, Antonio

MED

Lima

18

Edic. Libro Amigo CBC MINEDU MINEDU

Lima

134

Payne ,Jhonny Consuelo Navarro,Bertha Pinzas Garca , Juana

Cuentos cuzqueos Manual de Animacin lectora Gua de estrategias metodolgicas para desarrollar la comprensin lectora Leer mejor , para ensear mejor

Cusco Lima Lima

134 96 103

Pinzas Garca , Juana

TAREA

Lima

42

108