BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

EDUCATIVA

Análisis de contenido de las prácticas de lectoescritura en

educación media superior

PARA OBTENER EL GRADO DE:

Doctora en Investigación e Innovación Educativa

PRESENTA:

Mtra. Consuelo Avendaño Guevara

DIRECTORA DE TESIS:

Dra. Karime Elizabeth Balderas Gutiérrez

PUEBLA, PUE. DICIEMBRE 2022

Hoja de aprobación de examen de grado
 Resumen
La lectoescritura posibilita la comunicación e interacción de las personas con el mundo. En
el caso de los estudiantes de educación media superior, esta actividad se refleja en el
rendimiento escolar y es fundamental para adquirir otros aprendizajes. Cuando el estudiante
no la ha desarrollado correctamente, se convierte en un problema que afecta todas sus
dimensiones relacionales. Por tal motivo en esta investigación, se pretendió analizar el
material escrito y producido por los estudiantes para identificar los problemas que presentan
en relación con los códigos de lectoescritura y poder determinar de qué manera los contextos
sociales y culturales de los que procede el estudiante afectan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La metodología se basó en el enfoque cualitativo de carácter exploratorio, empleando
el método de análisis de contenido. La información se obtuvo mediante la recolección de 56
escritos recabados en un ciclo escolar, el cual comprende dos semestres de la asignatura de
lenguaje. Participando un total de 20 estudiantes de primer año de preparatoria perteneciente
al sector privado, incorporada a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
Cada estudiante elaboró cinco trabajos, que formaron parte de su portafolio de evidencias de
fin de ciclo escolar. Debido a la pandemia del COVID-19, finalizaron su curso en línea, lo
que influyó para que la recolección de los escritos no fuera de manera presencial.
El análisis y categorización de los escritos se realizó con el software ATLAS.ti
versión 9.0.7. El estudio reveló que se debe propiciar el aprendizaje y desarrollo de las
competencias de lectoescritura tomando en cuenta el contexto social y cultural del cual
procede el estudiante, pues la sensación de agrado o desagrado influyen en la escritura.
Además, las vivencias, experiencias y creencias, así como las condiciones de tiempo y
espacio, contenidas en los textos producidos, son factores que limitan o facilitan la escritura.
El análisis de contenido mostró las condiciones de producción que constituyen el campo de
determinación de los textos, es decir, las condiciones psicológicas, sociológicas y culturales
del individuo emisor.
Finalmente, es necesario visibilizar los desafíos que presenta el estudiante con el
análisis y la reflexión de los escritos. Se pretendió destacar y preservar la riqueza de lo
humano en un escrito, más a allá de una reducción mecanicista de cumplir con una rúbrica
de evaluación. Se propone cambiar el posicionamiento de subordinación que se le ha dado al
estudiante y en lugar de señalar los errores adoptando la pedagogía mecanicista de la
ortografía y redacción, se debe analizar lo que está más allá de los escritos estudiantiles, no
quedarnos en el producto, sino en el sujeto de la escritura. Dicho sujeto de la escritura abarca
sentimientos, una historia de vida, una familia y una localidad.
 Agradecimientos

Este trabajo de investigación ha sido posible gracias al apoyo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT) a través de las acciones enmarcadas en los programas
pertenecientes al PNPC.

A la Doctora Karime Balderas Gutiérrez por dirigir esta tesis. Por su apoyo incondicional,
dedicación y sabiduría para desarrollar esta investigación.

A mi comité tutorial por compartir sus conocimientos y experiencias para llevar a cabo esta
investigación.

A los Doctores del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa por ser parte de mi
formación como investigadora en los distintos seminarios de mi formación, por sus consejos,
recomendaciones y orientación.

A la institución educativa en la que laboré por permitirme llevar a cabo la investigación.

 Dedicatoria

A mis padres

A mis hermanos,

Rolando, Magaly y Esther

A mi hermano Iván,

que vive por siempre en mi corazón y en mis proyectos.

A Rafita Miranda por acompañarme en este proceso.

 Índice
Introducción ……………………………………..……………………………….….13
Capítulo 1. Lectoescritura….………………………...………………………….......28
1.1 Delimitación y finalidades del concepto………………………………………..…28
1.2 Estrategias de enseñanza de la lectoescritura…………………………………..….37
1.3 Estrategias de aprendizaje de la lectoescritura………………………………..……47

Capítulo 2. Comunicación y desarrollo del lenguaje………………………...……..58

2.1 Conceptos y definiciones……………………………………………………….…58
2.2Modelos de comunicación, antecedentes de las competencias comunicativas….....66
2.3 Origen y desarrollo conceptual de las competencias comunicativas……………...71

Capítulo 3. Competencias educativas…………...…………………………………..84

3.1 Definición y delimitación del concepto……………………………………………84
3.2 La lectura y escritura, hacia la consolidación de las competencias de
lectoescritura………………………………………………………………………......95
3.3 Alfabetización académica, la nueva mirada hacia los problemas de lectoescritura en
educación superior…………………………………………………………………...104

Capítulo 4. La lectoescritura, políticas y programas desde el contexto internacional

y nacional……………………………………………………………………………121
4.1 Marco nacional ………………………………………………………………..…129
4.2 Marco local……………………………………………………………………....140

Capítulo 5. Posicionamiento teórico………...…………………………………..…152

5.1 Lenguaje y discurso. Las palabras y las cosas una arqueología de las ciencias
humanas…………………………………………………………………………..….154
5.2 Perspectiva sociolingüística. El lenguaje como semiótica social…………...…….165
5.3 Lectoescritura como proceso de comunicación. Teoría de la acción
comunicativa………………………………………………………………..………..173

Capítulo 6. Diseño de la estrategia metodológica……………………………….…183

6.1 Modelo de investigación………………………………………………………....183
6.2 Método y técnica…………………………………………………………….…...191
6.3 Diseño y recolección de documentos para el análisis de contenido………………200
6. 4 confiabilidad de los instrumentos..........................................................................207
6.5 Participantes……………………………………………………………...……....207

Capítulo 7. Sistematización del análisis de contenido de los textos

estudiantiles…………………………………………………………………...….…211
7.1 Distribución de documentos…………………………………………………..….211
7. 2 Codificación……………………………………………………………………..213
7.3 Redes de códigos………………………………………………………..…..........225

Capítulo 8. Análisis e interpretación de resultados……...………………...……...236

8.1 Construcción del discurso estudiantil. Introducción a la formación discursiva
estudiantil……………………………………………………………………...……..236
8.2 Competencias de lectoescritura estudiantil. Introducción a la competencia
comunicativa estudiantil………………………………………………………….….259
8.3 Elementos de contexto y normas sociales en la escritura estudiantil………….......280

Conclusiones y recomendaciones……..………………………………………........298

Referencias………………………………………………………………………….308

Anexo 1…………...…………………………………………………………….....…322
Anexo 2........................................................................................................................324
 Lista de tablas
Tabla 1. Competencias de lectoescritura transmedia…………………………...…….34
Tabla 2. Características de las estrategias cognoscitivas y de aprendizaje……….….53
Tabla 3. Clasificación de las competencias básicas comunicativas……………..…...72
Tabla 4. Competencias lectoras……………………………………………………..101
Tabla 5. Acciones necesarias para propiciar la alfabetización lectora……………….104
Tabla 6. Características de los textos de estudio para nivel superior………………111
Tabla 7. Enfoques sobre enseñanza de la lectura y la escritura……………………...113
Tabla 8. Enfoques en las asignaturas para las que escribir y leer son un medio……116
Tabla 9. Acciones para promover las prácticas de la lectura……………...…………126
Tabla 10. Ejes transversales de la comunicación……...…………………………….148
Tabla 11. Características de la investigación cualitativa…………………………….186
Tabla 12. Técnicas de investigación cualitativa……..……………………………...192
Tabla 13. Cualidades de las categorías de análisis en el análisis de contenido………197
Tabla 14. Guion para el análisis de textos escolarizados de Educación Media
Superior……………………………………………………………………………..206
Tabla 15. Muestra de recolección de instrumentos………………………………….208
Tabla 16. Guion para el análisis de contenido de los textos estudiantiles…...……….214
Tabla 17. Familia de códigos…...………………………………………………...…224
Tabla 18. Explicación de cuadro de análisis de documento……...………………….235
Tabla 19. Dimensiones de la práctica discursiva……………………………………240
Tabla 20. Escenarios que constituyen al sujeto……………………………………...250
Tabla 21. Principales problemas de lectoescritura………………………………..…256
Tabla 22. Tipos de argumentación de Habermas………...………………………….262

9
 Lista de figuras
Figura 1. Proceso de comunicación lineal………………...……………………..……67
Figura 2. Modelo lingüístico de Jakobson…………………………………………....68
Figura 3. Modelo de Shannon y Weaver………………………………………….…..69
Figura 4. Modelo semiótico…………………………………………………………..70
Figura 5. Actuación competente……………………………………………………...94
Figura 6. Articulación del discurso y el ser …………..……......................................162
Figura 7. Las cuatro dimensiones de la racionalidad…………………………….…..176
Figura 8. Triangulación entre lo teórico y lo práctico………...……………………..181
Figura 9. Distribución de documentos………………...………………………….…212
Figura 10. Nomenclatura de los documentos…………………………………….….213
Figura 11. Creación de códigos en ATLAS. ti………………...…………………….216
Figura 12. Citas y códigos……………………...……………………………...……216
Figura 13. Generación de comentarios…………………………………...…………217
Figura 14. Total de códigos…………………...…………………………………….218
Figura 15. Memo preguntas de investigación………………...…………………..…219
Figura 16. Memo jerarquía social……………...………………………………...….219
Figura 17. Memo Construcción del discurso………………...……………………...220
Figura 18. Memo Contexto y situaciones…………………………………...………220
Figura 19. Memo estructura argumentativa……………...………………………….221
Figura 20. Memos Proceso de escritura…………………...…………………….…..221
Figura 21. Memo vocabulario, significados y figuras retóricas………………......…222
Figura 22. Familia de códigos……………………………………………………….223
Figura 23. Ejemplo de grupo de códigos…………………...………………………..224
Figura 24. Red de categorías vinculadas………………………………...……….….226
Figura 25. Red Construcción del discurso……………………………………......…227
Figura 26. Red Competencias de lectoescritura……………………………………..228
Figura 27. Red contexto y situaciones………………………………...…………….229

10
Figura 28. Exportación informe de memos……………………...…………….…….230
Figura 29. Exportación informe de citas……………………………………...……..231
Figura 30. Ejemplo de informe de citas……………………………...………….…..232
Figura 31. Exportación de informe de códigos……………………………...………233
Figura 32. Estructuración del índice……………………………...…………………234
Figura 33. La Estrella de puebla………………………………………...…………..239
Figura 34. Zacapoaxtla………...…………………………...…………………….…243
Figura 35. Ensayo…………………………………………………...……………....246
Figura 36. Autobiografía Medio para rescatar su individualidad ……………….......249
Figura 37. Práctica y articulación discursiva………………………………………..253
Figura 38. Ensayos argumentativos de los estudiantes…………...………………....265
Figura 39. Niveles de análisis en textos argumentativos………………………....….266
Figura 40. Plagio en la escritura ……………………………………………...….….268
Figura 41. Textos de opinión …………………………………….…………...…….268
Figura 42. Ensayo y subjetividad …………………………………..………………269
Figura 43. La argumentación en anécdotas…………………………………………271
Figura 44. Modalidad enunciativa en el texto estudiantil……...…………………….274
Figura 45. Limites en la escritura ……………………………………..……………275
Figura 46. Condiciones de producción de un texto……………………...……….….277
Figura 47. Experiencias de vida………………………...…………………………...279
Figura 48. Dimensiones de racionalidad en los escritos estudiantiles………...…..…282
Figura 49. Manifestación de inseguridades a través del escrito estudiantil….…..…283
Figura 50. Normas sociales en la escritura……………………………………….….284
Figura 51. Registro formal……………………………………………...…………...285
Figura 52. Registro informal …………………………………………...…………...285
Figura 53. Registro técnico…………………...………………………………….….286
Figura 54. competencia lingüística ……………………...……………………….…287
Figura 55. institución religiosa y escritura…………………………...………….…..290

11
Figura 56. contextos………………………...………………………………………290
Figura 57. La disciplina como protagonista de las acciones estudiantiles…….…....293
Figura 58. Género epistolar…………………...…………………………………….295
Figura 59. Carta informal ……………………………………...…………………....296

12
 Introducción

Durante muchos siglos se estudió el lenguaje desde la filosofía a través de la gramática

tradicional, la cual tenía un carácter normativo y se refería al arte de hablar y escribir bien
una lengua y no consideraba al lenguaje como un hecho universal. Sin embargo, a partir de
los estudios de Ferdinand de Saussure en el documento denominado Curso de lingüística
general publicado en 1916, se observa ya un análisis del lenguaje a partir de la expresión
oral, así nace la lingüística estructural moderna, una ciencia que “estudia la estructura y
evolución del lenguaje humano en toda la complejidad de su funcionamiento y de sus
realizaciones en lenguas diversas” (Fuentes, 2008, p. 14). El término lingüística reemplazó
al de gramática durante años, hasta que, en 1957 Noam Chomsky, retomando los postulados
básicos de Saussure, en su obra Estructuras sintácticas vuelve a utilizar el término gramática,
infundiéndole un sentido diferente, de manera que ya no se trata de un arte sino de una
ciencia, e introduce el concepto de competencia lingüística, por esta razón se dice que un
hablante es competente si tiene el conocimiento de su lengua y es capaz de construir y
comprender mensajes.
Posteriormente surgen nuevas investigaciones como las de Habermas, quien en 1987
publica la Teoría de la acción comunicativa y presenta los fundamentos para explicar el
comportamiento social a través de los procesos de comunicación. Se establece que los
procesos de comunicación permiten al sujeto interactuar, debido a que la acción comunicativa
forma parte de la acción social, lo que explica Garrido (2011), de la siguiente forma.

Lo que la vuelve como un factor determinante en el proceso de socialización. Actualmente

esto es esencial para entender la relevancia que tienen los medios de comunicación de
masas en la formación de “imágenes de mundo” de los sujetos. La dinámica comunicativa
define la recepción y reproducción cultural, la integración social y el desarrollo de la
personalidad y de la identidad personal (p. 18).

La teoría de Habermas cobra relevancia en estudios posteriores sobre la lectoescritura

dado que en sus aportaciones se identifica que la interpretación comunicativa considera las
funciones relacionadas con lo psicolingüístico y psicosocial del hablante al igual que el

13
aprendizaje de la lengua escrita. Domínguez y Farfán (1996), mencionan que este concepto
psicosocial se refiere a los procesos de socialización como la relación del hablante consigo
mismo, con los otros y con el mundo objetivo. Así mismo afirman que este sistema de
relaciones depende de las características sociales, culturales y materiales. La Teoría de la
acción comunicativa permite que los hablantes sean capaces de desarrollar un lenguaje que
les permita ver el mundo de manera objetiva y en consecuencia puedan desarrollar sus
habilidades de lectoescritura.
Por otro lado, la lectoescritura engloba dos habilidades lingüísticas leer y escribir
relacionadas con el plano de la comprensión y expresión. Estas habilidades requieren de un
proceso sistemático de enseñanza y aprendizaje el cual se debe proporcionar preferentemente
en el contexto educativo puesto que, en el desarrollo de la lectoescritura operan procesos
psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la capacidad inferencial, y la
conciencia, los cuales deben ser guiados por los docentes o especialistas en el área de
lenguaje debido a que estos procesos deben efectuarse en el estudiante de acuerdo a la etapa
de desarrollo.
Dentro del proceso de dominio de la lectoescritura el estudiante debe concretar el
aprendizaje del lenguaje escrito y los niveles de procesamiento de información al realizar
lecturas, estos pueden ser léxicos, sintácticos, semánticos o perceptivos (Montealegre y
Forero, 2006). Sin embargo, llevar a cabo este proceso ha resultado ser una tarea difícil para
los estudiantes, cuanto más avanzan de nivel educativo más rezago presentan en
consecuencia con el grado de complejidad que requieren estos procesos y aumentan de
acuerdo con la edad y al grado educativo.
En la actualidad se habla de problemas de lectoescritura, no obstante, hasta mediados
del siglo XX se enunciaba que la lectura y escritura eran procesos independientes, más
adelante se introducen en la enseñanza de manera simultánea. De tal forma que se comienzan
a enseñar lectura y escritura en un mismo curso. A partir de ese momento se comienza a
entender de manera más clara que la lectura y escritura son actividades que requieren de
procedimientos mentales para construir los significados del mundo.
Desde el campo educativo el objetivo principal de la enseñanza de la lectoescritura,
principalmente en niños, es propiciar canales efectivos de comunicación con el entorno social

14
y cultural en el cual se desenvuelven. Con nuevas investigaciones, entre las que destacan los
aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky a finales de los años 70, se comenzó a dar énfasis
a la escuela como espacio comunicativo lo que permitió numerosas experiencias e
investigaciones centradas en el desarrollo de esos espacios de comunicación, donde los
alumnos utilizan el lenguaje escrito como medio de exploración de conocimiento y se
comienzan a analizar los procesos de enseñanza de la lectoescritura.
Por otro lado, los aportes de la lingüística transformacional de Noam Chomsky
(1957), la sociolingüística y las contribuciones en el ámbito psicológico con Jean Piaget
(1926), influyeron en los estudios como los aportes de Ferreiro y Teberosky quienes
proponen nuevas alternativas sobre la enseñanza de la lectoescritura lo que propició que se
dejara de enseñar lectura y escritura de manera mecánica, como se hacía anteriormente.
Ferreiro y Teberosky plantearon que el proceso de lectoescritura en el niño permite la
adquisición del conocimiento a través del cual el sujeto construye su pensamiento,
comprende el mundo que lo rodea y resuelve las interrogantes que se le plantean.
Por otra parte, se observa el surgimiento de las pruebas estandarizadas dado que se
da un fenómeno denominado analfabetismo funcional, suceso que se comenzó a observar
desde la Segunda Guerra Mundial, pues las personas que ingresaban al ejército
estadounidense, aunque sabían leer y escribir, la mayoría no podían decodificar un instructivo
para hacer funcionar una máquina u otros aparatos que debían manipular. Si bien estos
soldados sabían leer y escribir no tenían la capacidad de resolver tareas concretas que
implicaran seguir o leer instrucciones (UNESCO, 2005). Esta situación demostró que no
bastaba con realizar campañas de alfabetización para formar personas autosuficientes, debido
a que erróneamente se consideraba hasta la segunda mitad del siglo XX que un pueblo
alfabetizado tendría una mejor calidad de vida. En consecuencia, quedó demostrado que el
hecho de saber leer y escribir a un nivel funcional no era suficiente para el progreso de un
país.
El fenómeno denominado analfabetismo funcional se tradujo del inglés literacy desde
finales del siglo XIX para designar a las aptitudes para leer y escribir un texto (UNESCO,
2005, p. 148). En los países de habla hispana se tradujo también como alfabetización, y
recientemente se ha traducido como competencia, aptitud, lectoescritura o literacidad. Sin

15
embargo, se observa que es hasta mitad del siglo XX cuando el termino literacy comienza a
ampliar sus alcances. Los aportes de disciplinas como la psicología, lingüística, historia y la
filosofía proporcionaron nuevos enfoques para abordar los problemas de lectoescritura y
ampliar la definición del concepto literacy, que incluso se utilizaba para denominar a las
personas cultas y letradas.
De manera que, se observa una evolución del concepto. En 1958 la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), reconoció que
una persona alfabetizada era aquella capaz de leer y escribir, y que comprendía una breve y
sencilla exposición de hechos. Posteriormente en 1978, asumió la perspectiva de
“alfabetismo funcional” y afirmó que una persona adquiere esa condición si podía emprender
aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo
y comunidad. Finalmente, en 2005 define literacy como.
La habilidad de identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular,
utilizando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos. El
alfabetismo involucra un continuo aprendizaje que habilita a las personas a alcanzar
sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potenciales y participar plenamente en
la comunidad y en la sociedad ampliada (UNESCO, 2009, p. 13).
Por su parte, el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA),
desde el año 2000 para abordar el concepto de competencia lectora implementa un
mecanismo para abordar el problema de competencia lectora, el cual consiste en una serie de
pruebas que evalúan la lectura y escritura con la finalidad de identificar el grado de déficit y
aportar soluciones. Algunas de las pruebas estandarizadas han mantenido cierta periodicidad,
en cambio otras cambiaron de nombre y actualizaron sus áreas de evaluación. Entre estas se
encontraron: Estudio de seis áreas, con su nombre original en inglés Six Subject Study de
1971. Estudio de Lectoescritura, sus siglas en inglés, RLS de 1991. Encuesta Internacional
sobre Alfabetización de Adultos (EIAA) de 1994. Estudio Internacional de Progreso en
Comprensión Lectora (PIRLS) de 2001.
Finalmente, el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA)
desde el año 2000. De todas estas pruebas la Six Subject Study es la más antigua, se realizó
hace 47 años y fue una de las primeras evaluaciones internacionales y estandarizadas, que se

16
interesó en medir el desempeño de los estudiantes en seis áreas de conocimiento:
comprensión lectora, educación literaria, civismo, ciencias e inglés y francés como lenguas
extranjeras. En el caso de la comprensión lectora se dirigió específicamente a los estudiantes
de 10 y 14 años y buscó valorar su nivel de comprensión de textos, así como su velocidad
lectora y su conocimiento del vocabulario. La mayoría de estas pruebas estaban dirigidas a
estudiantes de nivel básico.
En cambio la prueba PISA establecida por la a Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE), a diferencia de pruebas anteriores, tuvo como objetivo
valorar el grado de competencia lectora que poseían los estudiantes de 15 años, jóvenes que
estaban a punto de ingresar a un nivel medio superior, para ello organizaron las dimensiones
de su evaluación en formatos textuales, situaciones y aspectos que consistían en la
recuperación de la información, interpretación, reflexión y evaluación de textos. No obstante,
podemos observar que estas pruebas comparten su enfoque sobre la habilidad lectora.
Utilizan los textos escritos a partir de los objetivos que la sociedad requiere, ya sea para
valorarlos individualmente, sea en función del desarrollo del conocimiento, o para enfatizar
el potencial del estudiante. En estas pruebas la lectura es más que un simple sistema de
decodificación o comprensión literal, ya que, fomentan el análisis y la reflexión. Consiste
principalmente en que el estudiante reflexione sobre la importancia que tiene sobre la lectura
y escritura en su vida diaria.
Al analizar los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas en América Latina,
PISA principalmente, y de acuerdo con el informe del Instituto de Estadísticas de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
se observó que en 2017 más del 50% de los jóvenes en América Latina no alcanzan los
niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora, y en total existen 19 millones de
adolescentes en esta situación. Según este estudio el 36% de los niños y adolescentes no
cuentan con los niveles de lectura adecuados.
En el caso de México, la UNESCO desde 2013, informa que de 108 naciones nuestro
país ocupa el penúltimo lugar con 2.8 libros leídos al año. En relación con lo anterior, el
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) indica que, en el año 2015,
hay un 3.9 % de lectores. Para el año 2018, los resultados muestran que la población de 18 y

17
más años, que lee, decreció en un 84.2 %. De acuerdo con lo anterior, se identifica que las
evaluaciones internacionales y nacionales reflejan el problema de la deficiente competencia
lectora de los estudiantes, quienes se ubican por debajo del nivel de competencia lectora
básica.
Tal como concluye el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),
en su reporte sobre el desempeño de México en la prueba de PISA aplicada en el año 2009.
México necesita formar lectores capaces de procesar y dar sentido a lo que leen, de
comprender las relaciones explícitas e implícitas entre diferentes partes de un texto, de llegar
a inferencias y deducciones, de identificar suposiciones o implicaciones, así como de
relacionar el contenido de los textos con su propia experiencia y sus conocimientos previos,
para finalmente establecer juicios sobre su contenido y calidad (INEE, 2010). A pesar de que
el INEE ya ha marcado estas áreas de oportunidad para trabajar en los estudiantes y que se
deben considerar en los diferentes programas y planes de estudio, actualmente no se ha
logrado un mejor desempeño en los estudiantes.
Como se puede observar en los resultados que arrojan las pruebas, México es uno de
los países que reflejan el analfabetismo funcional y en consecuencia el fracaso escolar del
sistema educativo. Para subsanar esta situación la Secretaría de Educación Pública (SEP),
desde el año 2008 puso en marcha la Reforma Integral para la Educación Media Superior
(RIEMS), con el fin de mejorar las competencias sobre lectoescritura. El concepto de
competencias establecido en la RIEMS fue definido a partir de la propuesta de Perrenaud
(2004), como “La capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones” (p. 21).
Las competencias establecidas por la SEP se despliegan en competencias
disciplinares, después se establecen en contenidos. Sin embargo, se ha observado que, en
estudiantes de educación media superior, existe una desarticulación entre los aprendizajes
que presentan al ingresar a primer año de preparatoria y el desarrollo de competencias
comunicativas esperados y plateados por la SEP cuando egresan de educación básica. Leer y
escribir de manera crítica y correcta es indispensable para los estudiantes de educación media
superior pues esto les permitirá que logren ingresar eficazmente al nivel superior.

18
 Al analizar estos resultados surge la necesidad de resolver estos problemas que
presentan los estudiantes. El cambio a un enfoque por competencias no garantiza la mejora
de los estudiantes, aunque se modificó la manera de abordar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el área del lenguaje, los docentes continúan considerando las competencias
comunicativas y habilidades de lectoescritura como mera transmisión mecánica del
conocimiento, del uso de reglas abstractas del funcionamiento de la lengua y no desde un
punto de vista práctico. En consecuencia, los estudiantes tienen dificultades para el desarrollo
de las habilidades de lectoescritura, y que se reflejan en las actividades concretas de la vida
cotidiana.
Por lo tanto, seguirán reprobando la pruebas nacionales e internacionales debido a
que “las competencias de lectoescritura no sólo son necesarias para el desempeño escolar,
sino que inciden en la capacidad de los sujetos para tomar decisiones fundadas y
desempeñarse plenamente en el espacio público” (De la Peza, 2014, p. 123). De modo que,
es fundamental que se busquen las estrategias necesarias para lograr inculcar a los estudiantes
la importancia de desarrollar sus habilidades de lectoescritura para afrontar situaciones en su
vida diaria.
En la actualidad se promueven procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
para asegurar la decodificación de los diferentes códigos lingüísticos en la sociedad del siglo
XXI. Aunque la lectoescritura, junto con las matemáticas es considerada como una condición
necesaria para el éxito escolar desde la educación básica, y a pesar de la implementación de
distintos métodos para enseñar a leer y escribir, el analfabetismo funcional, como ya se
mencionó, sigue siendo uno de los retos más importantes del sistema educativo. Por tal
motivo, en diferentes países, principalmente en España se han realizado estudios con la
finalidad de reflexionar y brindar soluciones. Se ha observado que estos estudios están más
enfocados en nivel básico: preescolar, primaria y secundaria (Cassany, 2005; Gutiérrez,
2017; Viñao, 2002; Camps y Millan, 2000; Lomas, 2001, 2015; Cantero, 2010; Reyzába,
2012, Salcedo, 2015; Sánchez, 2014 ), quienes consideran acertado que se enfoquen en nivel
básico, tomando en cuenta que si a los estudiantes se les ayuda a desarrollar sus habilidades
lectoescritoras de manera adecuada, cuando ingresan a la educación media superior y
superior no presentarán rezago, lo cual se verá reflejado en las pruebas internacionales .

19
Según el informe de PISA 2016, España ha conseguido mejorar sus resultados y aunque no
se puede hablar todavía de resultados excelentes, el sistema educativo español muestra
mejoras.
En el caso de algunos países como Argentina, se encuentran estudios enfocados a
nivel superior, tal es el caso de las investigaciones de Savio (2014), o Giudice (2016), quienes
comienzan a observar que los problemas de lectoescritura dificultan el desempeño
profesional de los estudiantes. Un fenómeno similar se observa en Colombia con estudios de
Méndez (2009); Murillo (2015) o Valverde (2014), enfocados al nivel superior en diferentes
licenciaturas. A diferencia de México que se han podido identificar hasta el momento
estudios sobre diferentes modalidades, lo que demuestra que sigue siendo un problema que
afecta todos los niveles educativos y además se le sigue dando prioridad a los temas de
comprensión lectora y no se enfocan en las habilidades de lectoescritura en un solo estudio.
En cuanto a los antecedentes sobre lectoescritura en México, se pueden mencionar
los de educación básica: Alpuche, A. y Vega (2014), enfocado solamente a procesos de
lectura; Alfaro y Tejeda (2010); López et al. (2009) y Ferreiro (2006). En cuanto a los
estudios enfocados a escritura se ubican Gutiérrez y Diez (2017); Rivero (2010) y Gutiérrez
(2014). En el caso de investigaciones y propuestas para educación media superior estos están
enfocados a fortalecer la capacidad lectora de los estudiantes, tal es el caso de Romero (2016),
que hace un diagnóstico de prácticas de lectura en niños y jóvenes en México es una
propuesta enfocada al fomento de la lectura. Por su parte, Márquez (2017) habla sobre
lectura, hábito lector y sistema educativo.
De igual modo Alarcón et al. (2009), reflexionan sobre la problemática de la lectura
en el bachillerato mexicano y los factores que influyen en este. Finalmente, conviene
mencionar que es Rivero (2010), quien habla sobre el aprendizaje del español en el nivel
medio superior y analiza las causas que explican el por qué los estudiantes mexicanos se
sitúan en el nivel más bajo de rendimiento que contempla la prueba de la Evaluación Nacional
de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Además, la propuesta de los distintos
manuales que ha emitido la SEP, para trabajar en el aula la competencia lectora.
Si bien estas investigaciones aportan información significativa, es necesario ampliar
los estudios sobre todo en el nivel de la educación media superior ya que, por un lado, se han

20
realizado estudios muy generales, y, por otro, se han abordado estudios de lectura y escritura
por separado, no se habla como tal de habilidades de lectoescritura para preparatorias o
bachilleratos, y mucho menos se considera el contexto en el que se producen los escritos.
Por todo lo antes expuesto, trabajar con los jóvenes de educación media superior será
significativo pues se trata de estudiantes que presentan serios problemas de lectoescritura,
además, tomando en cuenta que, los estudios sobre la enseñanza de la lengua, la lectura y la
escritura se han posicionado como los pilares sobre los que se construye todo saber y todo
conocimiento. Por otro lado, la lectura y la escritura configuran y proyectan la manera en la
que un individuo se desenvuelve en sociedad, es decir, los modos y maneras de ser. Por lo
tanto, permite identificar que existe un saber hacer, no solo lingüístico sino también social y
cultural.
Por lo tanto, en esta investigación, se pretende identificar las causas y analizar de qué
manera los contextos sociales y culturales de los que procede el estudiante están mediando
en el proceso enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura. Tal como menciona Montoya
(2017), la falta de comprensión lectora es considerada, incluso, como un tipo de discapacidad
o de incapacidad para insertarse en la sociedad, y llevar a cabo acciones como votar y
entender las propuestas de los candidatos. Comprender derechos y deberes como ciudadano.
Estas son situaciones que se convierten en un problema que afecta todas las
dimensiones relacionales. Por ello se generan los siguientes cuestionamientos ¿qué pasa con
esta pobreza formativa en términos de la lectoescritura que se observa en los estudiantes?, y,
¿de qué manera los contextos, las situaciones, los entornos, es decir las condiciones en las
que se produce de un texto están influyendo negativamente en el desempeño de los
estudiantes?

1. La lectoescritura desde una perspectiva sociocultural

El Instituto Gonzalo García con clave 8110, dedicado a la educación media superior
incorporado a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en su plan de estudios
establece que debe existir una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua y los
aprendizajes que los estudiantes desarrollarán en todas y cada una de las áreas académicas.

21
 Los estudiantes deben presentar un progresivo dominio para la comprensión aplicada
a la interpretación de textos informativos, resolución de problemas, utilización de la
expresión oral y escrita en el momento de verbalizar o de comunicar los resultados de
aprendizaje en sus productos académicos. Además de la comprensión de escuchar y leer la
cual consiste en la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades para aplicar lo
aprendido a nuevas situaciones, poner en juego sus capacidades imaginativas a través de la
lectura captando el sentido de textos escritos.
Para tal efecto, se analizó el contenido curricular a nivel secundaria en el área de
español, que es como se le denomina en este nivel básico el cual establece que el perfil de
egreso de los estudiantes consistirá en utilizar el lenguaje oral y escrito para comprender y
producir textos, expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas,
emplear diversas maneras de lectura y escritura en función de sus propósitos, conocer,
analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas (SEP,
2017).
Sin embargo, cuando a los estudiantes del instituto Gonzalo García se les aplica el
examen diagnóstico en el primer semestre de la asignatura de lenguaje, se observa que
carecen de las habilidades para la comprensión lectora, ya que muestran deficiencias en la
escritura y en la expresión oral. De igual modo muestran el manejo de poco vocabulario lo
cual repercute en la construcción y cohesión de oraciones. Es decir, cuando, en clase se
solicita a los estudiantes leer en voz alta omiten palabras que les resulta difícil decodificar.
De igual manera existen problemas de dicción y fluidez debido al desconocimiento del uso
de los signos de puntuación.
En cuanto a la comprensión lectora, carecen del sentido de una estructura narrativa,
identificación de personajes principales y vocabulario en contexto. Finalmente, presentan
dificultad para realizar actividades de escritura relacionadas con la síntesis y resúmenes de
información los cuales carecen de coherencia en el escrito, tiene faltas de ortografía y se
muestra la dificultad para conectar ideas y estructurar párrafos.
Por lo anterior se infiere que existe una desarticulación entre el aprendizaje esperado para
un estudiante egresado de nivel básico y el desarrollo de competencias comunicativas que
presenta el estudiante en educación media superior. Debido a esto, se plantea indagar las

22
causas y los contextos que dificultan el desarrollo de competencias y habilidades para la
lectoescritura. Por lo tanto, surgen las siguientes preguntas de investigación

2. Preguntas de Investigación

Con la finalidad de dar respuesta a lo antes expuesto se plantean los siguientes

cuestionamientos.

● ¿Cuáles son los problemas que presentan los estudiantes en relación con los códigos
de lectoescritura?
● ¿De qué manera las condiciones sociales y culturales de producción de un texto
influyen en el aprendizaje y desempeño de los estudiantes?
● ¿Cuáles son las causas por las que el estudiante presenta dificultades para poder
comunicarse a través de un texto escrito?

3. Objetivo General y objetivos Particulares

Objetivo General: Analizar el contenido del material escrito y producido por los estudiantes
de nivel medio superior.

Objetivos Particulares

1.- Identificar los problemas que presentan los estudiantes de nivel medio superior en relación
con los códigos de lectoescritura.
2.- Determinar de qué manera los contextos sociales y culturales de los que procede el
estudiante afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.

3.- Definir las causas relacionadas con los elementos contextuales por los que el estudiante
presenta dificultades para comunicarse por medio de la escritura.

¿Por qué un estudio sobre lectoescritura desde una perspectiva sociocultural?

De acuerdo con los resultados de las pruebas estandarizadas como el Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), la Evaluación Nacional de Logro

23
Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el informe del Instituto de Estadísticas de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
En 2017, más del 50% de los jóvenes en América Latina no alcanzan los niveles de
suficiencia requerida en capacidad lectora y en total existen 19 millones de adolescentes en
esta situación.
Por lo tanto, esta investigación adquiere relevancia ya que se ha observado que, en
instituciones de educación media superior, los estudiantes de la asignatura de lectura y
redacción -como se le denomina en bachilleratos o lenguaje como se le nombra en
preparatorias-, presentan problemas de lectoescritura lo cual se refleja en su el rendimiento
escolar. Así mismo, esta investigación se centra en la búsqueda de deficiencias de
lectoescritura relacionadas con el contexto en el cual se producen los escritos para identificar
las causas sociales y culturales y la manera en que influyen en el aprendizaje y desempeño
de los estudiantes. Como se ha mencionado antes, los estudiantes no poseen las habilidades
y conocimientos para un adecuado manejo de la lectoescritura, pues la lectura, escritura y
expresión oral son manifestaciones necesarias del lenguaje que los jóvenes deben fortalecer
para desarrollarse plenamente. La investigación es factible y puede llevarse a cabo, ya que,
existe una vinculación con la institución educativa y la problemática se conoce de manera
directa. Además, existe disponibilidad por parte de estudiantes y directivos.

4. Metodología para el estudio de la lectoescritura desde una perspectiva

sociocultural

La investigación se llevará a cabo a través de un modelo cualitativo ya que los objetivos de

investigación requieren de la exploración, descripción e interpretación de los problemas de
lectoescritura que presentan los alumnos de la asignatura de lenguaje. Además, la finalidad
es analizar e interpretar la información para interactuar y transformar este problema social.
Por lo tanto, se trabajará con un enfoque hermenéutico para poder comprender las causas por
las que los estudiantes no pueden desarrollar las habilidades de lectoescritura, interpretar e
indagar situaciones que permitan brindar soluciones a esta problemática, contextos y
particularidades que brinden elementos para identificar las causas por las que los estudiantes
presentan problemas de lectoescritura. A través de este enfoque, las experiencias vividas en

24
el aula serán esenciales en el proceso de esta investigación, ya que el enfoque hermenéutico
nos permitirá interactuar y formar parte del contexto que se investiga.
La investigación se llevará a cabo con un tipo de estudio exploratorio para poder
obtener una visión general sobre los problemas de lectoescritura que presentan los
estudiantes. A través de este tipo de estudio se podrá familiarizar con las causas por las que
los estudiantes presentan problemas de lectoescritura pues se parte de un problema
específico, lo cual permitirá identificar los posibles aspectos que conduzcan a resolver esta
situación o a motivar la continuación de investigaciones posteriores en otras instituciones.
El método de investigación será a través del análisis de contenido el cual ayudará a
ejecutar el análisis de textos producidos por los estudiantes como parte de las prácticas de la
asignatura de lenguaje, así como, de investigar sobre la naturaleza del discurso y los
problemas de lectoescritura a través del análisis en detalle y profundidad del contenido de los
textos. De acuerdo con Krippendorf (1990) “el análisis de contenido ha llegado a ser un
método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales,
simbólicos o comunicativos” (p.27), por lo tanto, se considera que este método es adecuado
para la investigación.
Finalmente, los instrumentos de investigación serán los documentos y texto producidos
por los estudiantes lo que permite generar un esquema preliminar para la posterior
organización y análisis de los datos. Con este instrumento se podrán analizar todos los
elementos necesarios que influyan en sus problemas de aprendizaje de lectoescritura.
La presente tesis está organizada en ocho capítulos: Los primeros tres capítulos abordan
el estado del arte de la tesis. El capítulo I. Lectoescritura; está integrado por apartados que
brindan un panorama a este fenómeno. Por ejemplo, las delimitaciones y finalidades del
concepto; las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura y el impacto que
representa la lectoescritura en la educación actual.
En el capítulo II. Comunicación y desarrollo del lenguaje; se presentan los antecedentes
de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, su importancia y estudio desde el ámbito
educativo. En un primer momento se delimita el concepto de comunicación al ámbito
educativo y se presentan las principales investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje y su
relación con el concepto de comunicación. En un segundo momento se dialoga sobre la

25
relación de los modelos comunicativos con la competencia comunicativa. Finalmente se
define el concepto de competencia comunicativa, se establecen la diversas posturas y
definiciones del concepto y su relación e importancia con la comunicación en el ámbito
educativo.
El capítulo III. Competencias educativas; se divide en tres apartados, el primero titulado
definición y delimitación del concepto. En este apartado se define el concepto de
competencia educativa, sus antecedentes y principales teóricos. Debido a que actualmente es
uno de los términos más utilizados en los planes y programas de estudio. En un segundo
apartado se dialoga sobre la comunicación oral y escrita y las competencias de la
lectoescritura, con la finalidad de delimitar el trabajo al tema que nos compete que es la
lectoescritura. Finalmente, se revisó la literatura referente a la alfabetización académica, con
la finalidad de identificar el concepto de competencia, su delimitación con la lectoescritura
y los estudios recientes sobre la lectoescritura y la alfabetización académica.
El capítulo IV. La lectoescritura, políticas y programas desde el contexto internacional y
nacional; describe los elementos que involucra el tema de la lectoescritura en relación los
planes y programas educativos. A través de un recorrido del tema en los organismos
internacionales, nacionales y locales para contextualizar este fenómeno de estudio. En un
primer momento se aborda desde un marco internacional el fenómeno de la lectoescritura y
los programas que se han ido implementando y renovando de acuerdo con el contexto
globalizado en que vivimos. En un segundo momento se realiza una aproximación de los
planteamientos en Latinoamérica sobre el tema, prosiguiendo con el tercer apartado, en el
que se describe el panorama mexicano, con especial atención en el estado de Puebla que es
donde se instala la presente investigación.
El Capítulo V. Posicionamiento teórico; se retomaron las nociones del lenguaje, la
comunicación y sociedad, por lo que se abordaron a teóricos como Michael Foucault,
Michael Halliday y Jürgen Habermas. Desde sus obras se analizaron conceptos en relación
con las formaciones discursivas, la lectoescritura como una práctica sociocultural y se
incorporaron categorías de la teoría de la acción comunicativa, para explicar la importancia
del lenguaje en la sociedad y su influencia en el mundo moderno.

26
 Capítulo VI. Estrategia metodológica; donde se expone la ruta de la investigación. Se
muestra el paradigma, el enfoque y el tipo de investigación. Asimismo, se describe y se da
sustento al método utilizado, bajo las técnicas e instrumentos de recolección de información.
Incluyendo también, el contexto donde se desarrolló el estudio y los participantes de la
investigación.
El Capítulo VII. Sistematización del análisis de contenido de los textos estudiantiles; se
centra en el proceso que se llevó a cabo en el programa ATLAS. ti para la distribución,
categorización y análisis de los instrumentos. La tesis finaliza con el capítulo VIII. Análisis
e interpretación de resultados y las conclusiones de la investigación.

27
 Capítulo 1 Lectoescritura
Para el desarrollo de esta investigación el concepto de lectoescritura es fundamental. En este
capítulo se abordan los conceptos teóricos principales en torno a la lectoescritura. La
descripción de los elementos básicos y las reflexiones esenciales sobre su desarrollo. El
capítulo se divide en tres apartados, el primero denominado delimitación y definición del
concepto, en donde se abordan los fundamentos conceptuales sobre lectoescritura y los
principales autores. En el segundo apartado se abordan las estrategias de enseñanza para
explicar sobre procesos, métodos y programas clave involucrados. El tercer apartado
designado como estrategias de aprendizaje de lectoescritura, se realiza un análisis sobre el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y las diferentes posturas de los
investigadores.
En el desarrollo de este capítulo se define a la lectoescritura considerando las
habilidades lingüísticas que la constituyen y los procesos que en ella operan. Dichos procesos
pueden ser psicológicos, memoria, cognición, capacidad inferencial y conciencia. Así como
la influencia de estos elementos en su enseñanza y aprendizaje. Se exponen las características
que deben reflejar los sujetos que ya han desarrollado idóneamente sus capacidades de
lectoescritura. Las cuales fueron adquiridas a través de la enseñanza y aprendizaje. Se
analizan los diversos métodos y teorías desde diferentes enfoques, así como el papel que
desempeña el docente, la familia y las instituciones educativas en estos procesos.
Además de identificar las investigaciones emergentes derivadas de las narraciones
transmedia producto de la cultura actual, que ponen en evidencia los cambios importantes en
las prácticas de lectoescritura. Debido a que las lecturas ya no se basan únicamente a la
relación con los textos tradicionales, los medios digitales han influido en la formación de
lectores diferentes que requieren de nuevas competencias, específicamente de las
competencias lectoescritoras.

1.1 Delimitación y finalidades del concepto

En la lectoescritura existe una confusión conceptual debido a que la palabra está relacionada
con el vocablo en inglés literacy utilizado para designar a las aptitudes de leer y escribir. En
los países de habla hispana esta palabra se tradujo como alfabetización, posteriormente como

28
competencia, aptitud, lectoescritura o literacidad. Esta mezcla conceptual derivó en la
identificación de lectoescritura con alfabetismo, sobre todo cuando el término literacy amplió
sus alcances y se utilizó equivocadamente, sin embargo, se habla de una persona alfabetizada
cuando es capaz de leer, escribir y comprender una breve exposición de hechos, sin implicar
otros procesos ya sea lingüísticos, psicológicos o sociales. Es por la similitud de los objetivos
que persiguen por lo que literacy se ha confundido y traducido como lectoescritura.
Por otro lado, de acuerdo con Castro y Sánchez (2015), el concepto literacy,
entendido como literacidad, hace referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias
que el vocablo alfabetización ya que implica la participación activa de los individuos en la
cultura de lo escrito, se refiere al conocimiento y reconocimiento de géneros discursivos, del
rol de los interlocutores en la comunicación escrita, formas de pensamiento y procedimientos
de observación de la realidad; tiene que ver con la identidad y el estatus que los miembros de
una comunidad han adquirido a través del uso de la escritura, así como los valores y marcos
culturales que se elaboran a través del discurso escrito. Por lo tanto, más adelante, esta
definición será fundamental para los objetivos de esta investigación.
Otra de las causas por las que se ha generado confusiones conceptuales es porque los
dos elementos, lectura y escritura, se abordaron como procesos independientes en el contexto
educativo hasta los años setenta. Posteriormente se analizan como procesos muy similares
además de considerar al contacto social como un elemento significativo que influye en el
desarrollo de las habilidades de lectoescritura y que no solo implica el acto de leer y escribir.
También están presentes otras habilidades como hablar y escuchar.
De acuerdo con Díez de Ulzurrun (1999) la adquisición de la lectoescritura debe tener
como principal objetivo propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los
niños y el entorno social y cultural en el cual se desenvuelven. Por lo tanto, desde la
sociología comienza a tener relevancia el que los niños adquieran y desarrollen
adecuadamente sus habilidades de lectoescritura.
A pesar de este conflicto conceptual, las investigaciones sobre lectoescritura
demuestran que en este proceso existen otros elementos que van más allá del simple hecho
de aprender a leer y escribir. La definición de lectoescritura es más amplia y compleja ya que
engloba dos habilidades lingüísticas relacionadas con el lenguaje escrito en sus planos de

29
comprensión y expresión. En el desarrollo de la lectoescritura operan procesos psicológicos
como la percepción, la memoria, la cognición, la capacidad inferencial, y la conciencia. La
lectoescritura le permite al estudiante analizar, entender e interactuar con el mundo que le
rodea.
En la lectoescritura está presente también la conciencia del conocimiento
psicolingüístico, este se da a través del análisis fonológico, es decir los sonidos del lenguaje
oral. Asimismo, está presente el análisis lexicológico que tiene que ver con el reconocimiento
de las palabras y su significado. De la misma manera está presente el análisis sintáctico que
permite analizar la relación entre palabras y oraciones. Posteriormente, el análisis semántico
para definir los significados.
Conjuntamente está presente el proceso cognoscitivo que le permitirá al sujeto actuar
de manera intencional y, sobre todo, reflexionar sobre los principios del lenguaje. Por esta
razón la lectoescritura va a estimular el análisis crítico, exigiendo un mayor esfuerzo y
dedicación por parte de los estudiantes. La lectoescritura se convierte en la principal
herramienta que le permitirá al estudiante acceder y producir lenguaje.
Para poder definir el concepto de lectoescritura tienen que verse la lectura y escritura
como procesos dependientes, contrario a lo que se consideró, el lenguaje escrito no es
diferente ni independiente del acto de leer. Por eso se habla de lectoescritura, como un
proceso unificado. Además, el pensar que la lectoescritura se aprende hasta que los niños
ingresan a una institución educativa, es asunto del pasado. Goodman (2006) demostró que
los niños llegan a la escuela ricos en experiencia de lectoescritura, esto significa que al
margen de la institución aprenden a darle significado a lo impreso. Por lo tanto, lo ideal es
que antes de matricularse los niños estén familiarizados con la práctica de la lectura y la
escritura; procesos que mantienen una relación de dependencia.
La lectoescritura tiene como finalidad formar con calidad hablantes, escuchas,
lectores y escritores. Se le denomina hablar a la capacidad de poder comunicarse mediante
sonidos articulados y que requiere de un grado de complejidad y abstracción. En el caso del
concepto de lectura no solo se refiere a la capacidad de procesar información de grafías y
sonidos de las palabras impresas, implica también la habilidad de extraer información
semántica y sintáctica en los escritos por lo tanto en este proceso de dominio de la lectura el

30
estudiante debe saber utilizar correctamente las fuentes de información para que exista una
buena comprensión del texto. Respecto a la escritura se define como una de las habilidades
lingüísticas más complejas ya que implica la coordinación de diferentes procesos cognitivos,
perceptivos y motricidad. En consecuencia, es equívoco definir a la lectoescritura sólo como
la mera acción de enseñar a leer y escribir.
Desde el ámbito pedagógico es necesario utilizar todas las herramientas intelectuales
para lograr la formación integral de los estudiantes. Considerando que la adquisición de la
lectoescritura debe ser la mejor experiencia para ellos. Tienen que aprender disfrutando para
que la adquisición de la lectoescritura sea significativa. Para esto es importante concientizar
al estudiante sobre la importancia de la lectoescritura. Además de explicarles que existe una
relación mutua y de dependencia entre lectura y escritura, debido a que al leer se decodifica
un mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir se codifica ese mensaje, ambos
pertenecientes a la misma lengua (Valverde, 2014).
Respecto a su enseñanza, debido a que la lectoescritura es un proceso complejo, se
debe enseñar por etapas. Para que su aprendizaje sea efectivo las habilidades lingüísticas
deben ser promovidas desde la infancia. Estas son consideradas como base para la efectiva
adquisición del código de lectoescritura. Las habilidades lingüísticas requieren de cierto
dominio del lenguaje, para ello deben ser formadas desde la primera infancia. De tal manera
que aproximadamente a los cuatro o cinco años los niños tengan la capacidad de nombrar
una gran cantidad de objetos, comprender instrucciones sencillas, seguir instrucciones de dos
o tres mandatos, escuchar y entender cuentos (Romero y Lozano, 2010).
Dentro de las habilidades lingüísticas se encuentran las habilidades del lenguaje
receptivo, denominadas así porque implican la comprensión de información expresada por
otra persona. También se ubican las habilidades del lenguaje expresivo, que se refieren a la
capacidad de repetir la información recibida y expresar sus ideas. Estas habilidades como ya
se ha mencionado comienzan a desarrollarse mucho antes de que el niño ingrese a una
institución educativa y a medida que se desarrollen muestran mayor capacidad para escuchar
y comprender mensajes más largos, recordar y retener más información verbal, mensajes
metafóricos y las normas del lenguaje pragmático.

31
 Desde lo cognitivo la lectoescritura implica una serie de pasos en el proceso de la
conciencia cognitiva. En primer lugar, se tiene que pasar de la no conciencia de la relación
entre la escritura y el lenguaje hablado, aquí se procede a asociar lo escrito con el lenguaje
oral y dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades. El segundo
paso tiene que ver con pasar del proceso de operaciones conscientes como la
individualización de los fonemas y su representación en letras, la síntesis de las letras en las
palabras y su organización. Un tercer paso refiere a la automatización de estas operaciones y
finalmente el último paso tiene que ver con el dominio del texto escrito y del lenguaje escrito
(Montealegre y Forero, 2006).
Considerando además que en el proceso de dominio de la lectoescritura se deben
concretar varios niveles como el nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito. En nivel
de procesamiento de información en la lectura pueden ser perceptivos, léxicos, sintácticos o
semánticos. Un nivel relacionado con la fase cognitiva, de dominio y de automatización de
la lectura. La búsqueda de significados en la comprensión del texto. Los conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales. Así como, las estrategias cognitivas y las
estrategias metacognitivas (Montealegre y Forero, 2006).
Para que se puedan concretar estos niveles de lectoescritura después del hogar, la
escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito y oral.
En una institución educativa el niño adquiere la lectoescritura de manera formal. Este proceso
de aprendizaje depende del dominio cognoscitivo y la manera en que se transmitan los
conocimientos, además está condicionado por factores genéticos, personales, ambientales, de
métodos de enseñanza, por lo tanto, el dominio cognoscitivo, este aprendizaje depende en
gran manera de la forma en que la orienten los educadores. El dominio de la lectoescritura
comienza en el hogar y en la escuela, pero su impacto se refleja no solo en la parte académica
sino también en nuestras relaciones sociales.
El dominio de la escritura se debe presentar a los niños como un paso en su camino
hacia la inserción en la cultura. Además de resaltar su funcionalidad, cotidianidad y
pertinencia para la comprensión de otros saberes. La escritura se convierte en un valioso
objeto de estudio, debido a que la capacidad de producción escrita es la primera evidencia de
la adquisición gradual de los principios del sistema alfabético, posteriormente llega a ser una

32
muestra concreta del alto grado de apropiación de la lectoescritura. Es así como la posibilidad
de transmitir conceptos e ideas a través de un texto escrito implica la utilización de múltiples
dominios con la claridad necesaria para transcribir de forma estructurada, clara y coherente
las propias ideas (Montealegre y Forero, 2006).
Además, con la lectoescritura se produce un cambio en el orden social contribuyendo
a la diferenciación de las relaciones que se mantienen con los demás (Gimeno, 2005).
Permite integrarse en la sociedad, ya no solo de manera física, también de virtual.
Actualmente, la influencia de los medios digitales y las redes sociales son otros elementos
que influyen en el proceso de comunicación y en el cual se refleja la lectoescritura, además
de la identidad histórica y cultural, en consecuencia, surgen nuevas investigaciones
enfocadas en problemas de lectoescritura relacionados con las narraciones transmedia.
De acuerdo con Polo (2018) la inserción de estas narraciones en el ecosistema escrito
de los jóvenes conlleva la formación de las denominadas habilidades transmedia, como
consecuencia de la interacción, consumo y producción de medios digitales. Esta situación ha
generado lectores autodidactas al estar en contacto con una cultura global y acceso a la
tecnología. Surgen los ecosistemas mediáticos debido a que los entornos culturales están
cambiando a causa de las tecnologías de la Información y la comunicación y define el
ecosistema mediático actual como “una red compleja de relatos y medios convergentes que
está transformando las maneras de consumir, interactuar y producir contenidos, como los
escritos” (Polo, 2018, p.42). En este sentido, la convergencia no se refiere solo al desarrollo
tecnológico, sino que implica un flujo conducido por las audiencias de narraciones,
apropiaciones, representaciones e interacciones que se desarrollan en múltiples plataformas.
A partir de 2015 emergen diversos estudios enfocados en el análisis de contenido de
productos digitales como textos narrativos, series web, películas y YouTubers (Guzmán et
al., 2015; Torres et al., 2015; Donoso y Peñafiel, 2017; Polo, 2018). Las narraciones
transmedia son creaciones emergentes en la cultura actual que implican una estructura lógica
en la elaboración de una secuencia en la que cada medio proporciona una imagen fraccionada
que se añade a un macro relato. Por lo cual entenderlas como prácticas de lectoescritura
permite comprender su dimensión cultural como actos singulares y los rasgos que tienen para
los lectores (Polo, 2018).

33
 La experiencia de los lectores desde las narraciones transmedia son amplias y se
caracterizan por ser dispersas, fragmentadas e involucran la interacción social y en
consecuencia sobrepasa la escritura. Al verse involucrados los jóvenes en estas prácticas han
desarrollado competencias y habilidades a través de un aprendizaje autónomo fuera del aula,
como la memoria, vocabulario, agilidad lectora, por mencionar algunos. Dentro de este
contexto autores como Polo (2018) clasifica las competencias de lectoescritura con base en
la taxonomía de habilidades transmedia.
Tabla 1
Competencias de lectoescritura transmedia.
Competencias Competencias Descripción
específicas

Crear y modificar Concebir Inspirarse en las creaciones de otros

contenidos escritos. para producir contenidos.

Planear y organizar la estructura y

Planificar
argumento de un texto

Relación sujeto- Producir Escritura de textos en distintos

texto formatos.

Evaluación y reseña de trabajos de otros

Evaluar
para dar sugerencias de mejora (trabajo
colaborativo).
Modificar Apropiarse de un texto ajeno para
generar cambios o versiones propias

Uso de tecnologías Usar procesadores de Uso de programas de edición y

escriturales. palabras. producción de textos, herramientas y
formatos.

34
(Relación sujeto- Usar plataformas web Conocimiento sobre los mecanismos,
soporte de escritura. usos y potencialidades de plataformas
tecnológico) web, sus formatos y lenguajes propios.

Capacidad para dar saltos entre

Lectura hipertextual y
fragmentos de información,
transmedial.
narraciones, textos y generar un
sentido.
Recuperar Recuperación, selección, organización
información y discriminación de información y
datos desde múltiples fuentes y
formatos.

Sociabilidad Compartir Socialización y circulación de

contenidos propios entre grupos
cercanos o comunidades digitales.
(Relación sujeto-
Establecer formas de relacionamiento
sujeto)
Socializar social a partir de la lectura y escritura
de textos, sea de manera presencial o
virtual.

Emprender ejercicios de lectura y

Colaborar
escritura colaborativa con otros
usuarios (inteligencia colectiva).

Generar listas de lecturas y compartir

textos con otros (bookmarking).
Promover

35
 Performance Realizar prácticas performativas
derivadas de textos (clubes de lectura,
cómic, cosplay, etc).

Nota: Adaptado de Lectoescritura juvenil en tiempos de narraciones transmedia. Polo (2018,

p. 49).
A través de esta clasificación se evidencian importantes cambios en las prácticas de
lectoescritura, las lecturas ya no se basan únicamente a la relación con los textos tradicionales
como observamos en el apartado de competencias educativas. Los medios digitales han
influido en la formación de lectores diferentes que requieren de nuevas competencias que les
permitan desempeñarse en su nuevo entorno de aprendizaje, por lo tanto, se tiene que
reestructurar el concepto de competencia, específicamente de las competencias
lectoescritoras.
Los estudios investigativos sobre los procesos de lectoescritura han sido significativos
para la adquisición y dominio. En el contexto educativo los descubrimientos teóricos deben
estar a la par con la práctica educativa. Se debe concientizar al educando sobre las
construcciones y dominios relevantes que han aportado las investigaciones, desde el principio
del proceso, el desarrollo psicolingüístico y cognitivo alcanzado antes del inicio de la
educación formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia alfabética y
fonológica. Los esquemas o estructuras de conocimiento sobre la realidad, el desarrollando
niveles de conciencia o conceptualización del lenguaje escrito y el impacto de los medios
digitales en la adquisición de las competencias de lectoescritura.
Finalmente, para que exista un dominio de la lectoescritura el alumno debe concretar
el aprendizaje del lenguaje escrito y los niveles de procesamiento de información al realizar
lecturas (digitales o impresas) estos pueden ser: léxicos, sintácticos, semánticos o
perceptivos. En consecuencia, llevar a cabo este proceso lectoescritor ha resultado ser una
tarea difícil para los estudiantes, debido a que cuanto más avanzan de nivel educativo más
rezago presentan por el grado de complejidad que requieren y aumentan de acuerdo con la
edad y grado educativo al que pertenecen. La lectoescritura es una actividad que requiere de

36
procedimientos mentales que le permitan al estudiante decodificar y construir nuevos
significados.

1.2 Estrategias de enseñanza de la lectoescritura

Para comprender en su totalidad el concepto de lectoescritura es primordial analizar las

estrategias de enseñanza, identificar cómo se han abordado y los principales problemas que
se presentan en este proceso. La enseñanza es una práctica social que tiene como finalidad
promover el aprendizaje a través de diferentes procesos, técnicas, métodos y estrategias. Se
entienden como estrategias de enseñanza a los procedimientos y recursos que va a emplear
el docente para lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos. Con ello el docente
provocará en sus estudiantes la cooperación, vivencia y motivación para asimilar el
conocimiento. Con el diseño de las estrategias de enseñanza el docente debe generar las
mejores condiciones para crear las mejores experiencias en los alumnos en la realización de
sus actividades en el aula y desarrollar sus capacidades de acuerdo con los contenidos y
propósitos del curso.
La enseñanza desde el ámbito educativo tiene como principales actores al docente y
al alumno. La enseñanza de la lectoescritura siempre ha sido considerada una parte central
del sistema escolar. Es importante para proporcionar al estudiante experiencias que
enriquezcan su pensamiento. Según Cairney (2002) el lenguaje es un instrumento del
pensamiento que les permite transmitir sus ideas, debido a que la evolución de los estudiantes
como creadores de significado será dominante siempre y cuando en el aula se consideren
importantes y significativas la lectura y su exploración de significados. De modo que el
lenguaje debe ser considerado como un todo y las decisiones orientadas a la enseñanza se
basan en las necesidades de los estudiantes. Con la enseñanza de la lectoescritura se prioriza
la importancia de la comunicación pues la lectura y la escritura responden a tipos de
expresión con diversos propósitos.
De manera que la familia y la escuela constituyen la base fundamental para la
adquisición de la lectoescritura, en el caso de los alumnos procedentes de un contexto familiar
de bajos recursos económicos y culturales esta responsabilidad recae en la escuela. La
institución educativa resulta clave en los contextos de pobreza, vulnerabilidad social y bajo

37
capital cultural, donde la familia y la comunidad brindan poca ayuda a los estudiantes
(Márquez, 2017). En este contexto el docente se convierte en un guía, es quien va a orientar
y acompañar el proceso de aprendizaje, por lo tanto, también se somete a las necesidades del
estudiante ya que no puede imponerse y solo transferir conocimientos.
El rol del profesor es muy importante para estimular el aprendizaje de los estudiantes
y proporcionar la información pertinente. La enseñanza al ser una práctica sobre la que no se
puede tener un control metódico y riguroso requiere de modificaciones o adecuaciones que
el docente debe implementar considerando las condiciones del aula, los objetivos del curso,
los contenidos, las actividades y la evaluación. Además de las técnicas e instrumentos que le
permitan realizar las actividades, pues son procesos de naturaleza social y están sujetas a
cambios, no se puede prever todo antes de llevarlas a cabo. Respecto a los contenidos se
deben considerar la estructura interna de cada asignatura para que puedan ser enseñadas de
la mejor manera y permita organizar los módulos o unidades con los objetivos de aprendizaje
y los tipos de contenido conceptual, procedimental, actitudinal.
En este sentido la enseñanza tiene que ser un acto comunicativo en el que docente y
alumno establezcan un diálogo, a través de este diálogo tienen que fluir el conocimiento para
generar aprendizajes significativos. En el proceso de enseñanza se considera al docente como
el principal responsable de facilitar al estudiante las herramientas necesarias para que
desarrolle sus capacidades y habilidades en la lectoescritura. La lectoescritura es uno de los
procesos más poderosos de los que se dispone para aprender, pensar y comunicarse. Su
enseñanza es necesaria durante el proceso de educación, posteriormente se tiene que seguir
desarrollando y actualizando.
La lectoescritura al ser un mecanismo lingüístico implica un alto nivel de elaboración,
rigor y precisión en el uso de los términos que requiere. Por lo tanto, su enseñanza debe
considerar su grado de dificultad, el proceso paulatino, las etapas de desarrollo y los métodos
de enseñanza que se han ido implementando. Una de las propuestas trascendentes que destaca
la importancia del docente en el aula corresponden a Iglesias (2017) con la proposición de
que el profesor debe centrar sus planeaciones en la acción. Es decir, que asuma una función
didáctica en la que tenga que organizar, estructurar y trabajar a nivel de situación de
aprendizajes fijando objetivos, planteando un problema, estructurando las situaciones de

38
aprendizaje, organizando sus clases variando los modos de presentación y organizando su
trabajo.
La propuesta de enseñanza mencionada tiene como finalidad propiciar un aprendizaje
basado en competencias, por lo tanto, a diferencia de una planeación tradicional debe cumplir
con características que permitan establecer una adecuada relación entre competencia y
desempeño, con la finalidad de mejorar la relevancia de lo que se aprende, para lo cual se
requiere de atender a las estrategias favorecedoras de la significatividad. Además de facilitar
la integración de saberes teniendo en cuenta que una competencia supone la integración de
una serie de elementos tales como los conocimientos, técnicas, actitudes y valores, que una
persona pone en juego en una situación concreta. Según Ruíz (2017), dentro de estas
propuestas se pide ver a las competencias como una acción integrada de conocimientos o
habilidades, actitudes y destrezas, no solo como una capacidad. Además de generar
aprendizajes aplicables a situaciones complejas que permitan favorecer la autonomía de los
individuos teniendo en cuenta que este es el fin último del enfoque por competencias.
Las características de una planeación por competencias son importantes para poder
proporcionar a los estudiantes un aprendizaje adecuado y que sea significativo como lo
requiere nuestro sistema educativo. Además, la mayoría de los profesores que ejercen en el
área de lenguaje no tienen una formación pedagógica y desconocen la información. Otro
elemento para considerar son las experiencias de los estudiantes. A partir de ellas se pueden
generar nuevos enfoques para impartir conocimientos, basados en las necesidades de los
jóvenes para lograr que el proceso de enseñanza sea eficiente y positivo.
Otros autores como (Aguilar et al., 2016) retoman dos modelos en los que explican
los procesos del estudiante para producir textos escritos. Es elemental conocer estos modelos
para considerarlos en las estrategias de enseñanza. En el primer modelo se estipula que no
existe un proceso reflexivo por parte del escritor, solo escriben lo que quieren decir sin
detenerse a reflexionar sobre la estructura del texto y carecen de coherencia. La escritura no
se adecúa al receptor al que se dirige y el emisor tarda en comenzar a escribir, puesto que no
hace un proceso de planificación previo a la escritura, así como tampoco establecen objetivos
ni realizan un proceso de revisión del texto.

39
 A diferencia del primer modelo en el que solo se dice el conocimiento sin
reflexionarlo, en el segundo existe el proceso de transformar el conocimiento. Este modelo
implica establecer un diálogo entre el texto leído y la experiencia del lector, lo que le
permitirá generar nuevas ideas. El que emite el texto puede establecer asociaciones
coherentes entre los distintos tópicos y es capaz de establecer una línea argumentativa sólida,
además de adecuar el discurso a las necesidades del lector. Las personas que se categorizan
en este modelo reflexionan sus textos y les toma tiempo comenzar a escribir, debido a que
establecen objetivos para la escritura y la desarrollan a partir de un proceso de planificación,
además de revisar constantemente su trabajo, lo que da cuenta de un proceso de construcción
y reflexión.
A partir de estos modelos según (Aguilar et al., 2016) los docentes, en el ámbito de
la escritura, debería estar orientada en mover a los estudiantes desde el primer modelo al
segundo, aunque resulte un desafío en los procesos de enseñanza, especialmente si el profesor
no es consciente de la importancia de este aprendizaje. La principal dificultad en el proceso
de enseñanza de la lectoescritura se debe a que en este proceso se articulan otros factores
como: la intención comunicativa, género, normas de textualidad, aspectos lingüísticos, la
consideración del proceso de aprendizaje y que exista motivación por parte del estudiante
para leer y escribir. Estos factores que integran la lectura, la escritura, la comprensión y la
producción dificultan aún más el proceso de enseñanza.
La enseñanza de la lectoescritura va a permitir el desarrollo de destrezas y habilidades
dentro y fuera del contexto escolar. Las instituciones educativas tienen como objetivo
principal enseñar a leer y escribir en nivel básico posteriormente a nivel medio superior se
espera que los estudiantes ya puedan ser capaces de dialogar críticamente con el texto, tomar
una postura y decodificar y comunicar claramente sus ideas. Para lograr esas destrezas y
habilidades no estamos considerando a la enseñanza como una mera transferencia de
información. El estudiante tiene que reflexionar sobre la importancia de la lectoescritura,
concientizar para que vea a la lectoescritura como una herramienta que le permitirá aprender,
ser oído y comprendido. Estudios como los de Clark (1970) han señalado que es más fácil
para el estudiante recordar oraciones que sílabas sin sentido, que aprende palabras

40
relacionadas con un proyecto o una actividad más fácilmente que palabras desvinculadas
entre sí. Por lo tanto, es necesario retomar este tipo de actividades.
Además, para que las instituciones educativas sean realmente eficaces en la enseñanza
de la lectoescritura es necesario que las metodologías didácticas que se empleen realmente
asimilen los aportes de las investigaciones provenientes del campo de la pedagogía,
psicología o la psicolingüística. Ya que existen instituciones que lucran con la educación, se
dicen humanistas o constructivistas, pero en la práctica educativa no lo son. Por lo que las
escuelas tienen el compromiso de enseñar a leer y escribir, sobre todo enseñar a comprender,
hablar y escribir todo tipo de textos pues es una actividad fundamental para la vida social y
académica de los estudiantes. Con esto se garantiza el uso adecuado de los actos
comunicativos, no solo se enseña a utilizar de manera los signos gráficos con la ortografía y
caligrafía, también se trabaja la coherencia, cohesión y adecuación del discurso oral y escrito.
Respecto a la lectura aprenden a analizar y utilizar las estructuras sintácticas, funciones
lingüísticas y tramas textuales.
Otro de los elementos que se deben considerar para la enseñanza de la lectoescritura
son los aportes de las diferentes teorías de aprendizaje. Una de ellas es la teoría cognitiva,
resulta fundamental para abordar los procesos de enseñanza ya que destacan la atención, la
memoria y el razonamiento. Enfocado a la lectoescritura debe tener en cuenta todo el
procesamiento de la información que recibe el estudiante, y reconocer la importancia de
cómo los alumnos logran organizar, filtrar, codificar, categorizar, y evaluar la información
que reciben, de igual manera, analizar la forma en que emplean sus esquemas mentales para
poder acceder e interpretar los textos y cómo lo relacionan con la realidad.
A través de la teoría cognitivista, la enseñanza se debe centrar el desarrollo de
estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos, pues en la
mayoría de las instituciones se deja de lado la parte afectiva, se da prioridad a los índices, a
los resultados numéricos, los estudiantes se convierten máquinas para generar promedios,
cuando debe ser la motivación el principal elemento en la mejora del alumno. En las
estrategias de enseñanza no se debe considerar al estudiante como un receptor pasivo que
solo tiene que aprender lo que se le enseña para reflejar en sus calificaciones. El estudiante

41
tiene que ser el actor de su propio aprendizaje. La atención, la memoria y el razonamiento
son elementos esenciales para este tipo de aprendizajes cognitivos.
Se observa que una de las características de la teoría cognitivista es la enseñanza a
través de la motivación. Es necesario activar los conocimientos previos del estudiante para
manifestar y desarrollar sus habilidades de lectoescritura, por ejemplo, al redactar una carta,
escribir su autobiografía, describir a sus familiares, inventar historietas con sus superhéroes
favoritos. A través de algo que les motive se manifiestan sus conocimientos sin imponer las
actividades. El conocimiento debe ser significativo y que se ayude al estudiante a organizar
y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria.
Respecto a los procesos de adquisición de las habilidades de lectoescritura según
Defior (1996) pueden calificarse mediante rasgos que la determinan, lo que nos permite
calificar al lenguaje escrito como un proceso constructivo, activo y afectivo. Dentro del
proceso constructivo para la adquisición del lenguaje escrito existe un proceso paulatino en
el que los estudiantes deben comprender que este proceso no debe ser mecánico o repetitivo,
sino que debe existir una interpretación y elaboración, el estudiante debe reconstruir y
construir el significado. Es tarea fundamental de los profesores guiar este tipo de aprendizajes
en los estudiantes, debido a que tienen que preparar al alumno para actividades constructivas
y activar el conocimiento a través del diálogo, con la formulación de preguntas para
proporcionar un ambiente estimulante para el desarrollo del lenguaje escrito.
Otro punto que se debe considerar para el proceso de enseñanza es el proceso activo,
en este se plantea que el estudiante debe trabajar, elaborar, cuestionar y transformar la
información que reciba, mientras más lo haga más significativa será su comprensión y este
nivel de actividad dependerá de la dificultad y el propósito de la actividad. Por lo tanto, para
llevar a cabo diversas actividades en el aula se retoman los aportes de diversos autores como
Piaget con la psicología genética, Ausubel con el aprendizaje significativo, o la teoría de la
a Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento al igual que las aportaciones de
Vygotsky sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la
zona de desarrollo próximo.
Estos teóricos mencionados son fundamentales ya que consideraron que para
cualquier tipo de aprendizaje el sujeto debe tener una implicación activa pues esto garantiza

42
que el estudiante realmente tenga un aprendizaje significativo. Para que el estudiante sea un
buen lectoescritor debe ser activo en la construcción de significados y competente. Según
Defior (996) una persona competente es aquella que en cualquier dominio o habilidad ha
desarrollado un conjunto de estrategias cognitivas que utiliza ajustándose a las demandas de
las tareas y situaciones que se les plantean.
Para el diseño de las estrategias de aprendizaje es necesario considerar el contexto del
estudiante, debido a que se ven afectados por todos los factores externos como la violencia,
problemas económicos o familiares. Esto provoca en el alumno conductas de aislamiento,
rebeldía y afecta su rendimiento escolar. Además, se observa que a los estudiantes les hace
falta motivación, pues no le encuentran un sentido productivo a su formación, esto se ve
reflejado en errores de ortografía, falta de comprensión lectora, incoherencia en la redacción
o mala dicción.
Por tal motivo en las estrategias de enseñanza debe estar presente la motivación, de
acuerdo con (López et al., 2016) a través de la motivación podemos activar los procesos
cognitivos para que los estudiantes puedan alcanzar sus metas. De acuerdo con la
intervención didáctica esta motivación debe darse en los distintos grupos en los que se intente
trabajar con la lectoescritura. Debe ser desde una aproximación emocional, proporcionando
al acto lector un valor humano, una estrecha vinculación con el modo vivencial. Se tiene que
avanzar más allá de la cualidad instrumental y añadir como elemento de crecimiento.
Para efectuar e innovar las estrategias de enseñanza de la lectoescritura es elemental
revisar los diferentes métodos denominados tradicionales. En estos métodos se marcan
diversas formas de interpretar la teoría educativa. Es responsabilidad del docente elegir de
manera adecuada sus métodos de enseñanza y saber justificar en caso de utilizar los
considerados como métodos tradicionales. Estos métodos de enseñanza de la lectoescritura
fueron empleados y modificados en la enseñanza tradicional.
Uno de los primeros métodos tradicionales fue el método del deletreo, en el cual solo
traducen los signos visibles en sonidos y posteriormente se junta, pero no se concientiza al
niño sobre el sonido individual de cada letra. El segundo método es el fonético, el cual
consiste en pronunciar cada letra con su sonido correspondiente. Este método va de los
sonidos y articulaciones simples a las articulaciones compuestas. Otro de los métodos que

43
cobra relevancia es el visual, incluso predomina sobre el fonético. El método visual tiene
como base los signos gráficos, justificando que la lectura está más apegada al sentido de la
vista que al oído.
Por otro lado, también se habla del método sintético-analítico, este parte del elemento
“letra” para constituir sílabas, posteriormente palabras y finalmente la elaboración de frases
y oraciones. En cambio, en el método analítico- sintético parte de la palabra u oración para
llegar a las letras o sonidos. De los diversos métodos sobre lectura y escritura el más utilizado
es el denominado de simultaneidad que consiste en hacer que los estudiantes aprendan dos
métodos al mismo tiempo, es decir que como aprendan a leer, inmediatamente lo reafirman
con la escritura; a diferencia del sucesivo que propone primero enseñar a leer y luego a
escribir.
Los métodos de enseñanza mencionados son considerados tradicionales pues se ha
obligado al niño a reaprender o reproducir sonidos del habla. De acuerdo con Ferreiro (2006)
esto se debe a que para el desarrollo de estos métodos se basan en premisas equivocadas, por
ejemplo, consideraban que un niño de seis años no sabía distinguir los fonemas de su lengua
y que la escritura alfabética era una transcripción fonética de la lengua. A pesar de
considerarse métodos en desuso en nuestro país se siguen empleando.
En contraste a los métodos tradicionales Emilia Ferreiro a partir de estudios
experimentales y desde la teoría de Piaget plantea nuevos métodos para la enseñanza de la
lectoescritura. Se define la escritura ya no como un sistema de signos que expresan por
sonidos individuales en el habla, sino que la consideran en un sentido más amplio, tomando
en cuenta sus orígenes psicogénicos e históricos como una forma particular de representación
gráfica.
Afirma que para llegar a comprender la escritura el niño preescolar ha razonado
inteligentemente. Además, ha emitido hipótesis con respecto a sistemas de escritura, ha
superado conflictos y buscado regularidades, otorgando significado constantemente, la
coherencia lógica que ellos se han exigido a sí mismos desaparece frente a las exigencias del
docente. Otro aspecto que destacan los niños es la percepción y el control motriz que
reemplazaran a la necesidad de comprender. Además, habrá una serie de hábitos a adquirir
en lugar de un objeto por conocer. El niño tendrá que dejar el propio saber lingüístico y la

44
propia capacidad de pensar hasta que luego se descubra que es imposible comprender un
texto sin recurrir a ellas (Ferreiro y Teberosky, 2013).
Estos procesos mencionados por Ferreiro se ignoraban en las escuelas al aplicar los
métodos tradicionales y se inducía al niño inmediatamente a aprender un código. Cuando
estos no podían comprender todavía que los sonidos que representan a las letras están
relacionados con el lenguaje. Se planteaba de manera errónea que todos los niños estaban
preparados para aprender un código. Se enseñaba la lectoescritura como algo extraño al niño
de manera mecánica, no había una comprensión interna de la escritura. En el caso de la lectura
se veía solo como un descifrado y se enseñaba de manera mecánica a repetir las palabras
plasmadas en el texto. Se presentaban problemas de no comprensión, situación que
arrastraban los estudiantes a lo largo de su vida.
En consecuencia, la escuela se convierte en uno de los espacios más importantes en
donde se pueden desarrollar los procesos comunicativos, principalmente la lectoescritura.
Gracias a todos los aportes teóricos principalmente de la lingüística y la psicología surgen
estas nuevas formas de enseñar lectoescritura dejando de lado la educación tradicionalista y
mecánica. Las nuevas estrategias de enseñanza permiten que los alumnos utilicen el lenguaje
como un medio de exploración de conocimiento y dejen de aprender a un nivel funcional. Un
elemento principal en este proceso de enseñanza es el alfabeto, pues va a constituir el vínculo
entre los procesos orales, escritos.
Sin embargo, es importante recordar que el alfabeto, la gramática y la sintaxis son
sólo una mínima parte del proceso de aprendizaje y que va más allá de los significados de las
palabras. Por lo tanto, la enseñanza de la lectoescritura debe formar parte de los planes
educativos y que además exista una interrelación con todas las asignaturas de un plan de
estudios. También debe prevalecer el respeto hacía las diferencias culturales, lingüísticas y
sociales entre los estudiantes y profesores.
Para lograr un cambio significativo en nuestro sistema educativo es necesario
implementar nuevos métodos de enseñanza. El éxito del aprendizaje del niño depende de
otros factores externos al escolar. Por lo tanto, los docentes y especialista en el tema deben
plantear la búsqueda de una innovación metodológica en el campo de la lectoescritura. Ya
que a pesar de los cambios implementados en la reforma educativa en la práctica se sigue

45
siendo repetitivo. Es importante recordar que si se habla de una formación por competencias
de acuerdo con Ruiz (2017) se deben respetar algunos de los principios contenidos en las
teorías que sustentan esta opción educativa (constructivismo, cognitivismo y
socioconstructivismo. Por lo que, es importante que se utilicen adecuadamente los datos
aportados por estas teorías ya que se debe dejar de lado la enseñanza tradicional, el profesor
se tiene que convertir en un mediador que considere el aprendizaje significativo, en un
ambiente agradable para la integración de los conocimientos.
Debido a que las dificultades de lectoescritura que presentan los estudiantes son cada
día más graves y se ven reflejadas no solo en los resultados de las pruebas estandarizadas,
sino en la falta de comunicación e interacción con las personas que les rodean. En la
actualidad se promueven diversos procesos de enseñanza de la lectoescritura para asegurar
la decodificación de los diferentes códigos lingüísticos en la sociedad del siglo XXI. Es
esencial que se consideren las ventajas y desventajas de cada una para diseñar las estrategias
de enseñanza y planear las actividades adecuadas de acuerdo con las necesidades.
No obstante, existe un grave problema con la enseñanza de la lectoescritura pues a
pesar de los esfuerzos se siguen presentando casos de estudiantes que presentan grandes
dificultades para acceder a la lectura y la escritura, dependiendo de su nivel académico. Las
instituciones y la sociedad responsabilizan a los docentes ante esta situación debido a que los
profesores no se encuentran capacitados para brindar una enseñanza eficaz y adecuada a los
estudiantes que presentan problemas, por ejemplo cuando pasan de un nivel a otro los
estudiantes tienen que incorporarse a una nueva forma de trabajo al transitar de un nivel
educativo a otro y además desplegar un conjunto de habilidades que suponen ya han sido
previamente desarrolladas (López et al., 2009). Además de no considerar otros factores que
inciden en su aprendizaje como el contexto cultural, social y económico.
Si bien la mayor responsabilidad recae principalmente en los docentes, ya que son la
principal guía del estudiante y deben proporcionarle todas las herramientas necesarias para
desarrollar sus habilidades de lectoescritura, también deben involucrarse en este proceso de
enseñanza los padres o tutores para llevar a cabo un trabajo en conjunto y de esta manera
ayudar a los jóvenes que presentan grandes dificultades para desarrollar sus habilidades de
lectoescritura. Los problemas de lectoescritura afectan el rendimiento escolar no solo de las

46
asignaturas del campo disciplinar de comunicación debido a que es una adquisición clave
para realizar otros aprendizajes en donde los estudiantes tengan que desarrollar las
competencias comunicativas.
Es tarea de los padres darle continuidad a este proceso de enseñanza fuera del aula.
Principalmente cuando se habla del proceso afectivo, pues la relación entre cognición y
motivación es muy importante debido a que en el desarrollo de la lectoescritura el deseo de
leer y escribir está relacionado con factores motivacionales. Para todos los estudiantes, sin
importar su nivel educativo, su primer contacto con la lectoescritura debe ser una experiencia
positiva y no implicar fracaso o frustración. Una posible solución inmediata a los problemas
de lectoescritura es que profesores, tutores o padres proporcionen los materiales adecuados
de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, que sean atractivos e interesantes para el
alumno y así lograr que sea una tarea realmente significante

1.3 Estrategias de aprendizaje de la lectoescritura

Las estrategias de enseñanza van a la par con el aprendizaje, sin embargo, es necesario
abordarlos de manera independiente para analizarlos a profundidad en su relación con la
lectoescritura. El aprendizaje va a permitir adquirir y construir conocimientos durante toda
la vida. Es un proceso que logrará que los individuos puedan transformar y entender la
realidad. Se define el concepto de aprendizaje como la integración de nuevos conceptos
aprendidos a lo largo de la vida, en consecuencia, se vuelven acumulativos pues se integran
a conocimientos previos. Por esta razón en las instituciones educativas los resultados de
aprendizajes esperados en los estudiantes se centraron en la memorización.
Se hablaba de un aprendizaje acumulativo, que el estudiante resguardará el máximo
de información, en consecuencia, todas las actividades y evaluaciones estaban encaminadas
a este tipo de aprendizaje mecánico y superficial. Posteriormente se cambia este enfoque a
un aprendizaje significativo mediante la acción. Se afirma que, a través del contacto con la
acción, en el sujeto que aprende surgen interrogantes espontáneas inducidas por la propia
actividad del individuo (Ruiz, 2017). La adquisición del conocimiento del estudiante deviene
de su propia acción y esto le permite apropiarse del aprendizaje.

47
 En el caso del aprendizaje de la lectoescritura una enseñanza adecuada y bien
planeada por parte de maestros profesionales puede asegurar un éxito total. Cada fracaso de
un niño refleja el fracaso de la escuela. Esto implica la autonomía del aprendiz hacia su propio
aprendizaje (Goodman, 2006). Para que pueda darse eficazmente un proceso de aprendizaje
también depende en gran medida de la disposición de los estudiantes para recibir y significar
los nuevos conocimientos. Las cuestiones fisiológicas influyen en el aprendizaje.
Los estudiantes están en condiciones de aprender cuando están sanos, pues
corresponde a sus padres realizar los exámenes físicos necesarios antes de enviarlos a una
institución en condiciones de aprender; cuando están bien adaptados, es decir que no lleven
a la escuela ansiedad o conductas agresivas ya que no solo las malas prácticas escolares
provocan que los niños no se adapten a una institución, también está su contexto familiar.
Cuando el estudiante posee madurez suficiente tanto fisiológica como psicológica, y
además están interesados en su aprendizaje, aprende mejor. Pese a que sean niños o jóvenes
sanos, bien adaptados y dotados de madurez suficiente si no tienen el interés de ejecutar las
actividades de aprendizaje difícilmente podrán aprender, aunque existe la posibilidad de que
la falta de motivación también depende del profesorado. De acuerdo con Clark (1970) el
maestro señala que los estudiantes no desarrollan toda su capacidad porque son perezosos.
Cuando en realidad, es posible que el alumno posea un índice metabólico bajo, no está
inadaptado, no puede resolver ciertas tareas, es decir que interfieren otros factores en el
desarrollo de la lectoescritura.
Lo que plantea el autor es muy importante ya que algunos profesores principalmente
de educación media superior siguen trabajando con métodos tradicionales, retoman de
manera parcial o mal empleadas las nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, esto se
refleja en la falta de motivación del estudiante para adquirir nuevos conocimientos dentro del
aula. Desde el constructivismo ese aprendizaje debe ser significativo y las estrategias que se
empleen deben ayudarlo a moverse de un no saber al nuevo aprendizaje, lo que Vygotsky
denominó zona de desarrollo próximo. En el desarrollo de aprendizaje el estudiante aprende
a través de las personas que le rodean, lo que le da entonces un carácter social.
En el caso del aprendizaje de la lectoescritura es un proceso complejo, los niños van
aprendiendo a decodificar signos desde muy pequeños, pero la lectoescritura no se limita a

48
la tarea de codificar y decodificar significados. El aprendizaje de la lectoescritura requiere
del desarrollo de procesos como la motricidad, maduración del pensamiento, incluso de cierta
madurez emocional. De acuerdo con diferentes investigaciones la edad ideal para que los
niños aprendan a leer y escribir es a partir de los seis años, sin embargo, el nivel de
maduración y desarrollo de cada niño puede variar de acuerdo con su contexto.
Por lo tanto, el docente tiene que emplear diferentes técnicas e instrumentos para
evaluar el nivel de maduración de cada estudiante. Las técnicas de aprendizaje se definen
como un procedimiento mediante el cual se establecen las actividades de aprendizaje y con
la cual se puede llevar a cabo la evaluación. En cambio, los instrumentos de aprendizaje se
definen como los medios con los que el docente obtiene información y valida los distintos
niveles de saberes que el estudiante ha alcanzado y delimitando con ello la evaluación del
aprendizaje.
Con la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos el docente podrá facilitar el
aprendizaje, en el caso de nivel preescolar se aplican unos ejercicios previos a la enseñanza
de la lectoescritura que se le denomina como aprestamiento, estos son ejercicios preparatorios
en los que los niños deben aprender a desarrollar sus movimientos para controlar su entorno,
ejercicios de psicomotricidad, percepción visual y expresiva, trazos finos; para que empiecen
a coordinar y ser más precisos, estos ejercicios previos se emplean desde la educación inicial
y deben retomarse cuando ingresen a nivel básico. Para que el aprendizaje de la lectoescritura
resulte efectivo y agradable para los niños, estos deben aprender a hablar y a escuchar en
ambientes orales auténticos. Así podrán aprender a leer y escribir en ambientes de
lectoescritura auténticos, debido a que solamente dentro de contextos de lenguaje reales
podrán desarrollar sus habilidades para construir significados a los sistemas léxicos,
semánticos o grafofónicos Goodman (2006, p. 201).
El aprendizaje de la lectoescritura implica que el niño aprenda a escribir y
posteriormente que esa escritura sea significativa; implica descifrar los códigos escritos y
posteriormente comprender lo que lee. Para que se pueda efectuar ese aprendizaje
significativo en la lectoescritura es importante considerar las habilidades lingüísticas que
engloba, principalmente las relacionadas con el lenguaje escrito en sus planos de
comprensión y expresión, además se consideran como actividades cognitivas complejas y

49
requieren de un doble esfuerzo en el estudiante, quien tiene que llevar a cabo una serie de
operaciones y de un conjunto de conocimientos que actúan a la par.
El desempeño del profesor debe favorecer el aprendizaje, fomentar que este sea
significativo y motivador, además de contextualizar las actividades de lectoescritura con sus
otras actividades dentro y fuera de la escuela para que le encuentren sentido y utilidad a este
proceso de aprendizaje. Además, las actividades de aprendizaje en la escuela deben ser tan
significativas, funcionales y auténticas como las que se realizan fuera de ella. La única
diferencia es que en la escuela hay una comunidad de estudiantes con oportunidades para
usar el lenguaje juntos en la solución real de problemas, y elaborar preguntas y respuestas
reales (Goodman, 2006).
Para que el proceso de aprendizaje de la lectura sea posible el estudiante debe
comprender la información del texto, para esto se debe brindar primero una aproximación
visual lo cual implica al sistema perceptivo, y una serie de procesos que tiene que llevar a
cabo el lector para decodificar los mensajes escritos o reproducirlo a través de la escritura.
Para que se lleve a cabo un desarrollo de la lectoescritura tienen que operar procesos
psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la capacidad inferencial, y la
conciencia, los cuales deben ser guiados principalmente por los docentes o especialistas en
el área de lenguaje ya que estos procesos deben efectuarse en el estudiante de acuerdo con su
edad y necesidades.
El papel del maestro es encontrar la manera de llevar un tipo de aprendizaje en el que
el estudiante lo asimile de manera dinámica, que viva la experiencia de la lectoescritura y la
considere como una herramienta de comunicación que le permitirá ver el mundo que le rodea
de manera crítica. De este modo el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental debido a
que es una herramienta eminentemente social, cuyo objetivo consiste en formar sujetos con
una visión puesta en el futuro (Otálvaro, 2014). Aunque el docente promueve el aprendizaje
del estudiante en el aula, los factores motivacionales y afectivos en su enseñanza, dependen
en gran medida de su entorno familiar, la motivación y todos sus efectos intervienen en el
aprendizaje del estudiante.
Jean Piaget con su teoría del desarrollo cognoscitivo plantea que el aprendizaje que
posee el individuo o ser humano a través del tiempo y mediante la práctica, existen cambios

50
cualitativos en el modo de pensar de los niños y que esos conocimientos se desarrollan en
una serie de cuatro etapas entre la infancia y la adolescencia: sensorio-motor, pre operacional,
operaciones concretas y operaciones formales (Meece, 2001). Para los estudiantes de
preparatoria nos referimos a la etapa final de operaciones formales en la que el pensamiento
implica ya una capacidad de hacer abstracciones. Los jóvenes ya son capaces de manejar un
pensamiento lógico y abstracto, también pueden razonar teóricamente, esta es la última etapa
del desarrollo propuesta por Piaget. Como ya se mencionó anteriormente, el docente tiene la
gran responsabilidad de guiar el aprendizaje del estudiante a través de las actividades que
elaboren, en las cuales deben considerar las características de su etapa correspondiente y
tienen que ser actividades que vayan más allá de las experiencias concretas y pensamientos
lógicos.
Desde la postura cognitivista en las estrategias de aprendizaje están presentes las
habilidades cognitivas como la memoria operativa o memoria del trabajo la cual se puede
definir como el conjunto de procesos que permiten el almacenamiento y manipulación
temporal de la información para la realización de tareas cognitivas complejas como la
comprensión del lenguaje, la lectura, las habilidades matemáticas, el aprendizaje o el
razonamiento. Según Defior (1996) esta habilidad permite retener o elaborar información,
mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema. En el caso de la
lectoescritura implica que se deben retener nuevas letras, palabras o frases, mientras se
elabora la información que sigue.
Desde el constructivismo se considera que uno de los procesos que facilita el
aprendizaje de los estudiantes es el proceso del andamiaje. Considerando el rol del maestro
como un mediador debido a que cuando inicia el proceso de aprendizaje de la lectoescritura,
el educador guía sobre el proceso de andamiaje para que el estudiante encuentre la
independencia y autonomía sobre su pensamiento (Otálvaro, 2014). Se retoma el concepto
de andamiaje desde Vygotsky con la zona de desarrollo próximo. Desde esta postura se
considera la construcción del conocimiento como algo gradual y el maestro guiará al
estudiante en su aprendizaje, convirtiéndose en un diseñador, en un guía del aprendizaje
debido a que cuando se emprende la enseñanza de la escritura este lleva al estudiante a
sumergirse en las letras, aplicando las reglas de coherencia, cohesión, puntuación, expresión,

51
pensamiento crítico, entre otros, mientras se favorece la interacción desde lo social (Otálvaro,
2014). El docente tendrá que propiciar las condiciones adecuadas para que el estudiante
pueda construir su proceso formativo relacionado con los problemas de su entorno.
En cuanto a las teorías denominadas tradicionales de aprendizaje sobre lectoescritura,
estas tratan de explicar el proceso que deben seguir los estudiantes para aprender
lectoescritura de manera mecánica. Una de las teorías tradicionales sobre la transferencia de
información es conocida como Bottom Up, la cual está orientada al texto y considera que el
estudiante aprende por la transferencia de información. En este proceso la lectura proporciona
sentido y significado, la información se debe obtener literalmente del texto. Posteriormente
se encuentra el método fónico el cual establece que el aprendizaje se da a través de la relación
entre sonidos y símbolos. Ambos métodos tienen que ver solo con la transferencia de
información, por ello se consideran tradicionales.
En cambio, desde el campo de la psicolingüística también surgen nuevas teorías que
aportan información para el desarrollo de nuevas teorías de aprendizaje. Con estas teorías de
aprendizaje el lector se convierte en un sujeto activo, tiene que reflexionar sobre el contexto
de la lectura e implica una interacción con el texto. De esta teoría deriva el método de
lenguaje integral pues el aprendizaje consta de ver al lenguaje como un todo en forma
integrada en un contexto real y estimula al alumno a leer y escribir de manera significativa,
se tiene que comprender lo que se lee como un todo, posteriormente analizar las partes de la
lectura. Con este método los estudiantes obtienen un mejor aprendizaje y desarrollan de
manera adecuada sus habilidades de lectoescritura.
Desde el campo de la didáctica están ubicadas las didácticas de aprendizaje, los cuales
son modelos constructivos del objeto de aprendizaje y están fundamentadas desde la teoría
pedagógica. Las didácticas de aprendizaje ayudan a desarrollar en los estudiantes
experiencias significativas durante su aprendizaje de lectoescritura. De acuerdo con la
clasificación realizada por Valverde (2014) las didácticas de aprendizaje pueden ser: mapas
mentales, mapas conceptuales, mentefactos, modelos categoriales, exposición problémica,
conversación heurística, aprendizaje por descubrimiento, dilemas y resolución de problemas,
y aprendizaje basado en problemas (ABP), los cuales además nos pueden ayudar en la
evolución del aprendizaje del estudiante.

52
 En el transcurso de esta investigación se identificaron diferentes clasificaciones sobre
las estrategias metodológicas que se pueden emplear para el aprendizaje (Montenegro, 2003;
Beltrán y Bueno, 1995; Díaz Barriga y Aguilar, 1998; Díaz Barriga y Hernández, 2004) por
mencionar algunas. De estas propuestas se retoma la clasificación establecida por Díaz
Barriga y Aguilar (1998) ya que los tipos de estrategias que describen están referidas
principalmente al estudio de textos escolares. Mencionan dos tipos de estrategias y se
clasifican en la tabla 2.

Tabla 2
Características de las estrategias cognoscitivas y de aprendizaje.
Estrategias cognoscitivas, las Estrategias de aprendizaje /inducida
Instruccionales o impuestas.
El énfasis se hace en el material. Se da énfasis en el aprendiz.

Son elementos didácticos que se Son aportaciones, como el auto

intercalan en el texto, como resúmenes, interrogatorio, la elaboración, repetición
preguntas de reflexión, ejercicios y los cuales son desarrollados por el
autoevaluaciones. estudiante y constituyen sus propias
estrategias de aprendizaje.

Involucradas en el procesamiento de la Involucradas en el procesamiento de la

información a partir de los textos. información a partir de los textos

Nota: Adaptado de Barriga y Aguilar (1998), en Estrategias de aprendizaje para la

comprensión de textos académicos en prosa. Perfiles educativos, (42), 28-47.
De esta manera el docente se tiene que plantear dos tipos de metas, una referida a los
productos del aprendizaje, enfocadas a qué deben saber o ser capaces de hacer los alumnos,
y la otra referida al proceso de aprendizaje enfocadas en enseñar a los alumnos a cómo
aprender (Díaz Barriga y Aguilar, 1998). Desde esta propuesta las estrategias de aprendizaje
son consideradas cognitivas.
Desde el Nuevo Currículo de la Educación Media Superior (NCEMS) se plantea que
los contenidos disciplinares se constituyan en nodos a partir de los cuales se construya e
implemente la red de aprendizajes. La finalidad es que funcione de manera real, pertinente y

53
efectiva en el aula. Como propuesta de enseñanza plantea que se promueva la creación de
comunidades de aprendizaje dinámicas, que estimulen y motiven a los estudiantes mediante
el intercambio de aprendizajes. El problema radica en que existe una desarticulación entre
los aprendizajes y competencias de las asignaturas en los diferentes campos disciplinares de
la educación media superior y el campo disciplinar de comunicación no es la excepción.
En consecuencia, para que se puedan producir nuevos aprendizajes útiles, relevantes,
de intereses, para los estudiantes y sobre todo cercanos con su realidad será necesario
modificar los contenidos de las asignaturas a través del desarrollo de pedagogías creativas e
innovadoras y que tengan como objetivo que el estudiante reactive los aprendizajes logrados
a lo largo de su trayectoria educativa. Potencie el uso de la comunicación oral y escrita, como
competencias habilitantes y transversales. Promueva y potencie el uso de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC). Y se tomen en cuenta los intereses y diferentes formas
en que los estudiantes se comunican y comparten aprendizajes y experiencias de vida
(NCEMS, 2015).
Por esta razón en el transcurso de la educación básica se debe poner especial atención
a los procesos de aprendizaje de la lectoescritura ya que es cuando los estudiantes comienzan
a desarticular los procesos de lectura y escritura, ocasionando problemas de comprensión de
textos y ortográficos, los cuales son más evidente cuando ingresan al nivel medio superior.
Esto se debe a que la lectoescritura es un proceso intelectual que requiere de una madurez
mental y física, así como de la práctica para lograr buenos resultados. Erróneamente se piensa
que por saber leer y escribir ya han adquirido las competencias necesarias, cuando la
lectoescritura es un proceso continuo que no se da solo en el nivel básico, sino que se inicia
mucho antes y se tiene que perfeccionar durante toda la vida.
En cuanto al rendimiento del aprendizaje de la lectoescritura existen diferentes factores
que influyen en el alumno, por ejemplo, el contexto familiar pues el desarrollo cognitivo del
niño depende de la estimulación del lenguaje en su etapa temprana motivada por la familia y
el apoyo emocional brindado. Considerando que el estilo educativo de la familia tiene
repercusiones notorias en el rendimiento escolar sobre todo la lectura. También influyen la
percepción visual, auditiva, integración audiovisual, la organización espacio temporal y sus
habilidades lingüísticas.

54
 Es importante mencionar que dentro de las habilidades lingüísticas el estudiante debe
estar consciente sobre el objeto y función de la lectoescritura ya que el fracaso en su
aprendizaje puede estar relacionado con el hecho de no conocer para qué sirve leer y escribir
y todo el proceso que implica. Aunque parece algo tan sencillo si el alumno no está consciente
sobre el proceso que llevará a cabo sesgará su aprendizaje. Además, debe estar consciente de
que un aprendizaje adecuado sobre la lectoescritura implica que avance de manera paralela
en sus procesos de lectura y escritura, ya que la lectura le ayuda a mejorar en la expresión
escrita y a su vez facilita la comprensión de textos y van a la par con los procesos de escritura.
De acuerdo con Diez de Ulzurrun (1999) se considera a la lectura y la escritura dos procesos
muy relacionados que, en situaciones educativas tienen que abordarse de manera global para
garantizar el significado.
Otro de los factores que influyen en el aprendizaje de la lectoescritura es la
comunicación entre docentes y alumnos. Esta es otra de las consideraciones que se deben
destacar en el proceso de aprendizaje. El alumno tiene que ser activo y participativo dejando
de lado la participación unilateral en la que el docente emite órdenes y el estudiante se
convierte en un ser pasivo que las ejecuta. Para favorecer el aprendizaje del estudiante tanto
profesores como estudiantes tienen que interactuar, la comunicación se convierte en el
principal factor pedagógico. Es tarea del docente informarse y entender la lectoescritura
como un proceso, los elementos que intervienen para que el niño llegue a ser un lector y
escritor efectivo. Además de identificar cómo aprenden una lengua y la utilización que le dan
(Goodman, 2006). Los docentes necesitan conocer a sus estudiantes para apoyarlos en el
desarrollo de sus aprendizajes.
Finalmente, aunque existe un debate entre los diferentes teóricos e investigadores
sobre qué teoría es más efectiva para el aprendizaje de la lectoescritura, debido a que cada
una tiene diferencias pedagógicas. Corresponde al docente elegir el método o la teoría que
facilite el aprendizaje de sus estudiantes, de acuerdo con su contexto y necesidades. Además,
es importante considerar factores genéticos, ambientales y personales de cada estudiante ya
que el dominio cognoscitivo de este aprendizaje depende de la forma cómo se oriente su
adquisición (Montealegre y Forero, 2006). Para ello es necesario identificar primero cómo
aprenden los estudiantes para posteriormente motivar su aprendizaje a través de juegos y

55
dinámicas de acuerdo con su edad y así fomentar el aprendizaje de manera espontánea y
significativa.

Cierre de capítulo

De acuerdo con los artículos revisados hasta el momento, al analizar las diversas posturas
respecto a la definición del concepto de lectoescritura, se concluye en que el dominio de la
lectoescritura se basa en el lenguaje escrito y los niveles de procesamiento de información.
Poniendo en juego elementos gramaticales, léxicos, sintácticos, semánticos y perceptivos. En
consecuencia, practicar la lectoescritura es una tarea difícil para los estudiantes debido al
grado de complejidad que requieren los procesos mencionados, y que aumenta de acuerdo
con el grado académico. Por lo que requieren de procedimientos mentales que permitan al
estudiante decodificar y definir significados.
Los estudios investigativos sobre los procesos de lectoescritura han sido significativos
para la adquisición y dominio. En el contexto educativo los descubrimientos teóricos deben
estar a la par con la práctica educativa. Se debe concientizar al educando sobre las
construcciones y dominios relevantes que han aportado las investigaciones, desde el principio
del proceso, el desarrollo psicolingüístico y cognitivo alcanzado antes del inicio de la
educación formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia alfabética y
fonológica. Los esquemas o estructuras de conocimiento sobre la realidad, el desarrollo de
los niveles de conciencia o conceptualización del lenguaje escrito y el impacto de los medios
digitales en la adquisición de las competencias de lectoescritura.
Para poder realizar aportes epistemológicos al campo de la lectoescritura esta tiene
que dejar de verse como un problema superficial. La mayoría de los documentos encontrados
se enfocan en una alfabetización temprana, sin embargo, existe un vacío en el nivel medio
superior. Si bien son estudiantes que ya saben leer y escribir ahora es necesario reconocer
cuáles son las transformaciones cognitivas y educativas que se han producido en el tránsito
de su vida académica en el nivel básico. Con los objetivos de esta investigación se pretende
visibilizar a través de los escritos de los estudiantes su asimilación de la cultura oral, cultura
escrita incluso la cultura electrónica.

56
 Partimos del análisis de contenido de estudiantes de nivel medio superior debido a
que en este nivel ya han interiorizado la lectura y la escritura de manera profunda. A través
de esta investigación se pretende analizar cómo se refleja la lectoescritura en los escritos de
los estudiantes, las herramientas que utilizan para proyectarla y el contraste con el habla
natural y oral. Esto permitirá analizar si la han interiorizado adecuadamente además de
identificar los elementos sociales, culturales, económicos, entre otros que influyen en su
aprendizaje y que se reflejan en sus escritos.
La lectoescritura configura un impacto multidimensional y el éxito o el fracaso de
esta genera un impacto en la vida personal del estudiante ya que la falta de estas competencias
se traduce en humillación, marginación social que afecta la autoestima y la seguridad de los
estudiantes. Las diferencias culturales devienen en diferencias escolares, estas pueden verse
reflejadas a través de sus escritos. Además del impacto personal está el impacto pedagógico
(Pruzzo de Di Pego, 1997) debido a que el estudiante considera amenazador ese bien cultural
del que no puede apropiarse. Esto se refleja en comportamientos adaptativos de defensa que
involucran el desinterés y displacer ante la lectoescritura y en consecuencia se dificulta la
tarea pedagógica.
Estas dos situaciones mencionadas derivan en un tercer impacto que es el institucional
pues los alumnos que no consiguen el dominio lectoescritor configuran para la escuela riesgo
de reprobar la asignatura debido a que con bajo rendimiento en las competencias lingüísticas
tienen pocas posibilidades de continuar con sus estudios y esto deriva en un impacto
sociocultural ya que al quedar los estudiantes sin el grado académico formarán parte de los
puestos de trabajo con mínima remuneración. Es así como concluimos que los problemas
de lectoescritura deben analizarse desde el origen, que es desde la percepción y asimilación
de cada estudiante, en el que están presentes no solo los contextos escolares.

57
 Capítulo 2

Comunicación y desarrollo del lenguaje

En el presente capítulo se muestra el estado del arte relacionado con los antecedentes de la
comunicación y el desarrollo del lenguaje, su importancia y estudio desde el ámbito
educativo. El capítulo está dividido en tres apartados, el primero denominado conceptos y
definiciones, el segundo llamado modelos comunicativos y finalmente el tercer apartado,
origen y desarrollo conceptual de las competencias comunicativas. Para el desarrollo de cada
apartado es necesario seguir un orden teórico y metodológico que permita analizar los
principales aportes de los investigadores y especialistas en el tema.
En primer lugar, se delimita el concepto de comunicación al ámbito educativo y se
presentan las principales investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje y su relación con el
concepto de comunicación. Se analiza cómo se han estudiado los procesos de comunicación
y la importancia de los modelos de comunicación. Posteriormente se analiza la relación de
los modelos comunicativos con la competencia comunicativa. Finalmente se define el
concepto de competencia comunicativa, se establecen la diversas posturas y definiciones del
concepto y su relación e importancia con la comunicación en el ámbito educativo.

2.1 Conceptos y definiciones

El proceso de comunicación surge desde una necesidad para sobrevivir, compartir
conocimientos y vivir en comunidad. Observamos que desde su raíz etimológica latina
comunicare la palabra comunicación significa compartir, hace alusión a la vida en comunidad
y al contacto con los integrantes de esta. Fuentes (2008) menciona que el adjetivo comunis
significa común, de este vocablo se derivan otros conceptos como: comuna, comunal,
comunidad, comunismo, comunión. Como verbo latino comunicare se traduce también como
enviar, compartir o tener comunicaciones con otros. Los primeros hombres emitieron
sonidos, gestos, posteriormente los plasmaron en las pinturas o rituales, con el único fin de
poder interactuar con otros seres humanos, esa necesidad de comunicación permitió el
desarrollo de ciertas habilidades para poder comunicarse, las cuales siguen evolucionando
hasta la actualidad.

58
 Los seres sociales no se pueden aislar, necesitan de esa vida en comunidad para
transmitir sus ideas, sentimientos o emociones a través de un modelo comunicativo que
permita codificar y decodificar mensajes para formar parte de una sociedad lingüística. En
este sentido la educación está ligada a la comunicación, se ha convertido en una condición
necesaria para poder transmitir pensamientos, ideas de manera simbólica histórica y cultural
de generación en generación. En la actualidad hablar de comunicación se refiere también a
los medios de masas los cuales han reproducido los códigos para generar información.
Por consiguiente, la comunicación es un proceso complejo que trata de emitir y
decodificar un mensaje para una comunidad. Es un proceso que llevan a cabo dos actores, un
hablante y un oyente, esta característica comunicativa verbal refleja la producción de
mensajes e interpretaciones de dichos actores a través de una transacción de significados que
reflejan la intención comunicativa de un emisor y la respuesta de un receptor.
De acuerdo con Parra (1991) en el proceso de comunicación se planea, elabora y emite
un mensaje teniendo en cuenta la realidad compartida con su interlocutor, las reglas propias
de su lengua y la cultura de su grupo social. El sujeto interpretante reconstruye el mensaje,
reconoce la intención comunicativa del emisor y produce una respuesta y en sus propias
palabras “Se trata de un acto bilateral con la participación activa de un sujeto comunicante y
de un sujeto interpretante, entre los cuales se da una relación dialógica que es una relación
de sentido (p.54).
Otro elemento primordial de la comunicación son las palabras, esencia del lenguaje
debido a que el código lingüístico entre los hablantes debe ser el mismo, Vygotsky (1995)
sostiene que una verdadera comunicación es aquella en donde las palabras reflejan el
pensamiento del hombre respecto a la realidad conceptualizada por este, por lo que ciertos
pensamientos no pueden ser comunicados a los niños ya que puede faltar el concepto que
asegure la comprensión total.
Entender el desarrollo del lenguaje permite ampliar y forjar el concepto de
comunicación. El lenguaje se convierte en una herramienta comunicativa que va a facilitar la
interacción entre las personas para expresar información, sentimientos o emociones a través
de un método oral, gestual o escrito. Owens (2008) considera que desde los primeros años de
vida las conductas de los niños van tiñéndose de intencionalidad, pues empiezan a adaptarse

59
a diversas funciones comunicativas. Un ejemplo es la comunicación simbólica en forma de
lenguaje hablado se desarrolla en un sistema comunicativo muy precoz, es de carácter no
verbal. Posteriormente se da una comunicación presimbólica que permite a los niños aprender
el lenguaje.
Existen muchas teorías que intentan explicar la adquisición y desarrollo del lenguaje.
Desde el conductismo han influido en las teorías del lenguaje para tratar de explicar las
conductas lingüísticas. El lenguaje está condicionado al estímulo y respuesta que se ofrece
por el adulto. Desde esta teoría se considera que el niño imita el lenguaje de los adultos. Sin
embargo, limitar la adquisición de la lengua a la imitación ha sido uno de los motivos por los
que muchos investigadores han rechazado esta teoría.
Para Gutiérrez (2014) la imitación tampoco puede explicar muchas de las emisiones
del habla infantil ni ofrece desde esta teoría una explicación a la capacidad creativa y
generadora del individuo, debido a que un niño no puede aprender sólo por imitación todas
las frases que es capaz de producir. Tratar al lenguaje solo como una conducta observable y
medible ha sido el principal reproche hacia este modelo conductista en el que destacaron
autores como O. Hobart Mowrer, Iván Pavlov y Frederick Skinner.
Desde la Psicolingüística o teoría del innatismo destacan los aportes de Noam
Chomsky quien rechaza que el lenguaje se aprende por imitación. El modelo innatista plantea
que tenemos un mecanismo básico genético que influye en el aprendizaje del lenguaje.
Chomsky (1980) postula un mecanismo genético y universal. Plantea que una gramática
completa está constituida por la sintaxis, considerada como el elemento más importante que
permite al hablante producir oraciones. La fonología y la semántica son meramente
aclaratorias. Habla de una estructura profunda que determina la interpretación semántica y
una estructura superficial que lleva a la interpretación fonética. La principal crítica que ha
recibido esta teoría es que solo profundizó en la sintaxis dejando de lado a la semántica.
El cognitivismo es otra de las teorías que ha aportado sobre el lenguaje, destaca la
importancia de los procesos internos que se dan acerca del aprendizaje del lenguaje. Uno de
los teóricos más importantes de esta corriente teórica es Piaget, gracias a sus aportaciones
hoy sabemos que para que el niño alcance un desarrollo mental adecuado tiene que pasar por

60
diferentes etapas de desarrollo cognitivo. Estas etapas tienen unos períodos concretos y
universales en todos los niños.
De acuerdo con Gutiérrez (2014) en el cognitivismo también podemos incluir al
modelo sociocultural o socio-histórico de Vygotsky ya que este autor plantea que el
desarrollo lingüístico tiene una función interpsicológica, donde se establece una relación
social. Se encuentra también la relación intrapsicológica, en la que radica una función interna
del lenguaje, como un motor de elaboración de pensamientos que conducen a la acción.
Vygotsky le da la misma importancia al pensamiento y al lenguaje. A diferencia de Gutiérrez
(2014) que ubica a Vygotsky en la teoría Cognitivista Jiménez (2010) lo clasifica dentro del
enfoque denominado interaccionista.
En la teoría interaccionista destaca la interacción social, pues es fundamental a la hora
de adquirir y desarrollar el lenguaje. Dentro de este enfoque destacan dos teorías de acuerdo
con Jiménez (2010), el interaccionismo de Bruner (1989) y el modelo socio-cultural o socio-
histórico de Vygotsky (1979). En el caso de Bruner, respecto a la adquisición del lenguaje
comprueba que el niño que está aprendiendo el lenguaje debe aprender la semántica, el
vocabulario, los referentes de los objetos y de las personas. Existe una coordinación léxico-
semántica que los niños adquieren desde pequeños.
Por otro lado, también se le da importancia al contexto del niño ya que se considera
que el niño es activo cuando aprende el lenguaje. También es considerado adaptativo, es
decir, está sometido al contexto lingüístico en el que está inserto. En este sentido se ha
descrito la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la parte del conocimiento que el menor
no puede descubrir por sí mismo, sino que necesita de la ayuda de un igual o de un adulto
que ya domina este conocimiento para poder resolver las dudas que se le plantean.
Desde la antropología lingüística surgen investigaciones basadas en las teorías
antropológicas. Una de los trabajos recientes y representativos es el de Taleb (2017) cuyo
objetivo de su investigación es reflexionar sobre las posibles correlaciones entre el lenguaje
y la antropología, además brinda líneas de investigación para el estudio del lenguaje en
relación con otros campos disciplinares. Este tipo de investigaciones definen a la
comunicación como el análisis de los intercambios significativos a partir del lenguaje y su
relación con la cultura. Se le da importancia ya no solo a la adquisición del lenguaje o al

61
contexto social, ahora se habla de un contexto cultural, el cual no se puede aislar en la
comunicación, debido a que se refleja a través de las palabras, los gestos, movimientos e
intención comunicativa, además es importante considerar aspectos semánticos, sintácticos y
pragmáticos que permiten brindar mayores aportes a las investigaciones relacionadas con la
teoría de la comunicación.
Desde la comunicación lingüística se habla de un proceso comunicativo realizado por
medio de signos lingüísticos, también se conoce como actividad comunicativa verbal. La
comunicación verbal se define como una actividad lingüística. Como toda actividad
constituye un proceso de transformación del ambiente natural o social. Este proceso es
realizado por sujetos humanos, individuales o colectivos, que se apropian del ambiente de
una manera intencional, para conseguir un fin determinado. Además, se considera que esta
actividad nació de las necesidades sociales de producción, ya que fue el trabajo el que obligó
al ser humano a buscar un sistema eficaz para comunicarse con sus semejantes y poder
transformar la realidad buscando el beneficio de todo el grupo social (Parra, 1991).
Desde la perspectiva de la función social del lenguaje, la comunicación lingüística
implica la utilización de signos lingüísticos compartidos por la comunidad, para que se dé un
proceso de interacción sociocultural. Este proceso tiene distintas etapas: motivación,
planificación, realización y consecución. La motivación se origina a través de la necesidad
que tiene el individuo para comunicarse y comprometerse a través de la interacción con otros
individuos. La planificación consiste en la organización de acciones y operaciones
psicofisiológicas para llevar a cabo las distintas actividades. La realización se lleva a cabo a
través del uso de signos lingüísticos para elaborar y emitir un mensaje. La consecución es el
resultado de la habilidad lingüística y coincide con el objetivo fijado al iniciar la actividad
comunicativa.
Como se observa estas etapas implican la acción verbal y la acción psicosocial que
permite generar el proceso comunicativo cuando el mensaje es emitido el sujeto construye
una significación que es interpretada por el receptor o destinatario, quien va a interpretar el
mensaje de acuerdo con la realidad y cultura en la que se desenvuelve. De acuerdo con Parra
(1991) esa interpretación se convierte en un conjunto de prácticas sociales y culturales que
son propias de un grupo social que comparte una cultura, esta construcción se realiza en tres

62
niveles. El primero es el nivel referencial, en este nivel la experiencia proporciona un
conocimiento de la realidad que pueden ser un conjunto de objetos, eventos y relaciones que
existen independientemente. A partir de percepciones sensoriales se obtiene una imagen de
ella, elaborando así una representación conceptual y se transforma la realidad objetiva,
natural o social, en significación.
Otro es el nivel lógico, en el cual se enriquecen las representaciones que se hacen de
la realidad, porque se le añaden categorías intelectuales al dato empírico. Por medio de
operaciones del pensamiento se le agregan al significado de los objetos y eventos, nociones
de valor o contenido de verdad, nociones de clase, número, orden, secuencia, causa o tiempo;
se elabora una configuración lógica de la realidad.
Finalmente se ubica un nivel socio-cultural, aquí los significados de los objetos y
eventos construidos en los niveles anteriores se ponen en contacto con las creencias de los
sujetos participantes en la comunicación y adquieren un sentido cultural. Surge la
configuración semántica mediante la cual se inscriben los significados de objetos y eventos
en sistemas compartidos de valoración y conocimiento de la realidad. Por lo tanto, en este
nivel se da una interpretación cultural de la realidad.
De acuerdo con el planteamiento de la función social de la comunicación la realidad
adquiere significado a través del lenguaje. Esta interpretación considera la importancia de los
procesos psicolingüísticos y su importancia en la comunicación. Es decir, las operaciones
lingüísticas presentes en la comunicación permiten la construcción de significados a través
de distintas formas: configuración sintáctica, configuración fonológica, forma fonética y
forma gráfica.
La configuración sintáctica permite al emisor organizar lo que quiere comunicar a
través de oraciones y escritos, esta forma se rige por normas propias de cada una de las
lenguas que conforman la comunicación humana. La comunicación fonológica en la que el
sujeto comunicante elige, organiza y combina los fonemas necesarios para expresar el
mensaje portador del significado. La forma fonética se efectúa cuando la comunicación es
oral, quiere decir que el mensaje se materializa en sonidos perceptibles por el destinatario.
Finalmente, la forma gráfica se refiere a la comunicación escrita por medio de la combinación
de letras o grafemas a través de los cuales se conforman palabras, oraciones y textos.

63
 Por esta razón el lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral recobra importancia,
sobre todo después de uno de los acontecimientos más importantes que revolucionan la
comunicación en el siglo XVI, debido a que se inventa la imprenta. Con el nacimiento de la
imprenta se logra la manifestación de la memoria escrita, situación que revoluciona la época
por la importancia que tiene la conservación de la obra del hombre para la utilización y
disfrute de las nuevas generaciones (Llantá et al.,2013). Gracias a la imprenta recobra gran
importancia la comunicación escrita, pues llega a ser masiva y al alcance de la mayoría de la
gente, a diferencia de épocas anteriores en las que la comunicación escrita solo era para sabios
o sacerdotes.
La escritura se convirtió en un instrumento de la comunicación para poder dar a
conocer nuestros pensamientos a través de otros signos que no fueran las palabras, con el
lenguaje escrito los seres humanos pueden dejar testimonio sobre los acuerdos o
compromisos pactados verbalmente. Posteriormente con el telégrafo, fotografía, radio, el
teléfono, televisión, y todos los medios de comunicación masiva que existen hasta la
actualidad han ampliado el concepto de comunicación y permitido su estudio y análisis desde
diferentes enfoques.
Hernández, Lluesma, y De Veras (2019) resumen el concepto de comunicación
diciendo que es un proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal,
que posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el
comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre.
En este sentido las instituciones educativas cumplen, entre otras funciones, la de
enseñar distintas formas de comunicarnos para propiciar en el estudiante la comprensión,
producción y comunicación eficaz de escritos. Por lo tanto, la institución educativa debe
responder a las nuevas necesidades pues la comunicación juega un papel fundamental en la
facilitación del aprendizaje (Llantá et al., 2013). Para que se lleve a cabo un proceso de
comunicación efectiva dentro y fuera del ámbito escolar es importante que se consideren las
funciones del lenguaje, los elementos paralingüísticos, y las habilidades comunicativas.
Dentro de las distintas investigaciones que han estudiado la comunicación en el
contexto educativo destaca la teoría pedagógica cuyos estudios sobre este tema se centran en
el papel del docente señalando la importancia que tienen en la transmisión de conocimientos,

64
ya que considera que el profesor posee los elementos lingüísticos para el adecuado uso de la
palabra y léxico. Esto le permitirá lograr el adecuado desarrollo de habilidades,
principalmente en estudiantes de educación media superior. Al respecto la comunicación en
el campo disciplinar de la educación media superior tiene la finalidad de propiciar y orientar
el desarrollo de los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes de las
competencias.
Se observa que en el campo educativo la comunicación juega un papel importante,
pues tiene como finalidad preparar a los estudiantes como miembros de una comunidad con
sentido de la responsabilidad y por lo tanto requieren del desarrollo de su capacidad
comunicativa para intercambiar, analizar y expresar sus ideas, incluyendo el uso de las
tecnologías de la información. Por lo tanto, es importante analizar cómo se han estudiado los
procesos de comunicación. Una característica que define a los seres humanos es la capacidad
para poder comunicarse.
Actualmente la comunicación tecnológica tiene mayor auge por su rapidez y eficacia,
sin embargo, muchos lingüistas, sociólogos, docentes y psicólogos principalmente,
manifiestan una gran preocupación debido a que se está deshumanizando la comunicación,
pues la comunicación personal comienza a perder la esencia multisensorial que la
caracterizaba. En el proceso comunicativo los seres humanos al comunicarnos son capaces
crear y recrear significados en diferentes niveles cuando la comunicación es personal, en
cambio cuando se lleva a cabo desde medios electrónicos la comunicación se limita
solamente a la función informativa, eliminando la función afectiva entre el emisor y receptor,
en consecuencia esto afecta a los factores de la comunicación debido a que para que la
comunicación sea efectiva es necesario que funcionen todos los factores de la comunicación:
emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto.
El objetivo de la comunicación es transmitir mensajes, pero con la influencia de la
tecnología en la comunicación el lenguaje articulado o gestual va quedando fuera y también
hay afectación a la escritura como la ortografía, comprensión lectora y la fragmentación de
la información, por lo que surgen los denominados analfabetos informáticos. En
consecuencia, desde el campo educativo se pretende desarrollar en los estudiantes
habilidades que les permitan llevar a cabo una comunicación eficiente de manera oral o

65
escrita. Orientarlos para que puedan utilizar de manera correcta y eficaz los diferentes medios
de comunicación, que sean conscientes de que, aunque el ser humano dispone de un mayor
número de mensajes a través de los medios, es un sistema unilateral y la mayoría de los
mensajes que llegan a la ciudadanía tienen la finalidad de persuadir el comportamiento más
que de informar, por lo tanto, deben aprender a ser críticos.

2.2 Modelos de comunicación, antecedentes de las competencias comunicativas

Un modelo es una herramienta que permite interpretar y aprehender la realidad. Los modelos
se diseñan de acuerdo con los objetivos de los investigadores que los proponen, en el caso de
los modelos de comunicación, ayudan a representar de manera gráfica y esquemática el
proceso comunicativo. De acuerdo con la literatura revisada emergieron cuatro modelos de
comunicación: modelo aristotélico, modelo de Jakobson, modelo de Shannon y Weaver y el
modelo semiótico.
A través de estos modelos se observan los cambios y evolución del concepto
comunicación, la incorporación de nuevas palabras y su consolidación como ciencia. Este
tipo de modelos también permite estudiar el desarrollo de la comunicación entre los seres
humanos y su construcción cultural, además de la relación entre emisor, receptor y el
ambiente en el cual se desarrolla la comunicación.
Los estudios del lenguaje humano surgen de diversos modelos de comunicación, uno
de ellos es el modelo aristotélico que se basa en el arte de la retórica a través de la cual se
hace una reflexión sobre cómo y quienes emiten los mensajes de un modelo comunicativo,
además plantea que los involucrados en un proceso comunicativo son: el orador, mensaje y
receptor Aristóteles (1999). En esta época la importancia del manejo del lenguaje oral se
centraba en la elaboración del discurso ideal o perfecto. Aristóteles es el primero en sentar
las bases teóricas de la comunicación humana lo que permitió en ese momento explicar el
proceso de comunicación en general, como se observa en la Figura 1.

66
 Orador Discurso Oyente
Figura 1. Proceso de comunicación lineal. Elaboración propia con base en el modelo
aristotélico.
El modelo aristotélico refleja un proceso lineal en el cual prevalece el interés del
emisor u orador para transmitir el mensaje ideal al oyente sin que este último tuviera
participación activa en el proceso comunicativo. Por lo tanto, la disposición de los elementos
que participan de este proceso depende del orador. La importancia de este modelo
comunicativo es que constituye el inicio de la comprensión sobre el proceso comunicativo y
los elementos que intervienen en la comunicación. Este primer modelo de comunicación
influyó para la elaboración de modelos comunicacionales posteriores para explicar el proceso
comunicativo.
El segundo modelo comunicativo es el de Jakobson (Aparicio et al.,2018). Este
modelo establece que existen seis elementos en el modelo comunicativo, cada uno cumple
una función determinada. El emisor ejerce la función emotiva. Mientras el receptor realiza la
función conativa. En tanto el mensaje tiene una función poética. En cuanto al contacto o canal
cumplen con la función fática. El código con función metalingüística. Finalmente, el contexto
en el cual prevalece el proceso de comunicación cumple con la función referencial. El modelo
de Jakobson se representa de la siguiente forma.

67
 Contexto
Función referencial

Destinador Código Destinatario

Función Función metalingüística Función apelativa

emotiva
Mensaje
Función poética

Contacto
Función fática

Figura 2. Modelo lingüístico de Jakobson. Fuente: Elaboración propia

El modelo de Jakobson es considerado como uno de los más completos ya que es

apropiado para trabajar con los estudiantes debido a que les permite entender el proceso
comunicativo de manera más sencilla. Además de explicar la función comunicativa que
ejecuta cada elemento.
El tercer modelo es el de Shannon y Weaver (Galeano, 1997), son los primeros en
centrarse en el estudio de la eficacia de la transmisión de mensajes. Este modelo considera a
la comunicación como un conjunto de procedimientos a través del cual un mecanismo
comunicativo afecta a otro. Este modelo está influenciado por la teoría conductista, pues
considera el estímulo y respuesta además afirman que la comunicación presenta la capacidad
de influenciar al receptor.

68
MENSAJE SEÑAL SEÑAL MENSAJE
RECIBIDA

• Fuente de • Transmisor •Destino

información

Receptor
Fuente de ruido

Figura 3. Modelo de Shannon y Weaver. Fuente: Elaboración propia basada Galeano, E.

(1997, p. 22).
El modelo de Shannon y Weaver se constituye por una fuente de mensaje entendida
como lo que origina el mensaje, este mensaje requiere de un canal de comunicación
denominado transmisor quien envía el mensaje al receptor. La diferencia con el modelo de
Jakobson es que en este modelo aparece el ruido mencionado como un factor que interrumpe
el mensaje y provoca dificultad en la decodificación por parte del receptor. Además, el
modelo agrega conceptos como: entropía, redundancia, bit, capacidad del canal, ruido y feed
back. La propuesta de Shannon y Weaver influye en la creación de modelos posteriores
dentro de las ciencias de la comunicación.
El cuarto modelo es el diseñado por Umberto Eco, el cual se basa en el concepto de
código y la decodificación del destinatario.

69
 Mensaje
emitido Mensaje Mensaje
(Fuente) como
significante Canal recibido Destinatario recibido
Emisor portador de como como
significante significado
determinado
significado.

Código
Código

Subcódigos Subcódigos

Figura 4. Modelo semiótico. Fuente: Elaboración propia basada en Eco, H. (1986) La

estructura ausente.
El modelo plantea que la comunicación contiene multiplicidad de códigos debido a
que existe una infinita variedad de contextos y circunstancias que influyen en la
decodificación del mensaje. Por lo tanto, el mensaje se interpreta desde diferentes puntos de
vista haciendo referencia a un tipo de comunicación intercultural en el que pueden estar
presentes varios códigos: ideológicos, estéticos o afectivos por mencionar algunos. Estos
subcódigos van a influir en los procesos de codificación y decodificación del mensaje,
depende del contexto en cual se recibe un mensaje, ya que puede variar su contenido.
En el modelo semiótico se observa la influencia del modelo de Shannon y Weaver,
sin embargo, el modelo de Eco se enfoca en cómo las audiencias reinterpretan los mensajes
mediáticos, para dar respuesta a esta interrogante propone la observancia de dos puntos. Por
un lado, los mass media, por si solos no pueden formar la manera de pensar de una
generación. Por otro lado, la generación actúa de forma distinta del sistema conductual
propuesto por los mass media. Esto significa que ha decodificado el contenido de estos de

70
forma diferente de cómo lo hacían los productores de los mensajes y parte de los que los
consumían de otro modo (Rodrigo, 2011).
La importancia de mostrar los distintos modelos comunicativos es necesaria debido a
que constituyen el antecedente y soporte de la implementación y desarrollo de la competencia
comunicativa en ámbito educativo. La competencia comunicativa se relaciona con los
conocimientos y aptitudes necesarios para que el individuo descifre los diferentes sistemas
de signos de comunicación. En el caso de los discursos mediáticos serán descifrados de
acuerdo con las competencias comunicativas que cada individuo tenga desarrolladas, por lo
tanto, cada receptor generará su propia interpretación de acuerdo con su contexto y
circunstancias en las que reciba el mensaje. Como se puede observar, cada modelo aporta
una mirada distinta sobre el objeto comunicativo, por lo cual conviene retomar de cada uno
los elementos necesarios para entender el proceso comunicativo.

2.3 Origen y desarrollo conceptual de las competencias comunicativas.

Aunque los modelos mencionados anteriormente en algunos casos se siguen aplicando la

tendencia educativa se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa. Al hablar de
comunicación es importante retomar el concepto de competencia comunicativa. Las
competencias en el ámbito educativo se definen como un desempeño, resultado de la
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de las capacidades
y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico para resolver los problemas
que se le presente en los distintos ámbitos de su vida (SEP, 2015).
Dentro de las competencias educativas se encuentran la competencia comunicativa la
cual es importante para poder entender la manera en la que los seres humanos se apropian
del lenguaje y lo emplean para comunicarse. En la comunicación entre las personas participan
todas las competencias humanas: saber, saber hacer, saber ser y saber aprender. Debido a la
trascendencia del concepto en varias disciplinas, la competencia comunicativa ha presentado
transformaciones en su definición conceptual, convirtiéndose en un concepto complejo que
ha evolucionado de acuerdo con las diferentes escuelas y países que la han estudiado,
principalmente desde el análisis del discurso, pragmática y teoría gramatical.

71
 La definición y clasificación de las competencias comunicativas desde su significado
básico o esencial es entendida como una forma natural que nos permite comunicarnos con
otras personas para compartir nuestros sentimientos y conocimientos, una virtud que nos
permite interactuar con los demás. En este tipo de comunicación básica se manifiesta en los
sistemas primarios de comunicación, es decir los de la comunicación cotidiana. Su finalidad
es el intercambio comunicativo necesario en la vida cotidiana. Desde la postura de (Daza et
al., 2000) existen veinte competencias básicas comunicativas.

Tabla 3
Clasificación de las competencias básicas comunicativas
Competencias básicas comunicativas
Conocimiento de la lengua.

Capacidad de interacción expresiva y representativa.

Facilidad para entrar en relación.

Capacidad de comunicación intra e intercultural.

Aceptación de las diferencias, tolerancia, respeto y simpatía

Respeto por el contexto sociocultural en el cual se interactúa.

Capacidad de sentir y percibir.

Capacidad de valorar.

Empatía en la relación interpersonal.

Capacidad de expresión verbal, no verbal, corporal, gestual, simbólica y

artística.

Capacidad para manejar el disenso

Capacidad perceptiva del sentir del otro.

Uso respetuoso del lenguaje y del silencio.

72
 Aceptación de los errores y equivocaciones.

Concesión y solicitud de disculpas

Conocimiento de las limitaciones y el nivel cultural del interlocutor.

Honestidad sobre el nivel de conocimiento que se posee sobre un tema.

Respeto por las diferencias ideológicas.

Omisión de términos o palabras ofensivas.

Consideración de las distancias generacionales.

Nota: Adaptado de Daza et al., 2000).

Estas competencias comunicativas se forman en el núcleo familiar y en la escuela, se
practican durante toda la vida y se perfeccionan de acuerdo con la edad y contexto social.
Además, intervienen otros sistemas denominados secundarios, estos implican mayor
elaboración y complejidad debido a que requieren de la capacidad cognitiva del hablante y
el oyente para codificar y descodificar la información.
Además de las competencias comunicativas, desde 1984 se habla de la competencia
lingüística, esta última tiene su origen conceptual con Hymes (1972) y se refiere al uso del
lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, situados social e históricamente.
A diferencia de la competencia comunicativa que se refiere únicamente a un oyente-hablante
ideal, que comparten las mismas características dentro de una comunidad lingüística. Por
consiguiente, las competencias comunicativas trascienden el conocimiento del código
lingüístico, por lo tanto, la competencia lingüística es parte de la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al sistema
de los signos de una lengua. Esta se conforma por la adquisición y desarrollo de otras
competencias. En estas competencias interfieren otras formas expresivas del lenguaje que
puede ser: oral, escrito, gestual, audiovisual, corporal, artístico, simbólico, informático,
multimediático, o cualquier otra forma en la que se manifieste la comunicación (Daza et al.,
2000). Por esta razón dentro de la competencia comunicativa intervienen otras competencias
asociadas a la significación, interpretación y práctica comunicativa.

73
 Una de esas competencias es la competencia lingüística, en donde se considera a la
lengua como un sistema de signos analizado desde la semiótica, cuyas características son: la
lengua vista como un sistema de signos, su finalidad es significar a través del dominio de los
signos, por lo tanto, tiene un valor genérico y conceptual. Por otro lado, al estudiarse por su
uso o funcionamiento, se analiza desde la semántica. Desde este aspecto interesa la lengua
en funcionamiento, cuya finalidad es comunicar a través del dominio de la frase. Desde lo
semántico la lengua es el puente entre el hombre y el mundo, interfiere el contexto del
hablante. Lo semiótico y semántico están presentes en toda actividad comunicativa de
carácter lingüístico.
Lomas (2001) analiza la competencia comunicativa desde la lingüística con la teoría
de Noam Chomsky, quien a partir de su teoría de la gramática generativa transformacional
parte de la idea de que todas las personas están en disposición de aprender la lengua materna,
de hablarla de acuerdo con los escenarios donde interactúan y de perfeccionarla. Para
Chomsky los seres humanos podemos producir y comprender nuevas oraciones a partir de
nuestra experiencia lingüística.
Partiendo de la tesis de Chomsky podemos definir a la competencia lingüística como
un conocimiento de reglas abstractas que van a regular nuestro sistema lingüístico y lo
podemos reflejar al llevar a cabo ciertas actuaciones y desempeños lingüísticos, dicha
competencia viene de un sistema abstracto, es universal. Las características de lo
competencia lingüística son: un hablante oyente ideal, comunidad homogénea, juicio de
gramaticalidad, procesos sistémicos meramente verbales, universales lingüísticos, hablante
real, comunidad heterogénea, posibilidad y factibilidad de aceptación, relación entre códigos
verbales y no verbales y finalmente universales sociales transculturales.
La segunda competencia que forma parte de la competencia comunicativa es la
competencia paralingüística. Esta competencia se ve reflejada en la comunicación oral o
escrita, refleja la capacidad del hablante para comunicarse a través de signos no lingüísticos
como la entonación en el caso del lenguaje oral. En la comunicación escrita estas
competencias paralingüísticas están presentes en el uso de signos de puntuación, distribución
de párrafos, temas, subtemas o tipos de letras.

74
 A diferencia de la tercera competencia que es la quinestésica, la cual se manifiesta a
través de la expresión corporal de manera consciente o inconsciente para transmitir
información mediante signos gestuales. En cambio, la tercera competencia es denominada
proxémica y se refiere a la capacidad que tiene el hablante para manejar el espacio y las
distancias interpersonales en los actos comunicativos. Esto depende de la cultura a la que
pertenecen, las relaciones sociales, edad o sexo.
Una cuarta competencia es la pragmática, esta tiene que ver con el uso del lenguaje
en contextos lingüísticos o extralingüísticos, desde la pragmática se parte de la idea de una
función primaria del lenguaje. La competencia pragmática implica la capacidad que tiene el
hablante para utilizar estratégicamente el lenguaje en determinados medios sociales,
dependiendo de la intención y la situación comunicativa.
Por lo tanto, se debe considerar la finalidad, cuándo, dónde y cómo emplear la acción
comunicativa para efectuarla de manera correcta. Muy relacionada a la competencia
pragmática se sitúa la quinta competencia que es la competencia estilística. Esta se manifiesta
en la capacidad que tiene el hablante para expresarse de manera eficaz. Esta competencia
tiene que ver con la función conativa del lenguaje, para lograr convencer a su receptor.
Dependiendo de la cortesía, amabilidad o enfado del hablante es como obtendrá una
respuesta, las cuales dependen de las actitudes estilísticas del hablante.
Una sexta competencia es la textual, en ella se manifiesta la capacidad que tiene el
hablante para articular e interpretar signos organizados en un texto. Dentro de esta
competencia se pone en práctica la competencia cognitiva y semántica. Posteriormente la
séptima competencia es la denominada cognitiva. Esta competencia implica la capacidad que
tiene una persona para poder descodificar la información.
En consecuencia, los conocimientos previos, su formación académica y cultural les
permitirán reconocer e interpretar la información, tanto del hablante como del oyente. La
competencia cognitiva hará posible comprender e interpretar diferentes tipos de textos.
Finalmente se encuentra la competencia semántica, en ella se refleja la capacidad que se tiene
para asignar significados o referentes a los textos. La competencia semántica permite asignar
el significado adecuado a cualquier signo o establecer una relación con un referente
determinado.

75
 Además de las competencias mencionadas Arce (2005) agrega la competencia
enciclopédica, referida los saberes con los que cuenta el hablante construido a partir de su
contexto cultural, social, académico y familiar. Con esta competencia demuestran la
capacidad que tienen para poner en práctica estos saberes. También nos habla de la
competencia literaria, esta es la capacidad de poner en práctica su saber literario surgido de
la experiencia de lectura, escritura y análisis de las obras que ha leído. Finalmente agrega la
competencia poética que se refiere a la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles
o través del lenguaje e innovar en el uso de estas.
A su vez Lomas (2001) agrega a estas competencias ya establecidas la competencia
literaria, entendida como la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que hacen
posible el uso de los textos literarios y la competencia semiológica que se refiere a la
adquisición de conocimientos y habilidades que permiten llevar a cabo una interpretación
crítica de los usos y formas ícono verbales de los medios de comunicación de masas.
En cambio, desde semiótica se define a la competencia comunicativa como: “los
conocimientos y aptitudes necesarios para que un individuo pueda utilizar todos los sistemas
semióticos que están a su alcance como miembro de una comunidad sociocultural
determinada” (Rodrigo, 2011, p. 12). Y aclara que la competencia comunicativa del emisor
no tiene que coincidir necesariamente con la de los receptores. Además, agrega la
competencia intertextual, esta competencia considera que ningún texto se lee
independientemente de la experiencia que el lector tiene de otros textos. El receptor, mediante
su experiencia lingüística interpreta el discurso mediático.
En consecuencia, la interpretación es un proceso complejo que llevan a cabo cada uno
de los miembros de las audiencias de los medios de comunicación. El autor del discurso
mediático propiciará una interpretación de este, sin embargo, esto no significa que sea la
interpretación que haga el receptor. Por lo tanto, se produce una negociación de los
significados propuestos (Rodrigo, 2011). La definición que viene de la semiótica considera
competencias comunicativas que deben desarrollarse considerando los medios de
comunicación de masas.
Al identificar las competencias que se encuentran dentro de la competencia
comunicativa se confirma que hablar de competencias comunicativas no es solo referirse a

76
la competencia lingüística. Existen otros elementos y capacidades que el hablante debe
emplear en la comunicación, para que esta sea eficaz necesita otros conocimientos, no solo
verbales, como las normas sociales o conocimientos socioculturales. La competencia
comunicativa incluye habilidades, destrezas y estrategias que se definen en relación con
situaciones de comunicación determinadas.
Si bien el concepto de competencia comunicativa se formuló en el campo de la
lingüística, posteriormente fue adquiriendo nuevos significados, se amplió el concepto a
otros contextos educativos y psicosociales y se crearon nuevos modelos de competencias
comunicativas las cuales implican procesos, saberes y experiencias en las que el emisor y el
receptor requieren de todo un contexto de comunicación para producir o comprender los
discursos. Ya no basta solo saber las reglas gramaticales como lo proponía Chomsky (1980)
sino que además se requiere la capacidad de relacionar el contexto.
Además del conocimiento lingüístico el hablante debe tener un dominio de los
procedimientos discursivos, sociolingüísticos, socioculturales, para ser un hablante
competente, por lo tanto, las competencias comunicativas son producto de procesos
permanentes, complejos, dinámicos y eficaces. Son el resultado de interacciones expresivas
y representativas dentro de contextos socioculturales en los que se encuentra inmerso el
hablante que además es valorado por otros hablantes (Daza et al., 2000).
Los procesos de comunicación requieren de diferentes habilidades que el ser humano
debe desarrollar de manera eficaz a través de las competencias comunicativas, para
desempeñarse en su vida laboral o social. Las formaciones de esas competencias son
retomadas en el ámbito educativo, por un lado, desde la lingüística y por otro es retomado
del campo laboral al referirse a las capacidades del estudiante para desempeñarse en algo. La
competencia comunicativa implica también las competencias lingüísticas, sociolingüísticas,
estratégicas y discursivas; además, el concepto de competencia comunicativa ya no se limita
solo al hablante originario, sino que se retoma para abordar el estudio de aquellos que
aprenden lenguas extranjeras.
En el ámbito educativo, podemos observar que se retoma el concepto de competencia
comunicativa para abordar las capacidades, habilidades y destrezas de los estudiantes. Las
competencias establecidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) se desdoblan en

77
competencias disciplinares y en contenidos, las competencias comunicativas se desarrollan
dentro de los contenidos establecidos para las asignaturas de lectura y redacción en el caso
de educación media superior y se marcan específicamente las habilidades de lectoescritura
que los estudiantes deben desarrollar. Sin embargo, a pesar de las transformaciones
metodológicas en los últimos años y de los nuevos aportes acerca de teorías del aprendizaje,
siguen existiendo dificultades marcadas en el dominio de la competencias comunicativas y
habilidades de lectoescritura.
Las competencias comunicativas deben trabajarse en todas las áreas educativas no
solo en el campo disciplinar de comunicación, pues si un niño sabe hablar, leer y escribir y
sobre todo comprender estos procesos esto le ayudará en su desempeño en las demás
asignaturas, además fuera de la vida académica también las pondrá en práctica, es importante
concientizar a los estudiantes sobre la importancia de las competencias comunicativas pues
deben trabajarse durante toda la vida. Pues de acuerdo con la reflexión planteada en el marco
curricular común SEP (2017) en la educación actual no se promueve que el estudiante
realmente desarrolle competencias para reconocer el lenguaje como herramienta fundamental
para la comunicación.
Aplicarla y relacionarla en su entorno social y como instrumento que le permitirá
representar, asimilar y comprender la realidad y mucho menos para poder transformarla en
su propia realidad. En la medida en la que se desarrolle esta realidad se podrá aumentar la
capacidad del estudiante para elaborar conceptos, apropiarse de conocimientos, descubrir
significados, expresar sus ideas y transmitirlas eficazmente (SEP,2017). Uno de los objetivos
por los que se aborda la comunicación como parte de un campo disciplinar es que en las
asignaturas como las de lenguaje se solicite a los estudiantes que empleen de manera correcta
su lengua materna y que pongan en práctica las funciones básicas de la comunicación
utilizando todos los medios que existen en nuestra sociedad actual.
Se habla también de competencias comunicativas a nivel profesional, a diferencia de
las competencias desarrolladas en un nivel medio superior la competencia comunicativa del
profesional se define como: “la potencialidad que tiene el sujeto de lograr una adecuada
interacción comunicativa en el ejercicio profesional de los conocimientos y de los proceso
de comunicación humana, en sus principios, valores, actitudes y voluntad para desempeñarse

78
en su profesión eficientemente” (Calderón y Tapia, 2016, p. 421). El desarrollo de estas
competencias está relacionado con los procesos de alfabetización académica pues estos
exigen que el estudiante sea competente frente a diversas situaciones académicas, sobre todo
en un nivel profesional.
Para el desarrollo de las competencias comunicativas académicas se parte del
supuesto que los estudiantes necesitan entrar a un proceso de alfabetización académica
dependiendo de la disciplina profesional en la que se están formando. En estas disciplinas
correspondientes tienen que trabajar las habilidades comunicativas: escritura, lectura y
expresión oral. Para lograr el desarrollo de las competencias comunicativas se requiere que
las instituciones de educación superior fomenten, al interior de las carreras, sistemas de
apoyo, seguimiento y evaluación de las competencias comunicativas (Calderón y Tapia,
2016). Por lo tanto, para poder garantizar el desarrollo de las competencias comunicativas,
no solo en educación superior, las instituciones deben adquirir el compromiso para fomentar
programas de apoyo al estudiante. Brindar el seguimiento y evaluación de las competencias
comunicativas.
Por esta razón para el desarrollo de las competencias comunicativas el docente tiene
que ser innovador y colaborativo permitiendo que el estudiante descubra e integre sus
conocimientos ya que la competencia comunicativa requiere del buen uso del código oral y
escrito además de considerarse las cuestiones sociales, culturales pues de acuerdo con
(Reyzábal,2012) la competencia comunicativa se basa en la experiencia grupal y en las
emociones, necesidades y motivaciones del propio sujeto. Por esto requiere un cúmulo de
destrezas extralingüísticas relacionadas entre sí, debido a que conlleva saber en cada
momento cómo comunicarse, con qué lenguaje, código o registro. Además de saber cuándo
callar en nuestros intentos por entablar contacto con los demás. Exige dominio tanto de
normas actitudes y valores como destrezas y habilidades o conocimientos formales.
Por lo tanto, la competencia comunicativa se convierte en un bien colectivo que
facilita el desarrollo de otras habilidades para crear, comprender la realidad y mejorar su
contexto social, cultural y económico, los hablantes competentes deben reflexionar e
identificar su intención comunicativa, tener en cuenta a quién le envían el mensaje para
utilizar los recursos adecuados. Actualmente con la gran influencia de las nuevas tecnologías,

79
estas ya forman parte de la comunicación actual y el sistema de signos lingüísticos se ve
influenciado por sistemas gráficos o sonoros, por lo tanto, es importante aprender a
emplearlos adecuadamente para tener una auténtica competencia comunicativa.
A pesar de todo lo expuesto uno de los principales errores en la enseñanza de las
competencias comunicativas es que se pretende que el estudiante modifique sus estructuras
de pensamientos a través de las estructuras sintácticas. Cuando las personas no argumentan
de acuerdo con las estructuras sintácticas, la validez de los razonamientos depende de los
contenidos expresados por medio del lenguaje y del contexto en el que se expresan (Bejarano,
2013). Por consiguiente, la enseñanza de las formas lingüísticas, gramaticales o sintácticas
no modifican necesariamente el pensamiento.
Por otro lado, la enseñanza de las estructuras sintácticas que proponen Chomsky y
sus seguidores tampoco conlleva a modificar las formas inferenciales que relacionan
pensamientos. Bejarano (2013) cuestiona que enseñar estructuras lingüísticas y
argumentativas a los estudiantes no hará que ellos modifiquen las estructuras de sus
pensamientos y de las relaciones inferenciales entre ellos.
En consecuencia, propone una manera diferente de enseñar las competencias
comunicativas, opta por enseñar a través de formulaciones lógicas y relaciones inferenciales
en lugar de estructuras sintácticas. A través de las formulaciones lógicas la enseñanza de
competencias comunicativas es útil para hacer que los estudiantes presten atención a los
contenidos de sus pensamientos y a las inferencias que hacen acerca de esos contenidos.
Esta propuesta pretende que los estudiantes analicen cada palabra que forma una
oración, reflexionen sobre los conceptos y argumenten. Propone que la enseñanza de las
competencias comunicativas sean parte integral de todo proceso formativo, la considera
como una herramienta útil cuya finalidad es explicitar las relaciones inferenciales que
determinan los contenidos que se expresan a través del lenguaje y que estas terminen
reevaluando las formas de pensar (Bejarano, 2013).
En el análisis de trabajos recientes se observa que las competencias comunicativas se
han abordado como estrategias metodológicas para trabajar en contextos interculturales. Por
lo tanto, se amplía el concepto, y se habla de competencias comunicativas interculturales
entendida como una habilidad para tratar significados culturales y llevar a cabo conductas

80
comunicativas eficaces. La competencia comunicativa intercultural se compone de tres
dimensiones. La primera es la dimensión cognitiva, se refiere al conocimiento, comprensión
y conciencia de todos los elementos culturales y comunicativos que promuevan una
comunicación efectiva. La segunda es la dimensión comportamental, esta se refiere a las
habilidades verbales y no verbales que reflejan la adaptación en determinados contextos.
Finalmente, la dimensión afectiva, es denominada como sensibilidad intercultural, se refiere
a la habilidad para comunicarse satisfactoriamente con personas de otras culturas (Sanhueza
et al., 2017).
Desde esta postura se define a la comunicación como un proceso de negociación con
otras culturas. Se pretende analizar la competencia comunicativa más allá de una
comprensión periférica y superficial. La finalidad es trabajar estas competencias en un aula
multicultural e intercultural, en la que participan estudiantes de grupos sociales y culturales
muy diferentes. Se pretende a través de las competencias comunicativas interculturales que
los docentes sean capaces de desempeñarse frente a grupos inmersos en situaciones de
migración, en escuelas situadas en contextos indígenas, en donde prevalece la formación
monocultural y no se les da importancia a las diferencias socioculturales de estos niños y
jóvenes, lo cual repercute en su aprendizaje.
Como se observa existe una evolución en el concepto de competencia comunicativa,
su definición se ha ido complementando con las sub-competencias, las cuales ya consideran
a los medios digitales. Por lo tanto, un hablante competente es aquel que ejecute todas las
competencias mencionadas. En al ámbito educativo la competencia comunicativa tiene como
principal objetivo permitir que el estudiante conozca el sistema formal de su lengua, sea
capaz de construir discursos con coherencia y cohesión, pueda utilizar los recursos y
estrategias para llevar a cabo una comunicación eficaz, conocer las normas de uso de su
lengua y saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada. Debido a que la
educación lingüística debe favorecer el aprendizaje de las habilidades que hacen posible el
intercambio comunicativo.

Cierre de capítulo

81
Respecto a las investigaciones retomadas hasta el momento en este segundo capítulo, se
identificó toda la evolución documental por la que se ha pasado para entender el concepto de
comunicación y su relación con la competencia comunicativa. Además de las implicaciones
del concepto de lenguaje que a su vez ha permitido ver a la comunicación como proceso
fundamental para la vida de la sociedad. Debido a que permite analizar y estudiar al hombre
como sujeto social así mismo, podemos aportar información significante a diversas ciencias
para enriquecer los distintos modelos teóricos, esto le da un carácter interdisciplinario. Estos
aportes teóricos permiten entender que la lectoescritura requiere de procedimientos mentales
que permiten construir significados y gracias a ella podemos construir y ampliar los
significados del mundo.
Se observa que a pesar de los grandes cambios en la sociedad y su evolución a la par
con la comunicación de masas prevalece en el concepto la finalidad de compartir. Los medios
por los que participan esas ideas han evolucionado pero la finalidad sigue siendo compartir
ideas, sentimientos o emociones. Si bien en las últimas décadas la ciencia y la tecnología han
evolucionado para la mejora de los individuos desde el orden laboral, estos cambios también
han permitido establecer las relaciones sociales y de comunicación. La comunicación no
puede estar aislada de las relaciones que se establecen entre los individuos.
Los textos revisados muestran la importancia sobre la proliferación de la ciencia y la
reflexión sobre la relación que existe entre el desarrollo de la sociedad y el papel que juega
en él la comunicación como proceso social. Otra problemática que se hace visible a través de
la revisión bibliográfica es que los usos de los diferentes medios de comunicación electrónica
limitan la función afectiva. Debido a que el canal se limita a un artefacto por medio del cual
se envía el mensaje y es menos evidente la relación íntima entre el emisor y el receptor.
Otro de los elementos que prevalecen en los artículos revisados es el estudio y análisis de la
educación y comunicación, considerados como procesos inseparables. Por lo tanto, se han
analizado desde un enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural que contribuyen al
desarrollo profesional para impartir clases de calidad además de mejorar las relaciones
interpersonales con sus estudiantes.
La comunicación ha sido definida por varios autores desde diversas perspectivas. Al
ser considerada como un proceso social, prevalecen los estudios sociológicos. Ya que se

82
define a la comunicación como el acto de compartir, construir un diálogo cultural entre
sujetos que están instituidos en un lugar social y cuyo componente esencial son las relaciones
sociales. Como un proceso social es un proceso mediado, interactivo, situado y local, presente
en todas las actividades del ser.
La comunicación representa un instrumento esencial en la disposición del tejido
social y está ligada al concepto de competencia comunicativa. Este concepto surge en la
lingüística, sin embargo, a través del tiempo se ha convertido en objeto de estudio de
diferentes disciplinas. En la actualidad, la competencia comunicativa se define como un
compendio de saberes, capacidades, habilidades o aptitudes que participa en las relaciones
interpersonales. Surge también como una estrategia para mejorar la comunicación tanto en
lo individual como en lo colectivo. Debido a que los avances tecnológicos no han contribuido
a mejorar las relaciones humanas ya que en muchos casos los ha llevado a aislarse. Por lo
tanto, la competencia comunicativa implica diversos procesos, saberes y experiencias que el
emisor y el receptor pondrán en juego para producir o comprender discursos adecuados a la
situación y al contexto de comunicación.
Los núcleos temáticos desarrollados en este capítulo son fundamentales para
identificar en el análisis de contenido las funciones del lenguaje, competencia comunicativa
y la importancia de la comunicación entre los adolescentes. Además, para los capítulos
siguientes sobre teoría y metodología con la selección, revisión y análisis del estado de arte
se observa que la mayoría de las fuentes bibliográficas provienen del campo de la
comunicación y de la sociología. Las principales escuelas de pensamiento en el campo de la
comunicación, la hermenéutica y la sociología cultural provienen de Jürgen Habermas, Paul
Ricoeur y Martin Heidegger.
Finalmente, la comunicación es una construcción simbólica que permite categorizar
lo social. Esto implica que el individuo a través de la comunicación refleja sus
representaciones colectivas, creencias, estilos cognitivos, comunicación de símbolos, juegos
de lenguaje y sedimentación de tradiciones. Al realizar el análisis de contenido sobre los
escritos de los estudiantes se podrán interpretar y analizar, categorías que permitan
identificar, por ejemplo, los patrones culturales a través de la construcción de sus diferentes
sistemas y niveles de comunicación.

83
 Capítulo 3
Competencias educativas

Para el desarrollo de este tercer capítulo se analiza el tema de las competencias educativas,
ya que al hablar de lectoescritura las competencias influyen en el desarrollo de enseñanza y
aprendizaje. El capítulo se divide en tres apartados, el primero titulado definición y
delimitación del concepto, posteriormente el apartado nombrado de la comunicación oral y
escrita a las competencias de la lectoescritura. Finalmente, el tercer apartado, denominado la
alfabetización académica, la nueva mirada hacia los problemas de lectoescritura en educación
superior.
En este capítulo se define el concepto de competencia educativa, sus antecedentes y
principales teóricos. Debido a que actualmente es uno de los términos más utilizados en los
planes y programas de estudio. Además, se abordan las competencias de la lectura y la
escritura, con la finalidad de delimitar el trabajo al tema que nos compete que es la
lectoescritura. Por lo tanto, se revisaron a los principales autores que han abordado el tema y
los estudios recientes. Finalmente, se revisó la literatura referente a la alfabetización
académica, un término reciente y relacionado con la lectoescritura, pero en el nivel superior.
Esto con la finalidad de identificar primero el concepto de competencia, su delimitación con
la lectoescritura y los estudios recientes sobre la lectoescritura y la alfabetización académica.

3.1 Definición y delimitación del concepto.

En el campo educativo el tema de competencias es reciente, se ha intentado definir desde
diferentes enfoques, ya sea el etimológico, laboral, socioconstructivista, conductual o
sistémico. Esta diversidad de estudios ha provocado que se derive en el resultado de múltiples
hipótesis y que el concepto sea polisémico por lo que llega a ocasionar confusión en su uso.
Si definimos el concepto desde el ámbito etimológico y nos remitimos a la raíz de la palabra
competere se refiere a reencontrarse, coincidir o pertenecer (Corominas, 1987). De acuerdo
con Lévy-Leboyer (2000) el concepto de competencia deriva del verbo competer; como
sustantivo originó el concepto de competencia y como adjetivo al concepto competente. Cuya
finalidad indica que una persona es apta o adecuada para realizar algo.

84
 Actualmente en el ámbito educativo se emplea la palabra competencia para designar
las capacidades, habilidades o destrezas que tiene un sujeto para desempeñar ciertas
actividades. En las distintas definiciones del concepto de competencia podemos observar que
cada uno de los autores brindan diferentes características de la palabra, sin embargo,
coinciden en que una competencia implica la interrelación de conocimientos o saberes los
cuales tienen que ser dinámicos, es decir ponerse en práctica de acuerdo con sus
circunstancias o niveles para resolver diversas situaciones.
De acuerdo con Díaz Barriga (2014) algunos autores coinciden en señalar que el
concepto surge a principios de la década de los años setenta. En esta época se encuentran las
primeras expresiones del movimiento de competencias en la educación y se sostiene que el
movimiento educativo estadounidense denominado Competences Based Education and
Training (CBET) es uno de los referentes básicos del empleo de competencias en la
educación.
Por un lado, podemos observar que debido a la crisis que afrontaba el sistema
educativo estadounidense en 1972 este se renueva e incorpora las competencias en educación.
Por otro lado, existen estudios de las competencias desde una línea más foucaultiana, la cual
no busca ofrecer una interpretación sobre su sentido genealógico; debido a que desde esta
perspectiva no es tan relevante definir al concepto en su empleo dentro del campo educativo,
ni identificar quiénes lo empezaron a utilizar en educación.
Por consiguiente, la pregunta más significativa es identificar cuál es el sentido por el
que a fines del siglo XX y principios del siglo XXI hablar de competencia se ha convertido
en una política educativa de corte global. Es decir que se trata de identificar qué encontraron
políticos y especialistas en educación en el uso del término para considerar que a través de la
enseñanza por competencias se respondan sus intereses y se reflejen en los resultados que
esperan de la educación (Díaz Barriga, 2014).
Desde este punto de vista el concepto de competencia está más relacionado con una
visión económica y competitiva, pues subyace una visión industrial y se asocia al concepto
con la eficacia, desempeño práctico y actitudes proactivas. La educación se convierte en un
campo de producción en la que el gobierno invierte, pero también requiere ganancias. Por lo
tanto, surgen vocablos productivistas en el campo educativo como calidad, evaluación,

85
medición de resultados, determinación de estándares de desempeño y competencias como
logros resultantes de un acto educativo (Díaz Barriga 2014). El estudiante se convierte así en
capital humano, tiene que someterse a pruebas nacionales o internacionales para probar su
eficacia.
En este sentido en el ámbito laboral se habla de competencias, las empresas al estar
en un ámbito competitivo por el gran crecimiento comercial requieren de trabajadores
competentes, es decir capaces de desempeñar ciertas actividades de manera eficiente, es por
esto por lo que se considera que el concepto está relacionado con los procesos de
organización laboral, además al llevar el concepto al campo educativo están presentes
intereses económicos y políticos.
Desde la perspectiva política refleja la aspiración de los sectores más conservadores
de la sociedad por reconocer un modelo dominante de educación. En este modelo el hombre
es visto como una máquina, cuyos desempeños pueden ser juzgados en una visión de
beneficios económicos. Los alumnos se convierten en capital humano, un capital al que la
educación le incorpora un valor agregado que se puede medir en desempeños (Díaz Barriga
2014).
Desde el campo educativo se intenta preparar al estudiante para poder resolver
problemas en la vida diaria y posteriormente en el ambiente laboral o profesional. El
estudiante tiene que ser capaz de movilizar esas habilidades, conocimientos y actitudes dentro
y fuera del aula, además de intentar satisfacer las exigencias de un mundo laboral. El
concepto de competencias adaptado a la educación se sostiene desde una base teórica que es
el constructivismo, el estudiante tiene que construir su propio conocimiento, confrontar ideas
y saberes previos para ser capaz de generar nuevos conocimientos.
Desde la teoría pedagógica podemos analizar cómo aprende el ser humano y
construye su propio conocimiento. Las capacidades que tiene el ser humano para
comunicarse, aprender, desarrollar su inteligencia se traducen en competencias. Se habla
entonces de competencias para la vida en la educación básica o competencias genéricas en
educación media superior. Se plantea un modelo de competencias no solo como un cambio
social, ya que autores como Tobón et al. (2010) proponen el modelo de competencias como

86
un nuevo paradigma justificando que este modelo de competencias responde a problemas
que el modelo tradicional no ha podido resolver.
Desde esa postura el nuevo modelo de competencias responde a los modelos
tradicionales derivados del conductismo y el constructivismo; no abordan la problemática
con claridad y pertinencia. Las respuestas a dichos problemas deben considerar los cambios
que se dan en los contextos social, laboral, profesional o científico. Sin embargo, el modelo
educativo basado en competencias tiende a consolidarse cada día más y a ser el nuevo
paradigma educativo (Tobón et al., 2010).
Sin embargo, para Díaz Barriga (2014) hablar de competencias como un nuevo
paradigma resulta un exceso conceptual. Esto se debe a que la incorporación en la educación
del término competencias, aunque ha tenido un efecto global desde las reformas educativas
y modelos internacionales de evaluación no generan realmente un cambio. Las competencias
se han asumido como una nueva estrategia de mejora educativa, sin llegar a serlo, no
obstante, su propósito central se encuentra vinculado con la formación del ser humano.
Actualmente el concepto de competencia en todos los niveles educativos es
considerado como una propuesta pedagógica importante para promover el cambio en las
instituciones escolares y en consecuencia en la sociedad, además se considera como un medio
para lograr una formación íntegra. Algunas de las principales definiciones sobre competencia
en el ámbito educativo son desde la postura de Perrenoud (2011) definidas como la capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación. El alumno tiene que apoyarse en
sus conocimientos, pero sus capacidades no se reducen a ellos. Para enfrentar una situación
de la mejor manera posible debe hacer uso de recursos cognitivos complementarios, entre los
cuales se encuentran los conocimientos.
Perrenoud se refiere a las competencias como una facultad que permite movilizar un
conjunto de recursos cognoscitivos como los conocimientos, capacidades e información. Y
así el estudiante pueda ser capaz de enfrentar con pertinencia y eficacia diferentes
situaciones. Es importante considerar que las competencias están vinculadas a los contextos
culturales y condiciones sociales. Pues no todos los seres humanos se enfrentan a las mismas
situaciones, y cada uno desarrolla sus competencias de acuerdo con el mundo en que se
desenvuelve.

87
 Por lo tanto, es necesario reflexionar que las competencias no se limitan al ámbito
escolar, si fuera el caso las competencias que se trabajan en el aula son limitadas, no se
comparan con otros ámbitos como el laboral o cultural. Debido a que, durante la escolaridad
básica, se aprende a desarrollar diversas capacidades como leer, escribir, contar, razonar,
explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales.
Además, se asimilan conocimientos disciplinarios como las matemáticas, historia, ciencias,
geografía, entre otras. Sin embargo, la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos
a situaciones precisas de la vida (Perrenoud, 2000).
En cambio, para (Tobón et al., 2010) una competencia no es sólo tener un saber hacer,
saber conocer y saber ser, se tienen que movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer)
hacia el logro de una meta determinada en un contexto. Por su parte Díaz Barriga (2006)
supone la combinación de tres elementos en una competencia:
a) Información
b) El desarrollo de una habilidad
c) Puesta en acción en una situación inédita.
Desde su postura la mejor manera de observar una competencia es en la combinación
de estos tres aspectos. Esto significa que toda competencia requiere del dominio de una
información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una serie de
habilidades derivadas de los procesos de información, pero en una situación real e inédita
donde la competencia se puede generar. Esto conlleva a la intervención eficaz en los
diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y
de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales (Zabala y Arnau, 2007).
Considerando las diversas posturas de los autores sobre las competencias, se observa
que, uno de los problemas a los que se enfrentan los docentes es que para movilizar esas
habilidades, capacidades y conocimientos en los estudiantes se requiere de grandes procesos
y mucho tiempo para poder involucrarse realmente. Por lo tanto, no se logran desarrollar esas
competencias y los alumnos terminan acumulando conocimientos, pero no llegan a movilizar
sus competencias para ponerlas en práctica fuera del aula. Por tal motivo se debe analizar
profundamente el concepto de competencia y diseñar los programas partiendo de las prácticas

88
sociales, situaciones reales a las cuales se enfrentarán los estudiantes y sobre todo el sistema
educativo más que copiar modelos educativos debe reconstruirlos de acuerdo con las
necesidades de sus instituciones.
Como se observa, las competencias llegan a la educación por influencia de factores
externos como la competencia empresarial, la globalización y la internacionalización de la
economía, el término llegó a convertirse incluso en una moda que se forzó para adaptarlo a
la mayoría de las instituciones educativas. Por ello resulta importante retomar el concepto y
reflexionar si realmente se está empleando de manera adecuada, considerando su proceso
histórico y los cambios que ha efectuado en el ámbito educativo. Para esto se requiere de un
trabajo colaborativo que implique no solo a los docentes, también alumnos, administradores
educativos, universidades e investigadores.
Por esta razón surgen propuestas que renuevan el concepto de competencia y se habla
de la competencia pedagógico-didáctica, con una intención de cambiar el concepto
tradicional de competencia e incluir ampliamente la labor docente. Ya que cuando se alude a
competencia pedagógico-didáctica se hace con plena conciencia de las limitaciones que
encierra el asumir el proceso de enseñanza priorizando lo didáctico y soslayando lo
pedagógico, que es quizá lo más importante en toda propuesta de cambio (Ruiz,2017). Ruiz
habla de un cambio de paradigma hacia la pedagogía de las competencias, lo pedagógico
como respuesta a las demandas de formación completa de los individuos con el saber hacer,
saber ser y saber estar.
Además, define el concepto de competencias como un proceso centrado en la propia
capacidad del estudiante es cual implica la estimulación de su responsabilidad y el desarrollo
de su autonomía (Ruiz, 2017). Para lograr estas competencias en los estudiantes el docente
es quien debe saber enseñar en términos de competencias con el diseño de una serie de
acciones que permitan el desarrollo de las capacidades en el estudiante además de vincular e
integrar de manera global sus conocimientos entre todas las asignaturas curriculares y su
vida.
Una de las alternativas que se ha brindado para integrar de manera global el
conocimiento de los estudiantes es el concepto de transversalidad de aprendizajes. La
transversalidad resulta fundamental para el desarrollo de las competencias pues permite que

89
los jóvenes integren sus conocimientos y los relacionan no solo con otras asignaturas, además
se pretende que logren enfrentar con éxito, los desafíos de la sociedad futura. Esta
transversalidad presenta dos dimensiones, una horizontal que se refiere a la reactivación y
uso de los aprendizajes que se están alcanzando en las diferentes materias de un mismo
semestre.
Considerando esta propuesta, se identifica que el desafío está en los docentes ya que
para lograr una efectiva transversalidad de competencias debe existir una coordinación y
organización con las actividades propuestas en cada asignatura. Desde esta postura son los
docentes quienes tienen que implementar actividades por proyectos para que el aprendizaje
sea efectivo, pero sobre todo pertinente, relevante e interesante para los estudiantes. Esto
también demanda evitar la presencia de repeticiones innecesarias de contenidos, el cual es un
problema que prevalece.
Respecto a la verticalidad se refiere a que los aprendizajes deben seguir una
continuación articulada, para esto se exige que los aprendizajes y las competencias se
desarrollen de manera gradual, e ir elevando el nivel de complejidad por cada semestre. Con
esto se requiere también que desde el inicio del ciclo escolar las actividades estén bien
planeadas y diseñadas para poder darle esa continuidad y que los aprendizajes puedan ser
complementarios y no acumulativos como ocurre en la actualidad, lo que ha generado
problemas en el aprendizaje de los estudiantes.
En el campo educativo se habla también de las competencias disciplinares, este tipo
de competencias expresan conocimientos, habilidades y actitudes mínimos y necesarios de
cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida. Estas pueden ser básicas o extendidas, en el caso
de las competencias disciplinares básicas, estas procuran expresar las capacidades que todos
los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que
cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de educación
media superior.
Para el campo disciplinar de comunicación se habla de competencias comunicativas.
Los estudiantes deben desarrollar competencias que les permita hacer más efectivo el
aprendizaje, en el área de comunicación, deben aplicar su pensamiento crítico, reflexionar

90
sobre los contenidos, crear razonamientos, generar nuevos conocimientos y experiencias. Al
desarrollar estas competencias podrán integrar sus conocimientos con las diferentes
asignaturas para que puedan obtener realmente un aprendizaje integral y global.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico, son consideras
como competencias disciplinares de comunicación. Es decir, las acciones que lleven al
estudiante a identificar, ordenar e interpretar las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos en un texto, además de reflexionar sobre las circunstancias en las que se elaboró
el escrito. Si el estudiante evalúa un texto mediante la comparación de contenidos también
está poniendo en práctica sus competencias comunicativas.
El programa de estudios de educación media superior plantea doce competencias para
el área de comunicación que formarán parte de su perfil de egreso y le dará las herramientas
para ingresar al campo laboral o a un nivel de estudios superior. El propósito de la asignatura
de lectura y redacción en educación media superior es que el alumno desarrolle la
competencia habilitante de la lectura y escritura al reconocer y ejercer las cuatro habilidades
de la lengua: escuchar, leer, hablar y escribir, con el fin de aplicarlas diversas situaciones de
su vida, académica y cotidiana.
Por otro lado, las competencias disciplinares básicas de comunicación son aquellas
competencias que permiten a los estudiantes desarrollar la capacidad de comunicarse
efectivamente en español e incluso en una segunda lengua y en diversos contextos, mediante
el uso de distintos medios e instrumentos. Además de que los estudiantes que desarrollen
estas competencias podrán leer críticamente, comunicar y argumentar ideas de manera
efectiva y con claridad no solo de manera oral, también escrita. Incluyendo el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos
comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión
sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.
Dentro de estas competencias disciplinares básicas se organizan los diferentes campos
disciplinares, en el caso de comunicación abarca disciplinas como lectura y expresión oral y
escrita, literatura, lengua extranjera e informática. Los estudiantes que hayan desarrollado

91
estas competencias podrán leer críticamente, comunicar y argumentar ideas de manera
efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Sin embargo, una de las problemáticas que se observan es que los alumnos del nivel
medio superior no logran adquirir las competencias esperadas. Es necesario desarrollar de
manera efectiva las competencias principalmente en el área de comunicación, debido a que
se consideran como precursoras y necesarias para movilizar e integrar los conocimientos en
otras disciplinas. Con estas competencias comunicativas se puede lograr mejorar el
desempeño de los estudiantes y que desarrollen sus otras competencias en las diferentes
áreas.
Por todo lo anterior, se considera que la asignatura de taller de lectura y redacción o
lenguaje como se le designa en preparatoria puede potenciar de manera directa el desarrollo
de competencias habilitantes requeridas para que los estudiantes adquieran aprendizajes
integrados. Además, es importante destacar que estas competencias desarrollan
conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes que les permita enfrentar diversas
tareas o retos fuera del aula.
La importancia de la lectura, escritura y expresión oral radica en que son
manifestaciones del lenguaje necesarias que los jóvenes deben fortalecer para desarrollarse
plenamente. Por lo tanto, es grave identificar que en este campo disciplinar se siguen
presentando dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, por lo que existe un área de
oportunidad que es necesario abordar y superar para potenciar los aprendizajes de los
jóvenes.
Ligado al concepto de competencias se encuentra el concepto denominado actuación
competente, se refiere no solo al saber hacer, implica también el saber mostrar con hechos
cómo se hacen las cosas, permite al sujeto evidenciar una vez más que cada individualidad
puede presentar estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones distintas a los
problemas. A través de esta competencia la persona muestra su familiaridad al enfrentar
situaciones reales rodeadas de incertidumbre (Ruiz, 2017). La actuación competente se
observa cuando en contextos o situaciones reales determinadas el sujeto moviliza
adecuadamente sus recursos intelectuales y emocionales, cómo actuar frente a diversas
situaciones.

92
 Una persona competente a diferencia de la actuación competente es aquella que puede
dirigir y controlar su forma de adaptarse a ciertas situaciones que ya sabe que respuestas o
que decisiones tomar para resolver esos problemas que se le presenten, en comparación con
la actuación competente en la que son situaciones inesperadas y en el momento se tienen que
saber resolver. Reconocer esta distinción es fundamental para la labor pedagógica que tiene
como finalidad el desarrollo de competencias ya que de acuerdo con Ruiz (2017) esa
distinción permite, por una parte, destacar que se está asumiendo el concepto de competencia
no sólo desde la dimensión de la persona, sino desde la dimensión contextual o del sistema
que porta la competencia en cuestión.
Por lo tanto, la actuación competente implica que el estudiante sea capaz de reconocer
los instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares que debe emplear de manera
eficiente en situaciones complejas dependiendo del contexto en que se manifiesten. Para que
se lleve a cabo una actuación competente intervienen diferentes mecanismos, parte de la
necesidad de intervenir ante una situación única y compleja en un contexto determinado
como se ejemplifica en la Figura 5.

93
 SITUACIÓN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA A INTERVENIR Y CUESTIONA O
PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER

ANÁLISIS DE SITUACIÓN

ACTUACIÓN
FLEXIBLE Y
SELECCIÓN ESTRATÉGICA
ESQUEMA DE
ACTUACIÓN

Esquema de Esquema de Esquema de Esquema de

actuación A actuación B actuación C actuación D

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

FACTUALES CONCEPTUAL PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
ES
Figura 5. Actuación competente. Recuperada de Zabala, A. y Arnau, L. (2007). La
enseñanza de las competencias, p. 41).

La figura anterior representa los elementos en contextos reales que interfieren en la

actuación competente. Por lo que, la realidad a la que se enfrenta una persona es única y
compleja, en consecuencia, el número de variables que participan, así como sus relaciones
serán múltiples. De acuerdo con Zabala y Arnau (2007) para intervenir en esta situación de
forma eficaz será necesario realizar una serie de pasos que se enumeran a continuación, que
implican una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo.
1. Realizar el análisis de esta situación desde una visión que asuma la complejidad. El
análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten
enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Al mismo tiempo será necesario
escoger, de todos los datos que ofrece la situación, aquellos más relevantes para la
resolución de las cuestiones planteadas.

94
 2. A partir de la información obtenida e identificados los problemas y cuestiones que
resolver, es necesario sopesar cuáles de ellas son las más acertadas.
3. Estamos en disposición de seleccionar el esquema de actuación más apropiado y
valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuación aprendido. A
partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuación. Siempre
desde una posición estratégica, entendiendo por ello llevar a cabo el esquema de
actuación, de forma flexible, adecuándose a las características específicas de la
situación real. Debemos realizar una transferencia del contexto en el que fue
aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún caso el nuevo contexto es
exactamente igual al aprendido.
4. En la aplicación en un determinado contexto será cuando va a ser necesaria la
movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los
procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio
o conocimiento nunca pueden estar separados uno de otro.
En el caso de la lectura y escritura la enseñanza de las competencias se debe dar en
contextos reales y desde la complejidad que estas demanden. Esta enseñanza debe estar
basada en el análisis de diversas situaciones, y en la sistematización de las distintas fases que
constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo. Los factores que
permiten determinar las características esenciales de la enseñanza de las competencias son
su significatividad, la complejidad de la situación en la que estas competencias deben
utilizarse y su carácter procedimental (Zabala y Arnau, 2007).

3.2 La lectura y escritura, hacia la consolidación de las competencias de

lectoescritura.
El lenguaje escrito surge por una necesidad humana para comunicarnos de manera simbólica.
Se va aprendiendo poco a poco e intervienen factores económicos, culturales o sociales. Las
grafías tienen antecedentes confusos, generalmente derivan de una escritura pictográfica, en
algunos casos muy elementales con el uso de símbolos. En el mundo se han creado todo tipo
de grafías, desde la escritura cuneiforme mesopotámica, hasta la escritura azteca. De acuerdo
con Ong (1982) la grafía cuneiforme de los sumerios es una de las primeras en existir,

95
aproximadamente del año 3500 a. de C. Este hecho que se puede considerar como un
antecedente de los demás sistemas de escritura, además las investigaciones realizadas sobre
esta ciudad indican que la escritura cuneiforme constituía entre otras cosas un eje de la
actividad escolar de la época.
Posteriormente hacia el año 700 los griegos introdujeron el alfabeto, el cual es
considerado como una extensión del desarrollo del lenguaje humano. Introducen un alfabeto
de carácter lingüístico y marcan un cambio trascendental con la asignación de una letra a
cada una de las cinco vocales, lo cual facilita el aprendizaje de la escritura y la lectura al
reducir las formas gráficas. En consecuencia, como lo manifiesta Goody (2008) cuando una
grafía totalmente desarrollada irrumpe por primera vez en una sociedad particular, al
principio lo hace necesariamente en sectores restringidos y por lo regular, la escritura se
considera en un principio como instrumento de un poder secreto, incluso mágico.
Por esta razón, es el alfabeto el elemento que constituye un vínculo fundamental entre
los procesos de comunicación oral y escrita, en consecuencia, surge la necesidad de
decodificar esos signos a través de la lectura. Pero es hasta finales del siglo XVIII y
principios del XIX cuando comienza a hablarse de un proceso de lectura y escritura al mismo
tiempo, pues se introduce la enseñanza paralela entre la lectura y escritura. Su enseñanza y
aprendizaje constituyen dos prácticas sociales y culturales, dos habilidades o destrezas a
utilizar. Enseñar y aprender en contextos determinados, entre ellos el contexto escolar que
condicionan la naturaleza de ambas actividades y el tipo de relación que mantienen permite
que el lenguaje sea no solo posible sino necesario.
Para la comunicación escrita han surgido diversas definiciones, han variado debido a
los aportes proporcionados por las ciencias del lenguaje: pragmática, análisis del discurso o
la sociolingüística. Así como los aportes de la psicología cognitiva y la crítica literaria. Desde
sus teorías y aplicaciones han influido en la denominación del concepto y en su enseñanza
aprendizaje. Para Cassany (1999) la escritura es una manifestación de la actividad lingüística
humana, puede ser una conversación, monólogo incluso puede manifestarse en otro nivel con
los códigos de gesto o el alfabeto Morse. El texto se convierte en un elemento principal que
permite intercambiar significados a través de la escritura, se considera como una unidad
semántica. Metafóricamente se habla del texto como un tejido. Esta red está compuesta por

96
los niveles del lenguaje: semántica, gramatical y fonológica. Para Parra (1991) el texto
presenta cinco características que engloban los niveles del lenguaje.
1.- Carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística, mediante la
cual comunicamos significados.

2.- Carácter social porque es la unidad lingüística fundamental de interacción social.

3.- Carácter pragmático porque el emisor de un texto tiene una intención al enunciarlo y lo
produce en una situación particular.

4.- Cierre semántico y comunicativo porque no puede establecer dependencias (formales o

no) con otros textos para entenderse como texto íntegro.

5.- Posee coherencia porque está constituido por un conjunto de proposiciones relacionadas
entre sí, estas proposiciones se codifican en oraciones.
Además de las características enumeradas, es primordial analizar cómo se debe
estructurar un texto debido a que es su propiedad fundamental. En su estructura se encuentran
interrelacionadas todas las partes que constituyen ese tejido del texto. Este tejido está
formado por un plano de contenido y un plano de expresión. Para analizar la estructura del
texto Van Dijk (1996) habla de macroestructuras y superestructuras. Una macroestructura se
define como un término técnico para dar cuenta de un tipo de contenido global de un discurso.
El concepto de microestructura se emplea para indicar la estructura local de un discurso, es
decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas.
La superestructura del texto está condicionada por la macroestructura semántica, es decir por
el contenido global del texto.
Desde esta concepción del texto Parra (1991) determina las etapas de producción de
un texto escrito. La primera etapa es la intención comunicativa del autor, para lograrla debe
elaborar un determinado tipo de texto: cuento, ensayo, pieza teatral, novela. Por lo tanto, es
necesario que se elija un tema para proceder a construir una macroestructura semántica,
descomponer temas en subtemas y éstos en proposiciones constituidas por conceptos. Con
esta macroestructura semántica se procede a redactar el texto expresando los conceptos por
medio de sintagmas con los cuales construye oraciones que son la expresión de las

97
proposiciones. A su vez estas oraciones se interrelacionan entre sí por medio de conectores
y signos de puntuación para formar unidades superiores que son los párrafos mediante los
cuales se expresan los subtemas o partes en que se ha dividido el tema. Finalmente, un
conjunto de párrafos interrelacionados da como resultado un texto o discurso escrito.
Por otro lado, en el lenguaje escrito, para Vygotsky (1995) falta una base situacional
y expresiva. De ahí surge la necesidad de trabajar en la escritura con el uso de los borradores.
La diferencia entre el borrador y la copia final refleja el proceso mental. Además, la
planificación es importante en el lenguaje escrito, cuando se reflexiona mentalmente lo que
se va a escribir ya que se parte de un borrador, aunque sólo sea mental.
Este borrador mental es el lenguaje interiorizado, se refleja en la comunicación por
escrito, donde reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mucho
mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Además, se dirige a una
persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe
explicarse en forma total. En este escrito la diferenciación sintáctica es máxima y se usan
expresiones que serían poco naturales en la conversación (Vygotsky, 1995).
A través de la escritura se manifiestan sentimientos, emociones, experiencias y
pensamientos. Estas deben cumplir con ciertas normas, que permitan distinguir los escritos a
través de la legibilidad lingüística que presenta el autor. Además, la escritura tiene el poder
de persuadir, de afirmar una convicción o hacer que se tome otro camino nunca pensado.
Aporta, produce, crea e ilustra momentos, experiencias, vivencias reales y fantásticas
(Otálvaro, 2014). La escritura fortalece la comunicación oral, ésta pasa a la posteridad.
Implica cuestiones más abstractas al cambiar la naturaleza de la comunicación que implica
la capacidad de leer y escribir. La escritura está sometida a un tipo de indagación y crítica
diferente a la comunicación oral debido a que no está vinculada a la ocasión por más tiempo,
llega a ser atemporal. No está atada a una persona, sobre el papel llega a ser más abstracta y
despersonalizada. La escritura hace al habla objetiva al convertirla en un objeto de inspección
tanto visual como auditiva.
Otálvaro (2014) plantea que las comunicaciones se alteran de forma significativa en
el espacio y el tiempo y que la materialización del acto de hablar en la escritura lo hace
susceptible de ser inspeccionado, manipulado y reordenado. Le da más importancia al

98
lenguaje escrito que al oral, demostrando que la escritura no es la simple reproducción del
lenguaje oral. Por otro lado, teóricos como Ferdinand de Saussure (1998) desde la lingüística
estructural le dieron más importancia a la lengua debido a que la consideraban como un
sistema de signos para expresar ideas.
En este sentido la lengua es comparable a la escritura, al alfabeto de los sordomudos,
a los ritos simbólicos, a las formas de urbanidad, o a las señales militares. Para Saussure la
lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y es el habla la que permite evolucionar
a la lengua. Existe una interdependencia entre lengua y habla. La lengua es el sistema que
existe en la mente de todos. Es considerado como el sistema más desarrollado y presente en
todas las sociedades. Y el habla es cada una de las manifestaciones individuales de ese
sistema colectivo.
Como se observa los últimos estudios sobre lenguaje le han dado prioridad a la
comunicación escrita, ya que se han creado códigos y reglas generales para reproducir la
escritura. En el caso de la comunicación oral al ser individual, sus características dependen
de cada hablante, región y lengua lo que la hace más compleja y limita sus estudios. Esta
situación no se debe a que la oralidad se considere desdeñable. Las culturas orales estiman
sus tradiciones orales y se atormentan por la pérdida de estas. Sin embargo, la oralidad no
puede eliminarse por completo pues al leer un texto se verbaliza. Tanto la oralidad como el
surgimiento de la escritura son necesarias para la evolución de la conciencia. El conocimiento
de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que resultan
inimaginables sin la escritura.
También se identifica que la comunicación escrita es compleja en su elaboración y
controversial en sus orígenes. Depende del lector comprender todos los significados. Para
ello también requerirá de ciertas competencias comunicativas para llevar a cabo el acto lector,
y puedan buscar el significado del texto. En la lectura no se debe buscar el significado literal
de las palabras, requiere de una interpretación. Esta situación lectora se construye de tres
elementos, de acuerdo con Parra (1991) el autor construye un significado y lo expresa con
lenguaje, produciendo un texto impreso. El lector construye significado a partir del texto, en
ausencia del escritor y el objeto de la transacción que es el texto impreso. Para la
decodificación del texto influyen además otros contextos a nivel cultural, social e intelectual.

99
Por lo que no hay un significado absoluto en una lectura, los lectores pueden obtener muchas
interpretaciones sobre un mismo escrito.
Por otro lado, surgen las investigaciones respecto a la lectura, esta se define como un
proceso lingüístico cuya producción es la escritura, que permite crear nuevos significados
dependiendo de nuestros conocimientos y experiencias como lectores, convirtiéndose en un
proceso activo y dinámico. El sentido que se le asigne a un texto dependerá de cada lector y
a su proceso lingüístico. La lectura es un proceso constructivo en el que los lectores jamás
producirán el mismo significado para el mismo texto y ningún significado del lector
concordará perfectamente con lo que quiere significar el escritor (Goodman,2006).
La lectura se convierte en un intercambio de significados entre el lector y el texto. Sin
embargo, si el lector no logra decodificar el texto no podrá alcanzar su significado con
claridad y por lo tanto no podrá continuar con su lectura. Esto depende de su capacidad y su
competencia lectora, la lectura no se trata de memorizar ni de leer de manera mecánica, debe
existir además cierta curiosidad por parte del lector ya que, nadie lee o estudia auténticamente
si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar
siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura y sujeto del proceso de conocer en el que
se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído (Freire, 2010).
En el ámbito educativo actual centrado en competencias se ve a la lectura como parte
de las habilidades lingüísticas que tiene que desarrollar el estudiante y tiene que responder a
las nuevas demandas de este siglo, que le permitan afrontar esta sociedad de la incertidumbre
a través de un aprendizaje autónomo y significativo. La lectura resulta fundamental dentro
del ámbito educativo basado en competencias debido a que en todos los saberes ya sean
declarativos, procedimentales o actitudinales interviene la lectura, si el estudiante comprende
lo que lee, se verá reflejado en todos los saberes. En consecuencia, es importante hacer
consciente al estudiante de todo el proceso de conocimientos que se ponen en práctica cuando
efectúan la lectura, ya que generalmente aprenden a leer de manera casi mecánica y
desconocen todo el proceso cognitivo.
Dentro del marco de la psicolingüística y la ciencia cognitiva se define a la lectura
como una actividad intelectual compleja y multidimensional; en esta actividad el lector debe
construir significados para ejercer la comprensión, además de reflejar sus conocimientos,

100
experiencias previas y la competencia lingüística con sus implicaciones fonológicas, léxicas,
sintácticas y semánticas (Romero y Lozano, 2010). En este caso la lectura se convierte en un
proceso cognitivo, psicolingüísticos y sociocultural.
Finalmente, para que los estudiantes sean lectores competentes se deben emplear los
métodos, las técnicas, y las estrategias adecuadas que les permitan lograr un desempeño
eficaz de comprensión lectora. Además, la lectura permite que se mejore el proceso de
escritura, de acuerdo con (López et al., 2016) en este proceso de lectura y escritura se mezclan
la consciencia y la inconsciencia ya que se combinan para dar paso a la competencia
comunicativa. La lectura implica entonces todo un sistema de procesos que va más allá de la
traducción de símbolos gráficos a modos de lenguaje oral e interpretación de su significado
literal. Como proceso dinámico e interactivo, la lectura involucra un conjunto de operaciones
cognitivas a través de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las diferentes ideas
formando una representación o modelo mental del mismo (Romero y Lozano, 2010).
Un lector competente podrá desarrollar su habilidad visual y esto le permitirá leer con
fluidez cualquier tipo de texto, de acuerdo con Valdivia y Úcar (2016) un lector competente
será capaz de realizar hipótesis de significados, anticipaciones, deducciones, e inferencias de
los textos a los que se enfrente, además plantean que el lector incrementará su disfrute por la
lectura si desarrolla las siguientes competencias clasificadas en la Tabla 4.

Tabla 4.

Competencias lectoras

Tipo de competencias Características

Cognitivas Atención, memoria, capacidad crítica de análisis, inferencia,

visualización, conocimiento, (vocabulario, conocimiento del
tema, conocimiento lingüístico, conocimiento del discurso).

Actitudinales La motivación, la actitud, la inquietud y el compromiso

101
 Procedimentales Están referidas a las habilidades requeridas para extraer y
construir significados a partir de los textos, los apoyos y
ayuda a la comprensión.

Nota: Elaboración propia basada en Valdivia y Úcar (2016, p. 54).

Considerando esta clasificación de competencias y para lograr el desarrollo de estas,
en el ámbito educativo es necesario propiciar a los estudiantes la lectura no solo de libros
impresos y electrónicos de calidad. Orientarlos a buscar actividades para proporcionar
situaciones lectoras estimulantes, crear condiciones para que ocurra la experiencia lectora,
enriquecer la oferta lectora y dirigirla a los niños y jóvenes con actividades que incorporen
dispositivos, espacios y contenidos digitales. Además, de utilizar estrategias y propuestas que
ofrezcan a las familias la oportunidad de disfrutar y conocer materiales.
Por lo tanto y correspondiendo con los grandes cambios tecnológicos que se han
experimentado en estos últimos años es necesario incorporar los medios digitales como
tabletas o celulares de acuerdo a las posibilidades de los estudiantes para de desarrollen su
competencia lectura no solo a través de la lectura de textos impresos, pues de acuerdo con
Romero y Lozano (2010) es necesario brindar al lector la posibilidad de elección de múltiples
niveles de lectura y géneros literarios que le faciliten conocer diversas culturas y realidades.
La lectura permite no solo el desarrollo de habilidades cognitivas, también permite el
desarrollo integral de las personas, promueve un espíritu crítico, la evolución intelectual y la
facilidad para desenvolverse. Leer implica un esfuerzo que lleva a la satisfacción y al gusto
por la lectura, por los aprendizajes que proporciona, cognitiva y emocionalmente. De acuerdo
con López et al. (2016) tanto en el ámbito formal e informal asumimos que la lectura es un
pilar del sistema educativo, pero no lo vinculamos del todo con la apuntada necesidad del
desarrollo personal. Se instrumentaliza en exceso la destreza lectora y pierde su factor de
humanidad. Esto refleja cierta incongruencia con los resultados reflejados en el aula, debido
a que a la mayoría de los jóvenes no les gusta leer por placer, la lectura se impone en el aula
para desarrollar esta habilidad lingüística, sin embargo, no resulta una actividad placentera
para la mayoría de los estudiantes.

102
 Es importante promover en el aula una lectura eficiente para que el lector pueda darle
sentido a lo que lee y sea un proceso activo, Goodman (2006) habla de una lectura proficiente
y la define como una lectura que es tanto efectiva como eficiente, afirma que una lectura es
efectiva cuando el lector está en capacidad de dar sentido: es eficiente en cuanto esto se lleva
a cabo con el menor tiempo, esfuerzo y energía. Para ser efectivo, un lector eficiente utiliza
sólo cierta cantidad de información del texto impreso.
En consecuencia, la comprensión lectora depende de los conocimientos, experiencias
o intereses que aporte el lector adicional a lo que está escrito en el texto, el lector le tiene que
dar sentido a la lectura, por lo tanto, la clave del proceso lector reside en la visión de la lectura
como algo inherente a la cultura, algo funcional y que redunda en la formación de las
personas e interviene de forma lúdica en su cotidianeidad (López et al., 2016). La
interpretación del lector depende de todo un contexto en el que está inmerso, a partir de ahí
podrá darle sentido al texto, es por ello por lo que una lectura puede tener diversas
interpretaciones. Un lector competente siempre irá más allá del sentido literal que se plantee
en la lectura.
En el proceso de la lectura influyen los niveles del lenguaje, permitirán darles sentido
a los escritos. Para Goodman (2006) hay tres niveles que van a permitir la comprensión del
texto, desde un semántico-pragmático se le da a la lectura un significado más experiencial,
está relacionado con el contexto de la situación y la cultura. En un nivel léxico- gramatical
se comprende a través de la sintaxis, la función de las palabras en el texto está más enfocado
en la forma y desde un tercer nivel grafofónico se entiende al texto con el sonido de las
palabras, el sistema de signos que interpreta el cerebro a través de la grafía, la entonación o
la ortografía. Estos tres niveles se manifiestan e interrelacionan cuando se efectúa la lectura
y como lectores competentes deben poseer los conocimientos lingüísticos y cognitivos
suficientes para darle significado a los textos. Los textos están estructurados para enseñar a
leer, para llegar a desarrollar las habilidades lingüísticas y cognitivas en la lectura tiene que
ser a través de la práctica. Solo se aprende a leer leyendo pues sin la lectura no hay
conocimiento.
El proceso de la lectura también implica ciclos y estrategias que como lectores deben
comprender para saber cómo funciona la lectura. Goodman (2006) habla de un ciclo visual,

103
ciclo perceptivo, sintáctico y semántico. Además de las estrategias psicolingüísticas, es decir
la interacción continua que se da entre pensamiento y lenguaje. Para dar sentido a la lectura,
para que los lectores construyan significados utilizan un mínimo de información seleccionada
de un texto complejo, incompleto y ambiguo. Aportan su conocimiento del lenguaje y del
mundo, utilizan estrategias para predecir e inferir hacia dónde va el texto (Goodman, 2006).
Para lograr en el lector nuevas maneras de desarrollar sus aprendizajes y sea un lector
competente, implica para los docentes un cambio en cuanto a los recursos y herramientas
metodológicas que deben implementar en sus clases. Valdivia y Úcar (2016) plantean ocho
propuestas educativas orientadas a desarrollar la lectura desde la educación social. Esta debe
ser abierta, colaborativa, distribuida, experimental, accesible, crítica, intencional y adaptable.
En la búsqueda de literatura sobre las competencias de lectoescritura, de identificar
investigaciones que establecen de manera separada las características y competencias de la
lectura y la escritura. Por esta razón se desarrollaron los conceptos de manera independiente
para concluir es que las competencias de lectoescritura son amplias y dependiendo del nivel
educativo y desarrollo cognitivo del estudiante es como deben implementar en conjunto,
aunque conceptualmente se estudien por separado.

3.3 Alfabetización académica, la nueva mirada hacia los problemas de

lectoescritura en educación superior.

Para abordar el concepto de alfabetización académica, se considera pertinente definir el

concepto de alfabetización. Este se refiere a la enseñanza de la lectura y la escritura, tiene
como finalidad posibilitar el acceso a la cultura escrita y algunos aspectos de la alfabetización
suponen el manejo de habilidades. Es un proceso que nunca termina, sobre todo, con los
avances tecnológicos y cambios sociales. Los procesos de alfabetización en la actualidad
deben considerar ya no solo a los textos impresos, sino también a los digitales.
Existen diferentes tipos y niveles de alfabetización, desde la educación social se han
considerado algunas acciones para generar una alfabetización lectora y se clasifican en la
Tabla 5.
Tabla 5

104
Acciones necesarias para propiciar la alfabetización lectora.
Acciones propuestas Acciones para lograrlas

Contemplar todo tipo de textos. Contar con acceso a un fondo de una

biblioteca en contextos continuos,
discontinuos, mixtos y múltiples de alta
calidad.

Buscar la igualdad de oportunidades. Acceso a internet para brindar

oportunidades de alfabetismo a todos los
colectivos en riesgo de exclusión.

Dar libertad para que los lectores escojan La biblioteca, la escuela, en talleres de
sus propios tiempos y espacios para leer. promoción de lectura, el metro, el café, el
parque o la cocina.

Reconocer la validez de otras formas de La lectura en voz alta o en grupo, la lectura

lectura. de pantallas, la lectura social, la lectura de
imágenes, de sonidos, de otros códigos
diferentes al de la palabra, la lectura lenta,
la lectura moviendo los labios.

No pretender que los libros tengan un El significado es lo que resulta del

significado único para todos encuentro del lector con el texto y si no
hay un lector igual a otro, tampoco podrá
haber lecturas iguales.

Recibir como educadores una adecuada Garantizar el dominio de lo electrónico,

formación. para adaptarlo a nuestra metodología y
viceversa.

Poner énfasis en el desarrollo de la Analizando y observando su desempeño.

capacidad crítica de los lectores.

105
 Explorar las herramientas y metodologías Abarcar todas las situaciones en las que se
de enseñanza utilizadas por otros emplea la lectura.
educadores en internet.

Actualizarnos. A partir de leer con regularidad

publicaciones profesionales, conocer
investigaciones e ideas prácticas de cómo
mejorar el aprendizaje de la lectura, ya sea
en formato impreso o electrónico.

Contemplar y pensar la lectura como una Considerando todas las acciones

oportunidad para generar el cambo social. anteriores.

Nota: Elaboración propia basada en Valdivia y Úlcar (2016, pp. 73-74).

La alfabetización también implica el desarrollo de habilidades, principalmente de
habilidades comunicativas. Es un proceso que nunca termina, va mejorando a lo largo de la
vida. En los procesos de alfabetización actuales se deben considerar no solo a los textos
impresos, también a los digitales. Los textos digitales deben cumplir con ciertas
características como la hipertextualidad, interactividad y multimedialidad. Estos textos deben
proporcionar la posibilidad de realizar una lectura social y brindar una retroalimentación de
los diversos contextos (Valdivia y Úlcar, 2016). Por lo tanto, el educador debe comprender
los procesos sociales y comunicacionales que se generan actualmente en la vida del individuo
a partir de tener acceso a internet y dispositivos tecnológicos, para incorporarlos a la
enseñanza de la alfabetización.
A pesar de los cambios tecnológicos y sociales las tasas totales de alfabetismo siguen
aumentando. En proporción a la inversión en educación y a los cambios de las condiciones
económicas las campañas de alfabetización solo funcionan donde las condiciones de vida
hacen que la lectoescritura sea necesaria y posible. En cambio, en lugares donde las
oportunidades para leer y escribir son mínimas no tienen un efecto positivo (Goodman,
2007).

106
 En la actualidad el concepto de alfabetización ya no se utiliza únicamente para
referirse al aprendizaje de la lectura y la escritura. El concepto se emplea para designar otras
habilidades como: alfabetización informática, alfabetización tecnológica, alfabetización
permanente, alfabetización avanzada y finalmente alfabetización académica (Marín, 2006).
El concepto se refiere más a la adquisición y el uso de múltiples habilidades que requieren
de un nivel de complejidad. Por lo tanto, se debe repensar su uso, ya que el tipo de
alfabetización que se proporciona en la mayoría de las instituciones académicas de nivel
medio superior sigue siendo una alfabetización básica y no logra satisfacer las necesidades
que demanda la sociedad actual.
Una vez esclarecido el concepto de alfabetización en general, se centra este estudio
en la alfabetización académica, esta se refiere a los problemas existentes sobre lectura y
escritura a nivel superior. La alfabetización académica tiene como objetivo que los
estudiantes universitarios accedan a las culturas escritas de las disciplinas que estudian. Por
lo tanto, algunas instituciones de nivel superior deciden implementar las medidas pertinentes
para la incorporación de cursos de escritura como medida alfabetizadora. Estos procesos de
alfabetización académica exigen al estudiante ser competente en diferentes escenarios,
específicamente, en situaciones académicas. Además, la revisión teórica acerca de lo que se
entiende por alfabetización académica y las aproximaciones sobre la instalación de tal
preocupación en los currículos universitarios, revela que el desarrollo de habilidades
académicas es un tema vigente que exige continua atención (Calderón y Tapia, 2016).
Sin embargo, los universitarios presentan dificultades para interpretar y producir
textos académicos. Los países que se han ocupado desde sus instituciones académicas por
los problemas que presentan sus estudiantes son principalmente Argentina, Australia, Canadá
y Estados Unidos. Estas instituciones han logrado un cambio en su programa curricular
tomando consideraciones en las que en primer lugar la lectura y escritura son necesarias para
aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina. Hay
que considerar también que al ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de
conocimiento se exige dominar sus prácticas discursivas. Otra consideración es que se deben
producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, esto implica
capacidades aún en formación no alcanzables espontáneamente (Carlino, 2003).

107
 Es así como la alfabetización académica surge por la necesidad de mejorar los
procesos cognitivos y discursivos de los estudiantes en el nivel profesional. Debido a que
presentan dificultades para la comprensión y producción de textos académicos, los
estudiantes no saben leer y escribir adecuadamente. Esta situación ha provocado que las
instituciones educativas para poder enfrentar estas dificultades se cuestionen sobre los
aspectos que están en juego cuando se lee y se escribe en la universidad. Han llegado a la
conclusión de que esta situación no se debe a la malformación de los estudiantes, sino que
las universidades plantean desafíos discursivos propios y no disponen de los medios
adecuados para orientarlos.
El trabajo de la enseñanza de la lectura y escritura ha recaído generalmente en
lingüistas, para poder enseñar y desarrollar las habilidades de comunicación oral y escrita.
En la universidad se proporcionan cursos en asignaturas optativas o solo de manera
introductoria en los primeros semestres. En el mejor de los casos los seminarios de tesis son
el espacio en donde se reflexiona sobre la escritura. Sin embargo, Núñez y Moreno (2017)
proponen que al ser las disciplinas y las asignaturas espacios discursivos concretos, es
pertinente no excluir a los profesores de otras asignaturas y se involucren para que a través
de las diversas asignaturas se pueda promover la alfabetización académica. Proponiendo
actividades de escritura significativas para que los estudiantes además de aprender a escribir
aprendan de sus disciplinas.
Con el surgimiento de una alfabetización académica se evita responsabilizar a la
educación básica y media superior de no haber garantizado la competencia comunicativa de
los estudiantes. Esta surge como una medida de solución a esta problemática. El concepto
de alfabetización académica se enfoca en el conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, además de la participación en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad
(Carlino, 2013). Este tipo de alfabetización se refiere a las prácticas de lenguaje y
pensamiento propias del ámbito académico.
La fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de manifiesto
que el modo de leer y escribir no es igual en todos los ámbitos. Además de que no se puede
considerar que la alfabetización es una habilidad básica que se logra de una vez y para

108
siempre, pues implica procesos. Es necesario cuestionar la idea de que solo al ingresar a la
educación superior se puede aprender a producir e interpretar lenguaje escrito (Carlino,2013).
La universidad equivocadamente espera que los alumnos encuentren información por sí
mismos. Dan por hecho que los estudiantes están preparados para generar textos académicos,
que aprendieron a redactar antes de ingresar a la universidad.
Anudado a esto existe una falsa creencia acerca de que redactar es solo plasmar
mecánicamente ideas. Esto se debe a que se ha concebido mal el concepto de escritura, al
definirlo como un simple canal de comunicación para poder transmitir nuestras ideas y
sentimientos. Existen investigaciones que demuestran lo contrario desde diversos campos
como la antropología, didáctica, historia y psicología. Con autores como (Cassany, 1999;
Goody, 2008; Olson, 1998; Ong, 1982 y Carlino 2013) queda demostrado que la escritura no
resulta ser sólo un medio de registro o comunicación, sino que puede devenir un instrumento
para desarrollar, revisar y transformar el propio saber.
Siguiendo con las ideas propuestas por Carlino (2003) el problema de la lectura y la
escritura en la universidad debe dejar de ser adjudicado a los alumnos y pasar a convertirse
en tema de ocupación institucional. Es necesario repensar los modos en que las universidades
se responsabilizan por fomentar la cultura escrita específica de sus carreras, o se desentienden
de que ello ocurra. Los estudios sobre alfabetización académica permiten poner en evidencia
uno de los problemas más recurrentes en la educación superior; las dificultades de los
universitarios para interpretar y producir textos académicos en el contexto de las diversas
materias.
Actualmente solo existen talleres de escritura implementados de manera individual
para subsanar este problema de la alfabetización académica. Desde las instituciones
educativas no consideran en sus programas académicos enseñar a escribir debido a que se
piensa de manera equivocada que se escriben ideas elaboradas previamente en nuestra mente,
pero no nos ayudan a conocer y desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura
(Carlino, 2003). La alfabetización académica es un proceso que implica la adquisición de
conocimientos lingüísticos y el desarrollo de estrategias cognitivas las cuales son
indispensables para que los estudiantes puedan interpretar y producir textos.

109
 El concepto lectoescritura también está presente en el nivel superior, no es un
problema que se aborda solamente en el nivel básico o medio superior. Como lo demuestran
las investigaciones, la lectura y la escritura no pueden verse como técnicas separadas e
independientes. Las investigaciones desde las diversas disciplinas en que abordan los temas
de lectura y escritura señalan que, en cualquier nivel educativo, incluyendo el nivel superior
las exigencias discursivas son indisolubles y por lo tanto se habla de lectoescritura. Por
consiguiente, una de las principales problemáticas a la que se enfrentan la mayoría de los
docentes universitarios es que desconocen la importancia de la lectoescritura, la cual es una
herramienta que permite transgredir sobre el conocimiento.
Debido a este desconocimiento no se crean los contextos adecuados para promover el
desarrollo cognitivo de la lectoescritura solo se emplea a la lectoescritura como un medio de
evaluación de lo que consideran fue asimilado en la preparatoria. Las habilidades adquiridas
en niveles básicos y medio superior no son suficientes para que los estudiantes desempeñen
las actividades lectoescritoras que exige el nivel superior, además las universidades
consideran que los estudiantes ya se encuentran en las condiciones de cumplir con sus niveles
de exigencia en este ámbito. Debido a esta situación es importante que se trabaje con la
alfabetización académica, la cual es un tipo de alfabetización avanzada en la que el estudiante
universitario debe aprender a realizar una lectura crítica e interpretativa, en diferentes
contextos y de acuerdo con sus disciplinas, tal como lo exigen las universidades.
Un factor determinante que ha traído como consecuencia los problemas de
lectoescritura en el nivel superior ha sido que en los programas de estudio para las prácticas
escolares solo se centran en la lectura literaria, prevalece una intención de hacer leer al
estudiante por amor a las letras y no se fomenta la lectura con fines de estudio. Esto ha
ocasionado que los estudiantes no desarrollen sus competencias lingüísticas y no las puedan
ejecutar al enfrentarse con textos académicos. Marín (2006) considera que la mayoría de los
estudiantes que han completado estudios secundarios se encuentran sin las herramientas
necesarias para interpretar los textos que les proponen los cursos de ingreso universitario.
Del mismo modo, cuando redactan una respuesta de examen, también suelen reproducir los
conocimientos, en lugar de reformular sus lecturas. Estas dos situaciones revelan una
situación de carencia que interpela a la pedagogía y a la sociedad, no debería ser atribuida

110
con ligereza a la torpeza estudiantil. No se trata del simple argumento que los alumnos no
entienden lo que leen o que los alumnos no saben escribir, sino que se trata de atender otros
factores involucrados.
Para poder establecer una solución a este problema se deben considerar otros factores
que repercuten en el aprendizaje de los estudiantes, además de considerar que la
alfabetización académica dista del concepto tradicional en el cual se pretenden desarrollar
las habilidades de lectoescritura básica para aplicarlas en cualquier tipo de texto. Sin
embargo, cuando se habla de alfabetización académica se refiere al desarrollo de procesos
cognitivos que requieren los estudiantes de educación superior al enfrentarse a textos
científicos y académicos. Este tipo de textos presentan grados de complejidad diferentes a
los textos literarios con los que trabajan los alumnos en sus anteriores niveles educativos.
Las lecturas con las que han trabajado los estudiantes no logran desarrollar de manera
eficiente las competencias para que el alumno pueda comprender los conceptos, hipótesis,
argumentaciones y teorías que desarrollan los especialistas en los textos científicos. Los
textos de estudio de nivel superior presentan una serie de características que es importante
destacar para comprender la diferencia con los textos literarios con los que se forma a los
estudiantes antes de ingresar a la universidad, los cuales se clasifican en la Tabla 6.

Tabla 6
Características de los textos de estudio para nivel superior.
Características de los textos
Se refieren a procesos, situaciones, o bien a entidades abstractas, como teorías e
hipótesis.
Tratan objetos o entidades concretas, pero se refieren a ellas con conceptos teóricos.
Son explicativos, hay hechos concretos.
Se evita la presencia de opiniones o de sujetos y verbos que correspondan a la primera
persona.
Se utilizan formas impersonales, preferentemente, o en tercera persona.

111
 Aparecen recursos sintácticos, semánticos, propios de la retórica académica:
nominalizaciones, dobles negaciones, sintaxis desligada o períodos sintácticos muy
extensos.
Se utilizan recursos específicos como las metáforas y analogías.
El léxico se refiere a ciertos conceptos generales comunes al pensamiento científico,
como teoría, estructura, sistema o modelo.
Hay gran abundancia de sustantivos abstractos relacionados con las actividades de las
ciencias, tales como percepción, profundización, análisis, descubrimiento o traducción.
Los términos específicos de las disciplinas no siempre están constituidos por una sola
palabra, sino que se trata de construcciones complejas que condensan
conceptualizaciones.

Nota: Elaboración propia basada en Marín (2006, p. 32).

Estos textos de estudio presentan una retórica del discurso científico y académico lo
que provoca que los estudiantes no logren comprender las lecturas ni analizarlas debido a
que durante su formación básica y media superior ponían en práctica sus habilidades de
lectoescritura solo en textos literarios. Al ingresar a la universidad se enfrentan con lecturas
científicas y académicas con características diferentes que obstaculizan su aprendizaje. La
enseñanza de la lectoescritura se limita a brindar estrategias para que el estudiante pueda
resolver problemas léxicos, sintácticos y semánticos.
Los textos de estudio deben propiciar el desarrollo de estrategias que permitan que el
alumno interprete, analice, se familiarice con vocabulario especializado, distinga entre los
discursos explicativos y argumentativos. Pero principalmente se debe dejar la idea de que
leer solo es extraer información del texto, sin llegar al análisis e interpretación. Una solución
que proponen investigadores como Carlino (2003), Carlino (2013) y Marín (2006) es la
reconceptualización del término y cambios en el currículum.
La finalidad es que a través del currículum la lectura y escritura intervengan en todas
las actividades de aprendizaje de las diferentes instancias curriculares. Esto consiste en
utilizarlas de manera consciente y deliberada, de modo que estén integradas al aprendizaje
de áreas del conocimiento que no sean específicamente las de Lengua. Se trata de prácticas

112
transversales que utilizan la discursividad de cada disciplina como ocasión de practicar la
lectura o la escritura (Marín, 2006).
Además, proponen que la lectoescritura tiene que ser un proceso constante y
creciente, tiene que ser más práctico y menos teórico. Leer y escribir han sido considerados
como conocimientos a través de un currículum horizontal, es decir solo vistas como áreas de
conocimiento, inmutables. Cuando deberían ser consideradas como construcciones
cognitivas que están en constante cambio y varían de acuerdo con el contexto en el que se
llevan a cabo (Marín, 2006). Llevar a cabo estos cambios permitirá lograr que los estudiantes
puedan leer y analizar textos académicos cada vez más complejos. Es necesario dejar las
estrategias ineficaces en las que el alumno solo reproduce la información, no es capaz de
producir, interpretar ni realizar lectura crítica. Esto ha llevado a un grave problema de
analfabetismo académico.
De las propuestas o alternativas para erradicar o disminuir este analfabetismo
académico las universidades anglosajonas proponen un modelo basado en ver a los campos
del saber como comunidades discursivas, que en el transcurso de la educación universitaria
se produciría la alfabetización necesaria para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Otras
propuestas se basan en las teorías de la lingüística estructural del texto para proponer
estrategias de lectura y escritura.
En cambio, desde las teorías pedagógicas surgen enfoques como la enseñanza situada,
enseñanza en contexto y aprestamiento de habilidades o competencias fragmentarias. Carlino
(2013) establece las características de los enfoques de enseñanza sobre las prácticas en
contexto y del aprestamiento de habilidades. Se explican los conceptos sobre la lectura y
escritura que implican cada uno, así como su enseñanza y aprendizaje.
Tabla 7
Enfoques sobre enseñanza de la lectura y la escritura
Concepción sobre Enseñanza de prácticas en Aprestamiento de
contexto. habilidades o
competencias parcelables

113
Lectura y escritura Prácticas sociales Conjunto de habilidades
motivadas situacionalmente discretas, independientes o
(con propósitos, relación separables de su contexto
entre participantes, de uso, y por ello
conocimientos supuestos o generalizables.
esperados, etc.)

Aprendizaje de la lectura y Las prácticas sólo se Se aprende ejercitando una

escritura. aprenden ejerciéndolas, con a una de las habilidades
ayudas pedagógicas “in componentes, que luego
situ”. El aprendizaje de la podrán aplicarse a diversas
lectura y la escritura no situaciones.
acaba nunca.

Dónde: organización En todas las materias, a lo En un curso específico,

institucional. largo y ancho de la habitualmente al inicio de
universidad. La institución las carreras.
puede contemplar también
un taller específico que
ayude a participar en una
práctica de lectura y/o
escritura en contexto, sin
pretender enseñar a leer y
escribir para el resto de la
carrera universitaria.

Quién: formación del Los profesores de todas las El profesor es un

profesor a cargo. asignaturas, que precisan especialista.
formarse
interdisciplinariamente.

114
Para qué: objetivo. Se enseña a leer y escribir Se entrenan habilidades
para que los alumnos “para el futuro”.
puedan desempeñarse en
una actividad discursiva
inmediata, “aquí y ahora''.

Qué: contenidos. Quehaceres de lector y Aspectos parciales del

escritor propios de una lenguaje escrito (tipos de
disciplina y modos de leer y texto, discurso referido,
escribir necesarios para ortografía, etc.). Técnicas
estudiarla. Reflexión o estrategias de lectura y
focalizada al servicio de aprendizaje.
ayudar a ejercerlos.

Cómo: organización de la El profesor de un taller con El profesor explica

clase e intervenciones del enfoque situado destina el diversos atributos del
profesor. curso a trabajar proyectos lenguaje y presenta
de escritura y lectura, cuyos estrategias. Se analizan
fines son negociados y textos para reconocerlos y
asumidos por los alumnos. “practicarlas”. Se pautan y
El profesor disciplinar corrigen ejercicios de
propone mini escrituras y lectura y escritura.
trabaja en clase los
contenidos de su asignatura
en relación con lo que los
alumnos han leído y escrito
sobre ellos. Ambos guían y
realimentan la lectura y
escritura de los alumnos.

115
 Colectivamente se discute
sobre lo leído y lo escrito.

Usos de la lectura y Los alumnos leen y Los alumnos leen y

escritura en el aula. escriben para desarrollar un escriben para entrenarse.
proyecto de escritura (en el
caso de un taller) o para
estudiar sobre un tema
disciplinar, elaborar
conocimiento, aprender la
materia, intervenir en clase,
etcétera (en el caso de las
demás asignaturas). Es la
participación en estas
prácticas lo que da sentido a
aprenderlas.

Nota: Adaptada de Carlino (2013, p. 368).

Además, clasifica las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de las
disciplinas en general, para las cuales leer y escribir son un medio y no un fin, como
observamos en la siguiente tabla.

Tabla 8
Enfoques en las asignaturas para las que escribir y leer son un medio
Concepción Se ocupan del leer y escribir Se despreocupan (o
sobre preocupan) por ello

Aprendizaje Se aprende sólo si activamente se Se aprende

transforma la información recibida. Por fundamentalmente
ello, los alumnos necesitan leer y escuchando al profesor.
escribir en cada materia.
Enseñanza El profesor no sólo expone, sino que Predominan las clases
dedica tiempo de clase para ayudar a expositivas. Los alumnos

116
 ejercer la lectura y escritura requeridas
en la materia. Promueve que los alumnos
sean activos y participativos respecto del
conocimiento que les quiere comunicar.
son ubicados como
receptores de lo que dice el
profesor. Queda a cargo de
ellos y cómo leen para
estudiar. Escriben sólo al
momento de ser evaluados.

Nota: Recuperada de Carlino (2013, p. 368).

Como muestran los cuadros comparativos, se propone implementar un curso o taller
sobre redacción implica agregar a los programas universitarios una asignatura más. Esta
propuesta es la más adecuada debido a que en términos administrativos es más factible
implementar un nuevo curso sin afectar a las asignaturas restantes, las cuales pueden
continuar con los métodos de enseñanza que ya tengan establecidos. A diferencia de un
enfoque integrado o de enseñanza de la escritura en contexto que como lo han propuesto
otros investigadores requiere de un cambio curricular.
Por lo tanto, es la institución educativa la que debe implementar la alfabetización
académica en cuanto los estudiantes ingresan al nivel superior para que sean capaces de
producir lectura crítica y escritura disciplinar. La lectura y escritura son procesos complejos
que dependen de un orden individual y social, además del orden cognitivo y cultural. Por lo
cual, se les debe proporcionar las herramientas necesarias para formar parte de una cultura
letrada, “cuanta más alfabetización académica propiciamos, y más temprana, más
facilitaremos la democratización del conocimiento y del pensamiento complejo, propios del
mundo científico actual” (Marín, 2006, p. 37). Existe un déficit en el modelo pedagógico
pues no se ha preparado previamente a los alumnos para poder leer y comprender un tipo de
texto con el cual no están familiarizados, ni claves que los ayuden a decodificar e interpretar.
El problema radica en que en este nivel superior se le exige al estudiante lograr
escribir adecuadamente diferentes tipos de textos que no fueron descritos ni ejercitados
previamente. De acuerdo con la propuesta pedagógica de Giudice et al. (2016) consideran
que tanto el contexto social como la estructura de los textos y sus rasgos discursivos y
gramaticales deberían discutirse con los estudiantes de manera explícita.
El docente tiene el papel central con su intervención didáctica para proveer el
andamiaje y lograr la deconstrucción y producción. Sin embargo, la mayoría de los docentes

117
consideran los estudiantes ya cuentan con los aprendizajes previos, aunque reconocen que
esa formación previa fue deficiente “esto significa perder de vista el poderoso valor
epistémico que las prácticas de lectura y la escritura conllevan, desaprovechar poderosas
herramientas al servicio del aprendizaje de los contenidos de las materias” (Giudice, et al.,
2016, p. 519).
Desde la postura de estos autores es necesaria una deconstrucción de textos escritos
por el profesor como guía de los alumnos para poder avanzar en la comprensión lectora y
reflexionen acerca de la estructura del texto y los rasgos discursivos que hacen al lenguaje
disciplinar. Posteriormente en un segundo momento se proponga la elaboración de textos
escritos que permitan aplicar los recursos identificados para finalmente llegar a la edición
conjunta de los textos producidos por los estudiantes, con la finalidad de promover el
desarrollo de habilidades de autoevaluación de sus propias producciones.

Cierre de capítulo
Con los artículos y libros revisados hasta el momento, en este último capítulo se definió y
delimitó el concepto de competencia, dejando en evidencia la complejidad semántica del
concepto y los estudios desde diferentes enfoques para analizarlo. En el caso de la
competencia de la escritura se identifica que el lenguaje escrito representa significados a
través de una gramática, aunque la escritura alfabética no es la única manera de comunicarnos
ya que el uso de íconos y signos pictográficos pueden representar significados. Se considera
también a la escritura como un proceso cognitivo que a través del lenguaje reorganiza y
reestructura el pensamiento.
Al hablar de competencias en el campo de la lectoescritura el concepto de
competencia comunicativa es fundamental debido a que comprende la habilidad lingüística
y gramatical tanto del hablante como el oyente además de las habilidades extralingüísticas,
sociales y semióticas. El modelo de lengua en este concepto de competencia comunicativa
implica que se tiene que ver a las lenguas más que como simples sistemas semióticos
separados de las intenciones y necesidades de los hablantes. Por lo tanto, se habla de
competencias lingüísticas, paralingüísticas, quinésica, proxémica, pragmática, estilística y
textual. Ya que considera todas las maneras posibles de la comunicación humana.

118
 Actualmente el concepto de competencia en todos los niveles educativos es
considerado como una propuesta pedagógica importante para promover el cambio en las
instituciones escolares y en consecuencia en la sociedad además se considera como un medio
para lograr una formación íntegra. Toda competencia requiere del dominio de una
información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una serie de
habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situación real e inédita
donde la competencia se puede generar. Esto conlleva a la intervención eficaz en los
diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y
de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
En el caso de las competencias de comunicación están orientadas además a la
reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento
lógico, son consideradas como competencias disciplinares de comunicación acciones que
lleven al estudiante a Identificar, ordenar e interpretar las ideas, datos y conceptos explícitos
e implícitos en un texto, además de reflexionar sobre las circunstancias en las que se elaboró
el escrito. Si el estudiante evalúa un texto mediante la comparación de contenidos también
está poniendo en práctica sus competencias comunicativas.
En el ámbito educativo también se habla de la transversalidad, este concepto resulta
fundamental para el desarrollo de las competencias ya que permite que los jóvenes integren
sus conocimientos y los relacionan no sólo con otras asignaturas, además se pretende que
logren enfrentar con éxito, los desafíos de la sociedad futura. Esta transversalidad presenta
dos dimensiones, una horizontal que se refiere a la reactivación y uso de los aprendizajes que
se están alcanzando en las diferentes materias de un mismo semestre. También se
identificaron investigaciones sobre las competencias de lectoescritura que establecen de
manera separada las características y competencias de la lectura por un lado y la escritura.
Finalmente se identificó que el concepto lectoescritura está presente en el nivel
superior, no es un problema que se aborda solamente en el nivel básico o medio superior.
Como lo demuestran las investigaciones la lectura y la escritura no pueden verse como
técnicas separadas e independientes. Las investigaciones desde las diversas disciplinas en
que abordan los temas de lectura y escritura señalan que, en cualquier nivel educativo,

119
incluyendo el nivel superior las exigencias discursivas son indisolubles y por lo tanto se habla
de lectoescritura.
Por lo tanto, se propone que la lectoescritura sea un procesos constante y creciente,
tiene que ser más práctico y menos teórico. Leer y escribir han sido considerados como
conocimientos a través de un currículum horizontal, es decir solo vistas como áreas de
conocimiento, inmutables. Sin embargo, deben ser consideradas como construcciones
cognitivas que están en constante cambio y varían de acuerdo con el contexto en el que se
llevan a cabo.

120
 Capítulo 4
La lectoescritura, políticas y programas desde el contexto internacional y
nacional.

La lectoescritura siempre ha sido considerada como un factor clave para la calidad de la

educación. La preocupación por la lectoescritura es cada vez mayor, esto se ve reflejado en
los acuerdos internacionales sobre educación y en la proliferación de planes y programas de
promoción de la lectura. Además, la relevancia otorgada a la escuela en la formación de
lectores ha llevado al desarrollo de políticas orientadas a la provisión de libros de texto y
otros materiales curriculares a las instituciones educativas. Se identifica que en el marco
internacional la lectoescritura y los programas para su implementación se han ido renovando
de acuerdo con el contexto globalizado en que vivimos.
En este sentido diversos organismos internacionales como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC), y la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) plantean que para los nuevos
escenarios mundiales dominados por la globalización, la competitividad, la alta tecnología y
la información, es la educación y principalmente el fomento de la lectoescritura lo que
constituyen uno de los pilares estratégicos para el desarrollo de las naciones.
Respecto a las medidas estratégicas de estos organismos internacionales y de acuerdo
con el principio rector de la Agenda 2030 para los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las
Naciones Unidas (ODS), aprobados por los Estados miembros de las Naciones Unidas en
septiembre de 2015. Su objetivo principal es poner fin a la pobreza, proteger el planeta y
mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo. Pretende garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad, además de promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos y ofrecer entornos de aprendizaje seguros, no violentos,
inclusivos y eficaces. El principal cambio que se contempla en la educación actual es la
inclusión. Desde esta perspectiva los nuevos programas de lectoescritura están encaminados

121
hacia el tema de la inclusión. Se abordan contenidos dirigidos hacia la integración de la
escuela, la familia y la comunidad, además de la educación inclusiva a través del idioma.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2017) la sexta meta de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
exige a los Estados miembros que para 2030 se garantice que todos los jóvenes y al menos
una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias
de lectura y escritura. Los principios, estrategias y medidas para lograr esta meta es
considerar a un conjunto de niveles de competencia que depende de contextos específicos.
El objetivo es que para 2030, todos los jóvenes y adultos del mundo hayan obtenido niveles
pertinentes y reconocidos de alfabetización funcional y competencias en lectoescritura que
equivalgan a los niveles de conocimientos obtenidos al terminar la educación básica.
Se observa que, a través de organismos como la UNESCO, desde una perspectiva
global se pretende la adopción de programas de desarrollo de competencias estructurados en
niveles de un progreso ascendente y que incluya distintas vías para satisfacer la diversidad
de necesidades de aprendizaje que existen. A través de la implementación de este sistema se
considera incluir a la alfabetización en marcos comunes de educación formal y no formal que
integren todos los niveles tanto de competencias básicas como avanzadas. Es necesario
aclarar que el concepto de alfabetización ha sufrido una serie de transformaciones en su
definición, al presente está más desarrollado que la noción tradicional que solo se refería a la
capacidad de leer y escribir. Actualmente se basan en un concepto contemporáneo en el que
la alfabetización no se limita a una mera dicotomía entre alfabetizados y analfabetos.
Basándose en esta definición más completa sobre la alfabetización, los programas
implementados son una condición clave para la reducción de la pobreza, la inclusión y el
desarrollo sostenible. Además, permitirán el empoderamiento de las comunidades
marginadas a través de los programas de alfabetización para jóvenes y adultos. Estos
programas pueden aportar otros beneficios como el generar una mayor autoestima, actitud
abierta al cambio y la recuperación del aprendizaje. Por lo tanto, la alfabetización desempeña
una función fundamental para el desarrollo de la sociedad. Para ello es importante que las
competencias en lectoescritura se promuevan desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo
de toda la vida.

122
 Otro de los organismos internacionales preocupados por temas sobre la lectura y la
escritura son el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLALC). Este organismo trabaja en la creación de condiciones para el desarrollo de
sociedades lectoras en Iberoamérica. A través de este organismo se han generado programas
que permiten contribuir a mejorar las condiciones necesarias para que los niños de América
Latina y el Caribe adquieran las competencias en lectura y escritura acordes con su grado de
escolaridad. Uno de los programas más representativos es el denominado Iberbibliotecas a
través del cual se apoya la asistencia y participación de bibliotecarios de cada uno de los
países y ciudades miembros del programa con el fin de brindarles las herramientas necesarias
para difundir la lectura en su país.
Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
considera que la lectura debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros
como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Define a la
comprensión lectora como una habilidad para entender, evaluar, utilizar e implicarse con
textos escritos, además de participar en la sociedad para alcanzar las metas propuestas y
desarrollar el mayor conocimiento y potencial posibles (OCDE, 2019). En el diseño de las
evaluaciones de comprensión lectora se incluyen componentes que evalúan las competencias
básicas de lectura, como la decodificación, que permiten a las personas extraer significado a
partir de textos escritos: conocimiento de vocabulario, capacidad de procesar significado a
nivel de oración y fluidez en la lectura de fragmentos de texto.
En este marco la OCDE plantea la formación lectora de los individuos para una
efectiva participación en la sociedad moderna que requiere de la habilidad para decodificar
el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como
construir el significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar
sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. Sin embargo, los resultados
muestran que más de uno de cada cuatro alumnos de 15 años de los países de la OCDE no
han alcanzado un nivel básico de conocimientos y habilidades en al menos una de las tres
asignaturas principales evaluadas por el Programa internacional para la Evaluación de
Estudiantes (PISA), entre ellas la evaluación de la lectura.

123
 Estamos hablado de aproximadamente 13 millones de alumnos de 15 años en los 64
países y economías participantes que tuvieron un bajo rendimiento en al menos una
asignatura (OCDE, 2016). Frente a esta situación la OCDE propone la agenda de políticas
públicas para abordar el bajo rendimiento escolar el cual debe incluir múltiples dimensiones
como crear entornos de aprendizaje exigentes que apoyen a los alumnos, lograr la
participación de padres y comunidades locales, alentar a los alumnos a que aprovechen al
máximo las oportunidades educativas, identificar a los estudiantes con rendimientos bajos y
ofrecer un apoyo focalizado para alumnos, escuelas y familias. Además de ofrecer programas
especiales para alumnos inmigrantes de minorías lingüísticas y zonas rurales.
A pesar de las propuestas de la OCE la situación es preocupante ya que tiene
consecuencias a largo plazo tanto para los individuos como los países. Debido a que los
alumnos con bajo rendimiento tienen más riesgo de abandonar completamente sus estudios.
Esto impactará a su vez en el crecimiento económico porque si la población carece de
habilidades básicas como las de la lectura y la escritura, en el campo laboral afectará a largo
plazo al crecimiento económico de un país.
Las políticas que propone la OCDE (2016) pueden ayudar a romper con la falta de
compromiso y bajo rendimiento, de acuerdo con este organismo el primer paso que deben
dar los responsables de las políticas públicas es darle una alta prioridad dentro de su agenda
al problema del bajo rendimiento escolar. Debido a que los perfiles de los alumnos con
rendimientos bajos varían mucho en cada país, gestionar esta cuestión requiere de un enfoque
multidimensional, adaptado a las circunstancias nacionales y locales. Por lo tanto, un
programa que pretende reducir la incidencia de bajos rendimientos podría incluir diversas
acciones a través de Políticas implementadas para reducir el bajo rendimiento escolar:
A) Desmantelar las múltiples barreras al aprendizaje.
B) Crear un ambiente estricto en los centros escolares en los que se apoye a los alumnos.
C) Ofrecer medidas de apoyo suplementario lo antes posible.
D) Promover la participación de padres y comunidades locales.
E) Alentar a los alumnos a que saquen el máximo partido de las oportunidades
educativas disponibles.
F) Identificar a los alumnos con bajo rendimiento y crear intervenciones focalizadas.

124
 G) Ofrecer apoyo específico a escuelas o familias socioeconómicamente desfavorecidas.
H) Ofrecer programas especiales para alumnos inmigrantes, que hablen idiomas
minoritarios o vivan en zonas rurales.
I) Abordar los estereotipos de género y apoyar a las familias monoparentales.
J) Reducir las desigualdades en el acceso a una educación temprana y limitar el uso de
la agrupación de alumnos por habilidades.
Estas son solo algunas de las políticas implementadas que se tratan de adaptar a
cualquier país. Debido a que los problemas de lectoescritura son de los más importantes por
resolver en el contexto internacional tal como se identifica en los acuerdos internacionales
sobre educación y en la multiplicación de los planes y programas de promoción de la lectura
y escritura. Además de no ser un problema reciente ya que, desde la década de los ochenta
se registran iniciativas de los países de Iberoamérica para la creación de bibliotecas públicas
y populares, con el impulso a los escritores e ilustradores, y el desarrollo de programas de
formación o capacitación de recursos humanos en el campo de la lectura.
Posteriormente durante los años noventa, varios países de la región establecieron
iniciativas más sistemáticas de promoción de la lectura y se observa que ha existido un
creciente interés por crear políticas enfocadas en la promoción de la lectura. Desde los
ochenta hasta la fecha han sido temas de discusión para los funcionarios responsables de las
áreas de Cultura y Educación de los diferentes países. Tal es así que como respuesta a estas
preocupaciones en 2003 se convocó a la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y
de Gobierno, celebrada en Bolivia y aprobó como Programa Cumbre el Plan Iberoamericano
de Lectura (ILIMITA) y declaró el año 2005 como Año Iberoamericano de Lectura (OEI,
2003).
Este programa, coordinado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y
el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC),
con el apoyo de los gobiernos de los países de la región, ha trabajado para que la lectura se
convirtiera en un tema prioritario en las políticas públicas y en el imaginario social de la
región. Es así como la OEI, junto con el CERLAC, colaboró con los Ministerios de
Educación y los de Cultura, y otras instituciones relevantes implicadas de los países
miembros, en la elaboración de la Agenda Iberoamericana de políticas públicas de lectura

125
como contribución a la puesta en marcha y mejora de políticas y planes nacionales de lectura
en los respectivos países (OEI, 2006).
El programa ILÍMITA se convierte en un punto de apoyo con horizonte hasta 2020
para la visibilidad y articulación de iniciativas en curso y un punto de arranque para los países
sin antecedentes en políticas de promoción de la lectura. Además, con este programa se busca
articular las múltiples acciones que ya se venían desarrollando para convertir el tema de
lectura en un asunto prioritario en la agenda de las políticas públicas de los países. Las
principales líneas de acción de los programas giran en torno a las acciones vinculadas a la
estructuración de los programas como asunto de la política educativa y en las acciones para
promover prácticas de lectura en el sistema escolar. Quedando la clasificación de la siguiente
manera como se muestra en la tabla siguiente sobre las acciones.

Tabla 9
Acciones para promover las prácticas de la lectura
Acciones vinculadas a la estructuración Acciones para promover prácticas de
de los programas como asunto de la lectura en el sistema escolar.
política educativa.

Formulación de planes que den organicidad Encuentros nacionales y regionales de

a experiencias ya existentes. docentes y bibliotecarios escolares para
capacitación e intercambio de experiencias.
Designación de referentes locales Dotación de libros y formación de
(provinciales, municipales) de los planes bibliotecas escolares.
nacionales de lectura.
Capacitación de equipos técnicos para la Designación de docentes referentes de los
formación de cánones y acervos, sobre planes de lectura en cada escuela.
criterios de selección de textos, y sobre
propuestas de animación a la lectura.
Producción y distribución de materiales de Promoción de la lectura entre los docentes.
formación para mediadores
Creación de sistemas de información sobre Formación de los docentes como
las prácticas de lectura. iniciadores de lectores.

126
 Sistematización de investigaciones y Formación de los alumnos de secundaria
acciones sobre los indicadores de lectura en como animadores de lectura y
el país. organizadores de Clubes de Lectura.
Premios y reconocimientos a las mejores Organización de proyectos de aula lectora.
prácticas.
Divulgación de experiencias exitosas en Organización de talleres de lectura y
proyectos de lectura. escritura.
Apoyo a la investigación académica. Patrocinio de estímulos para lectores
infantiles, juveniles y adultos y murales
literarios en instituciones educativas.

Nota: Elaboración propia adaptada de OEI (2006)

Se puede observar que las políticas y las acciones de promoción para la lectura pueden
aportar grandes cambios en los diferentes sectores de la población a través de la cultura
escrita. Sin embargo, la calidad y cobertura de la oferta de servicios públicos de carácter
educativo y cultural como los sistemas escolares y las redes de bibliotecas constituyen una
condición de expansión de la lectura y de su sustento sólo para la educación básica. La
mayoría de los programas y apoyos están enfocados en educación básica dejando menos
inversiones para la educación media superior y superior. Por lo tanto, es responsabilidad de
los países invertir en estos niveles educativos para mejorar la capacidad de estos servicios y
promover la lectura y escritura. Debido a que a través de la red escolar y la red de bibliotecas
se pueden producir los grandes cambios en la cultura escrita.
Referente a la cultura escrita más allá de la educación básica existe un organismo
internacional que es el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la
Vida (UIL por sus siglas en inglés). A través del cual se apoya a los Estados miembros en el
campo del aprendizaje a lo largo de toda la vida con la alfabetización y la educación básica
no formal. La UIL plantea que deben existir políticas para abordar la alfabetización a lo largo
de toda la vida. Debe verse como una actividad continuada que permita obtener distintos
niveles de competencia. Ya que esos niveles, adquiridos en un momento determinado, pueden
llegar a ser insuficientes, anticuados o perderse.
En este sentido la alfabetización es un proceso de aprendizaje de niveles de
competencia. Por lo tanto, el objetivo de una política debe ser mejorar los niveles de

127
alfabetización y no enfocarse en erradicar el analfabetismo. Uno de los objetivos de la UIL
(2017) es que la adquisición y el desarrollo de las competencias de alfabetización tengan
lugar antes, durante y después de la educación primaria. Dentro y fuera de la escuela, a través
del aprendizaje formal o informal, es decir durante toda la vida de las personas ya que nunca
es demasiado pronto ni demasiado tarde para empezar a aprender competencias en
lectoescritura.
Al hablar de una alfabetización que dura toda la vida se consideran distintas maneras
en las que las personas emplean y desarrollan sus habilidades en lectoescritura. Se toman en
cuenta los diversos recursos en distintos espacios o lugares como el hogar, la comunidad, el
trabajo, medios de comunicación, Internet, en los centros culturales, bibliotecas, museos, por
mencionar algunos. Todos ellos con la finalidad de complementar y mejorar las clases de
alfabetización. Por lo tanto, se pretende crear políticas que consideren un entorno
alfabetizado y que exista un vínculo entre la alfabetización y las actividades económicas,
sociales y culturales que las personas realizan en sus vidas diarias.
De acuerdo con la UIL (2017) se deben crear programas y oportunidades para la
mejora y retención de habilidades de alfabetización y hacerlas sostenibles, que intenten
integrar los conocimientos y las habilidades por ejemplo a través de la enseñanza y la
formación técnica y profesional en esferas y ámbitos vitales, como los medios de vida, la
salud, los derechos humanos, la ciudadanía, la igualdad de género y la crianza de los hijos,
mediante el desarrollo de competencias digitales y de lectoescritura. Que se generen
oportunidades de utilización, mejora y retención de habilidades de alfabetización para
hacerlas sostenibles (UIL, 2017).
Las recomendaciones que surgen de la UIL para la adopción de políticas que permitan la
alfabetización continua son:
a) Prestar especial atención a la demanda en los entornos alfabetizados y al desarrollo
de una cultura del aprendizaje.
b) Abordar el desafío de la alfabetización nacional con planteamientos integrados y
multisectoriales.
c) Posibilitar el desarrollo continuo de competencias en lectoescritura y aritmética para
obtener un certificado de educación básica.

128
 d) Integrar las competencias en lectoescritura y aritmética en sistemas de aprendizaje
diseñados desde una perspectiva holística y en estrategias sectoriales.
e) Hacer que las competencias en lectoescritura y aritmética sean fundamentales para el
logro de los objetivos de desarrollo sostenible.
Con estas recomendaciones se plantea además cumplir con la sexta meta del Objetivo de
Desarrollo Sostenible (ODS) de la UNESCO. Debido a que una de las tres metas cuantitativas
globales que expresan es su compromiso con la universalización de la educación básica para
todos en 2030 y garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los
adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura y escritura.
A nivel internacional existe un gran impulso para promover la lectoescritura
principalmente a través de las instituciones educativas. Sin embargo, no se podrán ver
resultados si no se asume un compromiso entre la sociedad, la familia y la escuela. Las
políticas implementadas no darán los resultados esperados si no se asume de manera nacional
y regional el compromiso de mejorar las condiciones educativas de cada país.

4.1 Marco nacional

En el contexto nacional las políticas educativas desde fines del siglo XIX produjeron el
desarrollo de los sistemas educativos de cada región, que iban desde la parte estructural, la
provisión de libros y otros materiales curriculares. México ha sido uno de los países que
desde hace décadas ha implementado acciones de provisión de libros de texto a diferencia de
otros países. Con las políticas implementadas para la distribución de libros de texto gratuitos
México produce, edita y distribuye de forma gratuita los libros de texto para la enseñanza
básica desde 1960, posteriormente la ha incorporado a la enseñanza secundaria y actualmente
a la educación media superior.
Posteriormente a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se inició desde
2001 el Plan Nacional de Lectura 2001/ 2006 (PNL). En el que se establece como prioridad
del currículo impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias
comunicativas: hablar, escuchar, leer, escribir. Con el objetivo de fortalecer los hábitos y
capacidades lectoras de los alumnos y maestros. Este plan de lectura se centra exclusivamente
en el sistema educativo y sus líneas estratégicas son el fortalecimiento curricular,

129
mejoramiento de las prácticas de enseñanza, el fortalecimiento de bibliotecas y acervos
bibliográficos de las escuelas de educación básica, normal y de centros de maestros, así como
la formación y actualización de recursos humanos.
A través de estas acciones es como México, al igual que Brasil y Chile han logrado
destacar entre las políticas universalistas, ya que el país cubre la distribución del 100 % de
libros de texto a nivel preescolar y primaria. Sin embargo, estas iniciativas implementadas
no han sido satisfactorias para mejorar la calidad de la enseñanza. Debido a que no se pueden
solucionar los problemas sociales, la pobreza, educación y economía solo con dotar de libros
a las escuelas. Es equívoco pensar que con dotar a las instituciones más desfavorecidas solo
con libros se pueda promover la igualdad educativa.
Esto queda demostrado al identificar que México es considerado uno de los países
con menos lectores en comparación con Chile, donde se leen 5.4 libros al año; Argentina,
con promedio de 4.6; Colombia, 4.1 y Brasil, con 4, de acuerdo con las cifras del boletín
estadístico del libro en Iberoamérica emitido por el Centro Regional para el Fomento del
Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC, 2013). También se han generado
diferentes encuestas significativas para determinar el número de lectores en nuestro país
como la Encuesta Nacional de Lectura en 2006, que refleja 2.6 libros y en 2012, el resultado
fue de 2.9 libros leídos al año.
Posteriormente en 2013, la UNESCO dio a conocer una lista de 108 naciones sobre
el índice de lectura, México ocupó el penúltimo lugar, con 2.8 libros al año. También se
encuentra la Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales y Lectura realizada por
IBBY México y Banamex en 2015 la cual indicó que 8 de cada 10 mexicanos leen y que 5
de cada 10 leen libros impresos. Ese mismo año aparece la Encuesta Nacional de Lectura y
Escritura por CONACULTA, hoy Secretaría de Cultura, que reveló que se leen 5.3 libros al
año, de los cuales 3.5 se leen por placer y 1.8 por obligación escolar o profesional, diferencia
que se tomó en cuenta por primera vez.
A partir de estos indicadores surgen otras acciones para promover las prácticas de lectura en
la comunidad, por mencionar algunas se enumeran las siguientes:

a) Formación de adultos mayores como narradores orales.

130
 b) Jornadas de lectura compartida y encuentro con escritores nacionales.
c) Encuentros de actividades literarias y artísticas en contextos donde conviven personas
de diferentes culturas, para promover el intercambio cultural.
d) Creación de centros de promoción de la lectura y casas de lectura a nivel de
provincias, estados o municipios, generalmente combinada con el envío periódico de
dotaciones de libros.
e) Publicación de una biblioteca básica de obras literarias como folletos en los diarios.
f) Distribución gratuita de libros en ámbitos no convencionales.
g) Creación de bibliotecas en hospitales, cárceles, mercados, cuarteles,
municipalidades, gobernaciones, iglesias.
h) Creación de clubes de lectura o círculos de lectura en las empresas, organizaciones,
instituciones, comunidades, escuelas, iglesias, hospitales.
i) Bibliotecas móviles para las comunidades, cajas viajeras, bibliobuses.
j) Recitales de poesía, cuento, novela, declamación, oratoria, teatro.

En otros países como El Salvador se trabajan los mismos círculos de lectura, pero
asociados a escuela para padres, donde las lecturas se centran en temáticas como educación
comunitaria, valores, psicología, procesos educativos, ciencia y tecnología. A diferencia de
México que no considera la escuela para padres en sus programas. O el caso de Brasil que
realiza la formación de grupos de padres y madres cuentacuentos para niños que están en
situación de vulnerabilidad social.
A nivel nacional las políticas implementadas están dirigidas a todas las instituciones que
tengan dentro de sus facultades promover la cultura y entre ellas la cultura escrita. Involucra
a todos los niveles educativos y campañas para promover la lectura. Se comienza a hablar de
lectoescritura específicamente dentro del marco escolar. En el caso de la educación media
superior (EMS) en México se agrupa en tres grandes modelos en los que las competencias de
lectura y escritura son fundamentales. Estos modelos son el bachillerato general, bachillerato
tecnológico y profesional técnico. Las instituciones que lo imparten pueden ser, según el tipo
de control administrativo, federales, estatales, autónomas o privadas.

131
 Como parte de las iniciativas gubernamentales a partir del 27 de agosto y hasta el 29 de
octubre de 2018 se llevó a cabo una consulta nacional a través de los foros estatales por un
acuerdo nacional sobre la educación coordinados por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), para recibir propuestas
sobre el diseño de políticas públicas. Sin embargo, uno de los principales problemas que se
observan es que en el caso de la educación media superior las políticas públicas que se
diseñan no consideran el contexto socioeconómico de las instituciones o los estudiantes ya
que no todos cuentan con espacios adecuados o con las herramientas necesarias para trabajar.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2018)
durante el ciclo escolar 2017-2018 la estructura que coordina los planteles federales de la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) se modificó, pues la Dirección General
de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) se transformó en la Unidad de Educación
Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS), mientras que la Dirección
General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECYTM) y la Dirección General
de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) se unieron para formar la Unidad de
Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTAYCM).
Estas tres unidades, que opera la Secretaría de Educación Pública (SEP), concentran 16.2%
de la matrícula en EMS, equivalente a 849601 alumnos.
A nivel nacional, en el ciclo escolar 2017-2018 no son atendidos 6 de cada 100 niños con
posibilidades de solicitar la educación secundaria, lo cual se agrava en educación media
superior, donde 12 de cada 100 jóvenes no ingresan o no continúan sus estudios en el nivel.
Esto indica que seis millones ochenta y cinco mil ochocientos ochenta jóvenes
potencialmente demandantes de la educación media superior no ingresaron al nivel o dejaron
inconclusos sus estudios. También se identifica que a nivel nacional la tasa de asistencia de
los jóvenes de 18 a 24 años con la educación media superior completa registró un descenso,
al pasar de 55.6% en 2012 a 52.7% en 2016 a 2% (INEE, 2018).
Se observa con estos indicadores que el logro educativo es insuficiente, los aprendizajes
no son satisfactorios o sobresalientes además en las pruebas internacionales que se aplicaban
no aportaron grandes logros a pesar de que en México se implementaron desde el año 2000
cuando México participó por primera vez en el Programa para la Evaluación Internacional

132
de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) y subsecuentemente en 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015.
Respecto a las pruebas nacionales, en México sobresalen tres grandes proyectos evaluativos:
1) El desarrollo de las pruebas de Estándares Nacionales que desarrolló la Secretaría de
Educación Pública (SEP) a finales de los años noventa como un primer esfuerzo a nivel
nacional.
2) Las evaluaciones de aprendizaje de gran escala diseñadas por el INEE, conocidas como
Exámenes para la Calidad y Logro Educativos (EXCALE), que iniciaron sus aplicaciones en
2005.
3) Las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),
desarrolladas por la SEP a partir de 2006.
De las cuales las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), en el caso de la Educación Media Superior tenía la finalidad de dar a conocer en
qué medida los jóvenes son capaces de poner en práctica, ante situaciones del mundo real,
las competencias disciplinares básicas de los campos de comunicación (comprensión lectora)
y matemáticas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar.
Sin embargo, el problema con estas pruebas nacionales radica en que no fueron diseñadas
para evaluar los contenidos curriculares y por lo tanto no proporcionaban información acerca
del dominio de los contenidos de los planes de estudio que lograban los alumnos, no
brindaban una visión general del aprendizaje de los estudiantes, no daban información acerca
de los puntos fuertes y débiles del aprendizaje de los estudiantes en las asignaturas más
importantes que se evaluaban, solo permitían saber si eran aprobatorios o no. Sus resultados
tuvieron poca visibilidad social y fueron insuficientes para formar parte de la toma de
decisiones en cuestiones de política educativa. Además, en muchas ocasiones pruebas como
ENLACE perdieron credibilidad debido a que los resultados eran alterados con la finalidad
de obtener un mejor posicionamiento, o incentivos económicos.
En consecuencia, para tratar de subsanar los problemas de desempeño en México
surge un plan de estudios para la educación de observancia nacional académico establecidos
en el Acuerdo 592 de la SEP (2011), en el que se indica que la autoridad educativa establece
qué deben aprender los alumnos de todo el país. En el caso de la educación media superior

133
se cuenta con un Marco Curricular Común (MCC) que define competencias básicas que
deben desarrollar todos los egresados de ese nivel, independientemente del plan de estudios
que cursen.
Es así como surgen los instrumentos para la evaluación de aprendizajes del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y se diseñan a partir de las
habilidades y los conocimientos que el plan de estudios nacional, en el caso del MCC para
educación media superior, buscan desarrollar, identificando los aprendizajes clave para su
evaluación. En este caso los aprendizajes clave de los campos de formación relacionados con
lenguaje, comunicación y matemáticas, que son herramientas esenciales respecto a lo
establecido en el currículo nacional.
A través de la prueba PLANEA por primera vez en marzo de 2015, se incluyeron en
este tipo de pruebas la medición de escalas de habilidades socio afectivas, sobre manejo de
estrés, empatía, toma de decisiones y acoso escolar, relacionadas con algunas de las
competencias genéricas enunciadas en el Marco Mexicano de Cualificaciones 2014 (MMC).
Además, se aplicaron cuestionarios de contexto que permitieron analizar los elementos del
entorno personal, familiar y escolar, incorporando una perspectiva que dé cuenta de los
apoyos y los obstáculos existentes en la comunidad educativa para lograr los aprendizajes de
los estudiantes.
Para el área de lenguaje y comunicación en educación media superior, se espera que
los alumnos desarrollen de manera gradual competencias comunicativas mediante el estudio
formal del lenguaje escrito y oral. En relación con el lenguaje escrito se espera que se
apropien de conocimientos y habilidades que les permitan comprender, interpretar, producir,
reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto. Además de analizar y evaluar la
diversidad de los sistemas y medios de comunicación. En el caso de la lectura se pretende
que logren conocer géneros literarios de diversos autores y épocas para ampliar su
apreciación del lenguaje, desarrollar paulatinamente el pensamiento crítico a través de la
argumentación coherente y fundamentada con respecto a problemáticas de relevancia social,
política y económica.
Por otra parte, con respecto al lenguaje oral se espera que adquieran habilidades para
hablar, escuchar e interactuar para dar respuesta a diversas situaciones comunicativas.

134
Asimismo, se pretende que el uso adecuado del lenguaje oral les permita relacionarse
efectivamente para propiciar la construcción social de los conocimientos, la reflexión
individual del pensamiento y la solución de conflictos mediante el diálogo además del manejo
adecuado de las tecnologías de la información (INEE, 2018).
Sin embargo, al analizar los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA, 2017), a escala nacional, 66% de los estudiantes de educación
media superior se encuentran en el nivel más bajo (NI) en Lenguaje y Comunicación, siendo
los Telebachilleratos los que presentan al mayor número de estudiantes con resultados
insuficientes. Al realizar la comparación con educación básica en PLANEA-ELSEN 20151
y PLANEA-SEN 2018 se observa en el área de lenguaje y comunicación que la proporción
de alumnos de sexto grado que obtuvo el nivel I se mantiene constante en ambas aplicaciones,
49.5% en 2015 y 49.1% en 2018, siguen en un nivel insuficiente.
Lo que refleja que en todos los niveles educativos las habilidades y conocimientos
con los que cuenta la mayoría de los estudiantes son mínimos para la adquisición e
integración de nuevos aprendizajes. Esta condición pone en evidencia las dificultades a las
que se enfrentan posteriormente en los niveles educativos sucesivos. En el caso específico de
estudiantes de educación media superior de acuerdo con el informe 2018 del INEE, las
principales dificultades en la adquisición de aprendizajes se encuentran en que no saben
realizar reflexiones sobre el uso del lenguaje mediante la identificación de las diferentes
formas en que éste se emplea de manera escrita y de acuerdo con su finalidad comunicativa.
Tampoco comprenden lo que leen en un artículo de opinión, el propósito y las partes que lo
constituyen como la tesis, argumentos y conclusión.
En estas pruebas los estudiantes no pueden identificar las diferencias entre
información objetiva, opinión y valoración del autor ni saben identificar la postura de este

1
Existen tres modalidades de la prueba PLANEA: la modalidad del Sistema Educativo Nacional antes ELSEN
incluye una amplia cantidad de contenidos a evaluar, pero cada alumno sólo responderá una parte de las pruebas,
lo cual es adecuado cuando se quiere obtener información de grandes grupos de individuos. En la modalidad
PLANEA Escuelas, antes Evaluación del Logro de Centros Escolares; los alumnos de todas las escuelas
responden un mismo grupo de preguntas, considerando una cantidad moderada de contenidos, lo cual es
conveniente cuando se quiere obtener información a nivel de pequeños grupos. Finalmente, los instrumentos de
la EDC son administrados y analizados para su uso por los propios docentes al inicio del ciclo escolar, porque
en este caso se trata de información que sirve para conocer los aprendizajes del grado escolar anterior que los
alumnos han alcanzado y los que aún no dominan, tanto grupal como individualmente (PLANEA, 2015).

135
último, en textos como reseñas críticas y artículos de opinión, tampoco interpretar la
información contenida en este tipo de texto. Lo que sí son capaces de identificar son las
características de forma y contenido en textos autobiográficos, biográficos, descriptivos, de
divulgación, informativos y literarios como el cuento, también comprenden su propósito,
localizan, extraen y relacionan información explícita. En consecuencia, estos aprendizajes
permanecen a lo largo de toda la educación obligatoria solo con diferente grado de dificultad
y profundidad en los diferentes niveles educativos. Por lo tanto, estos aprendizajes son los
que se encuentran en los niveles de logro I y II, considerados como básicos y es lo que los
hace pertenecer en un nivel insuficiente de aprendizaje.
Toda esta situación permite reflexionar sobre lo grave del problema a nivel nacional,
debido a que lo que se pretende con los programas y políticas internacionales no ha dado los
resultados esperados en México. Se aspira a que se pueda propiciar una generación con ideas
creativas y fomentar el pensamiento crítico a través de la expresión escrita, en textos
vinculados con algún proyecto cultural, social, artístico o de investigación de la naturaleza,
y que presente además un carácter multi e interdisciplinario en el que participen los jóvenes.
La cuestión es ¿cómo lograr que los jóvenes que no han alcanzado a pasar de las
nociones básicas de lectoescritura puedan hacerlo? A pesar de la implementación de diversos
programas y políticas en el país esta ha sido una interrogante que no se ha podido responder.
A pesar de que dentro de los elementos básicos para la revisión de los contenidos curriculares
se ha insistido en el desarrollo de las interrelaciones entre la expresión oral y escrita con la
lectura y la experiencia en la vida cotidiana para recuperar el énfasis en la apropiación y
generación de conocimientos.
Al respecto en el nuevo currículo de la educación Media Superior, al analizar los
resultados de las pruebas estandarizadas en el nivel medio superior y observar que en México
no se han adquirido las competencias esperadas para el área de lenguaje y comunicación se
propone el desarrollo de competencias habilitantes. Se pretende que estas competencias
contribuyan al desarrollo integral del conjunto de competencias genéricas y disciplinares
consideradas en el perfil de egreso de este nivel educativo. Las competencias habilitantes son
precursoras y potenciadoras de otras competencias que permiten movilizar e integrar los
conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes que poseen o deben poseer los

136
estudiantes en áreas básicas fundamentales y conocimientos generales y disciplinares
logrados en los primeros años de su formación (Latorre et al., 2010).
Por lo tanto, se considera que las asignaturas de taller de lectura y redacción del
campo disciplinar de Comunicación, potencian de manera directa el desarrollo de
competencias habilitantes requeridas para que los estudiantes adquieran aprendizajes
integrados y competencias requeridas para hacer frente a los roles que juegan o jugarán en
su futuro inmediato, cada vez más complejos y desafiantes. La importancia de la lectura, la
escritura y la expresión oral radica en que son manifestaciones del lenguaje necesarias que
los jóvenes deben fortalecer para desarrollarse plenamente. En consecuencia, es grave que
los resultados de las pruebas estandarizadas den cuenta que, en este campo, existe un área de
oportunidad que es necesario abordar y superar para potenciar los aprendizajes de los
jóvenes.
Por otro lado, en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se plantean 17
objetivos con un reto en el que el estado pretende garantizar el derecho humano a una
educación obligatoria de calidad. Se habla de México como un país con una enorme
diversidad cultural, riqueza étnica, con 70 lenguas: 68 lenguas indígenas, la lengua española
y la lengua de señas mexicana. Además, sobresale la desigualdad, la exclusión social y la
pobreza. Otro de los factores que influyen en la calidad educativa es la demanda estudiantil,
de acuerdo la matrícula alcanzada la tasa neta de cobertura en educación media superior es
de 52.9% en el ciclo escolar 2012-2013 y pasaría a 57.9% en el ciclo escolar 2021-2022
según el escenario, por lo que alcanzaría el 67.8% y podría elevarse hasta 79.6% (Benítez,
2015).
Lo que indica que existe un aumento considerable en la matrícula nacional, en
consecuencia, en el número absoluto de los egresados de educación media superior, por lo
que también se advierte la necesidad de incrementar la oferta educativa para dar cabida a las
generaciones que deseen continuar estudios en educación superior. Todos estos contextos
influyen en el aprendizaje de los estudiantes, y mientras no sean atendidas estas
problemáticas no se puede hablar de educación de calidad debido a que México es un país
que dentro del contexto regional enfrenta un escenario complejo lo que no le permite llevar
a cabo un sistema educativo universal y de calidad.

137
 Otro de los factores que influyen en las políticas educativas del país es el grupo de
personas que no tienen acceso a la educación denominados como analfabetas. Esto afecta a
los grupos más vulnerables como la población indígena, el 27% de esta población. Uno de
cada 4 indígenas mayor de 15 años no sabe leer ni escribir. El analfabetismo afecta
proporcionalmente a la población indígena y a la población hispanohablante desde hace 4
décadas de acuerdo con el Diario Oficial de la Federación (2014-2018) siete de cada diez
indígenas en condición de analfabetismo residen en seis entidades federativas en el sur del
país: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Veracruz y Yucatán.
Se observa que en México existen 5.4 millones de personas en condición de
analfabetismo, lo que requiere de la realización de un amplio esfuerzo ya que este indicador
ubica alrededor del 5% de la población mayor de 15 años como analfabeta. Lo cual está por
arriba de la convención internacional que dispone que este índice no rebase el 4%. El desafío
cae en instituciones como el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y
los Institutos Estatales que tienen una cobertura de 10 mil localidades con servicio de
alfabetización.
Para lograr las metas se requiere llevar este servicio educativo alrededor de 50 mil
localidades para incorporar a la mitad de la población que no sabe leer ni escribir y que reside
en localidades rurales apartadas. Para ello en el país se trabaja con instancias como el
Programa de Desarrollo Humano Oportunidades, el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), las
Subsecretarías de Educación Media Superior y Superior, las Secretarías de la Defensa
Nacional y Marina, así como Gobiernos Estatales y municipales. A través de estas
instituciones se plantean las siguientes líneas de acción.

1.-Identificar a adultos beneficiarios de programas sociales gubernamentales, que no

saben leer ni escribir, para promover su alfabetización.

2. Coordinar la participación de las Delegaciones e Institutos Estatales en la

promoción de sus servicios y oferta educativa en la población.

3. Identificar a la población analfabeta en localidades urbanas, a través de barridos

dirigidos a zonas y manzanas con incidencia de analfabetismo.

138
 4. Apoyar a las Delegaciones e Institutos Estatales para que brinden un servicio
educativo de calidad.

5. Atender gradualmente a la población en rezago educativo en las 32 entidades

federativas.

6. Incorporar actores de los ámbitos público, privado y social, para sumar esfuerzos a
la campaña.

7. Convenir alianzas estratégicas y apoyos locales para incrementar la atención en los

estados, municipios y localidades.

8. Convenir con CONAFE la participación de sus figuras solidarias para brindar

educación a adultos en localidades sin presencia del Instituto.

9. Establecer estrategias e incentivos pertinentes que motiven al adulto mayor a

alfabetizarse o terminar su educación básica.

10. Propiciar el intercambio de conocimientos con investigadores de instituciones

académicas especializados para mejorar la instrumentación de la Campaña.

Las líneas de acción enumeradas son sólo algunas de las establecidas para ampliar la
cobertura de atención a la comunidad analfabeta. Sin embargo, a pesar de los cambios que se
siguen generando en la Ley General de Educación (LGE) de nuestro país publicada en el
Diario Oficial de la Federación (DOF) el 13 de julio de 1993. Desde hace 27 años se sigue
trabajando sobre lo mismo a pesar de que desde el año 2000 hasta 2018 surgía un nuevo
decreto. Este sigue siendo un texto normativo cuyos cambios no llevan a una actualización
de sus contenidos, se sigue conservando la estructura de un texto elaborado en el siglo pasado.
Lo que permite reflexionar sobre la necesidad recontextualizar el sistema educativo y pensar
en la elaboración de una nueva ley de educación.
Para concluir, como se puede observar dentro de este marco nacional el rol que juegan
los sistemas de evaluación es muy importante. En el caso del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa (SNEE) es quien impulsa los procesos de evaluación que permiten conocer los
elementos que contribuyen a un mejor desempeño de las escuelas. Además de identificar las

139
causas que limitan los alcances esperados y diseñar con las comunidades educativas las
medidas para subsanar deficiencias, corregir errores y mejorar sus prácticas (SEP, 2017).
Respecto a la Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE) se han
diseñado 32 Programas Estatales de Evaluación para la Mejora Educativa (PEEME) y el
Programa de Mediano Plazo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (PMP-SNEE)
2016-2020. La elaboración de los PEEME ha supuesto la formación de redes entre los
equipos técnicos de las diferentes entidades federativas. De igual manera permite el
fortalecimiento de las capacidades que resultan de la construcción de las agendas locales de
evaluación, así como la consolidación de indicadores que serán fundamentales para el
monitoreo de la situación educativa de México (INEE, 2016-2017).

4.2 Marco local

Dentro del maco regional es de gran relevancia la coordinación intergubernamental que

realiza el INEE, al situar la mirada en cada realidad estatal para plantear un nuevo federalismo
colaborativo (INEE, 2016-2017) ya que el diseño de una política nacional de educación en
un país federal debe tener en cuenta las dificultades vigentes que presenta cada estado para
considerar el flujo de los recursos financieros y considerar además las provincias y
municipios.
Para el caso del Estado de Puebla de acuerdo con el plan estatal de desarrollo 2019-
2024 se pretende promover la educación financiera en el medio rural, incrementar el acceso
a la educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y población adulta en todos los niveles
educativos. Fortalecer la educación indígena en todos los niveles y modalidades en las
regiones del estado. Promover una educación inclusiva y con perspectiva de género en todos
los niveles, que permita potencializar las capacidades de las personas.
Además, se pretende dar prioridad a la educación, considerando que la población
joven de entre 15 y 29 años, descenderá en 3.8% para 2050. Siendo este grupo la población
objetivo para educación media y superior, por lo que se pretende ampliar y mejorar las
alternativas educativas para atender las necesidades poblacionales. Sin embargo, de acuerdo
con datos del INEGI, en la Encuesta Intercensal 2015, el grado promedio de escolaridad en
el estado de Puebla era de 8.5 lo que demuestra que el grado promedio de escolaridad se

140
encuentra por debajo de la media nacional. Asimismo, se observa que 7.9% de la población
total de la entidad no tiene escolaridad, 53.3% cuenta con educación básica, 19% con
educación media y 16.5% con educación superior (INEGI, 2015).
Con base en información de la encuesta intercensal 2015 del INEGI, se observa que
una de las bases en educación es la capacidad de la población para leer y escribir. Bajo este
contexto, en Puebla, 90.9% de la población es alfabeta y 8.3% es analfabeta además existe
un mayor porcentaje de mujeres en condición de analfabetismo. Se observa que los
problemas que enfrenta el estado en todos los aspectos son graves y lo que se establece en
este plan de gobierno parece quimérico para poder cumplir con los objetivos nacionales que
pretenden consolidar el desarrollo social, económico, político y cultural de Puebla.
En lo que respecta a las acciones que se han tomado anteriormente respecto a los
problemas de lectoescritura se identifica que uno de los proyectos que se han establecido en
los últimos años es la selección de colecciones de bibliotecas de aula, a nivel estatal, con
líneas de desarrollo por entidad federativa construidas a partir de consultas anuales sobre
intereses y necesidades de alumnos y maestros. También la selección de la colección nacional
de la biblioteca escolar, a partir de líneas de desarrollo nacionales y considerando consultas
sobre intereses y necesidades estaduales.
Otra de las condiciones establecidas para el Estado es que se compren los materiales
disponibles en el mercado editorial, realizando la selección a través de expertos consultados
o de sus propios equipos técnicos, siendo poco significativa en algunos casos o nula la
intervención de los docentes o las escuelas en los procedimientos de selección.
Posteriormente con la actualización al programa sectorial de educación 2011-2017, el cual
es un instrumento de planeación, análisis y estudio del actuar diario de la Secretaría de
Educación Pública, que busca atender las necesidades de la población del estado de Puebla
en materia educativa.
Se han plasmado las estrategias y líneas de acción para el mejoramiento de la calidad
educativa en el Estado. Apegándose a la ley de planeación para el desarrollo del estado de
Puebla, la reforma educativa, el plan nacional de desarrollo y el programa sectorial de
educación federal 2013-2018, se buscó consolidar una política educativa de calidad y entre
otras cosas diseñar e implementar programas con evidencia científica sobre su

141
funcionamiento para la reducción del analfabetismo. Abatir a través de estrategias de
participación de diferentes actores sociales, poniendo énfasis en un modelo de práctica
continua, de la lectoescritura, que conlleve al logro de mejores opciones productivas y de
vida para la población que no sabe leer ni escribir.
Uno de los principales problemas que se observa en el plan de desarrollo anterior y el
actual es que se habla de combate al analfabetismo, utilizan como sinónimos los conceptos
de analfabetismo y lectoescritura, además se sigue definiendo el concepto como el simple
hecho de saber leer y escribir, cuando dentro de los organismos internacionales se ha
especificado que en el contexto actual la alfabetización no se limita a una mera dicotomía
entre alfabetizados y analfabetos ni tiene que ver únicamente con el hecho de saber leer y
escribir, pues involucra otras competencias. Por lo tanto, las líneas de acción y la creación de
nuevas estrategias que se establecen en el Estado para combatir los problemas relacionados
con la lectoescritura parten de una definición errónea del concepto.
Por otro lado, se han implementado desde la Secretaría de Educación Pública del
Estado programas como el Programa Nacional de Lectura y Escritura (PNL) solo para la
Educación Básica. A través de este programa se proponen diversas acciones que fortalecen
las prácticas de la cultura escrita en la escuela para que los alumnos sean capaces no sólo de
tener un mejor desempeño escolar, sino además de valorar las diferencias étnicas, lingüísticas
y culturales de México y el mundo. Para ello, el programa trabaja bajo las siguientes líneas
estratégicas.
a) Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
b) Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de
educación básica
c) Formación continua y actualización de recursos humanos para la formación
de lectores, con un énfasis especial en la figura del supervisor escolar.
d) Generación y difusión de información sobre conductas lectoras, uso de
materiales y libros en la escuela, así como su incidencia en el aprendizaje.
e) Movilización social en favor de la cultura escrita en la escuela y fuera de ella,
para la participación de la comunidad escolar y de la sociedad.

142
 La finalidad de estas líneas estratégicas es que a través del fortalecimiento de las
bibliotecas escolares los alumnos compartan momentos de consulta, investigación y lectura
con diversos propósitos para favorecer la interacción y el intercambio de ideas. Pero, la
realidad es que a pesar de estas estrategias los estudiantes no se interesan por leer o consultar
textos de manera voluntaria, no existe una cultura y amor por la lectura y en consecuencia
por la escritura desde la educación básica y esto se nota aún más cuando el estudiante ingresa
al nivel medio superior.
Una de las causas de esta situación es que en el país en general se sigue dejando la
responsabilidad de la educación a la escuela y a los profesores, cuando es un problema que
compete a todos, familia, escuela, sociedad y gobierno. Por ello, aunque los profesores traten
de compartir la experiencia de manejar, conservar y organizar el funcionamiento de una
biblioteca, promueva la lectura y la escritura si en casa no existe esta experiencia el estudiante
no desarrollará estas competencias. Además, las principales estrategias para el desarrollo de
la lectoescritura están dirigidas a educación básica cuando hay un número considerable de
estudiantes en educación media superior que requieren atención.
Es importante mencionar que la educación media superior corresponde al segundo
tipo educativo y se conforma por los niveles de bachillerato general, bachillerato tecnológico,
profesional técnico y profesional técnico bachiller. La educación media superior es
fundamental ya que tiene que preparar a los estudiantes para la educación superior o para la
vida laboral. En cualquiera de los dos casos se requiere que desarrollen habilidades generales
que permitan trabajar, ejercer la ciudadanía y aprender a vivir en sociedad y esto se logra a
través de las habilidades de lectoescritura.
De acuerdo con el Sistema Educativo Mexicano (2018-2019) de los egresados de
secundaria del ciclo anterior, el 106.3% ingresó a primer grado de los servicios de la
educación media superior en el presente ciclo escolar. La matrícula total de este servicio es
superior a los 5.2 millones de alumnos, equivalente al 14.3% de todo el sistema educativo
escolarizado. La cobertura es del 78.7% respecto a la población total de 15 a 17 años. Por lo
que se observa un gran reto para poder incrementar la eficiencia terminal que en la actualidad
es del 64.2 por ciento.

143
 Se observa también que, de la educación media superior, el bachillerato general
comprende el 62.7%, el bachillerato tecnológico 30.2%, el profesional técnico bachiller 5.9%
y el profesional técnico 1.2%. Del total de la matrícula de educación media superior, el 47%
de los jóvenes asiste a escuelas administradas por los gobiernos estatales. El 21.6% concurre
a servicios de la federación, el 12.4% se ubica en escuelas de sostenimiento autónomo que
proporcionan las universidades autónomas estatales, en el caso de Puebla es la Benemérita
Universidad Autónoma y, por último, el 19% estudian en instituciones particulares.
Aunado a esto, es importante considerar que el Estado de Puebla es la cuarta entidad
federativa con más instituciones privadas. Respecto al nivel medio superior en el sector
público cuenta con 713 334 alumnos y en el sector privado con 59 633, un número
considerable distribuidos en 485 instituciones registradas hasta 2019 en la Dirección General
de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública.
Sin considerar aquellas instituciones que no están regularizadas y que siguen laborando.
Todas las instituciones privadas garantizan la calidad educativa y prometen los métodos más
innovadores para que los estudiantes aprendan. La realidad es que la educación se ha
convertido en un negocio en el Estado debido a la gran demanda que tiene.
Existen instituciones particulares a nivel medio superior incorporadas a la Secretaría
de educación Pública y a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Respecto
a la institución en la cual se llevará a cabo la investigación, es una institución particular que
tiene sus orígenes en el año 1991 con CLAVE 8110. Actualmente tiene como objetivo
impartir el servicio a nivel medio superior bajo la incorporación de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. La institución labora actualmente con una infraestructura
de cinco aulas con capacidad de entre 25 a 30 alumnos por cada aula. En sus inicios la
matrícula fue de 8 alumnos en primer año y para la generación 2017-2020 la matrícula de
ingreso fue de 248 estudiantes.
Su misión es ser una institución educativa a nivel medio superior comprometida con
la sociedad y la educación en la formación de estudiantes críticos y analíticos; con los
conocimientos necesarios para su desarrollo cultural y educativo. Su visión es ser la mejor
Institución Educativa a nivel medio superior incorporada a la BUAP con compromiso social
en la formación humanista, y con un enfoque constructivista para el desarrollo intelectual de

144
los estudiantes y con un alto nivel académico; mediante la colaboración de docentes,
autoridades educativas, alumnos, padres de familia y demás agentes participantes. Respecto
a sus valores se promueve la honestidad, respeto, compromiso, libertad, responsabilidad,
puntualidad, cooperación, compañerismo y tolerancia.
En cuestión académica hay que señalar que desde 1991 hasta el año 2000 el plan de
estudios era anual, el ciclo escolar era similar al que utiliza la Secretaría de Educación
Pública, pero a partir del ciclo escolar 2000-2001 se pasa a plan semestral a través de módulos
de tronco común que permite a los estudiantes tener una segmentación en sus materias para
abarcar seis áreas fundamentales de las que se ramifican sus materias: Ciencias del lenguaje,
Humanidades, Ciencias sociales, Ciencias naturales y exactas, Computación aplicada y
Educación física. Adicionalmente se incluyen las áreas curriculares complementarias que son
los cursos de apoyo académico e interdisciplinario de profundización y los cursos de
especialización; estos últimos únicamente se imparten en quinto y sexto semestre
dependiendo de la elección del alumno.
Actualmente la institución trabaja bajo el plan de estudios 06 por competencias y
considerando la Reforma Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS) del 2008, consiste en
la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) sustentada en cuatro ejes:
1. Construcción de un Marco Curricular Común.
2. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la educación media superior.
3. Profesionalización de los servicios educativos.
4. Certificación Nacional Complementaria.
En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado
establecidos en el Acuerdo Secretarial 442. Una de las propuestas más importantes es la
certificación nacional que conlleva la profesionalización de los servicios y también la
garantía de que estos servicios tendrán una alta calidad educativa. La revisión y reforma del
plan de estudios del nivel medio superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP) se justifica en función de los siguientes criterios:
• Considerar las propuestas de la RIEMS.
• Garantizar una formación integral de calidad y para la vida de sus egresados.
• Abatir la deserción en el nivel.

145
• Garantizar la pertinencia del Programa Educativo.
• Ampliación de la cobertura.
• Búsqueda de la equidad.

Además, en esta institución actualmente se percibe la coexistencia de diversas

posturas metodológicas, que van desde un desempeño tradicional, en el que la pasividad del
estudiante es la mayor característica, hasta los más diversos enfoques constructivistas, que
demandan más bien una participación activa por parte de los estudiantes. El enfoque
constructivista del Modelo Universitario Minerva bajo el que trabaja la institución integra un
conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
La institución tiene una orientación sociocultural ya que se requiere para la BUAP
que la propuesta teórico-metodológica que subyace a su modelo educativo posibilite el
desarrollo del ser humano en y para la sociedad. Esto justifica que dentro del enfoque
constructivista que se ha citado se retome como base del modelo educativo la orientación
sociocultural. Se menciona también el humanismo crítico, se habla del paradigma humanista
en el contexto educativo y más que una colección de estrategias es una actitud de interés y
respeto por los estudiantes, que pone en relieve tres dimensiones presentes en todo el proceso
educativo: la dimensión afectiva, la relacional y la de valores.
Se promueve la educación vivencial en la que el profesorado plantea situaciones para
que el alumnado tenga que enfrentarse a problemas, tomar decisiones, fracasar y aprender
del fracaso, asumir responsabilidades y cooperar. Además del desarrollo de competencias
para la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
capacidades y experiencias del alumno en un contexto específico, para resolver un problema
o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vida.
Respecto al perfil de ingreso, solicitan al aspirante de bachillerato universitario tener
desarrolladas las competencias que se señalan para la educación básica y que son resultado
de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que
no solo considera lo cognitivo, sino lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática,
estas son: Competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la

146
información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia
y competencias para la vida en sociedad. A si mismo que maneje los conocimientos básicos
en las diferentes áreas, necesarios para el desenvolvimiento en el nivel medio superior. Todo
esto es evaluado en el examen para el ingreso a la institución y el puntaje obtenido
determinará el mismo.
Respecto al perfil de egreso, se pretende que los alumnos al terminar sus estudios en
la Institución puedan lograr un conocimiento y comprensión de sí mismos, una formación
académica que les ha familiarizado con los avances científicos y tecnológicos, que les
permite una visión interdisciplinaria e integral que los hace sensibles a la problemática
presente en los ámbitos social, económico, político, ético, estético y ecológico, que los
prepara para su desarrollo en la vida diaria y el ejercicio de una ciudadanía con
responsabilidad y también para ingreso al nivel superior. Estudiantes capaces de interactuar
en equipo con una actitud fraterna, libre, justa, pacífica, tolerante y de respeto a la pluralidad.
La institución pretende lograr todo esto por medio del perfil determinado por las
competencias consideradas en el marco Curricular Común con el acuerdo número 444 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del sistema
nacional de bachilleratos. En el caso del área de comunicación las disciplinas que la
conforman contribuyen a la comprensión de la ciencia, con propósitos de formación cultural
e integral del sujeto de aprendizaje. En esta área se considera el lenguaje como el conjunto
de manifestaciones comunicativas de orden verbal, no verbal e iconográfico. Como parte de
su premisa esencial, el lenguaje tiene carácter universal ya que incluye la comunicación
humana y animal, lo que permite reconocer las relaciones entre la sociedad y la naturaleza,
donde el lenguaje funciona como herramienta para establecer conceptos y categorías del
mundo.
El propósito de las disciplinas del área de es dar valor a la competencia comunicativa
a través del conocimiento y reflexión de las diversas manifestaciones que corresponden a la
lengua materna y la lengua extranjera, como recursos para desarrollar habilidades y destrezas
comunicativas en el estudiante de bachillerato. La finalidad es que el alumno analice procesos
comunicativos y de investigación para comprender y reflexionar sobre las lenguas materna y

147
extranjera (en este caso la institución imparte inglés y francés como lenguas extranjeras),
mediante el uso de textos académicos, orales, escritos, y el uso del lenguaje computacional.
El área de Lenguaje está conformada por dos disciplinas, la lengua materna y lengua
extranjera. Las asignaturas que se imparten para el estudio de la lengua materna son: lenguaje
para primer año, lenguaje e investigación para segundo año y literatura para tercer año. Estas
asignaturas de lengua materna se trabajan tres horas a la semana. A través de estas disciplinas
se recrean discursos orales y escritos que permiten la comprensión de los contextos
socioculturales del estudiante. En este sentido, se pretende que su enseñanza fomenta el
desarrollo de la creatividad con tolerancia, pluralidad y fraternidad multicultural.
Se identifica que la importancia del área de comunicación radica en su
transversalidad, en la que se desarrollan no solo las competencias comunicativas, también las
competencias cívicas y éticas, el trabajo en equipo, pensamiento crítico y el aprendizaje
autónomo.

Tabla 10
Ejes transversales de la comunicación
Ejes transversales para el área de comunicación

1.- Las competencias comunicativas y discursivas se forman mediante los textos que
producen las distintas comunidades de especialistas, en los que subyacen conocimientos
científicos generales enfocados a la formación humana y social, a través de proyectos de
investigación donde los alumnos practican pensamientos complejos de orden científico,
artístico y tecnológico.
2.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas adecuados.
3.- Valorar sus capacidades personales para crear textos orales y escritos.
4.- Manifestar una actitud creativa en sus comunicaciones orales y escritas.
5.- Tomar conciencia de sus capacidades críticas al opinar, oralmente o por escrito, sobre
los problemas de su entorno.
6.- Evaluar su actuación y la de otras personas en situaciones de comunicación.

148
 7.- Interés por expresar, oralmente o por escrito, sus opiniones personales en torno a los
problemas y a las realidades cotidianas que se manifiestan en el entorno socio-cultural.
8.- Valorar la importancia de la gestualidad en la comunicación oral.

Nota: Elaboración propia basado en el plan de estudios de preparatorias incorporadas BUAP.

Estas competencias mencionadas que se promueven en el campo disciplinar de
comunicación son evaluadas en los estudiantes a través de la autoevaluación, la co-
evaluación y la heteroevaluación, para lo que se realiza una evaluación diagnóstica, formativa
y sumativa. En sus evaluaciones internas los estudiantes reflejan problemas de lectoescritura
en todos los grados. La institución en la que se llevará a cabo la investigación es una de las
muchas instituciones privadas que existen en Puebla y al igual que todas las instituciones
tanto públicas como privadas, las competencias de lectoescritura no son eficientes.
Es importante mencionar que a diferencia de otras instituciones el Instituto Gonzalo
García ha implementado algunas estrategias para aportar soluciones. Dentro de sus
asignaturas optativas se encuentra habilidad lectora, que como lo declaró Gloria Cabrera
docente al frente de esta asignatura se implementó desde hace cinco años, con la finalidad de
reforzar saberes de comprensión lectora, mejorar la redacción y apoyar a las asignaturas de
lenguaje, literatura e investigación. Habilidad lectora es una asignatura que surge de cero, de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes. En el transcurso de los años han modificado
la forma de trabajo, han ido graduando los niveles de lectura, y han tratado de complementar
los exámenes que se realizan de manera federal como ENLACE.
Además de generar su propio material pedagógico con textos que tuvieran semejanza
con las pruebas nacionales e internacionales, planteando reactivos con ejercicios donde se
lleven a cabo no solo un repaso de lectura de comprensión sino también temas relacionados
con tipos de textos, corrección de ortografía y gramática. En un segundo momento se
implementó un programa diferente para primeros y otro para segundos años. Finalmente se
intentó implementar la forma de trabajo a través de una plataforma digital llamada Léctimus,
la cual funcionaba como un diplomado basado en las competencias de la prueba PISA, sin

149
embargo, por la cantidad de alumnos no fue posible seguirla trabajando, además, de las
dificultades tecnológicas para algunos estudiantes2.
Por otro lado, a los docentes se les invita llevar a cabo la metodología de trabajo de
la institución que se encuentra bajo un modelo de educación constructivista adicionando la
gamificación con el enfoque neuroeducativo, para atender las necesidades individuales de los
alumnos con el seguimiento psicopedagógico y tutorial para poder potenciar la inteligencia
emocional. Se observa que el problema no es institucional, debido a que a pesar de las
estrategias implementadas por la institución y de todas las herramientas proporcionadas la
mayoría de los estudiantes siguen presentando problemas con sus competencias de
lectoescritura.
Sin embargo, en la asignatura de lenguaje se ha identificado que las competencias de
lectoescritura son ineficientes por otros factores, en primer lugar, porque la mayoría de los
estudiantes manifiestan un rechazo hacia la lectura y escritura, cuestionan la utilidad de la
asignatura, desde su punto de vista escribir bien está demás, consideran que es suficiente con
hablar y que la parte de la redacción es tediosa y aburrida3. En otros casos existe un rechazo
a la asignatura por malas experiencias en el nivel básico o simplemente por pereza. En
segundo lugar, la situación socioeconómica, aunque es una institución privada se encuentra
ubicada en una zona caracterizada por un nivel socioeconómico medio, si bien, las
colegiaturas no son excesivas y proporcionan diversas becas, aun así, muchos estudiantes se
ven en la necesidad de trabajar y descuidar su formación educativa.
Otro de los factores identificados es que algunos estudiantes llegan con problemas de
rezago académico y se les dificulta acoplarse a la forma de trabajo, debido a que al ser una
institución incorporada debe ajustarse a los planes y programas de estudio de la BUAP y
estos planes no se ajustan a las necesidades de los estudiantes respecto a los contenidos.
Todos los factores hasta ahora identificados son generales y tienen que ver con el contexto,
pero es importante identificar de manera particular cuáles son las causas de este problema,

2
La docente Lic. G. Cabrera compartió su experiencia sobre la implementación de las estrategias mencionadas
en su asignatura.
3
En mi experiencia docente, he escuchado el descontento de algunos estudiantes en clase se observa que
consideran a la asignatura de lenguaje innecesaria y no le dan la importancia ni la atención que requiere.

150
porqué los estudiantes presentan problemas de lectoescritura, qué limita su aprendizaje y
cuáles son las posibles soluciones a esto.
Por lo tanto, la pertinencia y la importancia de este trabajo de investigación y en
particular el desarrollo de este marco contextual radica en que ha permitido identificar qué
elementos no se están considerando en este tipo de investigaciones y la posición que se le ha
dado a la lectoescritura en la educación media superior tanto en el contexto internacional
como nacional.

151
 Capítulo 5

Posicionamiento teórico

Para la elaboración del enfoque teórico, resulta importante puntualizar que, durante la
realización del estado del arte se identificaron estudios sobre lectoescritura realizados desde
el ámbito educativo. En este proceso se observó que las investigaciones están basadas en
distintos enfoques. De lo cual se concluyó la posibilidad de que el estudio de la lectoescritura
desde el campo educativo puede ser abordado desde el análisis del discurso propuesto por
Michel Foucault, a través de la lingüística, con base en la semiótica social de Michael
Alexander Kirkwood Halliday y finalmente con la teoría de la acción comunicativa
desarrollada por Jürgen Habermas.
En cuanto a la propuesta que desarrolla Michel Foucault sobre análisis del discurso,
en su obra Arqueología del saber y Las palabras y las cosas, relacionan las funciones
enunciativas configuradoras del discurso con las estructuras y relaciones de poder que se
encuentran subyacentes en los contextos en los cuales se desenvuelve el individuo. Esta teoría
traspasa las dimensiones lingüísticas, políticas, económicas, y culturales, pertinentes para el
análisis que se pretende realizar en este trabajo. Los aportes de Foucault sobre el análisis del
discurso los cuales destacan por su mirada crítica permiten desarrollar nuevas propuestas y
percepciones a través de las cuales se pueden abordar los problemas de lectoescritura,
especialmente en educación media superior.
Por lo tanto, se considera que la forma de análisis del discurso que propone Foucault
es pertinente para complementar el análisis de contenido de las prácticas de lectoescritura.
En este sentido, interesa identificar y analizar las formaciones discursivas, los vacíos, límites
y recortes que, según este autor conforman el análisis del discurso. En consecuencia, son
importantes conceptos como dispersión de enunciados, construcción del discurso en las
formaciones narrativas, a través de las cuales cobran poder en el sujeto que lo hace, en
palabras de Foucault (2017) objeto de deseo, debido a que el deseo y el poder se insertan en
la voluntad de verdad y cumplen la función de controlar, seleccionar y distribuir la
producción discursiva.

152
 Posteriormente, la semiótica social de Michael Alexander Kirkwood Halliday (2017),
que se retoma de su libro El leguaje como semiótica social, resulta importante para poder
abordar el análisis de contenido, considerar los elementos de la semiótica, tales como, el
lenguaje, la comunicación y sociedad, tomando en cuenta, si estos se reflejan en los textos
de los estudiantes. De igual forma es importante que, de acuerdo con la propuesta de este
autor, la lectoescritura puede estudiarse desde la semiótica social, ya que esta considera el
lenguaje como una práctica social, que llevan a cabo las personas, a través de un proceso
cognitivo y social, mediante el cual desarrollan acciones de comunicación, que pueden
estimular transformaciones en las estructuras sociales, expresadas en nuevos estados de
conocimientos. Asimismo, la semiótica social permite conocer los factores que propician el
aprendizaje del lenguaje, entender la condición humana de los sujetos y cómo construyen los
escenarios de análisis, de comprensión y de interpretación del mundo. Debido a esto, se
considera que los elementos de análisis que se retoman de este autor son, los modos de pensar,
actuar, creencias y valores que se espera observar en los escritos de los alumnos de educación
media superior.
Finalmente, en la Teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1999) se
considera que el lenguaje no es unívoco, tiene elementos de contexto y es necesario
interpretar el contexto para comprender la intención. La importancia para esta investigación
radica en que se podrán analizar los problemas en el orden de la comunicación,
particularmente asociados con la lectoescritura. Con este enfoque teórico se espera identificar
si existe una brecha en el lenguaje contenido en los discursos teóricos y prácticos, además de
identificar la ruptura entre los niveles de interacción de ambos discursos.
Además, la esta obra cobra relevancia en estudios sobre educación y lectoescritura,
ya que, en sus aportaciones se identifica que la interpretación comunicativa considera las
funciones relacionadas con lo psicolingüístico y psicosocial del hablante al igual que el
aprendizaje de la lengua escrita. Esta teoría admite que los hablantes son capaces de
desarrollar un lenguaje que les permite ver el mundo de manera objetiva y en consecuencia
pueden desarrollar sus habilidades de lectoescritura. Por lo tanto, se convierte en el eje de la
conciencia transformadora y de la innovación social. De acuerdo con lo anterior, se espera
que, a través del lenguaje escrito se pueda analizar el conocimiento y la comprensión del

153
mundo que tienen los estudiantes. Puesto que los planteamientos teóricos incluyen las
prácticas de lectoescritura que se observan el objeto de estudio.
Considerando las teorías descritas, para la elaboración de este enfoque teórico se
dividió el trabajo en tres capítulos, uno por cada teoría analizada y ordenadas de manera
cronológica de acuerdo con el año de publicación original de cada teoría. Por lo tanto, en los
siguientes capítulos se explican cada una de ellas

5.1 Lenguaje y discurso. Las palabras y las cosas una arqueología de las ciencias
humanas
A través de esta investigación se forma una triangulación entre lectoescritura, cognición y
sociedad debido a que interactúan en la realización del análisis de contenidos, por lo que,
involucran lo teórico y práctico. Por lo tanto, para poder desarrollarla se requiere del aporte
de más de una teoría, debido a que el análisis de contenido a través de la formación de la
lectoescritura involucra la comunicación e interpretación del lenguaje y es necesario analizar
la construcción de sentido. Por lo tanto, es importante hablar de texto y de discurso. Para lo
cual se considera la perspectiva teórica de Foucault, con base en dos obras fundamentales
para esta investigación: Las palabras y las cosas y La arqueología del saber.
El concepto de discurso que plantea Foucault (2017), está alejado de la lingüística,
aunque se centra en enunciados y formaciones discursivas como elementos reales de la
sociedad. Está alejado de la lingüística, ya que realiza un análisis arqueológico, el cual
consiste en reconstruir a través de los documentos los enunciados que forman el discurso. El
enunciado es la unidad básica del discurso y dependen de las condiciones en las que surgen.
Por lo que para llevar a cabo este tipo de análisis se deben alejar de la lingüística y centrarse
en la adquisición de conceptos resemantizados.
La finalidad de esta investigación es buscar nuevas formas de hacer investigación
educativa sobre lectoescritura, por lo que la teoría de Foucault a través de sus obras
consideradas es pertinente para esta investigación debido a que intenta llegar más allá del
simple análisis de los contenidos y los significados. Pretende poner en relación las funciones
enunciativas configuradoras del discurso con las estructuras y relaciones de poder que se

154
encuentran subyacentes. Lo que nos permite llevar a cabo una interpretación y análisis más
profundos.
A través de esta teoría se puede traspasar las dimensiones lingüísticas, políticas,
económicas y culturales presentes en el objeto de estudio. El análisis del discurso que
propone Foucault implica una mirada crítica que puede ayudar a generar una nueva
percepción acerca de los problemas de lectoescritura en la educación media superior. Desde
sus obras como arqueología del saber y Las palabras y las cosas, se encuentra una nueva
forma de analizar la realidad, que parte de la deconstrucción del conocimiento moderno a
través de su propio marco de definición que se aleja de la lingüística.
En el texto la arqueología del saber, el concepto de análisis del discurso parte de sus
condiciones de existencia, de su acción, considera que a través del discurso se reflejan los
sistemas arbitrarios de reglas que son establecidas través de las instituciones, quienes
introducen las relaciones de poder y no hay una libertad real para pensar, esas reglas actúan
sobre los discursos regulando sus efectos.
El primer concepto que se retoma para este trabajo es el de discurso. El discurso
manifiesto es la presencia represiva de lo que no dice y “ese no dicho sería un vacío que mina
desde el interior todo lo que se dice” (Foucault, 2017, p. 38). Lo que se debe hacer es
identificar en ese discurso elementos más allá de los que esté escrito, es ir al contexto e
interpretar lo escrito con lo que no está mostrado, hay que tratarlo en el juego de su instancia.
Así aparece la descripción de los acontecimientos discursivos como horizonte para la
búsqueda de las unidades que en ellos se forman. Esta descripción se distingue fácilmente
del análisis de la lengua, ya que no se puede establecer un sistema lingüístico (Foucaultl,
2017). Esto es porque el estudio puramente lingüístico limitaría el análisis y se tendrían que
omitir otros elementos importantes relacionados con el contexto.
En lo que respecta al concepto de enunciados los considera diferentes en su forma,
dispersos en el tiempo, que constituyen un conjunto si se refieren a un solo y mismo objeto.
Para definir un conjunto de enunciados es necesario describir la dispersión de esos objetos
que lo constituyen, captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que
reinan entre ellos, en otros términos, plantea formular su Ley de repartición. Por lo tanto,
para poder encontrar la unidad discursiva del enunciado “se debe buscar del lado de su

155
emergencia simultánea o sucesiva, de desviación, de la distancia que los separa y
eventualmente de su incompatibilidad” (Foucault, 2017, p. 51). Lo que nos plantea el autor
es evitar buscar una arquitectura del concepto que sea general y abstracto para poder
significarlos y tratar de introducirlos en un mismo campo deductivo.

No existe enunciado que no suponga otros: no hay uno solo que no tenga en torno
suyo un campo de coexistencias, unos efectos de serie y de sucesión, una distribución
de funciones y de papeles. Si se puede hablar de un enunciado, es en la medida en que
una frase (una proposición) figura en un punto definido, con una posición
determinada, en un juego enunciativo que la rebasa (Foucault, 2017, p. 131).

Por lo tanto, el enunciado implica un nivel autónomo y descriptible, así como las
relaciones gramaticales entre frases y relaciones lógicas entre preposiciones. Se consideran
las relaciones metalingüísticas entre un lenguaje como objeto y aquel que define las reglas y
las relaciones retóricas entre grupos de frases y todo esto a través de una existencia material.
Considera que para que una secuencia de elementos lingüísticos pueda ser considerada y
analizada como un enunciado debe cumplir la condición de tener una existencia material
(Foucault, 2017). Esta es otra de las razones por las que se retoman los conceptos de Foucault
debido a que la finalidad de nuestro estudio es realizar el análisis del material escrito por los
estudiantes, con la intención de ir más allá de un mero análisis lingüístico estructural.
También se retoma el concepto de formaciones discursivas, es un concepto complejo
ya que depende de un complicado entretejido de las modalidades enunciativas, de la
formación de conceptos y de la formación de estrategias. La formación discursiva se define
como un sistema enunciativo general al que obedecen un grupo de actuaciones verbales,
lógicas, lingüísticas, psicológicas. En palabras del autor.
Lo que ha sido definido como "formación discursiva" esconde un plan general de las
cosas dichas a nivel específico de los enunciados. Las cuatro direcciones en las cuales
se le analiza (formación de los objetos, formación de las posiciones subjetivas,
formación de los conceptos, formación de las elecciones estratégicas) corresponden
a los cuatro dominios en que se ejerce la función enunciativa (Foucault, 2017, p.152).

156
 Se identifica que la formación discursiva está constituida por un conjunto de
secuencias de signos, en tanto que éstas son enunciados, es decir, que se les puede asignar
modalidades particulares de existencia. Su finalidad es demostrar que la formación discursiva
es el principio de dispersión y de repartición de los enunciados. Por lo tanto, partiendo de las
definiciones de enunciados y formaciones discursivas es como define al discurso como un
conjunto de los enunciados que dependen de un mismo sistema de formación. El discurso se
convierte en una práctica que forma parte de un campo de acciones y conflictos, sin embargo,
hay un orden social específico que regula ese conflicto del discurso en su dimensión de
acontecimiento.
Los elementos de análisis en el discurso son diversos, ya que van desde las reglas de
construcción formal, hábitos retóricos, modos de relación e interferencia entre los textos, la
época, entre otros aspectos, pero lo que pertenece propiamente a una formación discursiva y
lo que permite delimitar el grupo de conceptos diversos pero que le son específicos, es la
manera en que esos diferentes elementos se encuentran relacionados. Por ejemplo, en que el
orden de las descripciones o de los relatos está unida a las técnicas de reescritura, la manera
en que el campo de memoria está ligado a las formas de jerarquía y de subordinación que
rigen los enunciados de un texto, es decir todo el haz de relaciones que constituye un sistema
de formación conceptual (Foucault, 2017). Estos elementos son los que se analizarán en los
textos de los estudiantes, se buscará esa serie de articulaciones, acontecimientos discursivos
y otras series de acontecimientos, de transformaciones, de mutaciones y de procesos, así
como sus correspondencias.
Finalmente se retoma el concepto de función enunciativa, la cual tiene la finalidad de
determinar cuál es la posición que debe y puede tomar todo individuo para ser sujeto, por lo
que afirma que la función enunciativa no puede ejercerse sin la existencia de un dominio
asociado, lo que hace que el enunciado sea un conjunto de signos que sólo existan por un
soporte material como un título o la sustancia sonora (Foucault, 2017). Lo que demuestra que
la función enunciativa es más que una construcción de elementos, debido a que no basta con
decir algo, se tiene que estar en relación con todo un contexto.
Al respecto, define al contexto como un conjunto de elementos de situación o de lenguaje
que motivan una formulación y determinan su sentido. Por lo que plantea que una relación

157
contextual entre una frase y otra no es la misma en cada texto. El campo asociado que hace
de una frase o de una serie de signos un enunciado y que le permite tener un contexto
determinado o un contenido representativo, forman una trama compleja constituyendo las
siguientes formulaciones (Foucault, 2017).
a) Por la serie de formulaciones en las que se inscribe un enunciado y forma un
elemento: un juego de réplicas que formen una conversación, la construcción de una
demostración, o la serie de afirmaciones que constituyen un relato.
b) Por el conjunto de formulaciones a las que se refiere un enunciado de manera
implícita o explícita, con la finalidad de repetirlas, modificarlas o adaptarlas. O bien
para oponerse a ellas, o hablar de ellas. No hay enunciados que de una manera u otra
dejan de actualizar los otros enunciados.
c) Por el conjunto de formulaciones cuyo enunciado prepara la posibilidad ulterior y que
pude seguir como su consecuencia o su continuación natural.
d) Por el conjunto de formulaciones cuyo estatuto comparte el enunciado en cuestión,
entre las cuales toma lugar sin consideración de orden lineal, con las cuales se
eclipsará o se valoriza y se ofrecerá como objeto posible a un discurso futuro.
Las formulaciones mencionadas permiten identificar los elementos que influyen en el
contexto de un enunciado, debido a que la secuencia de elementos lingüísticos no es un
enunciado al menos que esté inmersa en el campo enunciativo en el que aparece como un
elemento singular. La función enunciativa tiene la característica de ser repetible, esta
materialidad repetible que caracteriza la función enunciativa como afirma Foucault (2017)
hace aparecer el enunciado como un objeto específico y paradójico y como todo objeto es
manipulable, utilizado, transformado y cambiado. Sin embargo, en lugar de ser una cosa
dicha de una vez y para siempre y perdida en el pasado, por lo que el enunciado a la vez que
surge en su materialidad “aparece con un estatuto, entra en unas tramas, se sitúa en campos
de utilización, se ofrece a traspasos y modificaciones posibles, se integra en operaciones y
en estrategias donde su identidad se mantiene o se pierde” (Foucault, 2017, p. 138).
De acuerdo con la definición anterior, es como se considerará al enunciado y la
función enunciativa en esta investigación, ya que el análisis enunciativo se ejerce sobre cosas

158
dichas, frases pronunciadas o escritas y sobre la singularidad que los hace existir. Este tipo
de análisis ofrece a la lectura una reacción eventual y mil usos y transformaciones posibles.
Por otro lado, en su obra Las palabras y las cosas (2019), Foucault aborda el concepto
de lenguaje y menciona que lo que distingue al lenguaje de todos los demás signos y le
permite desempeñar un papel decisivo en la representación es que analiza la representación
según un orden necesariamente sucesivo como los sonidos, en efecto, sólo pueden ser
articulados uno a uno. Un lenguaje no puede representar al pensamiento, de golpe, en su
totalidad ya que es necesario que lo coloque por partes, según un orden lineal. Por lo tanto,
el lenguaje es el análisis del pensamiento, la profunda instauración del orden en el espacio
(Fucault, 2019).
Para Foucault el conocimiento y lenguaje están relacionados y se entrecruzan
estrechamente. Considera que tienen el mismo origen y principio de funcionamiento en la
representación y menciona que conocer y hablar consiste en analizar lo simultáneo de la
representación, en distinguir sus elementos, establecer las relaciones que los combinan y las
posibles sucesiones de acuerdo con las cuales se puede desarrollar. Considera que es el
mismo movimiento por el que el espíritu habla y conoce, que son los mismos procesos por
los que se aprende a hablar y se descubren los principios del sistema del mundo o el de las
operaciones del espíritu humano (Foucault, 2019).
Por consiguiente, el lenguaje se plantea como una forma irreflexiva e impuesta a los
individuos para guiarlos hacia las nociones concretas y poco profundas. En el caso del
conocimiento es comparado con el lenguaje, ambos se consideran limitados e impuestos y
afirma que “saber es hablar como se debe y como lo prescribe la marcha cierta del espíritu;
hablar es saber cómo se puede y según el modelo que imponen quienes comparten el
nacimiento” (Foucault, 2019, p. 104).
Con esta afirmación refuta el concepto de ciencia al decir que son idiomas bien hechos
en la misma medida que estos son ciencias sin cultivo. Por lo tanto, al igual que en la
arqueología del saber plantea que la materialidad del discurso obedece a un a priori histórico.
El emisor es excluido de la transformación del discurso, debido a que ya no es quien se
considera como constituyente de la realidad y de sentido, esto queda en manos de las
prácticas discursivas, como ya se mencionó con anterioridad.

159
 Desde esta perspectiva teórica al realizar la investigación se considerarán los aspectos
mencionados por Foucault (2019), quien retoma conceptos de la gramática para el análisis
del discurso. Parte de las dos direcciones que toma el discurso, en primer lugar, la
representación de cada uno de sus elementos, por lo que se deberá estudiar el funcionamiento
representativo de las palabras, en relación unas con otras, lo que denomina el análisis del lazo
que anuda las palabras, este análisis se realizará a través de lo que describe como teoría de la
proposición y teoría del verbo.
En segundo lugar, se debe llevar a cabo un análisis de los diversos tipos de palabras
y de la manera en que recortan la representación y se distinguen entre sí, esto es a través de
la teoría de la articulación. Además, de considerar que el discurso no es solo un conjunto
representativo, sino una representación duplicada, que designa a otra. Foucault retoma los
conceptos de la gramática general para poder estudiar la manera en que las palabras designan
lo que dicen, desde su valor primitivo a través de la teoría del origen y de la raíz. Y en su
capacidad permanente de deslizamiento, de extensión, y de reorganización a través de la
teoría del espacio retórico y de la derivación. A continuación, se explican las principales
teorías que propone el autor.

a. Teoría de la proposición y del verbo

La proposición con respecto al lenguaje es su forma más general y elemental, dado que, a
partir del momento en que se descompone, se pierde el discurso y sólo quedan dispersos sus
elementos. Debajo de la proposición se encuentran las palabras, pero el lenguaje no se cumple
sólo con las palabras, debe existir una relación que pertenecía al orden de la proposición
debido a que “lo que erige a la palabra como tal y la sostiene por encima de los gritos y de
los ruidos, es la proposición oculta en ella” (Foucault, 2019, p. 110). Por lo tanto, es la
proposición la que separa un simple signo sonoro de expresión y la establece en su posibilidad
lingüística. Se recurre al pensamiento clásico, en el que el lenguaje comienza donde hay
discurso y no sólo expresión.
En la proposición las funciones del lenguaje son remitidas a tres elementos únicos e
indispensables, que permiten constituir: el sujeto, el atributo y su enlace. El sujeto y el

160
atributo son considerados de la misma naturaleza, ya que la proposición afirma que el uno es
idéntico o pertenece al otro y por lo tanto en ciertas condiciones pueden cambiar sus
funciones. En cuanto al verbo, es considerado como una condición indispensable del
discurso. Si no existe el verbo de manera implícita o explícita no hay un lenguaje. Foucault
(2019) retomando a Adam Smith plantea que a partir de este núcleo verbal se fueron
separando todas las otras partes del discurso, por lo que el umbral del lenguaje se encuentra
dónde surge el verbo.
La esencia del lenguaje se encuentra en el verbo, el cual remite en cualquier cultura
al ser, a través del verbo es como se forma el lenguaje y sin una manera de designar el ser no
habría lenguaje y por lo tanto discurso. De acuerdo con Foucault (2019) esta simple palabra
es el ser representado en el lenguaje, pero también es el ser representativo del lenguaje. Y
menciona que el lenguaje es, de un lado a otro, discurso, debido a que gracias a este poder
singular de una palabra que hace pasar el sistema de signos hacia el ser de lo que se significa.
Tanto que el verbo ser tendría por función esencial el relacionar todo el lenguaje con la
representación que designa. De acuerdo con el autor ese ser hacia el cual desborda los signos
no es, ni más ni menos, que el ser del pensamiento.
La teoría de la preposición es fundamental para entender que desde Foucault el
concepto de verbo va más allá de la definición gramatical, afirmando que en el momento en
el que el verbo se libere de la dimensión de lo gramatical puro, la proposición no será ya más
que una unidad de sintaxis. El verbo figurará entre las otras palabras con su propio sistema
de concordancia, de reflexiones y de régimen y en otro extremo aparecerá el poder de
manifestación del lenguaje en una cuestión autónoma, incluso mucho antes que el
surgimiento de la gramática.

b. Teoría de la articulación relacionada con el ser

La articulación en el discurso permite el análisis de los diversos tipos de palabras. La palabra

se define como aquella que va a designar, es decir, que en su naturaleza misma es nombre.
De acuerdo con Foucault (2019) los nombres no pueden funcionar en la frase y permitir la
atribución a no ser que designe cualquier elemento común a varias representaciones. Por lo

161
que la generalidad del nombre es tan necesaria para las partes del discurso como la
designación del ser para la forma de la proposición.
La generalidad del nombre puede darse a través de lo que se denomina articulación
horizontal. Esta consiste en agrupar a los individuos que tienen entre sí cierta identidad y
separar a los que son diferentes, también se pueden subdividir por nuevas distinciones y así
poder retornar al nombre propio del que forma parte. Esto se debe a que el lenguaje se articula
sobre el dominio de generalidades crecientes, por ejemplo, partimos del individuo a la
especie, después de ésta al género y a la clase. Es decir, en el lenguaje está presente una
función taxonómica manifestada, por los sustantivos, por ejemplo, cuando se dice, un animal,
un cuadrúpedo, un perro, un perro de aguas (Foucault, 2019).
Por otro lado, se encuentra la articulación vertical, ligada a la horizontal, ya que son
indispensables una de la otra. De acuerdo con el autor esta segunda articulación distingue
las cosas que subsisten por sí mismas de aquellas modificaciones, rasgos, accidentes o
caracteres que nunca pueden encontrarse en estado independiente. Estas se manifiestan en el
discurso por la presencia de los adjetivos que designan todo aquello que no puede subsistir
por sí mismo. Por lo tanto, plantea que la primera articulación del lenguaje se forma según
dos ejes ortogonales: uno va del individuo singular al general y el otro va de la sustancia a la
cualidad. En su entrecruzamiento reside el nombre común; en un extremo el nombre propio
y en el otro el adjetivo. Que gráficamente se representa en la siguiente figura.

ADJETIVO

INDIVIDUO NOMBRE
SINGULAR PROPIO

NOMBRE
COMÚN

INDIVIDUO CUALIDAD
GENERAL

SUSTANCIA

Figura 6. Articulación del discurso y el ser. Fuente: Elaboración propia basado en Foucault
(2019).

162
 Como se puede observar en la figura anterior la relación que plantea Foucault entre
la articulación horizontal y vertical, está ligada una de la otra. Se plantea una articulación
desdoblada del lenguaje o en este caso del discurso, la cual tiene el poder de combinar los
elementos de la representación. Menciona que si el discurso se apodera del adjetivo que
designa una modificación y le da el valor en el interior de la frase como la sustancia misma
de la proposición, entonces el adjetivo se convierte en sustantivo, por el contrario, el
nombre que se comporta como un accidente dentro de la frase se convierte, a su vez, en
adjetivo, aunque designe sustancias. Por lo que define a la proposición en la siguiente
manera.
La proposición es una representación; se articula según los mismos modos que ella;
pero le pertenece el poder de articular de una manera u otra la representación que ella
transforma en discurso. Es, en sí misma, una representación que articula otra, con una
posibilidad de desplazamiento que constituye, a la vez, la libertad del discurso y la
diferencia de las lenguas (Foucault, 2019, p. 117).

Por lo tanto, la proposición forma una parte importante de la articulación del discurso,
es considerada como la primera capa de la articulación. De acuerdo con Foucault (2019) los
elementos de la representación se articulan de acuerdo con una red de relaciones complejas
que pueden ser, sucesión, subordinación o consecuencia y que es necesario hacer pasar a
través del lenguaje para que sea realmente representativo. Por lo tanto, son necesarias las
preposiciones, conjunciones, los signos de sintaxis que indican las relaciones de identidad o
de concordancia, así como las marcas de plural o de género, casos de las declinaciones,
artículos o esos demostrativos, es decir todos los tipos de palabras debido a que todos
constituye una articulación, aunque inferior a la unidad del nombre.
Los elementos mencionados son considerados inferiores al sustantivo y al verbo
debido a que ninguna de ellas por sí solas no tienen significación hasta que se han ligado a
otras palabras. A diferencia de los nombres y los verbos que son considerados como
significados absolutos. Por lo que no tienen más valor que el que les da en el conjunto
gramatical del que forman parte. Sin embargo, son importantes porque establecen una

163
articulación nueva y de naturaleza mixta en el lenguaje. Lo que establece que la articulación
sea representativa y gramatical, sin que ninguno de estos dos domine al otro.

c. Teoría de la designación

Se retoma la idea de que el lenguaje tiene por función el nombrar, permite hacer surgir una
representación o mostrarla. Permite sustituir por un signo lo que se indica, ligar un contenido
con otro. Es como si, del lenguaje se desplegaran en todas sus articulaciones el ser en su
papel verbal de atribución y el origen en su papel de primera designación (Foucault, 2019).
Lo que permite sustituir por un signo lo que se quiere indicar y ligar un contenido con otro.
La teoría de la designación implica, el origen del lenguaje cuando solo era designación, por
lo tanto, requiere de la explicación de su arbitrariedad ya que como afirma el autor “lo que
designa puede ser tan diferente de lo que muestra, como un gesto del objeto al que tiende y
su profunda relación con lo que nombra ya que tal sílaba o tal palabra se han elegido siempre
para designar tal cosa” (Foucault, 2019, p. 123).
Se observa que esta teoría remite al lenguaje a sus orígenes para explicar el
entrelazamiento que existe entre su arbitrariedad, designación y representación y afirma que
no existe el lenguaje desde que la representación se exterioriza, sino desde que, de manera
establecida, separa un signo de sí y se hace representar por él. También menciona que el
hombre descubre que los signos a su alrededor serán como otras tantas palabras sin ser
nombradas a espera de ser descifradas y hacerse audibles de nuevo, esto no necesariamente
por un sujeto parlante, ni en el interior de un lenguaje ya hecho, sino que, con el nacimiento
de las palabras ya que con la representación de signos pueden nacer las palabras y, con ellas,
todo un lenguaje. Este no es más que la organización sucesiva de los signos sonoros
(Foucault, 2019). Por lo que asegura el autor que lo que le da continuidad al lenguaje a lo
largo de su historia es la unidad de sentido.

d. Teoría de la derivación

A través de esta teoría trata de explicar la causa por la que las palabras que, en su esencia
primera, son nombres y designaciones y que se articulan de acuerdo con el análisis de la

164
representación misma, puedan alejarse de su significación original, adquirir otro sentido ya
sea un sentido cercano, más amplio o limitado. Por lo que considera que las modificaciones
de forma carecen de reglas, son indefinidas e inestables. Establece que todas sus causas son
externas, por ejemplo, por la facilidad de pronunciación, modos, costumbres, incluso el
clima. En el caso de las alteraciones de sentido, son limitadas y obedecen a principios
asignables.
Estos principios son de orden especial y fomentan la historia interna de las lenguas.
Y son las figuras y la escritura. En el caso de la escritura alfabética es la que de acuerdo con
el autor cambia por completo la historia de los hombres ya que transcriben en el espacio ya
no sus ideas, sino los sonidos y de éstos extraen los elementos comunes para formar un
pequeño número de signos únicos, cuya combinación permitirá formar todas las sílabas y
todas las palabras posibles. Respecto a la escritura simbólica sigue la ley de las similitudes y
hace que el lenguaje se deslice fuera de las formas del pensamiento reflexivo (Foucault,
2019). De acuerdo con el autor esa ruptura que se da del paralelismo entre representación y
grafismo es lo que permite alojar la totalidad del lenguaje, en el dominio general del análisis
y de apoyar en ambos el progreso de la escritura y del pensamiento.
A través de las cuatro teorías expuestas por Foucault (de la proposición, de la
articulación, de la designación y de la derivación) se entiende y analiza el discurso, en el caso
de teoría de la articulación es lo que da contenido a la pura forma verbal. Con la teoría de la
designación se manifiesta el punto de vinculación de todas las formas nominales que recorta
la articulación, y con la teoría de la derivación se puede ver el movimiento continuo de las
palabras a partir de su origen. Además, de que existe un punto de cruce entre estas teorías y
es lo que le da sentido al análisis del discurso. Ya que para Foucault el discurso es un conjunto
de enunciados que dependen de un mismo sistema de formación.

5.2 Perspectiva sociolingüística. El lenguaje como semiótica social.

Como tercer teórico se encuentra M.A.K. Halliday (2017) ubicado dentro de la lingüística
funcional, él propone una teoría sistémica, el lenguaje como sistema semiótico por el cual se
construyen los significados y la función intrínsecamente social del lenguaje. Su teoría parte

165
del habla social, la realización real y concreta del lenguaje. Por lo que plantea sus estudios
desde una perspectiva sociolingüística, debido a que se considera al lenguaje como un hecho
social que surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados
con otros significantes. El aporte desde la perspectiva sociolingüística ayudará al estudio del
lenguaje y la comunicación escrita que emplean los estudiantes, está aproximación será
puramente contextualizada. La sociolingüística ha sido definida como una interdisciplina que
se ocupa de un terreno compartido por estudios de la lengua y la realidad social.
Para la sociolingüística las relaciones entre procesos lingüísticos y estructuras
sociales constituyen el objetivo central, aunque esta investigación no tiene como objetivo
principal el análisis lingüístico, será necesario retomar sus conceptos, desde la
sociolingüística para poder definir el estudio y análisis de las relaciones entre el lenguaje y
las personas que lo usan, que en este caso son los estudiantes de la asignatura de lenguaje.
De acuerdo con esto se analizarán los textos elaborados por los estudiantes, la incorporación
de su léxico, costumbres y tradiciones.
Una de las características primordiales a considerar en la teoría de Halliday (2017) es
el contacto extra-escolar con la lengua escrita ya que es un factor importante en el proceso
constructivo del estudiante. El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso de
reconstrucción de la escritura a través de un sistema de representación de significados.
Dichos significados deben ser interpretados y al ser la lectura una acción sociocultural
mediada por el contexto, existen distintos modos de leer, de acuerdo con la intencionalidad
del autor y el contexto del lector.
Otro aspecto que se aborda en El lenguaje como semiótica social y que es
fundamental en esta investigación es la competencia comunicativa, esta se desarrolla entre
otras por las competencias sociolingüísticas. Debido a que es el conocimiento
sociolingüístico el que proporciona los mecanismos de adecuación al contexto de situación
en el marco cultural. Las asignaturas del área de comunicación plantean actividades a través
de procesos básicos como observar, describir, comparar, relacionar, jerarquizar, sintetizar.
También de procesos complejos para que puedan producir textos orales y escritos de carácter
narrativo, descriptivo, expositivo y argumentativo que promuevan las habilidades
discursivas.

166
 Por lo tanto, El lenguaje como semiótica social, la interpretación social del lenguaje
y del significado de Halliday se considera como la obra teórica que permite analizar los
modos de pensar, actuar, creencias y valores en los escritos de los alumnos. Halliday (2017)
considera que en el desarrollo del niño como ser social la lengua desempeña la función más
importante. Ya que, esta es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida,
por el que aprende a actuar como miembros de una sociedad y a adoptar su cultura, sus modos
de pensar, de actuar, sus creencias y sus valores, todo esto no sucede por instrucción, es algo
que ya está en ellos.
Desde esta teoría se considera que la existencia del lenguaje implica la existencia del
hombre social, debido a que “la capacidad de hablar y entender surge, y tiene sentido, sólo
porque hay otros organismos semejantes alrededor, por lo que es natural pensar en ello como
en un fenómeno inter-organismos, que debe estudiarse desde un punto de vista equivalente”
(Halliday, 2017, p. 19). Desde esta perspectiva sociolingüística el lenguaje se considera como
el medio por el que se expresa el ser humano y lo que puede hacer en relación con otras
personas. En todas las culturas el lenguaje permite interpretar nuestra experiencia, expresar
relaciones lógicas al expresar nuestra participación como hablantes.
También se establece una distinción entre el comportamiento del individuo, sus
acciones e interacciones con otros individuos y, por el otro lado, su naturaleza biológica. En
la primera de esas considera al individuo como un todo integral que se observa desde el
exterior. En la segunda, se enfoca en las partes y para mirar desde el interior, es decir, el
mecanismo. Por lo tanto, la lengua puede considerarse desde uno u otro punto de vista: la
lengua como comportamiento y la lengua como conocimiento. El lenguaje y el hombre social
significa la lengua como función de todo el hombre (Halliday, 2017). Por lo que se pueden
considerar los hechos sociales desde un punto de vista biológico, o los hechos biológicos
desde un punto de vista social. Las dos perspectivas son indispensables y se encuentran
relacionadas.
Para poder llevar a cabo un análisis desde la teoría sociolingüística se deben considerar
ocho componentes principales que se vinculan entre sí y constituyen el eje de esta teoría, los
cuales se describen a continuación:
a) Significado y texto

167
El texto es una forma lingüística de interacción social, es una progresión continua de
significados que se combinan simultánea y sucesivamente. Los significados son una
selección llevada a cabo por el hablante por lo que se convierte en la realización de un
potencial de significados, un proceso de elección semántica. De acuerdo con Halliday esa
selección de significados tiene diferentes orígenes funcionales y se proyectan las unas sobre
las otras en el curso de su realización como estructura Iexicogramatical.
b) Texto y situación
Un texto se encuentra dentro de un contexto de situación, el contexto de situación de
cualquier texto es de contexto social o de situación generalizado. De acuerdo con el autor el
tipo de situación no es un inventario de escenas y sonidos en proceso sino una estructura
semiótica, es la matriz ecológica constitutiva del texto.
c) La situación como estructura semiótica

La estructura semiótica de la situación está constituida por las tres variables sociosemióticas
de campo, tenor y modo. Estos representan en forma sistemática el tipo de actividad en que
el texto tiene función significativa, es decir el campo, la posición y las relaciones de papel
involucradas, que s e refieren al tenor, finalmente los canales modales y retóricos simbólicos
que se adoptan son el modo. El campo, el tenor y el modo actúan conjuntamente como
determinantes del texto mediante su especificación del registro, al mismo tiempo, se asocian
sistemáticamente al sistema lingüístico mediante los componentes funcionales de la
semántica (Halliday, 2017).
d) Situación y sistema semántico
En este caso los componentes semióticos de la situación denominados campo, tenor y modo,
se hallan vinculados sistemáticamente a los componentes funcionales de la semántica tanto
ideacional, interpersonal y textual. El campo al componente ideacional está representando la
función de contenido del lenguaje, con el hablante como observador. Respecto al tenor
representa al componente interpersonal, representando la función de participación del
lenguaje, con el hablante como intruso. El modo está vinculado al componente textual,
representando la función de pertinencia del lenguaje, sin la cual las otras dos no se realizan.
Para Halliday existe una tendencia a que el campo de acción social quede codificado

168
lingüísticamente en forma de significados ideacionales, las relaciones de papeles en forma
de significados interpersonales, y el modo simbólico en forma de significados textuales.
e) Situación, sistema semántico y registro
En este caso se puede considerar que la estructura semiótica de un tipo de situación dada, su
patrón particular de campo, tenor y modo que ya se explicó anteriormente, resuena en el
sistema semántico y activa las redes particulares de opciones semánticas. Ese proceso
especifica una gama de potencial de significados o registros, por lo que la configuración
semántica está asociada típicamente al tipo de situación de que se trata (Halliday, 2017).
f) Registro y código
El registro es especificado por el contexto social y está a su vez es regulada y modificada por
el código. El código refleja, en nuestra sociedad, un patrón de jerarquía social y las tensiones
resultantes entre una ideología igualitaria y una realidad jerárquica. De acuerdo con Halliday
Inicialmente, el código se transmite mediante los agentes de los tipos de familia y de los
sistemas de papeles familiares y se fortalece en los diversos grupos semejantes de niños,
adolescentes y adultos.
g) Lenguaje y sistema social
Se considera al sistema social como semiótica social es decir como un sistema de significados
que constituye la realidad de la cultura. Este sistema es considerado como el nivel más
elevado al que se vincula el lenguaje ya que el sistema semántico del lenguaje es una
realización de la semiótica social. Halliday considera que además del lenguaje, existen
muchas otras formas de su realización simbólica, pero el lenguaje es único en cuanto a que
posee su propio estrato semántico.
Por lo que se habla de un potencial de significado del lenguaje, el cual se realiza en el
sistema lexicogramatical, pues realiza significados de orden superior. Lo que involucra no
solo la semiótica del contexto social particular, su organización como campo, tenor y modo,
también la del conjunto total de contextos sociales que constituye el sistema social. Desde
esta perspectiva, el lenguaje es único entre los modos de expresión de significados sociales.
h) El lenguaje y el niño
Este penúltimo componente que menciona el autor es importante para entender cómo un niño
empieza por crear un lenguaje propio. De acuerdo con Halliday en el curso de la maduración

169
y socialización del niño se termina por adoptar el lenguaje adulto y menciona que el texto en
situación de que está rodeado se filtra a través de su propia rejilla semántico-funcional, por
lo que procesa de él tanto como se puede interpretar en términos de su propio potencial de
significado en ese momento. Por lo que, como estrategia para entrar en el sistema adulto, el
niño generaliza, a partir de su serie inicial de funciones, una oposición entre el lenguaje como
acción y el lenguaje como aprendizaje.
i) El niño y la cultura
Establece una relación entre el niño y la cultura ya que, al aprender el lenguaje, también
aprende mediante el lenguaje, se convierte en un medio. Interpreta el texto como pertinente
para el contexto de cultura. Esto se da por el sistema lingüístico ya que como menciona
Halliday las series de opciones semánticas que son características de la situación (el registro)
derivan de los componentes funcionales generalizados del sistema semántico, al mismo
tiempo hacen realidad los significados de orden superior que constituyen la cultura, por lo
que, de ese modo, la atención del niño se desplaza fácilmente entre el entorno que denomina
microsemiótico y el entorno macrosemiótico. Por lo tanto, la cultura se transmite al niño
mediante el lenguaje en el curso de la cotidianeidad con la familia, amigos y en la escuela.
Al igual que otros procesos semióticos este también está controlado y regulado por el código.
Se identifica con la enumeración de los principales componentes que lo que se
propone desde esta teoría sociolingüística es mirar el lenguaje desde el exterior, interpretar
los procesos lingüísticos desde el punto de vista del orden social. La lengua se convierte en
una condición necesaria para el proceso de desarrollo del individuo. La capacidad de hablar
y entender es un componente en la vida del hombre social. La preocupación de Halliday está
vinculada al proceso y a la experiencia de la educación, le da importancia al trasfondo
sociolingüístico de lo que sucede en un salón de clases. Por lo que se considera como la teoría
ideal para abordar los conceptos de competencia, función lingüística y lenguaje en el contexto
educativo.
Desde esta perspectiva, el lenguaje incide en el papel del maestro como creador del
hombre social y en el contexto total del individuo y su entorno humano. Desde la
sociolingüística se aborda el concepto de lengua como comportamiento, implica
socialización, función e interacción. Además, retoma aspectos de la antropología social,

170
lengua y hombre social. Uno de los puntos que expone Halliday es que gran parte del fracaso
escolar se debe a que al hacer frente a la contaminación social puede tener su origen en la
falta de un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre la lengua y la
sociedad, específicamente de los procesos lingüísticos mediante los cuales el ser humano se
llega a transformar en ser social (Halliday, 2017).
Respecto al concepto de discurso aborda un capítulo sobre la naturaleza
sociosemántica del discurso. Retomando que el sistema semántico es uno de los tres estratos
que constituyen el sistema lingüístico: semántico (significados), lexicogramatical (sintaxis,
morfología y léxico) y el fonológico (sonidos). Además, el sistema semántico consiste en
cuatro componentes funcionales del que cada estrato y componente se describe como una red
de operaciones, series vinculadas entre sí (Hallyday, 2017). Cada componente del sistema
semántico especifica sus propias estructuras y afirma que cualquier cosa que realice el texto
se estructura como expresión de los cuatro componentes: Experiencial, lógico, interpersonal
y textual.
En el componente textual el lenguaje puede expresar efectivamente significados
ideacionales e interpersonales. Es el componente que da textura, se considera que el texto es
el lenguaje en operación que incluye los sistemas semánticos por los cuales se crea. En lo
que respecta a la interpretación de la información de un texto escrito depende de la
implicación de la expresión, que es una característica del lenguaje escrito y hay en ella dos
aspectos. El primero es la interpretación de las señas paragrafológicas que emplea la lengua
escrita como la puntuación, el subrayado y otras formas de énfasis. El segundo aspecto se
denomina la adopción de la razón válida, lo que plantea es que no debemos quedarnos con
una sola lectura del texto, ya que en todo texto real existirá ambigüedad y discrepancias en
el contexto (Halliday, 2017).
Respecto a la naturaleza del texto, este está formado por un sistema temático a través
de una estructura lexicogramatical, que presenta un sistema de información, cohesión y
cláusulas en su estructura. Para Halliday el texto es una unidad semántica, y su definición
dentro del sistema semántico es que un texto no solo posee una estructura genérica, también
tiene cohesión interna y funciona como totalidad en tanto que posea una unidad de textura.

171
Además, se considera al texto como producto de su entorno y funciona con él por lo que es
un proceso continuo de elección semántica.
En su significado general identificamos que el texto es un suceso sociológico
mediante el cual se intercambian los significados de un sistema social. Por lo que se considera
al texto como un proceso sociosemántico, debido a que existe una relación constante entre el
texto y su entorno. El texto se convierte en el instrumento de cambio e intercambio de
significados. En este sentido los significados son creados por el sistema social e
intercambiados por sus miembros en forma de texto. El sistema social puede considerarse
por lo tanto un sistema semiótico. Para el autor el texto es un conducto de transmisión de
cultura como lo explica:

La persistencia y el cambio en el sistema social se reflejan en el texto y son puestos

de relieve por medio del texto. El texto es el conducto primordial de transmisión de
la cultura; y ese aspecto -el texto como proceso semántico de dinámica social- es el
que, más que cualquier otra cosa, ha conformado al sistema semántico (Halliday,
2017, p. 185).

En esta dinámica social se plantea que el lenguaje es el portador ya que ha

evolucionado en un entorno social y proporciona los instrumentos para actuar y recrear el
medio a través del texto y poder transmitirlo a otras generaciones. De acuerdo con Halliday
los sistemas lingüísticos han evolucionado en contextos sociales como una forma de
expresión de la semiótica social y un texto es un caso de significado social en un contexto de
situación particular. Esta relación sistemática que plantea entre lenguaje y entorno implica la
construcción teórica que vincula de manera simultánea la situación al texto, al sistema
lingüístico y sistema social.
Otro de los conceptos que se retoman de esta teoría es en denominado antilenguaje,
como algo paralelo a la antisociedad. En todos los lenguajes las palabras, los sonidos y las
estructuras tienden a adquirir valor social y en el antilenguaje los valores sociales son más
evidentes. El lenguaje simboliza al sistema social al crearlo y siendo creado por él. Se habla
entonces de un lenguaje como sistema y como institución el cual se halla estratificado por
componentes funcionales. El lenguaje como institución está conformado por el dialecto,

172
registro y dialecto social. En cambio, el lenguaje como sistema se conforma por la función,
los componentes funcionales, estructura gramatical y contexto social. Al estudiar el lenguaje
y el sistema social es importante trascender la limitación del lenguaje como conjunto de
reglas para considerarlo como un recurso.
Finalmente se afirma que el texto analizado de Halliday resulta importante para poder
abordar el análisis de contenido, considerando las implicaciones sociales y cómo se reflejan
en el texto. Desde el primer capítulo del libro se encuentran los aportes teóricos que
permitirán definir la relación y perspectiva entre el hombre y la sociedad, así como el papel
que juega el lenguaje. El tercer capítulo es fundamental para el análisis de contenido ya que
explica la sociolingüística del texto y sus componentes funcionales. Además, el lenguaje
como estructura social permitirá interpretar y analizar los tipos de lenguaje reflejados en los
escritos incluso para definir qué tipo de lenguaje prevalece. Con el último capítulo se puede
definir la importancia del lenguaje en la educación, la lectura, escritura, el desarrollo y sus
contextos.

5.3 Lectoescritura como proceso de comunicación. Teoría de la acción comunicativa

Para la elaboración del marco teórico se parte también de la teoría crítica, debido a que se
considera que el conocimiento se construye por intereses y necesidades grupales. A través de
la teoría crítica se pueden abordar diversos temas sociales. Su finalidad es la transformación
de la estructura de las relaciones sociales y responder a los problemas generados por dichas
relaciones. Específicamente en el campo educativo el paradigma crítico social también es
denominado como ciencia crítica de la educación, enfoque reconstructivista, racionalidad
emancipadora, pedagogía concientizadora, proyección pedagógica o pedagogía participativa.
Para fines de esta investigación la seguiremos denominando teoría crítica. Dentro de
sus características esenciales esta teoría considera que el conocimiento se consigue mediante
la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Tiene dos
elementos esenciales que son la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado
para que cada uno tome conciencia del rol que le corresponde dentro de un grupo. Además,
el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva
de la teoría y la práctica. Para los fines de esta investigación se considera a la teoría crítica

173
como la adecuada ya que permite al investigador educativo tomar distintos puntos de vista
para investigar las causas de los problemas y permite tomar la parte subjetiva del paradigma
interpretativo, que se suma a la mirada del problema. A través de esta teoría se contextualiza
el proceso educativo como un pilar para el desarrollo de la acción y la concepción teórica.
Por lo tanto, es una perspectiva que ofrece más soluciones para resolver el problema de
investigación.
Otra característica importante de esta perspectiva teórica para el desarrollo de la
investigación es que forma parte de la acción comunicativa en la educación. Recordemos que
el propósito es realizar el análisis de contenido de las prácticas de lectoescritura en educación
media superior. En este sentido, la ciencia social crítica facilita el entendimiento
autorreflexivo para que los estudiantes que presentan problemas de lectoescritura reflexionen
sobre, por qué les frustran las condiciones bajo las cuales operan. Para analizar estos
problemas la teoría crítica favorece la comunicación horizontal lo que permite a los sujetos
integrantes del grupo prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les
afectan.
Con base en lo anterior, se considera a Jürgen Habermas como el teórico fundamental
para llevar a cabo este trabajo y poder abordar el concepto de comunicación. De acuerdo con
(Trujillo, 2017), para Habermas la razón es una trama discursiva que articula las acciones de
los individuos, por tal motivo, los fundamentos de la teoría crítica social se derivan del
análisis del lenguaje y del discurso ordinario. Por lo tanto, para asumir roles de diálogos los
participantes deben estar libres de limitaciones y todos deben tener la misma posibilidad de
iniciar y perpetuar un discurso, así como de proponer, cuestionar y exponer razones a favor
o en contra de juicios, explicaciones, interpretaciones y justificaciones.
Por lo que, a esta investigación se incorporan categorías de la Teoría de la acción
comunicativa, que se consideran más adecuadas para explicar la importancia del lenguaje en
la sociedad y su influencia en el mundo moderno. Esta teoría tiene pertinencia en la
investigación porque se plantean problemas asociados con la comunicación, específicamente
con la lectoescritura. A través de ella se tratará de explicar el comportamiento social por
medio de los procesos de comunicación y establecer que los procesos de comunicación

174
permiten al sujeto interactuar, debido a que la acción comunicativa forma parte de la acción
social.
La teoría de Habermas cobra relevancia en estudios sobre lectoescritura ya que en la
interpretación comunicativa están presentes funciones psicolingüísticas y psicosociales del
hablante al igual que el aprendizaje de la lengua escrita. Esta teoría, sostiene que los hablantes
son capaces de desarrollar un lenguaje que permite ver el mundo de manera objetiva y en
consecuencia pueden desarrollar sus habilidades de lectoescritura. A través del lenguaje se
analiza el conocimiento y la comprensión del mundo que tienen los estudiantes. Por lo tanto,
se convierte en el eje de la conciencia transformadora y de la innovación social. Estos
planteamientos incluyen las prácticas de lectoescritura que encierra el presente objeto de
estudio.
Habermas define al lenguaje como un medio de comunicación que sirve al
entendimiento, es decir, los actores sociales coordinan sus acciones para alcanzar sus metas
personales y colectivas mediante acuerdos que sólo se dan a través del entendimiento
(Habermas, 1999). Los actores involucrados en el proceso de entendimiento son al menos,
un emisor, un receptor y la interpretación o sentido que le den a un discurso o mensaje.
Además de considerar las circunstancias apropiadas en las que se da el proceso comunicativo,
es decir el contexto que permite enjuiciar la situación y tomar posturas afirmativas o
negativas frente a ellas.
Con la Teoría de la Acción Comunicativa como bien afirman (Schanzer y Wheeler,
2010), se puede reconstruir mediante la expresión de los individuos, del lenguaje y la
comunicación, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptación y cooperación, como
basamento de un nuevo pacto social. Esto se puede dar a través del amplio concepto de
racionalidad planteado por Habermas la cual posee cuatro dimensiones y una de esas
dimensiones involucra la acción comunicativa. Además, plantea que dentro de las ciencias
sociales es la Sociología la que mejor conecta en sus conceptos básicos con la problemática
de la racionalidad, se observa que la definición de sociedad planteada por el autor parte de
los conceptos de acción y sujeto, ya que cada una de las dimensiones tiene que ver con la
relación que existe entre el sujeto y el mundo como se observa en la siguiente figura.

175
 ACCIÓN
INTRUMENTAL

ACCIÓN
REGULADA ACCIÓN
RACIONALIDAD
POR DRAMATURGICA
NORMAS

ACCIÓN
COMUNICATIVA

Figura 7. Las cuatro dimensiones de la racionalidad. Fuente: Elaboración propia, con

base en la Teoría acción de la acción Comunicativa de Jürgen Habermas.
En la figura anterior se muestra la complejidad del concepto racionalidad, planteado por
el autor, el cual se tratará de explicar a continuación:
a) Acción instrumental: En la dimensión instrumental se encuentra la relación que existe
entre el sujeto y el mundo objetivo. Está asociado con la realidad consciente de los
individuos.
b) Acción regulada por normas: se refiere al sujeto y su relación con el mundo social.
Está asociada a los valores compartidos y legitimados por la sociedad.
c) Acción dramatúrgica: En la acción dramatúrgica involucra al sujeto con el mundo
subjetivo, está relacionada con la plena subjetividad de cada sujeto.
d) Acción comunicativa: se refiere a la relación que existe simultáneamente entre el
sujeto y el mundo objetivo, social y subjetivo. Tiene que ver con la interacción entre
dos personas que son capaces de comunicarse lingüísticamente.
Cuando se habla de racionalidad, se refiere a la manera de cómo las personas emplean un
conocimiento y cómo utiliza las expresiones simbólicas. Tal como lo explica este autor, la
racionalidad tiene que ver con la forma y el procedimiento que utilizan un saber aquellos
sujetos dotados de palabras y acción:
Voy a presuponer este concepto de saber sin más aclaraciones, pues la racionalidad
tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que
con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del
conocimiento (Habermas, 1999, p. 24).

176
A continuación, se definen los principales conceptos que constituyen su teoría.

1) Función del lenguaje en la acción comunicativa

El lenguaje en la teoría de la acción comunicativa es una práctica de la comunicación, debido
a que el lenguaje que va a producir algo, se convierte en acción. El autor considera que las
culturas establecen en su lenguaje una relación con la realidad y cada cultura traza las
distinciones categoriales dentro de su propio sistema de lenguaje. Así que
independientemente del sistema de lenguaje que se elija, siempre se parte intuitivamente del
supuesto de que la verdad es una pretensión de validez universal. Si un enunciado es
verdadero, es merecedor de un asentimiento universal, cualquiera que sea el lenguaje en que
esté formulado.
Además, objeta que las imágenes del mundo pueden ser comparadas entre sí desde los
puntos de vista cuasi estéticos e indiferentes a la verdad como la coherencia, la profundidad,
la o la economía sino también desde el punto de vista de su adecuación cognitiva (Habermas,
1999). Para él la adecuación de una imagen del mundo lingüísticamente articulada es función
de los enunciados verdaderos que son posibles en ese sistema de lenguaje. En este sentido en
el concepto de acción comunicativa opera el supuesto de que en un medio lingüístico aplica
la relación del actor con el mundo.
El elemento lingüístico se convierte en un mecanismo que va a coordinar la acción y el
modelo planteado de acción estratégica. Se formula de modo que las acciones de los
participantes en la interacción, gobernadas a través de suposiciones egocéntricas de utilidad
y coordinadas mediante intereses mediados por actos de habla. Esos modelos planteados en
los que interfiere el lenguaje son:
a) El modelo teleológico de acción que concibe el lenguaje como un medio más a través
del cual los hablantes, que se orientan hacia su propio éxito, pueden influir los unos
sobre los otros con el fin de mover al oponente a formarse las opiniones o a concebir
las intenciones que les convienen para sus propios propósitos. Este concepto de
lenguaje, que parte del caso límite de la comunicación indirecta, es el que subyace,
por ejemplo, a la semántica intencional.

177
 b) El modelo normativo de acción concibe el lenguaje como un medio que transmite
valores culturales y que es portador de un consenso que simplemente queda ratificado
con cada nuevo acto de entendimiento. Este concepto culturalista de lenguaje es el
más difundido en antropología cultural y en las ciencias del lenguaje que se interesan
por los aspectos de contenido de éste.
c) El modelo de acción dramatúrgica presupone el lenguaje como medio en que tiene
lugar la autoescenificación; el significado cognitivo de los componentes
proposicionales y el significado interpersonal de los componentes ilocucionarios
queda difuminado en favor de sus funciones expresivas (Habermas, 1999, p. 137).
Los tres modelos mencionados van a permitir analizar el lenguaje de los estudiantes
debido a que, de acuerdo con los puntos expuestos, el lenguaje es un medio de entendimiento
en el que hablantes y oyentes intercambian ideas que involucran con el mundo objetivo, en
el mundo social y en el mundo subjetivo, que les permite entender situaciones que pueden
ser compartidas por todos. Por lo tanto, el concepto interpretativo de lenguaje subyace de la
pragmática formal.
Se identifican tres conceptos de lenguaje, y el tipo de comunicación que cada uno de
ellos privilegia puede entenderse como un caso límite de acción comunicativa. El primero,
como entendimiento indirecto de aquellos que sólo tienen presente la realización de sus
propios fines. El segundo, como acción consensual de aquellos que se limitan a actualizar un
acuerdo normativo ya existente. El tercero, como autoescenificación destinada a
espectadores. En cada uno de estos tres conceptos sólo se tematiza una función del lenguaje.
Por otro lado, la Teoría de la acción comunicativa plantea una relación entre la teoría y
la práctica a través de la dimensión instrumental y comunicativa. La dimensión instrumental,
promueve la interacción social basada en intereses comunes y la dimensión social promueve
una interacción basada en procesos cooperativos de interpretación para que los individuos
compartan significados y generen consensos. Además, considera que se produce el
conocimiento a través de tres contextos sociales que son el trabajo, la interacción y el poder.
A su vez a estos contextos les corresponden tres dominios de búsqueda de conocimiento que
son técnico o instrumental, el práctico o social y el emancipatorio.

178
 De acuerdo con Trujillo (2017) la dimensión técnica comprende las relaciones de los
seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo. El saber
técnico del saber humano consiste en el acto de adquirir conocimientos que faciliten un
control especializado de los objetos naturales. En cuanto a la dimensión práctica comprende
las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales.
El saber práctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las condiciones
para la comunicación y el diálogo significativo con los demás, este conocimiento es de
carácter significativo y sirve para guiar el juicio práctico, además es propio de las ciencias
hermenéuticas o interpretativas. Finalmente, la emancipación es un interés primario que
impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa
como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo como los temores,
aspiraciones, creencias, entre otros.
A través de las diferentes dimensiones establecidas en esta teoría, Habermas (1999)
pretende que los individuos sean capaces de reflexionar sobre sus propios conocimientos y
tomar conciencia del proceso de formación social que condicionan su realidad. Reafirmando
así una de las características de la teoría crítica que consiste en propiciar una mayor
autonomía personal para desentrañar las pautas del conocimiento y las condiciones sociales
que contribuyan a la conformación de una determinada forma de pensar la realidad para poder
transformarla y afirma
Los aspectos de la racionalidad de la acción, que el análisis de la acción comunicativa
nos descubre han de permitirnos ahora aprehender los procesos de la racionalización
social en toda su latitud y no ya sólo desde el punto de vista selectivo de la
institucionalización de la acción racional con arreglo a fines (Habermas, 1999, p.
428).

Desde esta perspectiva, resulta fundamental para el desarrollo de esta investigación

considerar la Teoría de la acción comunicativa para evidenciar los supuestos y premisas
implícitas en los textos de los estudiantes debido a que lo que interesa es llevar a cabo el
análisis de contenido de sus escritos para comprender las raíces sociales del conocimiento

179
que manifiestan, develando a través de su escritura la interpretación que tienen de la realidad
y analizar las causas por las que presentan problemas de lectoescritura.
La teoría comunicativa sostiene que el lenguaje es un medio en el que tiene lugar la
coordinación y socialización. Por lo tanto, se parte de un análisis diferente al que
normalmente se ha realizado con este tipo de investigaciones, debido a que generalmente se
realizan análisis solo gramaticales para identificar los problemas sintácticos u ortográficos.
Habermas realiza una clara distinción entre el lenguaje como medio para el entendimiento y
como medio para la coordinación de la acción y la socialización.
El lenguaje actúa aquí como medio, no del entendimiento y de la transmisión de saber
cultural, sino de la socialización y de la integración social. Estas tienen lugar, por
supuesto, mediante actos de entendimiento, pero a diferencia de lo que acontece con
los procesos de entendimiento, no se sedimentan en saber cultural, sino en estructuras
simbólicas del sí mismo y de la sociedad, en competencias y en patrones de
interacción. (Habermas, 1992, p. 40).

2) Intención comunicativa

La intención comunicativa que un hablante competente vincula a su oración consiste

generalmente en avisar de su propia acción, o de las consecuencias positivas o negativas que
esa acción puede acarrear a los oyentes. Habermas define el aviso en la intención
comunicativa de la siguiente manera:

El aviso es la declaración de intención del hablante, de la que el oyente puede sacar

sus propias conclusiones. Da al oyente la ocasión de esperar la avisada intervención
en el mundo y predecir las mudanzas que se producirán en caso de que la acción tenga
éxito. Con el aviso el hablante no trata de alcanzar un consenso, sino de influir sobre
la situación de acción (Habermas, 1992, p.49).

Además de los avisos considera que los imperativos también reflejan las intenciones de un
hablante que se orienta exclusivamente en función de las consecuencias de su acción, trata
de influir sobre las respuestas del destinatario. Con los imperativos se expresa la voluntad a
la que el destinatario se puede someter. Es importante aclarar que estas observaciones y

180
análisis planteadas por el autor en el segundo volumen de su obra parten del análisis del
lenguaje de señas, sin embargo, se pueden aplicar para el habla gramatical considerando las
relaciones cognitivas con la naturaleza externa y las relaciones expresivas con la naturaleza
interna del hablante. Como él lo menciona tienen en ambos casos raíces prelingüísticas que
en las etapas de los actos de habla quedan integradas.
Para concluir, la Teoría de la acción comunicativa va a permitirnos establecer los
fundamentos lingüísticos para esta investigación, partiendo de las características sociales y
la comunicación a través de la dicotomía entre acción y discurso. Con esta teoría se analizará
el papel primordial del lenguaje en la sociedad actual en la que los medios electrónicos han
llegado a generar una sustitución de lo escrito por la imagen y el sonido. Como bien menciona
el autor primero fue el cine y la radio, después la televisión, estos se presentan como un
aparato que penetran y se adueñan por entero del lenguaje comunicativo cotidiano y
“transmutan, por un lado, los contenidos auténticos de la cultura moderna en estereotipos
neutralizados y aseptizados, e ideológicamente eficaces, desde una cultura de masas que se
limitan a reduplicar lo existente” (Habermas ,1992, p. 551).
Por lo que con esta investigación se forma una triangulación entre lectoescritura,
cognición y sociedad que interactúan en la realización del análisis de contenidos, se
involucran lo teórico y práctico.

Lectoescritura4

Cognición Sociedad

Figura 8. Triangulación entre lo teórico y lo práctico. Fuente: Elaboración propia

4
El diseño de este triángulo es únicamente con la finalidad de ejemplificar de manera gráfica los tres elementos
que se consideran esenciales para esta investigación como lo es el objeto de estudio y su relación con la parte
social y cognitiva.

181
 Se concluye que para el desarrollo de esta investigación se retomaron los conceptos
teóricos expuestos para poder abordar el análisis de contenido considerando aspectos como
el lenguaje, la comunicación y sociedad, por lo que se abordaron a teóricos como Foucault y
desde sus obras se analizaron los conceptos en relación con las formaciones discursivas y el
orden del discurso. Con los aportes teóricos de este autor se pretende desarrollar un trabajo
innovador en esta área de la investigación educativa ya que permite el análisis de las prácticas
discursivas de los sistemas de pensamiento, y el análisis de los sistemas de racionalidad,
locales o globales que estructuran el campo de acción del que somos partícipes en las
relaciones de poder.
Posteriormente con la teoría de Halliday para hablar de la lectoescritura como una
práctica sociocultural. Ya que la lectoescritura como una práctica social es realizada por un
sujeto humano, cognitivo y social que desarrolla acciones de comunicación que pueden
estimular transformaciones en las estructuras sociales, expresadas en nuevos estados de
conocimientos. Asimismo, permite describir los factores que propician el aprendizaje de la
lectoescritura para entender la condición humana de los sujetos y construir escenarios de
análisis o de comprensión del fenómeno de la lectoescritura que realiza un sujeto, cuya
finalidad es la interpretación del mundo.
Finalmente, se retomó a Habermas con la Teoría de la acción comunicativa, debido
a que desde esta teoría se pretenden analizar los problemas en el orden de la comunicación,
particularmente asociados con la lectoescritura. Para identificar si existe una brecha en el
lenguaje contenido en los discursos teóricos como los libros de texto y prácticos como los
escritos del estudiante, además de identificar la ruptura entre los niveles de interacción de
ambos discursos. A través de la teoría de la acción comunicativa se podrá reconstruir,
mediante los escritos del estudiante el lenguaje y la comunicación empleada. Ya que el
lenguaje permite el conocimiento y la comprensión y se convierte en el eje de la conciencia
transformadora y de la innovación social.

182
 Capítulo 6

Diseño de la estrategia metodológica

La metodología para el desarrollo de esta investigación se enmarca bajo el modelo de la
investigación cualitativa. Por lo que se abordan sus antecedentes y finalmente se presentan
las técnicas, instrumentos, sujetos de estudio y categorías.

6.1 Modelo de investigación

Cuando se aborda el concepto de investigación existen dos principales y discutidos modelos,
el cuantitativo y cualitativo. Algunas concepciones que permiten establecer diferencias entre
ambos modelos son las consideraciones de sus marcos generales de referencia, sus puntos de
partida o la realidad que estudian. En el caso de la realidad que se estudia, desde un modelo
cuantitativo, se parte de la existencia de una realidad objetiva y única. El mundo es concebido
como externo al investigador. En cambio, desde el modelo cualitativo esa realidad es múltiple
porque existen varias realidades subjetivas y construidas en la investigación. En
consecuencia, éstas varían en su forma y contenido de observar la realidad a los individuos,
grupos y culturas.
Además, en la investigación cuantitativa se habla de una investigación experimental
y no experimental. La investigación experimental tiene alcances iniciales y finales
correlacionales y explicativos. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan
sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se han dado
en su contexto natural.
Autores como Sampieri (2014) realiza una clasificación de la investigación no
experimental que es la transversal o transeccional y longitudinal, a su vez clasifica la
investigación transversal en: exploratorio, descriptivo y correlacional. Todos ellos pensados
para trabajar con las variables de la investigación. En el caso de esta investigación al ser de
tipo cualitativo no se considerarán dichos diseños de investigación, sin embargo, es
importante conocer los conceptos y las diferencias con la investigación cualitativa para no
generar confusiones.
Los instrumentos de análisis de esta investigación son los escritos de los estudiantes,
en el marco teórico y epistemológico del análisis de contenido el instrumento de análisis se

183
construyó con los diversos escritos de los estudiantes, solicitados en diversos momentos y
cada uno correspondiente a cada tema impartido en la clase de lenguaje y en correspondencia
con la planeación de las clases. Dichas clases se pensaron para solicitar los diversos escritos
a los estudiantes y poder analizarlos en esta investigación. Los trabajos se diseñaron a través
de categorías y con objetivos generales como se explicará más adelante.
Por lo tanto, para esta investigación se ha considerado el modelo cualitativo. La
investigación cualitativa surge como una manera diferente de entender y analizar la realidad,
en muchos casos se utilizó el concepto en oposición a la investigación cuantitativa. Sin
embargo, considerando sus antecedentes, va más allá de una simple oposición de conceptos.
De acuerdo con Flick (2015) la investigación cualitativa se caracteriza por considerar la
perspectiva de los participantes y emplear el texto como material empírico en lugar de los
números. Es un tipo de investigación que lleva desarrollándose desde hace mucho tiempo y
esto ha permitido la proliferación de investigaciones cualitativas que han logrado definir y
establecer sus métodos y teorías, hasta consolidarse.
El proceso ha sido largo, pero ha permitido que en la actualidad se emplee la
investigación cualitativa como una de las más importantes y necesarias para hacer
investigación. Respecto a su proceso histórico Flick (2007) y Denzin y Lincon (2000)
mencionan siete momentos importantes que han marcado el camino de la investigación
cualitativa. El primero se ubica a principios del siglo XX hasta la Segunda Guerra Mundial
“Durante este periodo, la investigación cualitativa se interesa en el otro, el extranjero o el
extraño y en su descripción e interpretación más o menos objetiva” (Flick, 2007, p.23).
Posteriormente se encuentra la fase modernista que abarca hasta la década de 1970,
en dicho periodo se intenta formalizar la investigación cualitativa a través de la publicación
de manuales. Una década después, hacia 1980 se encuentra la etapa denominada “La
confusión de géneros” debido a los diversos modelos teóricos y métodos que se comienzan
a emplear para entender al sujeto de estudio. Tal es el caso del empleo y combinación de
teorías y métodos como el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la semiótica o el
feminismo (Flick, 2007).
A mediados de la década de 1980, surge la denominada crisis de la representación
como consecuencia de la intervención de la inteligencia artificial y la etnografía, que intentan

184
ver a la investigación cualitativa como un todo. “La investigación cualitativa se convierte en
un proceso continuo de construcción de versiones de la realidad” (Flick, 2007, p. 23). Por lo
que la realidad se interpreta desde distintas perspectivas, por un lado, la del investigador, por
otro la del sujeto de estudio y finalmente la interpretación de cada lector según su propio
contexto, lo que lleva a reflexionar sobre métodos tradicionales que se emplean en la
investigación cualitativa.
Respecto al quinto momento menciona que las narraciones llegan a su fin con el
posmodernismo ya que se consideran limitadas y locales por lo que las teorías cobran fuerza
y estabilidad. Finalmente, el sexto momento o etapa, se caracteriza por la escritura post
experimental, en esta etapa se establece una vinculación entre los problemas de la
investigación cualitativa y las políticas democráticas, y el séptimo momento es denominado
como futuro de la investigación cualitativa (Flick, 2007).
En contraste con Estados Unidos, en Alemania se pueden observar sus primeros
estudios a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Quedando dividida en cinco fases,
la primera es la fase de importación a comienzos de la década de 1970, posteriormente, a
finales de la década de 1970 se encuentra el comienzo de los debates originales. En
consecuencia, surge la etapa del desarrollo de métodos originales en las décadas de 1970 y
1980. Posteriormente se ubica la etapa de consolidación y cuestiones de procedimiento hacia
finales de la década de 1980 y 1990. Finalmente se ubica un quinto momento denominado
práctica de investigación (Flick, 2007). Por lo que se puede observar que en Alemania se da
una importante evolución metodológica a diferencia de Estados Unidos en donde se dieron
más polémicas respecto a los métodos utilizados.
Es importante destacar que la investigación cualitativa adquiere tintes humanistas
debido al auge de diversos análisis en documentos personales. Esto obedece a la influencia
de disciplinas como la antropología a través de sus estudios etnográficos y por otro lado se
encuentra la sociología. De esta última destacan los estudios realizados por la escuela de
Chicago, debido a que dio especial relevancia a la observación participante y las historias de
vida, surgiendo estas como las técnicas más apropiadas para la recolección de datos. Es así
como la metodología cualitativa se fundamenta en una descripción contextual.

185
 Hacia 1900 se involucra la psicología debido a los métodos de descripción empleados
por Wilhelm Wundt y Verstehen, posteriormente de 1910 a 1940 prevalecen las
investigaciones de corte humanista, con el análisis de cartas, biografías y entrevistas
(Anguera, 1986). Para este autor, la investigación cualitativa es una estrategia de
investigación fundamentada en una rigurosa descripción contextual de determinado evento,
conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de una realidad
compleja, además que preserva la espontánea continuidad temporal que le es inherente.
Otra de las características de la investigación cualitativa es que no se limita a la
producción de conocimiento solo con fines científicos, ya que tiene la intención de
transformar o promover soluciones a problemas prácticos. Tal es el caso de los enfoques de
investigación participativa, o investigación-acción que cuentan con la participación no sólo
de un investigador, también involucra a otras personas e instituciones (Flick, 2015). Esto
implica la amplia responsabilidad del investigador para emplear y disponer de las estrategias
metodológicas adecuadas y pertinentes para no perder la objetividad de la investigación.
En relación con la pertinencia de la investigación cualitativa es importante considerar
sus principales características y analizar su congruencia en esta investigación. Se consideran
las características establecidas por Anguera (2008), y que se explican en la siguiente tabla.
Tabla 11
Características de la investigación cualitativa
Características Especificaciones

La fuente principal y directa de datos son Cotidianeidad.

las situaciones naturales.
El investigador es el principal instrumento Es el actor del proceso, implica la
de recogida de datos. captación de la realidad, capacidad para
aportar datos fiables.
Adaptabilidad, visión holística, amplitud
de conocimientos y posibilidad de
explorar respuestas atípicas e
idiosincráticas y óptima comprensión.

186
 La incorporación del conocimiento tácito. Intuiciones, aprehensiones o sentimientos
que no se expresan de forma lingüística
pero que se refieren a aspectos conocidos
de algún modo.
Aplicación de técnicas de recogida de Adaptarse mejor a las influencias mutuas
datos abiertas. y ser más sensibles para detectar patrones
de comportamiento.
Muestreo intencional. Ampliar el abanico y rango de datos, a fin
de obtener la máxima información de las
múltiples realidades que pueden ser
descubiertas.
Análisis inductivo de los datos. Descripción de las situaciones de cada uno
de los casos o eventos estudiados.
Plantea criterios de validez específicos. Utiliza técnicas propias que garantizan la
credibilidad de los resultados.

Nota: Adaptado de “Evaluación de programas desde la metodología Cualitativa” por M.

Anguera, 2008, Revista Acción psicológica, 5 (2), p.90.
Tomando en cuenta estas características, es pertinente emplear para el desarrollo de
este trabajo a la investigación cualitativa, ya que se pretende comprender y analizar las
prácticas de lectoescritura de los estudiantes de preparatoria. Desde esta perspectiva
metodológica, la tarea del investigador es suministrar un marco dentro del cual los sujetos
representen fielmente sus puntos de vista respecto al mundo y su experiencia (Anguera,
1986).
Lo cual coincide con el propósito de este trabajo, que es realizar un análisis de
contenido al material escrito de los estudiantes producido en el nivel medio superior para
identificar cómo se comunican a través de la escritura, lo cual implica tomar en cuenta el
contexto en el cual se desenvuelve, la experiencia y la perspectiva del mundo que le rodea.
Es decir, la incorporación del conocimiento correspondiente a intuiciones, interpretaciones o
sentimientos que no se expresan de forma lingüística pero que se refieren a aspectos

187
conocidos de algún modo y que se pueden identificar y analizar en los textos de los
estudiantes.
Lo cual se logra, de acuerdo con Flick (2007), a través del análisis e interpretación de
la información con la aplicación de métodos y técnicas de recogida de datos de carácter
descriptivo. Uno de esos métodos es el análisis de contenido, el cual posibilita la exploración
de respuestas atípicas e idiosincráticas difíciles de captar por medios ordinarios. Así, el
conocimiento e interpretación de contextos y situaciones, a través de los textos elaborados
por los estudiantes y mediante el enfoque cualitativo, es pertinente debido a que son
condiciones que no necesariamente tienen que ser medidas o calculadas cuantitativamente.

a) Enfoque

El enfoque de la investigación es fenomenológico hermenéutico ya que el propósito principal

es explorar, describir y comprender las experiencias de los estudiantes reflejados en sus
escritos. Con el enfoque fenomenológico se obtienen las perspectivas de los participantes y
en lugar de generar un modelo a partir de ellas, se explora, describe y comprende lo que los
individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias con un determinado contexto.
Por lo que la fenomenología permite trabajar directamente con las unidades o declaraciones
de los participantes, que en este caso son sus textos estudiantiles y el contexto de producción
de sus escritos. Es decir que, el diseño fenomenológico se enfoca en la esencia de la
experiencia compartida por los sujetos de estudio. El enfoque fenomenológico permitirá
contextualizar las experiencias en términos de su temporalidad, espacio, corporalidad y el
contexto relacional.
El enfoque hermenéutico se basa en la interpretación crítica, tomando como punto de
partida el reconocimiento del investigador como sujeto activo en el proceso de investigación
ya que en momentos específicos es parte del contexto, y en otros debe distanciarse y asumir
una postura crítica y reflexiva en aras de construir el conocimiento desde las relaciones
contextuales, al identificar las intenciones, representaciones y posiciones que desempeñan
los participantes. Desde este enfoque, el texto generado por diversas fuentes, sean
documentales, entrevistas o biografías, por mencionar algunas, es la base de las

188
interpretaciones. De acuerdo con Flick (2007) leer y comprender los textos se convierte en
un proceso activo que permite la reproducción de la realidad, involucrando a tres actores
principales, el autor de los textos, a quién está dirigido el escrito y a quien lo lee.
Por lo tanto, esta investigación se llevará a cabo en el marco del enfoque
hermenéutico, para poder comprender las causas, indagar e interpretar situaciones que
permitan conocer por qué las y los estudiantes no desarrollan habilidades de lectoescritura y
estar en posibilidades de brindar soluciones a esta problemática. Recurrir a este enfoque
facilita la ubicación de vivencias, experiencias y creencias, así como de contextos o
situaciones de tiempo y espacio, contenidas en los textos producidos por los estudiantes
Bunge y Ardilla (2002) y Cifuentes (2011).
Otro elemento que se toma en cuenta de la hermenéutica es que la realidad se
interpreta, como menciona Abelardo (2006), por una doble, e incluso, triple hermenéutica.
Cuando determinada situación es significativa para quienes la viven y participan en ella,
elaboran una interpretación de esa experiencia, este proceso se denomina nociones de primer
orden. Cuando el investigador crea conceptos, a partir de la información de primer orden, se
transita a las nociones de segundo orden. En cambio, la triple hermenéutica, siguiendo un
proceso de reinterpretación.

Este proceso se produce cuando los investigadores reinterpretan los procesos, las
situaciones sociales que analizan y la identidad de los sujetos que en ellas participan
de acuerdo con los modelos interpretativos vigentes en discursos enraizados en las
situaciones de poder y que tienden a conservarlas (Abelardo, 2006, p. 49).

Tomando en cuenta lo anterior, se considera que el análisis de los textos estudiantiles refleja
estos procesos hermenéuticos y el enfoque fenomenológico es ideal para llevar a cabo la
investigación.

b) Tipo de investigación

Dentro de la investigación cualitativa existen tres tipos de investigación: básica, aplicada y

evaluativa. Para poder elegir el tipo de investigación se consideran los objetivos, los alcances
y la estrategia de investigación. Además, es importante identificar el tipo de investigación

189
que se lleva a cabo para entender cómo esta investigación permite avanzar en el conocimiento
y mejorar la práctica McMillan y Schuma (2005). Por lo tanto, la investigación corresponde
al tipo de investigación básica o pura ya que este tipo de investigación se preocupa
exclusivamente por saber explicar y predecir fenómenos sociales y requiere de un alto nivel
de abstracción.
De acuerdo con los objetivos planteados esta investigación no está diseñada para
resolver problemas, pero sí pretende generar un conocimiento que sirva como base para las
próximas investigaciones de este tipo. Para que posteriormente se pueda indagar y reflexionar
sobre los problemas de lectoescritura considerando el contexto de los estudiantes y desde el
análisis de contenido.
Con este tipo de investigación pura o básica se pretende profundizar y ampliar el
conocimiento de la realidad. El objetivo de la investigación básica es incrementar el
conocimiento de los principios básicos y hacer progresar los procedimientos y las
metodologías científicas Mcmillan y Schmacher (2005). Con los resultados que se obtengan
en esta investigación se pretende brindar las bases para abordar con una mirada diferente los
problemas de lectoescritura que presentan los estudiantes de educación media superior,
identificar las causas para que con otro tipo de investigaciones ya puedan interferir y brindar
soluciones a este fenómeno.
De acuerdo con la modalidad de esta investigación, se cataloga como una
investigación inductiva. Debido a que es una investigación en la que no se va a interactuar
directamente con los sujetos de estudio y depende principalmente de documentos. Una vez
recogidos los documentos estos se analizarán de manera inductiva para generar los
descubrimientos. Los documentos serán los registros y la fuente de datos más importante en
el análisis conceptual.
Considerando el alcance de la investigación es una investigación descriptiva que se
ocupa de la situación actual, describe cómo influyen los elementos contextuales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, se cuestiona cuáles con las causas por las que
los estudiantes presentan problemas de lectoescritura y se pretende describir las cosas tal y
como son. Por lo tanto, esta investigación es descriptiva y no implica el manejo de variables,

190
más bien se requiere de la hermenéutica para llevar a cabo una interpretación rigurosa de la
información recabada.
Finalmente es una investigación cualitativa ubicada en un momento determinado
basado en fuentes documentales establecidas principalmente en el estado del arte, la
fundamentación teórica y en los textos estudiantiles.

6.2 Método y técnica

El método de investigación determina la forma o el camino de la investigación. La

metodología permite, a través de métodos y técnicas mostrar la eficacia y limitaciones, es
decir la confiabilidad de replicarla en los ámbitos apropiados para contribuir al conocimiento.
Para (Krippendorf, 1990) el propósito de la metodología es describir y examinar la lógica de
la creación de métodos y técnicas de investigación. Mientras que la técnica es el modo de
cómo se va a obtener la información. Se conforma por instrumentos y estrategias que facilitan
la recolección de datos. En la investigación cualitativa se emplean cuestionarios, entrevistas
biográficas, diarios, notas de campo, carpetas de aprendizaje, portafolios o documentos
personales.
Anguera (1986) clasifica las técnicas en dos grupos. El primero, técnicas directas, implica
una transferencia de lo real, requiere de un alto nivel de observación y cumple con el objetivo
de describir la situación tal como sucede en el campo. El segundo, técnicas indirectas,
principalmente la observación indirecta, incluye tanto el registro de conductas encubiertas
que son susceptibles de colaboración de informes, por ejemplo, los análisis de contenido que
se lleva a cabo a partir del contenido de textos documentales como cartas, discursos, entre
otros. Es así como, la técnica implica procedimientos y actividades orientadas para la
obtención de información requerida de acuerdo con el objetivo de la investigación.
Sin embargo, la técnica requiere de un instrumento, el cual se define como el diseño de
la técnica. Debe considerar los puntos esenciales o las variables de la investigación. En otras
palabras, el instrumento responde a la pregunta ¿cómo obtenemos los datos? De acuerdo con
Abero (2015), existen técnicas que son fundamentales para la investigación cualitativa: la
entrevista, grupos focales, observación, encuestas y documentos. En la siguiente tabla se

191
presentan las características de las técnicas documentales que se requieren, especialmente,
para esta investigación.
Tabla 12
Técnicas de investigación cualitativa
Técnicas Características

Documentos Material escrito y simbólico, visual o sonoro que se pueden

interrogar y observar. Se clasifican en legales, personales,
no oficiales y de dominio público.

Documentos legales Para revelar los intereses y las perspectivas de comprensión

de la realidad. Se clasifican en legales, personales y no
oficiales de dominio público.

Documentos personales Cartas, autobiografías, diarios, fotos. Documentos

elaborados por los sujetos de los que se pretende obtener
información relevante o secundaria para el estudio.

Documentos no oficiales Pueden ser diarios, filmaciones de TV, revistas, pinturas,

esculturas.

Nota: Adaptado de “Capítulo VIII. Técnicas de recogida de datos” por L. Abero, 2015, en
Investigación educativa. Abriendo las puertas al conocimiento. p. 155. Montevideo:
CLACSO.

a) Técnica de análisis de contenido

En lo que respecta a la técnica análisis de contenidos documentales que facilita la obtención

de datos con un enorme grado de objetividad. La principal característica es que permite
analizar grandes volúmenes de datos de manera sistemática que emergen de cualquier tipo
de material documental. De acuerdo con Anguera (2000), la esencia de esta técnica está en
la adecuada planeación del diseño investigativo, el cual consiste en seleccionar el material
adecuado, para posteriormente recoger la información adecuada y finalmente transformarla,
gestionarla y analizarla. De modo que resulta conveniente para el análisis de contenido de las
prácticas de lectoescritura de los estudiantes.

192
 Para tal efecto, se considera de manera particular, la técnica clasificación de
documentos personales, ya que permite interrogar y observar los intereses y las perspectivas
de comprensión de la realidad de los sujetos de estudio, desde una fuente fidedigna como lo
son los textos de producción estudiantil, entendidos para esta investigación, como el material
escrito que produce el estudiante en el espacio áulico, sea por iniciativa propia o como
respuesta a una indicación dada. Se clasifican en: carta formal, ensayo, reporte de lectura,
anecdotario, autobiografía y cuaderno de viaje. De acuerdo con esta técnica, este tipo de
documentos pueden revelar intereses y perspectivas de comprensión de la realidad de los
sujetos de estudio. Además, de generar inferencias para identificar de manera objetiva las
características específicas de los mensajes escritos.
De acuerdo con Krippendorf (1990) esta manera de analizar el contenido de
documentos es una forma de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales,
simbólicos o comunicativos. Así, para el estudio de textos estudiantiles resulta adecuado
porque implica la posibilidad de obtener datos con un máximo grado de objetividad, ya que
permite aceptar materiales no estructurados, ser sensible al contexto y procura comprender
los datos como fenómenos simbólicos y abordar un análisis directo.
Siguiendo con este autor, el análisis de contenido permite conocer el significado y el
modo de producción de los textos, es decir los indicios que permiten abordar al emisor en su
contexto. Su finalidad es proporcionar conocimientos, nuevas formas de entender la realidad,
una representación de los hechos y una guía práctica para la acción. Además, se puede
analizar el significado simbólico de los mensajes debido a que estos no tienen un único
significado, por lo que se pueden observar desde múltiples perspectivas. Debido a que el
mensaje es capaz de transmitir una multiplicidad de contenidos es un método capaz de ofrecer
inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simbólicos o comunicativos.
Krippendorf (1990), sostiene, que es una herramienta fiable y reproducible, incorpora
elementos que permiten utilizarlo como parte del análisis cualitativo debido a que en
cualquier mensaje escrito se pueden computar letras, palabras u oraciones, verificar
asociaciones, connotaciones, fuerzas ilocutivas. También pueden formularse interpretaciones
sociológicas, psicológicas o políticas. Como se puede observar, el análisis de contenido no
se refiere únicamente al significado de los mensajes de forma aislada, es un proceso que

193
implica el análisis de los datos como entidades simbólicas, en consecuencia, permite que el
investigador programe, comunique y evalúe de manera crítica un plan de investigación con
independencia de resultados.
En el ámbito comunicativo la finalidad del análisis de contenido es identificar y
explicar las representaciones cognoscitivas que otorgan el sentido a todo relato comunicativo.
Las expresiones usadas en comunicación, además de ser codificadas en forma lingüística,
pueden tener naturaleza proxémica, kinéstica o de cualquier otro tipo. Lo que resulta otro
elemento al que se puede recurrir para trabajar en el área del lenguaje y la comunicación pues
permite comprender más allá de las primeras significaciones presentadas en el texto
estudiantil.
De acuerdo con Bardin (1996) el análisis de contenido tiene dos objetivos
fundamentales, en primer lugar, la superación de la incertidumbre, debido a que permite
generar una serie de cuestionamientos sobre el mensaje, analizar si la lectura es válida y
generalizable. En segundo lugar, tiene como objetivo el enriquecimiento de la lectura a través
del descubrimiento de contenidos y estructuras analizadas. Este tipo de análisis cumple dos
funciones, la heurística que enriquece la inestabilidad exploratoria y aumenta la propensión
al descubrimiento.
Otra, la función de administración de prueba, cuya base son los cuestionamientos o
afirmaciones provisionales que son las directrices las que a través del método de análisis
sistemático para verificarlas en el sentido de una confirmación o una invalidación que Bardin
(1996) denomina el análisis de contenido para probar. En la práctica estás dos funciones del
análisis de contenido pueden convivir de manera complementaria, ya que el propósito del
análisis de contenido es la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
producción con ayuda de indicadores o categorías.
Para este autor, el analista es como un arqueólogo que trabaja a partir de los restos de
documentos que puede encontrar o crear, pero estos restos son la manifestación de estados,
datos o fenómenos, mediante los cuales se pueden hacer grandes descubrimientos. El análisis
de contenido se enfoca en la determinación de las condiciones de producción de los textos de
que son objeto y se trata de caracterizar esas condiciones de producción y no los textos
mismos. Las condiciones de producción constituyen el campo de determinación de los textos,

194
se refiere a las condiciones psicológicas del individuo emisor, condiciones sociológicas y
culturales. Es decir, aquellas variables relativas a la situación comunicativa o al contexto de
producción del mensaje. Debe existir una articulación entre la superficie de los textos, es
decir, la parte descrita y analizada y los factores que determinan esas características,
deducidas lógicamente. Esto es lo que funda la especificidad del análisis de contenido “lo
que se trata de establecer cuando se hace análisis de manera consciente o no, es una
correspondencia entre las estructuras semánticas o lingüísticas y las estructuras psicológicas
o sociológicas de los enunciados” (Bardin, 1996, p. 31).
Por lo que el investigador tiene que comprender el sentido de la comunicación como
un receptor normal pero también desplazar su mirada hacia otra significación, otro mensaje
que se vislumbra a través o a lado del primero. No se trata de captar significados, sino de
alcanzar otros significados de naturaleza psicológica, sociológica, política o histórica, a
través de significantes y significados.
Por lo tanto, el análisis de contenido es una hermenéutica controlada, basada en la
deducción, la inferencia y se mueve en dos polos: el rigor de la objetividad y el de la
subjetividad. Este tipo de análisis acredita en el investigador la atracción por lo oculto, lo
latente, lo no dicho encerrado en el mensaje. El mayor interés del análisis de contenido reside
a parte de sus funciones heurísticas y verificativas, en la obligación que impone de prolongar
el tiempo de latencia entre las intuiciones o hipótesis de partida y las interpretaciones
definitivas, desempeñando el papel de técnicas de ruptura (Bardin, 1996).
Estas técnicas catalogan, miden y descubren el procedimiento mediante el cual, en
cada relato comunicativo se relacionan dichos objetos de referencia con las normas y valores
vigentes en cada momento de la historia y en el seno de cada cultura, explicando con una
base empírica cómo se consolidan los estereotipos y los mitos que subyacen a los relatos
producidos en una sociedad. Por todo lo expuesto se optó por la técnica de análisis de
contenido.

b) Consideraciones teóricas para la recolección de los textos estudiantiles

Los instrumentos de investigación serán los textos estudiantiles que permitirán generar un
esquema preliminar para la posterior organización y análisis de los datos. Con este

195
instrumento se pretende detectar los elementos que influyen en los problemas de
lectoescritura. Por lo tanto, es fundamental emplear los métodos y teorías apropiados para
poder reconocer y analizar las diferentes perspectivas y reflexiones para la producción de
conocimiento en la investigación.
De acuerdo con Flick (2007), la subjetividad del investigador y de aquellos a los que
se estudian son parte del proceso de investigación, también lo son las reflexiones, acciones y
observaciones en el campo, sus impresiones, arrebatos de irritación o sentimiento. El
elemento fundamental es la comunicación del investigador con el campo y sus miembros
como una parte explícita de la producción de conocimiento, los que se convierten en datos
plasmados en diarios de investigación o protocolos de contexto, formando parte de la
interpretación.
Los principales componentes que deben considerarse para el diseño de los
instrumentos son: formulación de datos, reducción de datos, inferencia y análisis
(Krippendorf,1997). Los diferentes instrumentos diseñados para la investigación pretenden
recabar datos a partir de las unidades de información registradas a través de un medio
duradero, esto garantiza la reproducibilidad y perdurabilidad de la información recabada.
Respecto a la elaboración de los datos, de acuerdo con el citado autor, deben
transportar información y ser representativos de los fenómenos reales. En el análisis de
contenido es importante que la información aparezca escrita o grabada, debido a que los datos
emergen frecuentemente de una manera simbólica compleja y deriva de un lenguaje
espontáneo. Cada instrumento tiene su propia sintaxis y semántica. A través de la
formulación de datos se determinan las unidades, el muestreo y el registro, las cuales están
interconectadas.
En lo que respecta a la reducción de los datos esta se relaciona con la adecuación de
los datos disponibles dependiendo de la técnica analítica y los objetivos de la investigación.
En contraste con la inherencia que es la razón de ser del análisis de contenido ya que esta
“abarca todo el saber que debe poseer el analista de contenido” (Krippendorf, p. 79 ,1997).
Es decir, involucra el contexto y el conocimiento del investigador para llevar a cabo las
inferencias de manera exitosa. Otro de los elementos fundamentales es el análisis, el cual
tiene que ver con la representación e identificación de los elementos más significativos.

196
 Para llevar a cabo el análisis de los datos se emplea el proceso de categorización en
el diseño de los instrumentos. La categorización es una manera de clasificar los elementos
que constituyen los instrumentos, a partir de criterios previamente definidos. Las categorías
son secciones que reúnen un grupo de elementos, denominados en el análisis de contenido,
como unidades de registro establecidas bajo un título genérico (Bardin, 1996).
Los criterios de categorización en esta investigación son semánticos, se organizará
como categorías temáticas y sintácticas porque se tomarán en cuenta los elementos de la
escritura, tales como, los verbos, adjetivos, artículos y todos los tipos de palabras utilizados
en los escritos. También se considera la categoría lexical, para analizar la clasificación de las
palabras según su sentido. Finalmente, se considerará la parte expresiva, con las funciones
del lenguaje que emplean. De acuerdo con Bardin (1996) en el análisis de contenido el
mensaje puede estar sometido a varias dimensiones de análisis, es por ello por lo que se
emplean diferentes categorías.
El objetivo de la categorización es proporcionar de manera simplificada los datos
obtenidos. Siguiendo con este autor, la categorización es un proceso estructuralista y tiene
dos etapas. La primera etapa involucra el inventario para aislar los elementos y la segunda
etapa es la clasificación que tiene que ver con la distribución de dichos elementos y su
organización. Además, agrega que un conjunto de buenas categorías debe cumplir con ciertas
cualidades que se clasifican en la siguiente tabla de análisis.

Tabla 13

Cualidades de las categorías de análisis en el análisis de contenido

Cualidad Especificación

Exclusión mutua Un elemento no debe ser clasificable en

más de una categoría.

Homogeneidad La exclusión mutua, se debe dirigir su

organización un mismo principio de
clasificación.

197
 Pertinencia Adaptada al material de análisis
seleccionado y al cuadro teórico elegido.

Objetividad y fidelidad Siempre deben ser codificados de la

misma manera.
Productividad Debe proporcionar resultados
enriquecedores en índices de inferencias y
datos fiables.

Nota: Adaptado Análisis de contenido por L. Bardin, 1996, p. 92. España: akal.
Otra característica importante para considerar en la elaboración del instrumento es la
inclusión de los elementos clásicos de la comunicación. Debido a que el análisis de contenido
aporta información suplementaria al lector crítico de un mensaje, en dicho mensaje existe
información adicional que se puede decodificar a través del análisis de contenido. Bardin
(1996), plantea que los elementos del proceso de comunicación funcionan como polos de
inferencia dentro del análisis de contenido. Por lo que teóricamente puede apoyarse en los
elementos clásicos de la comunicación: emisor, receptor, significado y significante.
El emisor o productor de mensaje, puede ser una persona, o, como en esta investigación,
un grupo de estudiantes, quienes cumplen la función de emisores. En las funciones del
lenguaje en el emisor prevalecen expresividad o representatividad de la comunicación. Lo
que lleva a plantear la premisa de que el mensaje representa al emisor, debido a que en el
mensaje están presente sus ideas y sentimientos.
El receptor es el individuo o un grupo de personas, que intentan decodificar el mensaje
para poder realizar una acción. En cuanto al significado se refiere a la representación psíquica
que tiene una persona respecto a una palabra, es decir, la idea que se tiene respecto a un
concepto, esto depende del contexto de cada receptor y emisor. Finalmente, el significante
es la parte material del signo lingüístico, la representación gráfica que permite que el
significado se haga presente.
Todo análisis de contenido pasa por el análisis del mensaje mismo. El mensaje es el punto
de partida y el principal indicador para poder llevar a cabo el análisis de contenido. Sin
embargo, para llegar al análisis del mensaje es necesario transitar por la significación
vehiculada y por el significante hasta llegar al significado, lo que se denomina continente.

198
Bardin (1996), menciona tres pasos importantes para poder llegar al contenido del mensaje:
paso inmediato de la lectura normal. Paso controlado del análisis temático al análisis de
contenido. Paso sistemático cuando se utiliza un análisis formal a partir de las características
del mismo código, para llegar a segundas interpretaciones. Tal es el caso del análisis de
contenido a partir del análisis del continente.
Dentro del mensaje se encuentran dos elementos fundamentales que es importante
considerar. En primer lugar, se encuentra el código, que se utiliza como un indicador que
permite revelar realidades subyacentes presentes en el mensaje. En segundo lugar, se
encuentra la significación, este segundo elemento dentro del código es fundamental ya que
el análisis de contenido se puede llevar a cabo a partir de los significados que se encuentren
en el mensaje.
Los contenidos del mensaje generalmente se encuentran ligados a otros significados, por
lo que las preguntas de investigación que podrán ayudar a encontrar el contenido de la
información son las siguientes: ¿Cuáles son los problemas de lectoescritura que presentan los
estudiantes de nivel medio superior? ¿Cómo influye el contexto de los estudiantes en sus
procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuáles son las competencias de lectoescritura que
emplean los estudiantes en sus escritos? ¿Cuáles son las causas por las que el estudiante
presenta dificultades para poder comunicarse a través de un texto escrito?
El tercer elemento del proceso comunicativo es el medio o canal, este es el instrumento
o el soporte material del código. En el caso de esta investigación el medio o canal serán los
textos estudiantiles, ya que el objetivo principal es realizar un análisis de contenido, al
material escrito y producido por los estudiantes, con la finalidad de identificar cómo se
comunican a través de la escritura.
Además, detectar los problemas de lectoescritura a través de un texto escrito e identificar
las causas por las que el estudiante presenta dificultades para comunicarse por medio de la
escritura. Debido a que el análisis de contenido es el instrumento ideal y necesario para poder
investigar las causas a partir de los efectos o indicadores localizados en el texto, se emplearán
los siguientes textos para el análisis y que permitirán cumplir con los objetivos de la
investigación. Estos textos son ensayo, reporte de lectura, anecdotario, carta formal, cuaderno
de viaje, autobiografía y que se describen en el siguiente apartado.

199
6.3 Diseño y recolección de documentos para el análisis de contenido

Teniendo en cuenta cuáles son las características con las que debe contar un texto para ser
parte del análisis de contenido se pensó con anticipación en los tipos de documentos que se
les solicitarían a los estudiantes. Estos documentos se recolectaron en diferentes momentos
para que los estudiantes tuvieran el conocimiento previo y el proceso que implica llevar a
cabo los diferentes escritos solicitados.
Se consideró el plan de estudios y el temario proporcionado por de la institución5. Se
impartieron los temas de acuerdo con la planeación didáctica diseñada, en total se trabajaron
dos semestres con los estudiantes en la modalidad en línea por la contingencia sanitaria. Se
impartieron los temas a distancia en los horarios establecidos por la institución, al final de
cada tema se diseñaron actividades en las que el estudiante redactara los diversos escritos,
para que tuviera un conocimiento previo sobre los tipos de escritos solicitados.
Para cada tipo de texto se diseñó una rúbrica, la cual permitió delimitar el tipo de
escrito que se solicitaba y que se cumpliera con las características de este. Una vez que el
estudiante terminaba sus escritos los subía a un espacio generado en la plataforma Moodle,
en un espacio especial para la asignatura de lenguaje. Una vez finalizado el ciclo escolar se
generó un portafolio de evidencias con todos los escritos recabados por cada estudiante y se
subieron al software Atlas.ti para el análisis posterior.
Los textos considerados para el análisis de contenido fueron los siguientes, ordenados
de acuerdo con el grado de dificultad y como se les solicitaron en el transcurso de ciclo
escolar, describiendo en cada uno los objetivos por los que se solicitaron. Considerando que
el objetivo principal de la investigación es identificar los elementos contextuales, cómo
influyen esos elementos de contexto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo se
reflejan en los escritos de los estudiantes. A continuación, se enumeran de acuerdo con el
orden solicitado a los estudiantes.

1) Autobiografía

5
Para más información véase el anexo 2, en donde se especifica el objetivo de la asignatura, temario y
competencias.

200
Se pensó primero en el escrito de autobiografía para poder identificar los primeros elementos
de contexto del estudiante, ya que se planteó que toda la información se tomará directamente
de los escritos. En la categoría autobiográfica, se analizará el contexto cultural, religioso,
familiar, aspectos psicológicos, posición subjetiva, formación discursiva y estrategias de
escritura. Desde la autobiografía se podrá analizar la posición subjetiva del alumno y las
estrategias de escritura que emplean. Debido a que las formaciones discursivas dependen de
un complicado entretejido de las modalidades enunciativas, de la formación de conceptos y
de la formación de estrategias. La formación discursiva se define como un sistema
enunciativo general al que obedecen a unos grupos de actuaciones verbales, lógicos,
lingüísticos y psicológicos.

2) Anecdotario

Con este tipo de texto tratará de identificar la construcción del discurso del estudiante como
forma narrativa, su cotidianidad y códigos lingüísticos. El objetivo de solicitar este texto es
analizar la estructuración y dispersión de enunciados, además de analizar el contexto de los
estudiantes y la influencia en sus procesos de escritura. También se analizarán las
formaciones discursivas presentes en las anécdotas de los estudiantes, los vicios, límites, o
recortes en la escritura, el deseo y el poder, elementos que se insertan en la voluntad de
verdad, cumpliendo la función de controlar, seleccionar y distribuir la producción discursiva
(Foucault, 2017). La cultura se transmite mediante el lenguaje en el curso de la cotidianidad
con la familia, amigos, en la escuela y otros espacios en los cuales interactúa la persona, por
lo que, al igual que otros procesos, la cultura está controlada y regulada por códigos.

3) Cuaderno de viaje

El cuaderno de viaje se relaciona con la categoría de contexto y situaciones. El objetivo es

obtener un relato acerca de la descripción de lugares significativos que ha conocido el
estudiante. La finalidad de solicitar este texto es analizar principalmente el contexto,
situaciones vividas e itinerario. Así el cuaderno de viaje se convierte en el medio para conocer
la experiencia vivida. A través del cuaderno de viaje se pueden identificar los lugares más
significativos que han visitado y cómo han influido estas experiencias en ellos. Debido a que,

201
un texto se encuentra dentro de un contexto de situación, aunque el tipo de situación es un
catálogo de escenas y sonidos, se observa como un proceso con una estructura semiótica, que
Halliday (2017) denomina la matriz ecológica constitutiva del texto.

4) Carta formal

El análisis de una carta formal, en el caso de esta investigación, dirigida a autoridades

escolares tomando en cuenta los códigos de jerarquía de la institución educativa, se aplicará
con el objetivo de analizar el código lingüístico que utiliza el estudiante, los cambios de
registro que emplea al pasar de un contexto informal a un contexto formal. Además, permitirá
identificar el patrón de jerarquía social y las tensiones que se presentan al redactar bajo una
realidad jerárquica. El registro es especificado por el contexto social y está a su vez es
regulada y modificada por el código. El código refleja, en la sociedad un patrón de jerarquía
social y las tensiones resultantes entre una ideología igualitaria y una realidad jerárquica.
Halliday (2017), menciona que inicialmente el código se transmite mediante los agentes de
los tipos de familia y de los sistemas de papeles familiares y se fortalece en los diversos
grupos semejantes de niños, adolescentes y adultos.

5) Reportes de lectura

Se llevarán a cabo los análisis de reportes de lectura considerando el texto original y procesos
de escritura. El empleo de este instrumento será útil para analizar los procesos de escritura
que emplea el estudiante, las técnicas de reescritura que utilizan y verificar la presencia de
correspondencias con el texto original. Además de analizar la relación entre el campo de la
memoria, la subordinación de los enunciados del texto original, y articulaciones discursivas,
con el texto original, así como las técnicas de reescritura y sus características. De acuerdo
con Foucault (2017), el orden de las descripciones de los relatos está unida a las técnicas de
reescritura y a la manera en que el campo de memoria está ligado a las formas de jerarquía y
de subordinación que rigen los enunciados de un texto, es decir todo el haz de relaciones que
constituye un sistema de formación conceptual.

6) Ensayos

202
El ensayo fue el último texto solicitado, con la finalidad de cerrar el semestre y que el
estudiante aplicará todos sus conocimientos básicos y competencias adquiridas en la
asignatura. La finalidad de utilizar los ensayos es identificar y profundizar en su
argumentación y la capacidad de análisis que desarrollan los estudiantes a través de la
escritura. Se espera identificar la manera de entender el mundo y los problemas que enfrentan
actualmente. También se emplearán para identificar sus habilidades de lectoescritura y el
planteamiento de nuevas propuestas o alternativas frente a diversas problemáticas. Tomando
en cuenta que los hablantes tienen la capacidad de desarrollar un lenguaje que les permite ver
el mundo de manera objetiva y en consecuencia pueden desarrollar sus habilidades de
lectoescritura. Por otro lado, se diseñaron las categorías para cada documento somo se
describe a continuación.

Diseño de categorías para los documentos

El diseño de los documentos se realizó de acuerdo con el análisis de categorías, el cual como
ya se vio en párrafos anteriores consiste el análisis de los textos estudiantiles para generar un
esquema preliminar que permita la posterior organización y análisis de los datos. Además,
con estos documentos se pretende detectar los elementos de contexto que influyen en los
problemas de lectoescritura.
Los documentos se presentan conforme a la emergencia de categorías: Estructura
argumentativa y análisis. Para la sistematización de cada documento se tomó como base la
categoría, se describió el documento, el código de análisis y el objetivo. A continuación, se
describen cada una de ellas con su tipo de texto correspondiente.
a) Categoría: Estructura argumentativa y análisis
Esta categoría emerge de la propuesta de Habermas (1999), quien menciona que los hablantes
son capaces de desarrollar un lenguaje que les permite ver el mundo de manera objetiva y en
consecuencia pueden desarrollar sus habilidades de lectoescritura. Por lo tanto, se convierte
en el eje de la conciencia transformadora y de la innovación social.
Instrumento de recolección: ensayo
Código de análisis: Análisis de ensayos que versen sobre una problemática actual y que les
afecte directamente.

203
Objetivo: Analizar los ensayos de los estudiantes para analizar su argumentación y la
capacidad de análisis que desarrollan a través de la escritura.
b) Categoría: Procesos de escritura y articulaciones discursivas
Esta categoría surge de la propuesta teórica de Foucault (2017), quien menciona que el orden
de las descripciones o de los relatos está unida a las técnicas de reescritura. El campo de
memoria está ligado a las formas de jerarquía y de subordinación que rigen los enunciados
de un texto, es decir todo el haz de relaciones que constituye un sistema de formación
conceptual.
Instrumento de recolección: Reporte de lectura
Código de análisis: Análisis de reportes de lectura en correspondencia con el texto original y
las técnicas de reescritura
Objetivo: Analizar los procesos de escritura, las técnicas de reescritura y las correspondencias
con el texto original.
c) Categoría: Construcción del discurso como forma narrativa desde la
cotidianeidad y códigos lingüísticos
Esta categoría emerge de la referencia teórica de Foucault (2017), quien afirma que en el
discurso están presentes las formaciones discursivas, los vacíos, límites y recortes.
Instrumento de recolección de datos: anecdotario
Código de análisis: Análisis de un anecdotario tomando en cuenta el contexto y la dispersión
de enunciados.
Objetivo: Analizar la estructuración y dispersión de enunciados, el contexto de los
estudiantes y cómo influye en sus procesos de escritura, así como, las formaciones
discursivas presentes en las anécdotas, los vicios, límites, o recortes en la escritura.
d) Categoría: Códigos y jerarquía social
Esta categoría emerge de la referencia teórica de Hallyday (2017), quien menciona que el
registro es especificado por el contexto social y está a su vez es regulada y modificada por el
código. El código refleja, en nuestra sociedad, un patrón de jerarquía social y las tensiones
resultantes entre una ideología igualitaria y una realidad jerárquica. Inicialmente, el código
se transmite mediante los agentes de los tipos de familia y de los sistemas de papeles
familiares y se fortalece en los diversos grupos semejantes de niños, adolescentes y adultos.

204
Instrumento de recolección de datos: Carta formal
Código de análisis: Vocabulario, sintaxis, prototipos textuales empleados en una carta formal
dirigida a personal de la institución.
Objetivo: Analizar el código lingüístico que utiliza el estudiante, los cambios de registro que
emplea al pasar de un contexto informal a un contexto formal. Además de identificar el patrón
de jerarquía social y las tensiones que se presentan al redactar bajo una realidad jerárquica.
e) Categoría: Contexto y situaciones
Esta categoría surge desde la propuesta teórica de Hallyday (2017) quien afirma que un texto
se encuentra dentro de un contexto de situación. El tipo de situación no es un inventario de
escenas y sonidos en proceso sino una estructura semiótica, es la matriz ecológica
constitutiva del texto.
Instrumento de recolección: Cuaderno de viaje
Código de análisis: Proceso de estructura del texto.
Objetivo: Analizar el contexto del estudiante y las situaciones es las que se desenvuelve,
identificar los lugares más significativos que han visitado
f) Categoría: contexto social, familiar, económico y cultural.
Esta categoría surge de acuerdo con la referencia teórica de Halliday (2017), quien menciona
que las formaciones discursivas dependen de un complicado entretejido de las modalidades
enunciativas, de la formación de conceptos y de la formación de estrategias. La formación
discursiva se define como un sistema enunciativo general al que obedecen a unos grupos de
actuaciones verbales, lógicos, lingüísticos y psicológicos.
Instrumento de recolección de datos: Autobiografía
Código de análisis: Contexto cultural, religioso, familiar, valores, posición subjetiva,
formación discursiva y estrategias de escritura.
Objetivo: Analizar las formaciones discursivas, así como el contexto cultural, social,
religioso, familiar del estudiante. Además de la posición subjetiva del alumno y las
estrategias de escritura que emplean.
En correspondencia con la sistematización de las categorías mostradas, se plantearon
las siguientes preguntas para el primer análisis de la información, las cuales están divididas
en tres rubros: redacción, contenido y contexto.

205
Tabla 14
Guion para el análisis de textos escolarizados de Educación Media Superior
Rubros Preguntas
REDACCIÓN ¿Qué tipo de vocabulario utilizan los
estudiantes?
¿Cómo varía la extensión de sus oraciones
o párrafos en sus escritos?
¿Cuáles son las figuras retóricas que
emplean?
¿Qué nos revela el vocabulario presente en
sus escritos, sobre él (ella) y sobre los
receptores?
¿Qué reflejan la extensión de sus frases y
párrafos sobre el estudiante?
¿Cuál es la presumible acción seductora
de la retórica del estudiante sobre sus
receptores?

CONTEXTO ¿Qué signos, objetos o situaciones nos

revelan el contexto social? ¿cómo
descifrarlos?
¿Cuáles son los temas presentes en los
escritos?
¿Cómo describe los temas o situaciones?
¿En qué circunstancias?
¿Cómo influye su estructura familiar en el
aprendizaje?

CONTENIDO ¿Cuáles son los contenidos?

¿qué sistema de valores institucionales se
ven reflejados?

206
 ¿Qué características personales se pueden
identificar en sus escritos?
¿Qué valores manifiestan los estudiantes?
¿Cómo asimila y utiliza los nuevos
conceptos aprendidos en clase?

Nota: Elaboración propia

6.4 Confiabilidad y validación de los instrumentos

Todos los instrumentos se diseñaron bajo una triangulación metodológica, aplicando el

mismo método en diferentes ocasiones. Se contemplaron diferentes estrategias para la
recogida de datos de forma que se compensaran mutuamente sus definiciones incluyendo el
uso de más de un método para alcanzar el logro de un objetivo dado. Para la fiabilidad, se
probó que en los distintos acercamientos que las respuestas de los sujetos no difieren
significativamente. Una ventaja significativa fue que además de trabajar con los estudiantes
como investigadora, también era docente de grupo. Esto permitió llevar diarios de campo,
notas y entrevistas abiertas con los sujetos de estudio.
Por otro lado, no se optó por mantener los textos originales de los estudiantes ya que
fueron fotografiados por ellos, lo que respalda los significados e interpretaciones que le
dieron a sus escritos. Finalmente se contó con los participantes que mejor representaron el
fenómeno a investigar.

6. 5 Participantes
Los participantes son estudiantes de educación media superior, que cursan el primer grado
en el Instituto Gonzalo García con CLAVE 8110, preparatoria incorporada a la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla desde 1991. El grupo de la asignatura de Lenguaje se
conforma por 20 estudiantes, cada uno elaboró cinco trabajos que conformaron su portafolio
de evidencias y entregaron al final del ciclo escolar. Por cuestión de la pandemia del
coronavirus, COVID-19 terminaron su curso en línea. Los portafolios fueron fotografiados
por los propios estudiantes y los subieron a su plataforma Moodle, por esta razón la nitidez
de la mayoría de los instrumentos recabados es poco visible, pero entendibles y viables para

207
el análisis. El criterio de selección fue principalmente que los estudiantes presentaran los
cinco trabajos solicitados y fueran los más nítidos, lo que redujo de 100 instrumentos a un
total de 56 documentos.
Para la elaboración de los instrumentos se consideró el plan de estudios ya que
establece que debe existir una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua y los
aprendizajes que los estudiantes desarrollarán en todas y cada una de las áreas académicas.
En consecuencia, los estudiantes deben desarrollar la habilidad de comprender e interpretar
textos informativos, resolución de problemas, utilización de la expresión oral y escrita en el
momento de verbalizar o de comunicar los resultados de aprendizaje en sus productos
académicos. Además de la comprensión de escuchar y leer, deben adquirir la capacidad de
usar conocimientos, conceptos y habilidades para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones,
poner en juego sus capacidades imaginativas a través de la lectura captando el sentido de
textos escritos.
De acuerdo con lo anterior, la elección de los informantes se realizó bajo los
siguientes criterios: que fueran estudiantes inscritos en la preparatoria y se encontraran
cursando el primer grado, abarcando dos semestres. Los documentos se solicitaron
únicamente en la asignatura de lenguaje y se consideró que los estudiantes cumplieran con la
entrega del cien por ciento de sus escritos aplicados durante el ciclo escolar. Finalmente, se
consideró la legibilidad de los escritos, como se mencionó, los subieron a la plataforma
institucional. Por lo tanto, la muestra quedó conformada como se observa en la siguiente
Tabla.
Tabla 15.

Muestra de recolección de instrumentos

Instrumento Cantidad

Ensayo 10

Carta formal 10

Cuaderno de viaje 10

208
 Anecdotario 6

Reporte de lectura 10

Autobiografía 10

Nota: Elaboración propia

Sumando un total de 56 escritos que se trasladaron al software para el análisis.

Criterios para la selección de la población de estudio

Previo a la aplicación formal del instrumento, se realizó un pilotaje con la participación

voluntaria de diez estudiantes de diferentes semestres que apoyaron y brindaron su
percepción sobre el instrumento. Manifestaron que les parecía accesible y reafirmaron la
importancia de su aplicación después de sus temas vistos ya que para ellos era una manera
de autoevaluación. Los estudiantes de último semestre comentaron que algunos trabajos les
resultaron difíciles debido a que eran temas que ya habían visto pero no recordaban el proceso
para elaborarlos.
Cabe señalar que los pilotajes fueron realizados de manera presencial, lo cual daba
más confianza a los estudiantes por elaborar sus escritos, sin embargo, para la aplicación y
recolección final el producto fue entregado en línea desde su plataforma institucional. Con
todos los elementos antes mencionados derivados del pilotaje se decidió que la aplicación
del instrumento de manera formal a los estudiantes se realizara únicamente para estudiantes
de primer grado abarcando dos semestres para recolectar mayoría de sus escritos,
considerando el ensayo como su escrito final en el segundo semestre. Con la finalidad de que
la diferencia de grados no fuera una desventaja en cuanto a la calidad de los escritos.
Se eligió a los estudiantes de primer año porque estaban iniciando su ciclo escolar y
habían cursado en secundaria la asignatura de español, por lo que se consideró que tenían las
bases de redacción para desarrollar sus escritos solicitados. Por otro lado, el instrumento se
aplicó en dos etapas: una en el mes agosto a diciembre del 2019, etapa en la que los
estudiantes tomaban clases de manera presencial y estaban armando su portafolio de
evidencias y la segunda en el mes de febrero a junio de 2020, cuando ya estaban cursando su

209
segundo semestre y que debido a la contingencia sanitaria provocada por el virus COVID-19
estaban cursando la materia de manera virtual.

210
 Capítulo. 7

Sistematización del análisis de contenido de los textos estudiantiles

Este capítulo presenta la sistematización de los instrumentos, denominados textos

estudiantiles, para realizar el análisis de contenido. Con la finalidad de contextualizar al lector
respecto a la distribución y categorización de los instrumentos, se describe de manera
detallada el proceso previo a la presentación de los hallazgos. Se explican los pasos que se
siguieron para organizar la información y los recursos técnicos que se emplearon para
cumplir con los objetivos de investigación.
Se empleó como recurso técnico el software ATLAS.ti versión 9.0.7. como una
herramienta que nos permitió llevar a cabo el manejo y análisis de un corpus de información.
Es importante mencionar que este tipo de programas no sustituye el análisis y reflexión, su
función es facilitar el proceso de indagación. Por lo tanto, las diversas funciones del programa
se adaptaron para el método de análisis que fue el análisis de contenido.
Se optó por este software debido a que permitió llevar a cabo la codificación después
de introducir los documentos primarios. A través de ATLAS. ti se codificaron y categorizaron
en un primer momento ocho instrumentos de análisis: Ensayo, autobiografía, anecdotario,
cuaderno de viaje, carta, poema, biografía y reporte de lectura. De los cuales tomando lo
criterios de selección solo se analizaron seis: Ensayo, autobiografía, anecdotario, cuaderno
de viaje, carta y reporte de lectura. Descartando el poema y la biografía. Por consiguiente,
este capítulo se organiza en las siguientes secciones: Distribución de documentos,
codificación, memos, familias de códigos, redes de códigos e informe.

7.1 Distribución de documentos

Para la sistematización de la información no se requirió la transcripción de los escritos ya

que el software permitió trabajar con imágenes. Por lo que se subieron al programa los
documentos primarios en formato PDF, debido a que para la recolección de instrumentos los
estudiantes enviaron fotografías de sus escritos. Una vez ubicados se clasificaron por tipo de

211
texto. Para la distribución y orden de documentos en el programa se consideraron los
siguientes criterios:

1) Subir los instrumentos en orden ascendente, para que aparecieran en primer lugar los
textos personales, basados en la experiencia de vida del estudiante: Anecdotario,
autobiografía y cuaderno de viaje.
2) Posteriormente los textos que requieren mayor capacidad de análisis y síntesis: ensayo,
carta formal, poema, biografía y reporte de lectura. Descartando en un segundo
momento el poema y la biografía ya que no fueron significativos.

Figura 9. Distribución de documentos.

Posteriormente a cada texto se le asignó una nomenclatura de acuerdo con las

características que se establecieron para los participantes. Con la finalidad de cuidar el
anonimato se utilizó la clave E# para poder identificarlos. Siendo E emisor y # número de
participante.

212
 Figura 10. Nomenclatura de los documentos.

De manera que al llevar a cabo la organización de los instrumentos se identificaron las

primeras diferencias entre los escritos. Lo primero que se observó fue la extensión del
contenido, debido a que los textos de tipo personales desarrollaban más contenido que los
textos que requerían mayor capacidad de análisis como el ensayo. Posteriormente se llevó a
cabo la lectura a profundidad de cada uno de los instrumentos, se categorizó la información
y se realizaron las observaciones y comentarios correspondientes. Como se describe en el
siguiente apartado sobre la codificación de los documentos.

7. 2 Codificación

Posterior a la organización de los documentos en el programa, se procedió a la asignación de

denominaciones. Por lo que se requirió para esta etapa un estudio minucioso de los textos.
Este paso fue fundamental en la investigación porque requirió de una sensibilidad teórica
para extraer la esencia de los datos, elaborar conceptos y establecer relaciones entre ellos
(Schettini, 2015). Para lograr este primer acercamiento al análisis se requirió de la
codificación.
Codificar implica leer y releer los datos, por lo que codificar ya involucra comenzar
a interpretar. De acuerdo con Soneira (2006) codificar es dar una denominación común a un
conjunto de datos que comparten una misma idea. Para llevar a cabo la codificación en este

213
trabajo de investigación y para esta primera fase del análisis se consideró la codificación
abierta y la codificación axial que menciona Settini (2015).
La codificación abierta se define como un procedimiento analítico mediante el cual
los datos se fracturan y abren para sacar a la luz los pensamientos, las ideas y significados
que contienen con el fin de descubrir, etiquetar y desarrollar conceptos. Por lo tanto, se
procedió a descubrir las categorías y denominarlas con un código, siguiendo los pasos
inductivos, es decir, se procedió a poner categorías a los datos sin condiciones previas y a
establecer un análisis microscópico de los textos.
Posteriormente se procedió a relacionar el contexto en donde se manifiestan las
categorías, lo que permitió elaborar una jerarquización de las categorías, o lo que se
denomina la codificación axial. La cual consiste en establecer relaciones jerárquicas con las
subcategorías, considerando sus propiedades y dimensiones en torno a una categoría tomada
como eje. Por lo que se pudo obtener un esquema que facilitó la comprensión de los
fenómenos y proporcionó un camino para configurar la categoría central.
Siguiendo lo anterior, se plantearon primero las siguientes preguntas para proceder a
la categorización y al análisis de la información, las cuales se dividieron en tres rubros:
redacción, contenido y contexto.
Tabla 16.

Guion para el análisis de contenido de los textos estudiantiles

Rubros Preguntas

REDACCIÓN ¿Qué tipo de vocabulario utilizan los

estudiantes?
¿Cómo varía la extensión de sus oraciones
o párrafos en sus escritos?
¿Cuáles son las figuras retóricas que
emplean?
¿Qué nos revela el vocabulario presente en
sus escritos, sobre él (ella) y sobre los
receptores?

214
 ¿Qué reflejan la extensión de sus frases y
párrafos sobre el estudiante?
¿Cuál es la presumible acción seductora
de la retórica del estudiante sobre sus
receptores?

CONTEXTO ¿Qué signos, objetos o situaciones nos

revelan el contexto social? ¿cómo
descifrarlos?
¿Cuáles son los temas presentes en los
escritos?
¿Cómo describe los temas o situaciones?
¿en qué circunstancias?
¿Cómo influye su estructura familiar en el
aprendizaje?

CONTENIDO ¿Cuáles son los contenidos o temas?

¿Qué sistema de valores institucionales se
ven reflejados?
¿Qué características personales se pueden
identificar en sus escritos?
¿Qué valores manifiestan los estudiantes?
¿Cómo asimila y utiliza los nuevos
conceptos aprendidos en clase?

Nota: Elaboración propia

Posteriormente, a partir del guion de preguntas, el cual deriva del marco teórico de
esta investigación, se procedió a la elaboración de códigos, clasificados por color para
identificar si se relacionan con la redacción, el contexto o el contenido. Después, se asignaron
los códigos a los textos como se observa en el siguiente ejemplo de codificación en los
documentos.

215
Figura 11. Creación de códigos en ATLAS. ti

En seguida se procedió a codificar cada documento creando citas. Además, por cada
cita se agregó un comentario o evocaciones que permitían generar la interpretación y análisis
sobre los escritos de los estudiantes, así como ampliar la especificación de los códigos.

Figura 12. Citas y códigos

216
Figura 13. Generación de comentarios.

En total se trabajó con 39 códigos, esto permitió obtener la información a través de los
escritos de los estudiantes y poder analizarla de acuerdo con los objetivos de la investigación:
1.- Analizar el contenido del material escrito y producido por los estudiantes de nivel medio
superior.
2.- Identificar los problemas que presentan los estudiantes de nivel medio superior en relación
con los códigos de lectoescritura.
3.- Determinar de qué manera los contextos sociales y culturales de los que procede el
estudiante afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
4.- Definir las causas relacionadas con los elementos contextuales por los que el estudiante
presenta dificultades para comunicarse por medio de la escritura.

217
Figura 14. Total de códigos.

Finalmente, en el proceso de codificación como se observa en la Figura 14 que a cada

código se le asignó un comentario para especificar porqué se creó y su función en el análisis
de contenido. Una de las ventajas de ATLAS.ti es que permitió editar las relaciones entre
citas y códigos y al agregar los comentarios se logró clarificar las cualidades de las categorías
de análisis.

Memos
Al mismo tiempo que se crearon los códigos descriptivos se redactaron siete memos. Los
memos son pequeñas anotaciones donde quedan registradas las ideas o impresiones. Con la
función de memos, ATLAS.ti permite añadir una nota a cada cita, código o segmento del
documento, o donde se considere necesario. También, facilita establecer relaciones entre
memos y diferentes citas, códigos o entre los mismos memos.

218
 Por lo que se crearon siete memos correspondientes a cada categoría de análisis y
preguntas de investigación, cada uno con sus comentarios y códigos vinculados para facilitar
el análisis de los textos. Los cuales se enumeran a continuación con las figuras
correspondientes para mayor claridad.
1.- Preguntas de Investigación

Figura 15. Memo preguntas de investigación

2.- Categoría Códigos y jerarquía social.

Figura 16. Memo jerarquía social.

3.- Categoría Construcción del discurso.

219
 Figura 8 Memo Construcción del discurso

Figura 17. Memo Construcción del discurso

4.- Categoría Contexto y situaciones

Figura 18. Memo Contexto y situaciones.

220
5.- Categoría Estructura argumentativa y análisis.

Figura 19. Memo estructura argumentativa.

6.- Categoría Proceso de escritura

Figura 20. Memos Proceso de escritura.

7.- Categoría vocabulario, significados y figuras retóricas.

221
 Figura 21. Memo vocabulario, significados y figuras retóricas.

La organización y redacción de los memos ayudó a vincular la parte teórica con la parte
empírica. Se retomaron a los teóricos, se consideraron los códigos formulados previamente
y se reflexionó sobre la manera en que se reflejaban en los textos estudiantiles. Por lo tanto,
los memos fueron fundamentales ya que permitieron organizar la información y generar las
familias de códigos.

Familias de códigos
Después de haber realizado una codificación abierta, es decir, de representar los datos y los
fenómenos en forma de conceptos y clasificar sus unidades de significado como palabras
individuales con sus respectivas anotaciones. Se pasó a la realización de familia de códigos,
este proceso consistió en categorizar los códigos agrupándolos en torno a fenómenos

222
descubiertos en los datos que fueron particularmente relevantes para las preguntas de
investigación (Flick, 2007).
Con la función administrador de familias de códigos se establecieron relaciones entre
los códigos elaborados durante la codificación selectiva y crear categorías analíticas en donde
se agruparon las familias de códigos. Por lo que se delimitaron tres grupos: contexto,
contenido y redacción. Las categorías resultantes se asociaron de nuevo a códigos más
abstractos que los utilizados en el primer paso de codificación.

Figura 22. Familia de códigos.

Una vez establecidas las familias de códigos, en la figura siguiente se muestra un

ejemplo de cómo quedaron agrupados los códigos dentro de su grupo correspondiente, en
este caso se muestra un ejemplo del grupo de “contenido”.

223
 Figura 23. Ejemplo de grupo de códigos.

Por esta razón los grupos de códigos quedaron organizados en tres tipos de familias
cada una con su descripción y códigos agrupados como se detalla a continuación.

Tabla 17
Familia de códigos
FAMILIA DESCRIPCIÓN CÓDIGOS
AGRUPADOS
1.Contenido Este grupo corresponde con los Correspondencia con el
códigos que hacen referencia a texto original,
elementos como valores, cumplimiento de la rúbrica,
características personales y dispersión de enunciados,
formato de sus textos que se extensión de oraciones,
reflejan en los escritos, y que no extensión de párrafos,
necesariamente de contexto. límites en la escritura,
técnicas de reescritura,
tensiones en la redacción.

1. Contexto Este grupo se refiere a los Cambio de registro

diferentes tipos de contexto que se lingüístico, contexto
reflejan en los escritos. Las cultural, contexto religioso,
situaciones y circunstancias en contexto social, situaciones,
que se producen. formación discursiva,
estructura familiar lugares
significativos, jerarquía

224
 social, valores familiares,
valores institucionales.

3.Redacción Este grupo contiene códigos Adecuación,

relacionados con el cómo escriben argumentación, nuevos
los estudiantes. Lo que nos conceptos, capacidad de
permite identificar sus análisis, coherencia,
competencias de lectoescritura. cohesión, elección
semántica, comprensión
lectora, estructuración de
enunciados, figuras
retóricas, funciones del
lenguaje, marcadores
discursivos, ortografía, tipo
de vocabulario, verbos,
vicios en la escritura.
Nota: Elaboración propia
Se presentan tres grupos debido a que en el proceso se fue depurando la información
para quedar delimitados en esos tres aspectos que corresponden con los objetivos de la
investigación y los hallazgos en los escritos estudiantiles.

7.3 Redes de códigos

Tras haber codificado y establecido los grupos de códigos se procedió a la creación de redes.
La palabra red se refiere a la organización formada por un conjunto de elementos de un
mismo ramo o bajo una misma dirección. En este caso se emplearon como redes semánticas
que permitieron representar la información a través de medios gráficos en forma de diseños
bidimensionales de nodos y enlaces. Otra de las ventajas del programa fue que a través de las
redes se generaron presentaciones del conocimiento, fue una manera de estructurar la
memoria y el pensamiento. Las redes ayudaron a representar y explorar las estructuras
conceptuales.
Por esta razón este paso fue esencial debido a que la visualización de los códigos y
memos fue un elemento clave para descubrir las conexiones entre conceptos, interpretar los
hallazgos y generar comentarios sobre los segmentos de análisis que se iban visualizando.
Se crearon en total 16 redes, una por cada memo vinculado con sus códigos, considerando

225
las subcategorías que derivaron de los tres grupos de códigos. Este proceso permitió generar
tres redes principales que derivaron más adelante en los tres capítulos de análisis.
A continuación, se muestra el proceso de creación de redes, en las cuales se observa
que prevalecen tres colores. El rojo corresponde con la agrupación de códigos relacionados
con la redacción de los escritos analizados. El amarillo con los códigos derivados del contexto
y al color rosa pertenecen los códigos agrupados por contenido. Además, en cada red se
incluyeron los memos creados y agrupados con anterioridad. Para poder relacionar los
códigos y los memos se utilizaron conectores, lo cual facilitó el análisis del contenido.

Figura 24. Red de categorías vinculadas.

226
Figura 25. Red Construcción del discurso.

227
Figura 26. Red Competencias de lectoescritura.

228
Figura 27. Red contexto y situaciones.

229
 El uso del ATLAS.ti facilitó el análisis de contenido del corpus documental. Con
ayuda de la creación de redes se vincularon todos los elementos ya antes descritos para el
análisis de la información. Para la posterior redacción del análisis de los textos se generaron
varios informes.

Informe y redacción
La exportación de los informes fue fundamental para el análisis del contenido de los escritos
estudiantiles. Debido a que permite guardar en un documento en formato Word toda la
información generada considerando filtros y agrupaciones, dependiendo de los elementos
que seleccionamos. Por lo que se generó un informe por códigos, memos y citas generadas
en el transcurso de la categorización en el programa.

Figura 28. Exportación informe de memos

230
Figura 29. Exportación informe de citas

En el caso del informe de citas, fue necesario para relacionar los elementos empíricos,
las observaciones, las categorías y subcategorías establecidas. Sin necesidad de regresar de
manera individual a cada elemento seleccionado y categorizado, esto ahorró tiempo valioso
para el análisis.

231
 Elemento
empírico

observaciones

Codificación

Figura 30. Ejemplo de informe de citas

232
 Figura 31. Exportación de informe de códigos

Finalmente, ya que se exportaron los informes se organizaron para enumerar los

capítulos y poder comenzar con el análisis de la información. Para la elaboración del índice
de capítulos, se consideraron elementos como la categorización, agrupación de códigos y
memos, así como los objetivos de la investigación. Por lo que el índice final quedó
estructurado de la siguiente manera.

233
Figura 32. Estructuración del índice

234
 Finalmente, una vez establecido el índice se procedió a la redacción del análisis de
contenido. Además de ATLAS.ti se sistematizó la información a través de un cuadro de
análisis de contenido, en el cual se establecieron rubros importantes para analizar los textos
como: ámbito de acción, práctica discursiva que se describe, acciones verbales, esquemas
comunicativos, modalidad de interacción y ortografía. Los cuales se explican en la siguiente
tabla.
Tabla 18
Explicación de cuadro de análisis de documento

RUBROS EXPLICACIÓN

Se refiere al espacio social en el que el estudiante se interrelaciona, las

Ámbito de acción
normas que rigen las distintas situaciones que describe en sus textos.

Lo que quiere decir en sus textos, se describe a través de las actividades que
Práctica discursiva se
realiza en ese ámbito en el que se desenvuelve.
describe

Se refiere a las acciones relevantes que realiza en los diferentes ámbitos

Acciones verbales.
como saludar, preguntar, solicitar, informar. También se contemplan
aspectos subjetivos.

Esquemas comunicativos Tiene que ver con la convivencia, la manera en que desarrolla sus textos
desde el ámbito en el que se encuentra ya sea a través de la argumentación,
descripción, narración o explicación.

Modalidad de interacción Se refiere a la manera en que se dirige a sus interlocutores ya sea de

manera formal o informal.

Ortografía Se refiere a la manera en que redacta, si respeta las reglas ortográficas o no.

Nota: Elaboración propia

235
 Capítulo 8
Análisis e interpretación de resultados.

8.1 Construcción del discurso estudiantil. Introducción a la formación discursiva

estudiantil
El discurso desde la propuesta teórica de Michael Foucault (2017), es una forma de pensar y
generar conocimiento. Implica las prácticas sociales, tales como la relación que se da entre
el individuo y las instituciones como familia, escuela y sociedad en general, así como las
relaciones de poder que se establecen entre estas y la influencia en la conformación de la
perspectiva subjetiva del individuo. La subjetividad involucra la dimensión inconsciente y
consciente de la vida emocional de la persona. Desde este referente conceptual se define al
texto estudiantil como un discurso imbuido de ideas en las que subyacen emociones,
relaciones de poder y prácticas sociales producto del contexto en el que se desenvuelve el
estudiante, afectando sus competencias comunicativas.
Por otro lado, el texto es la unidad semántica que tiene una estructura genérica,
cohesión interna y es producto del entorno. En palabras de Halliday (2017) la interpretación
del texto es un proceso en movimiento continuo que expresa los signos y significados a través
de los cuales se comunica la cultura, el lenguaje y la forma de vida. Por lo anterior, este
capítulo, enfocado en el análisis de la construcción del discurso estudiantil, se desarrolla
desde estas dos miradas teóricas. Por lo que, analizar la formación discursiva implica
identificar cómo están constituidos los textos estudiantiles. Esto permite abordar el primer
objetivo de esta investigación y responder a la pregunta ¿qué problemas presentan los
estudiantes en relación con los códigos de lectoescritura?
Se entiende por formación discursiva al número de enunciados, su dispersión en el
escrito, el tipo de vocabulario, las elecciones temáticas, el orden, las correlaciones y la
función sintáctica y semántica que emplean en el texto. Para poder llevar a cabo este tipo de
análisis, Foucault (2017) propone la formulación de las siguientes preguntas: ¿quién habla?,
¿quién en el conjunto de todos los individuos que participan en el discurso tiene derecho a
emplear esta clase de lenguaje?, ¿quién es el titular?, ¿quién recibe de él su singularidad y
quién recibe su presunción de verdad? ¿cuál es el estatuto de los individuos que escriben o

236
emiten el mensaje? para fines de esta investigación y con la intención de lograr un análisis
exhaustivo, se agrega una última pregunta ¿cuáles son las instituciones, sistemas, normas
pedagógicas y condiciones por las que se rigen los estudiantes para producir sus textos?
Estas preguntas son fundamentales debido a que, como lo plantea el citado autor, a
través de la formulación discursiva y en consecuencia del análisis de los enunciados y su
dispersión en el texto se pueden identificar elementos como la ideología, dominio de un tema
y la objetividad o subjetividad del autor. Foucault (2017) también menciona que en el texto
se pueden identificar el sistema de diferenciación y relaciones que establecen las personas
entre sí a través del reparto de los roles, subordinación, jerarquía, reclamos, sugerencias y la
trasmisión e intercambio de información con otros individuos u otros grupos. Aunque
Foucault (2017) se enfoca principalmente en el discurso de los médicos, su propuesta puede
aplicarse en otros sujetos de estudio, como en este caso los estudiantes de educación media
superior. A través de sus textos se pueden identificar categorías sobre el contenido y
contextos de sus escritos, su comportamiento, su relación con las instituciones académicas,
religiosas y familiares. Por lo que es importante, mediante el análisis con base en esta
propuesta, conocer la forma de cómo aparecen esos elementos en los textos a través del
proceso de escritura.
Este capítulo se encuentra dividido en dos apartados el primero, análisis del proceso de
escritura estudiantil. El segundo, análisis de la práctica discursiva estudiantil. Esto se logra
analizando la forma en que aparecen esos elementos en los textos a través de una acción
denominada proceso de escritura. Por lo que es fundamental para el análisis y desarrollo de
los siguientes capítulos iniciar con el inciso sobre el análisis del proceso de escritura de los
estudiantes.

A) Análisis del proceso de escritura estudiantil

El proceso de escritura estudiantil refiere a las etapas por las que transita la presentación de
textos. Se compone de la planeación de la redacción, revisión del texto, uso de la reescritura,
y también se considera el reflejo de un estilo. Todos estos elementos se identifican analizando
el contenido de los escritos estudiantiles. Es así como el análisis inicia observando los
documentos: cuaderno de viaje, autobiografía y anecdotario e identificar si los estudiantes

237
emplean el proceso de escritura de manera adecuada, presentan escritos con mayor
coherencia, cohesión y si estos elementos tienen que ver con la presentación, refiriéndose,
especialmente, a la puntuación, distribución de párrafos y ortografía. Para tal efecto Halliday
(2017) define el texto como una unidad semántica que se escribe en oraciones y se le puede
caracterizar mediante ciertos rasgos lexicogramaticales. Tiene cohesión interna y funciona
como una totalidad, es decir que posee textura. En otras palabras es un producto que tiene
forma, sentido y trama. Por lo tanto, se analizan los siguientes puntos: cohesión y coherencia.
La cohesión constituye el fondo del texto porque es la manera en que se trata el tema a
lo largo del escrito, es decir, cómo desarrollan los estudiantes las ideas principales, ideas
secundarias y la manera de relacionarlas sin perder el hilo narrativo. A su vez la cohesión
está relacionada con la pragmática y la semántica, esto es, con el uso y significado de las
palabras que se emplean en el texto. Por lo que, un texto posee una estructura genérica, tiene
cohesión interna y constituye el entorno pertinente para la selección en los sistemas textuales
de la gramática. Por otro lado, también permite identificar significados a nivel ideacional e
interpersonal. Un texto es producto de su entorno y funciona en dicho entorno (Halliday,
2017).
En cuanto a la coherencia, es la propiedad que tiene un texto para hablar en una sola
dirección sobre un tema. Tiene que ver con la conexión o unión de una idea con otra. Por lo
que constituye la estructura y unidad del escrito, esto se refleja en el texto a nivel sintáctico
y morfológico para dar el orden lógico del discurso de un texto. Estos elementos mencionados
se reflejan en los textos estudiantiles a través del empleo de la correcta ortografía, el tipo de
vocabulario que utilizan y la capacidad de reflexión que tienen para transformar contextos
formales a informales y viceversa.
El siguiente ejemplo deriva de una experiencia de viaje a la Estrella de Puebla, noria
turística que se inauguró en la ciudad capital, el 22 de julio del 2013. En los primeros días de
su apertura al público, el acceso era sin costo. Los cuadernos de viaje son textos que relatan
acontecimientos reales. En ellos se describen los paisajes, lugares y eventos que se
observaron y en menor medida, se narran las experiencias y emociones. Por ello, es un texto
que mezcla tanto la objetividad de la observación como la subjetividad de los sentimientos
vividos, prevaleciendo la primera. Son catalogados como textos históricos debido a que

238
mediante los recursos visuales que se recaban o elaboran durante el viaje, se sustenta la
veracidad de lo relatado.
El registro de experiencias de un viaje permitió la elaboración del relato de una
vivencia que intenta cumplir los requerimientos de una actividad de lectoescritura como el
cuaderno de viaje, en el que se toman en cuenta la intención de un enfoque histórico,
intención objetiva y la intención de un enfoque literario. Debido a que el cuaderno de viaje
es un documento personalizable, permite el uso de diferentes registros verbales, coloquiales,
formales o técnicos. Además, incluye recursos gráficos los cuales constituyen un discurso
integral de recuperación de datos, impresiones, ideas y reflexiones sobre la experiencia
personal concreta.

Figura 33. La Estrella de puebla. Recuperado de la actividad Cuaderno de viaje.

En el análisis de los textos se observa que no existe el empleo de recursos gráficos,

carecen de expresión de ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, como
sería una introducción, desarrollo y conclusión clara. Tampoco está presente el uso adecuado
de los signos de puntuación: “pero ni asi nos logramos salvar del infierno; Lo….”. Hay un

239
uso excesivo de enunciados afirmativos extensos, pausados únicamente por comas y una
inadecuada elección semántica “a lo que” “una tipo fuente”.
Por otro lado, se analizaron en los escritos las prácticas sociales e individuales de los
estudiantes a partir de dos dimensiones planteadas por Foucault (2017), la dimensión
consciente que surge a partir de las prácticas sociales y la dimensión inconsciente que tiene
que ver con la individualidad.
Tabla 19
Dimensiones de la práctica discursiva

Práctica discursiva
Cuaderno de viaje

Modalidad de
Informal
interacción

Dimensión consciente Práctica social

Ámbito de acción Familiar y
esparcimiento

Expresión Refrescarse
Esquemas
Disgusto
comunicativos
Molestia

Manifestación Drama
Dimensión inconsciente Acciones
Tragedia
relevantes
Infierno
Ortografía y redacción No hay acentuación, hay palabras mal escritas y separa
ideas por comas.

Competencia disciplinar No se cumple la competencia ya que no expresa ideas y

5 de comunicación a conceptos en una composición coherente, no hay
desarrollar. introducción, desarrollo y conclusiones claras.

Nota: Elaboración propia

240
 La Tabla 19 describe la práctica discursiva del cuaderno de viaje, muestra las dos
dimensiones a las que hace referencia Foucault (2017). Inconsciente y consciente. La
dimensión consciente, referente a la práctica social se destaca en color gris claro, involucra
el ámbito en el que se desarrolla la acción narrada, es decir, la convivencia familiar y de
esparcimiento. La siguiente acción que se inserta en esta dimensión son los esquemas
comunicativos, los cuales expresan sentimientos de disgusto, molestia y sensaciones como
la frescura. En cuanto a la dimensión inconsciente, iluminada de color gris oscuro, incluye
acciones relevantes que se perfilan como la narración de una escena, es decir, transita por la
ubicación física y temporal, la presentación de personajes, para, posteriormente presentar
segmentos de drama y tragedia, lo que hace que culmine en un final heroico y casi infeliz:
“al subir a la rueda se sentia muy feo el piso del cubo, temblaba y se meneába demasiado al
extremo de pensar que se iba a caér”.
En el cuaderno de viaje como práctica discursiva se identifican el drama, la tragedia y
el heroísmo como acciones relevantes. Además, se observan dentro del esquema
comunicativo, elementos de contexto que reflejan disgusto y molestia; la acción de
refrescarse y el “infierno” que vive el emisor es una modalidad de interacción informal.
También muestra el uso inadecuado de la ortografía y puntuación como: “así, sentia,
meneába, caér”, lo que hace que no cumpla las expectativas de la competencia comunicativa
de la lectoescritura. Sin embargo, se identifican otros recursos que emplean los estudiantes
en su redacción. En el ejemplo mostrado, al iniciar la narración se observa que el estudiante
ubica al lector en un marco y en una escena: “Cuando se inaugura la estrella de puebla”. Así
mismo, involucra personajes anónimos: “escuchábamos opiniones de personas que ya habían
ido”. Por otra parte, el emisor trata de transmitir sus sentimientos y emociones relacionadas
con la mala experiencia vivida: acudir a un evento gratuito. La estructura de contexto y de
relaciones: “infierno” “mala suerte”, lo expresa a través de recursos literarios importantes
como la metáfora, representando un día caluroso como el “infierno”, esta palabra representa
toda la situación desagradable que vive en un momento familiar que debería ser agradable y
recreativo.
La otra figura literaria presente es la comparación al establecer la oposición entre
infierno-agua, que contrarresta el sufrimiento que describe: “lo bueno en ese momento fue

241
que, en medio de la zona se encontraba una tipo fuente”, estableciendo una relación de
contraste entre un elemento real y otro imaginario, por lo que además logra reflejar un tono
dramático y desagradable en su narración. Emplea un lenguaje informal con un estilo
coloquial, narra su historia de viaje sin considerar que los receptores serán académicos
quienes evaluarán su actividad. El estudiante resalta la influencia trágica, la cual se relaciona
con la intimidad del contexto familiar y no con las reglas gramaticales.
El análisis realizado muestra que los estudiantes no se centran en el contenido de lo que
comunican, sino en su condición de emisor, es decir, solamente les interesa transmitir sus
sentimientos y emociones, sin importar quién sea el receptor de su comunicación. Así, los
estudiantes construyen sus textos desde la cotidianeidad. Emplean formaciones discursivas
descriptivas, emotivas y extensas. Por lo tanto, en los textos estudiantiles se observan lo que
Halliday (2017), denomina función ideacional del lenguaje, ya que, se observa la capacidad
de significación del hablante como observador a través del contenido del lenguaje, mediante
el cual, codifica su experiencia cultural e individual.
Así mismo, describe los fenómenos de su entorno: lugares, cosas, objetos, acciones,
cualidades o estados de ánimo, relacionándolos con su propia conciencia, en palabras de este
autor, con una micro función personal, que, para el estudiante y cualquier persona, es
indispensable para expresarse e identificarse a sí mismo.
El segundo ejemplo que deriva de la actividad cuaderno de viaje trata sobre los eventos
observados en un viaje familiar a Zacapoaxtla, municipio localizado en la Sierra Norte del
Estado de Puebla.

242
 Figura 34. Zacapoaxtla. Fuente: Archivo propio

En el análisis de este grupo de textos se observa que realiza una recuperación de datos,
impresiones y reflexiones sobre su experiencia personal. Sin embargo, no emplean recursos
gráficos para constituir un discurso integral. Los recursos visuales en este tipo de textos,
catalogados como históricos son fundamentales, debido a que sustentan la veracidad del
relato. En el proceso de escritura no se observan las reglas de acentuación, ortográficas y
puntuación correcta “termino mi partido de futbol”, “me desperte”, “ancioso”. Tampoco hay
una separación de párrafos, existen algunos signos de puntuación como el punto y coma,
punto y seguido, y punto final, lo cual da ciertas pausas al discurso. Se trata de un texto sin
coherencia y cohesión. Por lo que se presentan textos sin textura, como los denomina
Halliday (2017), es decir, aquellos escritos sin cohesión interna y que funcionan como unidad
semántica.
Sin embargo, son textos que presentan una trama. Dentro de una modalidad de
interacción informal, hay acciones relevantes relacionadas con el ámbito familiar y de
esparcimiento. Estas acciones reflejan prácticas sociales “terminamos de comer y resulta que
hay partido, se enfrenta el america contra el tigres”, “nos dieron una sorpresa, uno de mis tios

243
también decidio venir a visitar a la abuela y nos recibió el”. Dentro del esquema comunicativo
se manifiestan emociones “estoy ancioso pues me esperan unos deliciosos tamales de mole”,
aspiraciones “termino mi partido de futbol”. Aunque persiste el uso inadecuado de la
ortografía y acentuación, se entiende la intención de los estudiantes por transmitir sus
sentimientos y emociones.
En este segundo ejemplo, el emisor ofrece una ubicación en un tiempo y espacio
determinado “El domingo 1 de Noviembre, termino mi partido de futbol…”. Involucra
personajes familiares significativos para él: “la abuela”, “tio” “mi padre”. La intención del
emisor es transmitir sus sentimientos, en este caso, de felicidad y emoción “me tengo que
apurar a empacar mis maletas para ir a visitar a la abuela, pues ella vive hasta Zacapoaxtla”.
Resaltando el interés de prepararse y llegar a su destino, dejando a un lado la descripción de
su viaje en carretera a través de una justificación, “me perdí todo el camino pues me quedé
dormido” “y son dos horas de camino”. Desde un lenguaje informal con un estilo coloquial,
narra los hechos en presente “estoy emocionado”, “hace mucho frío”, con la intención de
trasladar al lector a sus mejores recuerdos y ubicarlo en el lugar de la trama y ambiente que
describe.
Son textos escritos como monólogos, sin un proceso de escritura, pero extensos. Se
establece que esto ocurre porque los asumen como textos personales y no históricos. Por
consiguiente, esto los motivaba a contar sus experiencias ya sean aventuras de viaje u otras
anécdotas que involucran a su familia o amigos. Para Halliday (2017), esto ocurre, porque se
concibe al texto en primer lugar, como una conversación en la interacción cotidiana y
ordinaria, en la que media un intercambio espontáneo de significados. En este sentido, el
estudiante construye un texto como si fuera un encuentro que se da en la vida diaria.
En el análisis del grupo de textos de la actividad cuadernos de viaje revela la
prevalencia descriptiva de hechos, empleando recursos lingüísticos que derivan de la función
emotiva del lenguaje. A pesar de que aparentemente no siguen un proceso de escritura y que
tienen dificultades ortográficas y gramaticales, no se limitan en la redacción cuando se trata
de hechos emocionales. Por lo tanto, prevalece la emoción antes que el uso adecuado de las
reglas ortográficas y gramaticales. Como se observará en los ensayos.

244
Ensayo
Como se mencionó antes, el ensayo es un texto expositivo escrito en prosa y se emplea
como recurso didáctico para que los estudiantes expongan sus ideas, lleven a cabo una
exhaustiva consulta bibliográfica para el conocimiento de determinado tema y reflexionen
sobre el mismo. El ensayo además de ser un texto expositivo también es un texto persuasivo,
ya que tiene la finalidad de convencer al lector de la opinión sobre el tema expuesto, mediante
la argumentación para sostener sus ideas. El procedimiento es el siguiente: el docente solicita
a los estudiantes que elaboren un ensayo empleando los modos discursivos de exposición y
persuasión. En educación media superior el ensayo es un ejercicio de escritura a través del
cual los estudiantes desarrollan sus ideas sobre un tema, para lo cual deben hacer una revisión
bibliográfica, emplear citas o pensamientos de otros autores para sustentar la información.
En dicho texto se analiza en profundidad el tópico principal ya que llevan a cabo una
investigación bibliográfica plena.
Por lo tanto, el registro de ensayos permite la elaboración de textos argumentativos
desde un género discursivo, denominado expositivo. Para cumplir con los requerimientos de
esta actividad de lectoescritura, se toma en cuenta que el estudiante defienda una postura
frente al tema tratado en su escrito. Uno de los puntos a evaluar es el uso de citas textuales y
el modo de citación en el texto, esto con la finalidad de concientizar al estudiante sobre la
importancia del plagio y la honestidad académica. Además, se evalúa la estructura
fundamental de este tipo de textos: introducción, desarrollo y conclusión. Los cuales
permiten dar al escrito la coherencia y cohesión precisa. Debido a la complejidad que implica,
es un escrito que se evalúa al final de ciclo escolar, ya que el objetivo es que los estudiantes
apliquen en este tipo de textos las competencias comunicativas aprendidas durante su curso
de lenguaje y procesos comunicativos.

245
 Figura 35. Ensayo. Fuente: Tomado de la actividad Ensayos. Archivo propio

En el análisis de los ensayos se observa que no existe una argumentación y una postura
por parte de los estudiantes. Sin embargo, hay coherencia en los escritos porque se hace
evidente el empleo de enlaces discursivos para unir párrafos. Por otra parte, se identifican
párrafos que son copiados en su totalidad de otros autores. En estos párrafos no emplean citas
o referencias bibliográficas para dar crédito a los autores, apropiándose de los textos e
incurriendo en plagio. En el caso del ejemplo de la Figura 35. Solo se agregó la frase “por lo
que todos sabemos”, y el enlace “asi que…”. Omitiendo algunos párrafos del texto original
localizado, en una enciclopedia en línea denominada GeoEnciclopedia.

246
 También se observa que no construyen textos argumentativos originales. No redactan,
solo pegan párrafos extraídos de la selección y organización de la información de otros
autores. Tampoco defienden una postura frente al tema tratado en su escrito, por lo que, no
hay una conexión o asociación entre su realidad o contexto y el tema investigado. En
comparación con los textos del cuaderno de viaje, en los cuales, a pesar de la falta de
coherencia y cohesión, eran extensos y originales debido a que los estudiantes trataron de
generar un hilo narrativo.
Esta situación conlleva a entender el texto como una acción social en la que se observa
de manera natural cómo se dan las conversaciones espontáneas de los estudiantes. En este
sentido, los significados son creados por un sistema social en forma de texto, debido al
intercambio relacional entre los integrantes de un colectivo. El texto es el conducto
primordial de transmisión de la cultura. Por lo que el sistema lingüístico evoluciona en
contextos sociales, tal como refiere Halliday (2017). Esta es una de las razones por las que
se establece que el estudiante realiza discursos sin detenerse en las reglas gramaticales.
Debido a que describen sus experiencias sin la revisión ortográfica, sintáctica o semántica,
dándole prioridad a la emotividad.

Práctica discursiva
Como se planteó en el apartado anterior, los estudiantes no desarrollan un proceso de
escritura, lo que provoca que redacten textos sin adecuación, coherencia y cohesión,
recurriendo, únicamente, a la función emotiva del lenguaje6. En este capítulo se aborda la
práctica discursiva, la cual se define como el modo de pensar, decir y hacer del estudiante a
través de sus escritos. Tomando en cuenta los aspectos que lo constituyen, lo que Aristóteles
denomina el ethos, concepto que parte de la clasificación de tres elementos que convergen
para la conformación de una comunicación ética: valores (ethos), argumentos (logos) y
sentimientos (pathos) y que trabajan simultáneamente. El ethos significa costumbre o uso y
se basa en las cualidades que proyecta un orador en su discurso generando confianza y fe en

6
Jakobson (1983) Estableció seis funciones del lenguaje a partir de los factores que componen la comunicación
como: referencial, emotiva, apelativa, fática, metalingüística y poética.

247
lo que dice (Rodríguez, 2005). Es decir, el modo de ser y hacer del estudiante, a partir de los
elementos sociales, culturales y familiares que describe y argumenta en sus escritos.
En la práctica discursiva el estudiante no tiene límites para contar sus experiencias,
dado que la función emotiva se enfoca en el hablante y en el cómo expresa sus emociones a
través del escrito. El estrato puramente emotivo en el escrito está representado por las
interjecciones, por ejemplo, palabras como: “Hola, saludos, adiós”, dejando de lado el papel
sintáctico, resaltando oraciones que son de su interés. En consecuencia, el estudiante no
cumple con las competencias básicas de comunicación, que en un futuro será necesario que
trabaje en estos aspectos y genere estrategias que le permitan asimilar las reglas gramaticales
y las ponga en práctica.
Esto suscitó que, durante el análisis, se pusiera mayor atención en la práctica discursiva.
De acuerdo con la propuesta teórica de Foucault (2017), quien menciona que además de
analizar la coherencia y cohesión de los textos, es importante considerar la arquitectura de
los conceptos y sus características generales y abstractas. De acuerdo con esto, cuando el
estudiante articula sus escritos, es decir, une o enlaza las ideas en el texto o discurso, refleja
su pensamiento y forma de vida. Por lo tanto, se analizan, en la dispersión de los enunciados,
las reglas de su formación lingüística y las condiciones de su representación en los escritos.
Esto con la finalidad de significar el texto en su totalidad y deducir a través de las aparición
y dispersión de los enunciados la forma de expresión escrita de los estudiantes
Por lo tanto, a través de las prácticas discursivas se vislumbran los diversos escenarios
que constituyen al sujeto desde lo social, además, cómo estos escenarios van formando las
subjetividades (Foucault, 2019). Los diversos grupos de textos analizados se transformaron
en dispositivos discursivos que reflejaron la estructuración de las relaciones de poder que
viven los estudiantes en diversos escenarios. Estos dispositivos se conforman en relación de
la ausencia o presencia de las prácticas discursivas que aparecen como enunciados o frases
en el texto. Por lo que, las prácticas discursivas poseen el poder de transportar el saber con
el que se constituyen las subjetividades de los estudiantes. Por esta razón se plantea el análisis
de la construcción del ethos, es decir el modo de ser y la identidad que expresan los
estudiantes en determinadas prácticas y excluyendo las normas lingüísticas.

248
 El siguiente ejemplo deriva de un grupo de textos autobiográficos. La autobiografía es
catalogada como un tipo de texto histórico porque tiene una intención de veracidad. Se narra
un evento que ha ocurrido en realidad y por lo tanto es verificable. Se define a la autobiografía
como un relato retrospectivo en prosa que una persona realiza de su propia existencia,
poniendo énfasis en su vida individual y, en particular, en la historia de su personalidad.
Tiene la intención de indagar sobre la propia historia del autor para entender los cimientos
de su identidad.
Para el desarrollo de la competencia de la lectoescritura, la autobiografía es una
actividad de lectoescritura, en la cual se toma en cuenta la mirada retrospectiva del estudiante,
quien escribe todo a aquello que considera lo más significativo de los últimos años de su vida
y tener una visión casi completa de la misma. En el siguiente ejemplo se analiza la formación
discursiva y la manera de cómo se articula el lenguaje para relatar su vida.

Figura 36. Autobiografía Medio para rescatar su individualidad. Fuente: Fragmento

recuperado de Autobiografías.

En general las autobiografías, muestran relatos retrospectivos, en prosa, que remiten

al nacimiento, “todo inicia el 25 de marzo”. Se parte de la existencia y dominio de
generalidades crecientes a partir del nacimiento. Son párrafos breves que muestran una

249
secuencia narrativa. La extensión de párrafos refleja descripciones y argumentos. Empleando
marcadores discursivos: “por lo que”, “por eso”, “pero”, con la intención de generar
enunciados extensos. Hay un registro lingüístico formal, sin recursos gráficos, pero sí,
refieren a fechas y lugares para darle veracidad a los relatos, “Puebla”, “UPAEP”, “León”.
En este caso en particular, se emplea la función poética del lenguaje “Mi historia… hecha
palabras”, “pertenezco a la estación de primavera”. Por otra parte, en la Tabla 2 Escenarios
que constituyen al sujeto, se explican los escenarios que, de acuerdo con Foucault (2019),
constituyen al sujeto, en este caso, al estudiante, quien expresa el cumulo de subjetividades
que configuran su yo y lo expresan a través de la autobiografía.

Tabla 20
Escenarios que constituyen al sujeto

Práctica discursiva Autobiografía

Modalidad de interacción Formal

Escenario que constituye Práctica social Autobiográfica Forma de vida,

al sujeto. migración,
relaciones
familiares.
Expresión de Nací, crecí,
Práctica individual experiencias de vida. estudié, viví,
regresé a mi
ciudad de
origen.
Formación familiar y Condición como
Objetos discursivos Práctica social e escolar. hijo y como
individual estudiante.

Manifestación Personalidad
Formación de la Acciones Experiencia
subjetividad relevantes social.

Ortografía y redacción Distribución de párrafos, puntuación adecuada. Palabras mal

acentuadas y empleo de figuras retóricas.
Nota: Elaboración propia

250
 En esta práctica discursivas se distinguen los dos principales escenarios que
constituyen el “yo” del estudiante, por un lado, desde la práctica social y por otro desde la
práctica individual, ambos resaltados en azul. En la práctica individual están insertas las
expresiones que reflejan cómo se va asumiendo el estudiante como sujeto. Respecto a la
práctica social, a través del recurso autobiográfico se reflejan los escenarios que van
conformando sus subjetividades.
En la sección azul de la formación de subjetividad se resaltan las acciones relevantes
que expresan las subjetivadas que configuran la identidad del estudiante “nací” “viví” “me
llamo” “estudié”. En medio de estos dos escenarios se encuentra la sección de los objetos
discursivos, resaltado en gris, que involucran la parte social e individual, conjuntando los dos
escenarios. Estos objetos discursivos se identifican por instituciones como la familia y la
escuela, influyendo en la formación de la subjetividad social del estudiante y acondicionarlo
para desenvolverse como hijo o como estudiante.
En consecuencia, estos dos factores influyen en la formación identitaria del
estudiante. Por lo tanto, la autobiografía, como práctica discursiva, permite identificar las
relaciones familiares, casos de migración y formas de vida que constituyen las prácticas
sociales en las que se desarrolla el estudiante. A través de un lenguaje formal, autobiográfico
y desde su práctica individual, reflejan expresiones que los constituyen como sujetos,
manifestando la personalidad que describen por sus experiencias sociales, “según familiares
por eso soy risueño, no creo que sea así”.
En el ejemplo el estudiante articula el texto a partir de su existencia “todo inicia el 25
de marzo…”, remitiendo al momento en que el que inicia su vida. Esto le facilita generar
párrafos breves con una secuencia narrativa, involucrando a distintos participantes que han
influido en su formación como: “abuela” “tía” “un amigo” “mejor amigo y primo”.
Desarrolla algunas competencias comunicativas al emplear algunos recursos lingüísticos
como la función poética o estética del lenguaje “Mi historia hecha palabras”, “pertenezco a
la estación de primavera”. Se centra en la forma del mensaje, por tal motivo emplea recursos
literarios para darle mayor énfasis en la información que se transmite.
Prevalece el tono emocional de tristeza y desencanto “lo bueno tenía que acabar”,
“llore mucho porque me separe de mi mejor amigo y primo” “me regalaron mi primer celular

251
y lo perdí” . Es importante mencionar que, de los textos analizados, este fue uno de los pocos
textos, en el que el estudiante se encargó de embellecer y de hacer más lúdica la forma de
transmitir un mensaje. A través del manejo de la comparación como figura literaria logra
narrar su historia de vida como si fuera una historia narrativa, transformada mediante la
escritura en un texto.
Finalmente, se identifica que, desde la formación discursiva, expresada en un escrito
que involucra el ámbito familiar, refleja el contexto escolar mostrando el dominio del registro
lingüístico formal. En consecuencia, se refleja la primera articulación del lenguaje que
plantea Foucault (2019), que va de lo singular a lo general cuando menciona “todo inicia el
..”. al mismo tiempo va de lo sustancial a la cualidad, es decir, parte de su existencia y a partir
de ahí va describiendo los hechos más importantes que han marcado su vida. Por lo que se
observa el desdoblamiento del lenguaje, lo que plasma con palabras y lo que hay más allá de
sus descripciones.
Otro ejemplo que también deriva del grupo de textos autobiográficos se observa en la
Figura 37 Práctica y articulación discursiva. En contraste con el ejemplo anterior, el emisor
no emplea figuras literarias y carece de coherencia y cohesión. Además, Presenta problemas
de acentuación, no utiliza signos de puntuación para separar oraciones o párrafos, y no se
respeta el uso normativo de la lengua.

252
 Figura 37. Práctica y articulación discursiva. Tomado del grupo de textos
Autobiografías.

Por otro lado, tomando en cuenta los escenarios que constituyen al sujeto y la
formación de la subjetividad a través de la práctica discursiva autobiográfica, se vislumbra
nuevamente que, en la práctica individual están insertas las expresiones que reflejan cómo se
asume el estudiante como sujeto “menciona mi mama que era muy pequeño”, “dice mi mama
que era muy inquieto”. Estas frases reflejan los escenarios que van formando la subjetividad
del estudiante y las relaciones de poder que experimenta “casi el hospital demanda a mis
papás” “gracias a la separación de mis padres me tuve que cambiar de escuela”.
Por lo que, resaltar objetos discursivos relacionándolos con escenarios como la
escuela, la casa y el hospital, como es en este caso. Refieren al contexto en cual se
desenvuelve el estudiante. De este modo se representa el poder de instituciones como la
familia y la escuela, las cuales influyen en la formación de una subjetividad congruente con
el desarrollo psicosocial propio de la adolescencia.
La autobiografía como práctica discursiva permite observar la existencia de una
articulación en el discurso, por lo que el receptor puede identificar con facilidad el hilo

253
narrativo. A través de esta articulación, los problemas de redacción no son un obstáculo para
plasmar ideas. La norma lingüística tampoco limita la escritura, sobre todo, cuando se emplea
la función emotiva del lenguaje. Debido a que sólo se quieren expresar emociones, no se
toman en cuenta las normas ortográficas. En consecuencia, se presenta un discurso
incoherente, sin cohesión e informal. Así, la competencia lingüística para identificar los
diferentes tipos de registro, y cuándo se deben utilizar es inexistente. Sin embargo, se
presenta una narración que permite identificar la articulación del lenguaje a través de
generalidades y el uso de sustantivos, verbos, adjetivos y conectores.
Existen recursos que se emplean en la redacción biográfica como: la ubicación
temporal de la persona y acciones. Otro, la descripción de escenas dolorosas. Finalmente, el
uso constante de un lenguaje coloquial. La ubicación de la persona en la historia para ubicar
al lector en una escena determinada, “Nací el 7 de enero de 2005, nací a los 7 meses”, por
ejemplo, se especifican las condiciones de un nacimiento, involucrando personajes esenciales
como la madre, máxima referencia para describir la existencia, “menciona mi mama que era
muy pequeño que cabia en una caja de sapatos y que comia aproximadamente 1 mililitro de
leche”. En cuanto a la descripción de escenas dolorosas, el propósito es transmitir
sentimientos y emociones intensas, “lastimosamente ella fallecio despues de unas
vacaciones…a mi me dolio bastante su perdida ya que tarde mucho en superarlo” “mis padres
se separaron…se me volvió muy dificil hacer amigos”. Finalmente, abundan expresiones
coloquiales, “a lo que” “mero el dia que...”., las cuales evidencian que la redacción
corresponde a expresiones orales utilizadas en entornos de situaciones informales como el
familiar, cuyo registro lingüístico es coloquial.
En otro orden de ideas, en la redacción biográfica hay una serie de modalidades
discursivas, que, de acuerdo con Foucault (2019), los nombres no pueden funcionar en la
frase si no designan algo. En este sentido, regresando al ejemplo de la Figura 37, se
identifican y observan incoherencias debido a la saturación de oraciones, que no tienen las
pausas correspondientes.
Cumpli 10 años en ese tiempo todavia vivia mi bisuabuela que por cierto quiero
mucho pero lastimosamente ella fallecio despues de unas vacaciones de echo mero el
día que regresamos a la escuela a mi me dolio bastante su partida ya que tarde mucho

254
 en superarlo despues volvi a la normalidad de gradue de la primaria y me hicieron
una fiesta pero casi nadie asistio de ahi pase a la secundaria no hice amigos… (E10)

Pero, las palabras empleadas en este discurso tienen un nivel de claridad que reflejan
ubicación, identidad y conexión que dan sentido al escrito. Siguiendo con la propuesta de
Foucault, la formulación de enunciados, en cuanto a sus estructuras lingüística y lógicas, así
como, el desdoblamiento de significados no puede considerarse sólo como el resultado
acumulativo de varios enunciados apenas articulados, sin coherencia o cohesión como se ha
observado, sino que reflejan elementos de contexto e identidad “Nací el 7 de enero” , “cambio
mucho ya que desde ese punto se me volvio muy dificil hacer amigos”, “vivi la declaración
de un nuevo viruz llamando y conocido como COVID-19”.
Existen elementos ocultos (Foucault, 2017), que funcionan de acuerdo con la
modalidad enunciativa, es decir, lo no dicho o lo reprimido, no es lo mismo ni en su
estructura, ni en su efecto, cuando se trata de un enunciado matemático, que cuando se trata
de una autobiografía o del relato de un sueño “mi historia hecha palabras”, “pasaron los días
y conseguí amigos” (E:10). En este ejemplo, se observan esos elementos no dichos de manera
explícita, identificados en ciertas frases y palabras en las que reflejan además una forma de
vida y sus registros lingüísticos “gracias a dios que…”, “de echo mero el día que..”.
En la obra Las palabras y las cosas, se menciona la importancia del vocabulario,
considerándolo como una herencia cultural, “Lo que nos dejan las civilizaciones y los
pueblos como monumentos de su pensamiento no son los textos, sino más bien los
vocabularios y las sintaxis” (Foucault, 2019, p.105). De acuerdo con este autor, la riqueza de
los vocabularios y las sintaxis; de los sonidos de sus idiomas y las palabras pronunciadas,
forman la discursividad de su lenguaje haciendo relevante el texto.
Desde esta mirada, la pobreza de vocabulario en la discursividad estudiantil deriva
del núcleo familiar, ya que en este contexto se transmiten, además de costumbres y
tradiciones, el lenguaje “pero lo bueno tenía que acabar”, “si me lleve muchas risas…”, “de
echo”, “gracias a dios”. Así, la herencia cultural del estudiante se construye a través del
vocabulario, de expresiones que acumula a lo largo de su vida. Por lo tanto, conocimiento y
lenguaje inevitablemente, tienen el mismo origen y principio.

255
B) Principales problemas de lectoescritura estudiantil
El conocimiento se relaciona directamente con el lenguaje. El saber se refleja en la
lectoescritura a través de las reglas gramaticales o competencias comunicativas, así como en
el empleo de recursos y estrategias lingüísticas para poder comunicarse a través de la
expresión oral y escrita. Por lo que, el poder de la escritura se genera y realiza a través de
relaciones interpersonales, en la práctica diaria y desde la cotidianeidad del estudiante. Para
Foucault (2019) el lenguaje se impone del exterior a los individuos, es un conocimiento que
no se reflexiona. En el caso de los estudiantes el lenguaje es un modelo impuesto por la
familia y la escuela, no llevan a cabo una reflexión individual del mismo, no se examina ni
reflexiona sobre cada palabra empleada, en consecuencia, no tienen un conocimiento de su
lenguaje empleado.
Por otro lado, la gramática desde instituciones como la escuela o la familia tiende a
ser prescriptiva, en palabras de Foucault (2019) “pertenece a la naturaleza misma de la
gramática el ser prescriptiva, no porque quiera imponer las normas de un lenguaje bello, fiel
a las reglas del gusto, sino porque refiere la posibilidad radical de hablar al ordenamiento de
la representación” (p. 104). Por tal motivo como se explicó en capítulos anteriores, al
estudiante no le interesa la gramática y las normas que esta impone, lo que hacen es
representar su realidad y manifiestan su postura ante sus experiencias de vida tanto escolar
como familiar. En consecuencia, los estudiantes construyen sus discursos desde la forma
narrativa de su cotidianeidad y empleando sus propios códigos lingüísticos.
En respuesta al primer objetivo particular de la investigación, se identifican los
problemas de lectoescritura que presentan los estudiantes como se observa en la Tabla 24
Principales problemas de lectoescritura, en la cual se reúnen y explican los elementos
identificados a lo largo de los apartados anteriores.

Tabla 21

Principales problemas de lectoescritura

256
 Problemas de Problemas Elementos causales con Elementos
lectoescritura identificados respecto a las competencias causales con
respecto al
contexto
1.- -Ausencia de marcadores - Contexto
Coherencia discursivos. familiar,
Que no se
presentan en el 2.- cohesión - No diferencian entre textos - Empleo de
texto: formales e informales. redes sociales.
3.-
Adecuación - No hay un seguimiento de ideas -Contexto
principales y secundarias. social
4.- proceso
de escritura - No emplean los signos de -Contexto
puntuación. escolar
5.- ortografía
- No emplean una planeación - sentimiento y
6.- orden de
para sus escritos. emociones.
enunciados
- No han asimilado las reglas de - Empleo de
7.-
acentuación ni ortográficas. monólogos.
vocabulario
formal - sintaxis.
Formación de El estudiante Influencia de su contexto Influencia
la subjetividad como sujeto emotiva
Se reflejan en el Determinado, -Prácticas familiares y sociales. -Separación de
texto con las por sus padres.
-Formación de su personalidad
formaciones instituciones basados en lo que dice el “otro”. - Muerte de
discursivas. familiares, -Forma de vida. familiares.
educativas y -Personalidad
económicas. -Experiencia social - Bullying
-Castigos
Nota: Elaboración propia

La tabla anterior refiere dos aspectos identificados, se enumeran los principales

problemas en la escritura, resaltados en color amarillo: coherencia, cohesión, adecuación,
proceso de escritura, ortografía, orden de enunciados y ausencia del vocabulario formal.
Muestra las causas con respecto a las competencias comunicativas que debe emplear el
estudiante de educación media superior, resaltados en color azul, las cuales tienen que ver

257
principalmente con la ausencia de marcadores discursivos, que no diferencian entre textos
formales e informales, no dan un seguimiento de ideas principales y secundarias, que no
emplean los signos de puntuación, no hay emplean una planeación para sus escritos, es decir
que no trabajan con un borrador de escritos, no ponen en práctica la sintaxis y no han
asimilado las reglas de acentuación ni ortográficas. En cuanto a las causas que derivan del
contexto del estudiante, resaltados en color resaltados verde, derivan principalmente del
contexto familiar, el uso redes sociales, el contexto social, el contexto escolar, el manejo se
sus sentimientos y emociones y el abuso del empleo de monólogos.
En una segunda sección resaltada en color naranja se destaca la formación de la
subjetividad del estudiante, reflejadas en el texto con las formaciones discursivas. En esta
sección se destaca lo que hay en el texto más allá de la redacción, lo que anteriormente
denominamos como lo oculto en el texto. Por lo que se reflejan los estudiantes en sus escritos
como sujetos. Determinados por instituciones familiares, educativas y económicas. Cuyas
principales causas son las prácticas familiares y sociales, la formación de la personalidad
basados en lo que dice el “otro” amigos o familiares, la forma de vida, su personalidad y
experiencia social. Finalmente destaca la parte emotiva, ya que esto influye directamente en
la extensión de sus escritos, dependiendo de si son experiencias agradables como viajes
familiares, parejas, amigos. Y desagradables, como la separación de sus padres, muerte de
familiares, acoso o bullying o castigos.
Finalmente, con este apartado se da respuesta a la primera pregunta de investigación
y por otro lado, se responden las preguntas que se consideraron desde la propuesta teórica de
Foucault (2017) para analizar los textos, específicamente los enunciados. Con la finalidad de
dar cuenta sobre el sujeto que habla, es decir quien produce los enunciados en el texto y la
formación de la subjetividad del estudiante. Por lo que se observó que los estudiantes generan
sus textos para describir o reconocerse a través del “otro” -estudiantes, profesores, familiares
o amigos- y redactan sin seguir una norma lingüística. No marcan una diferencia en sus
escritos sobre un contexto institucional o familiar. Por lo que no se encuentran dentro de un
campo de regularidad como lo dictan las instituciones educativas que en este caso se tendría
que dar a través de las normas del lenguaje y la escritura.

258
 La interpretación de estos primeros resultados ha permitido identificar cómo se
comunican los estudiantes a través de la escritura, las principales dificultades que enfrentan
con la parte ortográfica y sintáctica. Por lo que, se observará y analizará en capítulos
posteriores de qué manera los contextos de los que procede un estudiante están mediando un
proceso de enseñanza aprendizaje. También nos da la pauta para analizar en el siguiente
capítulo la práctica de competencias de lectoescritura y lo que pasa con la pobreza formativa
que se observa en los estudiantes. Se considera pertinente abordar las competencias de
lectoescritura debido a que al no emplear elementos como la coherencia, cohesión,
organización de párrafos y aplicación correcta de la ortografía como lo dictan las normas
gramaticales, esto ocasiona que también reflejen en la parte estructural de los textos
limitaciones que en este caso corresponde a las competencias comunicativas.

8.2 Competencias de lectoescritura estudiantil. Introducción a la competencia

comunicativa estudiantil

En el año 2008, en el sistema educativo nacional, se implementó la Reforma Integral de la

Educación Media Superior (RIEMS). El propósito de esta reforma fue que los estudiantes
mejoraran su nivel de logro educativo a través del desarrollo de competencias cognitivas.
Estas competencias se definieron a partir de la propuesta de Philippe Perrenoud (2004),
considerándolas como una unidad común de los conocimientos, habilidades y actitudes que
el egresado de cualquier nivel educativo debe poseer. Por esta razón según el acuerdo 444
(2008) el Marco Curricular Común se diseñó mediante un modelo de competencias genéricas,
disciplinares y profesionales, sin embargo, con datos recopilados en esta investigación se
evidencia que hay limitantes en el aprendizaje de los estudiantes por lo que no se cumple con
el propósito de las competencias que marcan la RIEMS.
De acuerdo con lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las
competencias disciplinares se caracterizan la integración de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para la resolución de problemas teóricos o prácticos. En este sentido, las
competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los

259
estudiantes enfrentar situaciones difíciles como las que caracterizan al mundo actual y se
dividen en competencias disciplinares básicas y competencias disciplinares extendidas.
Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes
asociadas con las disciplinas en las que se organiza el saber y que se deben adquirir en toda
institución de educación media superior. Esta se desarrolla en el contexto de un campo
disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste. En cambio, las
competencias disciplinares extendidas son de mayor amplitud y profundidad debido a que
les permiten comprender el mundo e influir en él, brindan las herramientas para que
continúen aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas y puedan participar
eficazmente en los ámbitos social, profesional y son clave para formar el perfil del egresado
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Para los fines de este trabajo se consideran las competencias disciplinares básicas,
específicamente en el área de comunicación. El área de comunicación abarca las asignaturas
de lectura y expresión oral y escrita; taller de lectura y redacción; lengua adicional al español;
y tecnologías de la Información y la comunicación (TIC). Debido a que el universo de estudio
solamente comprendido a estudiantes de primer año, de la asignatura de lenguaje y medios
de expresión, nombre que se le da en preparatoria, que, a su vez, equivale al taller de lectura
y redacción. En este contexto las competencias disciplinares básicas de comunicación
refieren al desarrollo de la capacidad de los estudiantes para comunicarse, de manera efectiva
en su lengua y en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que han desarrollado estas competencias pueden leer críticamente,
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad tanto de manera oral como
escrita. Además, estas competencias de comunicación están orientadas a la reflexión sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico (SEP, 2017). Se
observó a través del análisis de contenido que estas competencias no se cumplen, o se
cumplen parcialmente. En consecuencia, derivan los siguientes apartados que constituyen
este capítulo: en primer lugar, se presenta la estructura argumentativa estudiantil la cual
aborda el concepto de racionalidad comunicativa, en segundo lugar, se describen las
limitantes en la escritura estudiantil y se analizan los recursos que emplea el estudiante para
comunicarse.

260
A) Estructura argumentativa estudiantil

El modelo de estructura argumentativa para el análisis de este capítulo se basa en el concepto

de la racionalidad comunicativa desarrollado por Habermas (1999). Consiste en la capacidad
de las personas para unir ideas y generar consenso a partir del habla argumentativa, en la que
participan los hablantes, así se transita de la subjetividad al mundo objetivo, haciendo real la
intersubjetividad del contexto en el cual se desarrollan sus vidas. En el análisis de textos
estudiantiles la estructura argumentativa cobra importancia ya que se refiere, por un lado, a
la forma de cómo se desarrolla un texto formal. Por otro, a la forma de cómo el emisor
defiende su punto de vista. Este tipo de argumentación no se refiere sólo a las relaciones que
se dan por sentado entre las unidades semánticas u oraciones, sino que, además, da cuenta de
las relaciones internas o subjetivas que originan las ideas, es decir, todos los actos del habla
de los que se componen los argumentos.
La teoría de Habermas (1999) se ha vinculado con las competencias de lectoescritura,
particularmente con el desarrollo de habilidades argumentativas, ya que, para este autor la
argumentación configura el comportamiento racional, en el sentido de que los errores, se
convierten en una herramienta de aprendizaje una vez que se han identificado. Por otra parte,
el habla subjetiva está sujeta a los criterios de percepción. Dentro de estos criterios se
encuentran los emocionales. Insertos en los emocionales se encuentra la percepción de la
crítica, la cual involucra argumentos que fundamentan las expresiones de aceptación y
rechazo. También se encuentran los argumentos que conducen a la superación de dificultades
de comprensión, evitación del autoengaño y a la evaluación constante. En este sentido, los
procesos de aprendizaje mediante los cuales se adquieren conocimientos teóricos,
competencias y habilidades, contemplan también el aprendizaje de una perspectiva moral y
ética que amplía y renueva el lenguaje para la construcción de argumentos que fundamenten
el comportamiento racional.
Una de las formas que adquiere la práctica discursiva presupone es la existencia de una
contradicción o una confrontación de puntos de vista, de acuerdo con esto, se formularon una
serie de cuestionamientos que condujeran al análisis de la construcción de la estructura
argumentativa de los estudiantes: a) ¿cómo se reflejan los argumentos en el texto? b)

261
¿presenta una introducción, tesis, argumento y conclusión? c) ¿qué conectores
argumentativos emplea? d) ¿qué tipo de argumentos emplea? e) ¿en qué contextos o
circunstancias desarrollan los argumentos? El análisis se basó en la clasificación de los
argumentos observados por Habermas. En la Tabla 22, se muestran los aspectos considerados
en la Teoría de la acción comunicativa. Por ejemplo, se presenta la sistematización del
modelo que han seguido por los estudiantes para la redacción de textos, dicho de otra manera,
la forma de comunicación que emplean y las determinaciones de las situaciones de habla.

Tabla 22

Tipos de argumentación de Habermas

Objeto de la Manifestaciones o Pretensiones de validez

argumentación
Formas
De argumentación
Discurso teórico
Discurso práctico
emisiones problemáticas controvertidas
Cognitivo-instrumentales Verdad de las
proposiciones; eficacia de
las acciones teleológicas
Práctico-morales Rectitud de las normas de
acción.

Crítica estética Evaluativas Adecuación de los

estándares de valor.

Crítica terapéutica Expresivas Veracidad de las

manifestaciones o
emisiones expresivas
- Inteligibilidad o corrección
constructiva de los
Discurso explicativo
productos simbólicos.
Nota: Tipos de argumentación por Habermas (1999, p. 44) en Teoría de la acción
comunicativa.

262
 En la Tabla se muestran las formas de argumentación planteadas por Habermas,
centradas particularmente en el discurso teórico y el discurso práctico. El discurso teórico se
refiere a la forma de argumentación originada por las manifestaciones cognitivas que
conllevan las presunciones de verdad. En cambio, el discurso práctico está relacionado con
el ámbito práctico-moral y refiere esencialmente a lo racional. En otros términos, la persona
justifica sus acciones recurriendo a un discurso racional, a través de la elaboración de
argumentos lucidos y en menor medida emocionales, tratando de que prevalezca la
imparcialidad desde el punto de vista moral y con la intención de resolver situaciones de
manera consensual. Por lo tanto, el discurso práctico se rige por las normas de acción de las
personas en comunidad.
En la Tabla también se muestran otras dos formas de argumentación, la crítica estética
y la crítica terapéutica. La crítica estética es una forma de argumentación relacionada con la
adecuación o propiedad de un tema relacionado con tres aspectos. El primero son los
estándares de valor. El segundo las expresiones de nuestro lenguaje evaluativo. Finalmente,
está la percepción estética. Estos aspectos sirven para conocer cómo se objetiva la percepción
cualquier obra estética y literaria. En cuanto a la crítica terapéutica, se centra en aquellos
argumentos con pretensión de veracidad, a través de la elaboración de oraciones que
describen una vivencia expresada con intención comunicativa, sin embargo, no hay
pretensión de validez y no es reconocida como problemática, en tanto no existen relaciones
simétricas entre los participantes durante el diálogo.
Finalmente, en el último apartado de la tabla se encuentra el discurso explicativo, se
refiere a la inteligibilidad o corrección constructiva de los productos simbólicos. Es una
forma de argumentación en que ya no cae en supuestos o se niega ingenuamente, por el
contrario, ocasiona que las expresiones simbólicas sean inteligibles, es decir, que estén bien
formadas y sean correctas. Habermas observa que las argumentaciones hacen posible el
comportamiento racional, pues a través del discurso explicativo se manifiesta la
susceptibilidad y los fundamentos de las manifestaciones que se dan a través de la interacción
comunicativa.
Tomando en cuenta todo lo anterior, las competencias comunicativas se conciben como
un proceso a través del cual se desarrolla una estructura de comunicación, compuesta por el

263
vocabulario y los prototipos textuales. Componentes que conducen al estudiante a la reflexión
sobre las problemáticas o temas que desarrollan y argumentan a través de sus escritos. Por
ejemplo, los ensayos, como ya se mencionó, son un tipo de escrito que requiere mayor
capacidad de análisis y síntesis. Por lo que, el estudiante expone sus reflexiones utilizando
modos discursivos que tengan las características de un texto persuasivo como el ensayo. Esto
se debe lograr a través del respaldo de literatura elaborada por otros autores y la relación
entre la reflexión de la estudiante convertida en argumentos y expuesta en el discurso del
ensayo.
La siguiente evidencia empírica, deriva de la recolección de diversos ensayos que
permitieron observar cómo el texto argumentativo intenta cumplir con los respectivos
requerimientos de lectoescritura. Durante el análisis se tomaron en cuenta los siguientes
elementos: a) Estructura argumentativa, introducción, desarrollo y conclusión. b) Ser un texto
enriquecedor, novedoso y con sustento bibliográfico. c) Contuviera ejemplos
interpretaciones objetivas o subjetivas.
Durante la elaboración de los ensayos, se trató de evitar mediante una serie de
especificaciones, que no se confundiera con otro tipo de textos, tales como, la síntesis, el
resumen o la monografía, dejando claro que este tipo de textos se distinguen porque el autor
está ausente, no discute ni opina sobre el tema. No es una crónica, pues no narra los
acontecimientos de un suceso, como los textos periodísticos. La comprensión de estas
diferencias se debe al desarrollo de las competencias comunicativas, especialmente de los
cursos de lenguaje que se llevan durante el primer y segundo semestre de la asignatura. Por
lo que, la redacción de un ensayo es una actividad que se realiza al final del ciclo escolar.

264
 Figura 38. Ensayos argumentativos de los estudiantes. Fuente: Recuperado de
archivo propio.

La imagen del escrito muestra que no se cumplen con las reglas de acentuación,
puntuación, tampoco existe coherencia ni adecuación. La redacción de párrafos está
estructurada por enunciados que no cierran las ideas con el signo de punto final. Son textos
que no tienen las características de un ensayo, por lo tanto, no cumplen con las competencias
disciplinares de comunicación, reflejando la carencia de argumentos y de las competencias
de lectoescritura.

265
 DISCURSO ENSAYO

FORMA: OBJETO:
ARGUMENTACIÓN FORMAL, COGNITIVO-
TEÓRICO INSTRUMENTAL

COMUNICATIVA: ORTOGRAFÍA
pragmática, DISCIPLINAR Y REDACCIÓN
COMPETENCIA lingüística y
discursiva

Figura 39. Niveles de análisis en textos argumentativos. Elaboración propia.

La Figura 39 presenta a los elementos para el análisis del ensayo como un tipo de
discurso. Destacan tres niveles de análisis, representados en color morado y resaltado en
negro: discurso, argumentación y competencia. En el nivel de la argumentación destacado en
color verde se presenta la clasificación propuesta por Habermas (1999), expuesto en la tabla
anterior. Según este autor, la forma de argumentación debe cumplir dos condiciones
entrelazadas entre sí, una formal y teórica; y cognitivo-instrumental. Estas condiciones
cobran significación al vincularse con las competencias comunicativas, resaltadas en color
rosa. Así, la formal y teórica tiene correspondencia con las competencias pragmáticas,
lingüísticas y discursivas. Mientras que el cognitivo-instrumental tiene correspondencia con
la ortografía y redacción. En cuanto a las competencias disciplinares, son las competencias
establecidas por la reforma educativa en nivel medio superior para el área de comunicación.
Además, la ortografía y redacción resaltadas en azul incluyen la textura del texto, es decir,
cómo se presenta el contenido del escrito (Halliday, 2017).
El análisis del ensayo mostró las deficiencias de las competencias disciplinares de
comunicación, en las categorías de vocabularios, significados, figuras retóricas, acentuación
y puntuación. Existe una argumentación formal y teórica, con un objetivo cognitivo-
instrumental, ya que se evidencia la búsqueda de información sobre el tema y su aplicación
en reproducción de un nuevo texto. Por lo tanto, no hay capacidad de análisis, ya que sólo se
recurre a la copia la información recabada a través de internet, situación que se observada en

266
la mayoría de estos escritos. En consecuencia, no se reflejan las competencias comunicativas
derivadas de recursos como la pragmática, lingüística o el discurso. Se observó que los
ensayos toman la forma de textos de opinión, ya que carecen de una introducción, desarrollo,
conclusión, objetivos, o una tesis, cuando se trata de ensayos argumentativos.
Sin embargo, se identifican otros recursos que permiten observar intereses literarios.
En el ejemplo mostrado se observa que esos intereses tienen que ver con la cultura japonesa.
Selecciona información de su interés para describir a su personaje principal “Inari, o también
conocida como Oinari una deidad de la fertilidad, el arroz, la agricultura, los zorros, la
industria y el éxito en general.”, omitiendo “japonesa”, como se encuentra en su fuente
original Wikipedia. Lo que se pretende lograr es que el lector se centre en el personaje, no en
el espacio o tiempo donde éste surge. Se refleja un tono de seriedad imponiendo un estilo
formal. Lo cual refleja que retoma la información de la fuente original, pero sin involucrar
sentimientos y emociones en el escrito.
Finalmente, la argumentación está vinculada con las competencias de lectoescritura
cuando el estudiante pone en práctica sus habilidades comunicativas. Halliday (2017)
menciona que el texto es una forma lingüística de interacción social. Esta interacción se da
por la progresión continua de significados que se combinan simultánea y sucesivamente en
el texto. Cuando se logra esta combinación de significados en el texto, se refleja la
adquisición de las competencias básicas de comunicación. Las cuales no están presentes en
los textos analizados.
Una de las ventajas del ensayo es su flexibilidad, ya que permite abordar todo tipo de
temas. En este sentido, el ensayo, no necesariamente debe ser una obra extensa, compleja o
complicada. Sin embargo, debe cumplir con todos los requerimientos de su estructura, en
algunos, como en el siguiente ejemplo, siguen una estructura ensayística, pero son copiados
tal cual de otras fuentes y no citan.

267
 Figura 40. Plagio en la escritura. Recuperado del archivo propio de ensayos.

En otros casos más que ensayos presentan textos de opinión, con argumentos basados
en la experiencia, sin una estructura ensayística, véase el ejemplo de la Figura 40.

Figura 41. Textos de opinión. Fuente: Recuperado del grupo de ensayos. Archivo
propio.

268
 La imagen refleja la prevalencia de la subjetividad del autor sobre la objetividad. El
análisis muestra el estilo de redacción de un texto de opinión y no de un ensayo. La carencia
ortográfica, de acentuación y puntuación demuestra falta de cohesión y adecuación en el
texto, en consecuencia, no existe un proceso de escritura. La argumentación se basa en la
experiencia social y académica “lo estamos arruinando”, “esperemos que todo mejore”.
Prevaleciendo la competencia comunicativa desde la pragmática, es decir, la que se basa en
la descripción de situaciones ajenas a la descripción del tema central. En contraste, las
competencias disciplinares correspondientes a la escritura del ensayo se dejan de lado,
aunque en algunos casos, se vislumbran algunas características del ensayo a través de la
argumentación, figura 42, aunque prevalece la influencia subjetiva.

Figura 42. Ensayo y subjetividad. Fuente: Recuperado de ensayos, archivo propio.

269
 Respecto a la argumentación, Habermas (1999), menciona que los argumentos poseen
una estructura general, presentan una emisión problemática, que, en este caso, la emisión
problemática es la contaminación. El desarrollo del tema tiene una pretensión de validez y a
partir de este tratamiento surge la razón o fundamento para el inicio de la argumentación
desde un contexto y una experiencia determinada, como se ha mostrado. Debido a que la
argumentación tiene por objeto producir argumentos pertinentes y convincentes en virtud de
sus propiedades intrínsecas, son el medio en el que puede obtenerse un reconocimiento
intersubjetivo para la pretensión de validez que se plantee, ya sea de manera hipotética o
como opinión, tal es el caso de La contaminación, tema que puede finalmente transformarse
en un saber.
Por consiguiente, el desarrollo deficiente de las competencias comunicativas en
relación con la argumentación se refleja en el proceso de comunicación de las ideas, la forma
de contextualización de un tema y la transformación en nuevos saberes. De acuerdo con la
RIEMS (2008), dentro de las competencias disciplinares, el estudiante debe producir textos
con base en el uso normativo de la lengua, expresar ideas y conceptos en composiciones
coherentes y creativas. En este sentido, los escritos no muestran el desarrollo de las
competencias disciplinares, ya que además de las deficiencias argumentativas, muestran las
dificultades para la acentuación y ortografía, condiciones que afectan la comunicación
efectiva reflejada en todos los escritos, sean textos argumentativos o descriptivos.
Otros textos analizados son los anecdotarios en los cuales también se observó la
relación de la argumentación con las competencias disciplinarias. La anécdota es un tipo de
escrito catalogado dentro de los textos familiares, los cuales son documentos que a través de
la escritura comunican sucesos de la vida cotidiana. Su función es meramente apelativa, por
lo que la función de la argumentación es la generación de un diálogo con el lector. El lenguaje
en este tipo de escrito suele ser coloquial y de tono expresivo. Son textos breves a modo de
relato. La estructura está conformada por la descripción de un conflicto, desarrollo y
resolución. El siguiente ejemplo deriva de este grupo de textos. Figura 43 La argumentación
en anécdotas. En el cual se analizan las competencias del estudiante a través de la
argumentación.

270
 Figura 43. La argumentación en anécdotas. Fuente: Recuperado del anecdotario,
archivo propio.

Este tipo de textos muestran la enumeración de acontecimientos vividos sin argumentar

o describir los hechos que los rodearon o acontecieron. Debido a esto, no cumplen con la
estructura de una anécdota. Al igual que en otros textos, se observan faltas ortográficas y de
acentuación, prevaleciendo las palabras que no se acentúan “curse” “entre”, “gradue”,
“conoci”. Lo cual contrasta con su afirmación sobre la práctica de la lectura “para la edad de
8 años mi amor por la lectura “para la edad de 8 años mi amor por la lectura” “para esta edad
ya había leido libros de 600 paginas” o cuando dice “descubrí mi gusto por los debates y
argumentos”.
Respecto al desarrollo de las competencias disciplinares, la redacción se basa en el
estilo autobiográfico “Nací el 9 de febrero de 2005”, lo que nuestra la intención de ubicar al
lector en el tiempo y espacio, empleando enunciados afirmativos que enumeran los
acontecimientos más importantes, por lo que no se incluyen personajes, colocándose como
el protagonista de la historia. Esto se observa en el empleo de oraciones unimembres que no
están definidas por un sujeto de manera formal, debido a que el protagonista se representa a
través de un sujeto tácito “yo” que realiza las acciones. El empleo de un lenguaje formal

271
permite la construcción de enunciados con una estructura simple, lo que refleja el
cumplimiento parcial de la competencia genérica del área de comunicación “escucha,
interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos y mediante la utilización de
medios, códigos, y herramientas apropiadas” (RIEMS 2008).
También se observa que no están presentes las competencias disciplinares, ni se cumple
totalmente con la estructura narrativa de una anécdota. Sin embargo, tomando en cuenta lo
observado por Habermas (1999), los textos reflejan una forma de argumentación que contiene
un discurso explicativo de inteligibilidad, debido a que enumera su experiencia de vida, con
limitantes gramaticales y ortográficas, pero se evidencia la existencia de un breve discurso.
Esto permite la identificación de las diferentes maneras que adquieren los escritos para
establecer un vínculo comunicativo entre el narrador y el lector. Por lo que es importante
plantear una lectura que también observe los matices de comunicación que se transmiten a
través de la escritura.
De acuerdo con lo anterior, la evaluación de las competencias comunicativas además
de tomar en cuenta los aspectos gramaticales como el uso correcto de la ortografía, también
pueden ser evaluadas considerando la estructura argumentativa del discurso. Esto pone en
evidencia las limitantes que presentan los textos estudiantiles, tanto en la estructura como en
el contenido del escrito, lo cual explica por qué las competencias básicas comunicativas no
se desarrollan. También se encontraron textos que cumplen de manera parcial las
competencias comunicativas. Esto permite entender que los textos no sólo se evalúan, con
calificativos como bien o mal escritos, sino que permite comprender que hay un punto
intermedio, que es el espacio en el cual se refleja la realidad, modos de vida, experiencias y
reflexiones.
Por lo tanto, se producen textos que tienen la intención y situación comunicativa que
no cumplen con el uso normativo de la lengua. Aunque los textos se ubican en un bajo nivel
de argumentación, reflejan la experiencia de vida y tratan de argumentar los diferentes hechos
simbólicos que le rodean (Habermas, 1999), cuyo argumento se elabora mediante
enumeraciones o descripciones.

272
B) Limitantes en la escritura estudiantil

Los límites en la escritura estudiantil se refieren a los recursos no empleados en la

comunicación escrita de manera efectiva. Estas limitantes se deben a las condiciones de
cómo se redacta. Por ejemplo, los enunciados que se emplean, la repetición de estos, la forma
de articularlos, la aplicación de reglas y la extensión de los párrafos. En otras palabras, las
limitantes en los escritos son de ámbito gramatical y de argumentación, las cuales surgen de
ciertas acciones o experiencias evaluativas que dificultan el desarrollo de escritos.
De acuerdo con lo anterior, en el análisis de contenido se tomó en cuenta el nivel de
formulación de los enunciados, es decir, las estructuras lingüísticas o lógicas. También se
consideró el desdoblamiento de significados. Foucault (2017), considera que los textos no
pueden observarse como el resultado acumulativo de varios enunciados, apenas articulados,
sin coherencia o cohesión como se observó en el primer capítulo de este trabajo. Por otro
lado, se consideró la estructura argumentativa de los textos para identificar los elementos
ocultos como en la modalidad enunciativa, lo "no dicho", o lo "reprimido" en el texto
(Foucault, 2017). En el caso de la escritura estudiantil, la modalidad enunciativa refiere al
sujeto que habla en el texto, el ámbito institucional en el que se desenvuelve y la posición
que ocupa. Elementos que suelen ser limitantes para la comunicación de manera efectiva.
Por lo tanto, los enunciados se analizan en relación con los estatutos del sujeto que
escribe, es decir, según el rol que desempeñe, como puede ser el contexto estudiantil.
También se ubican para el análisis, ámbitos como el familiar, el grupo de amigos y las
comunidades sociales donde se relaciona la persona. En este sentido, la semántica es una de
las categorías de la modalidad enunciativa que permiten analizar las limitaciones en los
escritos, ya que estudia el sentido de las palabras y los cambios de significado. En la Figura
44 se representa la modalidad enunciativa en el texto estudiantil.

273
 Texto
estudiantil

Competencias
comunicativas

Competencias
disciplinares

semántica

Figura 44. Modalidad enunciativa en el texto estudiantil.

Fuente: Elaboración propia

La modalidad enunciativa que presenta en la Figura 44, muestra los tres planos que
constituyen el texto estudiantil: semántico, competencias disciplinares y competencias
comunicativas, los cuales se unen a través del sistema de relaciones representado con las
flechas. El plano semántico, destacado en azul, es la posición que ocupa el autor del escrito,
según el estatus que tienen en el ámbito en el que se desenvuelve, lo que permite la emisión
de enunciados construidos según el entorno del momento. La elaboración del escrito se
relaciona con el plano de las competencias disciplinares, en color amarillo, ya que, a través
de estas nociones se expresan los conocimientos, habilidades y actitudes correspondientes al
área de la comunicación.
El plano de las competencias comunicativas, destacadas en gris, se relaciona con las
competencias disciplinares, ya que, de igual manera, se desarrollan habilidades y actitudes.
Sin embargo, se debe aclarar que las competencias comunicativas integran diversos
componentes, cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades que permiten
ampliar el análisis de los textos hacia el contexto real y eficiente del autor del escrito. En
conjunto, estos planos conforman el texto y reflejan su modalidad enunciativa.

274
 Ejemplo de lo anterior es el anecdotario, Figura 45 Límites en la escritura. Se trata de
un texto que refleja la realidad del autor y la capacidad de expresar y describir diversas
situaciones significativas. Al mismo tiempo, refleja las limitantes de las competencias
comunicativas y disciplinares. En la imagen se observa la elección semántica como una
limitación en la escritura ya que muestra el inadecuado empleo de sinónimos, antónimos y la
polisemia.

Figura 45. Limites en la escritura. Fuente: Recuperado del Anecdotario, archivo

propio.

El análisis de los anecdotarios presentó una semántica limitada reflejando aspectos

poco creativos. La redacción carece de estructura ya que no muestra indicios de conflicto,
desarrollo y resolución. Existe una repetición constante de verbos y sustantivos: “cabeza” (E:
5), “columpios” (E:5), “abrí” (E:5). Repite el mismo hecho en la redacción de distintas
anécdotas. Se emplean enunciados afirmativos y con pobreza sintáctica. Esto se observa en
la extensión de las oraciones y en la redacción “Me abrí la cabeza en los columpios” (E:5),
“Me abrí la cabeza en lo columpio de nuevo”, “me volví a abrír la cabeza de nuevo y por
ultima vez en los mismos columpios”. Repite el mismo hecho en la redacción de distintas

275
anécdotas. Se emplean enunciados afirmativos y con pobreza sintáctica. Esto se observa en
la extensión de las oraciones y en la redacción “Me abrí la cabeza en los columpios”, “Me
abrí la cabeza en lo columpio de nuevo”, “me volví a abrír la cabeza de nuevo y por última
vez en los mismos columpios”. Otra limitante de la redacción es el uso de enunciados cortos
y repetitivos, lo que evidencia la escasa asimilación de las reglas gramaticales.
Todo lo anterior, exhibe el conjunto de limitantes en la construcción de textos
estudiantiles argumentativos. Respecto a la modalidad enunciativa quien habla es el autor del
texto, lo hace de manera indirecta, se refiere a sí mismo a través de un pronombre, utilizado
en primera persona del singular “me pusieron”. Del mismo modo, involucra a otros
participantes, amigos o la mamá de un amigo, sin mencionar a los familiares directos: mamá,
papá, hermanos, por mencionar algunos. Se hace referencia a espacios de ámbito institucional
como secundaria o salón, relacionados con experiencias desagradables “me pusieron mi
primer reporte el primer día que entré a la secundaria”, las que se compensan a través de los
escritos, sin importar las reglas gramaticales y ortográficas, “siempre he sido el más alto del
salón”. Por lo tanto, el escrito se convierte en medio de expresión de sentimientos e
inseguridades, que difícilmente se expresa de manera oral, dejando de lado las reglas
gramaticales, ortográfica, así como las competencias disciplinares y comunicativas, “antes
tenía una verruga en la cara que me causaba inseguridad”. “me asaltaron y eso me causo
miedo”. Por lo cual, los anecdotarios utilizan un lenguaje informal, redactado a modo de
platica, caracterizándose por la enumeración de vivencias sin una estructura narrativa.
Los anecdotarios muestran la práctica expresiva de la vida diaria, es decir, la
redacción se compone por el lenguaje oral, lo que da lugar a la elaboración de enunciados
parciales que dejan inconclusos, saltando, de pronto a la construcción de nuevas ideas. Es
decir, el proceso de escribir se concibe como la expresión de lo que se piensa. El proceso
cognitivo se basa en las estructuras de la lengua aprendida por la comunicación oral del
contexto en el cual se desarrolla la persona. Por lo tanto, el problema principal que enfrentan
los anecdotarios es que se escriben como piensan, sin emplear las reglas de la lengua escrita.
Debido a esto, los enunciados son breves ya que manifiestan el temor a los errores
ortográficos. De acuerdo con Foucault (2017), los límites en la escritura son el conjunto de
las condiciones que influyen en una práctica, en este caso en la práctica de la escritura. De

276
acuerdo con esto, se identificó que la creación de enunciados o una serie preexistente de
enunciados, implica un proceso complicado. Debido a que esta acción requiere de reglas
lógicas y lingüísticas de construcción, también implica las condiciones del contexto o los
motivos del texto.
Como se puede observar, la limitación semántica se relaciona con el ámbito de
producción de los escritos. En este sentido, la producción de textos está condicionada por el
contexto y experiencias de vida. Esto genera limitaciones, especialmente en la formación
escolar, porque la influencia de situaciones desagradables afecta la parte emotiva limitando
la escritura, e impiden el desarrollo de las competencias básicas de comunicación. Así, la
configuración discursiva del texto surge desde la cotidianidad, por lo que, si esa cotidianeidad
es desagradable, la redacción es limitada, elaborando escritos carentes de significado que
logran una comunicación efectiva.
Otro texto que muestra las limitantes de escritura es la autobiografía, como se
mencionó en el capítulo anterior, la autobiografía está clasificada como texto histórico, y al
ser un relato retrospectivo, el emisor reflexiona sobre su propia existencia para entender los
cimientos de su identidad. Lo que permite analizar las condiciones de producción de los
escritos.

Figura 46. Condiciones de producción de un texto. Fuente: Recuperado de las

autobiografías, archivo propio.

277
 Las autobiografías presentan argumentos por conexión emocional y vivencia personal
“llegué al mundo a darle alegría y amor a mis padres”, “y lo mejor es que pude dejar ese
recuerdo en el pasado”, “es un tema muy delicado para mí”. No hay cohesión en el escrito,
ya que no se conecta un párrafo con otro, tampoco tejen una trama a lo largo del texto con
ideas principales, e ideas secundarias. En consecuencia, no hay un hilo narrativo. Más que
párrafos presentan enunciados, lo que demuestra que no cumplen en su totalidad, con la
producción de textos.
Además, la elección semántica es limitada ya que hay repetición de frases “es un tema
que también me duele mucho tratarlo”, “es un tema delicado y me duele mucho tratarlo”,
estas condiciones emocionales negativas reflejan los límites en la escritura, tanto en la parte
ortográfica o redacción, como en la expresión de emociones. Por lo tanto, se limita la
extensión de párrafos y oraciones. Esto tiene que ver con la formación discursiva, estructura
argumentativa y diferentes tipos de contexto. Por ejemplo, el contexto familiar “En la casa
se respiraba paz y tranquilidad hasta que un día llegó mi padre el cual nos llevó a mi mamá
y a mí a vivir en un pequeño hogar”, “En el año 2015 fallece mi abuelita paterna, es un tema
muy delicado para mí y me duele mucho tratarlo”, “En el año 2016 fallece mi abuelo paterno
y por lo consiguiente es un tema que también me duele tratarlo”. Contexto escolar: “Al
ingresar a la primaria me enfrenté con mi mayor problema, el “bullyng” a los 6 años de
primaria lo sufrí demasiado y lo mejor es que pude dejar ese recuerdo en el pasado”, y
finalmente respecto al contexto social “Este año me gradué de una manera inesperada debido
a la pandemia por Covid 19”.
Es así como, en las autobiografías están presentes las formaciones discursivas, los
vacíos, límites y recortes de la escritura (Foucault, 2017). Las formaciones discursivas
carecen del entretejido de las modalidades enunciativas, es decir, no se identifica quién habla
en el texto, por esto, tampoco se pude analizar cómo se expresa, aunque Halliday (2017),
sostenga que la voz y el contexto de donde surge es fundamental. Ambos teóricos coinciden
en la importancia de identificar la voz en el texto y la manera de expresión. Elementos que
se tomaron en cuenta para la identificación de los límites en la redacción de enunciados en la
producción de textos.

278
 Figura 47. Experiencias de vida. Fuente: Archivo propio.

La Figura 47. Experiencias de vida. Se relatan las experiencias a través de la elaboración

autobiográfica, que permite el análisis de los elementos de contexto y su relación con el
desarrollo de las competencias en la escritura.
Se identifica el código adecuado dentro del contexto escolar, ya que, la forma y
contenido están en relación con el contexto. Presentan escasos argumentos, y los que
presentan se elaboran mediante una conexión emocional: “una jamas me ha dirigido la
palabra, pero aun asi los quiero a todos”,“fue una bonita etapa hasta 3:ero pues empezaron a
hacerme bullyng o acoso”, “debido a que mi abuelita habia fallecido un año antes” ,“debido
a que fue un cambio drástico en mi vida educacional”.
La variación lingüística y elección semántica, en algunas palabras, muestran el cambio
de registro lingüístico formal, por un registro informal, “con otras mas o menos”, “pues
dejaron de aparacer problemas”, “creo que me fue bien”, “estaba un tanto triste”. Estas
expresiones, que en contextos formales pueden ser sustituidas por otras palabras, reflejan la
elección semántica y vocabulario limitado utilizados en la escritura escolar. En la coherencia
y cohesión del texto hay un orden lógico que sigue una sola dirección sobre un mismo tema,
la forma del discurso conserva un orden ascendente, inicia, por ejemplo, con el nacimiento y
termina con una referencia al presente “actualmente”, lo que evidencia la pertinencia a nivel

279
sintáctico y morfológico, siguiendo el orden lógico discursivo de un texto. Cabe destacar que
están presentes de manera constante los errores de acentuación “mas o menos” , “entre”,
“tenia”, “recibio” , “dificil”.
En relación con la semántica, el uso de los verbos muestra una adecuada conjugación.
En lagunas oraciones se utilizan perífrasis verbales “ha dirijido”, “empezaron a hacerme”,
“dejaron de aparecer”, “había fallecido” ,“quería verme crecer”, “he hecho”. Cabe destacar
que el uso de las perífrasis es recurrente a pesar de que existe desconocimiento sobre sus
funciones. Sin embargo, la utilidad que tiene en la redacción de los textos es para facilitar la
expresión de la acción verbal, así, la dispersión de enunciados es directa, breve y tiene orden
lógico.
Finalmente, el análisis muestra lo complicado que resulta la elaboración de textos
coherentes y cohesionados, en el nivel medio superior, debido a las exigencias sobre el
aprendizaje del sistema y contenido enunciativo enfocado a la enseñanza, que indican que se
deben de escribir de un modo lógico y con una lingüística adecuada, elementos contemplados
en el desarrollo de las competencias. En este sentido, se observó que, en las cartas,
anecdotarios, cuadernos de viaje y autobiografías, prevalece la misma carencia de los
elementos mencionados.
Gracias al análisis de contenido, fue posible realizar la deconstrucción interna de los
textos y encontrar errores, carencias y dificultades en relación con los tipos de
argumentación. También, este tipo de análisis permitió encontrar las limitaciones semánticas,
sintácticas. Así mismo, se encontraron los elementos de incompatibilidad entre lo que debe
contener cualquiera de los textos utilizados, de acuerdo con las competencias comunicativas
y disciplinares. En conclusión, los textos estudiantiles muestran el lugar que ocupan los
autores en la estructura jerárquica del ámbito educativo, como estudiante en relación con
otros actores de la educación. Así, la jerarquía define el funcionamiento y relación social, lo
cual de manera inminente se reflejaban a través de los discursos elaborados en cada una de
las formas de escritura cuyo origen es legítimo y adecuado a los momentos temporales de
aplicación.

8.3 Elementos de contexto y normas sociales en la escritura estudiantil

280
En este capítulo se analiza la influencia de los contextos y normas sociales que influyen en
la elaboración de escritos estudiantiles. A lo largo del análisis realizado, se obtuvo
información que mostró la influencia cultural, social y familiar, tanto en la práctica
comunicativa, como en la producción de escritos estudiantiles. Debido a esta particularidad,
se decidió presentarlo como un capítulo centrado en mostrar cómo cada contexto constituye
el mundo de producción de escritura estudiantil. El concepto abstracto de mundo de
Habermas (1999), refiere al mundo intersubjetivo que a través de la comunicación se
comparte entre los individuos. Siendo así, la interacción garantiza que las personas actúen
comunicativamente y puedan entenderse entre sí, en tato comparten un mundo intersubjetivo
común. En el caso de los textos estudiantiles, estos muestran la comunicación objetiva del
proceso social, afectivo y relacional que se vive en los diferentes ámbitos reflejando la forma
de ver y entender el mundo de quienes los producen.
En tal sentido, los textos contienen un discurso que evidencia la adopción de principios
y valores que regulan las relaciones en la familia, escuela, o cualquier otro espacio relacional.
Al respecto, Foucault (2019) observa que el hombre surge como un ser que realiza funciones
a través de las cuales recibe estímulos, sean fisiológicos, sociales o culturales, a los que
responde y se adapta. De acuerdo con esto, las personas crecen, actúan y se relacionan según
las condiciones de jerarquía que impone el contexto. Puede que se trate de relaciones de
dominación o de participación, sin embargo, cualquiera que sea el tipo de relación, la
jerarquía y normas determinan los roles, costumbres, reglas, relaciones sociales e incluso los
rasgos de identidad que se forman en las personas. Desde estas perspectivas, en los siguientes
apartados se analizan los diversos espacios de relación social que influyen en la producción
de textos estudiantiles.

A) Espacios de relación y su influencia en la producción de textos estudiantiles

A través del análisis se observó que el entorno en el cual se desenvuelven las personas
enmarca la situación social que influye en la redacción de escritos, por lo que son textos que
describen la experiencia y vivencia. En especial, los textos estudiantiles, se escriben con
enunciados en primera persona, estos narran acontecimientos ocurridos dentro y fuera del

281
entorno escolar. De acuerdo con el concepto de racionalidad comunicativa (Habermas, 1999),
se consideró como categoría emergente la racionalidad debido a que tiene estrecha relación
con las características de los escritos estudiantiles. La categoría de racionalidad abarca
dimensiones que muestran cómo la racionalidad se prefigura tal como lo refiere este autor.
Siendo así, la racionalidad comunicativa es el aumento de capacidades adaptativas, es decir,
la manera en que los sujetos habilitados con lenguaje y capaces de realizar una acción, hacen
uso del conocimiento..

NORMAS ACCIÓN
DRAMATÚRGICA

ACCIÓN ACCIÓN
INSTRUMENTAL COMUNICATIVA

RACIONALIDAD

Figura 48. Dimensiones de racionalidad en los escritos estudiantiles. Fuente: Elaboración

propia con base en Habermas (1999)

En la figura se ubica al centro la categoría de racionalidad, de esta se desprenden

diversas acciones: la acción instrumental, acción regulada por normas, acción dramatúrgica
y acción comunicativa. La acción instrumental, en color amarillo, se asocia con la realidad
consciente de los individuos, ya que, es la relación que establece el sujeto y el mundo
objetivo. En color verde se encuentra la acción regulada por normas, la cual se refiere a la
relación entre el mundo social y el sujeto. Se asocia con los valores compartidos y

282
legitimados por la sociedad. En gris claro se destaca la acción dramatúrgica que permite la
interacción entre el mundo subjetivo y los sujetos. Finalmente, en azul está la acción
comunicativa, la cual facilita el establecimiento de relaciones simultáneas, por un lado, entre
el sujeto y el mundo objetivo, por otro, el mundo social y el mundo subjetivo. Esta dimensión
garantiza la interacción entre personas capaces de comunicarse lingüísticamente. Tomando
en cuenta todo lo anterior, en la Figura 49 se muestra cómo en un texto estudiantil, las cuatro
dimensiones se interceptan entre sí.

Figura 49. Manifestación de inseguridades a través del escrito estudiantil. Fuente:

Archivo propio

En la figura aparecen dos situaciones importantes que han influido en la vida del emisor
y han ocasionado “miedo” e “inseguridad”. En el primer párrafo, la primera palabra “miedo”
se relaciona con un contexto de peligro: “Hace unos meses me asaltaron y eso me causo
miedo al andar en la calle”, esto refleja la inseguridad y problemas sociales que le afectan.
En el segundo párrafo, la palabra “inseguridad” es un problema que le afectaba directamente
y tiene que ver con su físico. “Antes tenía una verruga en la cara y me causaba inseguridad”.
La inseguridad es consecuencia de los estándares de belleza establecidos por las prácticas
culturales y forman parte de una violencia simbólica que afecta directamente a los
estudiantes. En ambas situaciones tienen lugar la acción comunicativa, que, en este caso, por
breves que sean los párrafos, se garantiza la comunicación, destacando especialmente la
acción dramatúrgica, pues las relaciones sociales, dentro y fuera del aula, son afectadas. Así,
los actos de entendimiento entre personas se guían por la sedimentación de las estructuras
simbólicas de sí mismo y de la sociedad (Habermas, 1992).
Otro ejemplo de la acción dramatúrgica es el que se muestra en la Figura 50, en la cual
se narran experiencias sobre violencia, agresividad y amenazas.

283
 Figura 50. Normas sociales en la escritura. Fuente: Archivo propio

Las tres oraciones muestran diferentes acciones. La primera, se relaciona con la acción
regulada por normas. “Una vez patie un balon, a por donde fuera a caer, asi rompiendo un
vidrio”. La segunda, se relaciona con la acción dramatúrgica: “De chico me aventé a una
alberca sin saber nadar”. La tercera, de igual forma se relaciona con la acción instrumental:
“le puse el pie a un niño por no dejarme jugar”. Estas expresiones reflejan rememoran
situaciones vividas en su entorno.
Por otra parte, el registro lingüístico, es decir, la utilización de lenguaje formal,
informal y técnico depende del objetivo del escrito. El lenguaje Formal se utiliza en contextos
con alto grado de formalidad, profesional o de autoridad, los hablantes deben dominar un
nivel culto de vocabulario, con un discurso fluido y continuo, Figura 51.

284
 Figura 5I. Registro formal. Fuente: Recuperado del grupo de escritos epistolares,
archivo propio.

En contraste con el lenguaje informal que es propio del hablante, como se observa en
escritos que tienen un dominio insuficiente del lenguaje, cometen errores ortográficos y
sintácticos que empobrecen el uso de la lengua y restringen sus posibilidades comunicativas,
como se observa en la Figura 52.

Figura 52. Registro informal. Fuente: Archivo propio

Finalmente, el registro técnico es el conjunto de palabras o frases propias de una

especialidad, que son utilizados por los integrantes de una comunidad científica, académica,
específica o profesional determinada. Por lo tanto, es el que menos utilizan los estudiantes, a
excepción de aquellos que han plagiado escritos como se observa en la Figura 53.

285
 Figura 53. Registro técnico. Fuente: Recuperado de ensayos, archivo propio.

Por lo que, la acción comunicativa, en el ámbito escolar obedece al empleo de este

tipo de registros. Los mecanismos utilizados para que la acción comunicativa tenga lugar en
el ámbito escolar es a través de trabajos escolares, exposiciones orales, debates o exámenes
escritos. Por lo tanto, el estudiante, especialmente de educación media superior debe
reconocer, según la actividad a realizar, el uso de los distintos registros lingüísticos.
Sin embargo, las narraciones de los textos escritos carecen de cambio de registro
lingüístico, es decir no se observa la transformación de lenguaje oral a lenguaje escrito lo que
evidencia el poco o nulo desarrollo de la competencia lingüística, importante para la
identificación de los diferentes tipos de registros. En cuanto al uso del vocabulario, es de
manera reducida, como se puede observar en la Figura 54.

286
 Figura 54. Competencia lingüística. Fuente: Recuperado de archivo propio.

Se observa el empleo de lenguaje coloquial utilizando expresiones como: “el chiste

que” “asi masomenos” “hizo burla” “super bien”, dejando de lado el cambio de registro
lingüístico, es decir, no hay el cambio de vocabulario por uno formal. Además, existen vicios
en la escritura como el uso de neologismos “miss” o “joker”. Presentan problemas
ortográficos “mogamos” “masomenos” “tubo” “sima” y otras palabras que no están
acentuadas o bien escritas. Finalmente, en la elección semántica hay repetición de palabras
“pero” -hasta tres veces en un solo enunciado- y es repetitiva en todas las anécdotas
recabadas. Esto muestra la pobreza de vocabulario, mala redacción y el escaso de conceptos
en composición de ideas coherentes y creativas. Si se toma en cuenta el planteamiento de
Halliday (2017), el análisis muestra que el entorno y tipo de actividad que realiza en éste
determina el vocabulario y retórica, es decir, que los patrones lingüísticos provienen de la
estructura social en la cual las personas están inmersas.

287
 Por otra parte, los escritos analizados no satisfacen las competencias comunicativas
básicas de educación media superior, ya que su elaboración responde a un proceso de
inmediates, el que pareciera que deja de lado la racionalidad, pero la urgencia de cumplir con
una actividad cuya recompensa es una calificación genera la producción de textos que no
cumplen con los requisitos que demandan las competencias y habilidades de lectoescritura:
dominio del registro lingüístico; procesos sintácticos, semánticos y gramaticales. En
consecuencia, las acciones reguladas por normas que forman parte de la racionalidad, en los
textos estudiantiles no están presentes. En este sentido, las normas lingüísticas y los
requerimientos evaluativos que deben estar presentes en los textos estudiantiles contrastan
con la realidad y el contexto del estudiante, quien elabora y comunica escritos utilizando un
lenguaje coloquial.
Por lo tanto, la racionalidad de los estudiantes que participan en esta práctica
comunicativa se evalúa por la capacidad del empleo de reglas gramaticales, manifestaciones
o emisiones lingüísticas en determinadas circunstancias. Sin embargo, en los escritos
prevalece la práctica argumentativa y comunicativa cotidiana.

B) Contexto cultural y su influencia en la elaboración de textos estudiantiles

El contexto cultural se conforma por el conjunto de ideas, sistema de lenguaje, expresiones

de comportamiento, normas, organización, y prácticas religiosas, aprendidas y desarrolladas
por los seres humanos. Especialmente la relación del lenguaje con la cultura se basa en
códigos rigen el lenguaje y sus esquemas perceptivos, sus cambios, técnicas, valores, y la
jerarquía de sus prácticas. Estas características permiten que las personas puedan reconocerse
(Foucault, 2019). En tal sentido se puede considerar que una forma de manifestación cultural
en el contexto escolar es la percepción que el estudiante tiene de sí mismo, en el mejor de los
casos se asume como un discípulo, en casos menos afortunados como un ser subordinado y
sometido por la institución religiosas, educativas o familiar, lo cual refleja en la escritura.
En el análisis realizado uno de los ámbitos al que se hace referencia de manera
constante es el religioso ya que forma parte de la esfera de la vida social (Camarena y Tunal,
2009). Esta práctica social influye en la identidad colectiva e individual de las personas, lo

288
que se refleja en los textos estudiantiles. Al respecto Habermas (1992), observa las imágenes
religiosas como parte de la acción comunicativa que inciden en parte cognitiva, así, los
saberes culturales religiosos que provienen de las experiencias normativas y expresivas que
proceden de rituales son narradas de manera discursiva y escrita, como se muestra en la
Figura 54 otra cualidad de la institución religiosa el tipo de poder que representa, al igual que
el poder político o judicial (Foucault, 2017).
En los escritos estudiantiles se observa cómo ciertas normas religiosas determinan
comportamientos, el cual adquiere importancia debido a la urgencia de ser transmitidos, en
consecuencia, se resta importancia a la demostración del desarrollo de competencias
disciplinares como que el estudiante se capaz de producir textos considerando la situación e
intención comunicativa. En la Figura 55 es una muestra de lo anterior.

289
 Figura 55. Institución religiosa y escritura. Fuente: Archivo propio

En los textos estudiantiles se identifican rasgos de identidad, forma de vida y

comportamientos determinados por el contexto religioso: “Fuimos a san Luis Chalma que es
una mini parroquia” o en su formación educativa “Incluso formé parte de un coro de iglesia”.
Por lo tanto, el contexto religioso determina las situaciones en las que se desenvuelve el
estudiante. En el aspecto lingüístico se observa que la dispersión de los enunciados es directa,
breve y llevan un orden lógico. Los enunciados están conformados por oraciones definidas
por sujeto, predicado y sus complementos. Las oraciones constituyen párrafos cortos,
definidos sólo por una cláusula que muestran el escaso uso de signos de puntuación.
Otras características que derivan del contexto cultural y religioso son los valores
familiares, en los escritos estudiantiles por los siguientes cuestionamientos: ¿qué valores
familiares refleja el estudiante en sus escritos? ¿cómo se relaciona con los demás? ¿cómo
influyen en su aprendizaje? El resultado obtenido es que, a través de la escritura se evidencian
comportamientos, valores y creencias, como respeto, perdón, compromiso, gratitud,
autoestima, comunicación o humildad, por mencionar algunos. Como se observa en la Figura
56.

290
 Figura 56. Contextos. Fuente: Archivo propio.

El anecdotario es el texto escolar que mejor muestra la manifestación de valores: “una

vez mate una gallina con cohetes” o acciones que le han provocado algún daño físico como
“una vez rompi una mesa de vidrio, enterrandome una parte en mi mano”, “Casi me quedo
sin dedo, la puerta se cerro”, “me corte con la mesa de metal”, estas expresiones reflejan
situaciones en las que el estudiante no manifiesta el respeto o cuidado por su entorno o por
sí mismo. Lo cual es una característica que afecta la interacción social y de comunicación
con otros estudiantes o con su familia, esto se observa a través de la semántica, por ejemplo,
al utilizar las mismas frases para iniciar sus anécdotas “una vez” a manera de confesión y no
utiliza sinónimos u otro tipo de palabras presentando un texto repetitivo que no cumple con
el desarrollo de la competencia disciplinar básica de comunicación.
Lo cual indica que el estudiante debe expresar ideas o conceptos en composiciones
coherentes y creativas siguiendo la estructura de introducción, desarrollo y conclusiones
claras. La ortografía es otro aspecto que no se cumple, no se utilizan signos de puntuación de
manera adecuada; las palabras no están acentuadas y solo utiliza las mayúsculas al inicio de
cada enunciado, todo esto limita la comunicación escrita. Por otra parte, llama la atención
que las anécdotas que describen experiencias agradables desarrollan textos más fluidos, lo
que muestra la estrecha relación entre la producción de textos estudiantiles y la interacción
social en diversos contextos.
Para Halliday (2017), la interacción social adopta una forma lingüística denominada
“texto”. El texto produce una cantidad infinita de opciones simultáneas y sucesivas de
significado, que se configura como una estructura lexicogramatical o de "expresión". El

291
contexto enmarca al texto debido a que las personas desarrollan una serie de actividades
susceptibles de ser comunicadas mediante la generación de un texto. Entre las actividades
importantes destacan las relaciones entre los participantes de una comunidad y los modos de
comunicación que ahí se adoptan. Por ejemplo, en el contexto familiar la adopción de valores
depende de la importancia que tengan al interior de este entorno, lo cual incide en la
comunicación tanto oral como escrita. En el caso de los valores institucionales, estos son el
marco de referencia que inspira y orienta el comportamiento que impone el cumplimiento de
la misión y visión de la institución. Principalmente el respeto, la honestidad y el compromiso,
son valores que se adquieren a través de la formación educativa. En los escritos estudiantiles
se observan descripciones de situaciones que destacan a la disciplina como la protagonista
de las acciones que se llevan a cabo.
De acuerdo con lo anterior, la disciplina es una forma de integración social que conlleva
una racionalización social. Como observa Habermas (1999), la racionalización social es la
implantación de subsistemas que desarrollan regulaciones racionales, es decir, es una forma
de integración social que involucra la personalidad y el sistema institucional. Por lo tanto, la
institución educativa crea un sistema de normas que a través de la implementación de
mecanismos de formalización exige y persuade el comportamiento de los actores de la
educación para el alcance de sus propios intereses. Obsérvese la Figura 57.

292
 Figura 57. La disciplina como protagonista de las acciones estudiantiles. Fuente: Archivo
propio

La regulación del comportamiento a través de la disciplina vs castigo “En el Kínder

me castigaron”, son parte de los valores institucionales que hacen que las instituciones
educativas operen, ya que los valores regulan los comportamientos, especialmente de los
estudiantes, quienes los acatan pues son pautas sociales culturalmente legitimadas. La
disciplina como acto cotidiano, también se observa en la práctica lingüística. En la asignatura
de lenguaje, por ejemplo, el principal objetivo de la imposición de valores es a través de
formas de expresión que objetivan los aspectos simbólico -culturales: “había un niño que me
molestaba” “me acosaba” “el niño saltó por el vidrio de la puerta” “al niño lo sacaron de la
escuela”.
La influencia de los valores institucionales se recrea en la escritura tomando vida el
castigo, el aula, la actitud o las normas. Es así como se asimilan e interpretan los códigos
lingüísticos y éticos adquiriendo sentido el registro lingüístico el cual se práctica en tanto
median códigos de comportamiento sensibles de ser narrados a través de la escritura. El
código de comportamiento refleja un patrón de jerarquía social, es decir el estudiante tiene
que someterse y posicionarse por debajo de directivos y maestros. Por lo tanto, la disciplina

293
escolar está constituida por presupuestos considerados como válidos solo en este universo
estableciendo qué tipo de contenidos o tipo de prácticas se llevan a cabo. Visto así, la
educación se convierte en una manera de disciplinar la producción discursiva que puede
expresarse a través de los escritos estudiantiles.

C) Adopción de normas y jerarquía social expresadas en los textos estudiantiles

La adopción de normas son los principios y valores aprendidos por la interacción social
facilitando la convivencia en los distintos ámbitos de convivencia y desarrollo de los
individuos. Al respecto Foucault (2019) menciona que el hombre es un ser que responde y
se adapta social, cultural y fisiológicamente. Haciendo una comparación con el contexto
educativo, el estudiante crece y se somete a las exigencias del contexto que lo rodea. También
se forma de acuerdo con las condiciones de su existencia estudiantil que lo obligan a seguir
un conjunto de normas que le permitan realizar las actividades propias del ámbito educativo.
Tomando en cuenta lo anterior, el análisis se basó la influencia de la adopción de normas y
la jerarquía social que rigen el sistema educativo y sus efectos en la producción de textos
estudiantiles.
Las instituciones educativas emplean diferentes mecanismos de control y disciplina
miento. Existen dos mecanismos de implementación del disciplinamiento, uno es a través de
la estructura normativa institucional que establece formas jerárquicas que delimitan los
comportamientos de los actores de la educación, el maestro, el estudiante, los padres de
familia y las jerarquías de autoridad. En cada ámbito en el que se desenvuelve el estudiante
establece relaciones de dominación o de participación, acciones que determinan los roles, las
costumbres, las reglas, las relaciones sociales y los signos de identidad que se forman en los
estudiantes. Por lo tanto, las normas y jerarquías condicionadas por el contexto escolar
modifican y regulan el comportamiento de los estudiantes.
El otro mecanismo es la forma de enseñanza y evaluación de los conocimientos, en
este caso, no se puede hablar estrictamente de jerarquías, pero sí de proceso educativo
configurado por niveles de aprendizaje. En el caso de la asignatura de lenguaje, uno de los
objetivos consiste en la identificación de los códigos lingüísticos y su empleo. El

294
cumplimiento y evaluación de esta práctica particular, construye niveles o identidades que
responden a creencias, conceptos y valores sobre la educación, las cuales se interpretan como:
difícil, fácil, agradable, desagradable, interesante.
En la Figura 58 Escritura a través del género epistolar, clasificado dentro de los textos
personales, se muestran las normas y el tipo de jerarquías presentes en la construcción del
discurso escrito en forma de carta. Las cartas o epístolas son emitidas por un sujeto particular
y dirigidas a un determinado receptor. Pueden ser usadas para hablar de uno mismo o de
otros. Son escritos que enlazan la propia vida y construyen la memoria del emisor.

Figura 58. Escritura del Género epistolar. Fuente: Archivo propio

En el ejemplo anterior se observan elementos de contexto social debido a que el

estudiante retoma un problema social y que le afecta directamente “que tengamos las mujeres
más seguridad”, además de marcar un distanciamiento y patrón de jerarquía al iniciar su
escrito el cual está dirigido a “Fiscalia General del estado de puebla”, por lo que inicia con

295
un “reciba un cordial saludo”, a través de la cordialidad y el respeto marca distanciamiento,
empleando un vocabulario más formal.
En contraste con la Figura 59 Carta informal, inicia con “Le saludo cordialmente y con
mucho respeto y admiración, a su gran labor”. Manifestando más cercanía y confianza con
el receptor.

Figura 59. Carta informal. Fuente: Archivo propio.

En ambos casos, la estructura social determina la forma del empleo del lenguaje sea
que se recurra a la oralidad o a la comunicación escrita. Aunque en las dos referencias el
emisor asume una posición inferior a la del receptor, existen diferencias que muestran que el
emisor se ubica en la situación del discurso. En la Figura 58, se muestra una carta que

296
describe un problema de seguridad que afecta al emisor “que tengamos las mujeres más
seguridad”, quien delimita un distanciamiento de jerarquía en el inicio de la carta “dirigido a
Fiscalia General del estado de puebla”, orden jerárquico través de la cordialidad “reciba un
cordial saludo”, lo que refleja jerarquía de subordinación. En cambio, en la figura 59, que
inicia con “Le saludo cordialmente y con mucho respeto y admiración, a su gran labor”. Se
observa que el que el rol de emisor es similar al del emisor de la figura 58. Sin embargo, el
discurso de la figura 59 es un discurso que no exige, sino delimita las jerarquías que
desempeñan tanto el emisor y el receptor: son las jerarquías: “humildemente pido”, “quedo
de usted”, “en mi calidad de alumno”.
Por lo que, a través de los escritos estudiantiles se manifiestan, de manera simultánea,
deseos, sentimientos, actitudes e incluso juicios. Además, la construcción discursiva se
realiza de acuerdo con el entorno en el cual se ubica el receptor, esto refleja, más allá de la
correcta presentación escrita, que el emisor tiene la capacidad de organizar un discurso
escrito pertinente. Por lo tanto, la formación discursiva no consiste en la elaboración
exhaustiva de una lista en la que se establecen los criterios comunes que tienen los textos,
tampoco de una clasificación, o la medición de la coherencia interna, pues el análisis de la
arquitectura conceptual, tal como refiere Foucault (2017), en los textos estudiantiles no es de
manera aislada y lineal.
El análisis y evaluación, para resolver la deficiencia de lectoescritura debe considerar
las ideas y elementos que están ligados a la producción de enunciados en los diferentes tipos
de texto estudiantiles. En otras palabras, se trata de encontrar los elementos recurrentes en
los enunciados, identificar si hay nuevos contenidos semánticos y constituir entre ellos
organizaciones parciales que están presentes, más allá de la gramática y competencias
disciplinares. Finalmente, los escritos estudiantiles reflejan dificultades sintácticas y
semánticas que, en un primer momento, pueden como observarse como descentradas o
inapropiadas. Sin embargo, lo que muestran es la apropiación de un entorno que encierra en
sí mismo una cultura letrada, elementos que pueden integrarse como parte del análisis y
evaluación de este tipo de escritos.

297
 9. Conclusiones y recomendaciones

La presente investigación da cuenta de los resultados obtenidos sobre el tema prácticas de

lectoescritura en educación media superior. En este apartado se ofrece una valoración general
del proceso y resultados de investigación, las preguntas planteadas, limitantes identificadas,
alcances y recomendaciones al campo de estudio.

Proceso y resultados de la investigación

La lectoescritura implica las habilidades de leer y escribir, relacionadas con los niveles de la
comprensión y expresión. El estudiante vinculado en este proceso desarrolla habilidades
léxicas, sintácticas, semánticas o perceptivas. La lectura y escritura configuran la manera en
la que un individuo se desenvuelve en sociedad. Estas habilidades permiten identificar la
existencia de un saber hacer lingüístico, social y cultural, que se reflejan en su forma de
pensar y de generar conocimiento. Debido a esto, es necesario ampliar la investigación
educativa.
Se reconoce la existencia de diversos estudios en educación media superior, unos de
contenido general y otros centrados en la lectura y escritura, sin embargo, se han dejado de
lado las habilidades de lectoescritura para los estudiantes de bachilleratos. Tampoco se ha
considerado el marco contextual en el cual se producen los escritos. En la revisión sobre el
desarrollo de la lectoescritura en los diferentes niveles educativos en México, se encontró
que los estudios más relevantes refieren a la problemática de procesos de lectura en educación
básica (Alfaro y Tejeda, 2010; Alpuche y Vega, 2014; Ferreiro,2006; López, et al., 2009).
Las investigaciones y propuestas de solución para educación media superior están
enfocados al fortalecimiento de la capacidad lectora. Por su parte, Márquez (2017) habla
sobre lectura, hábito lector y sistema educativo. De igual modo (Alarcón et al., 2009),
reflexionan sobre la problemática de la lectura en el bachillerato mexicano y los factores que
influyen en este. Rivero (2010), discute sobre el aprendizaje del español en el nivel medio
superior y analiza las causas del por qué los estudiantes mexicanos se sitúan en el nivel más
bajo de rendimiento en la prueba de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE). Montoya (2017), estudia la falta de comprensión lectora, incluso, la

298
compara con una discapacidad, definiéndola como la incapacidad para insertarse en la
sociedad. Villalón y Mateos (2009) exploran la concepción que tienen los estudiantes de
educación básica y superior sobre la escritura.
Por otro lado, existen diversos recursos pedagógicos para agilizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura y asegurar la decodificación de los diferentes
códigos lingüísticos en la sociedad del siglo XXI (Anguera,2008; Caride,2016; Carlino,
2013; Díaz Barriga, 2014; Díaz Barriga y Aguilar,1998). En esta línea se ubica Hernández
(2016) quien aborda el concepto de literacidad académica desde la enseñanza-aprendizaje,
(Castro y Sánchez, 2018) se enfocan en el desarrollo se habilidades argumentativas en
educación superior.
Aunque la lectoescritura, junto con las matemáticas es considerada una condición
necesaria para el éxito escolar desde la educación básica, la implementación de distintos
métodos para enseñar a leer y escribir sigue siendo uno de los retos más importantes del
sistema educativo. Considerando la problemática observada se plantearon los siguientes
objetivos:
Objetivo General: Analizar el contenido del material escrito y producido por los
estudiantes de nivel medio superior.
Objetivos Particulares

1.- Identificar los problemas que presentan los estudiantes de nivel medio superior en
relación con los códigos de lectoescritura.
2.- Determinar de qué manera los contextos sociales y culturales de los que procede
el estudiante afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
3.- Definir las causas relacionadas con los elementos contextuales por los que el
estudiante presenta dificultades para comunicarse por medio de la escritura.

Se utilizó un enfoque cualitativo de carácter exploratorio. Se recurrió al método

hermenéutico para la interpretación de la información recabada. Se empleó la técnica de
análisis de contenido documental y la técnica de clasificación de documentos personales para
observar intereses y perspectivas de comprensión de la realidad mediante los textos de
producción estudiantil. Entendidos en esta investigación, como el material escrito que

299
produce el estudiante en el espacio áulico, sea por iniciativa propia o como respuesta a una
indicación dada.
Los participantes fueron estudiantes de educación media superior, que cursaban el
primer grado de preparatoria. El grupo de la asignatura de Lenguaje se conformó por 20
estudiantes, cada uno elaboró cinco trabajos que integraron su portafolio de evidencias y
entregaron al final del ciclo escolar. Por cuestión de la pandemia del coronavirus, COVID-
19 terminaron su curso en línea. Los portafolios fueron fotografiados por los propios
estudiantes y los subieron a su plataforma Moodle, por esta razón la nitidez de la mayoría de
los instrumentos recabados se vio afectada pero no sesgó la investigación.
Una vez realizada la investigación se procedió al análisis de la información. El criterio
de selección fue principalmente que los estudiantes presentaran los cinco trabajos solicitados
y fueran los más nítidos, lo que redujo de 100 instrumentos recabados en un primer momento
a un total de 56 documentos. El análisis se efectuó con el software ATLAS.ti versión 9.0.7.
herramienta que permitió llevar a cabo el manejo del corpus de información. Las diversas
funciones del programa se adaptaron al método de análisis de contenido, lo que facilitó la
codificación de las imágenes. Por lo que se subieron al programa los documentos primarios
en formato PDF, que fueron clasificado por tipo de texto: Anecdotario, autobiografía,
cuaderno de viaje, ensayo, carta formal y reporte de lectura
Se tomaron en cuenta las características y ventajas que ofrece la investigación
cualitativa. Entre estas, la comprensión de las prácticas de lectoescritura en el nivel medio
superior. Así, desde esta perspectiva se optó por el método análisis de contenido, que permitió
el análisis de la comunican a través del discurso escrito, según la experiencia y la perspectiva
del mundo que rodea a los emisores de los escritos. El análisis de contenido posibilitó la
exploración de respuestas atípicas e idiosincráticas difíciles de captar por medios ordinarios,
debido a que son condiciones que no necesariamente tienen que ser medidas o calculadas
cuantitativamente.

Respuesta a las preguntas de investigación

En correspondencia con el estado del arte y el enfoque teórico se diseñó la estrategia
metodológica para responder a las preguntas planteadas: ¿Cuáles son los problemas que

300
presentan los estudiantes en relación con los códigos de lectoescritura? ¿De qué manera los
contextos sociales y culturales de los que procede el estudiante afectan el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura? ¿Cuáles son las causas por las que el estudiante
presenta dificultades para poder comunicarse a través de un texto escrito?
Se observó que desde la práctica docente las reglas gramaticales constituyen una ley
universal que los estudiantes deben acatar para comunicarse. Es decir, la lengua correcta y
dominante, establece lo que deben de decir y escribir. Esta se impone sobre la variación
lingüística del estudiante. Por lo que se establece una dicotomía entre la lengua correcta,
hablada o escrita versus la lengua cotidiana la cual se considera inferior y vulgar, y de la cual
se tiene que deslindar el estudiante, aunque sea parte de su identidad y su cultura.
Con respecto a la primera pregunta de investigación, desde el momento en que se
organizaron los instrumentos se identificaron diferencias entre los escritos. Lo primero que
se observó fue la extensión del contenido, los textos de tipo personales tenían más contenido
que los textos que requerían mayor capacidad de análisis como el ensayo. Por lo cual la
argumentación es uno de los problemas principales a los que se enfrenta el estudiante.
Otras de las dificultades que enfrentan los alumnos están relacionadas con la
ortografía y la redacción son una de las principales carencias que evidencian los estudiantes
de nivel medio superior. Estos elementos se reflejan en los textos mediante la ortografía,
vocabulario y la capacidad de reflexión. Se observó que carecen de recursos gráficos,
expresión de ideas y composiciones coherentes. No existe el uso adecuado de signos de
puntuación. En cuanto a las estructuras gramaticales y la ortografía limitan sus competencias
comunicativas al no emplearlas correctamente.
De acuerdo con lo anterior, el proceso enseñanza aprendizaje consiste en la
implementación de acciones que conduzcan a la identificación, ordenación e interpretación
de las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto. En este sentido, los textos
estudiantiles no cumplen con las reglas de acentuación, puntuación y tampoco existe una
coherencia ni adecuación argumentativa. La redacción está estructurada por enunciados que
no cierran las ideas con el signo de punto final. Por lo tanto, son textos que no cumplen con
las competencias disciplinares de comunicación, reflejando la carencia de argumentos y de
las competencias de lectoescritura.

301
 Por consiguiente, es necesario visibilizar los desafíos que presenta el estudiante con
el análisis y la reflexión de los escritos. Se pretendió destacar y preservar la riqueza de lo
humano en un escrito, más a allá de una reducción mecanicista de cumplir con una rúbrica
de evaluación. Se propone cambiar el posicionamiento de subordinación que se le ha dado al
estudiante y en lugar de señalar los errores adoptando la pedagogía mecanicista de la
ortografía y redacción, se debe analizar lo que está más allá de los escritos estudiantiles, no
quedarse en el producto, sino en el sujeto de la escritura. Dicho sujeto de la escritura abarca
sentimientos, una historia de vida, una familia y una localidad.
Por otro lado, respondiendo a la segunda pregunta, el contexto de producción de los
escritos es el elemento que fomenta que la escritura fluya o se limite en el estudiante. El
análisis mostró las condiciones de producción constituyen el campo de determinación de los
textos, es decir, las condiciones psicológicas, sociológicas y culturales del individuo emisor.
Por un lado, la parte emotiva dada en espacios y experiencias agradables estimulan la
creatividad de los estudiantes, y por otro, la parte gramatical, que se da en el espacio áulico
limita la escritura. En la parte emotiva también resaltan las experiencias desagradables que
redactan, consecuencia de entornos hostiles. Esto deriva en la redacción y presentación de
escritos breves y poco estructurados.
Se identificaron algunos rasgos que definen el funcionamiento y tipo de relación que
establecen los estudiantes con la sociedad. Es decir, los escritos revelan posiciones
jerárquicas que desempeñan los emisores de acuerdo con el ámbito en el que se desenvuelven.
Generalmente, en el contexto escolar el estudiante ocupa una posición inferior, respecto a su
maestro o la institución en la que estudia. También es una persona que depende de las
decisiones y aprobaciones de alguien más, ya sea su familia o la escuela. Sin embargo, se
identificó a través de la escritura, adquiere un posicionamiento de dominio,
independientemente de los problemas ortográficos o sintácticos, emite sus puntos de vista,
comparte su sentir ante determinados problemas sociales que le afectan.
Uno de los aspectos que no se esperaba encontrar en los textos estudiantiles, fue la
asignación de roles a profesores o directivos, ubicándolos como los sujetos que vigilan,
castigan, imponen y controlan el uso de la lengua que se considera correcta. Es decir, no hay
la capacidad de distinción de las acciones que cada persona realiza, lo que ocasiona, por un

302
lado, que el estudiante se sienta controlado, hasta en la manera de hablar y escribir. Por otro,
que el docente perciba de manera constante el rechazo al aprendizaje. Esto muestra la
existencia de códigos de comportamiento relacionados con un patrón de jerarquías social, el
estudiante se somete y posiciona por debajo de directivos y maestros. Lo cual contrasta con
la idea de igualdad que plantea el sistema educativo, pues el docente, actualmente debe ser
un mediador y un guía que permita que el estudiante descubra sus propios procesos, sin
embargo, la realidad escolar indica que está regida por jerarquías.
Por consiguiente, se propone propiciar el aprendizaje y desarrollo de las competencias
de lectoescritura tomando en cuenta el contexto social y cultural del cual procede el
estudiante. Las vivencias, experiencias y creencias, así como condiciones de tiempo y
espacio, contenidas en los textos producidos son factores que limitan o facilitan la escritura.
Respecto a la tercera pregunta, se consideraron a los escritos estudiantiles como un
instrumento pedagógico, útil para adentrase en la cotidianidad escolar e identificar algunos
elementos de la configuración de la identidad estudiantil. La cual está conformada de valores,
costumbres y hábitos que reflejan los contextos reales en los que se ubica la comunicación
escrita. En este sentido, las principales causas por las que el estudiante presenta dificultades
para poder comunicarse a través de un texto escrito derivan de un proceso sociocultural por
el que transitan los estudiantes, así, los contextos sociales, socioafectivos, identitarios y
didácticos, se manifiestan a través de su escritura.
Por lo que, adquiere importancia la relación entre los aspectos lingüísticos,
psicológicos y sociocognitivos de los estudiantes. Los cuales fueron útiles para la
identificación de las causas que limitan el desarrollo de la lectoescritura, especialmente, en
el nivel medio superior. Se observó que los argumentos se centran en su condición de emisor.
La principal intención del estudiante es transmitir sentimientos y emociones, sin importar
quién sea el receptor de la comunicación. Esta fue una de las causas por las que no desarrolla
la argumentación en sus escritos. Por lo tanto, las condiciones de producción de los textos
estudiantiles surgen desde la cotidianidad.
Los textos estudiantiles permitieron conocer la relación entre la cultura escolar y la
vida cotidiana. En este sentido la principal manifestación de cultura escolar son las
disciplinas escolares que determinan el funcionamiento de las instituciones educativas en

303
cuanto a creencias, conceptos y valores difundidas en la comunidad escolar, las cuales
chocan, por decirlo de algún modo, con las creencias y valores que tienen los estudiantes.
Por esta razón se destaca la importancia de la redacción de los textos estudiantiles
debido a que evocan la vida propia, reconstruyen la memoria, recrean y reinterpretan su
realidad. La escritura estudiantil permitió comprender los procesos de enseñanza y la forma
de apropiación del presente. En este sentido, se analizaron las formaciones discursivas, los
vacíos, límites y recortes, presentes en los discursos escritos, sobre todo mediante conceptos
como dispersión de enunciados y construcción del discurso en las formaciones narrativas.
Desde estos conceptos se pudo observar que el deseo, poder, voluntad, verdad, control,
selección, son elementos que implícitos en la producción discursiva de manera oral y escrita
y propician las casusas por las que el estudiante presenta dificultades para poder comunicarse
a través de un texto escrito y que no tiene que ver solo con la parte gramatical como
generalmente se piensa.

Alcances de la investigación
A manera de conclusión, se puede afirmar que el desarrollo de esta investigación permitió
realizar aportaciones al campo de la lectoescritura en educación media superior y se lograron
cumplir los objetivos establecidos. En primer lugar, se propone una mirada diferente para el
análisis de los textos estudiantiles a través del análisis de contendido, el cual permite observar
al emisor como generador de mensajes que expresan una serie de emociones y no caer en la
denostación por las dificultades gramaticales que presentan en sus textos.
A través de este tipo de análisis se evidenció que la redacción de los documentos se
ubica en el nivel de una alfabetización temprana, en consecuencia, hay un vacío en el nivel
medio superior. También se visibilizó la asimilación de la cultura electrónica, ya que se
identificó la incorporación de formas escritura que abrevian la comunicación pero que limitan
el vocabulario. En los escritos estudiantiles, se emplean técnicas y herramientas que
proyectan mensajes desde la expresión natural y oral, tales como la descripción emotiva, sin
darle importancia al lenguaje formal como lo solicita la norma lingüística en el contexto
educativo. Por lo tanto, además de la identificación de estos problemas es conveniente que

304
se consideren los elementos sociales, culturales y económicos que influyen en el aprendizaje
y que se reflejan en los escritos.
En segundo lugar, la lectura y la escritura no pueden verse como técnicas separadas e
independientes. Las investigaciones desde las diversas disciplinas en que abordan los temas
de lectura y escritura señalan que, en cualquier nivel educativo, incluyendo el nivel superior
las exigencias discursivas son indisolubles. De acuerdo con el análisis y los resultados
obtenidos se propone que se considere a la lectoescritura como un proceso constante y
creciente, tendiente a la reflexión y práctica de lo que se escribe y transmite en la
comunicación. Así mismo, se demostró que los textos estudiantiles son una construcción
cognitiva que está en constante cambio y varían de acuerdo con el contexto en el que se llevan
a cabo.
Conviene tomar en cuenta que no existen suficientes investigaciones centradas en el
análisis del contexto en el cual se producen los textos estudiantiles. La mayoría de las
investigaciones se enfocan en el análisis de la problemática del escaso desarrollo de
habilidades y manejo de las competencias de lectoescrituras. Por lo tanto, con esta
investigación se propicia el aprendizaje y desarrollo de las competencias de lectoescritura
tomando en cuenta el contexto social y cultural del cual procede el estudiante, pues la
sensación de agrado o desagrado influyen en la escritura.
Finalmente, es fundamental dejar de ver a la gramática como el único medio
que se constituye e impone su particular visión acerca del uso de la lengua escrita, en
consecuencia, se debe tomar en cuenta las variaciones lingüísticas, producto de los contextos
de socialización, especialmente estudiantil. Debido a esta situación el estudiante se enfrenta
a la dicotomía: lengua correcta, hablada o escrita versus lengua de uso cotidiano, considerada
inferior y vulgar.
Además, las vivencias, experiencias y creencias, así como condiciones de tiempo y
espacio, contenidas en los textos producidos, son factores que limitan o facilitan la escritura.
En este sentido, con los resultados obtenidos se pretende sentar las bases para abordar, con
una mirada diferente, los problemas de lectoescritura en educación media superior, para que,
en conjunto con otro tipo de investigaciones, sean de psicología social, sociología,
lingüística, cultural, por mencionar algunas disciplinas, se lleven a cabo intervenciones

305
educativas que ofrezcan soluciones a este problema, que en la actualidad se ha convertido en
un problema social de comunicación.

Limitaciones del estudio

Algunos eventos que pudieron limitar la investigación tienen que ver principalmente con la
temporalidad ya que se tenía que cumplir con un calendario escolar para la entrega de cada
etapa de la investigación y en algunos casos el tiempo no era suficiente. Principalmente en la
etapa del diseño y aplicación del instrumento, debido a que la institución en la que se
recolectaron los escritos empleó una calendarización diferente a la del doctorado, además se
interpusieron periodos como las vacaciones, evaluación y semanas de asesorías de la
preparatoria.
Otra de las limitantes principales que afectó a la investigación fue la pandemia
COVID-19. Debido a que en un primer momento se pretendía recolectar de manera física los
portafolios de evidencias de los estudiantes con sus trabajos del ciclo escolar, es decir, los
instrumentos diseñados para el cierre de cada uno de sus temas vistos durante los dos
semestres. Sin embargo, por cuestión de la pandemia terminaron su curso en línea.
Esto provocó que no todos pudieran subir el portafolio de evidencias completo y a
pesar de que se les pidió escanear sus escritos, la mayoría de los portafolios fueron
fotografiados por los propios estudiantes y los subieron a su plataforma Moodle. Esto afectó
la nitidez de la mayoría de los instrumentos recabados. Por lo tanto, el criterio de selección
fue principalmente que los estudiantes presentaran los cinco trabajos solicitados y fueran los
más nítidos, lo que redujo de 100 instrumentos a un total de 56 documentos analizados a
profundidad. El no estar en contacto directo con los estudiantes afectó que no entregaran
trabajos en tiempo y forma.

Recomendaciones para futuras investigaciones

Los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes no han asimilado adecuadamente las
competencias de lectoescritura; además de identificar los elementos sociales, culturales o
económicos que influyen en su aprendizaje. No obstante, el tamaño de la muestra analizada
es moderada, por lo que se considera arriesgado generalizar que todos los estudiantes de

306
educación media superior presentan las mismas limitantes en sus escritos. Sin embargo, se
considera que esta investigación proporciona una mirada diferente para acercarse a los temas
de lectoescritura en educación media superior.
Con los puntos planteados en este escrito, se asume el posicionamiento de no limitarse
a las deficiencias que presentan los escritos, sino ampliar la mirada hacia el sujeto de la
escritura. Lo que da lugar a nuevas reflexiones como el cuestionarse sobre el lugar que ocupa
un instrumento semiótico tan complejo e importante como lo es la escritura. El papel que
ocupa dicho instrumento en la subjetividad de los estudiantes y las diferentes fuerzas que les
impiden que sean significativos. Por lo que se propone ampliar la mirada para ver a los
escritos no solo como un producto, sino al ser humano que está detrás, a la subjetividad que
está buscando apropiarse de este instrumento semiótico.
Finalmente, es necesario visibilizar los desafíos que presenta el estudiante con el
análisis y la reflexión de los escritos. Se propone cambiar el posicionamiento de
subordinación que se le ha dado al estudiante y en lugar de señalar los errores adoptando la
pedagogía mecanicista de la ortografía y redacción, se debe analizar lo que está más allá de
los escritos estudiantiles, no quedarnos en el producto, sino en el sujeto de la escritura. Dicho
sujeto de la escritura abarca sentimientos, una historia de vida, una familia y una localidad.

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321
 ANEXO 1 CONSENTIMIENTO INFORMADO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimado Participante, mi nombre es Consuelo Avendaño Guevara y actualmente soy estudiante del
Doctorado en Investigación e Innovación Educativa perteneciente a la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Autónoma de Puebla. Por tal motivo, estoy desarrollando un proyecto de
investigación titulado “Análisis de contenido de las prácticas de Lectoescritura en Educación Media
Superior”. El objetivo de esta investigación es realizar un análisis de contenido al material escrito y
producido por los estudiantes de nivel medio superior, para identificar cómo se comunican a través
de la escritura.

Esta investigación trata de identificar cuáles son las causas de los problemas de lectoescritura,
para considerar las estrategias adecuadas y brindar una solución a esta problemática. Esto se verá
reflejado en el desempeño social y profesional de los alumnos, pues la lectura, escritura y expresión
oral son manifestaciones necesarias del lenguaje que los jóvenes deben fortalecer para desarrollarse
plenamente.

Por lo anterior su participación en este estudio es fundamental y de carácter libre y voluntario,

pudiendo solicitar ser excluido de esta investigación y que sus intervenciones no sean consideradas
sin justificación previa ni perjuicio para usted. Si usted autoriza que se lean y analicen sus textos, lo
hace bajo su expreso consentimiento informado que firma y autoriza. Además, la información que
usted proporcione en el transcurso del estudio quedará guardada dentro de una carpeta personal del
investigador responsable, y será sometida a su análisis en total confidencialidad. Su identidad será
resguardada por las siguientes medidas:

1. Solo el investigador responsable y su directora de tesis tendrán acceso a los datos proporcionados
en los instrumentos aplicados.

2. Los textos a analizar recibirán un código por cada participante, que solo conocerá el investigador
responsable de este estudio y su directora de tesis y, serán también realizadas en un ambiente
favorable que estimule la comunicación, la confianza y el anonimato elegido por el participante.

Los resultados se utilizarán con fines científicos y se difundirán en revistas, ponencias,

congresos y otros espacios encargados de socializar el conocimiento relacionado con el ámbito

322
educativo. En todos los casos, el Investigador Responsable asume un compromiso de
confidencialidad para resguardar la identidad de todos los involucrados en este estudio.

Finalmente es importante recalcar que esta investigación no generará ningún riesgo, costo o
molestia para los participantes. En tal sentido creemos que la investigación produce más bien
beneficios indirectos en sus participantes puesto que les permitirá reflexionar y quizás comprender,
de forma holística, aspectos importantes sobre la lectoescritura.

Si está de acuerdo se le pide llenar el acuerdo de participación:

Yo ____________________________________, alumno (a) de la Preparatoria Instituto Gonzalo

García con _____ años, declaro conocer los términos de este consentimiento informado, los objetivos
de la investigación, las formas de participación, de los costos y riesgos implicados, y resguardo de
información. Reconozco que la información que provea en el curso de esta investigación es
estrictamente confidencial y anónima. Además, esta será usada solo con fines de difusión científica y
acepto de manera voluntaria que se realice el análisis de contenido de mis textos escolares y que se me
incluya como sujeto de estudio en el proyecto de investigación denominado: “Análisis de contenido
de las prácticas de lectoescritura en educación media superior”.

Declaro que he sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier
momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin tener que dar explicaciones ni
sufrir consecuencia alguna por tal decisión.

Nombre y firma del participante

Nombre: ______________________________ Firma: _____________________

Nombre y firma del responsable de la investigación

Nombre: Consuelo Avendaño Guevara Firma: _____________

323
 ANEXO 2 TEMARIO Y COMPETENCIAS
Materia: LENGUAJE Grado: 1°
OBJETIVO GENERAL DE LA MATERIA: Al concluir el curso los alumnos serán competentes al
aplicar su lengua materna en la comunicación (oral y escrita), considerando la intención y situaciones
sociales para mejorar y/o fortalecer la lectura, la redacción y la expresión oral, de tal manera que aprender
a escuchar, hablar, leer y escribir son aptitudes que se verán reflejadas en la generalidad de acciones que
enfrente en su vida familiar, académica o laboral. Este curso llevará a los estudiantes a experimentar
situaciones que les permitan utilizar lo aprendido de manera práctica y colaborativa con base en la
reflexión, y que a su vez provocará tener más conocimiento.
APRENDIZAJES CLAVE
APRENDIZAJES EJE: I. Leer, escribir, hablar y escucha. Tecnología, información,
CLAVE
comunicación y aprendizaje.

II. Comunicarse, relacionarse y colaborar con los demás. Tecnología,

información, comunicación y aprendizaje.

III. Comunicarse, relacionarse y colaborar con los demás. Tecnología,

información, comunicación y aprendizaje.

COMPONENTES: I. Comunicación eficaz

II. La narración y las emociones humanas

III. La importancia de la comunicación para producir eficazmente

discursos orales o escritos en medios impresos y digitales.

CONTENIDO I. La importancia de saber expresarse: los modos discursivos

CENTRAL:
II. El pensamiento narrativo en la vida cotidiana

III. Uso del lenguaje verbal, no verbal y paraverbal según la intención

comunicativa del emisor.

1.1 Elaboración de textos breves a partir de la clasificación de los modos discursivos:

Descripción, narración, exposición, argumentación

1.2 Uso de las categorías gramaticales para redactar distintos tipos de textos: pronombres,
adjetivos, sustantivos, adverbios, verbos, preposición, conjunción, artículo.
CONTENIDOS
ESPECÍFICOS 2.1 Reconocimiento de la narración y sus características en el pensamiento cotidiano:
DEL CURSO: Elementos de la narración, tipos de narrador, uso de la voz narrativa, personajes y sus
características socioemocionales, espacio y tiempo.

3.1 Producción de discursos orales y escritos a partir de la intención comunicativa:

comunicación y sus elementos, funciones del lenguaje, recursos del lenguaje (puntuación,
figuras literarias, elementos verbales, no verbales y paraverbales)

324
APRENDIZAJE 1.1 Explica los diferentes modos discursivos mediante la redacción de características de
ESPERADO DE objetos, lugares, personas, situaciones, anécdotas y opiniones que le permita valorar su
TODA LA importancia y utilizarlos en la redacción de textos.
ASIGNATURA:
1.2 Reconoce categorías gramaticales en diferentes textos para estructurar el discurso oral o
escrito.

2.1 Identifica la narración en su discurso cotidiano a partir de la lectura y análisis de textos

que le permitan valorar la importancia de los recursos de la narración al enfrentar una
situación específica.

3.1 Distingue los elementos que intervienen en la comunicación efectiva a partir de la

revisión de discursos orales y escritos que permitan juzgar la ejecución de una comunicación
eficaz en distintos medios (impresos y digitales)

TEMARIO
No. DISCIPLINAS GENERI
SUBTEMAS
BASICAS CAS

1 Proceso comunicativo (Lengua, lenguaje y habla). 1,2 4,6

2 Etapas del proceso de lectura (Prelectura, lectura 4,6

1,2
, Poslectura y contexto).

3 Etapas del proceso de escritura (planificación, 4,6

1,2
redacción, revisión, reescritura y estilo).

4 Coma, punto y coma. 1,2 4,6

5 Punto, dos puntos, puntos suspensivos. 1,2 4,6

6 Comillas, paréntesis, guion corto y largo. 1,2 4,6

7 Signos de admiración e interrogación. 1,2 4,6

8 La sílaba. 1,2 4,6

9 Acentos ortográfico y prosódico. 1,2 4,6

10 Acento diacrítico. 1,2 4,6

11 Acento enfático. 1,2 4,6

12 Reglas de acentuación. 1,2 4,6

13 Uso correcto de mayúsculas. 1,2 4,6

14 Uso correcto de palabras. 1,2 4,6

15 Adecuación, cohesión y coherencia. 1,2 4,6

325
16 Estructura IDC: Introducción, desarrollo y conclusión. 1,2 4,6

17 Narración. 1,2 4,6

18 Descripción. 1,2 4,6

19 Exposición. 1,2 4,6

20 Argumentación. 1,2 4,6

21 Sinónimos. 1,2 4,6

22 Antónimos. 1,2 4,6

23 Homógrafos. 1,2 4,6

24 Homónimos. 1,2 4,6

25 Parónimos. 1,2 4,6

26 Polisemia. 1,2 4,6

27 Anécdota. 1,2 4,6

28 Diario. 1,2 4,6

29 Biografía. 1,2 4,6

30 Noticia. 1,2 4,6

31 Columna. 1,2 4,6

32 Folleto. 1,2 4,6

33 Paráfrasis. 1,2 4,6

34 Resumen. 1,2 4,6

35 Síntesis. 1,2 4,6

36 Reseña. 1,2 4,6

37 Semblanza. 1,2 4,6

326
 4,6
Textos funcionales. 1,2
38

39 Características de los textos funcionales. 1,2 4,6

40 Intención comunicativa de los textos funcionales. 1,2 4,6

41 Cuadro sinóptico. 1,2 4,6

42 Mapa conceptual. 1,2 4,6

43 Currículum vítae. 1,2 4,6

44 Carta formal, carta petición y carta poder. 1,2 4,6

45 Solicitud de empleo. 1,2 4,6

46 Oficio. 1,2 4,6

47 Funciones apelativa y retórica. 1,2 4,6

48 Intención comunicativa 1,2 4,6

49 Enunciador, enunciatario, mensaje, contexto y propósito. 1,2 4,6

50 Estructura externa 1,2 4,6

51 Paralingüísticos. 1,2 4,6

52 Estructura interna. 1,2 4,6

53 Anuncio publicitario. 1,2 4,6

54 Artículo de opinión 1,2 4,6

55 Caricatura política. 1,2 4,6

56 Ensayo. 1,2 4,6

57 Tipos de ensayo. 1,2 4,6

58 Estructura del ensayo. 1,2 4,6

59 Lenguaje denotativo. 1,2 4,6

60 Lenguaje connotativo. 1,2 4,6

61 Palabras primitivas y derivadas. 1,2 4,6

62 Prefijos y sufijos griegos. 1,2 4,6

63 Prefijos y sufijos latinos. 1,2 4,6

64 Funciones comunicativas. 1,2 4,6

65 Prosa. 1,2 4,6

66 Verso. 1,2 4,6

67 Diálogo. 1,2 4,6

68 Géneros narrativo, dramático y poético. 1,2 4,6

69 Literarios y populares. 1,2 4,6

327
70 Clasificación y características de los textos literarios (narrativo, 4,6
1,2
lírico y dramático).

70 Chiste y refrán. 1,2 4,6

72 Canción. 1,2 4,6

73 Adivinanza. 1,2 4,6

74 Historieta. 1,2 4,6

75 Tecnicismos. 1,2 4,6

76 Neologismos. 1,2 4,6

77 Arcaísmos. 1,2 4,6

78 Vicios de dicción. 1,2 4,6

TABLA DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ATRIBUTOS

328
329