INDICE INTRODUCCIONi

OBJETIVOS4 MARCO TEORICO ................................................................................................................................. 5 RETENCION Y TRANSFERENCIA ....................................................................................................... 5 RETENCION Y OLVIDO ................................................................................................................. 5 Explicaciones sobre el olvido....................................................................................................... 5 Etapas del sistema de memoria .................................................................................................. 8 Atributos de la memoria ........................................................................................................... 11 Tipo de material y retencin ..................................................................................................... 16 Memoria episdica y semntica ............................................................................................... 18 TRANSFERENCIA ............................................................................................................................ 20 1. 2. 3. 4. 5. TEORIA DE LA DISCIPLINA FORMAL ................................................................................... 21 TEORIA DE LOS ELEMENTOS IDENTICOS ........................................................................... 22 TEORIA DE LA GENERALIZACION ....................................................................................... 24 TEORIA DE LA TRANSPOSICION ......................................................................................... 25 LA TEORIA DE LAS HABILIDADES ....................................................................................... 25

ACUERDO SOBRE LA TRANSFERENCIA ...................................................................................... 27 PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANFERENCIA ..................................................................... 27 CUADRO METODOLOGICO (tcnicas utilizadas)......................................................................... 34 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 35 ANEXOS ............................................................................................................................................. 36 ANEXO (7) PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANSFERENCIA ..................................................... 38

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL: Reconocer los factores que influyen en el proceso de memorizacin.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: Identificar los procesos tericos de la transferencia en el aprendizaje. Conocer los principios de la retencin y transferencia en el proceso de aprendizaje del ser humano.

MARCO TEORICO RETENCION Y TRANSFERENCIA El aprendizaje tal como generalmente se define, incluye un cambio relativamente permanente del comportamiento que proviene de la prctica o de la actividad y en consecuencia tiene un proceso de tres fases, as: adquisicin inicial, retencin y uso. Por ejemplo, cuando los nios deletrean correctamente una palabra o resuelven un problema por primera vez, decimos que ya han adquirido el comportamiento particular. Si esos mismos nios ms tarde repiten correctamente la ejecucin, decimos que han recordado o retenido lo que haban adquirido antes. La transferencia se puede presentar despus, cuando lo que se ha aprendido en determinada situacin se utiliza ahora en una situacin nueva o diferente. Los profesores se preocupan por el grado hasta el cual se puede recordar ms tarde el material que haya aprendido en un da, una semana o un mes. Tambin estn interesados en saber si lo que se ha aprendido y se ha recordado puede ayudar a resolver situaciones nuevas o diferentes. En realidad la educacin formal se basa en el supuesto de que los seres humanos pueden transferir lo que han aprendido en una situacin a otra, sea en la escuela o fuera de ella. RETENCION Y OLVIDO La memoria es una do los primeros fenmenos que se deben estudiar en un laboratorio de psicologa (Ebbinghaus, 1964). Durante varias dcadas se ha prestado mucha atencin a la memoria y se han formulado diferentes explicaciones para el olvido. Posteriormente sin embargo, el estudio de la memoria decay, pero en los ltimos diez aos ha vuelto a surgir y ha sufrido una revolucin. En esta seccin se van a analizar las teoras sobre el olvido, seguidas de breves reseas acerca de las dos investigaciones ms importantes y las teoras que se han planteado sobre la memoria. Una primera lnea de investigacin se relaciona con la estructura de la memoria como un sistema y ya se han elaborado varios modelos de organizacin. La otra lnea de investigacin se refiere a aquellos que se almacena en el sistema de la memoria-se supone que la informacin externa tiene que codificar o traducir para su representacin interna. Los atributos de la representacin interna (memoria) para los diversos tipos de representacin externa se han venido estudiando cada vez ms. Explicaciones sobre el olvido Tratemos de recordar todo lo que nos sucedi cuando tenamos tres, seis o diez aos. Ciertamente es imposible recordar todo, pero por qu hemos olvidado tantas cosas?

Se pueden dar cinco explicaciones pero ninguna de ellas satisface por si sola plenamente. 1. El desuso. Cuando uno aprende algo y lo utiliza repetidas veces lo puede recordar, pero cuando no lo hace se olvida. Esta explicacin en funcin del desuso indica un deterioro o mengua de las conexiones en el cerebro como una razn para el olvido. El desuso no constituye de por si una explicacin satisfactoria, porque cuando uno est dormido no pareces que este olvidando y cuando est despierto hay una corriente constante de experiencias nuevas que aparentemente producen una interferencia que tambin origina el olvido, tal como parece hacerlo el desuso. 2. La trasferencia. La interferencia que se presenta entre lo que estamos aprendiendo ahora y loa que hemos aprendido en otras ocasiones, lleva al olvido. Por ejemplo, ya lemos y estudiamos el ultimo capitulo de este libro y podemos recordar muchas cosas. Ahora estamos en un nuevo captulo y posiblemente la lectura que estamos haciendo va a interferir el recuerdo del anterior material. Este fenmeno se llama inhibicin reactiva. Otro tipo de influencia puede presentarse en la direccin opuesta y entonces el aprendizaje inicial interfiere el aprendizaje siguiente: esto se denomina inhibicin proactiva. De esta manera el estudio de la historia de Espaa por ejemplo durante el primer periodo, puede interferir con el aprendizaje de la historia de Amrica en segundo periodo; o aprender a deletrear pasin puede interferir con el aprendizaje de cancin. La principal diferencia entre estos dos fenmenos consiste en que en la inhibicin proactiva el material que interfiere se encuentre primero y en la inhibicin retroactiva viene de ltimo.

3. Reorganizacin. Puede que inicialmente hayamos aprendido cierto material o cierta destreza pero que no lo hayamos aprendido bien y no lo hayamos usado durante algn tiempo. Despus necesitamos usarlo otra vez y en el proceso de recordarlo, nosotros reorganizamos lo que habamos adquirido, en nuevos patrones que ya tienen sentido. Por ejemplo, es posible que hayamos aprendido a deletrear construccin correctamente en clase de ortografa, pero que no hayamos nuevamente usado la palabra durante varias semanas, por no necesitarla. Lo nico que se nos haba quedado en mente era construsin, pero en el proceso activo de la reorganizacin para resolver la actual situacin hemos aceptado que haba una falta de ortografa.

4. Subsuncin obliterativa. Un punto de vista algo diferente sobre el olvido est contenido en la teora de subsuncin. De acuerdo con esta teora, el olvido se presenta cuando los tems disociables quedan contenidos en conceptos o principios ms inclusivos y por lo tanto pierden su identidad. Por ejemplo, todos sabemos el concepto de crculo rojo como para rotular correctamente cualquier objeto que encontremos, probablemente hemos olvidado los numerosos hechos que en nuestra primera infancia nos llevaron a formar el concepto de rojo y de crculo. Los primeros hechos que fueron finalmente incluidos dentro de los conceptos rojos y circulo, han perdido su disociabilidad por lo tanto se han olvidado. Ya no son discriminables y en consecuencia no se pueden recordar, porque han sido incorporados dentro de su concepto ms general e inclusivo de crculo rojo. 5. Olvido motivado. Parece que a medida que vamos estudiando, estamos diciendo constantemente que trataremos y qu no trataremos de recordar; la parte de esta decisin de no recordar, podra representar el olvido motivado. Por otra parte, la mayora de los seres humanos se esfuerzan por olvidar las experiencias desagradables, pero no tienen xito total; otras veces olvidan en forma tan total que llegan a tener amnesia- o sea la inhabilidad para recordar experiencias pasadas, la cual no tienen relacin con las lesiones del cerebro o del sistema nervioso central. En algunos casos, el individuo puede no recordar nada de sus experiencias anteriores y en otros hay un recuerdo de eventos pero solo hasta un determinado periodo. En virtud de que la mayor parte de las victimas de amnesia pueden ser tratadas por diferentes medios teraputicos y recordar experiencias que antes no podan recordar pero ahora ya no quieren hacerlo. Las victimas de amnesia generalmente han experimentado hechos sumamente desagradables, antes de que la enfermedad sobrevenga. En la vida diaria se presenta tambin cierto olvido motivado. Hay gente que olvida algunas vitas que probablemente van a ser desagradables. De manera semejante, el muchacho a quien se le ordena que se presente donde el rector inmediatamente despus de clases, puede con toda honradez olvidarlo pero s recordar que su equipo tienen que jugar football dentro de una semana, a pesar de que no se han podido comprender totalmente los orgenes del olvido motivado, el profesor o los padres no deben sacar inmediatamente la conclusin de que el muchacho est mintiendo deliberadamente cuando dice que olvido una cita o que olvid hacer algo que podra resultarle bastante desagradable. Nosotros no tratamos a un adulto vctima de amnesia como un mentiroso intencional y tampoco debemos tratar de esta manera al alumno.
7

El olvido motivado tambin se puede presentar en la clase si las circunstancias que rodean el aprendizaje resultan desagradables para el estudiante. Por ejemplo si los estudiantes han tenido dificultades cuando estaban analizando el contenido de estilo de un poema de Longfellow, ellos tratan en forma activa pero no conscientemente de olvidar el material mientras se esfuerzan por olvidar el desagrado de la situacin. Etapas del sistema de memoria Desde hace algn tiempo muchos psiclogos vienen considerando la memoria como un sistema complejo que tiene varias etapas que interactan. As como numerosos tericos no estn de acuerdo con diversos aspectos del sistema, existe tambin un consenso substancial para algunos de sus rasgos fundamentales (Norman 1970). La mayor parte de los investigadores estn de acuerdo en que el sistema sensorial cambia primero la informacin externa a una forma fisiolgica y la almacena durante algn tiempo en un registro sensorial. Sperling (1960) y otros colegas han hecho experimentos con presentaciones muy cortas de un estmulo visual que indican la formacin de una imagen casi fotogrfica, la cual desaparece en un tiempo extraordinariamente corto (cientos de milisegundos). Podramos suponer que esas imgenes visuales se forman con presentaciones largas de informacin, digamos cuando leemos las palabras de esta pgina. Pero uno se da cuenta de ellas porque adquieren rpidamente otra forma de almacenamiento en una segunda etapa del sistema de memoria, el almacenamiento a corto plazo. Por la informacin verbal, la imagen visual en el registro sensorial generalmente se convierte en una forma auditiva, de tal manera que uno puede or en la mente las palabras que est leyendo. La memoria a corto plazo tiene mayor capacidad que el registro sensorial y conserva ms informacin durante ms tiempo. Adems uno tiene cierto control sobre el tiempo que debe permanecer la informacin en el almacenamiento a corto plazo. Seguramente hemos tenido ya la experiencia de mirar un nmero de telfono en el directorio y luego repetirlo varias veces a media voz mientras estamos marcando. Despus de haber marcado correctamente el nmero, existe la posibilidad de que uno no pueda ya recordar el nmero completo. Tambin hemos usado la repeticin para retener una informacin corta en la memoria a corto plazo durante el tiempo que se necesite para llevar a cabo alguna tarea que requiera tal informacin. Cuando ya uno no necesita la informacin deja de repetirla y se pierde la memoria despus de corto tiempo. Hay evidencia de que sin repeticin, la informacin se pierde de la memoria a corto tiempo en un lapso de 15 a 30 segundos. Otro factor que influye en la retencin en la memoria de corto plazo, es la cantidad de material que se presente para el estudio. La figura muestra curvas tericas para la
8

memoria a corto plazo para consonantes que se presentaron visualmente (Ver anexo 1). Como podra esperarse las curvas muestran que la retencin a corto plazo disminuye (el olvido aumenta) a medida que la cantidad de material aumenta. Posiblemente esto se debe a que es difcil repetir en forma efectiva una gran cantidad de material- mientras uno est repitiendo una parte del material, la otra decae y se pierde. Otra interpretacin que se da es que al presentar una gran cantidad de material, hay ms oportunidad de interferencia entre las cosas retenidas en la memoria a corto plazo. Los investigadores se han puesto de acuerdo en relacin con las causas del olvido en la memoria a corto plazo; algunos dicen que la responsabilidad es del decaimiento o desaparicin de la huella de la memoria, otros que es la interferencia y an hay quienes dicen que son ambas. Cualquiera que sea el mecanismo para olvidar en la memoria a corto plazo, respecto a la enseanza es muy claro que no se deben presentar grandes cantidades de informacin en un periodo corto de tiempo si uno quiere que sta se aprenda y se recuerde. Por ejemplo, los adultos en trminos generales pueden recordar solo siete dgitos cuando se presentan en desorden. Igualmente uno no puede recordar todas las frases palabra por palabra que estn contenidas en el ltimo pargrafo. Pero una puede recordar las palabras memoria a corto plazo y la relacin que hay entre la cantidad de material presentada y la cantidad de olvido. En la escuela uno desea casi siempre que se recuerde cierta informacin especfica como el deletreo correcto de las palabras, el vocabulario de una lengua extranjera, los smbolos de los elementos qumicos y otra informacin fctica. La revisin de las investigaciones hechas sobre la memoria a corto plazo (Potsman 1964) nos demuestra claramente que el profesor no debe presentar ms cosas de las que el estudiante puede incorporar a su memoria a corto plazo. Este nmero relativamente pequeo de cosas requiere luego practica o repaso hasta que llegue a dominarse y se pueda recordar durante largo tiempo. La prctica o la repeticin trasporta el material a otra parte del sistema de la memoria llamada memoria a largo plazo. Una vez que el material en la memoria a largo plazo se cree generalmente que queda almacenado en forma permanente. Sin embargo la capacidad de este almacenamiento permanente de memoria es tan grande que podramos fallar en recordar material en depsito porque no se puede encontrar. Miller, Galanter y Pribram (1960) han comprobado la memoria a largo plazo con una gran biblioteca donde cada libro que se vaya a colocar debe ser rotulado con un cdigo y colocado en el anaquel de acuerdo con ese cdigo. Si por alguna circunstancia un libro se pasa a otro anaquel, puede quedar perdido por mucho tiempo. Si el cdigo de un libro no se coloca en un tarjetero central, nunca se puede volver a encontrar. De manera semejante, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo tiene que estar organizada de tal manera que
9

se pueda recuperar fcilmente y el alumno deber ser capaz de emplear estrategias suficientes para recuperar de la memoria la informacin que desee. Solamente se han identificado algunas de las numerosas estrategias (diferentes a la revisin y a la prctica) que el hombre utiliza para organizar el material y facilitar la retencin. Algunas de estas se han aclarado a travs de las investigaciones. En un experimento se present una situacin en que los universitarios deban aprender una lista de 22 nombres, cada uno de los cuales comenzaba por una letra distinta del alfabeto (Tulving 1968). Antes de mostrar la lista de palabras en una pantalla, se les entregaron a todos los estudiantes las instrucciones escritas que deban seguir para aprender y recordar las palabras; estas decan Haga todo lo posible en cada ensayo para sacar de la lista tantas palabras como pueda. Antes del cuarto ensayo se les dieron otra vez estas instrucciones a la mitad de los estudiantes. Pero a la otra mitad se le dieron nuevas instrucciones, que decan Trate de organizar las palabras que recuerde en orden alfabtico. Cuando mire las palabras en la pantalla, observe las primeras letras y trate de asociar las palabras con las letras. Cuando escriba las palabras, examine las letras del alfabeto al mismo tiempo y trate de recordar la palabra que va con cada letra. En grafico se muestran las curvas de aprendizaje para los dos grupos (Ver anexo 2). En los tres primeros ensayos las curvas no se pueden casi distinguir. Desde el ensayo cuatro en adelante las curvas son muy diferentes y favorecen al grupo que recibi las instrucciones de utilizar la estrategia de asociacin alfabtica. Los estudiantes que tuvieron xito obviamente recibieron ayuda de las instrucciones que indicaban la manera de organizar el material. Los estudiantes asociaron la primera letra con cada palabra durante el aprendizaje inicial y utilizaron esto y los conocimientos anteriormente adquiridos del alfabeto para facilitar el recuerdo. Los que no obtuvieron estas instrucciones no emplearon esta efectiva estrategia. Tulving (1968) tambin demostr otro procedimiento que vino a perfeccionar de manera impresionante el recuerdo de palabras. En un experimento estudiantes de bachillerato recibieron el mismo trato del anterior test hasta la inhibicin, es decir, se les dijo que aprendieran y trataran de recordar las palabras que aparecan en las listas. Las listas de palabras comprendan 12,24 y 48 palabras. Igualmente, las palabras que representaban cosas que pertenecan a la misma categora, variaban en numero-1, 2,4. Las cosas comprendidas en la misma categora eran de este tipo: cosas que se encuentran en una granja: trigo, tractor, substancias que le dan sabor a los alimentos: azcar, clavos; instrumentos musicales: tambor, flauta. Una vez presentada la lista, se les pidi sencillamente a los estudiantes que traten de recordar todas las palabras que pudieran. A la otra mitad se le dio la lista con la categorizacin a manera de pistas para recuperacin y se les pidi escribir todas las palabras que
10

pertenecieran a cada categora y que recordaran de la lista. La tabla 16.1(Ver anexo 3) nos muestra la efectividad de las pistas para facilitar el recuerdo se aumenta a medida que se aumenta la longitud de las listas-12, 24. 48- Pero gradualmente disminuye cuando aumenta el nmero de palabras por categora-1,2,4. Dando entonces el nombre de la categora a la pista, el recuerdo de las palabras era ms efectivo cuando haba solo una o dos palabras que recordar dentro de una categora, que cuando haba cuatro. Igualmente, la pista con la palabra de la categora era mucho ms efectiva con 48 palabras en comparacin con 24 y con 24 en comparacin con 12. Aparentemente las tareas con 12 palabras eran tan fciles que las pistas no mostraban mayor diferencia. Los estudiantes no podan utilizar esta efectiva estrategia asociada con los nombres de la categora, sin haber revivido instrucciones para hacerlo. Tulving deca que en su concepto era ms importante para el profesor ayudar a los estudiantes a organizar el material que el mismo lo organizara. Adems l estaba de acuerdo en que se podra lograr mucho organizando actividades de aprendizaje para facilitar al estudiante el aprendizaje inicial y la retencin; pero los alumnos tambin deban aprender a hacer esto por su propia cuenta, de tal manera que pudieran aprender bien sin la ayuda del profesor. En otras palabras Tulving era partidario de prestar mucha atencin a la enseanza de estrategias similares a las que se utilizaron los dos experimentos. Para lograr esto un profesor tienen que analizar en forma crtica cada materia en particular y tener creatividad para formular posibles estrategias que los alumnos puedan adoptar. El planteamiento de las estrategias efectivas u organizacin, puede depender del mayor conocimiento que se tenga sobre la manera de codificar en la memoria el material permanentemente almacenado De qu consta la memoria? Algunos psiclogos (Bower, 1967, Underwood, 1969, Wicken, 1970) han considerado que la memoria consta de mltiples componentes, rasgos o atributos. Trataremos de captar la esencia de este punto de vista estudiando ms adelante el anlisis de la memoria que hace Underwood. Atributos de la memoria Underwood (1969) ha hecho un anlisis de los atributos de la memoria. Tales atributos representan diferentes tipos de informacin que se pueden codificar durante el aprendizaje inicial y que hacen posible el recuerdo posterior en una memoria determinada. El defini la memoria como el registro que hace el organismo de un evento. La memoria o registro se establece cuando el individuo codifica las cosas que ha encontrado. Por ejemplo, cuando vemos por primera vez las palabras La gente rica pide reduccin de impuestos, trasladamos este conjunto de palabras o sus significados y despus recordamos los significados y no solo las palabras o smbolos. Los atributos del primer encuentro ya almacenados permiten el recuerdo posterior del evento o material. En el caso anterior, la imagen visual de las palabras y sus significados son los dos atributos de la memoria que se codifican y se recuerdan
11

posteriormente. La figura nos muestra la forma en que Underwood clasifico los atributos de la memoria (Ver anexo 4). Atributos independientes de la tarea Atributo temporal Ejemplos: Recordar el da del grado de bachiller. Recordar que una clase de francs se tomo durante un semestre antes o despus de la geometra. La percepcin de un evento que ocurre en un momento determinado no puede tener ninguna representacin en la memoria, excepto en funcin de los eventos que ocurrieron al mismo tiempo. Por lo tanto, el atributo temporal de una memoria tiene que consistir en un evento inmediato asociado con un momento en el tiempo en una escala de tiempo. Los eventos inmediatos relacionados con el momento en el tiempo, pueden ser las palabras que se emplearon para identificar los puntos en la dimensin del tiempo, por ejemplo, ayer, el ao pasa, esta maana. Igualmente el atributo temporal puede identificar una memoria en relacin con otros eventos antes o despus. (Los eventos que tienen distintos rtulos de tiempo se supone que son menos susceptibles de interferencia con memorias de otros eventos. Ayuda el recuerdo de la secuencia del tiempo en que se llevaron a cabo las cosas a recordar donde pusimos los anteojos, las llaves de carro, etc.?). Atributo espacial Ejemplos: Recordar el contenido de una figura de acuerdo con el sitio donde apareci en la pgina. Recordar una palabra o varias palabras de acuerdo con su posicin en la pgina. Yates (1966) deca que ciertos personajes que pronunciaban largos discursos sin usar anotaciones utilizaban los sistemas de memoria que incluyen una dimensin espacial. Las diferentes situaciones en un edificio-una columna, un rincn, un jarrn, una estatua, etc., se asocian con las partes centrales del discurso. Despus, ya cuando se est pronunciando el discurso, el orador va recorriendo el saln o el edificio mentalmente evocando cada punto sucesivamente. Slamecka (1967) confirmo este atributo tentativamente en su experimento de aprendizaje verbal. (Puede uno decir exactamente donde est colocado algo en una pgina impresa o colocar cosas cuando est escribiendo algo, en tal forma que posteriormente se pueda recordar mejor el contenido?) Atributo de frecuencia

12

Ejemplos: recordar que la letra s aparece con ms frecuencia en las palabras que la letra q. Recordar que la palabra el aparece con ms frecuencia en la pgina que la palabra pagina. Underwood afirma que mientras mayor sea la frecuencia del uso o de la prctica, mejor ser el aprendizaje. As tambin mientras mejor sea el aprendizaje inicial, mejor ser la retencin. Segn estas observaciones, la frecuencia est directamente relacionada con la fuerza del aprendizaje o con la resistencia al olvido. Como atributo de la memoria la frecuencia tiene que ser separable de la fuerza. En los ejemplos dados, la s no es una respuesta ms fuerte que la q ni el ms fuerte que pagina pero de alguna manera uno tiene conocimiento de sus frecuencias relativas. Underwood y Ekstrand (1968) demostraron la teora de que la frecuencia con que algo ocurre es un atributo de la memoria y es relativamente independiente de la fuerza.(El estudiante a menudo puede encontrar una informacin incorrecta que interfiere despus con el recuerdo o reconocimiento de la informacin correcta). Atributo de modalidad Ejemplos: Recordar un evento asocindolo con una experiencia auditiva. Le o decir que ira. Recordar un evento asocindolo con una experiencia visual Recuerdo haberlo visto en una comercial de televisin. En este caso lo importante no es si el material se adquiri al principio ms rpidamente como una funcin de la modalidad, del insumo o la manera como se adquiri, sino si es posible discriminar la memoria para las cosas sobre la base de un atributo de modalidad. Es posible que el almacenamiento de un material que se encontr de una manera auditiva, difiera del que se encontr en forma visual. Underwood tiene algunas investigaciones que apoyan esta informacin, viendo u oyendo algo relacionado con ella. Aunque esto no est directamente relacionado con la modalidad como un atributo de la memoria hay gente que aprende mejor viendo o manipulando algo que escuchndolo? Atributos que dependen de la tarea Atributo acstico Ejemplos: Recordar la forma de una letra, palabra o frase con base en su sonido. Recordar una palabra cuando se relacin con ella una palabra que rima. Este es el primer de los atributos no verbales de asociacin de tarea o materiales. Estos cuatro atributos son no verbales, pero las tareas hechas en los experimentos de aprendizaje de los cuales se dedujeron, sin son verbales-tienen palabras. A su vez cada palabra est formada por letras que tienen sonidos. El atributo acstico, es decir, el
13

hecho de or un sonido para una letra o palabra cuando se presenta oralmente o de decirse uno el sonido o la letra o de la palabra cuando se presenta en forma visual, no se puede separar completamente de otros atributos que se van a estudiar, porque siempre est presente en las personas que oyen. Lo importante aqu es saber si el atributo acstico juega o no, un papel discriminatorio en la memoria. Hay evidencia de que si lo hace en ciertas circunstancias. Por ejemplo Underwood y Freud (1968), descubrieron que el atributo acstico desempea un papel ms prominente cuando se recordaba material de bajo contenido significativo. Con material de gran significado son ms prominentes los atributos verbales que veremos ms adelante. (En cul conjunto de palabras el sonido del ltimo tem facilita el recuerdo del primero- glux, brux, mux, wux o perro, vaca, pollo, musculo? De acuerdo con esta teora, una palabra que rima facilita el recuerdo de otra palabra que rima con ella y un sonido que no tiene relacin, no facilita la memoria o el recuerdo). Atributo visual Ejemplos: Recordar la forma o sonido de una letra, palabra o frase con base en su apariencia. Recordar una palabra o frase con base en la imagen de la cosa representada por la palabra o frase. Podemos mirar una palabra, cerrar los ojos y verla en la imaginacin. Una palabra tambin puede representar algo o el objeto o evento representado por la palabra puede tomar la forma de una imagen interior. Las imgenes visuales que acompaan el aprendizaje inicial se convierten en atributo de la memoria. As como entre las personas hay diferencias en el grado en que este atributo funcione en el almacenamiento y recuerdo como un atributo de la memoria. Es decir, que una persona puede tener ms imgenes mentales que otra cuando evoca una palabra, frase u oracin.( Decir a los estudiantes que paren un momento, cierren los ojos y vean la escritura correcta de la palabra weir en ingles facilita el recuerdo posterior? Tratar de crear una imagen para una tabla o una figura de las que aparecen en este libro facilita recordar despus su contenido?) Atributo afectivo Ejemplo Recordar las sensaciones de agrado o desagrado que estn relacionadas con las palabras aunque las palabras mismas no se puedan recordar. Este es el tercer atributo de la asociacin no verbal. Ya sabemos que los eventos y las palabras que representan algn suceso se pueden asociar con sensaciones en la dimensin de agrado o desagrado. A su vez esos sentimientos y no las palabras que los
14

describen. Las memorias de los eventos se pueden discriminar con base en las sensaciones relacionadas con ellos durante el aprendizaje inicial. Naturalmente este atributo esta inmediatamente ligado al olvido motivado que estudiamos antes. El atributo afectivo de la memoria, como los otros atributos pueden facilitar o interferir en recuerdo. En toda esta seccin hemos estudiado solamente los efectos positivos de los atributos sobre la memoria. (Los publicistas solo presentan escenas agradables para estimular en la gente el recuerdo de una marca? Podra emplearse con xito esta estrategia en la escuela?) Atributo del contexto Ejemplo Recordar el contexto en que se aprendieron por primera vez las palabras en ingles their y there, facilita recordar la ortografa correcta de cada palabra. Underwood seala que el nmero de formas en que puede variarse el contexto para los experimentos es enorme y que todava no se han planteado principios generales que puedan ubicar cuando el atributo del contexto influye en la memoria para un evento. (Tienen los nios ms facilidad para recordar la pronunciacin correcta de una palabra, cuando esta se encuentra en el mismo prrafo en que se aprendi inicialmente o cuando se presenta sola en una tarjeta?) Atributo verbal Ejemplos Fuerte relacionado con la palabra poderoso durante el aprendizaje inicial, se convierte en un atributo de la memoria para recordar la palabra poderoso. Numero la palabra asociada con una serie de numerales inicialmente aprendidos, facilita el recuerdo de numerales solamente, ms bien que de palabras no numricas. Durante los experimentos que se hacen en el laboratorio, se pide con frecuencia a los estudiantes que aprendan listas de palabras. Ellos pueden responder a las palabras de una lista con respuestas verbales que estn implcitas (dicindose a si mismos palabras) y que guardan alguna relacin, como antnimos o sinnimos, con palabras que se deben aprender. Estas respuestas verbales implcitas se vuelven atributos de las palabras en la lista que se debe aprender y puede facilitar el recuerdo posterior de la lista. De igual manera, las palabras para aprender podran producir una categora o nombre del concepto. Cuando varias palabras producen el mismo nombre la de la categora se les facilita el recuerdo de la lista. Adems los alumnos organizan su recuerdo en funcin de los conceptos representados en la lista. Los atributos verbales
15

tambin pueden causar interferencia. Cuando se pide a los estudiantes que recuerden una palabra, pueden no ser capaces de distinguir entre la palabra que realmente aprendieron y la respuesta verbal implcita que dieron a la palabra durante el aprendizaje. Todo lo anterior tiene relacin con los atributos especficos de la memoria. En tres citas breves podemos apreciar la manera cmo piensa Underwood acerca de la memoria en un contexto mayor La memoria se puede definir como una coleccin de atributos que sirven para discriminar una memoria de otra y para obrar como un mecanismo de recuperacin para una memoria objetiva... Se habla comnmente de la codificacin del material que hace una persona cuando se le presenta para su aprendizaje. En el contexto del presente estudio la codificacin representa el proceso por el cual se establecen los atributos de una memoria, pero no se supone nada sobre la intencionalidad necesaria que debe tener la persona en dichos procesos. Cuando concebimos la memoria como un conjunto de atributos, la memoria de un evento por si solo, no tiene un significado psicolgico puesto que una memoria sin atributos es incapaz de ser recordada (recuperada). No existe un cuerpo que se pueda recordar directamente. Por otra parte, las diferencias en atributos para distintas memorias son fundamentales para discriminar o diferenciar memorias y por ello son fundamentales tambin para entender las fallas que haya tenido la persona para realizar perfectamente un test de retencin, es decir, para entender el olvido... Siempre que uno o ms atributos se traslapen con dos o ms memorias diferentes, puede presentarse interferencia en los intentos por recordar. Mientras mayor sea el nmero de atributos relacionados con una memoria y menos atributos se relacionan con otras memorias, menor ser la trasferencia y menos el olvido.... Tipo de material y retencin Las teoras que acabamos de explicar se han basado naturalmente en numerosos experimentos. A travs de estos las otras pruebas hemos aprendido bastante acerca del tipo exacto de los resultados del aprendizaje que se recuerdan ms fcilmente durante ms tiempo. La figura 16.4 que es el resumen de los resultados obtenidos en grandes investigaciones (Ver anexo 5), nos muestran las curvas tericas de retencin para tres tipos de resultados. Las ideas que corresponden a conceptos y principios, se recuerdan durante mucho tiempo. Muchos conceptos como los de tiempo y vida, que se adquieren en un nivel bajo de domino en la primera niez, se vuelven ms fuertes y perduran fuertes. Pero de otra parte la informacin de hechos se olvida muy rpidamente y mientras menos significado tenga ms rpidamente se olvida.
16

Naturalmente los diferentes grados de retencin se reflejan en el aprendizaje real que se hace en la escuela. Por ejemplo un revisin extensa de los estudios que se han ocupado de la retencin delas asignaturas en la escuela, el colegio y la universidad, nos indica las retenciones diferenciales de algunas cosas. 1. Materias de estudio en la escuela elemental Los estudios que se han hecho sobre materias de estudio en la escuela elemental, nos indicar que la habilidad para la lectura trata de aumentarse durante las vacaciones. Las investigaciones sobre la historia sealan una diferencia en la proporcin para olvidar tipos de material histrico- logro en el segundo test para el caso de material fcil pero perdida para material ms difcil. Las investigaciones sobre la historia muestran que un material ya avanzado se pierde con ms facilidad que un material introductorio. El grado de dificultad del material estudiado parece que afecta la proporcin y la cantidad perdida. 2. Materias de estudio en bachillerado Las investigaciones que se han hecho sobre las matemticas en el bachillerato indican que hay una perdida definida que oscila entre un 10 por ciento durante las vacaciones hasta un 33 1/3 por ciento durante el intervalo de un ao. En un test estndar de algebra, el ciento por ciento de la clase retuvo algunos tems mientras que para otros tems hubo un ciento por ciento de perdida. En algunas de estas investigaciones hubo aparentemente poca relacin entre la cantidad de adquisicin inicial y la cantidad retenida. Los estudios hechos sobre ciencias muestran una perdida definida que vara segn los diferentes tipos de material. La retencin aparece con mayor grado en el rea de la informacin general y aplicacin de hechos y con menor intensidad en la habilidad parar recordar trminos qumicos y escribir ecuaciones. En un estudio realizado para la qumica en el bachillerato y en la universidad, los bachilleres demostraron un 42 por ciento de prdida del material informativo despus de un periodo de tres meses. Despus de cinco aos, los universitarios podan recordar aproximadamente el 19 por ciento del material informativo aprendido en la qumica del bachillerato.

Materias de estudio en la universidad Las investigaciones realizadas para los cursos de ciencias en la universidad, muestran una perdida definida durante los intervalos de tiempo en que fueron medidos. La cantidad de prdida vara desde el 50 por ciento en un periodo de cuatro meses hasta un 94 por ciento del logro inicial despus de un ao. La mayor perdida parece que se presenta en la informacin tcnica y poca perdida en la habilidad para aplicar
17

principios a situaciones nuevas. La retencin en las reas generales de estudio despus de un intervalo de cuatro aos ms, indicaba su grado mximo en historia patria, historia antigua, y geometra y el ms bajo en fsica, qumica y latn. En un test de historia universal hecho con estudiantes de primer ao, el puntaje de retencin pareca estar estrechamente vinculado con las notas obtenidas para esa materia en el bachillerato. En un test sobre la historia americana que se basaba en informacin fctica, un grupo de universitarios mostro una prdida del 40 por ciento de la adquisicin inicial despus de un ao. Memoria episdica y semntica En relacin con la memoria para diferentes tipos de aprendizaje, vamos a estudiar brevemente un planteamiento terico hecho recientemente por Tulving 1972 en el cual aparece una diferenciacin entre dos formas de memoria- la memoria episdica y la memoria semntica. La memoria episdica es una memoria para eventos en que ha participado el alumno en consecuencia tiene un carcter autobiogrfico. El almacenamiento de un evento en la memoria episdica se efecta en funcin de sus propiedades perceptibles o atributos, especialmente de sus relaciones temporales y espaciales con otros eventos. Algunos ejemplos de cosas que se pueden recordar con la memoria episdica, son Ayer almorc una hamburguesa. Recuerdo que el ao pasado el seor Ramrez era mi profesor de matemticas. En la lista de palabras que acabe de aprender leyenda era la tercera. Cada una de estas frases se refiere a una experiencia personal que se recuerda en sus relaciones temporales y espaciales con otras experiencias. Haciendo contraste, la memoria semntica es la memoria necesaria para el uso del lenguaje. La memoria semntica de una persona contiene el conocimiento organizado que posee sobre las palabras y otros smbolos verbales, sus significados y puntos de referencia sobre las relaciones entre si y sobre las reglas para la manipulacin de esos smbolos, con conceptos y relaciones. La materia prima de la memoria semntica no son los atributos perceptibles de informacin sino mas bien las referencias cognoscitivas de las palabras. Algunas ilustraciones sobre la naturaleza de la informacin en la memoria semntica, pueden ser yo se que Montreal es un ciudad del este de Canad. Yo se que si agrego dos pulgadas a cada lado de un triangulo equiltero, este continua siendo un triangulo equiltero. Yo se que la palabra morada aparece con menos frecuencia en un articulo impreso que la palabra casa. Como estas frases se refieren al conocimiento de una persona, deben considerarse como expresiones de la memoria, puesto que su contenido depende explcitamente de una informacin que ha entrado en la memoria semntica en alguna poca anterior. Observamos que tales expresiones no se refieren
18

a eventos nicos que se han experimentado personalmente. Se trata ms bien de afirmaciones que se hacen sobre una informacin relacionada con conceptos generales y sus interrelaciones. Al hacer afirmaciones provenientes de la memoria semntica hay poca confianza en los atributos perceptibles de la informacin inicial o en sus relaciones temporales y espaciales. Por el contrario, la informacin en la memoria semntica se codifica en funcin de sus relaciones con los conceptos y otras informaciones que ya tenga la memoria. As pues, la codificacin de informaciones en la memoria semntica, puede incluir los atributos verbales de asociacin de qu habla Underwood y tal vez algunos no verbales (es decir los afectivos, acsticos y visuales), mientras que la informacin en la memoria episdica puede incluir primordialmente los atributos no asociativos mencionados por el mismo autor. Esto quiere decir que el recuerdo de la informacin almacenada en la memoria episdica, depende de la disponibilidad de informacin temporal, espacial, de modalidad y contextual relacionada con el evento que se debe recordar. Por el contrario, uno recuerda informacin de la memoria semntica sin tener la menor idea de cuando, como (la ley, la oy, la vio en la televisin) o donde la aprendi (en la escuela o afuera de la escuela). En realidad, muchas cosas que se recuerdan por la memoria semntica, nunca se sacaron de exterior sino que ms bien representan cosas provenientes de los mismos proceso de pensar y resolver problemas que tiene la persona. Consideremos nuevamente el ejemplo de memoria semntica en que la persona dice que al aadir dos pulgadas a cada lado de un triangulo equiltero, el triangulo sigue siendo equiltero. Puede que la persona no hubiera odo esto antes, es una inferencia de otra informacin semntica. Tulving manifiesta que la retencin de informacin en los dos tipos de memoria puede ser muy diferente. La informacin almacenada en la memoria episdica puede estar ms sujeta a interferencia y por lo tanto a olvido, con ms facilidad que la informacin de la memoria semntica. Parece que uno de los mayores determinantes para saber si la informacin va a la memoria episdica o a la semntica es la forma en que el individuo codifica inicialmente el material. Si la informacin se presenta aisladamente como si fuera un evento nico y se ponen de relieve sus propiedades perceptibles, lo ms probable es que se codifique en la memoria episdica. Pero si por el contrario, se ponen de relieve las diversas relaciones conceptuales y asociativas que hay entre la nueva informacin y la que ya haba en la memoria, entonces la nueva informacin probablemente se codifica en la memoria semntica. Una gran parte del material que se presenta en la escuela, esta dirigida hacia el almacenamiento semntico. El anlisis que hace Tulving sobre los dos tipos de
19

memoria junto con el estudio de Underwood acerca de los atributos de la memoria, podran permitir que los profesores y productores de material educativo se aseguren de que penetra ms material a la memoria ms correcta. En resumen, parece que tanto la memoria episdica como la semntica son esenciales para nuestra supervivencia fsica y psicolgica, lo cual es necesario para nuestra orientacin e identidad personal en el tiempo y en el espacio. Esto ltimo es necesario tambin para el lenguaje, el raciocinio y la adquisicin y utilizacin de los conocimientos. La utilizacin de los conocimientos es la aplicacin de lo que hemos aprendido a las situaciones o a los problemas nuevos. Esto es lo que se domina transferencia. TRANSFERENCIA La transferencia puede ser positiva o negativa. La transferencia negativa se presenta cuando la ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Cuando la persona aprende a usar algn instrumento o una metodologa para resolver satisfactoriamente un problema y no trata de emplear ese instrumento o mtodo para resolver un problema nuevo (Birch & Rabinowitz, 1951). La transferencia positiva se presenta cuando alguna cosa aprendida en una situacin se recuerda y se aplica a una nueva situacin. No se presenta transferencia positiva ni negativa cuando el individuo no percibe el aprendizaje en una situacin como relacionado con otra nueva. La transferencia puede ser lateral o vertical (Gagne, 1965). En la transferencia lateral, la persona puede realizar una tarea distinta pero similar que tenga ms o menos el mismo nivel de complejidad con que la abra aprendido. Por ejemplo, los alumnos han aprendido en la escuela a reconocer nuevas palabras y despus, leyendo algn artculo del peridico, pueden reconocer palabras de aproximadamente la misma dificultad que tenan en la escuela. En la transferencia vertical una personal tambin puede aprender cosas semejantes pero ms avanzadas o ms complejas. En este caso la informacin y las habilidades adquiridas en determinada situacin pasan a una ms compleja, generalmente dentro del mismo campo. Por ejemplo, la informacin sobre un cuadrado; teniendo los conceptos de cuadrado, rombo y cuadrilteros, se nos facilita formulas el principio de que los cuadrilteros varan de acuerdo con la igualdad de longitud de los lados y su paralelismo; y el conocimiento del principio facilita la solucin del problema (hallando el permetro o calculando las reas) que contengan cuadrados rombos. Las habilidades que vamos a estudiar ms adelante tambin estn comprendidas en la transferencia lateral y vertical. El profesor y todos los que tienen a su cuidado el contenido de la enseanza, deben asegurar una transferencia positiva tanto lateral como vertical a las situaciones que se
20

presenten dentro y fuera del planeta. De igual manera, el tomar decisiones el profesor explcito o implcito acta con base en una teora o una combinacin de teoras sobre la transferencia. Pero el entendimiento de diversas teoras hace ms racionales las decisiones. De conformidad con su origen histrico, se han formulado cinco teoras a saber: de la disciplina formal, de los elementos idnticos, de la generalizacin, de la transposicin y de las habilidades (Klausmeier & Davis, 1969). 1. TEORIA DE LA DISCIPLINA FORMAL La teora de la disciplina formal sobre la transferencia estuvo en boga durante el siglo XIX y un poco antes, cuando se supona que la mente estaba compuesta de numerosas facultades separadas, como la memoria, la razn, la atencin, la voluntad y la imaginacin. Segn esta teora, dichas facultades se deban fortalecer por medio de la prctica como se hace con los msculos; se crea que el ejrcito sistemtico dentro de un campo determinado tena el mismo efecto sobre la inteligencia que el ejercicio fsico sobre el cuerpo. Por el ao 1800 se crea que el latin, el griego y las matemticas eran las materias ms difciles; se consideraban sumamente tiles para fortalecer las facultades y para mejorar la inteligencia en forma general y por lo tanto se supona que eran las materias ms aconsejables. De acuerdo con esta teora, los ejercicios de memoria (no importaba lo que se memorizara) se empleaban para desarrollar las facultades memorsticas; se hacan tareas largas y difciles porque se supona que desarrollaban las facultades del poder de la voluntad y de la atencin. Adems haba la creencia de que el latn, el griego y las matemticas tenan cualidades inherentes que facilitaban el desarrollo simultaneo de muchas otras facultades, y a su vez cuando dichas facultades se desarrollaban bien mediante una buena educacin escolar, sus resultados automticos pasaban a las situaciones extraescolares inclusive a los quehaceres diarios de la vida. Edward L. Thorndike, despus de estudiar los efectos que tienen las diferentes materias que tienen las diferentes materias que se ven en el colegio, sobre el progreso de las habilidades del estudiante para razonar, saco la conclusin de que no haba una metera mejor que para otra para mejorar la habilidad del razonamiento (Thorndike, 1924). A travs de los recursos que se dictaba en los aos de 1920 sobre fsica, trigonometra, griego latn, se observ que no se produca gente que razonara mejor que en curso de educacin fsica y arte dramtico; sin embargo, los estudiantes que se matriculaban en cursos mas difciles sacaban mejores puntajes al principio, que aquellos que asistan a cursos ms prcticos. Humphreys (1951) tambin llego a conclusiones semejantes, como las siguientes: (1) El hecho de tomar un curso de literatura inglesa no produce automticamente en los estudiantes una apreciacin mejor de la literatura fuera de ese curso; (2) el hecho de ensear valores ticos y morales en la escuela dominical, no influye necesariamente
21

en la conducta moral fuera de clases; (3) un curso de un idioma extranjero no agudiza el intelecto de quienes lo toman; (4) un curso de laboratorio en ciencias fsicas no da lugar necesariamente a la ejecucin de mtodos cientficos aplicados a las ciencias sociales o biolgicas; (5) un curso sobre geomtrica tradicional no va a originar necesariamente un progreso de la habilidad para resolver problemas que no sean de geometra. Humphreys deca que era un error creer que se producir una transferencia automtica de una metera de estudio a otra o a situaciones fuera de la escuela. Sin embargo todava hay profesores que justifican el estudio de ciertas materias y la aplicacin de ciertos procedimientos pedaggicos con razones tan vegas como eso es bueno para la inteligencia o eso disciplina al estudiante. Pero nosotros no debemos descartar de plano a esta clase de profesores como gente anticuada ya sin remedios. Como lo vimos en anteriores captulos, es cierto que los conceptos, principios y habilidades que los estudiantes adquieren por medio del estudio en algunas materias, se pueden transferir a otras materias o situaciones, donde se presenten resultados similares o iguales. Los conceptos matemticos por ejemplo, pueden transferirse a aquellas materias en que se presente la informacin en trminos matemticos y la habilidad para leer bien puede ser esencial para tener xito en todas las materias que requieren del alumno mucha lectura para lograr informacin. En otras palabras, es posible que algunos profesores al emplear trminos ales como disciplina intelectual y disciplina mental se estn refiriendo al menos implcitamente a la transferencia de conceptos y habilidades ms profundos. 2. TEORIA DE LOS ELEMENTOS IDENTICOS La teora de los elementos idnticos en la transferencia, expuesta por Thorndike (1913), supone que los elementos que estn presentes en la situacin inicial del aprendizaje, tambin tiene que estar presentes en la nueva situacin para que pueda ocurrir la transferencia. Se da por sentado que los elementos idnticos son hechos y destrezas especficos. En esta forma, una vez que los estudiantes han dominado hechos de la suma, por ejemplo, 7+3, pueden utilizarlos para resolver problemas en que aparezcan los mismos hechos. Una vez que ellos han dominado la destreza para usar el ndice de un libro, esta destreza se transfiere a otros ndices que estn organizados en la misma forma. Esta teora de la transferencia como la ha planteado Thorndike constituye una base ms segura que la teora de la disciplina formal para estudiar la transferencia. La teora indica tambin una manera prctica de ayudar a los estudiantes a aprender ciertas materias y habilidades que van a ser esenciales o tiles ms tarde en la vida, es decir, sencillamente a ensear esas materias y destrezas. Entonces los estudiantes se
22

equipan con elementos que se transfieren cuando sea necesario. Igualmente, la aplicacin que han hecho los seguidores de la teora de Thorndike, a la educacin, ha dado como resultado la elaboracin de planes de estudio ms apropiados en muchos casos, pero tambin han originado un nfasis que no se puede justificar sobre las cosas especficas y sobre la memorizacin, ms bien que sobre la comprensin. No obstante, los resultados de esta teora en la introduccin de materias mas tiles, fueron profundos. En el presente siglo se introdujeron las ciencias naturales en el programa de bachillerato. Despus de la segunda guerra mundial las lenguas extranjeras modernas se ampliaron. Adecuadamente, dentro del programa de educacin comercial en los colegios se ofrece la taquigrafa, la mecanografa, la contabilidad y la composicin. Con el propsito de ayudar altos muchachos a conseguir empleo en las fbricas, se ofrecen cursos de fundicin, maquinaria, ebanistera, mecnica automotriz, heliografa, etc. En las reas rurales se ensea zootcnica, conservacin de suelos y materias similares con el fin de ayudar a los estudiantes a desempear como granjeros. La educacin mixta en que se trabaja la mitad del tiempo y se estudia durante el resto, tambin puede ser utilizada por aquellos estudiantes que estn ms interesados en hacer cosas que en estudiar, especialmente cuando necesitan los ingresos econmicos. Los estudiantes de bachillerato que aspiran a tener una profesin por medio de una educacin superior, concentran sus actividades en la lengua materna, las matemticas, las ciencias, los estudios sociales, los idiomas extranjeros y las bellas artes no con el nimo de adiestrar la mente o disciplinarse sino con el propsito de adquirir los conocimientos y habilidades que van a llevar a la escuela superior y una posible carrera. En la educacin elemental la idea de los elementos idnticos nos lleva a la identificacin del vocabulario y de los hechos aritmticos que utilizan los adultos con ms frecuencia. Por ejemplo, se examinaron cartas escritas por personas mayores y se observ la frecuencia con que aparecan varias palabras. A estas palabras ms a menudo empleadas se les dio la mxima prioridad en los textos de lectura y otras materias que se ven en la escuela elemental. Tambin se present la mayor atencin a los hechos y destrezas especficas que los adultos utilizan con ms frecuencia en aritmtica. Junto con el nfasis que se pona en las cosas especficas, se estimulaba tambin el ejrcito para lograr un gran nivel de dominio. No debe sorprendernos que todo este nfasis que se pone en los hechos y los ejercicios, deje a un lado virtualmente los conceptos, principios y relaciones, con el resultado de que no se les presenta la suficiente atencin. A pesar de que estas cosas estn ocurriendo en el presente siglo y
23

estn en armona con la teora de los elementos idnticos, no todas ellas se pueden atribuir nicamente a la teora. Sin embargo, solamente despus de la segunda guerra mundial se hizo un intento serio a nivel nacional para cambiar este patrn de contenido y mtodo de aprendizaje. 3. TEORIA DE LA GENERALIZACION La teora de la generalizacin sostiene que las generalizaciones o principios se aprenden de una variedad de experiencias y que dichas generalizaciones se transfiere al comportamiento y lo orienta en situaciones nuevas. En un interesante experimento sobre la generalizacin (Judd, 1908), dos grupos de muchachos lanzan un dardo contra un blanco que estaba debajo del agua. Antes de empezar se le explico a un grupo el fenmeno de la refraccin y al otro no se le dijo nada acerca de este principio. Ambos grupos iniciaron la practica con el blanco colocado a 12 pulgadas de profundidad; se les solicito a ambos grupos que practicaran las mismas veces a fin de alcanzar los mismos resultados. En este momento pareca que el conocimiento del principio no tena ningn valor. Posteriormente, se cambi la tarea pero solo en cuanto a reducir la profundidad del agua. La diferencia entre los resultados de los dos grupos era importante por cuanto los muchachos que no haban entendido el principio, ahora podan hacer la tarea mucho mejor que los que no la entendieron. En las dos situaciones, lo que se transfiri no fueron los elementos idnticos en las dos situaciones, sino la comprensin del principio de la refraccin. Este experimento llevado a cabo por Judd, se repiti ms tarde en la forma ms exacta posible. (Estos experimentadores no podan estar seguros de que hacan una rplica perfecta, porque Judd no describi detalladamente los procedimientos). Los resultados de este segundo experimento fueron los siguientes: (1) comprender el principio de facilitar la transferencia positiva; (2) comprender el principio tambin facilita el aprendizaje original; (3) si la informacin terica es completa, esta tiene un efecto directo sobre el aprendizaje inicial y sobre la transferencia; mientras ms completa sea la informacin, mejores sern los resultados (Hendrikson & Schroeder, 1941). Los ejemplos que acabamos de dar, se refiere solamente al aprendizaje de destrezas. Tambin se ha demostrado que el entendimiento del principio tambin facilita el aprendizaje de resultados dentro del dominio cognitivo (Klausmeier, Harris & Wierma, 1964; Wittrock, 1963a). La transferencia por medio de la generalizacin es una extensin de la transferencia a travs de los elementos idnticos. A menos que la nueva situacin tenga en comn
24

suficientes cosas con la anterior para que el alumno pueda percibir las aplicaciones, no ocurrir la transferencia. La generalizacin proporciona un punto de vista ms maduros y amplio para un plan de estudios efectivos y un buen sistema de enseanza. Cuando se libera al profesor de ensear una gran cantidad de hechos y destrezas especificas en muchas materias diferentes en clases y unidades de trabajo que pongan de relieve las generaciones en lugar de lecciones diarias cortas con ejercicios sobre muchos hechos, destrezas y actitudes especficas. 4. TEORIA DE LA TRANSPOSICION La teora de la transposicin va ms all que la de que el patrn total de las relaciones entre el medio y el fin, se propone como se base para la transferencia. Por ejemplo, despus de que la gente reconoce la Bandera estrellada en la clave de Fa, fcilmente la reconoce cuando se traslada a la clave de sol, aunque no hay ninguna nota igual en el mismo tono para las dos claves. Si aplicamos la teora al experimento de lanzar el dardo, parece que no es solamente el principio de lo que se transfiere sino todas las percepciones que tenga el individuo de las relaciones entre el principio, el uso del dardo, la profundidad del agua y la colocacin del blanco. La transposicin aplicada a la aritmtica significa que los hechos y las destrezas especficas de la suma incluyendo sus principios fundamentales, no son la base de la transferencia de las situaciones dentro de la escuela a las situaciones fuera de ellas: es precisamente el entendimiento de las relaciones entre los hechos, los procesos y los principios. Mientras ms extensos sean los conocimientos sobre las relaciones obtenidos durante el aprendizaje inicial, mayor ser la transferencia (Johnson & Zara, 1960). 5. LA TEORIA DE LAS HABILIDADES En el presente texto la habilidad se ha definido como la unin de un proceso u operacin y un contenido o contenidos. La teora de la habilidad insina que el proceso de una ejecucin de una segunda tarea, depende (1) del grado hasta el cual una persona puede adquirir y luego recordar el contenido necesario informacin de los hechos, conceptos, principiopor el estudio o la prctica de la primera tarea y (2) del grado hasta el cual la persona ha desarrollado una o varias habilidades especificas por el estudio o la prctica de la primera tarea. Puede haber asimismo una habilidad ms general que se acomuna a la tarea inicial y a la segunda y que se desarrolle a un nivel superior por medio de la prctica de la primera o primeras tareas; de igual manera, aunque la segunda tarea requerida un recuerdo de informacin distinta a la aprendida en la primera tarea, esta informacin se puede recordar. (VER ANEXO), es un diagrama de la base de esta transferencia. Por ejemplo, los alumnos han hecho un primer ejercicio de substraccin de 22 6 = y luego se les presenta un segundo ejercicio de 23 8 =. Obviamente el segundo ejercicio requiere del empleo de informacion que no esta contenida en el primero, es decir 13 8 = 5. Sin descomponer
25

la primera tarea en todas las distintas habilidades posibles, vemos que incluye (1) reconocer el principio de que 6 no se puede sustraer de 2 pero Que 10 se puede sacar de 20 y aadirle 2 para tener 12, (2) aplicar este principio y luego (3) hacer las operaciones: 12 6, 1 0. Esta habilidad adquirida al hacer la primera tarea conduce a la rpida ejecucin de la segunda tarea si el alumno ve la semejanza entre las dos tareas, tiene la informacin 13 8, ha adquirido la habilidad especfica en la primera situacin. Es evidente tambin que si se denomina la habilidad especificas o destreza incluidas en los ejercicios de la misma clase. En otras palabras, una habilidad ms general como el clculo aritmtico se puede reforzar haciendo el primer ejercicio. Las habilidades estn involucradas no solo en transferencia vertical sino tambin en transferencia lateral en las reas motoras verbales (Fleishman & Bartlett, 1969). En algunos casos se utilizan los trminos destrezas, estrategias y aprender a aprender en lugar de habilidades. Cuando Harlow (1949) demostr una base no especifica de transferencia horizontal, la llamo aprender a aprender. En una serie de experimentos, se les asignaron a los alumnos diversas tareas sucesivas ms o menos del mismo nivel de dificultad. Al principio se observ poco progreso en la ecuacin, pero de un momento a otro el avance fue muy rpido en trminos de menor nmero de errores o menos tiempo. El trmino aprender a aprender se aplic a este fenmeno: la prctica en tareas del mismo tipo va seguida de ejecuciones muy perfeccionadas de otras tareas del mismo tipo. Es muy patente el hecho que sea desarrollado cierta clase de habilidad a un nivel superior durante la prctica que explica el aprender a aprender. A prender a aprender se ha demostrado en muchos otros experimentos que encierran una variedad de tareas. Por ejemplo, en numerosos experimentos sobre la comprensin del concepto en distintas materias, se ha observado progreso en las ejecuciones por medio de ensayos. De manera anloga, en los planteles educativos el nio de 7 aos de edad demuestra progreso en las tareas sucesivas de lectura, de 12 aos en las ejecuciones sucesivas de msica instrumental y el estudiante de bachillerato en la adquisicin de principios sucesivos de fsica. A pesar de que estos progresos se pueden denominar aprender a aprender, las habilidades y la informacin el tipo indicado, VER ANEXO () son la base de cada clase de progreso. Las cosas ms importantes que se aprenden en la escuela son las habilidades, mejor que la informacin fctica. La informacin fctica se puede encontrar cuando se necesite, pero las habilidades tienen que desarrollarse con el tiempo y por medio de la prctica. Una clave para tener xito en la enseanza puede ser el anlisis cuidadoso de las tareas y la enseanza de las habilidades especficas que estn implcitas en ellas.

26

ACUERDO SOBRE LA TRANSFERENCIA La teora de la transferencia (excepto la teora de la disciplina formal) se basa en la evidencia segura de que la transferencia si ocurre, pero no estn de acuerdo sobre qu es exactamente lo que se transfiere. En la teora de los elementos idnticos, son los hechos ms especficos las destrezas o las actitudes; en la teora de la generalizacin son los principios y en la teora de la transposicin son los modelos ms generales de las relaciones entre los medios y los fines. La teora de las habilidades propone una base de transferencia de habilidades y de conocimientos. PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANFERENCIA De todo lo que hemos visto hasta ahora se pueden deducir los hechos importantes, a saber: ( 1) Que la retencin puede presentarse solamente si se ha adquirido algo inicialmente. (2) Que la transferencia de algunas cosas que se haya adquirido a una nueva situacin, puede presentarse solamente cuando ella se ha retenido. La motivacin es esencial tanto para el aprendizaje inicial como para la retencin. La motivacin y el aprendizaje inicial, claves para la retencin y la transferencia, estn por lo tanto relacionadas con ellas en los principios para estimular la retencin y la transferencia. 1. fomentar el deseo de aprender y recordar El deseo de aprender bien y de recordar tiene efecto benfico sobre la retencin. Por ejemplo a algunos estudiantes de un curso de psicologa educativa se les dio para que leyeran un pasaje de 1400 palabras aproximadamente sobre la historia de la drogadiccin (Ausubel, Schpoont y Ckier, 1957). Se dividieron en dos grupos as: (1) El grupo control recibi instrucciones de leer el pasaje a velocidad normal, de utilizar el resto del tiempo en estudiar los hechos y las ideas y estar listos para hacer un test que se pondra inmediatamente acabaran de leer y estudiar. Catorce das despus se les dio un segundo test de retencin semejante al anterior pero que no se haba anunciado con anticipacin. (2) Se emple el mismo procedimiento con el grupo experimental, excepto que inmediatamente despus de haber terminado el primer test se le dijo que al cabo de 14 das deberan hacer otro test sobre un asunto similar. En el primer test los dos grupos obtuvieron ms o menos el mismo puntaje. Sin embargo, el grupo experimental a quien se le dijo que debera hacer otro test dentro de los 14 das siguientes, saco un puntaje ms bajo que el grupo control en el test de retencin. Estos resultados llevaron a la conclusin de que el deseo de aprender facilita la retencin, pero el deseo de recordar cuando se suscita despus del aprendizaje tiene muy poco efecto sobre la retencin. Lo que interesa a la situacin de la enseanza en la clase es que tanto el deseo de aprender como de recordar se debe estimular antes de que los alumnos empiecen la
27

tarea del aprendizaje ms bien que despus de que esta se termine, una manera de hacer esto es trabajando con los estudiantes en la fijacin de las metas reales en relacin con las tareas de aprendizaje en la escuela. Cuando se obra de esta manera, los estudiantes intentan recordar durante cada prctica sucesiva o sesin de estudio lo que se ha aprendido anteriormente a fin de avanzar hacia sus metas. Un cabal aprendizaje inicial as como la intencin o deseo de aprender facilita el recuerdo. Cuando se le da el mismo material para aprender a un grupo heterogneo de alumnos, para algunos resulta indefectiblemente demasiado difcil. Ellos no lo entienden todo bien y no lo adquieren correctamente desde el principio. Esto trae como consecuencia que lo olvidan. Pero si el material es apropiado al nivel del rendimiento de cada alumno, no hay diferencia en la retencin entre alumnos de CI bajo, mediano y alto. (Feldhusen, Check y Klausmeier,1961,Klausmeir y Feldhusen,1959,). En un estudio hecho sobre este particular, se efectu una prueba con los estudiantes y luego se ense una serie de 10 restas que estaban por encima del nivel de dificultad en que cada uno haba actuado en el test previo. Se ense a cada alumno un tem en la serie de la forma ms clara posible y luego se le dio un test de adquisicin. Despus del test de adquisicin se intercalo una actividad de 5 minutos, la actividad que era intencionalmente excitante y llamaba la atencin, consista en hacer or a los alumnos una grabacin de msica selecta y algunas historias pero tambin este mismo test se repiti 7 semanas despus y la cantidad de retencin fue casi la misma para los tres grupos, ligeramente un poco ms del 90 por ciento de lo que haba retenido antes cada grupo. Resultados semejantes se obtuvieron con los mismos alumnos en clculo y suma. 2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas La comprensin de las relaciones significativas entre las partes conduce a una retencin y transferencia mejores que la memorizacin y revisin de informacin menos significativa. Por ejemplo se ense la resta a alumnos de caractersticas similares segn un mtodo significativo (racional) o un mtodo mecnico (de memoria). A quienes se aplic el mtodo significativo se les dio una variedad de sugerencias para ayudarlos a entender el proceso de la sustraccin. Con el otro grupo se emple un mtodo mecnico y luego se hicieron ejercicios que requeran la prctica de operaciones con la resta. Los que utilizaron el mtodo mecnico progresaron ms rpidamente en los primeros das, pues el mtodo significativo requera ms tiempo para aprender. Pero al cabo de quince das tambin se estaban quedando atrs de lo que empleaban el mtodo significativo. Pero ms importante an es que cuando se organiz una situacin de
28

transferencia aquellos a quienes se haba enseado la comprensin de la situacin tuvieron mucho mejor rendimiento que los otros. Un ejemplo puede aclarar las bases sobre los cuales se obtienen estos y otros resultados semejantes. Supongamos que los alumnos entienden que sumar es contar en forma ascendente y cuando se encuentran por primera vez con 3+3, se les ensea a contar 3 algo ms (puntos) y 3 algo ms (puntos) para obtener 6. Cuando estos alumnos posteriormente se encuentran con un hecho nuevo, como seria 6 en forma independiente pueden obtener la respuesta correcta, contando 6 puntos y 4 puntos para tener 10. Por el contrario, si se les ensea los hechos de la suma de memoria, es decir si se les dan hechos para memorizar pero no entienden que sumar es contar en forma ascendente, cuando se encuentren con una situacin de transferencia, como 6 no van a saber qu hacer. Claro que algunos alumnos llegan a la generalizacin de contar en forma ascendente por su propia cuenta. Sin embargo en el estudio de la substraccin, alumnos aun brillantes no pudieron entender el proceso de quitar, cuando se les enseo por el mtodo mecnico y por lo tanto no fueron capases de transferir. El material significativo no est sujeto a transferencias con la misma intensidad que el material de baja significacin. Tres grupos recibieron enseanza significativa. Al grupo control se le permiti luego descansar; el grupo experimental 1 recibi material diferente interpolado que se supona que no reciba interferencia; el grupo experimental 2 recibi material igual interpolado que se supona no produca interferencia, inmediatamente despus de las actividades interpoladas, prcticamente no haba interferencia en cuanto al recuerdo que tenan los tres grupos sobre el aprendizaje original. Despus de 45 minutos y nuevamente despus de 21 das, la cantidad recordada por los tres grupos todava era casi la misma. As pues, el material interpolado que era semejante al aprendizaje significativo original, no produjo interferencia y olvido en comparacin con el grupo control y con el grupo que observo material distinto. Tambin es interesante ver que despus de 45 minutos, el grupo experimental 1, al cual se haba interpolado material distinto, en realidad mostro cierta reminiscencia. Es decir, que mostraron cierto progreso en comparacin en el aprendizaje inicial como lo indica el puntaje promedio superior. 3. facilitar consecuencias satisfactorias de las respuestas correctas Los efectos agradables del xito y de la recompensa facilitan el aprendizaje mientras que los efectos desagradables del fracaso y del castigo lo retardan. Ms o menos de la misma manera la sensacin del xito y satisfaccin y de fracaso y de insatisfaccin tienen relacin con el recuerdo. La amenaza provocada experimentalmente contra un individuo origina un recuerdo ms pobre del material que la ausencia de amenazas, y
29

la supresin posterior de ella produce un recuerdo mejor. Una atmosfera cooperativa ms agradable bajo un lder democrtico, facilita ms el recuerdo de informacin fctica que una atmsfera competitiva con un lder autoritario. En consecuencia, es preciso evitar los intentos por producir sensaciones desagradables cuando se trate de actividades de aprendizaje. 4. Hacer nfasis en los conceptos y las habilidades En repetidas ocasiones se ha observado el gran valor que tienen los conceptos de transferencia y retencin. Por ejemplo, Mc Dougall (1958) descubri que los conceptos que se basan en un nmero de hechos relativamente grande, se retienen mejor que los hechos por s mismo y tambin muestran mayor transferencia. Klausmeir, Sipple y Allen (1974) aseveraron que los alumnos de tercero, sexto y noveno grado que haban entendido los conceptos tringulo equiltero, herramienta cortante y sustantivo en el nivel clasificatorio y formal, podan emplear los conceptos para entender los principios y las relaciones supra ordenadas subordinadas y tambin para resolver problemas. Adems mientras ms grandes sea el dominio del concepto, ms efectiva es su utilizacin. Por otra parte, los alumnos del mismo nivel escolar que no han estudiado los conceptos son encapases de entender los principios y las relaciones supra ordenadas subordinadas o para resolver los problemas correspondientes. Lo importante de todo esto es que si deseamos que los estudiantes entiendan los principios y resuelvan los problemas que encierran conceptos particulares, tenemos que asegurarnos de que ellos han entendido los conceptos esenciales. Los programas modernos para el perfeccionamiento del plan de estudio en muchas materias, estn orientados especficamente a tratar que los estudiantes entiendan mejor la organizacin de la materia, adquieran los conceptos y principios ms importantes y desarrollen las habilidades correspondientes. A la vanguardia de tales programas en ciencia ha estado la comisin para la educacin cientfica. Un objetivo primordial del programa consiste en ensear habilidades generales que se necesitan posteriormente para desarrollar habilidades ms especializadas. Las habilidades sobre las cuales, se hace nfasis son la observacin y la clasificacin, la descripcin, el reconocimiento y utilizacin de los nmeros y las relaciones de los nmeros, el reconocimiento y utilizacin del espacio y de las relaciones de tiempo, la medicin, la inferencia y el pronstico. Los conceptos que se deben aprender estn implcitos en las palabras "liquido", "estado slido", "solucin", "gas", "estado gaseoso", "bixido de carbono", "oxigeno". Las relaciones que los alumnos deben identificar entre los conceptos, se representan en resultados deseables como clasificar la materia en uno de los tres estados slido, lquido y gaseoso y deducir que el aire hace desaparecer el agua.
30

Estas habilidades y conceptos se deben aprender a travs de un programa pedaggico en el cual el profesor proporciona material experimental y haga preguntas, mientras que los alumnos trabajan con las manos, preguntan, responden al profesor, observan, describen, etc. Nosotros no debemos limitar nuestros pensamientos sobre los conceptos y las habilidades a una sola materia de estudio y nivel escolar. Por el contrario, las habilidades involucradas en las destrezas para el estudio y el trabajo se pueden desarrollar en varios aos en cualquier nivel de escolaridad y luego utilizarlas provechosamente en algunos campos de estudio y trabajo. Por ejemplo. Leggitt (1934) enseo a los estudiantes de noveno grado a usar los libros de referencia, interpretar los mapas y elaborar esquemas y resmenes. Desde las tareas iniciales hasta las ltimas, se present una transferencia positiva. Howell (1956) observo un constante progreso de las destrezas de estudio y trabajo desde el cuarto hasta el octavo grado y mejor rendimiento en diversas materias, cosas que en su concepto deban estar relacionadas con las destrezas de trabajo y estudio. Por su parte, Haslam y Brown (1968) ensearon a los estudiantes destrezas para estudiar y de ah surgi un progreso substancial en las notas acadmicas. 5. Dar oportunidades para la aplicacin Los estudiantes pueden estudiar y gozar con las comedias de Shakespeare por la satisfaccin inherente que tienen. Pero si el propsito de tal estudio es ayudar a interpretar la historia de Inglaterra o el panorama actual de ese pas o de Amrica, la mayora de los estudiantes necesitan una orientacin para aplicar convenientemente las ideas que saquen de las otras. Las aplicaciones podan consistir en comparar la narracin que haga Shakespeare sobre una batalla con la que haga un historiador moderno, los personajes de sus obras con los de obras modernas o con la vida en forma general, los temas de sus comedias con los temas de la vida moderna y as sucesivamente. Supongamos que un profesor trata de obtener una transferencia lateral de un problema a otro problema similar. La prctica con una variedad de problemas como el inicial mejor que con problemas exactamente del mismo tipo, facilita la transferencia. Es posible sostener esta misma afirmacin cuando se trata de obtener transferencia de una clase a otra clase de problemas o conocimientos? Tambin en este caso la prctica con diferentes clases de problemas en la situacin inicial produce ms transferencia que la practica con problemas de la misma clase. Los profesores que conocen tanto del material de estudio como sus aplicaciones, pueden ser ms efectivos en obtener la transferencia que aquellos que saben la materia pero fallan en el conocimiento de sus aplicaciones.

31

6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo La mayor parte de los conceptos, habilidades y actitudes no se han adquirido totalmente en un da, una semana o un ao, sino durante un periodo de tiempo en forma acumulativa. Para volverse un experto en arte, msica o en cualquier disciplina uno tiene que estudiar durante muchos aos. De acuerdo con esto, quienes programan una secuencia general de la enseanza desde el Kindergarten hasta el bachillerato, deben prestar atencin muy cuidadosa a la continuidad del aprendizaje. Ellos deben de suponer que los estudiantes, cada ao y ao tras ao van aprender a construir sobre sus anteriores conocimientos y habilidades. El profesor tambin se enfrenta a un problema semejante diariamente. Porque segn lo explicamos anteriormente, los limites superiores de la memoria a corto plazo son muy reales y el olvido del material aumenta a medida que aumenta la cantidad de materias. En el deletreo por ejemplo, es mejor aprender bien tres palabras cada da de la semana que 15 diariamente y llegar al final de la semana sin saber ninguna. En la enseanza de lenguas extranjeras, tambin resulta mejor insistir en un dialogo corto que asignar uno muy largo y durante el proceso producir tanta interferencia y reorganizacin que no se pueda recordar nada. En ciencia la situacin es ms o menos la misma. Tratar de formar fsicos con alumnos de decimo o undcimo grado es una cosa irreal. En lugar de esto debe de organizarse el estudio de la fsica durante el bachillerato en segmentos adecuados que el estudiante pueda aprender bien; su conocimiento, destreza, intereses y habilidades le permitirn a su vez continuar con el estudio avanzando de la fsica en la universidad. Solamente entonces se podr llegar a ser un fsico. La retencin de muchos tpicos importantes se mejora considerablemente con el ensayo in mediato en el momento mismo en que uno los encuentra y luego con una revisin o reaprendizaje posterior. Para ilustrar esto ltimo, Gay (1973) describi que la revisin 1 y 7 das despus del aprendizaje inicial resultaba ms efectiva que 1 y 2 das despus. Adems una revisin del material si se efectuaba solo una vez era igualmente efectiva 1,2 o 3 semanas despus del aprendizaje inicial. La cantidad de revisin que se necesita en las diversas situaciones de clase no se puede prescribir pero estamos seguros de que la informacin fctica debe de realizarse ms a menudo que los conceptos y los principios. De manera semejante, cuando la informacin fctica, los conceptos y los principios se utilizan en actividades posteriores de aprendizaje, haya menos necesidad de revisin o reaprendizaje.

32

10. Supongamos que un profesor dio por hecho que al estudiar el contenido de este captulo, el alumno realizara bajo su propia responsabilidad y sin la participacin del profesor, las actividades de tratar de aprender y recordar, identificar las relaciones significativas, averiguar la correccin de las respuestas y aplicar los conceptos y las habilidades aprendidas. con cul de estas actividades se puede pensar que tendra ms dificultad una persona no graduada que un profesor con experiencia?

33

CUADRO METODOLOGICO (tcnicas utilizadas)

TECNICA Mapa Conceptual OBJETIVOS Facilitar el aprendizaje de las causas del olvido. MATERIALES Recursos humanos Computadora proyector Recursos humanos Historia Visuales TIEMPO 5 minutos

HISTORIA ILUSTRADA

La aprensin del material de forma fcil.

15 minutos

CUADRO SINAPTICO

Resaltar las caractersticas del tema en cuestin.

Recursos humanos Computadora Proyector

5 minutos

DIAGRAMA

Cada teora y su aprendizaje.

recursos humanos Computadora Proyector

10 minutos

MENSAJE SECRETO

LECTURA CONTEXTUALIZADA

Demostrar la importancia que tiene un ambiente agradable, para facilitar el recuerdo de la informacin. Que el alumno pueda analizar de acuerdo al fragmento del material y compararlo con el contexto actual.

Recursos humanos reflexin

7 minutos

Recursos humanos Fragmento literario()

7 minutos

34

BIBLIOGRAFIA LIBRO: PSICOLOGIA EDUCATVA; AUTOR:KLAUSMEIER; EDITOTIAL:HARLA 1977 BLIBLIOGRAFIA VIRTUAL: www.google/imagenes.com NELSON MANDELA: http://www.simplescomillas.com/2011/07/12-grandesfrases-de-nelson-mandela.html

35

ANEXOS ANEXO(1)

16.1

ANEXO(2) 16.2

36

ANEXO(3) Tabla 16.1. Numero de promedio de palabras recordadas para las 18 condiciones experimentales.
Longitud de lista 12 Condiciones del recuerdo Con pistas Sin pistas Con pistas Sin pistas Con pistas Sin pistas

Numero de palabras por categora 1 2 3

10.70 7.70 10.94 8.13 9.98 9.31

24

21.70 11.18
35.35 15.57

19.31 11.82
35.76 18.79

15.11 13.38
29.60 19.33

48

ANEXO(4)

una memoria

atributos independientes de la tarea

atibutos dependientes la tarea

temporal

espacial

frecuencia

modalidad

asociaciones no verbales

acustico

visual

afectiva

ANEXO(5)

37

16.4

ANEXO (7) PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANSFERENCIA PRINCIPIO COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR 1. Fijar y empezar a lograr una meta es el 1. Fomentar el deseo de aprender y comienzo y el enfoque de las actividades. recordar.

2. Conocer las relaciones que hay entre 2. Ayudar al estudiante a identificar las los componentes de una tarea, facilita el relaciones significativas. aprendizaje inicial y la retencin de todo tipo de cosas para aprender. 3. Tener una sensacin de xito en 3. Facilitar las consecuencias relacin con el aprendizaje inicial suscita satisfactorias de las respuestas correctas. la retencin.

38

4. La comprensin de los conceptos y de 4. Hacer nfasis en los conceptos y las los principios y de las habilidades habilidades. adquiridas incrementa su estabilidad.

5. La aplicacin de los conceptos, de los 5. Dar oportunidades para la aplicacin. principios y de las habilidades adquiridas incrementa su estabilidad.

6. Aprender durante algn tiempo es 6. Proporcionar aprendizaje secuencial y esencial para desarrollar habilidades acumulativo. estables y amplios conocimientos.

CUESTIONARIO

1- Cmo se podra explicar el olvido del nmero de telfono de un amigo, en trminos de desuso o interferencia? Desuso: Cuando su amigo le dio el numero lo repiti hasta tener algo en que anotarlo o luego lo grabo en su telfono, despus de 1 mes intento recordar el numero para llamar desde otro lugar y no pudo. Interferencia: Se puede su propio nmero y cuando intenta memorizar el de su amigo no puede ya que se confunde entre los dos. 2- Cmo se podra explicar el olvido de las ocho clases de aprendizaje propuestas por Gagne en trminos de desuso, interferencia, la reorganizacin y la subsuncin obliterativa? Desuso: Aplico los conocimientos solo cuando le hicieron una prueba objetiva, pero despus de algn tiempo lo olvido por no ponerlos en practica. Interferencia: Lo que esta aprendiendo en los nuevos captulos interfiere con lo que ya sabia, haciendo que la informacin quede olvidada.

39

Reorganizacin: Recuerda solo un poco, y cuando ve algo de lo que sabia en otro capitulo lo recuerda y hace las correcciones necesarias a la informacin que aun recuerda. Subsuncin obliterativa: Estudio el capitulo 2, y continuo estudiando los siguientes captulos, a integrado la informacin que obtuvo en cada uno de los captulos y a elaborado un conocimiento general. 3- Cules son las dos cosas que se deben hacer para facilitar la incorporacin de la informacin en la memoria a corto plazo? Cantidad de la informacin. Repeticin de la informacin. 4- Describir la forma como los cinco trminos que explican el olvido, se pueden incorporar sucesivamente en nuestro registro sensorial, la memoria a corto plazo y a largo plazo. Registro sensorial Desuso: No se repita la informacin por lo tanto se olvida. Interferencia: La informacin que omos interfiere con lo que vemos y nos confunde. Reorganizacin: No recordamos exactamente lo que registramos a travs de nuestros sentidos, olvidamos formas, sonidos, olores, en segundos. Subsuncin obliterativa: Si se observa o escucha informacin, la hacemos general, especialmente en el caso de los nios, que tienden a por ejemplo a confundir que si una animal es blanco y negro, siempre es una vaca, aunque este sea una cebra o un oso panda. Olvido motivado: Se olvida un sonido, un olor o una imagen visual por que se percibi como algo desagradable.

Memoria a corto plazo Desuso: La informacin esta presente poco tiempo si no se repite con relativa frecuencia. Interferencia: La informacin que hemos ledo o practicado algunas veces se olvida si no seguimos haciendo uso de ella. Reorganizacin: La memoria a corto plazo no es capaz de recordar con exactitud ya que si es una cantidad de informacin extensa se olvida parcialmente. Subsuncin obliterativa: Si hemos aprendido conceptos por separado los incluye en un concepto general. Haciendo disociables los conceptos adquiridos.
40

Olvido motivado: Afecta a la memoria a corto plazo cuando tenemos algo que hacer, y que nos parece desagradable y decidimos olvidar.

Memoria a largo plazo Desuso: La informacin no usada en aos desaparece. Interferencia: La informacin que esta en la memoria a largo plazo no deja que adquiramos ms conocimiento. Reorganizacin: Interfiere cuando un conocimiento que aprendimos hace aos tiene que ser utilizado nuevamente y solo recordamos una parte de ella, posiblemente con errores. Subsuncin obliterativa: Solo queda en la memoria una idea general de lo que aprendimos hace aos. Olvido motivado: No recordar malas experiencias, crear una amnesia selectiva.

5- Hacer corresponder las afirmaciones a-d que se hacen a continuacin con el atributo apropiado de la memoria (1-5) que se menciona despus - a. Una persona recuerda la hora en que vio pasar un tren, pero no recuerda la hora en que paso uno que oy. - Una persona recuerda que los muchachos maduran mas tardamente que las muchachas y recuerda tambin las lneas coloreadas que hay en un grafico que esta colocado en la parte superior de la pagina que muestra las curvas de crecimiento. - c. Una persona recuerda el nombre de Acapulco porque tiene un sonido nico para ella. - d. Una persona recuerda un comportamiento que fue premiado y olvida uno que se paso por alto. - 1. Acstico C - 2. Afectivo D - 3. De modalidad A - 4. espacial B - 5. verbal 6- La primera lista de 9 palabras que aparece a continuacin, para la mayor parte de la gente es ms difcil de memorizar en orden exacto que la segunda? Letra, silaba, palabra, frase, prrafo, pagina, capitulo, libro, biblioteca. Luz, maestro, colmillo, ciudad, circo, robo, jarro, calle, acero.

41

A. Por qu la segunda lista es ms difcil de aprender en relacin con la memoria semntica. Porque la memoria semntica se basa en conocimientos adquiridos de forma conceptual y las palabras de la lista no pertenecen a la misma categora. B. Seria posible elaborar un esquema que si se les entrega a los estudiantes antes de que empiecen a memorizar, les sirva de ayuda para recuperar o recordar cada lista despus. Si. Indicando a los alumnos ordenar la lista por categoras, o por orden alfabtico dependiendo de los elementos que estn incluidos. C. cual esquema es ms difcil de disear por que? El segundo por que las palabras incluidas en la lista no guardan relacin entre ellas que ayude a evocarlas. 7A. Dar uno o dos ejemplos de memoria episdica o memoria semntica Episdica - Ayer fui al parque despus de clases. - Recuerdo que conozco a esa persona por que cuando yo cursaba el 5 grado ella estaba en 6. Semntica Para calcular el rea de una figura, debemos multiplicar base por altura. Cul es la frmula de velocidad? m/s B. La idea de un registro sensorial es mas til para la memoria episdica o para la memoria semntica? Por que asociamos el hecho con sonidos, imgenes visuales u otra informacin sensorial. C. Las explicaciones que se han dado sobre el olvido, en funcin de la reorganizacin y subsuncin aliterativa Estn ms estrechamente relacionadas con la memoria episdica o con la semntica? Con la memoria semntica porque al reorganizar se sistematizan nuevamente los recuerdos referidos a conocimientos tericos al igual que cuando hay una subsuncin que es cuando un conocimiento pierde disociabilidad al juntarse con otro.

42

8. imaginmonos una clase en que los estudiantes en que los estudiantes tengan que aprender solo o principalmente las cosas que se indican en los lderes A-D. Qu clase de memoria episdica o semntica, y cul de las cuatro teoras de la transferencia se ajusta a cada una de ellos? a. b. c. d. e. Informacin fctica. episdica Conceptos y principios. Teora de la generalizacin Medios de resolver problemas. Teora de la transposicin Aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin del contenido semntico. Semntica 9. A continuacin aparecen 6 comportamientos del profesor, de af. completar primero la palabra o palabras que falten. Luego decir para cada uno si el comportamiento se debe aplicar al principio. De una secuencia de enseanza como por ejemplo una leccin, hacia el final de la secuencia o a travs de la secuencia.

a) fomenta deseo De aprender y recordar. b) ayudar al estudiante a identificar relaciones Significativas. c) facilitar la consecuencia satisfactoria de las respuestas correctas. d) hacer nfasis en conceptos y las habilidades e) facilitar oportunidades para aprender f) proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo ANEXO (8) HISTORIA Un da de soleado despus de jugar la final de un campeonato de futbol y de ganar 2-0 Esteban decidi comprar una bebida energtica ya que en la televisin decan ES UNA BEBIDA PARA GANADORES. Encontr a su amiga Margarita, se quedaron platicando frente al estadio y all pasaron casi dos horas charlando y recordando que era de sus vidas despus de seis aos de haberse graduado de bachillerato, Esteban le pidi a Margarita el numero telefnico y ella se lo dio, Esteban tuvo que memorizarlo mas o menos por 10 minutos que es el tiempo que le tomo llegar a su casa para anotarlo en su agenda. As empezaron a tener comunicacin y a verse con regularidad. Un da Esteban fue victima de un robo, una persona vestida de jeans, algo sucio, con la gorra
43

hacia atrs, de piel clara, delgado, y alto se le acerco y le pidi todo lo que tenia, el entrego su billetera en la que estaba la agenda con el numero de Margarita. El intento comunicarse con ella tratando de recordar el nmero telefnico que una vez haba memorizado, pero ya no le fue posible. El segua pensando en Margarita y en cuanto deseaba verla de nuevo, esa misma tarde cuando regresaba a su casa despus de jugar un partido de futbol y de perder 2-0 encontr a Margarita, el estaba muy feliz y le explico por que ya no le haba llamado por telfono, despus de 10 minutos de estar platicando se les acerco un hombre alto, delgado y con gorra hacia atrs, l le dijo a Margarita que empezaran a correr porque el podra robarles. La sorpresa que se llevo fue que era el hermano de Margarita. Despus de una semana Esteban estaba convencido que tenia que confesarle a Margarita que estaba enamorado de ella y pens en que el olvidaba todo lo que tena que decir, cada vez que estaba nervioso entonces decidi dedicarle un poema que deca: Tus verdes ojos Son los ms hermosos Tu sonrisa Hace que mi corazn vaya a prisa Despus de ensayar varias veces este pequeo poema, decidi que le pedira que fuese su novia. Esa misma tarde se lo dijo, ella respondi: Si acepto ser tu novia. Despus de algunos meses de ser novios, Esteban encontr el libro del que haba tomado el poema que le haba dedicado a Margarita e inmediatamente record que estaba en la esquina inferior de una pgina de ese libro y empez a buscarlo, cuando por fin logro encontrarlo record este momento que haba sido muy especial para el, ella llevaba puesta una blusa roja y una falda negra el da en que le dio el si, mientras escuchaban una cancin. Le pregunto a Margarita por el tema de esta meloda tan especial ella recordaba que tena relacin con la palabra Fuerza y amor, despus de un rato record que era el poder del amor. ANEXO (9)
44

RELEXION Aprend que la valenta no es la ausencia de miedo, sino el triunfo sobre el miedo. El hombre valiente no es el que no siente miedo, sino aquel que conquista ese miedo. (Nelson Mandela)

45