Sesin de Clase del rea de Matemtica

SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMALES: 1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA : N 81032 La Integrada : Juan Manuel ao : Clarisa Cortz De : 4 A : IV : V

1.2. DIRECTOR Nio 1.3. SUBDIRECTORA Guanilo 1.4. 1.5. 1.6. Grado y Seccin CICLO UNIDAD DE APRENDIZAJE

Asumimos nuestras responsabilidades en el hogar y la escuela 1.7.

Fracciones equivalentes
DENOMINACIN DE LA SESIN DE APRENDIZAJE :

1.8. 1.9.

PROFESOR DE AULA PROFESOR ASISTENTE

: Sandra Guillermo Bringas : Pedro Enrique Zata Pupuche : 45 minutos : 09: 30 a.m. : 10: 15 a.m. : Matemtica : Guadalupe- 07/11/12

1.10. DURACIN 1.8.1. Inicio 1.8.2. Termino 1.11. REA 1.12. LUGAR Y FECHA II.

APRENDIZAJES ESPERADOS: CONOCIMIENTO ACTITUDES

CAPACIDAD

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Muestra predisposicin a utilizar el lenguaje matemtico. Interpreta y representa fracciones equivalentes.

Fracciones equivalentes.

Es riguroso en la aplicacin de algoritmos de las operaciones aritmticas.

III. REA

EVALUACIN

TIPO

COMPETENCIA

INDICAD OR DE LOGRO

TCNICA

INSTRUMENTO

A C

C H

Resuelv CAPACID e y AD formula, con autono ma y Interpreta segurid y ad, represent a problem fracciones as que equivalen requiere tes. n del estable cimient o de relacion Resuelv e sin dificulta d en la resoluci n de la

M A T E

Observac in sistemti ca

ACTITUD ES Muestra

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

M T I C A

es entre

predisposi cin a nmero utilizar el s lenguaje naturale matemti s, co. decimal es y fraccion Es es, riguroso en la y sus aplicacin operaci de ones, algoritmo argume s de las operacion ntando es los aritmtica proceso s. Muestra s emplea predisposi cin a dos utilizar el en su lenguaje solucin matemti e co. Es interpre riguroso tando en la los aplicacin resultad de algoritmo os obtenid s de las operacion os. es aritmtica s

fraccion es equival entes.

Gua de observacin (Lista de cotejo)

Observac in sistemti ca

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Medios y Materiales

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Momento s Procesos Pedaggicos Estrategias

El

Educativos

Tiempo

I N I C I O Motivacin y exploracin

docente saluda a los estudiantes. de asistencia.

Recurso verbal

Se toma la lista

El

docente establece que el reto del da es Pedimos las cosas por favor y damo0s las gracias.

10

Pizarra plumones

El profesor elabora en la pizarra dos grficos (Anexo n1).

El profesor escribe las siguientes oraciones:

*

sern iguales los grficos? Cmo comprobamos? Cmo se llaman este tipo de fracciones? Recurso verbal

Problematiza cin

Se declara el tema a tratar.

D Construccin

Se explica el tema a desarrollar en clase.

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica E S A R R O L L O de los aprendizajes / Procesamien to de la Formacin Se permite al alumno aclarecer todas sus dudas del tema Fracciones equivalentes Recurso verbal 20 Material impreso

Se les entrega material impreso a los estudiantes (Anexo n2 )

C U L M I N A C I N

Aplicacin

Mediante la tcnica de conteo rpido se forman grupos de 4 grupos de 4 y los que sobran hacen otro grupo. Se entrega material impreso con ejercicios (Anexo n 2)

Tcnica

Material impreso

Los estudiantes elaboran una ficha de Evaluacin de evaluacin individual los (Anexo n 3). aprendizajes Qu les pareci tema de hoy? Metacognici n el

Material impreso

Por qu creen que es importante?

Recurso

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Qu dificultades han encontrado en la realizacin de la tcnica mencionada?
verbal

Bibliografa

Para el docente:

Ministerio de Educacin Diseo Curricular nacional (2009).

Para el alumno: Ministerio de Educacin Libro de Matemtica Cuarto grado de Primaria (2012)

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

ANE XOS

Anexo n1

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Anexo n 2

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Fracciones equivalentes

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Las Fracciones Equivalentes tienen el mismo valor, aunque parezcan

diferentes. Estas fracciones son en realidad lo mismo: Por qu es lo mismo? Porque cuando multiplicas o divides a la vez arriba y abajo por el mismo nmero, la fraccin mantiene su valor. La regla a recordar es: Lo que haces a la parte de arriba de la fraccin tambin lo tienes que hacer a la parte de abajo!

Veamos el ejemplo: Si multiplico tanto el numerador como el denominador por 4 obtengo una fraccin que tiene el mismo valor, o sea equivalente. Observa que la superficie pintada en ambos dibujos es la misma.

Anexo n 3

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Practica grupal Que fracciones sern equivalentes a la fraccin de azul:

3 4

H 9 1 2

A 6 5

O 2 4 3 2

A 1 8 2 0

I 7 1 5

N 3 6 4 8

E 27 36

T 1 5 1 6

S 15 20

I 27 28

T 1 2 1 6

B 3 0 2 0

I 4 5 6 0

D 1 8 2 4

U 4 5 3 6

A 6 0 8 0

D 3 0 4 0

Los nios debemos practicar el valor de la.

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Anexo n 3:

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Practica Individual

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Obtn cinco fracciones equivalentes de:

5 6

Halla los pares de fracciones equivalentes y colcalos en parejas

Escribe el trmino que falta en las siguientes fracciones equivalentes:

GUA DE OBSERVACION

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

INSTITUCIN EDUCATIVA: LA INTEGRADA DE GUADALUPE 81032 GRADO Y SECCIN: 4 GRADO A CICLO: IV UNIDAD DE APRENDIZAJE: VI DENOMINACIN DE LA SESIN DE APRENDIZAJE: Fracciones equivalentes. PROFESORA DE AULA: PROFESOR ASISTENTE: FECHA: SANDRA GUILLERMO BRINGAS PEDRO ZATA PUPUCHE 07/ 11 /12

N O R D E N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

INDICADORES

APELLIDOS Y NOMBRES
ABANTO VEGA , Cristhian Rafael ARMAS CASTAEDA, Gean Carlo BANCES JAVE, Yuri Martin BUSTAMANTE AGAPITO, Jhair Humberto CHICCHON ALBITRES, Luis Gustavo CHOLN GUITIRREZ, Jess Danilo CRDENAS JARA, Carlos DURN CASTAEDA, Jos Francisco ESPINOZA CERDN, Luis Mauricio ESPINOZA CRUZADO, Joe Alexander JULCAMORO VILLEGAS, Jeffereson Alexander MEJA PISFIL, Fabin Paul MUOZ RODRGUEZ, Adrin Alexis QUIROZ ASENJO, Joseph Berman RAMREZ TERN, Jos Manuel SANCHEZ LEZMA, Nerly Sayet VASQUEZ CABANILLAS, Cristian Anderson YDROGO ANGELES, Luis Enrique

Resuelve sin dificultad en la resolucin de la fracciones equivalentes. A B C

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Leyenda: A: Logro B: En proceso esperado C: En inicio

SUSTE NTO PEDA

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

INTRODUCCIN

En la presente sesin de aprendizaje expongo el tema de Fracciones equivalentes, una sesin de aprendizaje que permite una vez ms ampliar su conocimiento matemtico y simblico en los nios. Ampliar el conocimiento matemticos es muy importante porque permite en los nios desarrollar su capacidad creativa para la resolucin de problemas, de esta manera
Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

lograremos ciertas capacidades y actitudes en los educandos del 4 grado A de la I.E.N 81032 La Integrada de Guadalupe.

rea de lgico matemtico Fundamentacin del rea de Lgico Matemtico Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes avances de las ciencias, las tecnologas y las comunicaciones. Estar preparados para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas, desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en el mundo

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica y en cada realidad particular. En este contexto, el desarrollo del pensamiento significativa matemtico importancia y en el la razonamiento educacin lgico adquieren al bsica, permitiendo

estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va

estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didcticos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones hacer evocar esta le permiten plantear hiptesis, encontrar vivida, su

regularidades, representar y smbolos. De

transferencias, aspectos el y

establecer de la va

generalizaciones, realidad

diferentes estudiante

interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando manera desarrollando lgico, pensamiento abstraccin. Organizadores del rea de Lgico Matemtico Los organizadores Del rea de Lgico Matemtico son: Nmero, relaciones y operaciones Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros naturales, utilizar ciertas formas de representacin y matemtico razonamiento pasando

progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica comprender los significados de las operaciones, algoritmos y

estimaciones. Tambin implica establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones para resolver problemas, identificar y encontrar regularidades. La comprensin de las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre stos y las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e interpretacin de informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin de inferencias para llegar a conclusiones. Geometra y medicin Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas y relaciones de fi guras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones matemticas; comprendan los atributos mensurables de los objetos, as como las unidades, sistemas y procesos de medida, y la aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas. Estadstica Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas y grficas de estadsticas. conexiones La estadstica posibilita ideas el y establecimiento importantes entre

procedimientos de lo referido a los otros dos organizadores del rea.

EL APRENDIZAJE
1. DEFINICIN

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Para Gagn, R (1971), los procesos de aprendizaje consisten en el

cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. Segn Logan, F (1976) el aprendizaje es un proceso relativamente permanente que resulta de la prctica y se refleja en un cambio conductual. 1.2 APRENDIZAJE EN LAS MATEMTICAS El aprendizaje de la matemtica es entendido como una adquisicin por parte del educando, de una conceptualizacin bsica de hbitos matemticos que permiten reaccionar adecuadamente ante un acto educativo, donde se puede descubrir relaciones o reconocer estructuras matemticas que conllevan a posibles conocimientos. Todo esto como punto de partida probable, contribuye en forma significativa a elevar el nivel de adquisicin de conocimientos en el rea de matemticas y sus implicaciones en otras reas. Chevallard (1997), fundamenta el aprendizaje de la matemtica, como una disciplina cientfica que aplicada se puede desarrollar a partir de la Psicologa de la Educacin, que estudia variables psicolgicas y su interaccin con los componentes del aprendizaje. De acuerdo a lo expuesto por el autor, la estrategia para el aprendizaje de la matemtica se imparte de unos sujetos especficos que pretenden dar conocimiento sobre contenidos o destrezas concretas a los educandos en un contexto determinado.

Cabe destacar que la asignatura matemtica, por su propia naturaleza es una ciencia formal, hipottica deductiva que presenta dificultades

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica para su dominio por parte del educando, se une a esta circunstancia los factores que limitan el buen desarrollo programtico, esto demuestra una problemtica compleja que incide a futuro en el desarrollo cognitivo del nio (Godio, J. 2005). 1.3 LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA Casi siempre damos por sentada la existencia de las matemticas como asignatura en la escuela y lo hacemos con la sensacin de confianza y seguridad que da el estar tratando con una materia que tiene casi tres milenios de antigedad y que disfruta de la categora de ser la nica asignatura que se ensea en todas las escuelas del mundo.
2. EL JUEGO

Tomar conceptos desarrollados por autores que investigan el tema juego, desde perspectivas alejadas del mbito escolar (Trigo Aza; Scheines) por estar, frecuentemente implcitos a la hora de discutir el papel del juego en la escuela. Esta traspolacin implica un desencuentro entre los conceptos y el mbito de aplicacin, perturbando la comprensin y el desarrollo de propuestas viables. Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mgica como un ritual, que oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficcin del juego, en la cual el jugador adquiere una conciencia distinta de s mismo (pg. 14). El juego, para esta autora, es una actividad simblica y reglada: simblica porque se impone como otra realidad diferente a la real - que convoca modos de hacer y sentir propios -, y reglada, porque una vez que los jugadores han aceptado participar en un juego, su libertad debe amoldarse a la legalidad libremente aceptada(pg. 29). En sntesis, podramos afirmar, que Scheines define al juego como una actividad espontnea, libre de aceptar o rechazar,

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica que permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficcin, y separada del orden de lo til. La inclusin del juego en el mbito educativo, la entiende como una redimensin abandonara pragmtica su del mismo. De esta manera, el juego en un condicin de pasatiempo convirtindose

instrumento eficaz. Afirma que Este intento de encajar el juego dentro del sistema de utilidades y beneficios de la vida real escamotea su autntico sentido: su esencia ontolgica y existencial. (pg.14). Otra especialista en juego, Trigo Aza (2000) afirma que Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las circunstancias, las normas nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar normal, que bloquea ese espritu ldico base del desarrollo humano (pg. 8). Esta autora sostiene, que el paso del nio, desde el juego exploratorio a los juegos reglados, es indicador de un proceso de limitacin de la capacidad ldica, que en la edad adulta implicara un bloqueo en la sensibilidad. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone esta actividad a lo requerido por lo social. En este ltimo punto existe afinidad con la postura de Scheines, al reconocer en el juego una actividad de orden natural, que hay que preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo opuesto. Para Trigo Aza, jugar por fuera de lo requerido por la sociedad es indicador de libertad; y afirma que la funcin de aquellos dedicados a estudiar e intervenir a travs del juego debiera ser Ayudar a la gente a re-descubrir la risa, el placer, la alegra... (pg. 8). Si esta debiera ser nuestra tarea, sera a partir de que la sociedad quita o altera la capacidad de un sujeto a experimentar estas sensaciones y afectos. Esta manera de pensar a la sociedad, implica tambin a la escuela, que terminara siendo un instrumento para el progresivo bloqueo del disfrute natural (pg. 8).

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Un docente e investigador del tema juego, Daniel Carbajal (2000), al analizar la relacin juego - escuela, se sostiene en este marco. l afirma que tanto los maestros como los alumnos sufren de aburrimiento y de exceso de contenidos, y propone incluir el juego en la escuela como un modo de incluir placer, abriendo un espacio de discusin en trminos de vnculo con el aprendizaje, de deseo, de aprender a aprender. Cuando utiliza el trmino juego, se refiere al juego como actividad espontnea, sealando que prefiere no hablar de juego libre, ya que al juego libre se le opone el juego esclavo, categora en la cual ubica al juego como recurso. En este punto es muy claro: Si vamos a jugar para otra cosa, entonces hagamos otra cosa (pg. 4). Parra (1986) investiga la relacin juego escuela, y seala que incluir al juego como instrumento didctico es asignarle fines extrnsecos y objetivos de control. Esta afirmacin lleva implcita una concepcin de juego como la de Scheines o Trigo Aza. Desde esta lnea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad y creatividad. Es fundamental aclarar que este modo de comprender y definir el juego es slo uno entre otros, y que es necesario reflexionar acerca de la pertinencia de esta definicin en el mbito de la escuela. Piaget (1990) establece la clasificacin de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el smbolo y la regla. La caracterstica de los juegos de ejercicio (...) es la de ejercer las conductas por simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes. (pg.163). En el juego simblico, (...) el smbolo implica la representacin de un objeto ausente (pg.155). Esta representacin se sostiene, por un lado a travs de la evocacin por puro placer, de esquemas conocidos, y por otro, por la aplicacin de estos esquemas a objetos que no le sirven desde la simple adaptacin. Es decir, el smbolo se basa en un simple parecido entre el objeto

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica ausente evocado -el significado-, con el objeto presente el

significante-. Estas dos condiciones: la evocacin por placer y la aplicacin de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la ficcin. Los juegos de reglas son considerados como La actividad ldica del ser socializado. (pg.194). Son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos, puntera), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los participantes y regulados por un cdigo transmitido por la cultura o producto de un acuerdo en el mismo grupo. En el caso del juego simblico, por ser una de las cinco conductas de la funcin semitica, interviene en el pasaje de la inteligencia sensorio motora, sostenida en la accin motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en la representacin. Vygotsky (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensin que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el nio entra para resolver esta tensin. La imaginacin constituye otra funcin del conocimiento, que libera al nio de las determinaciones situacionales. En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve (pg.148). La situacin imaginaria del juego ensea al nio a sostener su conducta en el significado. Esta actividad proporciona un estado transicional que dirige la evolucin desde la accin regida por la percepcin a la accin regida por el significado. Este autor considera al juego un factor bsico del desarrollo tanto desde lo intelectual como desde lo social. Sobre este ltimo punto afirma Qque en el juego el pequeo adopta la lnea de menor resistencia hace lo que ms le apetece, porque el juego est relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la lnea

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea... (pg. 151). Considerndolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo prximo: mientras el nio juega est por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos.

2.1 EL JUEGO EN LAS MATEMTICAS La matemticas concebida como juego presenta el mismo tipo de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales. Uno aprende las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los grandes jugadores, sus mejores teoremas, tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata finalmente de participar ms activamente enfrentndose a los problemas nuevos que surgen constantemente debido a la riqueza del juego, o a los problemas viejos aun abiertos esperando que alguna idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas ya existentes o a crear alguna herramienta solucin del problema. Procesos que siguen los nios para adquirir las nociones matemticas bsicas Juan D. Godino (2004) A l ingresar los nios al preescolar cuentan con nociones matemticas adquiridas a partir de las experiencias que tienen en su hogar, las cuales sern desarrolladas principalmente en el preescolar, pero para poder lograrlo es importante la participacin tanto de sus maestros como de su familia para que en ambos contextos se vallan fortaleciendo los conocimientos, pues sin el apoyo de ellos sera difcil lograr aprendizajes que lo lleven al dominio de las matemticas. nueva que conduzca a la

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Las experiencias previas que tengan los nios en relacin con las matemticas son muy importantes, ya que a partir de estas, poco a poco podr conocer y diferenciar las cosas que se relacionan con el pensamiento matemtico, es decir, con los nmeros, la geometra, el espacio y la medida, pues ser de gran utilidad para su vida futura. El entorno social donde los nios crecen y se desenvuelven es importante, pues de l depender el conocimiento que tenga acerca de las nociones matemticas ya que a partir del uso que ve que hacen las personas ms cercanas a l, es como ir aprendiendo informalmente el uso de las mismas. Las nociones matemticas que adquiera depender de las experiencias con que tenga con tacto en su vida cotidiana y una buena manera para acercarlo, es a travs de juegos en los que sea necesario contar, ensamblar figuras, medir espacios, etc., pues a partir de ellos podr ir familiarizndose poco a poco con el uso de las matemticas sin ser una manera formal como en los aos posteriores a su aprendizaje.

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LAS MATEMTICAS Algunos matemticos y profesores de matemticas consideran que debe haber una estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currculo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad. Ejemplo: Poniendo a los nios en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar, contar y ordenar colecciones de objetos.

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica Gradualmente se introducen los nmeros naturales para atender esta necesidad. En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y espontnea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos, que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De este modo se presentara a los alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones. La elaboracin de es un currculo de acuerdo adems sobre con de otros la concepcin Las

constructivista matemticos,

compleja,

porque,

conocimientos campos.

requiere

conocimientos

estructuras de las ciencias fsicas, biolgicas, sociales son relativamente ms complejas que las matemticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras puramente matemticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las matemticas en otras reas, pero la tarea de seleccin, secuenciacin e integracin no es sencilla.

MATEMTICAS Y SOCIEDAD Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseanza:

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las

matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo.
Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo

matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y limitaciones. APRENDER Y ENSEAR MATEMATICAS De acuerdo con nuestra concepcin de las matemticas, descrita en el captulo 1, "conocer" o "saber" matemticas, es algo ms que repetir las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de nmeros, magnitudes, polgonos u otros objetos matemticos. La persona que sabe matemticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los objetos matemticos si no los relacionamos con los problemas de los que han surgido.

BIBLIOGRAFA

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Bosch, Gascn, Chevallard (1997), Estudiar matemtica. El eslabn

perdido entre enseanza y aprendizaje, Horsori. Barcelona.

Gagn, R (1971). condicionamiento del aprendizaje. Espaa:

Editorial Aguilar.
Lic. Gabriela Valio (2000). Editado en Revista Conceptos. Ao 77.

Nro 2. Boletn de la Universidad del Museo Social Argentino.

Logan, Frank (1976). Fundamentos de aprendizaje y motivacin.

Mxico: Editorial Trillas.

Miguel de Guzmn (1984). Juegos matemticos en la enseanza Parra, M. C. (1986). Aspectos cognitivos del juego. Proyectos de

integracin del juego a la escuela, en Revista Temas de Psicopedagoga. Anuario Nro 2. Buenos Aires.

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

SUSTENTO CIENTFICO

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica FRACCIONES El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un depsito de gasolina. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un pastel, pero se calculan de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes. Por esta razn, en ambos casos, se habla de dividir dicha unidad (una hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y tomar luego 3 de dichas partes. Una fraccin se representa matemticamente por nmeros que estn escritos uno sobre otro y que se hallan separados por una lnea recta horizontal llamada raya fraccionaria. La fraccin est formada por dos trminos: el numerador y el denominador. El numerador es el nmero que est sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que est bajo la raya fraccionaria. El Numerador indica el nmero de partes iguales que se han tomado o considerado de un entero. El Denominador indica el nmero de partes iguales en que se ha dividido un entero. Por ejemplo, la fraccin 3 / 4 (se lee tres cuartos) tiene como numerador al 3 y como denominador al 4. El 3 significa que se han considerado 3 partes de un total de 4 partes en que se dividi el entero o el todo. La fraccin 1 / 7 (se lee un sptimo) tiene como numerador al 1 y como denominador al 7. El numerador indica que se ha considerado 1 parte de un total de 7 (el denominador indica que el entero se dividi en 7 partes iguales).

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Clases de fracciones: 1. Por comparacin de sus trminos:

Fracciones propias Fracciones impropias Fracciones iguales a la unidad

2. Por su denominador:

Fracciones ordinarias o comunes Fracciones decimales

3. Por comparacin de sus denominadores:

Fracciones homogneas Fracciones heterogneas

4. Por la relacin de los divisores de sus trminos

Fracciones reductibles Fracciones irreductibles

Fracciones Equivalentes Las Fracciones Equivalentes tienen el mismo valor, aunque parezcan diferentes. Estas fracciones son en realidad lo mismo:

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

Por eso, son en misma:

estas fracciones realidad la

Si seguimos dividiendo hasta que no podamos ms, habremos simplificado la fraccin (la hemos hecho la ms simple posible). Importante: Las partes de arriba y abajo de la fraccin siempre deben ser nmeros enteros. Las operaciones que podemos hacer son multiplicar y dividir (siempre las dos partes a la vez). Si sumamos o restamos un nmero arriba y abajo, no tendremos una fraccin equivalente. El nmero que elijas para dividir las dos partes no debe dejar ningn resto en las divisiones.

Zata Pupuche Pedro E.

Sesin de Clase del rea de Matemtica

BIBLIOGRAFA:

Wikipedia

FRACCIN

(http://es.wikipedia.org/wiki/Fracci

%C3%B3n).
Slideshare

LAS

FRACCIONES

EQUIVALENTES

(http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/fraccionesequivalentes.html).
Aula 365 de Movistar fracciones para nios. Google

CLASES

DE

FRACCIONES

(http://fracciones123.wikispaces.com/CLASES+DE+FRACCIONES).

Zata Pupuche Pedro E.