Publicado en: La geografa y la historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2002 On line: www.ub.

edu/histodidactica

EL CONOCIMIENTO GEGRAFICO E HISTRICO EDUCATIVO: LA CONSTRUCCIN DE UN SABER CIENTFICO

Por Isidoro Gonzlez Gallego
Universidad de Valladolid

I.

Unos elementos estructurantes procedentes de las Ciencias de la Educacin. A. B. C. D. E. Lo que nace de la mente, (el primer factor), y lo que nace de la experiencia, (dos factores ms). Concepto de curriculum: el cuarto factor. Las teoras del curriculum. Nuestro desafo como rea de Conocimiento cientfico. Psicologa de la Instruccin y disciplinas caricaturizadas. Retornan las disciplinas? De acuerdo, pero... Con qu novedades?

II.

El constructivismo: Una teora del conocimiento con el que se educa. A. B. C. D. Comunicacin, Ciencias de la Comunicacin y construccin de conceptos. La construccin de conceptos: teoras para el afianzamiento del conocimiento histrico y geogrfico. Descubrir conceptos: iconos y smbolos en Ciencias Sociales. Concretar y simbolizar conceptos: el constructivismo como teora del aprendizaje apoyada en saberes disciplinarios.

III.

El retorno de las disciplinas y la creacin de una scienza nova: la Didctica de las Ciencias Sociales. A. B. C. D. Ciencia ocultada, ms bien que oculta. La nueva ciencia: desde la educacin a las ciencias referentes y desde las ciencias referentes a la educacin. El ejemplo de Bruner en el camino de Damasco. La Didctica de las Ciencias Sociales en la tarea por hacer. 1. 2. 3. Idea de concepcin curricular e idea de construccin de la ciencia en el Aula. Idea de estructura y de desarrollo en la aplicacin del currculum. Idea de la necesidad de una precisa nocin de los conceptos en Ciencias Sociales. a. b. E. F. G. La ambigedad de los conceptos en Ciencias Sociales. Los conceptos nutrientes de nuestra disciplina: espacio -tiempo.

Algo ms sobre los aprendizajes y algo sobre el contrato de evaluacin. Un curriculum comunicativo por hacer, en las Ciencias Sociales: la no certirdumbre. Algunos principios de nuestra ciencia educativa. 1. 2. 3. 4. Los dos saberes. Las razones del saber. Los contenidos del saber educativo. La caracterizacin de un saber social educativo. a. b. c. d. Desde la realidad social. Desde una concepcin constructiva, (sea o no constructivista), del conocimiento. Desde los aprendizajes. Desde la realidad social.

Citando a Toulmin, en un reciente trabajo, Pilar Benejam (1) se mostraba de acuerdo en que hay tres tipos de reas cientficas, dejando bien sentado que un rea cientfica, un campo de conocimiento se propone siempre unos ideales explicativos: buscar causas y razones para un mbito de fenmenos, ignorando los que no le son propios, los que estn fuera del marco que encuadra este mbito. Es evidente que en el mbito de los fenmenos educativos, que se establecen como consecuencia de la presencia en los currcula de conocimientos propios de las ciencias sociales, se producen determinadas consecuencias que se originan en causas susceptibles de ser analizadas en un proceso consecutivo que va desde las segundas a las primeras. Y es evidente tambin, al menos para nuestra organizacin profesional, que este mbito de fenmenos, (y ello es definitivamente importante), puede ser ya adecuadamente enmarcado sin excesivos escrpulos de anticipacin. Ello nos est permitiendo estructurar un rea cientfica propia, un rea en el que un concreto mbito de fenmenos queda ya dentro de ese marco, mientras otros muchos, que todava hace poco se movan de forma difusa interpenetrndose dentro y fuera de ese marco, pueden ser ignorados o, mejor, considerados, aunque en mayor o menor relacin con l, fuera del marco. En consecuencia podramos decir, siguiendo con Toulmin, que existen en un extremo, disciplinas cientficas con todos sus elementos estructurantes muy claros, definidos y correctos dentro de un mbito propio, (2) mientras existen disciplinas cientficas, por el contrario, sin elementos claramente aislables, con un cierto campo terico no aceptado por todos, con indefiniciones metodolgicas y sin una organizacin profesional competencial organizada. Entre medias existen disciplinas difusas, que disponen de unos elementos u otros, o de todos en mayor o menor grado, que se encuentran en un campo intermedio. Las primeras se podran denominar compactas, o maduras , las segundas son nicamente una presencia de futuro, y se podran denominar disciplinas posibles, mientras las terceras, las que caminan desde la posibilidad a la madurez, las podramos denominar disciplinas en proceso de compactacin. La creacin de una organizacin profesional (3), cuarto elemento estructurante, ha sido, en nuestro caso, un factor decisivo para que la didctica de las Ciencias Sociales fuera pasando, de ser una disciplina posible, (antes de los aos ochenta del siglo XX pasado), a ser una disciplina en proceso ms o menos avanzado de maduracin. Todava estamos lejos de ser una disciplina compacta, pero ya no podemos ser clasificados como una disciplina difusa. Entre otras cosas, porque hemos dado un paso gigantesco desde el campo de nuestras ideas disciplinares: hemos pasado de ser un saber impreciso, que no acababa de desgajarse de sus anclajes cientficos referenciales, (y todava hay miembros de nuestra comunidad cientfica debatindose en esta ruptura), y que cuando pretenda establecer su organizacin terica, no tena otra salida que yuxtaponer los conocimientos de las diferentes ciencias sociales y las distintas ciencias educativas, a ser un campo de conocimiento que comienza a plant ear sin complejos su personalidad cientfica como ciencia educativa. Para definir una ciencia educativa y, en concreto, unas Ciencias Sociales Educativas, necesitamos apoyarnos, por un lado, claro est, en nuestras ciencias referentes, aquellos que constituyen nuestras races, nuestros anclajes y, por otro, en las Ciencias de la Educacin, como est claro tambin, porque slo ellas constituyen la

conexin de las ciencias referentes con los objetivos, los intereses, los sujetos y, (esto es importante), en definitiva, con los elementos estructurantes del rea. Porque digmoslo igualmente claro: los ideales disciplinares, el cuerpo terico, la metodologa, y la corporacin profesional no tienen sus horizontes en nuestros anclajes y nuestras races cientficas referenciales, (que son permanentes y no pueden desaparecer), sino fundamentalmente en las Ciencias de la Educacin. Nuestros anclajes estructurantes, para el saber educativo, para el conocimiento en el mundo escolar, estn constituidos, como punto de partida, por la Historia, la Geografa y la Historia del Arte, junto con las dems Ciencias Sociales. Pero nuestros anclajes estructurantes, como ciencia, tienen como punto de llegada fundamentalmente la Psicologa de la Instruccin y la Didctica General. Las dificultades para la ruptura con las races de nuestras ciencias referentes, como decimos, eran tan fuerte hasta poca cercana, que nos impedan traspasar un horizonte que nos hiciera ser algo ms que una ciencia difusa, una ciencia posible, para encaminarnos hacia una cierta, y en la actualidad ya innegable, llegada a digamos el umbral de la madurez. En consecuencia, referirnos, para los intereses de nuestra ciencia, a los diferentes campos cientficos de procedencia es una cuestin que se nos queda ya obsoleta. Nuestra ciencia, (ninguna ciencia), no se puede construir por adicin o por yuxtaposicin (4). Tenemos que construir, (hemos comenzado a hacerlo), un rea de conocimiento propia, homognea y coherente. Hopkinson recoge la idea de Hirts: El conocimiento tiene una nica estructura fundamental (5). A esta idea del conocimiento homogneo, a la idea de la existencia de anclajes y races, y la idea del horizonte educativo como conformador de nuestro campo cientfico, habra que proporcionarle el aval de Echevarra cuando dice: una ciencia (slo) se convierte en saber cuando se ensea ...la enseanza, el ser enseada (debe tener la consideracin) de parte esencial de una ciencia (6). He aqu pues, como ser enseadas es parte esencial de las ciencias sociales. Y ser enseadas con determinadas maneras de entender sus fenmenos, desde la propia concepcin de los saberes, hasta sus resultados finales, pasando por su frmulas de transmisin. Y ser enseadas, en definitiva, a quienes viven en el propio mundo social que estudian, forman parte de l, son sujeto y objeto de ese estudio. Pero si hemos hablado de que es el ser enseadas lo que fundamenta y estructura nuestro campo de conocimiento, (parte esencial de toda ciencia, nos deca Echevarra), podramos detenernos en el conjunto de nuestros elementos estructurantes como ciencia a partir de las Ciencias de la Educacin.

I.

UNOS ELEMENTOS ESTRUCTURANTES PROCEDENTES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Lo que nace con la mente, (el primer factor), y lo que nace con la experiencia, (dos factores ms).

A.

La Psicologa, que se preocupa de los procesos cognitivos, nos ilustra, a los profesores y a los investigadores en la Didctica de las Ciencias Sociales, sobre el funcionamiento interno de la mente humana. Sus conclusiones, las de los grandes autores de este campo cientfico, son para nosotros, inestimables. Sin conocer los intrincados caminos de la inteligencia de los sujetos no podemos comunicarles nuestro conocimiento. Pero nosotros tambin, como especialistas de lo social, sabemos que la mente no funciona, (como mantenan los psiclogos de las tesis innatistas), a partir exclusivamente de estructuras y construcciones generales innatas. Y hoy, aunque la Psicologa cognitiva acepta, naturalmente, una base innatista, no puede negar el papel de lo social, es decir, de la experiencia, en la construccin del conocimiento, e incluso en la conformacin de sus estructuras. Se trata de una experiencia que nosotros clasificaramos e consciente y en n inconsciente. Por otro lado, el innatismo tampoco haba nacido en nuestro campo cientfico, sino en el de la Teora del Lenguaje. La idea, muy de moda en los aos 60, de que el lenguaje, como deca Noam Chomsky, responde a impulsos biolgicos internos, y que incluso es el lenguaje el que crea el pensamiento y no al revs, se extendi entre los cientficos de lo social: fue lo que se llamo el estructuralismo. Enfrente se situara el asociacionismo, para el cual la mente, como nos enseaban en la vieja asignatura de Psicologa, Lgica y tica del antiguo Bachillerato, era Tam quam tabula rasa en espera de que la experiencia viniera a trazar sobre ella las lneas del conocimiento. En Didctica se recogern estas ideas, sealando cmo, tanto en un caso como en otro, en definitiva, la enseanza es, en principio, (y esto ya lo sostena Bunge), como la caja negra de una cmara fotogrfica. Sabemos que, puesta ante una imagen, acaba reproducindola en una fotografa. Pero no sabemos qu ocurre en el interior de esa caja negra. Si esto es lo que ocurre en la teora Didctica General, igual ha de ocurrir en la Didctica de las Ciencias Sociales. Pero con una estimable diferencia: en el campo de una Didctica especfica el objeto que la cmara fotografa es ntido, claro, reconocible y observable. Saber que ocurre, pues, en el interior de la caja negra, desde la Didctica Especfica de un determinado conjunto de saberes, tendra que resultar mucho ms asequible, si somos capaces de investigar adecuadamente sobre ello. Estudiar eso que ocurre a partir del asociacionismo nos llevar, por un lado, a las Teoras Conductistas, cuyo mximo representante podra ser Skinner: si proporcionamos nociones geogrficas o histricas, que contengan un elemento comn, y lo hacemos una y otra vez, el sujeto podr ser capaz de llegar por s mismo a la conclusin que se deriva de ese elemento comn. Desde este punto de vista, el proceso de aprendizaje tendra la posibilidad de ser seguido y conducido por la enseanza, segn dice Skinner, a travs de la administracin

de refuerzos, (memoria, repeticiones, actividades...), para llegar a la conducta modlica elegida como objetivo, y nacido de la experiencia consciente. Estudiar, en consecuencia, eso que ocurre, a partir del innatismo nos llevar, por otro lado, a las modernas Teoras de la Psicologa Cognitiva, que tan eficaces se estn mostrando, cada vez ms, en los procesos de enseanzaaprendizaje. Para estas teoras, (propuestas basadas en el alumno ms que en el conocimiento disciplinar), lo que ocurre en el interior de la mente que aprende es el ms especfico modelo de caja negra: no podemos conocer experiencialmente lo que ocurre en el interior. Sin embargo, de hecho, segn va avanzando la investigacin, a nuestro juicio, las posibilidades de aceptar que podemos llegar a establecer lneas de regularidades en los procesos cognitivos, y a intervenir sobre ellos, aparecen cada vez ms claras. Las teoras dejarn de ser de caja negra para pasar a ser teoras translcidas. Sin embargo, nosotros, como especialistas en la Ciencia Social, adems del innatismo, y adems del asociacionismo, no podemos perder de vista la experiencia inconsciente constituida por la influencia previa y conformadora de los contextos sociales, (que son parte de la experiencia y del asociacionismo), en los que cada individuo se mueve. A principios del siglo pasado, Alfred L. Kroeber, en su artculo The superorganic, aparecido en American Anthropologist, ya sostena que la distincin que cuenta entre el animal y el hombre no es la que se da entre lo fsico y lo mental, (que no es ms que de grado relativo), sino la que hay entre lo orgnico y lo social...(7): Innatismo, asociacionismo y ligado a este ltimo, preconceptos sociales. Estos sern tres factores claves a tener en cuenta. Ciertamente, si Juan Sebastin Bach hubiera nacido en Tanganika en lugar de en Sajonia, no habra producido ni el menor fragmento de una coral o una sonata; sin embargo, muy probablemente, podemos confiar en que hubiera conseguido con el tam-tam, ritmos de mucha mayor calidad musical que la que hubieran podido obtener sus compatriotas. Por lo tanto, el asociacionismo, no puede estar reido con el innatismo... y ninguna de las dos teoras, en exclusiva nos resulta vlida para explicar la realidad, mxime cuando estamos hablando de la realidad social. B. Concepto de currculum: Cuarto factor. La Psicologa Cognitiva, de la que tanto debemos asumir para la Didctica de cada rea del Conocimiento, en cualquier caso, nos puede resolver gran parte de los problemas desde la mente de los sujetos. Adems, ello no funciona, ya lo hemos dicho, de manera independiente respecto al conjunto de saberes que pretendemos comunicar en el aula. Hay, ciertamente, una estructura, unos estmulos, una mecnica de la mente, y unas frmulas que nos permiten transitar por los caminos que hacen que ella, la mente, acceda al conocimiento, (en nuestro caso social), de manera ms eficaz. Sin embargo, hay un cuarto factor a tener en cuenta, junto a los tres anteriores, desde nuestro punto de vista. Nos referimos a los derivados de la

disciplina, estructurada en forma de currculum, y la manera en que nosotros diseamos ese currculum aplicando sobre l las teoras cognitivas. Ello constituye el cuarto elemento a tener en cuenta para resolver los problemas de los aprendizajes. Es la institucin escolar lo que debe servirnos para la aplicacin de nuestro currculum de Geografa e Historia. Para ello hemos de alimentarlo de conocimientos propios, directos y originales: son los conocimientos educativos. Esos conocimientos no pueden ser una instruccin vulgarizada, es decir, un conocimiento reducido, sintetizado, esquematizado y resumido, lo que tantos y tantos, (entre ellos los propios cientficos de la materia referente), suelen llamar conocimiento didctico, con el atrevimiento que slo nace de la ignorancia. Alguno ha denominado con acierto a este tipo de instruccin conocimientos precocinados. (8). Digmoslo: el que un saber se sintetice no convierte la sntesis en accin didctica. Nos referiremos, pginas adelante, a la comn idea de la sintetizacin para estructurar los contenidos de Geografa e Historia desde la menor a la mayor dificultad. Se entiende por muchos que, sus tesis que se van ampliando, son lo que organiza nuestro conocimiento en la escuela. Es un criterio radicalmente errneo, pese a estar tan difundido. No obstante ya, incluso cientficos de la ciencia referente, como Capel o Fontana, por citar a un gegrafo y a un historiador, saben y dicen que necesitamos trabajar en torno a las posibilidades de un verdadero conocimiento educativo, un saber diferente del saber cientfico, (nuestros, por otra parte imprescindibles anclajes), con el que el currculum se construye. Pero qu sea el currculum y cul sea el caudal de conocimientos que debemos incluir en l, es cosa que ha variado mucho a lo largo del tiempo. Rabelais, en Garganta y Pantagruel, escribe cmo Garganta, el padre, manda una carta a su hijo que, premonitoriamente, fecha en la ciudad de Utopa el 17 de marzo. Le dice: Deseo y te ordeno que aprendas bien los idiomas. Primero, el griego, como manda Quintiliano; en segundo lugar, el latn; y despus el hebreo, para descifrar las Sagradas Escrituras, y tambin el caldeo y el rabe. Forma tu estilo, en lo concerniente al griego, a imitacin de Platn; en lo tocante al latn, a la de Cicern. No haya Historia que no tengas presente en la memoria, a lo que te ayudar la Cosmografa de los que la han escrito. De las artes liberales, como Geometra, Aritmtica y Msica, te d algunas lecciones cuando eras pequeo. Contina con esas disciplinas, e infrmate de todos los cnones de la Astronoma. Deja la Astrologa adivinatoria como abusos de la verdad y vanidades. Quiero que sepas de memoria los buenos textos del Derecho. Me propongo que te entregues especialmente al conocimiento de las Ciencias Naturales. No hay mar, puente, lago ni ro cuyos peces no conozcas y todos los pjaros del aire, todos los rboles, arbustos y fructificaciones de las arboledas, ms las hierbas del suelo y los metales ocultos en el seno de los abismos. Examina meticulosamente los libros de Medicina de los mdicos griegos,

rabes y latinos, sin desdear los de los talmudistas y cabalistas. Dedica algunas horas del da al estudio de las Santas Escrituras. En fin, quiero verte hecho un pozo de ciencia, porque bien dice el sabio Salomn que no puede entrar sabidura en el alma malvola. Aade tambin que ciencia sin conciencia es la ruina del alma. Ten precaucin y cautela ante los pecados del mundo. No entregues tu corazn a la vanidad, que esa es va transitoria. Ayuda a tu prjimo y malo como a ti mismo. Venera a tus preceptores y huye de las compaas que no te convengan. Rabelais, un hombre del Renacimiento, al fin y al cabo como cualquier padre (y madre) de hoy, quiere ver a su hijo hecho un pozo de ciencia. Eso es lo primero. Por ello traza un currculum verdaderamente impresionante, cuajado de contenidos conceptuales. Es un currculum instruccional basado fuertemente en las disciplinas. Y no disciplinas para educar, sino siguiendo el modelo de la ciencia referente: Platn, Cicern, los mdicos griegos, rabes y latinos... La s actitudes, es decir, lo que podramos identificar como la educacin, es algo que se aade y que incluso era inherente al conocimiento disciplinar, ya que a Rabelais (como ahora) le parece que en un alma malvola no puede entrar la sabidura.. En consecuencia: a la escuela se va a aprender, a instruirse, y toda la educacin, incluso la educacin en valores se desprende de ello, de las propias disciplinas. El currculum propuesto por Pantagruel sera hoy inaplicable. Y es que la mayor dificultad para la aplicacin del currculum reside en la misma complejidad de todo el sistema de enseanza-aprendizaje que debemos tener en cuenta. Toda esa complejidad ha de quedar reflejada en el currculum, es decir, en el camino que conjuntamente han de recorrer alumnos, profesor y conocimiento. Por ello es preciso desarrollar al mximo la investigacin, y por ello toda la problemtica que llevamos expuesta nos reclama la constitucin de una ciencia. Y desarrollar una investigacin, es decir, un campo cientfico, que se ha de apoyar en un esquema terico y en un tipo de experiencias aplicadas que le d sentido. Si no lo hacemos as, quedaremos inhabilitados para comprender el problema de la educacin como una totalidad. Nada es unvoco y nada camina en una sola direccin. Gimeno Sacristn ya seala que no podemos abarcar y reducir a una sola teora la ingente cantidad de datos, investigaciones y conclusiones que nos llegan. Como en el resto de las ciencias, la construccin de elaboraciones tericas nuevas, capaces de ser incorporadas a nuestra epistemologa, (una epistemologa an por consolidar), ha de seguir un lento proceso, lo que no quiere decir no tenerla en cuenta desde el principio. Ello sucede mucho ms claramente en nuestro campo cientfico, un campo cientfico en construccin. As que, con tal complejidad, a la que se aaden nuestros alumnos, (los sujetos), y nuestra presencia cotidiana ante ellos, (un actor ante su pblico), no debe extraarnos que nuestra accin cientfica cuando se convierte en aplicada

sea, tanto una ciencia, como un arte, y que una posible definicin de nuestra rea de conocimiento sea la de estudiar cientficamente el arte de ensear. Una teora del currculum de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, sera la que pudiera llegar a conclusiones sobre la sistematizacin de nuestra disciplina, la que decidiera ir seleccionando los problemas fundamentales y de base para lograr esta sistematizacin, y la que pudiera ir ofreciendo soluciones prcticas caso por caso. Es decir, una teora que se convirtiera en el modelo mediador, tanto de las tcnicas hasta ahora sin fundamentacin cientfica, (las de la caja negra), como de las ciencias referentes hasta ahora sin traslacin didctica. En ambos casos, para caminar a travs de la exp licacin cientfica, y a travs de los conocimientos tcnicos, hacan falta unas tcnicas fundamentadas en el conocimiento tcnico didctico. En nuestro caso es evidente que, por la juventud del rea, nos encontramos ms claramente que otros campos cientficos, en un primer estadio del camino ciencia difusa-ciencia madura, coincidente con lo que deca Bachellard: Tenemos que construir nuestra ciencia en contra de los criterios seguidos hasta ahora, destruyendo conceptos que se contradicen con nuestra investigacin y con nuestra experiencia, y superando la experiencia cuando se quiere colocar por encima de la critica.. (10). Y no es malo destacar cmo la enseanza es una de las actividades ms proclives a aceptar como permanente lo que slo es rutina heredada. Ello hace mucho ms difcil la construccin de un campo cientfico nuevo. C. Las teoras del currculum. (11) Ya hace muchos aos que Tyler expona la necesidad de encontrar un mtodo racional para examinar los problemas del currculo y la enseanza, y para analizarlo e interpretarlo. Cmo hacerlo en el caso de la Ciencia Social? Para construir nuestro campo de investigacin es obvio que tenemos que partir de nuestra concepcin del currculum dentro de cuyo mbito de desarrollo y aplicacin tenemos que levantar nuestro edificio cientfico. Taba (12) nos suministraba algunas ideas al respecto: El currculum debe concebirse como la bsqueda de las bases de orden antropolgico, sociolgico, psicolgico y gnoseolgico para un conocimiento. Nosotros aadiramos tambin las que se derivan del propio conocimiento especfico de que se trate. La definicin de un proceso de planificacin de objetivos, de vinculacin con la realidad social, de organizacin de los contenidos, apoyndonos en aquella realidad, de frmulas de aprendizaje en relacin con los sujetos, de seleccin de medios, y de medida de evaluacin de los resultados, completara la definicin de Hilda Taba.

Estas seis fases del proceso de desarrollo curricular, en Geografa e Historia, (objetivos, realidad, contenidos, aprendizaje, medios y evaluacin),

ms y ms desarrolladas por los investigadores desde que Tyler y Taba los elaboraron, nos conducirn a una prctica cientfica de la enseanza que jams puede consistir en trasladar nimticamente al aula unas teoras cientficas, si no aparecen en ella nacidas de y para la educacin. Los principales modelos que, desde las distintas teoras del currculum se nos ofrecen seran: El modelo formal de Moore , que no pretende ser definitivo y nico, sino definir unas formulaciones tcnicas del currculum. Moore define la Didctica con una paradoja: Es una teora prctica que se define por su aplicacin, mucho ms que por su teora. Segn Moore, la Didctica no puede explicar ni predecir, sino que es fundamentalmente prescriptiva. Pero a estas alturas de desarrollo cientfico del rea, a nuestro juicio, es muy discutible que la didctica cientfica sea slo prescriptiva. Cada vez ms el desarrollo de la investigacin nos puede permitir llegar a conclusiones explicativas, en ritmos, secuencias, regularidades, generalidades o previsiones en las que se puede llegar a un determinado tipo de predicciones. El modelo psicolgico de Gage, para el que lo fundamental ser el tipo de proceso psicolgico que conducir el desarrollo curricular y la accin del profesor. Este peso de lo psicolgico est muy aceptado y reconocido: en l insisten tericos del currculum tan destacados como Nutholl y Snook. Pero, en alguna medida, con gran influencia del conductismo. Se trata de buscar el condicionamiento de la conducta justificado por las razones del educar. Los propios Nutholl y Snook hablan de un proceso de instruccin y de un proceso de conduccin. Para nosotros, el proceso psicolgico; con ser importante, es un elemento ms, (sea cual sea su nivel de importancia), y no una gua exclusiva. El modelo instruccional de Bruner, en el que se discuten claramente las teoras conductistas, que llegan a identificar el proceso educativo con el de la enseanza programada por ordenador (13). Para Bruner, lo fundamental es despertar en el alumno la predisposicin por aprender, pero sin abandonar nunca la perspectiva de la estructura y la forma del conocimiento y la secuencia en la presentacin de los contenidos. Este modelo, a nuestro juicio, sin desdear el de Gage, y teniendo en cuenta los dos a los que nos referiremos a continuacin, es el que puede ofrecernos perspectivas ms sugerentes en la construccin de una Didctica de las Ciencias Sociales. El modelo estructural, que se deriva del instruccional, pero da importancia a la discusin y a la crtica del diseo y de su aplicacin, segn preconiza Taylor, ideas en las que insistir Husen al analizar las variabilidades intrnsecas a todo proceso de aprend izaje. Ello acenta la necesidad de la discusin y la crtica. Su sistema es el llamado Sistema tridimensional: objetivos,

conocimiento y mtodo. Para nosotros, estara muy en relacin con nuestras idea, (de la que hablaremos), del proceso didctico como un proceso de comunicacin, siguiendo las tesis de Habermas. El modelo didctico de Frank (14), derivado del estructural de Taylor y Hansen y apoyado siempre en Bruner, por el que la didctica aplicada y el cumplimiento de los objetivos didcticos se apoyan en una psicoestructura, pero tambin en una socioestructura, para llegar al algoritmo o mtodo, es decir, al juego de reglas que nos dictan qu hay que hacer y cmo hacerlo. Heimann, Klausmeier y Goodwin siguen este modelo con unas u otras variantes. Pero en estos ltimos, lo ms interesante es su carcter de modelo cultural, porque hacen entrar en juego a la interaccin entre los medios y la organizacin... aunque lo fundamental es ya el proceso desde una conducta inicial a una conducta final. Finalmente, los modelos procesuales son aquellos que se fijan, sobre todo, en la intervencin directa sobre la realidad educativa en su desarrollo total. Los que hemos visto hasta ahora contaban sincrnicamente el fenmeno educativo, sea desde perspectivas formales, psicolgicas... los modelos procesuales intentan definir unas tcnicas especficas y detalladas, en busca de que el proceso nos conduzca indefectiblemente a un producto, por lo que algunos consideran que pueden llamarse tambin prescriptivos. Son los que preconizan, entre otros, Wheeler, Laforcade o la propia Taba. A nuestro juicio la idea de una intervencin que se desarrolla a travs de tcnicas y proceso y que se dirige a la obtencin de un producto supera, sin duda ya el carcter prescriptivo y llega a el predictivo. Si en la Didctica de las Ciencias Sociales somos capaces de discernir cientficamente este proceso, el campo de una ciencia madura aparece abierto ante nosotros. El modelo comprensivo, por ltimo, que tomara una postura integradora, debe dar cabida, en definitiva, a todas las dimensiones significativas del proceso, entendido, como venimos defendiendo, como un gran conjunto de sistemas y procesos de comunicacin.

D.

Nuestro desafo como rea de Conocimiento cientfico. Pero, llegados aqu, nuestro problema es: Cmo se acomodan las diferentes teoras del currculum, entendido desde una concepcin generalista, al currculum de una disciplina especfica? Pensar que basta con el conocimiento de la existencia del modelo formal, o el psicolgico, o el instruccional... y examinar sus frmulas, para poder aplicarlo con un automatismo lineal sobre un mundo de contenidos tan complejo (ya lo hemos dicho), como el de la Ciencia Social, (como el de cualquier otro currculum especfico), resulta una idea ciertamente simplista.

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Los tericos del currculum explican estructuras, sistemas, procesos... pero nada de ello tiene sentido absoluto en abstracto. Es, evidentemente necesario, que conozcamos y analicemos teoras del currculum y formas aplicativas del currculum. Pero el esfuerzo de nuestros colegas de ambas reas cientficas tiene que ser correspondido por nosotros con la investigacin para la transposicin desde los campos generales del conocimiento didctico y psicolgico hacia los campos psicodidcticos de nuestra disciplina. Esta es nuestra tarea en el camino de la maduracin de nuestra rea cientfica, de nuestra constitucin como ciencia. Pero esta tarea ser larga y requerir de mltiples esfuerzos. No en balde, ya Joaqum Prats (15) seala como el primero de cinco posibles mbitos de investigacin el que se refiere al diseo y desarrollo curricular del campo social en sus diversas etapas, reas y disciplinas educativas. Y, en segundo lugar, el de la construccin de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la Didctica de las Ciencias Sociales, otro espacio que tiene mucho que ver con el curriculum. Y Joan Pags (16) seala, igualmente, entre otros, como campos propios de investigacin, aquellos que versan sobre la programacin, sobre la prctica de la enseanza (mtodos y estrategias) y , tambin, sobre los problemas de aprendizaje, con lo que incide en la segunda de las dos Ciencias de la Educacin referentes, la Psicologa de la Instruccin. Hay pues, desde el ncleo de lo curricular, un ancho abanico de trabajo por desarrollar. He aqu, pues, cmo tenemos ante nosotros un enorme campo de accin. Porque, as, se cierra el crculo: Ciencias Referentes (Ciencias sociales) Ciencias de la Educacin (Didctica y Psicologa), en el camino de la constitucin de un rea de conocimiento apoyado, pero independiente de ambos campos. Por eso, nada tiene de extrao que algunos utilicen el concepto de Psicodidctica; y, ms an, de Psicodidctica de las Disciplinas. Este es un campo en el que, a las estimables aportaciones ya realizadas por colegas de otras reas, procede aportar las nuestras que, sin duda, tendrn mucho que aadir en beneficio de la educacin. Renzo Titone hace un pequeo intento de definicin de las Psicodidcticas disciplinares, pero como l mismo reconoce: (17) Estas anotaciones sobre la psicologa de algunas materias no son ms que ejemplificativas de particulares orientaciones de la investigacin, pero al mismo tiempo, pueden contribuir a dejar ver cmo es posible fundar una didctica diferente sobre presupuestos cientficos de naturaleza psicolgica. Numerosos problemas quedan abiertos, no obstante estos intentos pioneros, lo cual significa que est todava por hacer una didctica completamente cientfica. Este es nuestro desafo como rea de Conocimiento Cientfico.

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E.

Psicologa de la Instruccin y disciplinas caricaturizadas. Retornan las disciplinas? De acuerdo, pero con qu novedades? El largo caminar de la educacin a travs de la instruccin produjo, desde finales del siglo pasado, serias dudas a los pedagogos respecto a su verdadero papel, (el de la instruccin y, por ende, el de las disciplinas), en la educacin. Y el enorme peso de conocimientos que se suministraban al alumno, pero nada tenan que ver ni con sus intereses y curiosidades, ni con la realidad social para la que, supuestamente, se le educaba. Ello hizo que poco a poco empezara a descender la consideracin del papel de las disciplinas en la educacin. Los objetivos del conocimiento disciplinar pareca que se alejaban de los objetivos educativos. Entonces, si las disciplinas, en general, y la Geografa y la Historia muy en particular, no tenan objetivo adecuado que cumplir en la educacin de los ciudadanos, si slo tenan inters propedetico, (no instrumental), y slo servan para los ms capaces... y s nada ms que algunas de ellas, posean un carcter instrumental (Lenguaje y Matemticas?), se podra hablar de las disciplinas como de innecesarias qu sentido tienen las disciplinas? No es ms interesante educar en valores, en actitudes, en comportamientos...? Es as como empieza la caricatura de lo disciplinar. Y, sorprendentemente, esta misma sociedad nuestra que protesta por unos Programas educativos que considera desustanciados y blandos, faltos de contenidos, es la misma que lleva aos ridiculizando y poniendo en solfa esos mismos contenidos. Cundo dejaremos de or que no hay que aprender la lista de los Reyes Godos?. Todos los das, cada joven periodista que tiene un micrfono a mano dice recordar amargado el trauma que sufra de nio porque el profesor de historia le obligaba a aprender la lista de los Reyes Godos. Muchos estamos deseando que profundice ms la investigacin en la Historia de nuestra disciplina, para poder localizar ese extrao y escondido colegio donde malficos profesores obligaban a latigazos a que los nios se aprendieran la tan famosa lista. De los adultos vivos hoy, ni an los ms anciano pueden decir que sin faltar a la verdad que alguna vez les oblig un maestro a aprender eso, por otra parte, tan famosa lista.. Tambin han tenido muy mala prensa los pobres afluentes, sobre todo los afluentes por la derecha y los afluentes por la izquierda, que quiz se obligaran a aprender en los aos 40 en algunos casos, pero que ya no se siguen aprendiendo, quiz, lamentablemente. Aqu, en Valladolid, donde estas lneas se escriben no podemos renegar de los afluentes, porque renegaramos nada menos que del Pis uerga. Y en Palencia no pueden renegar del Carrin, ni en Zamora del Esla, ni en Salamanca del Tormes y as..., porque, al menos en Castilla y Len, el ro Duero manda tanto que, si no fuera por los afluentes, no habra manera de bajarle los humos. Pero lo cierto es que las disciplinas se caricaturizaron. Ello no fue malo para la educacin, porque as nos dimos cuenta de que, para educar a todos los

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ciudadanos, adems de las disciplinas, presentadas, (tal cual), expositivamente en el aula, se necesitaba algo ms. Pero fue malo para las disciplinas, porque nuestros colegas de las Ciencias de la Educacin acabaron creyndose de verdad lo de la poca importancia de lo disciplinar y llevan ms de cincuenta aos construyendo hermosos edificios tericos sobre la educacin y cerrando los ojos a algo tan evidente, (ya lo hemos dicho), como el hecho de que, se quiera o no, se ensea, (y se educa!), a travs de un aparato disciplinar. Las disciplinas, desde nuestra perspectiva, son el instrumento que utilizamos para educar. Pero a este respecto hagamos dos precisiones: constituyen un instrumento no prescindible, y constituyen despus un objetivo de aprendizaje. Educar sin las disciplinas volatiliza y evapora la educacin: ningn instrumento le puede sustituir con rigor, y ningn objetivo se puede alcanzar con la misma eficacia formativa. Recientemente, se ha dado en decir que, efectivamente, el profesor necesita saber cmo ensear, y ste es el reconocimiento mximo que las disciplinas parecen haber conseguido ltimamente. Pero cada vez queda ms claro que el cmo ensea una persona no es cuestin que se resuelva con un repertorio de tcnicas procedimentales en abstracto, sino que depende de lo que intenta ensear (18): ms, menos, en una direccin, en otra, para un nivel, para otro, con una seleccin de contenidos determinada, con secuencias diferentes Cuando los psiclogos empezaron a trabajar en lo que, en un principio, llamaron Psicologa del aprendizaje, (trmino a nuestro juicio bastante adecuado), y ahora denominan Psicologa de la Instruccin, llegaron a conclusiones extraordinariamente interesantes. Comenzbamos a conocer, gracias a ellos, los diferentes problemas, procesos y caminos de anlisis, para empezar a saber cmo se organizaba la construc cin de los conocimientos. Pero, desgraciadamente se lleg en algn caso al cenit de la instruccin: se enseaba a aprender todo; lo que a veces conduca a ensear a aprender... nada. El verbo aprender dej de tener transitividad y se sustantiviz: el qu aprender era lo de menos. Los importante era aprender a aprender. Y es que, aceptada la caricatura de los conocimientos disciplinares, arrojarles de una patada fuera del edificio educativo construido para el conocimiento, ahora en singular, era muy fcil. De hecho, fue lo que ocurri. Lo que sucede es que, en la ancha, amplia y largusima autopista del aprender a aprender, ensear a pensar, programar Programas, disear Diseos o proyectar Proyectos, (tambin pueden caricaturizarse, como se ve los conceptos de las ciencias de la educacin), acab llegndose a una aduana de peaje con la que necesariamente se tiene que topar cualquier aprendizaje: el qu . As comenzaron a aparecer Programas de pensar sobre (19), y ello llev consigo al mtodo de solucin de problemas. De nuevo se programaron Programas donde los problemas se inventaban: islas caribeas con una revolucin que se resolva en etapas sorprendentemente parecidas a las de la Revolucin Francesa, o redes de comunicacin que diseaba el Ministerio de Transportes de un supuesto pas africano y cuyo problema era si debera haber o no un sistema radial, ya que la

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capital estaba en el centro. Como problemas inventadosms ganaramos, obviamente, para el aprendizaje, con los problemas reales. Estbamos, (estamos), a un paso del retorno de las disciplinas. Porque resultaba evidente, y era evidente cada vez ms, que haba que regresar a las disciplinas como instrumento y como objetivo. Y si se profundizaba en las evidencias, se llegaba a la conclusin de que, sin desdear la psicologa del aprendizaje y sin desdear la Teora del curriculum, las disciplinas exigan aprendizajes muy especficos, segn cada una de ellas, y construcciones curriculares muy fundamentadas que tenan que depender indefectiblemente del contenido disciplinar. As hubo que llegar a las didcticas especficas. Pero el retorno de las disciplinas no puede ser el regreso de los dioses. Durante estos cincuenta aos de hibernacin deberamos haber aprendido algunas cosas: 1. Que, efectivamente, nuestros colegas de las Ciencias de la Educacin tenan razn respecto a las causas que originaron la caricaturizacin disciplinar. 2. Que, si bien es cierto que no han podido, finalmente, sustituir a las disciplinas, s es cierto que han realizado un esfuerzo enorme que ha supuesto un paso de gigante en el mundo de la educacin. 3. Que el regreso de lo disciplinar al aula no tiene sentido si no es para generar unas nuevas ciencias disciplinares, integradas en las Ciencias de la Educacin. Y que eso, la especificidad en la educacin, constituye un nuevo campo de especializacin de cada ciencia disciplinar para la que proponemos el adjetivo denominador de educativa. Fijmonos, por ejemplo, en las llamadas habilidades bsicas del razonamiento para la resolucin de problemas. Segn Nickerson y Perkins son doce pero nos bastara aplicar a cada una de ellas, a varias de ellas, o a todas conjuntamente, (segn niveles y segn objetivos), un problema histrico o geogrfico para suponer ya un cambio en nuestras formas de ensear:

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Habilidades bsicas de razonamiento. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Hallazgo de alternativas. Para, por ejemplo, la invasin de Afganistn. Estimaciones y aproximaciones. A, por ejemplo, el fenmeno migratorio. Asignacin y adquisicin de significados. Para, por ejemplo, las ltimas reuniones hispano-britnicas sobre Gibraltar. Reunin de informaciones. Sobre, por ejemplo, la situacin del Patrimonio histrico-artstico. Clasificacin. De, por ejemplo, los regmenes polticos. Hallazgo de patrones. Sobre, por ejemplo, las causas de los procesos revolucionarios. Generalizacin. Sobre, por ejemplo, modelos de vida en el tercer mundo. Ordenamiento secuencial y catalogacin. De, por ejemplo, los sistemas de comunicacin. Empleo de criterios. Para valorar, por ejemplo, el proceso de la integracin europea. Reorganizacin de la informacin. Sobre, por ejemplo, las reacciones ante el terrorismo. Comunicacin eficaz. En torno, por ejemplo, a la presentacin de los reclamos publicitarios. Solucin de problemas. Por ejemplo, el de los servicios urbanos. Son, pues, habilidades bsicas de razonamiento que en la educacin no se producen en abstracto: se producen de diferente manera, en diferentes niveles, y segn los individuos, (aunque sean bsicas), y por tanto con caractersticas generales unvocas), pero sobre todo, ofrecen variaciones muy grandes si se aplican a las Matemticas, el Lenguaje o a las Ciencias Sociales. Por ello, deben existir didcticas especficas para cada rea disciplinar. En este camino, los cultivadores de las ciencias referentes, por otro lado, deben saber que la estructura lgica de la ciencia, en cuanto producto terminado, o producto final ya elaborado, no se corresponde en absoluto con la estructura del proceso psicolgico necesario para acceder a la informacin que la ciencia pretende suministrar. (20). La ciencia construida, o en construccin desde su propio campo de investigacin, no sirve para gran cosa en el aula. Es la misma ciencia, pero no en su anverso sino en su reverso. Es la otra cara de una igual moneda. La ciencia que se ensea es otra ciencia, otro saber. Esto tiene un carcter determinado, (como indicaremos ms adelante), en el caso de las ciencias que se construyen en el aula, como las Matemticas pero un carcter que es complejsimo en las ciencias que pretenden ofrecerse ya construidas, como la Historia o la Geografa. (21) Sin embargo, los diseos de las secuencias instruccionales, basados en teora slo de Lenguaje, no nos pueden bastar. Se necesitan las aportaciones de la propia ciencia, como ya sealo Ausubel (22), y como viene defendiendo tan acertadamente Csar Coll (23), desde las dos perspectivas que ambos defienden: la ciencia y su adquisicin son dos tareas diferentes, por lo que la ciencia debe

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adoptar, para la educacin, formas nuevas y diferentes para facilitar el que puede ser adquirida. Lo que es evidente es que, hasta ahora, la mayor parte del saber supuestamente aprendido se olvida o no se ha aprendido, porque se ha aprendido para... pasar un examen. Y nuestros compaeros psiclogos nos han demostrado que lo que se aprende, se aprende para cumplir un objetivo. Hay objetivos para toda una vida: nunca se abandonan. Pero hay objetivos muy temporales: esos conducen a aprendizajes destinados, en s mismo, a ser olvidados. De esos aprendizajes y de esos objetivos estn llenas nuestras aulas. Nuestros colegas de las Ciencias de la Educacin van a aceptar nuestro regreso. Pero nos van a exigir con razn, que entremos de lleno en el proceso, y en la problemtica y en la investigacin educativa en relacin con nuestra presencia. Como dice Giorda, y no refirindose ya al conocimiento, sino a su aprendizaje, (un concepto ms educativo): Dar mayor importancia al problema del aprendizaje del conocimiento, en detrimento del despertar de la personalidad o de la adquisicin de los mtodos de razonamiento, es, o bien un error, o bien una consigna coyuntural poco fundada, si no se plantean simultneamente.(24) Estamos de acuerdo. Todo ello no ser posible si no cambiamos la formacin del profesorado, para evitar esa idea de los jvenes licenciados del C.A.P., que se sorprenden de que los nios no piensen en absoluto igual que un adulto, y de que no comprendan cosas que son, (para ellos), evidentes. (25) En Espaa, el nuevo papel que hay que reservar a las disciplinas arranca desde principios de los aos 80, aos en los que Csar Coll ya se planteaba las relaciones entre psicologa y currculum disciplinar mientras, al tiempo, los tericos del currculum se olvidaban de las disciplinas. Csar Coll plantea la necesidad de integrar desarrollo-aprendizajeenseanza en un solo conjunto que vendr a dar respuesta a otro: educacineducacin escolar-currculum. Coll, en su conferencia en el I.C.E. de la universidad Autnoma de Madrid en 1986, citando a Calfee, recuerda que el desarrollo personal no se entiende sino dentro del contexto de lo social y de lo cultural. Nosotros diramos que desde lo social se plantean los objetivos del currculum y desde lo cultural sus contenidos. Estos contenidos suponen que el alumno ha asimilado, ha interiorizado, ha aprendido, en suma, el conjunto de explicaciones, conceptos, destrezas, prcticas, valores, costumbres y normas que caracterizan una cultura determinada, de tal manera q es capaz de ue interactuar de forma adaptada con el Medio Fsico y Social en el seno de la misma. (26) Una lanza, pues, que ha sido rota con fuerza en los ltimos aos a favor de los contenidos, ha corrido a cargo, como hemos dicho, de Cesar Coll, para el que la importancia atribuida a los contenidos de la enseanza y del aprendizaje es quiz una de las propuestas que ms llama la atencin en las

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propuestas curriculares de la Reforma (27), porque en las ltimas dcadas ha habido una cierta tendencia a minimizar su importancia e inters, cuando no a considerarlas una especie de mal necesario hasta tanto que algunos profesores han estado estos ltimos aos escindidos entre la necesidad, por una parte, de ensear contenidos a sus alumnos (cmo, si no, organizar las actividades del aula?), y, por otra parte, la aceptacin, ms o menos reflexionada y argumentada, de una filosofa educativa que ve en el excesivo peso dado a los contenidos, el origen de una buena parte de los males que aquejan a la educacin. En cualquier caso, como venimos manteniendo, estos contenidos tienen que adoptar nuevas posiciones en la educacin. Morin, a estos efectos ya nos seala la cada vez mayor inadecuacin entre los contenidos disciplinares del currculum, (y ello afecta de manera muy radical a los contenidos sociales, geogrficos e histricos), y el mundo globalizado del siglo XXI. Nuestro mundo se resentir de una educacin que ofrece saberes fragmentarios de las disciplinas frente a realidades sociales multidimensionales, globales, transnacionales, planetarias.... (28). En un mundo con una evidente identidad planetaria, las visiones sociales que ofrecemos en nuestros currcula, circunscritas a veces en exceso a nuestro propio espacio, no se corresponden con las necesidades del alumno y de nuestra sociedad.... Pero, por otro lado, cmo harn nuestros profesores... que desgraciademente ya reciben en la Universidad su propia formacin fragmentaria en la Geografa, por un lado, y en la Historia, por otro?. Claro est que nadie quiere el regreso a esa enseanza disciplinar que, adems de ser fragmentaria en sus contenidos, es tambin dentro de es misma fragmentacin, una enseanza acumulativa, transmisiva, tradicional Pero es que otra educacin, esta vez basada exc lusivamente en el alumno, est ya convirtindose en tambin tradicional, en el negativo de lo anterior. La solucin que propone Coll a esta esquizofrenia, que viene aquejando, desde hace 150 aos a la enseanza, (educacin, por un lado, e instruccin, por otro), es la que ahora tenemos que adoptar en Didctica de las Ciencias Sociales como objetivo de investigacin, como horizonte creador de nuestra rea didctica. Y est proporcionando, ciertamente, muy buenos resultados a nuestro campo cientfico, porque integra en un slo concepto educativo al alumno y a la disciplina, a travs del currculum. Nos referimos a las Teoras Constructivistas. Contra ello, los psiclogos del aprendizaje nada tienen que decir. Y los tericos del currculum tampoco. Que se acepten estas teoras educativas pero, adems, con nuestra presencia, es slo cuestin que afecta a nuestra capacidad investigadora y a la aceptacin por todos de la progresiva ampliacin, inevitable, de la comunidad cientfica.

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II.

EL CONSTRUCTIVISMO: UNA TEORA DEL CONOCIMIENTO CON EL QUE SE EDUCA.

La Psicologa Cognitiva, para nosotros, tiene cuatro grandes cimas en su sistema de cumbres: Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner. Luego nos referiremos a ellos. Pero los cuatro son las cimas, tambin, o quiz por ello mismo, de un conjunto de teoras sobre el conocimiento concebido como proceso de construccin: un conjunto de teoras que llamamos constructivismo. Para este conjunto terico, elaborado trabajosa y rigurosamente en el tiempo por los investigadores, el aprendizaje no es, (nicamente), una respuesta a un estmulo de enseanza, ni un reflejo isomrfico de una estructura disciplinar expuesta en el aula, ni una explicacin de las cosas adquiridas a travs de estructuras innatas sino una construccin progresiva y de creciente complejidad de estructuras y regulaciones mediante las cuales el sujeto elabora formas mentales que establecen permanentemente el equilibrio del individuo con el medio (29) en el que vive y que le acoge, para poder interpretarle de manera adecuada dotndole de significados. Nosotros pensamos que el constructivismo, como teora que acepta la realidad de la necesidad de ordenar en una red estructural, (lo que es muy parecido al estructuralismo del Lenguaje de Noam Chomsky, al que antes nos referamos), la adquisicin de los conceptos, puede ser la solucin a la dicotoma Psicologa congnitiva-Disciplina Curricular. El constructivismo, que nace de la Psicologa Cognitiva, y que forma parte, como sta y como el estructuralismo lingstico, de las teoras innatistas, acepta, pues, al alumno y su mente, por un lado, y al conocimiento y sus conceptos, por otro; (30) en no desdeable medida, este es el mismo esquema, lo acabamos de sealar, del estructuralismo lingstico. Ideas como las de la construccin, la significatividad, o los preconceptos, entre otras, nacen, precisamente, del mismo marco terico. Sobre constructivismo ha aparecido una amplia coleccin de artculos en la Revista Cuadernos de Pedagoga, cuarenta y siete (31), que nos sirven de sobra para comprender la teora como conjunto y las distintas perspectivas de la teora. No obstante, hay algunos libros, muy utilizados, en los que se describen y analizan adecuadamente las teoras constructivistas. (32) El constructivismo naci como una teora individual, es decir, aplicable a cada sujeto de la educacin. Es cierto que dentro de un contexto cultural, pero sin concretar la relacin individuo-contexto desde el punto de vista de la construccin del conocimiento. La construccin de nuevos conceptos va constituyendo el andamiaje de refuerzo de toda la edificacin cognitiva, y se va automotivando y autoconstruyendo segn van llegando los refuerzos externos conceptuales. Es lo que ms tarde Vygotsky denominara la comunicacinaprendizaje, ya anticipando el concepto al que nos hemos referido de comunicacin como feed-back. (33). Es a Vygostky al que se debe la idea de la construccin cognitiva y su formulacin, tan atrayente.

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Pero ese constructivismo individua l no es el que nos interesa, ya que muy pronto se va a pasar a una visin ms amplia del concepto constructivismo: es la que concreta Vygostky, ajustando la idea de los refuerzos externos, (una idea behaviourista y neobehaviourista), con la idea del conf licto cognitivo entre el nuevo concepto y el viejo, que no se ajustan, pues, por mera superposicin, sino dentro de las muescas que en los conceptos tiene marcados el mundo social y personal existente, como factor fundamental del proceso. Este ajuste, cuando se trata del conocimiento matemtico, depende del proceso educativo. Pero cuando se trata del conocimiento social depende de l, si, pero, tambin de todo el entramado del medio que rodea al alumno. Por ello en el constructivismo aplicado a las Ciencias Sociales, el profesor tiene que edificar el proceso de aprendizaje contando simultneamente con el sujeto y con el medio. Este ltimo, condiciona los caminos del aprendizaje en el alumno. Por ello, diferenciaremos ms adelante, y fuertemente, la idea del aprendizaje previo conseguido en el aula, y el pre-concepto, que definiramos algo as como el pre-juicio, adquirido a travs de aprendizajes sociales exteriores al aula. Es lo que hemos denominado experiencia consciente y experiencia inconsciente. El paso siguiente, que enlaza ya con nuestra disciplina de manera mucho ms directa, es la consideracin definitiva, pues, del constructivismo, no como un proceso individual, ni como un proceso de interaccin, sino como un proceso fundamentalmente social, en el que est inscrita la mente del alumno en la que funcionan pre-conceptos muy potentes en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, mucho ms potentes, a nuestro juicio, que en los casos de otras disciplinas. La idea de que el punto de partida para nuevos aprendizajes son los conocimientos previos, y los preconceptos, y la idea de que los conceptos que se intenta que adquiera un alumno deben integrarse en una red organizada y correctamente estructurada, de tal manera que cada concepto y cada conjunto de conceptos disponga de un significado que le dote de sentido, como pensaba Ausubel, es difcilmente rebatible. Pero el esquema de Vygostky, concibiendo un proceso que dispone de una zona ms o menos amplia de despliegue y avance, que es la zona de desarrollo prximo, parece tambin que puede dar mucho juego para su utilizacin en los aprendizajes individuales. Ah es nada: localizar el espacio de conjuncin entre las enseanzas sociales que queremos suministrar y el potencial real de capacidad cognitiva de cada alumno, por otro lado, como venimos manteniendo, condicionada por el medio. Es sobre este espacio marcado en el plano por nuestro diseo curricular individual de cada alumno, sobre el que tenemos que ir colocando nuestros ladrillos conceptuales para la construccin del conocimiento (34). Tericamente es, sin duda, irreprochable. Cul es, para nosotros, el inters de las teoras constructivistas? No, ciertamente, la facilidad ni las posibilidades reales de su aplicacin, sino su valor como teora educativa en la que es posible fusionar en un conjunto, como ya hemos indicado, el binomio esquizofrnico Psicologa del AprendizajeCurrculum Disciplinar. Desde la perspectiva de nuestra integracin como ciencia de la comunicacin histrica y geogrfica, en las Ciencias de la

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Educacin, no cabe duda de que el constructivismo es una teora que integra coherentemente ambas perspectivas. No se trata, pues, de una aplicacin dogmtica; no se trata, como dice Delval, de una riada de conversos yendo al santuario del constructivismo, pero s de esa integracin desde la ciencia, y desde la prctica, del reconocimiento de la existencia de unos principios generales que produzcan un impulso nuevo para la revisin sistemtica de nuestras ideas (35) A. Comunicacin, ciencias de la comunicacin y construccin de conceptos. La idea de la educacin como comunicacin, que nosotros estamos tomando de Habermas, est ya en Vygostky cuando hablaba de la relacin didctica, que constituye el problema fundamental del proceso educativo, entre formacin social y formacin individual. Un aula no es, con su profesor, sino un grupo de personas interactuando entre s. Y hasta tanto, que esa comunicacin constituye un importante factor del desarrollo mental. (36) Pero la idea va ms all, porque la comunicacin no es una interaccin terica o montada sobre la abstraccin, sino tambin, la emisin de mensajes de conocimiento. Son mensajes que tiene lugar a travs de un emisor (profesor, libros, textos, vdeos ) que son, al mismo tiempo, en muchos casos, emisor y canal de transmisin. (37) Si, como decimos en otro lugar, las ciencias cooperadoras, (que son los campos cientficos de la comunicacin generados por la civilizacin del siglo XX), deben incluirse en nuestro mbito de teora y de aplicacin, todo lo que venimos llamando construccin del aprendizaje, podra identificarse tambin, en alguna medida, con el trmino decodificacin realizado por el receptor de los mensajes. Desde este punto de vista, Psicologa Cognitiva, Ciencias de la Comunicacin y conocimiento disciplinar tienen mucho que decirse. Y ese es un dilogo al que nosotros vamos a asistir encantados. Y no slo vamos a asistir encantados: estamos deseando participar en l, porque nos es imprescindible en el caso de las Ciencias Sociales. Efectivamente, si estamos manteniendo que en las teoras constructivistas el modelo social tiene un papel imprescindible en el conocimiento de las Ciencias Sociales, como condicionante externo de la mente, resulta meridiano que ante la idea del aprendizaje como comunicacin, como iteraccin, los preconceptos del alumno y del conjunto de alumnos, interactuando entre s y con el profesor, y, ms an, con los propios contenidos sociales que se proponen, cobran dimensiones impensables, (y necesitados de investigacin), en nuestra Didctica Especfica. En alguna medida, mientras estamos analizando las distintas teoras cognitivas, da la impresin (sobre todo por el alto peso que Vygostky y Ausubel conceden a las acciones verbales) de que los posibles pies de barro de las actuales teoras de la Psicologa de la Instruccin, y an del constructivismo, van a encontrarse en las nuevas tecnologas de la educacin, desde el punto de vista de la comunicacin, y en la aldea global, desde el punto de vista del contexto. Nosotros, precisamente, los profesores de la Ciencia Social, sabemos, con Mac Luhan, la importancia de los medios para la transmisin de mensajes, y

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ms cuando hablamos de mensajes sociales, y ms ante el conocimiento cientfico actual, que es una construccin social altamente tecnificada y, ms an, artificializada (38). El caudal de nuestros medios didcticos, sus caractersticas tcnicas y sus caractersticas subyacentes, coinciden con los de las ciencias de la comunicacin en objetivos, en aplicacin y en metas finales. Pero, si el Medio es el mensaje tambin en el aula, (si fuera as, como puede acabar siendo posible), necesitaremos muy pronto de nuevas ideas sobre el proceso instructivo, facilitadas por las Ciencias de la Comunicacin. El constructivismo, como sucesivamente las distintas teoras en cada campo cientfico, se constituir en la ltima capa sedimentaria, consolidada, definitiva, pero ya no abierta y disgregada, sino dura y cerrada, sobre la que construir nuestro campo cientfico. Y nuevas teoras, destinadas, a su vez, a ser tambin en el futuro capas sedimentarias, provocarn una nueva riada de artculos, ponencias y libros. B. La construccin de conceptos: teoras para el afianzamiento del conocimiento histrico y geogrfico. Pero hoy, (hasta que eso llegue), tenemos que trabajar con lo que tenemos. Y tenemos ante nosotros la comunicacin en el aula para la construccin de conceptos. Hay dos grandes grupos en los mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos: el grupo de mtodos de la definicin y el grupo de mtodos de la abstraccin. (39). El primero ha sido fuertemente puesto en discusin por su excesivo verbalismo formal, porque se preocupa slo del resultado final, obviando su proceso de desarrollo, y porque, en consecuencia, se olvida de la percepcin. Vygostky defiende, siguiendo a Asch, una teora de la formacin de conceptos como algo creativo, no mecnico ni pasivo. Un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja encaminada a la solucin de un problema. El factor decisivo ser la llamada tendencia determinante. Antes de Asch, se pensaba que los conceptos se formaban gobernados por dos tendencias bsicas: la reproduccin por asociacin propiamente dicha (estamos en el asociacionismo al que ya nos hemos referido) o por perseveracin (esta segunda se apoya en el esfuerzo tradicional, dentro tambin de la idea de asociacin, de la memoria). La primera recupera imgenes de experiencias pasadas que han estado conectadas con la nueva, con el nuevo concepto. La segunda es un regreso de las imgenes para penetrar directamente en el flujo conceptual de las mismas. Asch demostr que, adems, existe una tendencia determinante, la creada por la propia imagen, que, en alguna medida, se explica a s misma. No es slo una cadena de eslabones, sino un proceso de problemas generado por la propia imagen en multitud de direcciones. Las ideas de Asch eran ciertamente atractivas, y se alejaban, en cierta medida, desde nuestro punto de vista, del concepto de la construccin cognitiva individual, para apoyarse tambin en el

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propio contenido de conocimiento, en tanto esplndido generador de imgenes. As, la construccin de conceptos depende tambin, (no slo de la mente, no slo de los procesos de aprendizaje y no slo del medio), de las imgenes, de las tendencias determinantes que se puedan encontrar en las imgenes..., es decir, el constructivismo ha de tener en cuenta los contenidos de aprendizaje: los contenidos de las Ciencias Sociales, esos contenidos que generan un proceso de problemas en multitud de direcciones. Pero Vygostsy y Sajarov, an en la lnea de Asch, dan otro paso ms. Ese desparramamiento de los problemas que afecta al nuevo concepto no es simultneo, sino secuenciado, y es posible que el profesor gue el proceso, d pistas para la solucin, introduzca gradualmente medios y frmulas de apoyo. Y ello se puede incluso desglosar en tres fases bsicas, subdivididas cada una en varios estadios, de las que no es el momento de hablar. Sin embargo, la otra idea importante a la que ya hemos aludido es la del marco en el que todas estas operaciones tienen que realizarse: la zona de desarrollo prximo, o de desarrollo potencial. La idea de la zona de desarrollo rompe, en gran medida, con la idea de los estadios de Piaget. No se trata de invalidar a Piaget, sino de introducir la idea de que una buena enseanza y un adecuado aprendizaje pueden hacer superar la idea estancial piagetiana. Es como si cada estancia tuviese dos niveles en el desarrollo evolutivo de una a otra: el nivel evolutivo real o nivel real de desarrollo, que es el que mensuramos por los tests, y el nivel evolutivo de desarrollo potencial. La diferencia entre ambos sera la zona de desarrollo prximo. (40) Lo importante es que, desde nuestros planteamientos en esa zona es donde se debe realizar el trabajo de nosotros, los profesores, y que en el primer nivel es donde situaremos, como hemos apuntado, los preconceptos, por un lado, que tienen componentes y races sociales, y los aprendizajes previos, por otro, que son los adquiridos dentro del marco disciplinar. Diferenciar preconceptos de aprendizajes previos, nos parece muy importante para deslindar y precisar nuestra construccin en el campo curricular de las Ciencias Sociales. Definido, pues, el complejo proceso de la comunicacin, la adquisicin de los conocimientos y el marco en el que todo l se desarrolla, cobra pleno sentido la necesidad de planificar con detalle y cuidado los mapas conceptuales, (no es el momento ahora de detenernos en los mapas conceptuales), que vienen a ser la gua de los vericuetos seguidos, en las distintas direcciones del desparramamiento a que aludamos, y la secuencia de los pasos que vamos dando por cada uno de los caminos. (41) Ningn conocimiento coherente, articulado y procesual de la Historia y de la Geografa se puede adquirir, y menos afianzar sin tener en cuenta estas teoras, que son validadas por la prctica en el aula.

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C.

Descubrir conceptos: iconos y smbolos en Ciencias Sociales Pero en estos mapas conceptuales, y en este diseo de nuestra accin, de nuestra intervencin como profesores para aplicar las ayudas en la construccin conceptual, no podemos olvidar, finalmente, dos ideas: una referente al contenido profundo de cada concepto, y otra referente a la forma ms adecuada para su adquisicin. La primera tiene como referente las tesis de Ausubel sobre el significado del conocimiento; el segunda tiene como referente las tesis de Bruner sobre la forma de llegar a l. (42) Bruner parte de la misma idea de Vygotsky: hay una posibilidad de llegar en cada estadio piagetiano, desde un nivel real del desarrollo, hasta un nivel potencial superior, que incluso puede ir ms all de las fronteras del estudio de que se trate, Esa es, como ya hemos dicho, la labor de los profesores: encontrar la zona de desarrollo y actuar en ella para hacer ascender el nivel de conocimiento y comprensin de nuestros alumnos. Pero para dar ese paso hacia delante, hay que analizar primero la maduracin del sujeto, por la que es capaz de representarse el mundo que le rodea (43); y ello es algo que esta muy en relacin con los preconceptos suministrados por el medio social. Desde esta perspectiva podramos decir que el conocimiento de las Ciencias Sociales, en tanto en cuanto conformadora de nuevos conceptos a travs de los previos, influye directamente en la construccin de nuestro curriculum y todos los currcula disciplinares presentes en el aula. Ya, al fin y al cabo, deca Cicern que todas las artes pertenecen a la humanidad, tienen un vnculo comn y una especie de parentesco de sangre (44). Ese vnculo y ese parentesco, no nos cabe duda, se establecen fundamentalmente a travs de lo social. Luego, despus del nivel de maduracin, hay que considerar su integracin, es decir, la capacidad desarrollada en el dominio de las tcnicas, por las que el alumno pueda dominar unidades de informacin que le permitan resolver problemas La resolucin de los problemas, (seguimos con Bruner), se realiza a travs de tres representaciones o diferentes maneras de representar el mundo: enativa, icnica y simblica, es decir, las que se corresponden con respuestas motrices a los estmulos, con organizacin selectiva de las imgenes y de las percepciones, y con la representacin interna de los objetivos del ambiente.(44) Por eso nos dir Bruner que si enseamos a los nios cualquier conocimiento o habilidad, empleando el lenguaje que se corresponde con su nivel de desarrollo, el nio puede entender cualquier cosa. Sin embargo, no se resalta suficientemente otra idea de Bruner que es importantsima para todo lo que venimos diciendo, y conecta perfectamente con la idea anterior: Bruner resalta que en cada asignatura escolar existen sus propias formas elementales de raciocinio, con lo que las ideas de la disciplina educativa que venimos defendiendo encuentran aqu un nuevo apoyo: no es slo

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que cualquier cosa se puede explicar en un adecuado nivel de lenguaje, es que, igualmente, cada disciplina tiene su propio lenguaje explicativo, su propia estructura conceptual, que se complementa con aqul (45). Cada disciplina propone una organizacin selectiva de las imgenes que ofrece y propicia determinadas representaciones simblicas. Ninguna disciplina ofrece una mayor riqueza icnica y simblica para su construccin que las Ciencias Sociales. Pero la teora ms conocida de Bruner, que se deriva de todo el proceso anterior, es la meta que le dirige: el aprendizaje por descubrimiento, trmino muy amplio y que, slo en parte, tiene que ver, aunque muchos lo confundan, con el descubrimiento investigador. Aprender por descubrimiento no tiene necesariamente que ver con recursos y tcnicas que proponen al alumno una pequea investigacin para que llegue a una conclusin, (un descubrimiento). El aprendizaje por descubrimiento es ms un proceso mental sobre los conocimientos que permite adoptar una nueva idea o descubrir un significado segn caminos de bsqueda disciplinar seguidos por el alumno. Pero el propio Ausubel cree que aunque es un mtodo interesante para la Educacin Primaria, resulta largo, enojoso y que no compensa el esfuerzo y el tiempo en Educacin Secundaria (46). En cualquier caso, existen, segn los distintos autores, (porque las estrategias de descubrimiento no son cosa slo de Bruner), tres formas bsicas de descubrimiento: inductivo, deductivo y transductivo, segn el cuadro que transcribimos a continuacin (47), para la Educacin Primaria, y primer ciclo de Secundaria.
Tipo de leccin de descubrimiento Tipo de bsqueda en la disciplina a ensear Descriptiva o inductiva Descriptiva o inductiva Tipo de pensamiento utilizado pro el estudiante Pensamiento inductivo Pensamiento inductivo Desarrollo Fin principal de la cognitivo que se leccin requiere del estudiante Estadio intuitivo o Ensear un mtodo concreto (seis -once inductivo de bsqueda aos) (categorizacin) Estadio concreto o Ensear una formal (de ocho asignatura (conceptos, aos en adelante) categora, generalizaciones) Estadio concreto o Ensear una formal (de ocho asignatura aos en adelante) (propiedades, conceptos) Estadio formal (de once-doce aos en adelante) Ensear un mtodo deductivo de bsqueda (formacin de hiptesis y experimentacin) Ensear mtodos artsticos de bsqueda (uso del patrn, la forma, el tema, la repeticin)

Inductiva abierta

Inductiva estructurada

Semideductiva

Prescriptiva o deductiva

Pensamiento inductivo

Deductiva simple

Prescriptiva o deductiva

Pensamiento deductivo

Transductiva

Artstica o transductiva

Pensamiento transductivo

Estadio concreto formal (de ocho aos en adelante)

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D.

Connotar y simbolizar conceptos: el constructivismo como teora del aprendizaje apoyado en saberes disciplinares Si Bruner ya se refiere al lenguaje del conocimiento y al lenguaje del desarrollo verbal, con lo que introduce en el proceso educativo, de lleno, los contenidos disciplinares, Ausubel dar un paso ms all, porque se preocupar de cules son y de cmo asignar significados, no ya slo a los lenguajes de una disciplina, (significados verbales), sino tambin a los propios conceptos. (48), lo cual nos parece ya, a los propsitos de las tesis que mantenemos en el presente trabajo, de capital importancia. Porque las teoras de Ausubel no son tanto teoras directamente enlazadas con la Psicologa, (que claro est que tambin lo son), cuanto teoras simultneamente ligadas con los contenidos. Son teoras que se ocupan, s, de lo cognitivo, pero de lo cognitivo aplicado directamente a todos y cada uno de los conceptos disciplinares. La primera idea es la de que todo concepto ha de tener un significado, apoyado, naturalmente, en conceptos anteriores, sean preconceptos o sean aprendizajes previos, a su vez dotados tambin de significado. Pero, de dnde viene ese significado?. Dnde estn los datos, experiencias, hechos, causalidades, que dotan de significacin al concepto?. Obviamente es en los contenidos anteriores que se encuentran ya construidos en la mente del sujeto donde se pueden encontrar. Estamos hablando, por tanto, de significados muy unidos al conocimiento social. Est claro, para nosotros, que las teoras constructivistas, aquellas que nos proponemos utilizar, estn fuertemente vinculadas a los contenidos curriculares, a los saberes, en nuestro caso, la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales. En este sentido, como veremos en el cuadro siguiente, la lnea de aprendizaje de Ausubel sigue un camino diferente a la de Bruner. Su lnea es la del aprendizaje receptivo, no contraria, sino distinta, a la del aprendizaje por descubrimiento, aunque Ausubel argumenta a su favor que su propuesta ahorra tiempo y es, tcnicamente, ms organizada. No olvidemos, por otra parte, como ya hemos indicado, que las ideas de Bruner parecen ms propias de Educacin Primaria, mientras el propio Ausubel preconiza las suyas para Educacin Secundaria. Ausubel distingue, al buscar significados, entre el lgico y el psicolgico. El primero surge de los propios contenidos; el segundo es el que se necesita para captar el primero, complicado y de difcil acceso. En alguna medida es el segundo el que define el significado lgico, lo que es la razn de que, comprendiendo todos lo mismo, en trminos generales, cada persona tenga conceptos diferentes de los mismos contenidos de un campo de conocimiento aprendido. Por lo que respecta a la propia significacin, es claro que vuelve a haber una distincin entre el contenido verbal significativo y el contenido conceptual significativo, es decir, lo que significa un concepto segn sus trminos literales, y lo que significa un concepto segn su interpretacin. Ambos

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nos interesan. El primero porque es, no slo verbal de desarrollo, sino, como dice Bruner, verbal desde los propios trminos de la disciplina. El segundo porque depende directamente de la disciplina: son significados que nacen de los propios contenidos disciplinares. En Geografa e Historia asignar significados conceptuales es, quiz, la tarea ms importante que puede y debe desarrollar el profesor. La vida cotidiana, la vida que nos rodea est constantemente proporcionndonos significados referenciales con los conocimientos histricos o geogrficos. Estos significados tienen que estar constantemente presentes en el aula, y han de ser presentados y asignados por el profesor. Todo este conjunto de contenidos significativos incluidos por subsuncin en aprendizajes sucesivos recibe el nombre de constructo, es decir, dentro de una estructura cognitiva, un conjunto organizado de ideas que se encuentran dispuestas para participar en la construccin de un nuevo aprendizaje . Slo el conocimiento matemtico dispone, a nuestro juicio, de una estructura superior que el de la sucesividad temporal de la Historia para organizar constructos, es decir, nichos alveolares dispuestos a aceptar un conocimiento nuevo en relacin significativa con lo anteriormente aprendido. Por ejemplo, Napolen sobre el constructo de la Revolucin Francesa, sta sobre el constructo del ascenso burgus, etc... Pero para que esta estructura funcione, se hace imprescindible la interrelacin de tres variables: la subsuncin a la que ya nos hemos referido, la disponibilidad de subsuntores, lo que permitir anclajes firmes del conocimiento, y la discriminalidad, es decir, la apreciacin de semejanzas o diferencias. Ordenar y estructurar este esquema nos resulta imprescindible. La variable constructo, por otra parte, se corresponde con la variable proceso, es decir, los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje y en la retencin del aprendizaje: desde una variable constructo se produce un proceso, que es tambin una variable. La unin procesual se traduce en los estadios de la reconciliacin integrativa, la subsuncin, la asimilacin, la diferenciacin progresiva, y por fin, la asimilacin del concepto para la elaboracin de un nuevo constructo. Con ello acaba el proceso de construccin del constructo. Claro est que a muchos profesores estas elaboraciones tericas pueden parecerles, (lo hemos dicho), simples teoras, innecesarias elucubraciones. Pero, cada vez ms, es evidente que sin tenerlas en cuenta en la accin didctica poco se puede hacer... excepto exponer, por parte del profesor, y memorizar avant la letre por parte del alumno. Ya lo hemos dicho tambin en palabras de Bunge: la teora no es un lujo de la prctica, sino su justificacin. Porque, sin una teora, con qu avalamos nuestra prctica? Pero sigamos, cmo se organizara la entrada de conceptos para la iniciacin de este proceso?. Pues a travs de los organizadores avanzados, es decir, contenidos introductorios claros y estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a ensear. Estos organizadores pueden ser expositivos, (claro est), o comparativos. Los primeros se utilizan para entrar en contenidos completamente nuevos; los segundos para contenidos ms familiares. Esta idea, sin duda ser ms aceptada para una enseanza tradicional.

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Y una vez iniciado el proceso hacia el constructo, cmo se desarrolla? De nuevo aparecen otros esquemas en la red, las reconciliaciones integrativas entre los conceptos que establecen las relaciones. Por eso Ausubel criticaba a los libros de texto que se distribuyen formalmente, en temas y lecciones, lo que rompe el proceso de reconciliacin integrativa. Este rechazo de Ausubel al libro de texto, como elemento que de ningn modo contribuye a conciliar intregradamente conceptos nuevos relacionados horizontalmente, tiene particular relevancia en la explicacin de la Historia. El alumno entiende como sucesivos elementos conceptuales que son simultneos o paralelos, que se desarrollan horizontalmente en el tiempo, como los econmicos, los polticos, los sociales, los artsticos o, (y esto es ms lamentable), los sucedidos en el mismo tiempo en espacios geogrficos diferentes. Finalmente, todo ello, proceso y constructo, ha de ordenarse en jerarquas, en categoras en orden decreciente de inclusin. As, como un gran constructo, ordenado en un conjunto, de forma naturalmente contraria al libro de texto, en una gran panormica, es como se elaboran y presentan los mapas conceptuales. Ausubel, Novack y Godwin, en 1978, fueron capaces de discernir algo tan importante como es el agrupar los tipos de aprendizaje de los que acabamos de hablar, el significativo y el de descubrimiento, segn dos grandes lneas; la que va por el camino significativo-memorstico, y la que va por el camino descubrimiento-receptivo. Su famoso grfico explica perfectamente esta idea. Clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novack y Hanesian.

Aprendizaje significativo

Clasificacin de las relaciones entre los conceptos Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros del texto

Enseanza audiotutelar bien diseada

Investigacin cientfica (Msica o Arquitectura nueva) Investigacin ms rutinaria o produccin intelectual

Trabajo escolar en el laboratorio

Aprendizaje por repeticin

Aplicacin de Tablas de multiplicar frmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

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III.

EL RETORNO DE LAS DISCIPLINAS Y LA CREACIN DE UNA SCIENZA NUOVA: LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Ante la creacin de esta nueva ciencia que es la Didctica de las Ciencias Sociales, nuestro primer problema ha sido, como hemos visto, un problema de identidad, que se ha ido resolviendo a travs del proceso del que hablaba Bunge: primero, antes que los principios de la propia ciencia, la creacin de una comunidad cientfica; despus, la iniciacin de unas hiptesis tericas, al principio muy ligeras, y disear unas lneas de trabajo aplicado concreto (Planes de Estudio de Magisterio, Planes de Estudio de la enseanza no universitaria, Doctorados, Formacin de Secundaria, Psicopedagoga...) y, finalmente, comenzar las tareas de investigacin, con lo que, realmente, se comienza a construir el rea cientfica. Pero otro de nuestros elementos de reconocimiento reside en la ntima trabazn que nos une con la educacin no universitaria. Para la sociedad, y para la Administracin, nuestras posibles tareas investigadoras no pueden desligarse de los procesos de enseanza-aprendizaje en Primaria y en Secundaria. Y ya sabemos que en Educacin Primaria nadie nos discute nuestra accin didctica, pero en Educacin Secundaria no se acaba de entender cul es nuestro campo de trabajo, pues se entiende que nuestras ciencias referentes, puestas all en simple presencia, en accin poco ms que expositiva, bastan para que se cumplan los objetivos de la educacin. Esta posicin tan simplista y acientfica, como hemos visto, es la que ha venido conduciendo a la caricaturizacin social de las ciencias referentes y a los intentos , por parte de muchos tericos de las Ciencias de la Educacin, de minimizar el papel desempeado por el conocimiento en el mundo educativo. A ello, ha venido respondiendo el conocimiento, el saber, las disciplinas, la Academia, en fin, acusando despectivamente a las Ciencias de la Educacin de ser slo tericas (49) como acabamos de sealar. Es una dicotoma para la cual, como llevamos intentando argumentar, la Didcticas Especficas pueden muy bien ejercer el papel de puente, un puente que valora por encima de todo los conocimientos, si, pero que sabe que de poco sirven en el aula sin las Ciencias de la Educacin. Y un puente que valore las Ciencias de la Educacin frente al desprecio en que las tiene el conocimiento disciplinar, un desprecio nacido de la ignorancia que, en nuestro caso, ha de calificar de culpable. Esta ignorancia culpable, ha sido extraordinariamente fuerte. Un reciente Ministro de Educacin le deca a un conocido Catedrtico de Historia de Universidad: Es horrible, el Ministerio de Educacin est lleno de pedagogos. Quin se preocupar de lo que tienen que saber los nios?. El Ministro, adems de Catedrtico de Universidad, era hijo de una maestra, o sea, que algo tena que saber sobre estos asuntos. Y es que este profundo desencuentro, hasta ahora sin puentes, se produce porque unos se preocupaban de lo que tienen que ser los nios, sepan

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o no sepan. Y otros se preocupaban de lo que tiene que saber los nios, sean quienes sean. Los tericos de la educacin, de todas formas, en la perspectiva de la que anteriormente hemos hablado, (el desprecio a las disciplinas), no han podido conseguir su inconsciente propsito porque era imposible: era algo as como ensear sin detenerse en el que del ensear. Pese a ello, sus aportaciones fueron, nos han sido a los enseantes, sobre cuyos hombros cae en tan alto tanto por ciento la responsabilidad de la educacin, extraordinariamente importantes, como ya hemos destacado. Porque ellos nos han obligado a dar un giro de ciento ochenta grados en nuestras concepciones de la enseanza, en nuestras maneras de ensear y, en definitiva, en las decisiones sobre el qu ensear. Y es que, mientras existan las disciplinas, los saberes y los conocimientos, los fines de la educacin se dirigirn, al propio tiempo que al ser, tambin al saber de los alumnos, es decir: ser, sabiendo. Porque, desde posiciones progresistas y crticas de la enseanza, y de la vida social y sus mecnicas de funcionamiento, nadie puede aspirar a ser sin el saber, y menos en esta sociedad del siglo XXI a la que ya se denomina la sociedad del conocimiento. La inexistencia del saber, precisamente, o, dicho de otra manera, el llamado, (probablemente de manera tan impropia en la formulacin como errnea en el concepto), fracaso escolar, es lo que est trayendo inexorablemente el regreso del conocimiento. Y es que los saberes siempre tuvieron en su mano un arma, ciertamente, invencible: las nota finales. Las notas, por ms que se les quiera disfrazar y sustituir con necesita progresar, gozan de una inmejorable salud social, aunque las ciencias, (sociales o no), estuvieran enfermas. As que lo que sucede es que nos encontramos ante una encrucijada muy importante. Las Ciencias de la Educacin, nuestras imprescindibles, por necesarias, compaeras, van a aceptar nuestra presencia, la presencia de las disciplinas. Pero nos exigen, para aceptarnos de nuevo, saber ser diferentes. Nuestra encrucijada est, ms o menos, y salvando las distancias, en el mismo lugar de los terrenos de la ciencia en donde estuvo la necesidad del trnsito desde un universo tradicional hacia una Scienza Nuova, como la bautiz Giambastita Vico. Para la ciencia acadmica tradicional, es decir, para la ciencia tradicional de la escuela, el universo cientfico era inamovible: haba que saber lo que haba que saber; el hacerlo era problema de cada uno, no de los saberes; el principio de autoridad y el argumento de autoridad se encontraban como principio bsico de la enseanza, y la erudici n, por un lado, y la sumisin de los aprendizajes, por otro, parecan bastar en el aula. Esta estructura que hoy todava , en la concepcin de muchos, se parece demasiado a la escolstica, tiene que ser sustituida por la Scienza Nuova, una ciencia educativa del progreso, de la innovacin, de la incertidumbre, de la experiencia investigadora y de la conciencia crtica. Si la nueva ciencia educativa, que es la nica que podemos esgrimir para regresar al aula, entre el refunfuar dubitativo de algunos pedagogos, puede cumplir su funcin

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eficazmente, comenzar una nueva etapa en la que educar y conocer, en la que los saberes cientficos y la Psicologa del aprendizaje o la teora curricular, entrarn en prolfica coayuda. Para todo ello, la Didctica de las Ciencias Sociales, las Didcticas Especficas, tienen que constituirse en un rea cientfica que pueda dar respuesta a esos nuevos desafos. A. Ciencia ocultada, ms bien que oculta. Hemos dicho que, en alguna medida, las Ciencias de la Educacin intentaron sustituir a los contenidos o, por mejor decir, reducirlos nuevamente a una instruccin convertida en parte nicamente complementaria del educar. La Didctica, es decir, la ciencia que resolva los problemas que generaba la presencia de los contenidos disciplinares, no eran ni siquiera una parte destacada de las distintas Ciencias de la Educacin, porque al ser slo un repertorio de tcnicas formales respecto a los conocimientos a transmitir, sin ms, y al aceptar, por otro lado, muchos profesores, que ello era as, careca de funcin educativa estimable. Porque las Matemticas, o la Qumica, o la Geografa, por s mismas, efectivamente, nada tienen que ver con las Ciencias del Educar. Nunca quisieron, desde otra perspectiva, los tericos de la educacin, considerar los procesos educativos, y todo lo que ellos comportan, como algo unido a cada ciencia. Y justo es reconocer que la misma fobia a un campo especfico especializado dentro de cada una de ellas, es decir, una didctica de la disciplina cientficamente considerada, afectaba las distintas ciencias referentes, para las que la didctica tambin constitua nicamente un repertorio de tcnicas formales. Ha sido, como ya hemos destacado, slo desde hace unos diez o doce aos, cuando nuestros compaeros de Psicologa de la Instruccin han empezado a investigar, (fueron los primeros en hacerlo), en Didctica de la Geografa, de la Historia o de la Historia del Arte, aunque fuera de Espaa ya se estaba haciendo desde haca bastante ms tiempo, no slo por los pedagogos, sino tambin por los cultivadores de las ciencias referentes, como Chervel, o Chevallard, o Guaves, o Unwin. En cualquier caso, un campo, y un campo diferenciado de Ciencias Didcticas Especficas no ha sido reconocido todava, exceptp a regaadientes, ni en muchos de los campos de la educacin, ni en muchos de los campos de las ciencias referentes. Para Nassif (50), en 1958, las ciencias pedaggicas podan ser, o tericas, o tecnolgicas. La Didctica, e incluso la Metodologa (que ya es decir), no tenan atribuidas competencias tericas. Y al revs, la Psicologa del Aprendizaje, por ejemplo, careca de posibilidad aplicativa. Para Ferrndez y para Sarramona, veinte aos despus, en 1978 (51), vena a ocurrir ms o menos lo mismo. Para ellos hay hasta una teologa de la educacin. Y la Didctica, que aparece al final del proceso, queda fuera de la Pedagoga, (clasificada en general y diferencial), y fuera de las aplicaciones educativas, y fuera tambin de la organizacin escolar, e incluso fuera de la

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planificacin de la educacin. Nuestra ciencia lo es slo en abstracto, didctica, nunca didctica sobre algo o de algo. Hoy en 1998, cuando han pasado otros veinte aos ms, nuestros compaeros de teora de la educacin continan concibiendo cuadros parecidos, a estos dos cuadros clsicos de clasificacin. Clasificacin de las ciencias pedaggicas segn Nassif (1958)

Filosofa de la educacin Pedagoga General o Sistemtica Ciencia de La educacin

Ontologa(o fenomenologa) pedaggica Axiologa pedaggica Teologa educativa Epistemologa pedaggica

Pedagoga Terica

Biologa pedaggica Psicologa pedaggica Sociologa pedaggica

Pedagoga Histrica Historia de la educacin Historia de la pedagoga PEDAGOGA Metodologa Educativa Mtodos estimulativos Mtodos ejercitativos Mtodos guiadores Mtodos instructivos Mtodos correctivos

Didctica

Pedagoga Tecnolgica Aspecto poltico Legislacin escolar Administracin escolar Ciclos escolares Instituciones escolares Contenidos formativos Planes y programas Material de enseanza Horarios, etc.

Organizacin educativa

Aspecto pedaggico

Obsrvese como la Didctica es una subordinacin de cuarto nivel que forma parte de una metodologa, y dentro de una Pedagoga tecnolgica. Es, la Didctica, y por otra parte, slo la Didctica en general, un conocimiento separado de los contenidos formativos, los planes y los programas y an de los materiales de enseanza. Todo esto, se ubica como el aspecto pedaggico de la Organizacin educativa, en la que la Didctica, y no digamos las Didcticas especficas, no se

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contempla en absoluto. Mientras la didctica es nicamente el estrambote de los diferentes mtodos. Clasificacin de las ciencias de la educacin de Ferrndez/Sarramona (1978) Clasificacin de las ciencias de la educacin de Ferrndez/Samorra
CIENCIAS TELEOLOGICAS CIENCIAS ILUSTRATIVAS

Teologa de la Educain

Filosofa de la Educacin

Historia de la Educacin

Educacin Comparada

Trascendentes

Inmanentes

Histricas

Geogrficas

FINES

ILUSTRACIONES

FUNDAMENTACIN

NORMATIVA

APLICACIN

CONDICIONANTES INSTRUCTIVA

GENERAL

DIFERENCIAL

EDUCATIVA

AMBITO

Orientacin Educativa Personales Sociales Pedagoga General Pedagoga diferencial

Planificacin de la Educacin Organizacin Escolar

Didctica

Biologa de la Educacin Psicologa de la Educacin

Sociologa de la Educacin Economa de la Educacin

CIENCIAS CONDICIONANTES

CIENCIAS FORMATIVAS

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En el caso de Fernndez y Sarramona, veinte aos despus, como hemos dicho, la Didctica vuelve a rezagarse hasta los ltimos lugares, concebida siempre como general, desubicada del currculum, sin relacin con ningn cambio disciplinar... Es slo el final aplicativo de todo el proceso pedaggico en el que los contenidos de conocimiento y el curriculum no tienen presencia. Pero si a nivel de teora clasificatoria no se nos considera, a nivel de decisiones tampoco. Son los tericos de la educacin, y no los docentes, los que deben adoptar las decisiones pedaggicas en el proceso educativo. As, tomando como modelo diferentes grficos, unos aos despus, y cuando ya estn creadas as reas de conocimiento de Didcticas Especficas, l algunos autores (52) establecen cinco ncleos responsables del proceso de decisiones en la escuela: la informacin acerca de los sujetos, la normativa pedaggica, el patrn educativo, la realidad contextual y, finalmente, los contenidos que se deben impartir. Es difcil saber las diferencias entre patrn educativo y normativa pedaggica, y es difcil, con las concepciones actuales de la ciencia educativa separar los contenidos que se deben impartir de la realidad contextual. Pero de lo que se trata por estos pedagogos tericos, a la postre, es de magnificar todas las variables, de tal manera que los contenidos que se deben impartir slo sean una ms de esas variables... y slo como contenidos, sin establecerlos como saber educativo Resnik (53), citado por Pozo, considera que, para proceder al diseo instruccional, es preciso responder a tres preguntas: 1. 2. 3. Qu es exactamente lo que el alumno debe adquirir?. O, en otras palabras, cules son las capacidades que debe adquirir?. Cmo se adquieren estas capacidades?. Es decir, cules son los procesos de aprendizaje mediante los que se alcanzan?. De qu forma se puede intervenir para mejorar o incrementar la adquisicin de esas capacidades?. En otras palabras, cules son las estrategias de enseanza ms adecuadas para obtener un aprendizaje mximo de las capacidades requeridas?

Observamos la tendencia a sustituir el trmino saberes o conocimientos por el trmino capacidades. Pero, sin desdear a las capacidades, (que, por lo que se ve, se adquieren y se aprenden), podemos realizar la tarea de releer a Resnik, sustituyendo la palabra capacidades por la palabra conocimientos o saberes. Hagmoslo. Sin duda, el sentido de as l formulaciones encadenadas variara de direccin: 1. 2. 3. Qu es exactamente lo que el alumno debe adquirir?. O, en otras palabras, cules son las conocimientos que debe adquirir?. Cmo se adquieren estas conocimientos?. Es decir, cules son los procesos de aprendizaje mediante los que se alcanzan?. De qu forma se puede intervenir para mejorar o incrementar la adquisicin de esas conocimientos?. En otras palabras, cules son las estrategias de enseanza ms adecuadas para obtener un aprendiza je mximo de las conocimientos requeridas?

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B.

La nueva ciencia: desde la educacin a las ciencias referentes, y desde las ciencias referentes a la educacin. Respecto al aprender, ya hemos repasado diversas teoras en pginas anteriores. Teoras que el interesado por estas cosas puede considerar en su aparicin como un producto cronolgico. Pero no lo es. En trminos de historia de la ciencia todas estas teoras resultan contemporneas en el tiempo y muchas veces simultneas en su aparicin. As, el asociacionismo conductual de Skinner (que arranca de Pavlov) podra parecer ya antiguo. Pero ni l, ni el ms moderno, el computacional de Gagu, lo son; Gagu, en concreto, sigue teniendo fervientes partidarios. Frente al abandono del asociacionismo que hoy se propugna por muchos, las teoras de la reestructuracin pueden parecer igualmente antiguas, pues arrancan de la Gestalt de los aos 20; pero, aunque uno de sus mximos representantes, como Piaget, ha sido muy superado en las metas finales de sus teoras, otros, como Ausubel y su aprendizaje significativo, siguen hoy con plena fuerza. No obstante, siguen apareciendo teoras del aprendizaje, como las de Rumelhart y Norman, basadas en el aprendizaje por generacin de esquemas, a base de un proceso de crecimiento, reestructuracin y ajuste que es, en gran medida, una frmula de acuerdo entre asociacin y reestructuracin. Los investigadores en Didctica de las Ciencias Sociales tenemos, por tanto, que aplicar los resultados y conclusiones de las teoras psicopedaggicas, asociacionismo, reestructuracin o generacin de esquemas, y tantas otras, en el campo del currculum, de la intervencin del profesor, de la realidad contextual social, de las estrategias y procedimientos... al propio rea de Conocimiento que pretendemos crear... y que estamos creando. Nuestro trabajo, es, primordialmente, aplicar crticamente los resultados de las investigaciones realizadas desde las Ciencias de la Educacin a las distintas Ciencias Sociales, sobre todo a la Geografa y la Historia, y a todas como un conjunto, para estructurar un campo a veces imprescindiblemente diferenciado, pero tambin a veces homogneo, de conocimiento. Y de manera inmediata, comenzar a trabajar en colaboracin con todos. Pero cuando decimos todos no nos referimos slo a nuestros colegas de las Ciencias de la Ed ucacin, sino tambin a nuestros colegas de las ciencias referentes. En el mundo de la traslacin de las ideas sociales hacia el aula, por encima o por debajo del conocimiento cientfico, nuestros colegas de Geografa y de Historia en la Universidad tienen mucho que decirnos. En el mundo del progreso y desarrollo del conocimiento, la investigacin y las teoras cientficas de las distintas ciencias, lo mismo sucede, cuando queramos llevarlas a la educacin.

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Porque si hemos dicho que estamos ante una "ciencia ocultada entre las Ciencias de la Educacin, podemos decir, igualmente, que estamos ante una ciencia no concebida en el imaginario cientfico de los profesores universitarios de las reas de Geografa y de Historia. Y es que, efectivamente, si decimos que la enseanza y el aprendizaje de una ciencia deriva tanto de las Ciencias de la Educacin como de las ciencias mismas, ello implica interesar en la tarea a los profesores facultativos de Historia y de Geografa. Que esto se consiga resulta del mayor inters para nosotros y nuestra rea cientfica, y ms cuando muchos de ellos cubrieron una etapa de su iniciacin profesional en Enseanza Media. De hecho, bastantes trabajos que incentivan el inters, y an demuestran el acierto cientfico didctico de sus autores sobre la enseanza de nuestras disciplinas han nacido de profesores de la Universidad, como, en Geografa, Capel, o, en Historia, Arstegui o Valden. Ese debe ser el camino para el reconocimiento de una especialidad ms de cada campo cientfico: la que se preocupa por los problemas de su transmisin y de sus funciones sociales y educativas. C. El ejemplo de Bruner en el camino de Damasco. Hemos expresado la idea de que los tericos de las ciencias educativas fueron marginando a lugares secundarios a los conocimientos cientficos; por ejemplo, sustituyendo el concepto saber o el concepto conocimiento, por el concepto capacidad. Pero la cuestin no est en la validez de unos u otros criterios, sino en la exclusividad, con la que los criterios se vinculan a los respectivos planteamientos, una exclusividad que no parece aceptar competencias de atribucin a ms de uno, o a varios, o a todos los conocimientos cientficos implicados en el mbito de fenmenos educativos que se contemplan, como es sin duda lo adecuado. Pero llegar a esta conclusin, llegar a que los cientficos de la educacin valoren las disciplinas como factor educativo, y los cientficos de las disciplinas reconozcan su funcin educativa, es algo que, an con cuentagotas, se viene ya produciendo como acabamos de apuntar. El caso para nosotros paradigmtico es el de Bruner. En sus obras iniciales, en los primeros aos 60, Bruner pona un nfasis absoluto en la estructuracin del material, e insista en que lo que se aprende no son saberes o conocimientos, sino estructuras o estrategias de solucin y bsqueda de problemas. Y son estrategias las que deben ensearse (54), porque el contenido especfico tiene poca importancia. (Cita textual recogida por Araujo y Chacwick). Bruner pronto se vi obligado a revisar sus ideas, a realizar una revisita a sus conceptos, algo que acab realizando unos diez aos despus. Fue una drstica revisin de su concepto de estrategias de enseanza y de su concepto del proceso de instruccin en su conjunto. As, en 1971 (55), Bruner acabar reconociendo que su anterior entusiasmo por la estructura del conocimiento no poda ser independiente del conocimiento mismo y que son esos conocimientos y habilidades especficas los que permiten que el individuo progrese por s mismo y avance en la estructuracin de sus procesos intelectuales.

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Bruner dir que la mejor introduccin a una disciplina es la propia disciplina, con sus propias formas de conexiones y relaciones, y tambin con las actitudes, esperanzas, frustraciones y encantos que acompaan el hacer de dicha materia. Incluso en una nota a pie de pgina, Bruner har toda una declaracin mostrndose muy satisfecho de haber, finalmente, restado importancia a las estructuras cognitivas, que deben enc uadrarse dentro de un contexto ms amplio, haciendo entrar en juego el conocimiento, la vocacin, las motivaciones... Para nosotros, es ste el momento en el que podemos situar el nacimiento de las didcticas especficas. D. La Didctica de las Ciencias Sociales en la tarea por hacer. Ausubel nos dir que una ciencia educativa, la que nosotros queremos construir, no debe ser un conjunto de conocimientos sobre esa ciencia, sino una forma de pensar sobre ese conjunto de conocimientos. Pero, indudablemente, una forma de pensar respecto a la disciplina en el aula no debe querer decir una forma de pensar expuesta por el profesor, sino una forma de pensar adquirida por el propio alumno a travs de la construccin de los conocimientos, organizada en el aula por el profesor a travs del desarrollo curricular. Y, respecto a la disciplina, como nuevo campo cientfico que analiza un mbito de problemas, la cuestin es la misma: la Didctica de las Ciencias Sociales es, sobre todo una forma de pensar sobre la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales desde su consideracin como conocimiento educativo. Esa forma de pensar es lo que necesitan adquirir creemos, muchos de nuestros colegas de la eclesia acadmica, sea de Geografa e Historia o sea de Ciencias de la Educacin. 1) Idea de concepcin curricular e idea de construccin de la ciencia en el aula. (56) Hemos expuesto ya suficientemente la teora del currculum y hemos sealado ya, igualmente, por otro lado, que los profesores tienden a identificar cada nuevo concepto que llega desde las Ciencias de la Educacin, (y ms en una Scienza Nuova que comienza a ser parte de ellos), con alguno de los conceptos establecidos. Tal es lo que nos ocurre con los trminos Currculum y Programa. Los profesores oyen hablar de Currculum, pero lo que escuchan es Programa, aunque la palabra Currculum y su significado, arrancara de 1924 con Babit, es decir, tenga ya setenta y cinco aos de vida. Sin embargo es posible, de manera muy sucinta, diferenciar los contenidos que se esconden tras cada denominacin. Su simple repaso resulta muy ilustrativos sobre un nuevo concepto de la enseanza de nuestra disciplina, que ha de ir ms all que la idea instructiva tradicional de dar un Programa.

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Los Programas.

Los currcula.

1. Un Programa se refiere, en exclusiva, a 1. Un currculum incluye, naturalmente, contenidos de conocimiento contenidos disciplinares de estrictamente disciplinar. conocimiento; pero ello es slo una parte, porque considera asimismo, y con la adecuada entidad, otros muchos contenidos educativos: la educacin en la escala de valores, las actitudes, los hbitos, las normas, los procedimientos de acceso al conocimiento... 2. Se trata de contenidos de conocimiento 2. Su concepcin no est enfocada referentes, tambin en exclusiva, a una nicamente a una disciplina concreta disciplina. En el caso de la independiente. Se concibe de manera Geografa y de la Historia, clarame nte global en los primeros niveles, e diferenciado. interdisciplinar en los superiores. En el caso de la Geografa y la Historia se intenta superar una concepcin de yuxtaposicin para llegar a interpretaciones y significacos vinculables. 3. Se organizan basados, de manera 3. La estructura lgica de una disciplina rigurosa, en la estructura organizativa cientfica se rompe y reordena, de la disciplina cientfica de que se buscando acomodarse a la Psicologa trate, lo estrictamente temporal en del desarrollo, a la Psicologa del Historia y la clsica ordenacin fsicaaprendizaje de los sujetos, y tambin a humana en Geografa. opciones especficas que puede ofrecer el propio conocimiento histrico o geogrfico.

4. Por tanto, son de carcter general, y a 4. Por todo ello, no abarcan nicamente ellos deben someterse la totalidad de un curso acadmico, ni son generales. los alumnos. Pueden distribuirse y reorganizarse y consideran siempre las caractersticas individuales y sociales de los alumnos, algo que en el caso de las Ciencias Sociales resulta an ms imprescindible. 5. No consideran, de ninguna manera, 5. Tienen en cue nta la totalidad de los ningn otro factor educativo ms que el factores educativos que intervienen en propio conocimiento cientfico. el proceso de la enseanza: el entorno del nio, el Medio social, el centro escolar, el profesor... Todos ellos influyen en el currculum.

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6. Son cerrados, es decir, se inician y 6. Son abiertos. Es decir, pueden ser finalizan en el aula. Y deben ser modificados, ampliados en unas partes impartidos en su totalidad. Lo y reducidos en otras... pueden variar en exterior suele serles ajeno, excepto funcin de las circunstancias sociales alguna excursin. fuera del aula, porque se incardinan en la vida, que debe penetrar en la escuela y ser utilizada como vehculo educativo. Los mass-media y el juicio social, proporciona cada da entradas curriculares nuevas muy necesarias para implementar el currculum de Sociales. 7. No consideran ningn factor de 7. Incluyen, como elemento bsico, el aprendizaje, a lo sumo parcas conjunto de previsiones, acciones, actividades como comentarios de tcnicas didcticas y recursos a utilizar textos histricos o de ilustracin. para el cumplimiento de unos objetivos que han de considerarse como punto de partida.Y en ellos hay que reservar espacios para la innovacin y la experimentacin. 8. No dejan margen ninguno de actuacin 8. Suponen todo un Plan de accin del al profesor que, al igual que sus profesor, que es el responsable de su alumnos, queda tambin sometido a l. aplicacin, y en el que hay que contar El que un Programa pueda ser con la investigacin educativa como elaborado por el propio profesor no factor de base en la toma de decisiones. contradice esta caracterstica, pues al ser concebido con arreglo a la estructura de una ciencia, una vez elaborado, deviene en intangible, como intangible es su estructura. 9. No dejan muchas ms posibilidades de 9. Previenen los contenidos de la cumplimiento que aquellas que se evaluacin. Una evaluacin que busca resuelven con la memoria. valorar en el alumno ms el esfuerzo de progreso y el despliegue de aptitudes y potencialidades, que el conocimiento aislado, sin asignacin de significado alguno.

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10. Cuando en l aparecen actividades o 10. La actividad y la accin personal son, prcticas, figuran como anexos o en consecuencia, elemento aadidos de carcter complementario a fundamental, no accesorio. Es ms: la los contenidos. educacin en los valores y las actitudes, y el desarrollo prctico de procedimientos, han de concebirse como los vehculos para llegar, a travs de la bsqueda personal, al conocimiento, convertido en consecuencia y no en causa de la accin educativa.

Pero el currculum, que es algo as como el Proyecto arquitectnico para la construccin del edificio educativo, tiene que partir de algunas bases, como son, entre otras muchas, la definicin de la propia estructura general de los contenidos, cuestin en la que queremos detenernos. Fijmonos en el caso de la Historia. El currculum oficial de la L.O.G.S.E. en Educacin Secundaria, distribuye los contenidos del conocimiento histrico segn la estructura cronolgica cientfica. Igual ocurre, por otro lado, en Bachillerato, (como es natural), e igual ocurre en Educacin Primaria. No ya en los Programas oficiales, sino, de hecho, en una gran parte de los libros de texto y en una gran parte de las enseanzas de los profesores, cuando se acercan al conocimiento histrico, la estructura cronolgica es la nica concebible. Sin embargo, esta cuestin, que parece tan poco problemtica, (ordenar el conocimiento histrico en secuencias temporales), debe ser motivo de profunda reflexin. Y se trata de una reflexin que podramos conectar con los currcula de la Ley Villar Palas. Efectivamente, los alumnos de la E.S.O., que comienzan el nivel a los doce aos y lo terminan a los diecisis... deben conocer problemas tan complejos como pueda ser el del origen del hombre a aquella temprana edad y ocuparse de los asuntos del mundo actual a los diecisis?. O, dicho de otra manera, se entiende que los problemas anteriores al mundo actual deben analizarse desde una perspectiva ms primaria y elemental, ms descriptiva, y los actuales desde una perspectiva ms compleja y estructurada, ms reflexiva?. De hecho, a l L.O.G.S.E. concibe un primer nivel con unas caractersticas (doce-trece y trece-catorce) y un segundo nivel (catorce-quince y quince-diecisis) con otras. Por tanto, no se puede condenar a los contenidos a ser impartidos de una determinada manera, o de otra, segn la edad de los alumnos. En Historia, los contenidos de Prehistoria, Historia Antigua e Historia

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Medieval se impartiran en un nivel de explicacin, (para 12 o 13 aos), y los de Moderna y Contempornea en otro). El nonnato Programa de Humanidades no estableca diferencias entre los dos niveles, pero fijaba un Programa de Historia de 1 a 4 ordenado cronolgicamente, con lo que, lo diga o no, las propias capacidades de los alumnos conduciran el sentido que dirige la explicacin de los conocimientos. Ese es el criterio generalmente aceptado y nunca discutible. Ciertamente, es un problema grave la sujecin cronolgica de los conocimientos en la Historia, cuando se organizan a lo largo de todo un ciclo completo, porque, adems, el conocimiento histrico se ofrece en el aula como un conocimiento final, construido, decidido. El paradigma contrario es el del conocimiento matemtico, que no se presenta en su estructura final, sino que se va construyendo a lo largo de todo el proceso educativo, desde Primaria a Secundaria. Podramos decir que la estructura del conocimiento matemtico, la sucesiva colocacin de los pisos para la construccin del edificio del conocimiento, se corresponde con la estructura del desarrollo evolutivo de la mente. En el caso de la Historia, no sucede as, y aunque han variado las cosas, de hecho, para muchos historiadores (recordemos la idea de Tun: La Historia no puede ofrecerse a rebanadas), en Primaria, en Secundaria, en Bachillerato y en la Universidad, si se da Historia, slo puede darse toda la Historia, y darse toda en cada nivel. La solucin, a nuestro juicio, no puede estar ms que en ordenar cclicamente los conocimientos histricos, y tambin los geogrficos, en los dos niveles de Educacin Secundaria (idea que tambin ha sido defendida por Julio Arstegui). Porque tambin existe una Geografa descriptiva que puede corresponderse precisamente con el Primer Ciclo, al que la L.O.G.S.E. atribuye la calidad de descriptivo, dejando la Geografa explicativa para el Segundo Ciclo. A continuacin ofrecemos, en dos grficos, la concepcin tradicional del conocimiento en los dos ejemplos que hemos puesto, Matemticas e Historia. Dos esquemas lo explican, y un tercero, abajo, seala la correspondencia con el desarrollo segn la Psicologa cognitiva, en paralelo con una estructuracin del conocimiento histrico en el aula. La idea que exponemos es la siguiente: El conocimiento matemtico, tiene una estructura en estratos, que se fundamentan y se justifican en una construccin para la cual el piso inferior es siempre, necesariamente, e imprescindiblemente sustentante del superior. Pero, por ello mismo, las dificultades de conocimiento y de comprensin se suceden, con lo que van de lo simple a lo complejo en escalones sucesivos que se apoyan y se justifican el uno en el otro. Esta estructura del conocimiento

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matemtico coincide con el desarrollo evolutivo de la mente, de tal manera que la mayor o la menor dificultad, y la menor o mayor complejidad, se suceden en la construccin del conocimiento en orden coincidente con las propias construcciones mentales del desarrollo evolutivo del nio y del adolescente. El conocimiento histrico, por el contrario, se dispone en una estructura de construccin temporal que nada tiene que ver con menores o mayores dificultades o complejidades, y que nada tiene que ver con el desarrollo evolutivo de la mente. Los profesores construyen el edificio del conocimiento basndose slo en suministrar en orden creciente el caudal de la informacin. De menos informacin, a ms informacin. Es decir, de resmenes de contenidos muy sucintos, a resmenes ms amplios y a resmenes ms desarrollados.

Por otro lado, como no hemos acertado a encontrar, dentro de la estructura temporal, un orden de mapas conceptuales de menos a ms complejas y de menor a mayor organizacin de la comprensin, el conocimiento histrico, basado como hemos dicho en menor o mayor caudal de contenidos de conocimiento ha de repetirse, ntegramente en cada nivel. Ello no ocurre en Matemticas, donde, si en Primaria se estudia Clculo, (A, en el siguiente esquema), ya no se ha de estudiar en la Universidad.

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Transposicin Adecuacin entre: -

tradicional

del

conocimiento

matemtico.

Primero. Estructura lgica del conocimiento cientfico. Segundo. Evolucin psicolgica del sujeto. Resultado: Una estructura curricular favorecedora del aprendizaje.

Transposicin tradicional del conocimiento histrico en Primaria y Secundaria. Inadecuacin entre: Primero. Estructura lgica del conocimiento cientfico. Segundo. Evolucin psicolgica del sujeto. Resultado: Una estructura curricular no siempre favorecedora del aprendizaje, basada en resmenes sucesivamente ampliado.

Transposicin didctica del conocimiento histrico en Primaria y Secundaria. Adecuacin entre: Primero. Evolucin psicolgica del sujeto. Segundo. Reestructuracin del conocimiento cientfico, en funcin de la complejidad del hecho histrico: del suceso lineal y la biografa, hasta la larga duracin. Resultado: Una nueva estructura curricular favorecedora del aprendizaje.

Necesitamos, pues, a nuestro juicio, reelaborar el conocimiento histrico educativo para su aprendizaje en el aula. Y ordenarle en relacin con la mayor o menor dificultad de comprensin del hecho histrico, siempre dentro de la estructura cronolgica, s, pero analizando cada periodo, ms que desde el caudal del conocimiento, desde ordenaciones que arranquen en Primaria con la biografa, el hecho y los sucesos de corta duracin, para caminar en estudios progresivamente superiores hacia la duracin media y hacia los fenmenos de larga duracin ya en el Bachillerato. 2) Idea de estructura y de desarrollo en la aplicacin del currculum. En educacin, pero sobre todo en Ciencias Sociales, Geografa e Historia, nuestros conceptos estructurantes del conocimiento no son trminos duros, sino muchas veces difusos, intercambiables y multiformes. Se suelen producir frecuentemente constantes verstiles en la terminologa conceptual. Si nuestros profesores se resisten a aceptar cualquier trmino nuevo, otros corren alocada y entusisticamente detrs de todo neologismo, sin el ms mnimo anlisis crtico. Y ese mismo neologismo puede recibir multitud de denominaciones explicativas, como ocurre con el concepto procedimiento. Por ello, no es malo que, desde el principio, fijemos nuestra idea de la estructura cientfica curricular en nuestro campo de conocimiento

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desde la metodologa, como el nivel m s amplio, hasta la ltima accin aplicativa del currculum. Las observaciones que acabamos de realizar sobre la indefinicin, o, en todo caso, la inadecuacin vinculante de la que, (a nuestro juicio), adolecen mucho trminos, en principio fcilmente intercambiables, son extensivas a una muy amplia panoplia conceptual en relacin con las aplicaciones didcticas por las que optamos en la accin enseanzaaprendizaje. El conjunto total de acciones didcticas guiadas por una determinada concepcin ideolgica y terica de la educacin, (sus objetivos, su consideracin social y personal, sus formas de validar los resultados que se buscan, etc...), y traducidas en un repertorio estratgico procedimental, entra dentro de categoras epistemolgicas formativas, clasificatorias, sistemticas y de concepcin cientfica. Estas categoras pueden ser de carcter bsico, definitorio y constituidas en un punto de partida: son las categoras tericas en las que se apoyar toda la accin didctica en Ciencias Sociales. Una vez adoptada una determinada teora educativa a aplicar, se operar, dentro de ella, con determinados grupos de accin didctica, a travs de conjuntos de acciones que decidiremos aplicar dentro de las que denominaremos categoras tcnicas. Finalmente, cada accin requerir de diversos materiales, para cuya utilizacin se requerirn distintas habilidades y destrezas, es decir, el conocimiento y el dominio de diferentes tcnicas de aplicacin. Todas estas ltimas acciones, y los recursos que para ello se utilizan, se movern, en el marco de las que llamaremos categoras prcticas. Dentro, pues, de esta sistematizacin de categoras en la accin educativa, las categoras tericas se establecen a travs de dos grandes conceptualizaciones de base, que constituyen las primeras decisiones a adoptar en relacin con el currculum. Son las que se definen en torno al concepto metodologa y en torno al concepto mtodo , que responden, en trminos amplios, segn nuestro diseo, a la caracterizacin del mismo grupo de categoras: las tericas. Pero hay sutiles, y no desdeables, diferencias entre ambos conceptos. La metodologa, dentro de los campos sociales a los que estamos haciendo referencia, marca el nfasis en la decisin consciente de opciones ideolgicas y puramente tericas, y tiene vocacin de exclusividad . La metodologa supedita las tcnicas a la teora, porque aquellas sirven, dependen y nacen de sta. Se aplica una, (y no otra), metodologa. El trmino no se concibe en plural. Es difcil concebir que se pueden aplicar distintas metodologas en un mismo conjunto de acciones educativas.

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El mtodo se mueve tambin, como hemos dicho, en los mismo campos, pero marca el nfasis, junto con opciones ms tericas que ideolgicas, en el repertorio de estrategias que se aplican para un eficaz aprendizaje. El mtodo se fija ms y confa ms en las adecuadas decisiones tcnicas que en la teora. Y puede aceptar que tcnicas de muy diversa procedencia metodolgica coexistan en el aula, con lo que coexisten tambin distintos mtodos. Desde esta perspectiva no tiene una rendida vocacin de exclusividad y acepta el plural sin excesiva repugnancia. No es difcil concebir el que se puedan aplicar distintos mtodos en un mismo conjunto de acciones educativas. La estrategia entra ya en el segundo de nuestros campos categricos. Entra ya en el campo de las categoras decididamente tcnicas. Y, en nuestra concepcin, el conjunto coordinado de medidas que se adoptan reflexivamente cuando, para cumplir los objetivos tericos, tenemos que decidir las conexiones entre los mtodos (es decir, la teora cientfica de la educacin) y los procedimientos que nos proponemos aplicar. Cada uno de estos conjuntos operacionales es una estrategia, y el Programa de operaciones de estrategia que decidamos constituye el repertorio estratgico del currculum. Los procedimientos son las actividades propias de la accin didctica siempre, como las operaciones de estrategia, con categora de contenido curricular. Cada procedimiento, enmarcado y decidido en funcin de las distintas estrategias de la enseanza y al aprendizaje, puede ser como hemos sealado en otro lugar, conocimiento en s mismo, (por ejemplo aprender a elaborar un climograma), va de acceso al conocimiento, (por ejemplo, explicar a travs de diapositivas la pintura de Velzquez antes de tratar el contenido Velzquez), actividad de consolidacin del aprendizaje, (por ejemplo, visitar las salas de Velzquez en el Museo del Prado despus de tratar el contenido Velzquez), o frmula evaluadora, segn su funcin y su ubicacin en el curriculum, (por ejemplo, hacer un examen a partir de la interpretacin de pirmides de poblacin), (57). Los recursos se encuentran en el tercer nivel de la accin didctica. Si el primero (metodologa y mtodo) se refiere a campos tericos, y el segundo (estrategias y procedimientos) se refiere a campos tcnicos, el tercero, el de los recursos y las tcnicas, se refiere al material y a las frmulas prcticas de aplicacin. As, los recursos no son sino el repertorio de materiales con los que se cuenta para las acciones educativas procedimentales, cuando el procedimiento necesita recurrir a instrumentos de uso. Es un error, a nuestro juicio, llamar recursos a acciones aplicativas no materiales, como, por ejemplo, una exposicin teatral. Cuando el recurso no es material, asciende al nivel de procedimiento. Las tcnicas aplicativas, finalmente, son , como hemos dicho, las frmulas prcticas de conocimientos tcnicos para la aplicacin de acciones directas, inmediatas y concretas. Pero las acciones pueden

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necesitar de medios materiales, en cuyo caso se remiten a los recursos o pueden no necesitarlos, en cuyo caso, como acabamos de sealar, son tcnicas que se remiten a la aplicacin de procedimientos. Las categoras sistmicas del currculum

Primer nivel: Categoras tericas. - La metodologa. - El mtodo.

Segundo nivel: Categoras Tcnicas Las estrategias. Los procedimientos.

Tercer nivel: Categoras prcticas Los recursos. Las tcnicas aplicativas.

La ordenacin en estos tres niveles y su clasificacin en seis conjuntos de categoras, es, para nosotros, muy importante a la hora de definir, para clasificarlos, sus funciones en el currculum pues nos clarifica la ubicacin dentro del conjunto de acciones que nos proponemos realizar. 3) Idea de la necesidad de una precisa nocin de los conceptos en Ciencias Sociales. Naturalmente, un currculum educativo se distingue por los conceptos que comunica. El nmero, variabilidad, relatividad, jerarqua, etc., de los conceptos es inabarcable. Y existe, ciertamente elaborada por nuestros compaeros colegas de Psicologa Cognitiva, toda una teora sobre la construccin de los conceptos. a. La ambigedad de los conceptos en Ciencias Sociales. El trmino conceptos es una de las nociones polivalentes en educacin. Puede referirse a cada una de las microideas y macroideas que se transmiten en el currculum. Y puede referirse, a partir de la L.O.G.S.E., al conocimiento conceptual, aunque cada vez ms se va abriendo paso la idea de sustituir el trmino conocimiento conceptual por el conocimiento declarativo.

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La idea de los conocimientos declarativos parte de Anderson, pero ha sido desarrollada por Rumelhart y Norman dentro de la ltima de las teoras del aprendizaje a la que nos referamos en el epgrafe anterior: el aprendizaje por generacin de esquemas (58) . Para Anderson (59), el conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo y factual sobre el mundo en forma de proposiciones que, una vez automatizado, organizado y almacenado, da lugar a un nuevo conocimiento. (60) No es extrao que esta nocin conceptual sea muy atractiva para nosotros, pues que se acerca a los saberes a travs de la descripcin, ( no es un concepto meramente cognitivo), y la adquisicin fundamental, o factual. Pero, adems, se refiere a proposiciones sobre el mundo, y naturalmente, las organiza en la estructura del conocimiento. Finalmente, la idea de automatizacin y almacenamiento recupera una vieja potencia del alma que los profesores de Sociales intentamos rescatar del olvido y limpiar de su mala prensa: la memoria. Esta definicin de concepto en educacin se acerca mucho ms a nuestras ideas en relacin con la Educacin Secundaria, mientras la idea tradicional de concepto desde la Psicologa Cognitiva, parece ms cercana a los intereses educativos de Primaria, dentro de esta distincin en dos niveles que ha venido defendiendo Ausubel, y a la que ya nos hemos referido. Pero la polivalencia de los conceptos histricos y geogrficos, hace que tengamos que precisar mucho los atributos, las relaciones conceptuales, y , sobre todo, aclarar la enorme distincin entre conceptos sociales derivada de su uso en espacios diferentes y en tiempos distintos. Tirano no significa lo mismo en la antigua Grecia que hoy. Dictador es un concepto aceptado en el sistema democrtico de Roma, pero es exactamente lo contrario a la democracia, en nuestros das. Monarqua es un concepto distinto entre los visigodos, entre los franceses a finales del siglo XVII y entre los ciudadanos de Holanda a finales del siglo XX. Divinidad era un adjetivo que Petronio atribua a Nern, pero que no tiene nada que ver con el concepto que tiene Juan Pablo I cuando lo emplea en sus discursos Hace poco tiempo, un alumno, que saba, que la Revolucin Francesa comenzaba el 14 de julio de 1789, y la Revolucin sovitica era la Revolucin de Octubre de 1917, se encontraba afanoso sobre las pginas de una enciclopedia buscando da, mes y ao para el inicio de la Revolucin Neoltica. Y el mismo trmino revolucin que se asocia, tan fcilmente, a cambio rpido y violento no sirve de ninguna manera para explicar la Revolucin Industrial.

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A nuestro juicio, pues, cuando hablamos de que existe una Psicodidctica especfica, propia de cada disciplina, y generada por ella, es porque se inicia ya desde el principio, desde la propia teora conceptual. Dedicamos una asignatura individualizada, en los Programas de nuestro Departamento en la Universidad de Valladolid, con esta denominacin. En ella analizamos algo tan importante como la significacin y la ubicacin curricular de los conceptos. Investigar sobre la comprensin de estos significados es tarea apasionante. b. Los conceptos nutrientes de nuestra disciplina: espacio-tiempo. El profesor de Sociales no trabaja, (porque la Psicologa Cognitiva no se preocupa de ellos), la distincin conceptual sobre tiempos y espacios. Y ello, al igual que en el caso de la concecpcin ge neral del tiempo y del espacio, es un error. Kant, en la Crtica de la razn pura, deca: El espacio, como el tiempo, precede a todos los fenmenos y a todos los datos de la experiencia, hacindolos primeramente posibles (61). El espacio y el tiempo no son conceptos que gocen de tratamiento especial, normalmente, en las asignaturas de Ciencias Sociales de Primaria y Secundaria ni de la Universidad. Sin embargo, cmo la nocin de tiempo y la nocin de espacio no van unidas, como los profesores pensamo s, a los aprendizajes de la Geografa y de la Historia. Y no van unidas por diversas razones, entre otras porque ambas nociones no estn en esas ciencias, sino que son un artificio de historiadores y gegrafos para estudiarlas. Un alumno no podr ver la red de paralelos y meridianos sobre el globo terrqueo (una de las pocas nociones de construccin del espacio que s nos dedicamos a explicar, porque es una de esas rutinas didcticas venturosamente generalizada), porque es una pura abstraccin metodolgica, como lo es el tiempo para la comprensin de la Historia. Tanto, que podemos decir que la Historia no es un producto del tiempo, sino que es el tiempo uno de los ms claros productos de la Historia (62). Y ya Leibnitz deca que el espacio una idea creada por la mente humana es para organizar las relaciones entre los objetos y entre los hombres, o entre stos y aqullos. Es claro, por otro lado, que conviene diferenciar, por un lado el tiempo y, por otro, la ciencia que lo estructura, la Cronologa, que es la medida del tiempo, algo muy diferente de la concepcin del tiempo. La segunda, por ejemplo, acaso puede entenderse sin la idea de cambio; la primera es imposible sin esta idea.

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Cambio social y tiempo social son dos distintas nociones de Historia, que, por otro lado, tampoco van separadas de nociones espaciales ni siguiera la Cronologa, puesto que hay medidas del tiempo diferentes segn los espacios, y conceptos del tiempo y del Medio que van ntimamente unidas: cmo, si no, se entiende el tiempo universal por la filosofa hind, sin unirlo al concepto del Medio y de naturaleza?. Cuando hablamos de tiempo en la Prehistoria, hacemos ver a nuestros alumnos que el Neoltico supone la primera intervencin del ser humano sobre el espacio y la creacin de la actual nocin de Medio?. Nos encontramos, pues, ante la necesidad de una consciencia de la pluralidad del tiempo (ya lo enunci Braudel y lo enuncian, quiz sin saberlo muy bien, los socilogos) y de otras muchas consciencias, como la de la simultaneidad del tiempo en espacios diferentes. Cuando algunos psiclogos, como hemos visto en Ausubel, abominan de los libros de texto porque rompen la unidad del conocimiento, no saben muy bien hasta cunto. Hemos hecho algunas experiencias al respecto en nuestro trabajo sobre Atlas Histricos. Fijmonos en una fecha: 1521. Qu ocurre en esa fecha en los distintos espacios de la Tierra?. (63) Pues, los comuneros son derrotados en Villalar; al mismo tiempo, Lutero se decide a asistir a la Dieta de Worms; en ese ao, Corts conquista Mxico y, mientras esto sucede, en una lejana isla asitica, Magallanes muere de un flechazo mientras est circunnavegando el globo. Puede imaginarse una mejor manera de explicar el gigantesco esfuerzo que supone la existencia de una accin histrica realizado por los hombres que viven en un espacio determinado (con un potencial demogrfico y tcnico como el de principios del siglo XVI), que no sea la de comparar el tiempo con nuestro pequeo espacio propio y con los espacios universales en los que estos hechos se producan?. Sin embargo, vayamos a otro tpico de la Didctica de la Historia: los profesores slo explican la simultaneidad del tiempo en una fecha, 1492: Granada, Nebrija, Amrica y la expulsin de los judos. La unin tiempo-espacio, su explicacin, su comprensin, y su prctica, necesitan programaciones didcticas detalladas y especficas a lo largo de todo el currculum, porque, adems, los profesores estamos constantemente utilizando estas nocione s de manera lamentablemente aislada, y lamentablemente sin la consiguiente explicacin cronolgica, causal y procesual y, desde luego, espacial, al hablar de curvas de precios, de evolucin demogrfica, de producciones industriales o al hablar de la ruta de la seda, o los viajes de Marco Polo, o el imperialismo europeo en frica.

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El cambio en las nociones conceptuales en general, y de las espacio-temporales en particular, dentro del aula, para programar ms adecuadas adquisiciones, es una de las necesidades ms urgentes en las decisiones curriculares. E. Algo ms sobre los aprendizajes y algo sobre el contrato de evaluacin. Ausubel nos dir que toda la psicologa tiene un solo principio: avergese lo que el alumno sabe, y brese en consecuencia. Lo que el alumno sabe son los preconceptos los organizadores, los aprendizajes previos... Nosotros, en la Ciencia Social, disponemos de toda una panoplia de conocimientos adquiridos por los alumnos con carcter pre y extra escolar. El mundo social est en torno a nosotros y lo que hemos llamado ciencias cooperadoras, (Ciencias de la Comunicacin, publicidad, expresiones...), estn constantemente transmitiendo informaciones. Y, adems, estas informaciones disponen de una caracterstica muy importante para el aprendizaje de las Ciencias Sociales: la alteridad. As, es posible encontrar en el presente hechos, acontecimientos o explicaciones que puedan transportarse hacia el pasado. Y, en nuestro espacio, paisajes, situaciones y problemas que pueden trasladarse de espacios. Y esto es lo que mejor puede crear la empata y lo que ms fcilmente puede permitirnos dotar de significado al conocimiento. Todo ello ir, adems, a favor del modelo cultural comunicativo, que preconizan Edwards y Merar: la Ciencia Social Educativa que concebimos es , fundamentalmente, como hemos dicho, una comunicacin. Preconceptos, organizadores previos y aprendizajes previos con los grandes anclajes, (otro trmino de Ausubel), sobre los que montar la comunicacin didctica. Por otro lado, las ventanas al mundo, a la aldea global, que son los massmedia, convierten el tiempo, pero desde luego el espacio, en algo cercano y comprensible. Cuando los didactas nos dicen que hay que ir de lo cercano a lo lejano, nosotros organizamos el currculum geogrfico de acuerdo con esta idea. Y secuenciamos, equivocadamente, (pero con la anuencia de los pedagogos), segn multitud de programaciones desgraciadamente repetidas con mimtica ignorancia: barrio, pueblo o ciudad, comarca, provincia, Comunidad Autnoma, nacin, Estado, continentepero olvidamos que esta cercanas y lejanas son nuestras, no del alumno, y son artificiales, no reales. Para un nio castellanoleons de Bjar, el significado de Plasencia, en Extremadura, es mucho mayor que el que para l pueda tener Almazn y Los ngeles o San Francisco pueden estar ms cerca de l y ser ms significativos para l, que Almera si vive en Bilbao, o la Corua, si vive en Albacete. Mapas cognitivos y secuencias procesuales de conocimientos son en nuestra disciplina mucho ms complejos y difciles que en otras, porque la Ciencia Social carece de la linealidad de las Ciencias Matemticas, el Lenguaje o las Ciencias Experimentales. Por ello, es mucho ms importante su detallada precisin y programacin.

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En consecuencia, como venimos diciendo, nuestra propia ciencia dispone de criterios propios de aprendizaje que complementan y ajustan los de didctas y psiclogos. Uno de estos criterios se refiere al concepto unidad, al que ya nos hemos referido. Ha sido Renzo Titone el que se ha referido a las unidades micromatticas. Segn Titone, una unidad el conjunto de contenidos (de es Historia, o de Geografa, o de ambas) que pueden agruparse para constituir, no una razn de unidad cientfica, sino una razn de aprendizaje . Cuanto ms pequeas sean estas unidades, ms facilitarn el aprendizaje de la Ciencia Social. Las unidades de problemas sern otra cosa, ms un mtodo que una frmula cognitiva. Por otro lado, la unidad micromattica permite en Sociales mucho ms fcilmente la aparicin del insight , es decir, la transferencia sbita de un aprendizaje previo al nuevo aprendizaje, algo que el profesor de Sociales puede provocar muy fcilmente a travs de procesos comparativos. Este es un concepto de unidad que poco tiene que ver con lo que modernamente se viene llamando unidad didctica, amplio conjunto de contenidos definidos en torno a las conjunciones de un conocimiento disciplinar. Extendernos ms sobre problemas del aprendizaje no tendra sentido en estas pginas. Pero no queremos terminar este apartado sin destacar la importancia que en la Ciencia Social, y en una concepcin didctica comunicativa, tiene el aprendizaje social, es decir, la interaccin didctica, el aprendizaje cooperativo, algo imprescindible en nuestra idea del proceso didctico como un proceso de comunicacin. La Ciencia de lo Social es, finalmente, una ciencia educativa que debe utilizar en el aula, al menos, dos frmulas: la de resolucin de problemas y la de fomento del pensamiento creativo. Ambas van unidas y se retroalimentan una a otra. Pero no se trata tanto de inventar problemas, cuanto de hacer intervenir a los alumnos en problemas reales de la Geografa o de la Historia, A este respecto, la utilizacin de estrategias ldicas y, dentro de ellas, de juegos de simulacin, se nos ha revelado extraordinariamente eficaz. Unos aprendizajes de estas caractersticas conducen tambin a una evaluacin en la que se debe ceder espacio a los alumnos y alumnas. Es el mismo concepto de aprendizaje como comunicacin el que puede defenderse para una evaluacin como comunicacin y para una evaluacin cooperadora. (64) Todo ello en funcin de ese contrato didctico cuyo objetivo final es, en definitiva, tambin, un contrato de evaluacin. F. Un currculum comunicativo, por hacer, en las Ciencias Sociales: la no certidumbre. Segn Rusen, tres caractersticas negativas aparecen normalmente en los currcula de Sociales (65): una sobrecarga cognitiva, una cons truccin final y definitiva del conocimiento, y una abundancia de certidumbres.

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Sirve a los alumnos de hoy un conocimiento que ya est hecho?. Durante una visita con nuestros alumnos al Archivo de Cancillera de Valladolid, dentro de un Proyecto de Investigacin sobre jvenes con alta dotacin intelectual los alumnos tuvieron la oportunidad de recorrer las cuatro plantas de depsitos del archivo, con largusimas filas de estanteras cargadas de legajos. Su sorpresa fue mayscula cuando supieron que, en su mayora, nadie los haba podido estudiar todava. Ello quera decir, (se les explic), que hay muchsima historia por hacer, que podran hacerla ellos en el futuro, y que si la Historia es una ciencia, es porque, en definitiva, la desconocemos y sie mpre est abierta a nuevas construcciones. Ello cambi en nuestros alumnos, por insight, su concepto de la Historia: ya no la entendieron como una construccin definitiva, como una certidumbre. Hace falta que la Historia hable a los alumnos, que les hable la Geografa y en suma, que les hable la sociedad. Pero para que eso suceda, tienen que callar el profesor y la propia ciencia y dejar que se produzca el dilogo, la comunicacin, entre el alumno y aquellos saberes sociales con los que los jvenes necesitan establecer el dilogo. Dilogo posible porque, en los foros extraescolares, y a travs de los mass- media, los alumnos ya lo tienen establecido: ya estn adquiriendo saberes. Lo que necesitamos, como hemos visto al hablar de la Historia, la Geografa y la Historia del Arte, es que esos saberes, ya posedos, no sean agostados, sino incentivados y motivados por "la academia". Naturalmente que ello, en el mbito escolar, no sucede con todos ni con todo. Por eso el currculum ha de tener previstas las motivaciones adecuadas. En 1929, en plena Gran Crisis, se producen tambin la crisis del conocimiento cientfico establecido en el momento. Es en 1934 cuando Lucien Febvre dice: No hay que limitarse a transcribir documentos hay que reconstruir el pasado a travs de todas nuestras disciplinas convergentes: Lingstica, (es el inicio del triunfo del estructuralismo), Etnologa, Sociologa, Economa As, empieza una Historia que algunos han criticado denominndola la Historia en los cajones de la cmoda (66) y ese es, efectivamente, el modelo de nuestros libros escolares de texto (criticados por Ausubel, como vimos anteriormente, por su sectorializacin formal del conocimiento), el de los cajones de la cmoda: Primer cajn: Poltica. Un cajn a la derecha y otro a la izquierda (interior, internacional, poderes, grupos). Segundo cajn: Poblacin. Un cajn a la derecha y otro a la izquierda (movimientos, demografa, desequilibrios) Tercer cajn: Economa. Un cajn a la derecha y otro a la izquierda (superestructuras, relaciones de produccin, comercio) Etc, Etc... Pero, cmo hacer una Historia global, una Geografa global, en la educacin, sin sectorializar, sin secuenciar?. Segn Skinner, (y ello ha sido idea recurrente en estas pginas), hay dos tipos de secuencias: el orden lgico del conocimiento cientfico y el Programa

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mental del estudiante, para el que el orden, sin duda, es otro. Los profesores, cuando queremos seleccionar el conocimiento en el currculum lo hacemos desde lo que nosotros consideramos de inters en la propia ciencia, incluso desde lo que, para nosotros, son problemas relevantes. Pero esta seleccin no debe hacerse ms que desde el dilogo comunicativo con los alumnos (67) Secuenciacin y seleccin no deben depender de la ciencia, sino de un conjunto de factores, entre los que, naturalmente, est la ciencia, pero tambin la estructura cognitiva de los alumnos, sus intereses, la complejidad del tipo de conocimientos, la dificultad, los problemas locales y, a nuestro juicio, desde una concepcin global e interdisciplinar, el establecimiento de relaciones HistoriaGeografa-Arte. A veces la secuenciacin, efectivamente, depende de la cronologa, como en la narracin histrica, algo que debe volver a la Escuela Primaria, lo mismo que la Historia individual y la Historia de los acontecimientos. (68) La seleccin vendr dada por la secuencia narrativa. Pero otras veces la secuencia es irrelevante, pese a lo que creamos los profesores de Sociales, segn han demostrado las investigaciones de Briggs (69) y, probablemente, nuestra propia manera de penetrar en el conocimiento de la Historia leyendo, desde nios, todo tipo de libros, sin secuenciar la lectura, es la mejor manera de despertar nuestro inters y de conocer rebanadas del pasado, algo no rechazable, pese a la Tesis de Tun, a la que anteriormente nos hemos referido. Hemos hablado al principio de la construccin final o definitiva del conocimiento y del exceso de certidumbres. Y es que existen ciencias en cuya propia razn de ser est la apertura a todos, la comunicacin con todos, como las Ciencias Sociales, y otras que estn cerradas y slo desean funcionar a travs de cdigos convenidos dentro de la comunidad cientfica. Ese grupo de ciencias, o mejor, de comunidades de ciencia, nunca puede estar en el aula, jams podr convertirse en ciencia educativa. Si en algn sitio la ciencia tiene que ser un proceso de debate, es en la escuela. Pero, por otro lado, la verdad de la ciencia histrica, como de las otras Ciencias Sociales, slo puede estar en sus afirmaciones?. (70) El Propio Topolsky nos dir que incluso cuando un discurso histrico estuviese constituido por una sucesin de afirmaciones, en su conjunto, podra no ser verdad. (71) Topolsky ofrece una visin de lo verdadero en la Historia, de la que no est ajena la nocin de incertidumbre: 1. 2. 3. Ofrecer una descripcin detallada de los hechos, podra ser, o no ser, verdad histrica. No ofrecerla, pero no incluir afirmaciones que difieran de los hechos, puede serlo tambin, o puede no serlo. Y no ofrecerla, ni incluir afirmaciones divergentes, sino suministrar una interpretacin integral de los hechos, que ponga de relieve la estructura y el conocimiento de un sistema para debatir el funcionamiento, es la ltima opcin para la verdad histrica, sin desdear la relatividad.

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Y todo ello, como hemos dicho, y como dice Jean Chesnaux, desde una ciencia, la Historia, que ser ms plenamente ciencia cuanto menos se encierre en el pasado. Marrou, desde ese presente, y desde la incertidumbre, nos dir una frase preciosa: El mtodo histrico no es una mquina herramienta, en la que se introducen, por un lado, documentos en bruto, y de donde sale, por otro lado, el fino tejido del conocimiento... La Historia es slo una red de preguntas. Como stas son infinitas... infinitas son las posibilidades de la Historia para dar respuesta... El valor del conocimiento histrico, en definitiva, es directamente proporcional a la cultura social existente, que es imprescindible, porque constituye la riqueza intelectual del historiador. Si eso piensan los historiadores sobre la Historia: red de preguntas, infinitas respuestas, relacin con la cultura social existente, no encerrarse en el pasado, funcionamiento en discusin de estructuras y movimientos... cmo hemos convertido esta ciencia en el aula en algo cerrado, final, construido, desvinculado del hoy... y que, en ms casos de los previsibles, aburre a los alumnos?. Pero no estamos hablando slo de Historia, porque lo que estamos diciendo vale para todas las Ciencias Sociales, que deben ser globalmente explicadas y comprendidas. Ya en los aos 20, respecto a los errores de la sectorializacin y la falta de globalidad, nos decan los filsofos de la Gestalt que el conocimiento no es suma de partes, sino pensamiento global; el conocimiento no se obtiene por acumulacin ni por la cuantitatividad. En la escuela, la Ciencia Social, como todas, debe perseguir la comprensin, la interpretacin, ms que la acumulacin... y evaluar en funcin de ello. Rhler, a este propsito, deca en 1929: Nadie puede comprender una partida de ajedrez si slo observa los movimientos de parte de la partida (la Historia) o de parte del tablero (la Geografa). Y nos dir tambin: Si preguntamos a los obreros que trabajan en lo que ser una catedral gtica (los carpinteros, los herreros, los cristaleros, los canteros...) qu es lo que estn haciendo, cada uno os dir lo que realmente est haciendo, pero ninguno os dir que est construyendo una catedral gtica. Nuestro currculum de Sociales debe ser una gran partida de ajedrez, debe ser una catedral gtica. G. Algunos principios de nuestra ciencia educativa. Hay muy pocas ciencias tericas que no se justifiquen por sus destinatarios. Quiz esta idea es la ms importante, la que debe guiarnos siempre en nuestra accin didctica. Todas las definiciones de nuestra ciencia, de una u otra manera, tienen presente que son memoria, o que son explicacin, o que son interpretacin, del presente, de la vida, de la sociedad humana... Las Ciencias Sociales deben corresponderse, naturalmente, con los standars cientficos referentes (72), por lo que un profesor ha de estar muy al corriente de los estados de la cuestin. Pero un profesor nunca podr decir que

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investiga en relacin con su profesin, si investiga para crear Historia, en lugar de hacerlo para comunicarla. Sin embargo, para el profesor de Sociales, conocer el estado de la cuestin cientfica slo se debe producir para darle algo as como un derecho de veto en el aula, es decir, para no dar interpretaciones anticuadas, o contrarias al estado de la investigacin. A partir de aqu, la labor del profesor en el aula es otra. El profesor ha de preocuparse, a juicio de la mayora de los autores, por estas tres competencias. La perceptiva. La interpretativa. La representativa.

Por la competencia perceptiva el alumno ha de comprender el gradual distanciamiento entre pasado y presente, ha de diferenciar claramente lo que fue pasado y lo que es presente (72)... Pero este principio de alteridad histrica ha de configurarse con la comprensin de que todo ese pasado est contenido en nuestro presente, y que ese presente se interpreta a travs del funcionamiento de la sociedad humana distribuida y organizada sobre espacios, que son producto del pasado. Por la competencia interpretativa, dotamos de significados a todos esos caudales de conocimientos que hay que estructurar y organizar hasta construir nuestra memoria social. La memoria social, a su vez, se concibe desde dos perspectivas: la estructura cronolgica y las propias identidades colectivas, es decir, el pasado histrico proyectado sobre el presente social y cultural... sin olvidar que ningn ser humano pertenece a una nica identidad. Y por la competencia representativa, finalmente, los alumnos adquieren la conciencia de sus posibilidades de accin sobre el presente. Slo desde la conviccin del presente, podemos tener una representacin del pasado de manera clara, con posibilidad de describirlo, con competencia para reproducir los hechos y con competencia para comprender qu pas y por que pas. Pero si slo desde la conviccin del presente podemos disponer de una representacin del pasado, aadamos, con Fontana, que esa conviccin es la que nos lanzar hacia el futuro, desde el pasado pero a favor del pasado, a veces, y a veces en superacin del pasado... o decididamente en contra del pasado. La Ciencia Social, las Ciencias Sociales Educativas, pues, en resumen, son las que nos han de servir para conocer el pasado e interpretar sus razones, y para articular nuestra identidad colectiva en el tiempo y en el espacio. 1) Los dos saberes. Toda esta lnea de pensamiento, la que venimos manteniendo desde la primera idea expuesta en el presente trabajo, que nos conduce indefectiblemente a la idea de los dos saberes, el saber sabio y el

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saber enseado (73), o el saber cientfico referencial y el saber cientfico educativo, ha sido mantenida, tambin, desde una u otra perspectiva, de manera explcita o de manera subyacente, tanto por los pedagogos como por los socilogos desde el siglo pasado. Hilda Taba nos dir que la Ciencia Social Educativa sirve como instrumento de reconstruccin, cambio y perfeccionamiento de la cultura, siguiendo las ideas ya expuestas por Dewey sobre la educacin como la reorientacin de la cultura. Marx, por su parte, en sus Doce Tesis de Feuerbach opinar que los hombres son los que cambian las circunstancias, y el educador ha de ser educado para ser capaz de formar hombres cada vez ms capaces de ello. Joaqum Prats nos advierte de la necesidad de distanciarse de la discusin historiogrfica, para centrarnos en el mbito historiogrfico del educador (74). Pilar Benejam hace, a su vez, una relacin de sus propias ideas y de las de Chevallard en el sentido siguiente (75): La Ciencia Social en el aula es transformadora del saber cientfico, necesita realizar una ruptura para construir el campo didctico, ha de tener presente decisiones sobre el saber que se ensea, ha de elaborar una teora conceptual y prctica de esta transposicin, concibe nuestros contenidos cientficos, no como simples reducciones, de los complejos contenidos de la Ciencia Social, sino como contenidos diferentes, intrnseca y cualitativamente. Son dos regmenes del saber que estn en interrelacin, pero no se pueden ni superponer ni confundir. As nace la nocin de disciplina educativa, que se diferencia cada vez ms claramente de los conocimientos elaborados por la ciencia. Esto se ha entendido siempre como algo necesario: haba que simplificar, condensar e incluso vulgarizar el conocimiento para un pblico joven (76). Sin embargo, hoy sabemos que el conjunto de problemas que integran los procesos de adquisicin no se resuelven con simplificar, condensar o vulgarizar. Constituyen, como creemos haber podido demostrar en las pginas anteriores, todo un campo de la ciencia. Cabra aqu tambin, siguiendo la idea del desarrollo potencial de Vygotkky, hablar de una zona de desarrollo prximo entre la ciencia referente y la ciencia educativa?. Creemos que hay un proceso de desarrollo (preconceptos, realidad social) que est en la escuela y en el imaginario individual de cada alumno, y que hay una potencia en las ciencias referentes, que se encuentran en espera de ser dinamizadas y revulsionadas para ponerse al servicio de la explicacin y la comprensin de la sociedad y de la cultura. Entre una y otra est la zona de desarrollo de una Ciencia Social Educativa.
Realidad del mundo social a debate en la educacin. Desarrollo efectivo. Zona de Desarrollo Prximo: Ciencia Social Educativa 55 Potencia de las Ciencias Sociales Desarrollo potencial

Por otro lado, este desarrollo de una Ciencia Social Educativa tiene que conducir a un determinado tipo de saberes, que estn relacionados tanto con la educacin como con el tipo de saberes elaborados por lo que antes hemos denominado ciencias referentes. La realidad del mundo social, y la puesta en valor de la zona de desarrollo prximo para una Ciencia Social Educativa, es decir, los saberes de un campo cientfico especficamente disciplinar y, en relacin con l, psicodidctico, no conseguir nada si el saber-puente no dispone de esas capacidades potenciales. Es preciso, por tanto, no slo, como decamos antes, estar al tanto del estado de la cuestin, sino haber recibido en la formacin inicial, y recibir en la permanente, el tipo de saberes referentes adecuados. Este problema puede no existir en la comunidad cientfica referente, pero puede existir en la comunidad cientfica didctica, ms alejada de las fuentes ltimas de la investigacin. Por tanto, como hemos visto antes en palabras de Rusen, la fuente del saber referente en la que debemos apoyarnos no puede estar anticuada, no puede ser una fuente de aguas estancadas. As que, en alguna manera, los dos saberes no pueden perder esta perspectiva para evitar que haya en la educacin, segn los profesores, un saber educativo pero dividido, a su vez, en dos, el escolar o escolstico, y el propiamente educativo: el saber acadmico (en el sentido no positivo de la palabra), y el saber cientfico, o saber educativo fundamentado. Ambos saberes se pueden organizar siempre en una estructura disciplinar, en un programa, o en un curriculum, (recurdense las pginas anteriores), pero sus resultados seran muy diferentes. LOS SABERES EN EL AULA SABER ACADMICO Erudicin Esttico SABER ESCOLAR Escolstico Inmotivado Pasivo Establecido DISCIPLINAR Conformador Estril CREA CONOCIMIENTO TRANSITORIO
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SABER CIENTFICO Investigacin Dinmico SABER EDUCATIVO Educador Motivado Activo Provocativo DISCIPLINAR Formador Productivo CREA ACTITUDES PERDURABLES HACIA EL CONOCIMIENTO

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Las razones del saber. Si los aprendizajes, a nuestro juicio, deben hacerse en pequeas unidades significativas, (las micromatemticas de Titone), dotadas de inters para los alumnos, y en interaccin comunicativa, hace falta tambin que queden muy explcitas ante los alumnos. Los alumnos tienen que conocer y aceptar las razones del saber. Gagn advierte de que necesitamos explicitar muchsimo los objetivos de nuestra enseanza, vinculndolos a cada accin de aprendizaje concreta. Mager lo dice con mucho acierto: Si no se sabe con certeza a dnde se va, se puede llegar a cualquier parte. Stenhouse, precisamente un historiador (77), establecer las razones del aprender en Ciencias Sociales: crear climas y conciencias de respeto, tolerancia, autonoma personal, despertar la crtica social en Geografa e Historia y educar en la relatividad de las conclusiones histricas, no como un demrito de esta ciencia, sino como una de sus potencialidades creativas. Para ello, tambin, Stenhouse habla de la necesidad de una declaracin de intenciones en el currculum, donde deben quedar claros los propsitos educativos, las aperturas a la discusin crtica y la traslacin de la teora hacia contenidos prcticos. Angel Prez Gmez (como en todas sus obras) insistir sobre la dimensin prctica del saber: La intervencin docente no se debe reducir nunca ni a una simple transmisin de conocimientos, ni al traslado de unos contenidos tericos, sino que debe estar dirigida hacia la formacin de una manera de pensar y de sentir muy relacionada con los problemas del contexto social y traducible en aplicaciones prcticas (78). Pero para despertar en cada alumno el inters por las Ciencias Sociales no valen las grandes razones. El profesor necesita encontrar las pequeas, las del da a da, las que van a interesar, sobre problemas concretos, a alumnos concretos, las que les van a llamar la atencin porque, creyendo que son problemas del presente que ellos estn viviendo, se darn cuenta de cmo y de qu manera se viva en otras pocas. Sern sus modelos de problemas, en negativo o en positivo. Nos ocurre en Geografa e Historia lo mismo que, por ejemplo, en Matemticas: los profesores hacen aprender a los alumnos races cuadradas o ecuaciones de segundo grado, pero raramente suelen explicar los alumnos las razones y la justificacin de esos aprendizajes. Y parece demostrado (y demostrable) que una de las razones que hace difciles los aprendizajes, sean los que sean, es la falta de explicacin respecto a las razones para que se hayan hecho presentes en el aula.

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Los contenidos del saber. Si tuviramos que reunir en grandes grupos homogneos los contenidos del saber en Ciencias Sociales, optaramos por los seis siguientes bien que, (obsrvese), los conceptos propuestos se configuran dentro de cuestiones, unidades, estudios, an lisis, trabajos, comparaciones y se plantean, en Geografa, Historia e Historia del Arte, desde una evidente concepcin osmtica (79): 1. Cuestiones a las que se incorporen contenidos factuales para el anlisis de la cronologa y del tiempo. Valorar el carcter convencional de las unidades de medida ser aqu tan importante como su concrecin, al igual que la programacin procedimental especfica y su secuenciacin por ciclos. Unidades sobre acontecimientos, personajes y hechos significativos. His toria narrativa, conflictos, biografas... Estudios que planteen ideas de cambio o, por el contrario, de continuidad. Anlisis que versen sobre la explicacin multicausal, en donde sera muy interesante aprender a hacer preguntas o invitar al aula a personas que se dejen preguntar.(80) Trabajos que dejen patente la complejidad de los fenmenos sociales, cuyo objetivo metodolgico fundamental ser combatir conceptos polemicistas del funcionamiento social. Comparaciones explicativas de hechos paralelos, insistiendo en la idea de simultaneidad.

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A estos seis contenidos, que se dirigen hacia las Ciencias Sociales desde el campo de la Historia, se podran aadir otros seis procedentes del campo de la Geografa (81): 1. Cuestiones a las que se incorporen contenidos factuales, para el anlisis de los medios cartogrficos y del espacio. Valorar el carcter icnico y simblico de los grafismos cartogrficos y las mediciones y representaciones de los mapas ser aqu tan importante como su concrecin, al igual que la programacin procedimental especfica y su secuenciacin por ciclos. Unidades sobre Geografa descriptiva, natural y humana. Se dar valoraciones a las divisiones del espacio generadas por razones polticas, histricas y culturales. Estudios que planteen el cambiante comportamiento de los grupos humanos en su distribucin por el espacio y dentro de un mismo espacio, estimando desde perspectivas crticas las razones que lo explican. Anlisis sobre las actividades econmicas en su relacin de conjunto con los diferentes factores naturales y

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humanos de los distintos espacios. La explicacin multicausal y relacional puede tener aqu un gran papel. Trabajos en relacin con los espacios urbanos como nuevo mbito de vida, con sus propios problemas y con una incidencia especfica sobre los espacios que ocupan y sobre los espacios en los que influyen. El funcionamiento total de una ciudad, en el tiempo y en su mecnica interna espacial se abordar igualmente desde perspectivas valorativas. Estudio sobre el Medio Ambiente concebido como hilo conductor y eje argumental del estudio de la intervencin del ser humano sobre el espacio.

Por su parte, los estudios de Geografa e Historia no pueden perder de vista la comprensin de los hechos culturales y artsticos, considerados en su integracin social, como expresin colectiva, y considerados en sus formas de expresin individualizada. Desde estos puntos de vista podramos incluir estas otras seis cuestiones (82): 1. Las formas tcnicas en arquitectura, escultura y pintura. Valorar las caractersticas expresivas unidas a la forma. Destacar la importancia de su reconocimiento, pero relativizando su exactitud. Las formas expresivas en relacin con los estilos artsticos. Explicaciones sobre las medidas temporales del arte y sus sucesividades y simultaneidades. Conexin con las formas culturales e histricas temporales. Estudios de los estilos artsticos en los distintos espacios. Conexin con las formas culturales e histricas en los distintos marcos geogrficos. Anlisis y estudios de comprensin en relacin con el arte contemporneo y la Historia y la cultura actuales, a partir de los ismos. Conocimiento prctico y aplicativo de los museos, a travs de sus exposiciones permanentes y temporales, salas de exposiciones, arqueologa industrial, edificios con interiores artsticos (iglesias, conventos, palacios convertidos en edificios oficiales...) Cuestiones factuales y valorativas, a travs de trabajos y experiencias sobre el Patrimonio Histrico-Artstico: archivos, bibliotecas, conjuntos urbansticos, paisajsticos, monumentales...

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La caracterizacin de un saber social educativo. Desde los contenidos de la ciencia referente hemos visto cmo el anlisis de hechos, acontecimientos y nociones va unido, en la mayora de los casos, a conceptos generales que vinculan estos contenidos a conceptos sociales profundos o de base, sin los cuales, aquellos careceran de sentido. Pilar Benejam, con la

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denominacin de conceptos sociales ha sealado las diferentes nociones que, como tales, exponen diversos autores (83): Poder Continuidad-cambio Valores-creencias Modificacin Causalidad Conflicto-consenso Cooperacin Control social Similitud-diferencia Comunicacin Interdependencia Tradicin

Y ha sealado tambin siete conceptos-clave: v v v v v v v Identidad-alteridad. Compartimos el mundo con los dems. Racionalidad-irracionalidad. Vivimos en un mundo en que los hechos y los problemas suelen tener unas causas y unas consecuencias. Continuidad y cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que slo algunas cosas permanecen. Diferenciacin: Diversidad y desigualdad. Vivimos en un mundo en el que se dan diferencias entre las personas y entre los grupos sociales. Conflicto de valores y creencias. Estamos ante el motor del cambio. Interrelacin. Las personas y los grupos se relacionan, se comunican y se complementan. No slo compartimos el mundo: lo construmos entre todos. Organizacin social. Instituciones, costumbres, normas, derechos y deberes.

Finalmente, si tuviramos que resumir las caractersticas de la Ciencia Social Educativa, nosotros sealaramos las siguientes: a. Desde la realidad social: v Planificar un currculum educativo apoyado fuertemente en esa realidad, con el fin de encontrar en ella los signifados que nos explican el pasado y con el fin de hacer entrar en el aula el anlisis crtico del presente. v Organizar el estudio desde la interrelacin y la retroalimentacin realidad conocimiento - aula: encontrando el por qu de que el conocimiento se estructure como ciencia, y vinculando la ciencia con la necesidad de interpretar la realidad y hacer instrumentales los conocimientos. v Decidir los objetivos de nuestras enseanzas sobre tres pivotes: libertad- igualdad-democracia. Concebir las

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v v v v

v v

Ciencias Sociales como la lucha del ser humano por el triunfo de estos ideales. Concebir la sociedad, la realidad y el mundo como algo compartido. Conectar el currculum con los mass-media, como instrumento educativo. Estar en disposicin de alterar el currculum en funcin de los cambios de la realidad. Introducir la ciencia en el aula, y las Ciencias Sociales como un gran interrogante, no prescriptiva, sino en construccin, con ms incertidumbres que certidumbres. Acostumbrar, a travs del debate y la crtica, a participar en la construccin cientfica. Despertar al amor al conocer y el gusto por el saber. Estudiar tambin la Geografa y la Historia de las culturas desconocidas: - La Historia de los nios, de los ancianos, de los enfermos, de los marginados. - La Geografa de las etnias y grupos sociales que tan pronto aparecen como desaparecen de los mass-media. - Las culturas escondidas u obscurecidas, como la cultura agraria, o el arte popular. - Valorar lo social y lo colectivo en su relacin con lo individual. (sea o no

b.

Desde una concepcin constructiva, constructivista), del conocimiento.

v Organizar el currculum, tanto desde la Ciencia Social, como desde los alumnos en sus propios contextos y en sus capacidades. v Concebir, por ello, un curculum dinmico, abierto, en cambio. v Planificar y desarrollar conceptos constructivistas de la ciencia: Segn las fuentes del conocimiento social. Segn el camino desde nociones crticas o descriptivas hasta la ciencia como explicacin. Segn conceptos cclicos o espirales, que han de encontrarse en las Ciencias Sociales, pero sin romper su estructura espacial y temporal, segn se indica. Al menos en tres niveles: Instrumental (Primaria), Constructivo (Secundaria) y Metodolgico (Bachillerato). Y, naturalmente, segn las capacidades y las construcciones mentales de los alumnos.

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v Entender la enseanza de las Ciencias Sociales desde la globalidad, y en un mundo global, en el que las identidades nunca se excluyen. v Cargarla, concepto a concepto, de significados. v Interpretarla a travs de interaciones y feed-back de presente-pasado. v Estructurar cuidadosamente los conocimientos a travs de mapas conceptuales. v Seleccionar y secuenciar el conocimiento desde los intereses del alumno y los problemas de aprendizaje antes que desde el propio conocimiento cientfico. v Ordenar el proceso metodologa-estrategiasrecursos. v Fijar y anclar los conceptos, antes de introducir otros nuevos. v Fundamentar la enseanzas sobre los conceptos previos y los organizadores sociales preconceptuales. c. Desde los aprendizajes. v Organizar el aprendizaje desde la procedimentalidad como va de acceso. v Valorar en los alumnos, (como vienen haciendo nuestros colegas de Educacin Fsica), ms que el llegar a las marcas de la ciencia, el superar las marcas propias. v Establecer la enseanza social sobre la empata. v Valorar, incentivar y fomentar la memoria. v No olvidar recurrentemente acompaar los conocimientos sociales de las tcnicas instrumentales correspondientes espacio-temporales. v Organizar la enseanza por pequeas unidades de inters v Aceptar en nuestros alumnos, y fomentar en ellos, la innovacin y la creatividad, por sistema. v Fomentar el trabajo escolar socialmente cooperativo, y no individualmente competitivo. v Buscar en la realidad de los alumnos las motivaciones para el trabajo escolar. v Utilizar los mass-media como recursos didctico recurrente. v Promover los aprendizajes autnomos a partir de la vida social. v Fundamentar la enseanzas sobre los conceptos previos y los organizadores sociales preconceptuales. v Establecer la sistemtica de clase de acuerdo con estos dos principios: - Para el profesor, antes la imagen que la palabra. - Para el alumno, antes la palabra que la imagen.

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v Recuperar la Historia narrativa y la Geografa descriptiva y el Arte como disfrute esttico, segn los niveles. v Conectar con las dems disciplinas. v Preparar trabajos en la realidad exterior del aula. v Y no olvidarlo nunca: si aprender es divertido, ms tiene que serlo aprender Sociales. d. Desde la realidad social. v Organizar en el currculum un Plan de contenidos transversales. v Desarrollar de manera programada en los alumnos hbitos y actitudes en relacin con la sociedad. v Buscar conexiones con otros centros educativos. v Traer al colegio o al instituto personas que se dejen preguntar v Valorar el multiculturalismo. v Aprender a conocer y reconocer la ignorancia. v Para los profesores: estar muy al da en el estado de la cuestin de las Ciencias Sociales. Al final, el xito educativo, que nace de la eficacia cientfica en el quehacer profesional del aula, avalar, sin duda, esta rea cientfica, la Didctica de las Ciencias Sociales, que nace con una fuerte vocacin de aplicatibilidad, pero tambin de fundamentacin terica, porque, como dice Bunge en cita a la que ya nos hemos referido, la teora no es un lujo de la prctica, sin la justificacin de la prctica. Vocacin terica, vocacin prctica y vocacin de triple puente imprescindible entre las Ciencias Sociales como saber cientfico, y las Ciencias Sociales como saber educativo, entre unas reas cientficas referenciales y las ciencias de la educacin... entre, (y ese es su venturoso destino), el saber y los alumnos. El presente artculo, sirve de prtico y justificacin terica a un conjunto de artculos en parte tambin tericos, pero fundamentalmente de anlisis procedimental escritos por diferentes profesores, de distintas Universidades espaolas, en el camino de la construccin de nuestro campo de conocimiento geogrfico e histrico, cambindolo como una ciencia social educativa, una ciencia basada en su aplicabilidad. En estas pginas de procedencia, se trata y se defiende el mbito de los contenidos cientficos disciplinares en el que se enmarcan los estudios de Didctica de las Ciencias Sociales que se presentan. Son artculos en los que se estudian aplicaciones didcticas de una triple referencia: Geografa, Historia y de Historia del Arte, los componentes bsicos de las Ciencias Sociales. Hay tambin anlisis procedimentales en torno a Santander y a Santillana del Mar, puesto que los trabajos que se ofrecen en este volumen tuvieron su origen en un curso que me cupo la satisfaccin de programar, organizar y dirigir, en la Universidad Internacional Menndez Pelayo, para profesores de Ciencias Sociales, en el verano del ao 2000.

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NOTAS A PIE DE PGINA

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7. 8. 9. 10. 11.

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BENEJAM, Pilar. La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de Ciencias Sociales. IBER, n 21, Julio-Septiembre. Ed. Gra. Barcelona, 1999. Pg. 5. Estos elementos estructurales se podran concretar, a nuestro juicio, en cuatro: unas ideas disciplinares, un cuerpo terico, una metodologa de trabajo y una organizacin profesional. Mario BUNGE, en su quiz ms importante ttulo, (La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa), ya cifra el factor fundamental para la creacin de una ciencia, en la existencia de un grupo de personas interesadas por un mbito de fenmenos de conocimiento. Bunge se refiere a la creacin de una "comunidad cientfica". En nuestro caso, a nuestro juicio, se ha dado un importante paso ms: la constitucin de una organizacin corporativa, nacida en la universidad y que comienza a generar "extensiones cientficas" en otros niveles. BENEJAM, Pilar. Op.Cit. Pg.6. CALAF MASACHS, Roser. Didctica de las Ciencias Sociales: didctica de la Historia. Oikos-tau. Barcelona, 1994. (Lo subrayado es nuestro). Pg. 22. Cf. ARRANZ MRQUEZ, Luis. La Historia y su vocacin integradora e interdisciplinar. En SIMPOSIUM de Didctica de las Ciencias Sociales, X. Un currculum de Ciencias Sociales para el Siglo XXI: qu contenidos y para qu. Diada. Logroo, 1999. (Lo subrayado es nuestro). Pg. 21. Cf. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Ariel. Barcelona, 1977. Pg 26 ILLICH, Ivn. Un mundo sin escuelas. Nueva Imagen. Mxico, 1977. Pg. 29. BOURDIEU, P. y otros. El oficio del socilogo. Siglo XXI. Madrid, 1976. Pg. 55. BACHELLARD, G. La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI. Buenos Aires, 1975. Pg.15. Seguimo s, en la siguiente relacin, el curso impartido por Gimeno Sacristn, cuando seguimos su Curso de Doctorado sobre "Una Teora de la Enseanza" en la Facultad de Educacin de Salamanca. El curso dictado por el Profesor Gimento Sacristn se public poco despus, y sus ideas han aparecido en diversas de sus obras. Entre ellas: GIMENO SACRISTN, Jos. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid, 1988. GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ y GMEZ, ngel I. La enseanza: su teora y su prctica. Akal. Madrid, 1989. TABA, H. La elaboracin del currculo. Troquel. Buenos Aires, 1974. BRUNER, Jerome. The culture of education. Harvard University Press. Cambridge, 1996. FRANK, H.G. y MEDER, B. Introduccin a la Pedagoga ciberntica. Troquel. Buenos Aires. 1976. PRATS, Joaquim. La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales (Notas para un debate deseable). En, "La formacin del profesorado y la Didctica de las Ciencias Sociales". Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. Diada. Barcelona, 1997. Pg.17. PAGES, Joan. Lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. En, BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. "Ensear y aprender Ciencias Sociales. Geografa e Historia en la Educacin Secundaria". I.C.E./Horsori. Barcelona, 1997. Pg. 216. TITONE, Renzo. Psicodidctica. Narcea. Madrid, 1986. Pg. 95. TOBISON, Peter. Psicologa educativa. Pirmide. Madrid, 1984. Pg. 25. NICKERSON, Raymond S.; PERKINS, David N. y SMITH. Edward E. Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paids/MEC. Barcelona, 1987. Pg. 233. BERNAL MAINAR, Juan Antonio. Psicologa de la enseanza-aprendizaje en el Bachillerato y en la Formacin Profesional. I.C.E. de la Universidad de Zaragoza. Zaragoza, 1980. Pg. 23. Ibidem, Pg. 25. AUSUBEL, D.P. Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En, ELMS, S. "La educacin y la estructura del conocimiento". El Ateneo. Buenos Aires, 1973. Pg. 211. Csar Coll ha venido defendiendo en todas sus obras lo que nosotros llama mos "el retorno de las disciplinas". GIORDAN, Andr y VECCHI, Gerard (De). Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos cientficos. Diada. Sevilla, 1988. Pg. 9. DEL VAL, Juan. La Psicologa en la Escuela. Visor. Madrid, 1986. Pg. 41. COLL, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Barcelona, 1990. Pg. 158. COLL, Csar. Los contenidos de la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1992. Pg. 10.

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28. DOM NGUEZ DOMNGUEZ, Consuelo y CUENCA LPEZ, Jos M. Nacionalismo e identidades: estudio analtico de concepciones de maestros en formacin inicial. En ESTEPA GIMNEZ, Jess, FRIERA SUREZ, Florencio y PIEIRO PELETERO, Rosario (eds.). Identidades y territorios. Un reto para la Didctica de las Ciencias Sociales. KRK Ediciones. Oviedo, 2001. Pg. 305. 29. RODRGUEZ NEIRA, Tefilo. Teora y mdulos de la enseanza. Posibilidades y lmites. Milenio. Lleida, 1999. Pg. 289. 30. La asignatura clave en nuestro Programa en la Facultad de Educacin de Valladolid se denomina, precisamente, "Teora conceptual de la Didctica de la Ciencias Sociales". 31. Puede consultarse el CD-ROM de la Revista Cuadernos de Pedagoga "Veintitrs aos contigo". Praxis. San Sebastin, 1997. Los artculos ms interesantes, a nuestro juicio, son los de Coll y Sol, Coll y Gmez Granell, Coll (seleccin bibliogrfica de 1991) y dos ms, el de BASEGAS Eulalia. "El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista", en el n 159 de 1988, y el muy atractivo de DEVAL, Juan. "Hoy todos somos constructivistas" , en el n 257 de 1997. 32. COLL, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Barcelona, 1990. COLL, Csar; MARTN, Elena; MAUR, Teresa y otros. El constructivismo en el aula. Gra. Barcelona, 1993. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin. Edelvives. Zaragoza, 1993. 33. LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. y VYGOTSKY, Lev S. Op. cit. Pg. 13. 34. LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. y VYGOTSKY. Psicologa y Pedagoga. (Introduccin de CECCHINI, Marco). Akal. Madrid, 1986. 35. COLL, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Barcelona, 1990. (Citando a Del Val). Pg. 12. 36. CECCHINI, Marco. Introduccin a LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. y VYGOTSKY, Lev S. Op. cit. En nota 34. Pg. 8. 37. TOMBISON, Peter. Psicologa educativa. Pirmide. Madrid, 1984. Pg. 121. 38. BENEJAM, Pilar. El conocimiento cientfico y la Didctica de las Ciencias Sociales. En, SIMPOSIUM de Didctica de las Ciencias Sociales, X. Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qu contenidos y para qu. Diada. Logroo, 1999. Pg. 19. 39. VIGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Paids. Barcelona, 1995. Pg. 48. 40. VIGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Barcelona, 1989. Pgs. 124 y siguientes. 41. NOVACK, J.D. y GODWIN, D.B. Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona, 1984. Pg. 23. 42. BRUNER, Jerome. Hacia una teora de la instruccin. Uteha. Mxico, 1996. 43. La representacin del mundo tiene, segn Bruner, tres dimensiones: la accin, la imagen y el lenguaje simblico, y ellas existen, tanto en "la etapa madurativa", como en la siguiente, "la de integracin". 44. BUENO MARTNEZ, Gustavo. Identidad y educacin: la perspectiva de un filsofo. En ESTEPA GIMNEZ, Jess, FRIERA SUREZ, Florencio y PIEIRO PELETEIRO, Rosario (eds.). Identidades y territorios. Un reto para la didctica de las Ciencias Sociales. KRK Ediciones. Oviedo, 2001. Pg. 53. 45. ARAUJO, Joao y CHADWICK, Clifton B. Tecnologa educacional. Teora de isntruccin. Paids. Barcelona, 1988. Pg. 41. 46. MORINE, Harold y MORINE, Greta. El descubrimiento, un desafo para los profesores. Santillana. Madrid, 1978. Pg. 115. 47. MORINE, Harold y MORINE, Greta. Ibiden. Pg. 129 48. AUSUBEL, D.P.; NOVACK, J.D. y HANESIAN, H. Psicologa educativa. U punto de vista n cognoscitivo. Mxico, 1979. 49. ESTAPA GIMNEZ, Jess. El conocimiento profesional de los profesores de Ciencias Sociales. En PAGES I BLANCH, Joan; ESTEPA GIMNEZ, Jess y TRAVE GONZLEZ, Gabriel (eds.). Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales. Universidad de Huelva. Huelva, 2000. Pg. 320. 50. NASIF, R. Pedagoga General. Kapeluz. Buenos Aires, 1958. 51. FERRNDEZ, A. y SARRAMONA, J. La educacin. Constantes y problemtica actual. I.E.A.C. Barcelona, 1978. 52. CASTILLEJO, J.L.; GARGALLO, B.; BAEZA, C y otros. Investigacin educativa y prctica escolar. Programas de accin en el aula. Santillana. Madrid, 1987. Pg. 23. 53. POZO, J.I. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor. Madrid, 1987. Pg. 143. 54. ARAUJO, Joao y CHADWICK, Clifton B. Op.cit. Pg. 145. La frase es una cita textual.

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55. BRUNER, Jerome. "The process of education revisited". Phi, Delta, Kappa. Septiembre de 1971. Citado por Araujo, J. y Chadwick, C.B. 56. GONZLEZ GALLEGO, Isidoro. "Problemas y perspectivas ante la integracin de los contenidos medioambientales en los currcula de Educacin Primaria y Secundaria". En Hacia una conciencia ecolgica. Junta de Castilla y Len. Valladolid, 1991. Pgs. 180 y 181. 57. GONZLEZ GALLEGO, Isidoro. Algunos principios de intervencin didctica en Geografa, Historia y Ciencias Sociales. En Actas del III Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didctico en Educacin Primaria y Secundaria. Universidad de Valladolid. Valladolid, 1993. 58. POZO, J.I. Op.cit. Pg. 127. 59. ANDERSON, J.R. Memoria Asociativa. Limusa. Mxico. 60. Anderson ha preciso sus teoras (y su nocin del "conocimiento declarativo") que se relacionan con la generacin de esquemas (teoras que nacera casi simultneamente), pero tambin con el constructivismo y las teoras de la significacin, en su obra The architecture of cognition. Harvard University Press. Cambrigde, 1983. 61. TREPAT, Cristbal A. y COMES, Pilar. El tiempo y el espacio en la Didctica de las Ciencias Sociales. ICE de la Universidad de Barcelona- Gra. Barcelona, 1998. Pg. 131. 62. AROSTEGUI, Julio. "La Historia como atribucin (sobre el significado del tiempo histrico)". En "La Historia a debate". Xacobeo 93. Santiago de Compostela, 1995. Pg. 37. 63. GONZLEZ GALLEGO , Isidoro. "Nuevas visiones del mapa histrico: la seccin de cartografa histrica del Atlas Nacional de Espaa". En ARRANZ MARQUS. El libro de texto y los materiales didcticos. Tomo II. Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1997. Pg. 177. 64. QUINQUERS, Dolors. "La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales" , esplndida sntesis sobre evaluacin en BENEJAM, Pilar y PAGS, Joan. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en Educacin Secundaria. I.C.E./ Horsori. Barcelona, 1997. Pg. 123-148. 65. RUSEN, Jrn. "El libro de texto ideal". Iber, N 15. Barcelona, 1997. Pg. 83. 66. BOURD-HERVMARTN, Guy. Op. cit. 67. Hace poco me extend mucho en clase exponiendo ante mis alumnos, casi durante todo el tiempo, lo que yo consideraba un problema relevante. Incluso me pareci, por el dilogo, que lo estaban viviendo y comprendiendo con el mismo nfasis que yo. Luego supe que lo estaban analizando con el inters de los entomlogos, cuando un alumno me dijo: "Qu curiosos eran los problemas que tenas en el ao 1968. Y, efectivamente, todos los alumnos me miraron cortsmente mientras asentan. 68. BONIFACIO, Mara Ftima. "O abenao retorno da vella historia". En "La Historia a debate". Xacobeo 93. Santiago de Compostela, 1995. Pg. 151-156. LE GOFF, C (De). "Les retours dans lhistoriografa franaise actuelle". En "La Historia a debate". Xacobeo 93. Santiago de Compostela, 1995. Pg. 157-167. STROZZI, Susna. "Sujeto y persona en la biografa histrica". En "La Historia a debate". Xacobeo 93. Santiago de Compostela, 1995. MORALES MOYA, Antonio. "Paul Ricoeur y narracin histrica". En "La Historia a debate". Xacobeo 93. Santiago de Compostela, 1995. 69. ARAUJO, Joao y CHADWICK, Clifton B. Op. cit. Pg. 155. 70. TOPOLSKY, Jeray. Op. cit. Pg. 267. 71. Veamos un ejemplo esplndido de certidumbres histricas, verdades-no verdades cientficas, percepcin social de los hechos, e incluso sobre el "estado de la cuestin" de la investigacin en didctica como aportacin de datos para tener en cuenta, en las siguientes dos referencias: Inauguracin de la "Exposicin Felipe II y su poca" en El Escorial. Declaraciones de Haro Tecglen, en "El Norte de Castilla" das antes de la inauguracin de la Exposicin: "Felipe II fue un monarca histricamente nefasto. No es slo que su obsesivo intervencionismo en la Administracin paralizase el pas, es que esta parlisis fue terrible; impidi la presencia del Renacimiento e impidi la presencia de la Reforma. Qu sentido tiene esta recuperacin que se trata de organizar ahora sobre su persona?". Declaraciones de la investigadora Carmen Iglesias en "El Norte de Castilla" el da anterior a la inauguracin de la explosin: "Frente a la imagen monoltica de un rey oculto, maquiavlico, amigo de las disputas y encerrado en El Escorial, la historiografa moderna ha reconstruido la de un monarca imbuido de los valores renacentistas y humanista... amante de las ciencias, de la msica... le gustaba coleccionar libros, cuadros... y estaba al tanto de la nuevas corrientes filosficas de su poca". 72. En su conferencia inaugural de los cursos de verano de 2001, para profesores de Secundaria, en la Universidad Internacional Menndez Pelayo, Antonio Domnguez Ortiz se expres con ideas muy

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originales sobre la Historia en el aula. Antonio insisti en que la Historia es pasado, y slo es pasado. Y que aunque explica el presente, no debe llegar ms all: no debe llegar a justificar, por ella acciones concretas polticas o de, incluso, "expresin nacional". Si se llegara a ello, (guerras, revanchas, nacionalismos, expansionis mos, exclusiones...), ms valiera que se suprimiera la Historia de los currcula educativos. Y es que, efectivamente, cuntos conflictos de guerra y violencia del siglo XX, y del XXI, no "se justifican", entre otras causas por razones histricas?. CHEVALLARD, Yves. Op.cit. PRATS, Joaquim. "La seleccin de contenidos histricos para la Educacin Secundaria". Iber, N 5. Barcelona, 1997. Pg.9. BENEJAM, Pilar. "La seleccin y secuenciacin de los contenidos sociales". En BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. I.C.E./Horsori. Barcelona, 1997. Pg. 75. CHERVEL, Andr. "Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin". Revista de Educacin, N 295. Madrid, 1991. Pg. 64. STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid, 1984. ngel Prez Gmez nos dir que este historiador, especializado en la comunicacin de la Historia, es uno de los cientficos que ms ha influido en l. Destaca en sus ideas la revitalizacin del papel del profesor, de los agentes educativos, como factores clave del proceso de enseanza-aprendizaje. PREZ GMEZ, ngel I. "Dilogo con la prctica docente". Cuaderno de Pedagoga, N 252. Barcelona, 1996. PRATS, Joaquim. Op.cit. Pg. 12. VV.SS. Escritos colectivos de muchachos del pueblo. Popular. Madrid, 1982. SOUTO GONZLEZ, X.M. Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del Medio. Serbal. Barcelona, 1998. Pg. 213. GIL SERRANO, Aurora. "La asignatura de Historia del Arte en Bachillerato L.O.G.S.E.: un ejemplo de programacin". Iber, N 8. Barcelona, 1996. Pg.79.

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