El enfoque conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por [Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagn, 1985] y tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994]. Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje. El enfoque conductista Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por [Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagn, 1985] y tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994]. Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje

de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].

La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica(Kopstein, 1966). En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica". PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGN Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.

Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de la
teora.

Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje Destrezas intelectuales Informacin verbal Estrategias cognoscitivas Estrategias motrices Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin del aprendizaje.
Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin aqu presentado.

Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta final
esperada y diseo de la enseanza

Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en las
cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas

 Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una
conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a informacin ya existente.

Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a

conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida.

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas.
Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu , donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del
individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido.

El aprendizaje verbal significativo (David Ausubel). En un avance an ms centrado en lo humano (lenguaje) y focalizado en el aula escolar, Ausubel (1999), connotando el aprendizaje ya no tanto como reaccin pasiva sino como reestructuracin activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades y destrezas ms especficamente humanas(especialmente comprensin lingstica), cmo stas se adquieren y cmo se dan tales procesos. Un fenmeno que se atender preferentemente por los cognitivistas es la forma de relacin e integracin entre lo ya aprendido(estructura cognitiva preexistente) y lo por aprender, lo nuevo o desconocido. En este mbito se ubica la nocin de aprendizaje significativo, el cual se da en la medida en que su contenido guarda una relacin sustantiva con los conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. Segn Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecnicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por recepcin vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por descubrimiento (creativos) pueden ser mecnicos o significativos. Su teora de la asimilacin cognitiva plantea que el aprendizaje significativo: a) tiene que serlo potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una disposicin o actitud activa (= atencin, motivacin) del sujeto, todo ello en estrecha

interaccin. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de adquisicin, como a la retencin y recuperacin del material aprendido. Cuando ste es significativo se aprende ms fcilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en esquemas, ayudarn a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarqua - de mayor a menor - segn niveles de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los inclusores operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, dndose una diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje ideacional. Todo este ordenamiento estructurado tambin se presenta en el discurso, el cual requiere una representacin mental (con contenido semntico) que se tiene como modelo referencial (macroestructura del texto). En la medida en que la mayor parte de la interaccin comunicacional en el aula escolar consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en trminos de instrumentar estrategias de enseanza para que el alumno alcance aprendizajes significativos, especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las aulas..

1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner).

A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el aprendizaje receptivo de aula y su metodologa deductiva regla-ejemplo, enfatizar el aprendizaje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo ejemplo-regla, procurando que el estudiante aprenda disciplinarmente (y conforme estructuras cognitivas) a travs de su participacin activa (motivacin intrnseca, no impuesta). A partir de la informacin el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y complementarios: a) representativo (manipulacin, hacer); b) representacin por imgenes (icnica) y c) simblica (abstracta). La motivacin reside en la exploracin (curiosidad). Utiliza actividades de simulacin (ej. representacin de roles). En la medida que descubrir implica un proceso de bsqueda y seleccin (de asociacin, concepto o regla), tal actividad interviene, en algn grado, en toda solucin de problemas y en diversas formas del aprender y, en tal medida, siempre ayudar en el proceso de autonoma del estudiante en sus prcticas de aprendizaje. (Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolk, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7); D. Ausubel, "Psicologa educativa", 1999; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L. Pozo, "Teoras cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicologa Educacional", 1997 (Cap. 3). 1.4 La epistemologa gentica de Jean Piaget. Aunque la teora piagetiana (1980, ver Bibliografa Psicologa del Desarrollo) es ubicable dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, ya que tiene especial relevancia terico-

prctica en el mbito psicopedaggico y porque ella contiene, adems, aditamentos de otros modelos contemporneos, tales como el sistmico o el constructivista. La elaboracin de su teora sobre el origen y desarrollo del pensamiento, acerca de cmo conocemos y de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de la realidad, iniciada a travs de la observacin de sus tres hijos, y luego, de mltiples trabajos y entrevistas con centenares de nios, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto reconocimientos como crticas. Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las reas: maduracional (S.N.), experiencial (interactica con el medio fsico) y conectiva social, de cuyo equilibrio depender la adaptacin. El papel de la inteligencia es de tipo adaptativo, para lo cual se van construyendo estructuras que generen tal adaptacin, en una dinmica dialctica entre asimilacin y acomodacin (de esquemas cognitivos). El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilizacin gradual - por estadios o etapas - de estados de menor equilibrio a una estado superior de equilibrio. Segn l, es un proceso de construccin continua, por lo cual desecha tanto las teoras empricas de formacin exgena como las innatistas(natural), afirmando que la condicin de racionalidad lgica del ser humano no es congnita ni proviene de afuera, sino que consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente. Postula la existencia de tres grandes perodos en tal proceso: a) inteligencia sensorio motriz (0-2 aos); b) inteligencia operacional concreta, 2 a 11 aos, con dos sub-perodos: de preparacin y organizacin de operaciones concretas (pre-operacional, 2-7 aos) y de operaciones concretas (7-11 aos), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de 11 en adelante. La estructuracin intelectual requiere la ordenada transicin de una etapa a otra, de modo que, en definitiva, para que haya la actividad simblica y la abstracta, es requisito previo y necesario la adecuada experiencia de la etapa sensorio-motriz, base ineludible de todo equilibrio cognitivo superior. De aqu la importancia de esta primera etapa sensoperceptual y prctica, de modo que a mayor y ms ricas o, a menor o ms deprivadas experiencias tempranas, correspondern secuelas y desarrollos proporcionales a tales provisiones o deficiencias. Todo este edificio se corona con la posibilidad del pensamiento lgico y racional, de acuerdo al cual se organiza nuestra representacin de lo real, no como mera copia, sino organizada en actos y en pensamiento. En sntesis, la base infrabiolgica sensomotriz y reaccional, los constructos organizativos aprendidos tales como esquemas y categoras, la funcin semitica, posibilitan la adquisicin de operaciones superiores de mayor abstraccin y generalidad que conformarn la razn o el pensamiento lgico (deductivo). Como un primer avance que seala la superacin del nivel sincrtico inicial se construyen como estructuras organizadoras las llamadas categoras prcticas: objeto, espacio, causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertirn en categoras representativas (ya no dependientes de la praxis) que guiarn y orientarn la conducta y adaptacin del individuo.

Aparecern luego (2a. etapa), las funciones semiticas (simblicas) imitacin diferida, juego, dibujo, imagen mental y lenguaje, a travs de las cuales (re-presentacin) el nio sustituye la accin o los objetos por signos, despegndose y mediatizando su relacin con el entorno concreto y real, pudiendo captarlo y organizarlo en ausencia de tales objetos o acciones: se ha producido en l su internalizacin (= operacin). Esta independencia del medio externo incluye tambin a los dems (social), transitando gradualmente desde un pensamiento, accin y moral heternomas a una estructura personal ms autnoma y ya no tan dependiente. Ser capaz de operaciones (acciones interiorizadas reversibles) ms complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcanzar las nociones de identidad y conservacin (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse y trabajar cooperativamente (juegos reglamentados). En la edad escolar, es primordial para Piaget, la funcin directa del lenguaje, la formacin de conceptos, la traduccin de experiencias concretas a trminos verbales y simblicos, y la evolucin del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad y la lgica, que comandarn el progresivo manejo de la realidad sin el apoyo de la percepcin en la etapa de las operaciones formales (adolescencia). Esta teora epistemolgica se caracteriza, por tanto, por su fundamentacin emprica (base sensomotriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que el orden, sucesin e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogentico sucede as en todos los individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la construccin de estructuras realizada endgenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia, ellas no son dadas genticamente ni impuestas exgenamente. El aprendizaje implica la dialctica relacional entre los procesos de asimilacinacomodacin, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. La modificacin o adecuacin de los esquemas y categoras internas, segn las tareas y problemas que el aprendiz va confrontando, seala el permanente cambio del constructo inteligencia y de las formas de adecuacin de la conducta a las condiciones del mundo real y simblico que lo rodea. Por ello, en la Escuela es necesario regular las estrategias pedaggicas segn las caractersticas etarias y motivacionales del alumno y de los grupos, ya que el desarrollo cognitivo se basa ms en la accin y los pensamientos autodirigidos de los estudiantes que en las acciones del maestro. De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su propio razonamiento (gua) y promover su desarrollo y autonoma. Tal misin requiere de una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno se constituye en sujeto activo, tanto fsica como mentalmente, de sus procesos cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrnsecas. El principal objetivo de la educacin, dice Piaget, es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no slo aceptar todo lo que se les ofrezca. l.5 El aporte de Robert Gagn.

Este psiclogo trat de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teoras del aprendizaje, y en funcin de ellas, elabora una teora instruccional, que sirva para su implementacin tanto en la planificacin curricular como en las tcnicas de estudios ms apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posicin es eclctica e integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la informacin, el cual deriva del enfoque ciberntico tomando como ejemplo el computador para la funcin mnmica. Con anterioridad Benjamin Bloom (1956) haba consagrado una taxonoma de objetivos aplicables al campo pedaggico, con sus dominios: i) cognoscitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin); ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos, movimientos bsicos ,percepciones, aptitudes fsicas, movimientos finos y comunicacin no-verbal). Gagn y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo ms completo y actualizado, que ayude para la planificacin de la enseanza y, a la vez, como una necesidad de adecuar los mtodos de enseanza y evaluacin al tipo de capacidades implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso seran: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recordacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. Segn el rea de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o dominios: por seales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociacin verbal, discriminacin mltiple, de conceptos y principios, y de resolucin de problemas (estos tres ltimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales, informacin verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas ltimas son especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de ese saber que se sabe y cmo hacer ( ejecucin), que define la metacognicin, base del ensear a pensar o del aprender a aprender. Gagn entiende como Aprendizaje todo cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolucin de problemas). (Ver: R. Gagn, Las condiciones del aprendizaje, 1985). Tabla resumen
EJES ANALTICOS MONTESSORI (ITALIA 1870 - 1952) PROPUESTA PEDAGGICA Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedaggica. Esta propuesta tiene fundamentos cientficos, especficamente fisiolgicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la informacin sensorial. El material educativo especficamente diseado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano. El desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a travs de las cuales el nio revela una sensibilidad particular. FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora. El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas. La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del nio: de afecto, de seguridad y de actividad. DESEMPEO DEL DOCENTE En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducacin.

 El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio y en este mbito es que se permite la intervencin del docente. La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nios sino que permite conducirlo a la independencia. CONCEPTO EL ALUMNO Hay una concepcin idealista del nio: como un ser espiritual y de naturaleza divina. Por otro lado detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el nio es considerado como un ser moldeable. PAPEL DE LA ESCUELA El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios. Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de l el nio recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc. CONCEPTO DE LOS VALORES El problema de la libertad es la principal nocin de su propuesta educativa. Critica la sobreproteccin adulta hacia los nios como un obstculo para la educacin liberadora. La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan. La autoridad del adulto interviene en la educacin moral. Otro valor muy importante es la paz concebida no slo como un ideal sino como objeto de la educacin y la formacin del hombre