Revista IBERO AMERICANA

Nmero 22

de Educacin de Educao

Monogrfico: Educacin inicial / Educao inicial

Enero - Abril 1999 / Janeiro - Abril 1999
Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Ttulo: La educacin inicial en el mbito internacional: Situacin y perspectivas en Iberoamrica y en Europa Autor: Inmaculada Egido Glvez

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LA EDUCACIN INICIAL EN EL MBITO INTERNACIONAL: SITUACIN Y PERSPECTIVAS EN IBEROAMRICA Y EN EUROPA

Inmaculada Egido Glvez (*)

SNTESIS: Tras algunas precisiones de carcter conceptual, en este artculo se presenta una visin panormica de las principales modalidades de educacin inicial vigentes en dos mbitos geogrficos occidentales: Iberoamrica y Europa. Aunque entre los dos contextos existen innegables diferencias, en ambos casos la evolucin social ha conducido al predominio de un sistema dual, en el que los programas se diferencian en funcin de sus objetivos y destinatarios, orientndose de manera preferente a la custodia y cuidado de los nios o a objetivos ms especficamente educativos. Adicionalmente, y a pesar de la existencia de prioridades diversas, una cierta prospectiva permite perfilar para los prximos aos algunas tendencias o retos compartidos en las dos regiones. Entre ellas destaca la bsqueda de modelos de educacin inicial de carcter integrado que superen la dualidad preexistente y en los que las necesidades de los nios se contemplen de manera conjunta con las de las familias y las de la sociedad en general. SINTESE: Trs algumas precises de carcter conceitual, neste artigo se apresenta uma viso panormica das principais modalidades de educao inicial vigentes em dois mbitos geogrficos ocidentais: Ibero-amrica e Europa. Embora entre os dois contextos existam inegveis diferenas, em ambos casos a evoluo social conduziu ao predomnio de um sistema dual, no que os programas se diferenciam em funo dos seus objetivos e destinatrios, orientando-se ora de maneira preferente custdia e cuidado das crianas, ora a objetivos mais especificamente educativos. Adicionalmente, e apesar da existncia de diversas prioridades, uma certa prospectiva permite perfilar para os prximos anos algumas tendncias ou desafios compartilhados nas duas regies. Entre elas destaca-se a procura de modelos de educao inicial de carcter integrado que superem a dualidade pr-existente e nos que as necessidades das crianas se contemplem de maneira conjunta com as das famlias e as da sociedade em geral.

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(*) Inmaculada Egido es docente de laUniversidad Autnoma de Madrid, Espaa.

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1. INTRODUCCIN: CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN INICIAL 1.1. EL CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL

La definicin del trmino educacin inicial no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia, susceptibles de diversas interpretaciones en funcin de cada contexto. De hecho, al hacer referencia a la educacin inicial resulta complejo establecer una diferenciacin precisa entre sta y expresiones cercanas como educacin preescolar o educacin infantil. Por otra parte, en los ltimos aos todos estos trminos se han visto ampliados respecto a pocas previas, en las que mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los nios de edades cercanas al ingreso en la escuela primaria. Hoy la ampliacin de estos conceptos conduce a la consideracin de diversas modalidades de educacin y aprendizaje destinadas a los nios desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educacin inicial incluye, en la prctica, una mezcla de guarderas, preescolares, crculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc., presentes en buena parte de los pases del mundo. De esta forma, aunque exista una terminologa ms o menos comn para referirse a ese mbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de prcticas y sistemas de atencin a la infancia. Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de inters, considerando la educacin inicial como el perodo de cuidado y educacin de los nios en los primeros aos de su vida, que se produce fuera del mbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las diversas modalidades educativas establecidas para nios desde el nacimiento hasta los 5 6 aos de edad. En algunos casos se especifica como nivel anterior a la educacin preescolar, mientras en otros se integra con ste para cubrir todo el perodo previo a la escolaridad obligatoria.

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1.2. PRINCIPALES MODELOS DE ATENCIN A LA INFANCIA: PROGRAMAS ASISTENCIALES Y EDUCATIVOS

Otra cuestin que debe considerarse al analizar diferentes modelos nacionales de educacin inicial es que, como es sabido, esa

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etapa no responde, ni en sus comienzos ni en su evolucin, a los mismos factores que otros niveles educativos como puede ser la enseanza primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen de este tipo de educacin, al menos en su vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los nios ms pequeos sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una funcin de custodia y cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los casos en los que poda hablarse de una verdadera preocupacin educativa. Este entramado institucional, particular y diverso, fue desarrollndose progresivamente a partir del siglo XIX, incrementndose en trminos numricos con el transcurso del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad. No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atencin educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil, incrementndose el nmero de instituciones destinadas a otros sectores de la poblacin. Este otro enfoque, influido de forma significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo en la mayora de los pases a una aceptacin ms o menos generalizada de dos o tres aos de escolarizacin previa a la edad de acceso a la educacin obligatoria entre las clases ms acomodadas. A pesar de ello, la educacin y el cuidado en los primeros aos de la vida sigui considerndose en buena medida como un asunto exclusivo del mbito familiar, en el que la intervencin slo se justificaba como respuesta a carencias o dficit en el mismo. Con el transcurso del tiempo la importancia de la atencin educativa temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los nios unas experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo general en nuestras sociedades. En todo caso, la funcin originaria de la educacin inicial, de carcter asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma, hasta el punto de que podra afirmarse que contina vigente en casi todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra funcin, ms reciente, de orientacin propiamente educativa. La dualidad de funciones presente en esta etapa se constata en la existencia, en la mayora de los pases, de un doble tipo de programas, distintos en funcin del objetivo que cumplen.

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1.3. FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN INICIAL

Es una tendencia cada vez ms generalizada en el mundo occidental el deseo de que los nios, incluso desde edades tempranas, participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede explicarse en funcin de diferentes tipos de factores, que en muchos casos guardan relacin con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los ltimos aos, as como con la conciencia cada vez ms generalizada de la importancia de la educacin en los primeros aos. Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones asignadas habitualmente a la educacin inicial se encuentran, al menos, las de carcter educativo y asistencial. No obstante, adems de ellas es cada vez ms destacable su papel de facilitadora de la escolarizacin primaria, como factor de igualacin social y como estrategia de desarrollo. Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos de los programas de educacin temprana es muy amplio, existiendo evidencias cientficas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los nios. Por otra parte, estos efectos son ms notorios en los nios de extraccin socioeconmica ms baja, lo que viene a corroborar la importancia del papel compensatorio de la educacin inicial. Tanto desde el mbito de la fisiologa como desde los de las ciencias de la salud, la sociologa, la psicologa y la educacin, se pone de manifiesto la importancia de los primeros aos de vida no slo para la formacin de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos primeros aos de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las clulas neuronales, as como la estructuracin de las conexiones nerviosas en el cerebro. En este proceso influyen factores como el estado de salud y la nutricin, pero tambin la posibilidad de interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad de estmulos disponibles. Resultan ya clsicas las investigaciones cuyos resultados demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los nios se produce antes de los siete aos de edad (Blomm, 1964). Por ello, los programas de educacin temprana pueden contribuir al desarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje.

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Por otra parte, las funciones de carcter asistencial siguen presentes en muchas de las modalidades de atencin a la infancia vigentes en diferentes regiones del mundo, reforzndose en la actualidad por los cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez ms amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el mbito iberoamericano, que no es excepcin a esta tendencia, la proteccin y el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables, especialmente en los programas destinados a los contextos sociales ms precarios. La educacin, en esos casos, debe complementarse con la atencin a los requerimientos y derechos bsicos de los nios. De igual modo, en los pases de la Unin Europea tiende a vincularse la expansin de la educacin inicial al alto ndice de incorporacin femenina al mercado laboral. No obstante, si bien es cierto que las cifras de empleo para el grupo de mujeres con hijos entre 0 y 10 aos de edad son elevadas en trminos generales, existen en este sentido importantes diferencias nacionales. As, mientras en Dinamarca, Portugal y Suecia la cifra de mujeres empleadas supera el 70%, en Espaa, Irlanda y los Pases Bajos apenas llega al 35% (European Commission Network on Childcare, 1996). Estos datos, adems, no siempre guardan una clara relacin con las tasas de escolarizacin de los nios ms pequeos.

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Junto a lo anterior, que por s mismo justificara la importancia de la educacin inicial para el futuro, las restantes funciones que sta puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia desde el punto de vista social. As, la funcin propiamente preescolar, es decir, la de preparacin para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones longitudinales realizadas entre nios de similares condiciones que han participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria. En ellas se demuestra una mejor preparacin de los primeros, que redunda en mayores niveles de matrcula, ms progreso y mejor rendimiento escolar. Esta funcin se sintetiza en afirmaciones como la siguiente:
Se observa que los alumnos que disfrutan de una educacin preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los dems, siguen estudios ms largos, y parecen insertarse ms favorablemente (Comisin de las Comunidades Europeas, 1995, 13).

La utilidad de la atencin educativa temprana para el desarrollo de la comunidad se deriva del hecho de que los programas destinados a los nios pequeos no tienen nicamente efectos beneficiosos en trmi-

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nos individuales y a corto plazo, sino tambin en trminos sociales y econmicos a lo largo de la vida. Los exmenes de investigaciones sobre las relaciones entre educacin inicial, empleo y productividad econmica, as como los estudios costo-beneficio en este mbito, aunque no son muy habituales, tienden a mostrar una rentabilidad potencialmente elevada de la inversin en los primeros aos de la infancia. As, algunos datos sugieren que el ahorro de gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los problemas de salud, la tambin menor necesidad de programas de recuperacin escolar y el descenso en la demanda de otros programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la inversin preescolar se multiplique por siete (cit. en Myers, 1995, 5). En la misma lnea, otros estudios muestran cmo los costos preescolares se recuperan con creces al reducirse la repeticin escolar en los dos primeros aos de la educacin primaria (ibidem). Adems de lo anterior, como se ha mencionado, muchos programas de educacin inicial lo son tambin de atencin infantil, lo cual facilita la participacin de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo libre a los hermanos mayores generalmente a las hermanas para estudiar u obtener ingresos adicionales. Por otra parte, el potencial dinamizador de la educacin inicial a travs de la orientacin y formacin de los padres ha sido puesto tambin de manifiesto en mltiples ocasiones, tal como sugieren otras declaraciones del organismo citado anteriormente:
Es importante favorecer las buenas relaciones padres/centro escolar ya que de esta forma tambin se tienen padres mejor educados, redundando en una mejor atencin a la infancia (European Commission, 1997, 103).

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Adems, para el mbito de inters que nos ocupa, es especialmente relevante el papel asignado a la educacin inicial como factor clave para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades econmicas y sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida de los nios durante las primeras etapas del desarrollo. Como en una espiral sin fin, los nios ms desfavorecidos cultural y econmicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparacin para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de vida como adultos.

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Una investigacin realizada en Chile demostraba, por ejemplo, la existencia de diferencias en el desarrollo psicomotriz infantil asociadas a la pobreza. Dichas diferencias emergen claramente a partir del ao y medio de vida, aumentando desde ese momento hasta el punto de que el 40% de los nios de familias pobres da muestras de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 aos de edad (cit. en Myers, 1995, 5). Por ello, si no se produce una intervencin destinada a mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de los nios ms pobres, se estar reforzando la persistencia de la desigualdad social aunque sea de manera indirecta:
La educacin preescolar es un instrumento para promover la democratizacin de la educacin y la igualdad de oportunidades. As la educacin preescolar debe estar disponible para el conjunto de la poblacin (European Commission, 1997, 25).

Siguiendo este argumento, instituciones incluso muy cercanas

alm undo em pr i ,com o l European Round Table, destacaban en un esaral a

importante informe elaborado en 1995 con el subttulo de Hacia una sociedad que aprende, la urgente necesidad de cerrar la cadena educativa clsica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento de dos nuevos eslabones: la educacin preescolar y la educacin de adultos. Sus llamamientos eran claros y rotundos (Ferrer, 1998, 70-71):
Pedimos que todos los nios de Europa tengan acceso a la educacin preescolar integrada en los sistemas nacionales de educacin. (...) Estos programas, autnticas palancas sociales, corrigen las deficiencias desde el punto de partida que condenan a ciertos nios a una ciudadana de segunda (ibidem, cit. en p. 71).

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Tales afirmaciones, aunque referidas al mbito europeo, pueden ser igualmente vlidas para el contexto iberoamericano. De hecho, en una lnea muy similar, el reconocido Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, destacaba la importancia de esta etapa para el conjunto de pases, proporcionando tres grandes argumentos para promover la expansin de la educacin inicial:
Una escolarizacin iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la integracin escolar de nios procedentes de familias inmigrantes o de minoras culturales y lingsticas. Adems, la existencia de estructuras educativas que

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acogen a nios en edad preescolar facilita la participacin de las mujeres en la vida social y econmica (Delors, 1996, 133, cit. en Ferrer, 1998, 71).

En la misma lnea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, celebrada en 1990, sealaban que:
El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atencin temprana a la infancia y de educacin inicial, que se pueden proporcionar a travs de disposiciones que impliquen la participacin de la familia, las comunidades o programas institucionales, segn corresponda (art. 5).

En sntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la educacin inicial puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un reconocimiento cada vez mayor de su importancia. Los argumentos de carcter psicolgico, educativo, econmico y social sealados antes, justifican sobradamente la atencin de los distintos pases por este nivel de la enseanza. El problema en la actualidad no es el cuestionamiento del valor de la educacin inicial, sino ms bien la determinacin de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo en nuestro contexto.

1.4. LA EDUCACIN INICIAL DENTRO DE LAS POLTICAS GENERALES DE ATENCIN A LA INFANCIA

Como puso de manifiesto desde sus orgenes el UNICEF, cualquier estrategia para el desarrollo del nio debe caracterizarse por una visin amplia de los problemas de la infancia, por la atencin al nio como un todo: las necesidades de un nio no deberan compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de ste o ese proyecto. Esta visin holstica de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las investigaciones que demuestran la interaccin entre los factores fsicos, emocionales y sociales. As, por ejemplo, se observa cmo los nios que reciben una atencin adecuada tienden a tener un mejor nivel de nutricin, menos problemas de salud y mayores xitos en el aprendizaje. Ello no slo es debido a que se les proporciona una alimentacin y un cuidado fsico adecuados, sino tambin al hecho de que estos nios no se enfrentan a los problemas en el sistema inmunolgico derivados del abandono psicolgico y social o a los trastornos que produce

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en la hormona del crecimiento la falta de interaccin fsica (cit. en Myers, 1995, 2). En los casos concretos que nos ocupan, las diferentes funciones que cumple la educacin inicial y que han sido mencionadas en el apartado anterior, no son incompatibles entre s, sino complementarias. De esa forma, aunque con diferente nfasis en cada situacin concreta, los objetivos educativos, asistenciales, compensatorios, etc., deberan estar presentes de manera conjunta en cualquier planteamiento educativo para ese nivel. No obstante, los servicios educativos, por s mismos y aunque sean necesarios, pueden ser insuficientes para alcanzar el amplio abanico de metas relacionado con diferentes problemticas sociales, materiales y personales que, en la mayor parte de los casos, desbordan a la institucin escolar. La atencin integral a la infancia necesita, por tanto, modelos globalizados en los que los servicios educativos se incardinen en una perspectiva ms amplia de poltica social.

2. LA EDUCACIN INICIAL EN LOS PASES IBEROAMERICANOS 2.1. PANORMICA DE LA EDUCACIN INICIAL EN IBEROAMRICA
El desarrollo de programas destinados a atender a los nios en edades tempranas se ha convertido en un objeto de preocupacin comn a todos los pases del rea, si bien los sistemas concretos de organizacin de la atencin educativa a la infancia dependen en buena medida de factores diversos en cada caso, que han ido configurando servicios educativos diferentes. En otras palabras, la expansin de los cuidados a la infancia no ha seguido una va nica en los pases que nos ocupan, sino que podemos encontrar una diversidad de soluciones condicionadas por el particular entramado histrico, social y econmico de cada pas. No obstante, aun teniendo presente la existencia de las diferencias nacionales, es posible intentar definir modelos generales de organizacin de los cuidados a la infancia que sean vlidos y representativos de la perspectiva global adoptada por los pases iberoamericanos, as como analizar tendencias compartidas y diferentes lneas de evolucin entre ellos.

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a) Modalidades principales
Simplificando la variedad existente, puede decirse que, al igual que en otras regiones del mundo, los servicios e instituciones de educacin inicial en Iberoamrica se diferencian en dos tipos principales, en funcin de su finalidad y de la edad de los nios que atienden. As, en casi todos los pases se considera un primer perodo, que incluye mayoritariamente a los nios desde el nacimiento hasta los 4 5 aos, en el que los servicios que se prestan asumen sobre todo una funcin socioasistencial; y un segundo perodo, que acoge por lo general a los nios a partir de los 4 5 aos hasta su entrada en la escuela primaria, en el que los programas que se ofrecen asumen primordialmente funciones educativas. Por supuesto, dicha diferenciacin se basa en la principal funcin definitoria de cada programa, lo que no significa que en ambos casos no se compartan como de hecho sucede orientaciones y funciones comunes. Esta tendencia es ms clara en los pases donde existen dos sistemas diferenciados en funcin de la edad (El Salvador). En otro grupo de pases, los programas asistenciales se superponen a los preescolares en un intervalo de edad determinado: nios de la misma edad pueden estar integrados en uno u otro sistema. Este es el caso de Mxico o Costa Rica. Dentro del mbito asistencial, la forma de atencin organizada que ms se ha popularizado es la guardera o centro de da (aun con denominaciones diversas). En trminos generales, el tipo de atencin que se procura cubre las reas relacionadas con necesidades bsicas, como alimentacin, salud y cuidado fsico del nio, junto con las propiamente educativas, dirigindose sobre todo a poblaciones de riesgo o marginadas, as como a hijos de madres trabajadoras. En este caso es frecuente que, dentro de un mismo pas, no exista un nico modelo institucional, sino una variedad de opciones dirigida a satisfacer demandas diferenciadas. Entre ellas las modalidades no formales tienen una presencia relevante, que ha venido incrementndose desde los aos 80. En las modalidades educativas dirigidas habitualmente al grupo de edad de 4 5 aos, la forma predominante de atencin educativa es, sin duda, el preescolar, que suele considerarse como el primer nivel del sistema educativo. El preescolar consta, por lo general, de uno o dos cursos ofrecidos dentro de las escuelas primarias, aunque en determinados pases se imparte tambin en establecimientos especficos. En el primer caso, el preescolar suele tener una organizacin mimtica con la escuela primaria, o sea, una estructura de actividades y

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contenidos, un rgimen de funcionamiento de los centros e incluso un horario similar a la primaria. En el segundo caso, es decir, cuando se trata de instituciones especficas, hay una definicin ms diferenciada de los objetivos, programas y organizacin del nivel. Tambin dentro de esos programas est la presencia, cada vez ms destacable, del sector no formal. En muchos casos, los curricula y los objetivos perseguidos en este sector son muy similares a los del sector educativo formal, diferencindose principalmente por el tipo de profesorado y por las fuentes de financiacin disponibles. En relacin con los programas socioasistenciales, la dependencia administrativa es diversa, con intervencin de departamentos de infancia, salud, trabajo, asuntos sociales, etc. En ciertos casos su organizacin recae en alguna ONG u organizacin comunitaria. Adems, como se ha mencionado, el papel del sector no formal en este tipo de programas es, en muchos pases, muy importante. Por el contrario, en los programas preescolares, pertenecientes en su mayora al mbito formal, hay un predominio claro de la organizacin por parte de los ministerios de educacin de cada pas o autoridades educativas equivalentes, aunque tambin en otros es relevante el sector no formal. Lgicamente, en cada nacin la distribucin de competencias entre el Estado y las autoridades regionales y locales depende en buena medida del grado de centralismo del sistema. La normativa legal que regula los diferentes programas de atencin a la infancia difiere, en funcin del pas, en cuanto a la instancia que la dicta, la amplitud de su aplicacin, la entidad responsable de su cumplimiento, etc. En la mayora de los casos, el Estado suele dictar para ambos sistemas asistencial y preescolar unas normas bsicas que recogen una serie de principios generales. Sin embargo, las disposiciones legales para los programas preescolares suelen ser ms precisas que las que reglamentan los centros de da, existiendo un mayor control en su aplicacin. Desde el punto de vista de la cobertura de los programas, la etapa de preescolar est relativamente desarrollada en toda el rea, aunque en muchos pases sigue existiendo un dficit de escolarizacin importante. A pesar de las diferencias nacionales en este sentido, se aprecia en trminos generales que las tasas de asistencia tienden a ser mayores a medida que avanza la edad de los nios y, asimismo, cuando la educacin inicial aparece ligada a las estructuras de la enseanza primaria. De hecho, las cifras de participacin en la educacin inicial se

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concentran en los programas preescolares y, ms concretamente, en el ao previo a la enseanza obligatoria. De igual manera, parece existir un sesgo de la cobertura favorable a las reas urbanas respecto de las rurales, y a los grupos sociales de mayores ingresos en relacin con los ms pobres. No obstante, casi todos los pases se esfuerzan por extender geogrficamente el preescolar, prestando atencin a las reas ms desfavorecidas. En este sentido, la introduccin de medidas de discriminacin positiva para determinadas zonas o grupos de alumnos est presente en casi todos los sistemas analizados. Los programas asistenciales, por su parte, constituyen una opcin muy limitada en trminos numricos en la mayora de los pases. Para los nios ms pequeos, por tanto, no existen demasiadas alternativas educativas de carcter institucional. Sin embargo, el desarrollo de este tipo de programas, especialmente en el mbito no formal, se ha incrementado mucho en los ltimos aos en numerosos pases iberoamericanos. En relacin con la financiacin, la mayora de los pases destina fondos pblicos a la educacin inicial, tanto mediante la construccin y mantenimiento de centros escolares de este nivel como, en algunos casos, mediante la subvencin de iniciativas de carcter social. No obstante, por lo comn existen dificultades para alcanzar la gratuidad, incluso en las instituciones oficiales. Las frmulas de financiacin utilizadas son muy variadas, tanto entre los diferentes Estados como en el seno de un mismo pas, en funcin del tipo de programas. Es frecuente que exista una intervencin diversa de organismos estatales, regionales y locales, as como de las propias familias. Entre otras cuestiones, una posible explicacin se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradicin organizativa. Adems, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educacin concentran su atencin en otras etapas de la escolaridad, como la enseanza bsica, en las que el carcter de obligatoriedad reclama la mayora de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto pblicas como privadas, destinadas a satisfacerla.

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Los fines generales de la educacin inicial suelen coincidir. Entre ellos destaca el de contribuir a un desarrollo global y armonioso de la personalidad infantil en todos sus mbitos. Junto a l, el apoyo a la familia en la formacin del nio y en la preparacin para la vida social son finalidades citadas con mucha frecuencia. Lgicamente, los objetivos de carcter social son ms relevantes en el mbito de los programas asistenciales, mientras los especficamente educativos son ms propios de los programas de educacin preescolar. En relacin con los programas de enseanza, puede decirse que la tendencia ms generalizada en Iberoamrica es que existen pocas regulaciones en este sentido para los programas socioasistenciales que atienden a los nios ms pequeos. Dada la diversidad de frmulas que se encuentran en esta etapa, lo ms comn es que los curricula sean tambin diversos, diseados y desarrollados de manera especfica para cada experiencia. No obstante, parece deducirse que en muchas de las modalidades institucionales ms interesadas en lo asistencial, la determinacin de objetivos, contenidos o lneas metodolgicas es prcticamente inexistente. Por el contrario, en el caso de las instituciones preescolares es ms comn que existan lneas de orientacin didctica o incluso programas oficiales emanados de las autoridades educativas. En este nivel, muchos pases han introducido cambios en los curricula oficiales en los ltimos aos. En ocasiones los programas vigentes son ms o menos tradicionales, mientras en otros (caso de Mxico) son especficos para este nivel y se centran en mbitos de actividad del nio ms que en reas de enseanza. En general, los programas tienden a reforzar lo emotivo, expresivo y psicomotor y, dentro de lo cognitivo, juegan un papel central la comunicacin y el lenguaje. La metodologa se inclina a basarse en el juego y en las actividades de los nios. Las tendencias para la futura educacin inicial pasan, en la mayora de los sistemas, por una mayor atencin al desarrollo de curricula multiculturales, si bien son importantes los esfuerzos ya realizados en este sentido en muchos de los pases iberoamericanos. La integracin de alumnos con necesidades especiales se impone de forma casi generalizada. Asimismo, puede decirse que, entre las tendencias para el futuro de la educacin inicial, an no se perfila de manera clara la cuestin de la obligatoriedad, que sigue siendo un tema objeto de debate

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en algunos pases. Lo que s parece estar definido es el deseo de generalizar esa etapa al conjunto de la poblacin infantil, anticipando incluso las edades de entrada en la misma, y la ampliacin progresiva de su gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto como respuesta a la creciente demanda de los padres como a la constatacin, por parte de los especialistas, de la importancia que los factores ambientales juega en el desarrollo del nio en los primeros aos y, por consiguiente, de los beneficios que una adecuada educacin infantil puede aportar. Dado el esfuerzo financiero que supone la generalizacin de esta etapa, en la mayor parte de Iberoamrica la estrategia utilizada consiste en intentar garantizar la disponibilidad de plazas y la gratuidad en el ao previo en determinados casos en los dos aos previos al ingreso en la enseanza bsica. Esfuerzos importantes en este sentido son los de Costa Rica, Mxico o Uruguay. No obstante, la estrategia citada se complementa, en algunos pases, con la extensin de otro tipo de programas para nios ms pequeos, focalizados hacia grupos sociales concretos en razn de sus circunstancias econmicas, geogrficas o culturales.

b) El profesorado de educacin inicial 132 132

En la mayora de los pases, y en relacin con el profesorado que atiende la educacin inicial, nuevamente se pone de manifiesto la diferente consideracin entre programas asistenciales y educativos. Generalmente, el personal encargado de estos ltimos para nios de 0 a 4 aos tiene preparaciones muy diversas, existiendo muchos casos en que no tiene ninguna cualificacin. Esto es especialmente vlido para el sector no formal, en el que con frecuencia los profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera voluntaria a cambio de una remuneracin muy modesta y casi sin ninguna otra contraprestacin. Por el contrario, el personal de los centros preescolares al menos el de los centros oficiales o controlados est formado comnmente por maestros, asistidos en algunos casos por ayudantes o cuidadoras. De ordinario estos profesores reciban una formacin de nivel medio y de carcter genrico en la escuela secundaria. Sin embargo, es cada vez ms frecuente que dicha formacin se vaya incorporando a la enseanza universitaria o superior y que, dentro de ella, existan especialidades para el mbito de la educacin preescolar.

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c) Experiencias innovadoras
A pesar del predominio numrico de los programas preescolares de carcter formal, resulta de gran inters el anlisis de otras experiencias innovadoras llevadas a cabo en los ltimos aos. Casi siempre dichas experiencias constituyen alternativas a las modalidades preescolares convencionales y se han desarrollado de forma minoritaria o experimental, si bien algunas de ellas se han convertido en programas a mayor escala. Tanto desde el punto de vista organizativo como por el hecho de destinarse generalmente a colectivos y grupos desaventajados, el estudio de estos programas ofrece un potencial muy rico para el desarrollo de la educacin inicial en nuestro mbito. Entre otras muchas experiencias podran sealarse, a modo de ejemplo, las siguientes:
Programa Hogares Comunitarios de Colombia. Programa Educa a Tu Hijo de Cuba. Programa de Profesores itinerantes de Ecuador. Programa EDUCO de El Salvador. Programa de Cursos Comunitarios en Mxico. Programa PRONOEI y Programa Hogares de Atencin Diaria de Per. Programa Hogares de Atencin Diaria de Venezuela. Programas para grupos indgenas, en diferentes pases.

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Sin intencin de realizar extrapolaciones vlidas para todos los casos, el anlisis de estas experiencias merecera una especial atencin, por cuanto constituyen alternativas a la ya citada estrategia general de extender la educacin preescolar formal al conjunto de la poblacin durante uno o dos aos. Como se ha mencionado, la atencin al desarrollo infantil, especialmente en los sectores sociales ms desfavorecidos, no debe posponerse hasta los 4 5 aos de edad ni debe plantearse de una manera homognea para el conjunto de la poblacin, cuyas necesidades son diversas.

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2.2. PERSPECTIVAS DE FUTURO: RETOS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN INICIAL EN IBEROAMRICA

Iberoamrica tiene todava, por lo que se refiere a la atencin de los nios ms pequeos, una serie de problemas o retos a los que debe hacer frente en los prximos aos. Entre ellos podran destacarse, inicialmente, los siguientes:
Cobertura o nmero de plazas ofertadas. A pesar de las dificultades derivadas de la insuficiencia de los datos estadsticos, puede decirse a grandes rasgos que la cobertura de los centros preescolares es relativamente alta en algunos pases para los nios desde los 4 5 aos hasta la escuela obligatoria. En otros, por el contrario, persiste un grave problema de insuficiencia de puestos para este nivel. La cobertura para la etapa anterior a los 4 aos es claramente insuficiente en el conjunto de los pases analizados. Estrechamente ligado al punto anterior se encuentra el aspecto de la financiacin y el coste familiar de los distintos programas. En la mayora de los pases no hay gratuidad para la etapa de menores de 4-5 aos, excepto en los programas con un marcado carcter asistencial, por lo que los padres deben abonar los gastos.

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Por el contrario, la etapa de preescolar, al menos dentro del sector pblico, es gratuita en casi todos los pases. No obstante, muchos de los sistemas tienen carencia de plazas gratuitas tambin en este nivel, existiendo una fuerte presencia del sector privado. Llama la atencin, por otra parte, que con frecuencia la posibilidad de acceder a un servicio preescolar gratuito tenga que ver ms con el lugar en que el nio vive que con sus necesidades reales. As, como se ha dicho, es ms difcil el acceso en las zonas rurales o entre las poblaciones indgenas.
Por tanto, en los temas de cobertura y financiacin sobre todo en los primeros aos nos encontramos con un problema de acceso diferencial. Son precisamente las familias que ms necesitan estos servicios las que se encuentran con mayores dificultades para obtenerlos y costearlos. El anlisis de las experiencias alternativas expuestas es especialmente

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relevante para solucionar este problema, ya que quizs el desafo pendiente no es tanto el aumento indiscriminado de la financiacin de este nivel, sino conseguir que dicho aumento repercuta de forma especial en quienes ms necesitan una atencin educativa temprana.
Otro de los problemas que no se refiere slo a las diferencias entre pases sino especialmente a las que hay dentro de un mismo pas es el de la diversidad o heterogeneidad de los servicios. Entre los programas previos al preescolar para los nios ms pequeos y stos ltimos, hay grandes diferencias en todos los aspectos: niveles de prestacin, horarios de funcionamiento, objetivos y orientacin de los servicios.

Los servicios para nios menores de 4 aos estn, en general, excesivamente volcados hacia lo asistencial, olvidando a veces otros aspectos de desarrollo del nio; pero tambin existe en el otro extremo el problema de que muchos centros para mayores de 4 aos estn tan orientados hacia lo pedaggico, que por sus horarios y organizacin se convierten en servicios imposibles de utilizar para los padres que trabajan. En este sentido resulta necesario superar la diferenciacin entre cuidado y educacin, que subyace tanto en las diferentes opciones en funcin de la edad de los nios como en la fragmentacin de los programas ofrecidos a los de una misma edad, puesto que, cuanto ms pequeo es el nio, ms difcil resulta separar ambos conceptos.
Otros retos pendientes se refieren a la preparacin y a las condiciones laborales del personal que trabaja en la educacin inicial. Aunque la situacin es variable en funcin del pas que se analice como ya se ha puesto de manifiesto, lo comn en este tema es que subsistan las diferencias entre quienes se ocupan de los nios ms pequeos y quienes lo hacen de los mayores de 4 5 aos. La falta de coherencia entre las dos etapas, por lo que se refiere a la formacin del personal, se refleja tambin en los salarios y en las condiciones en las que desempea su trabajo. La tnica general es que los trabajadores de servicios para nios menores de 4 aos tengan unas condiciones laborales precarias. El reto

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consiste, por tanto, en incrementar las cualificaciones del personal encargado de la educacin inicial, as como en mejorar los factores relacionados con su desempeo profesional.
Adicionalmente, en casi todos los pases parece necesario mejorar la coordinacin entre las diferentes instituciones que se ocupan de la atencin hacia los nios ms pequeos, creando grupos interministeriales e intersectoriales para definir las polticas sobre infancia de una manera coherente. Ello no supone, en ningn caso, la unificacin o integracin de instituciones u organizaciones de diferentes sectores, puesto que sus objetivos son diversos, sino la bsqueda de la convergencia en las actuaciones emprendidas. Quizs la cuestin de la calidad sea uno de los retos clave de la organizacin actual de los programas de atencin a la infancia. Aunque es cierto que subsisten problemas de carcter cuantitativo, otro reto clave es el de remediar las enormes desigualdades que permanecen en cuanto a la calidad de la atencin educativa que se ofrece por medio de los distintos sistemas. Si bien no resulta sencillo llegar a una definicin precisa de criterios de calidad en la educacin inicial, la mayora de los pases establece una serie de normas en cuanto a recursos, instalaciones, nmero de nios por adulto, etc. Sin embargo, en muchas ocasiones estas normas slo se refieren a centros para nios mayores, dejando las etapas de la primera infancia apenas sin regulacin. Adems, la existencia de normas legales o la provisin de recursos no garantiza por s misma que a los nios se les ofrezca una educacin realmente buena. En otras palabras, no puede presuponerse que el cumplimiento de unos determinados requisitos se convierta, en la prctica, en el logro de unos determinados niveles de calidad.

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En este sentido resulta necesario reforzar los sistemas de supervisin y evaluacin de la educacin inicial, analizando las distintas modalidades existentes con el fin de tener datos objetivos sobre sus resultados. En todo caso, el desafo de conseguir sistemas de calidad no debe estar reido con la preocupacin por extender todo lo

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posible los programas de atencin inicial. Puesto que el concepto de calidad es relativo, parece preferible luchar por la generalizacin de la educacin temprana para los grupos desaventajados que orientar los esfuerzos a conseguir mejores condiciones para una minora.
En general, la idea que debera primar en la organizacin de la educacin inicial es la de flexibilidad: diversidad de soluciones para adaptarse a las distintas necesidades de las familias y de los nios y a las tradiciones culturales de las comunidades. Esto slo se consigue si las polticas educativas para la atencin a dichas edades se integran en el contexto ms amplio de la poltica social y familiar, diversificando estrategias y modelos educativos y fomentando soluciones alternativas a la escolarizacin en los casos en que sea necesario.

En definitiva, los problemas mencionados reflejan el hecho de que casi todos los pases iberoamericanos se enfrentan a la necesidad de desarrollar servicios educativos coherentes, integrados en la poltica social y basados en esquemas conceptuales de carcter global.

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3. LA EDUCACIN INICIAL EN LOS PASES DE LA UNIN EUROPEA 3.1. PANORMICA DE LA EDUCACIN INICIAL EN EUROPA
Puede decirse que, en la actualidad, la gran mayora de los nios que reside en los pases de la Unin Europea acude a la escuela primaria habiendo tenido ya algn tipo de experiencia escolar previa. La enorme expansin de la educacin inicial en estas naciones se ha producido en un tiempo relativamente breve, y es previsible que se ir extendiendo en los prximos aos a nios de edades cada vez ms tempranas. Aunque las variaciones nacionales e internacionales hacen difcil sintetizar los diferentes sistemas de atencin a la infancia, en la Tabla siguiente se presentan las modalidades institucionales vigentes ms representativas de educacin inicial en cada uno de los pases que componen la Unin.

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Tabla 1. Modalidades ms representativas de atencin a la infancia en la Unin Europea

Ministerio o Departamento

Pas

Modalidades

Edad

Dependencia

Alemania

Guardera J. Infancia

0-3 3-6

Lnder Lnder

B. Social Educacin

Austria

J. Infancia Guardera J. Infancia Guardera J. Infancia C. Integrado Preescolar E. infantil Guardera Guardera E. Maternal Guardera Preescolar Preprimaria Guardera E. Maternal Guardera Preescolar Guardera E. Bsica Guardera J. Infancia Preescolar C. de da Preescolar

3-6 0-2 2 -6 0-3 3-7 0-14 5-7 0-6 0-7 0-3 2-6 0-6 36 4-6 0-3 3-6 0-4 4-6 0-4 4-6 0-3 3-6 3-5 0-7 6-7

Lnder Comunidades Comunidades Municipios Municipios Municipios Municipios Estado/Com. Autnomas Municipios Estado/Municipio Estado Autoridades locales Estado Estado Estado Estado Estado Estado Municipios Municipios Estado/Autorid. locales Estado Autoridades locales Municipios Municipios

Familia B. Social Educacin B. Social B. Social B. Social Educacin Educacin B. Social B. Social Educacin B. Social Educacin Educacin Sanidad Educacin Familia Educacin B. Social Educacin B. Social Educacin Educacin Educacin Educacin

Blgica

Dinamarca

Espaa Finlandia Francia

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Grecia Irlanda Italia

Luxemburgo

Pases Bajos

Portugal Reino Unido Suecia

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a) El punto de partida: dualidad de sistemas de atencin a la infancia

Como puede verse, en muchos de ellos es frecuente la existencia de una doble va o modalidad de atencin a la infancia. Tambin se observa una tendencia a dividir el tramo comprendido entre el nacimiento y el comienzo de la escolaridad obligatoria en dos perodos que marcan dos tipos de programas diferentes. El primero suele estar a cargo de guarderas o centros de da, dependientes de los departamentos de bienestar social o equivalentes (trabajo, seguridad social, salud, etc.), que prestan servicios con una funcin eminentemente socioasistencial; el segundo, que comienza casi siempre hacia los 3 aos y que enlaza con el inicio de la escolaridad obligatoria, est organizado en los denominados centros preescolares, dependientes de departamentos de educacin o equivalentes, en los que se ofrecen programas con funciones predominantemente educativas. Esta dualidad, con implicaciones conceptuales, polticas y administrativas, se aprecia con claridad, aunque en grado diferente, en Blgica, Francia, Luxemburgo y Pases Bajos. Todos ellos son pases en los que la atencin a la infancia se divide en dos tramos diferenciados en funcin de la edad de los nios. No obstante, en algunos casos los programas de da o asistenciales se superponen a los servicios preescolares o educativos en un intervalo de edad determinado, de tal manera que nios de una misma edad pueden estar inscritos en uno u otro sistema. Sera el modelo vigente en Grecia y Portugal, y en cierto modo en Irlanda y el Reino Unido, donde existen dos itinerarios paralelos, uno de los cuales sigue la tradicin preescolar, mientras el otro, con un enfoque de cuidado diario, se dirige a grupos especficos, con mayor horario de apertura y ms consideracin de las necesidades sociales y familiares. En las modalidades para nios de 0 a 3 aos, el modelo institucional ms extendido es la guardera. En ella el tipo de atencin que se ofrece no est regulado de una manera uniforme, salvo en algunos aspectos de carcter bsico, por lo que existe una enorme diversidad intercentros. En determinados pases la guardera presta atencin a los nios que van a prvulos o a primaria, fuera del horario escolar, como sucede en Dinamarca, Luxemburgo o los Pases Bajos.

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En trminos numricos, la importancia de los programas dirigidos a nios de 3 a 6 aos es mucho mayor que la de aquellos destinados a los menores de 3. No obstante, las diferencias entre pases, e incluso dentro de un mismo pas, son notables. En algunos casos las tasas de cobertura de los servicios para esta edad se sitan en cifras menores al 3%, como en la zona occidental de Alemania, en Austria, Grecia, Italia o el Reino Unido, mientras en Blgica, Dinamarca y Suecia superan el 30%, llegando en la zona oriental de Alemania al 56%. Adicionalmente, las plazas para esta edad suelen concentrarse en las zonas urbanas y con mayores recursos en el interior de cada pas (Oberhuemer y Ulich, 1997). Para el segundo perodo considerado, es decir, el grupo de edad de 3 4 aos hasta la escuela obligatoria, el modelo institucional predominante es, con mucho, el preescolar o jardn de infancia. Generalmente el preescolar se ofrece dentro de las escuelas primarias, aunque en ocasiones se cursa en establecimientos especficos. En relacin con los programas de enseanza, puede decirse que casi todos los pases los han reformado en los ltimos aos, siendo la mayora posteriores a la dcada de los 80. No obstante, es frecuente que en esta etapa existan orientaciones o guas para los centros, ms que programas oficiales en sentido estricto. Sin embargo, los programas del nivel preescolar se alternan todava, segn el caso concreto que analicemos, entre una orientacin preescolar clara, es decir, preparatoria para la escuela primaria, y otra ms especfica para este nivel. En tal sentido, sistemas como los de Blgica, Francia o Luxemburgo otorgan al preescolar una funcin abiertamente escolarizante. Como puede verse en la Tabla 2, la etapa de preescolar est muy desarrollada en toda la Unin para los nios de 4 y 5 aos, siendo tambin elevadas las cifras de escolarizacin para los de 3 aos en algunos pases. En casos como los de Irlanda, Luxemburgo, Pases Bajos y el Reino Unido, parte de este tramo de edad est incluido en la escuela obligatoria.

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b) Hacia un enfoque integrado de la educacin inicial

A pesar de la dualidad comentada en el apartado anterior, es importante sealar cmo en un creciente nmero de pases las reformas

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Tabla 2. Tasas de escolaridad para nios de 3 a 6 aos en los pases miembros de la Unin Europea, 1995
Pas 3 aos 4 aos 5 aos

Alemania Austria Blgica Dinamarca* Espaa Finlandia* Francia Grecia Irlanda Italia Luxemburgo Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia*

47 30 98 60 57 27 99 13 1 89 19 50 44 45 51

71 71 100 79 100 29 100 54 55 96 100 95 55 94 58

79 90 100 81 100 35 100 80 99 99 100 100 65 100 63

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FUENTES: European Commission (1997): Key Data on Education in the European Union. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities y OBERHUEMER, P. y ULICH, M. (1997): Working with Young Children in Europe. Provision and Staff Training. London, Paul Chapman. * En estos pases la escolaridad obligatoria comienza a los 7 aos. Las tasas de escolarizacin para nios de 6 aos son aproximadamente del 98% en Dinamarca y Suecia y del 66% en Finlandia.

de los ltimos aos han tendido a unificar hasta cierto punto los dos sistemas preexistentes, buscando un enfoque ms integrado de todas las modalidades institucionales de atencin a la infancia. As, por ejemplo, en Dinamarca se expresa con claridad el inters por vincular la educacin inicial a las necesidades familiares, laborales y sociales (educare como educacin/cuidados). En la misma lnea, aunque con una organizacin diferente, se encuentran los casos de Alemania, Austria, Espaa y Finlandia.

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Por consiguiente, en este momento parecen perfilarse dos aproximaciones diferentes en relacin con esta temtica: por una parte se encontrara la tradicional divisin de programas asistenciales y preescolares, heredada de tiempos pasados, y, por otra, una concepcin ms holstica de los servicios para nios de todos los grupos de edad, basada en la combinacin de los distintos objetivos que stos pueden cumplir tanto desde perspectivas sociales como individuales.

c) Alternativas a la escolarizacin
Adems de lo dicho, para obtener una visin completa de los sistemas de atencin a la infancia en Europa, es preciso sealar otras modalidades existentes fuera del mbito ms propiamente institucional. Entre ellas merecen destacarse, por su relevancia en algunos pases, los cuidados familiares de da y los grupos de juego.

Los cuidados familiares de da permiten a los padres optar por

un sistema de atencin fuera del mbito escolar. En ellos, cuidadoras organizadas y controladas por las autoridades se ocupan del nio en su propio hogar o en el hogar de la cuidadora. Estas nodrizas o cuidadoras reciben en algunos casos cierta formacin y supervisin en cuanto a condiciones higinicas del hogar, estado de salud y capacidades educativas. En ciertos pases, incluso, la financiacin de estos servicios es compartida entre las familias y el sector pblico. Ese es un sistema vigente en Blgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, el Reino Unido y Suecia. Otra opcin, que se inici hace ya tiempo en el mbito anglosajn y que progresivamente se ha ido extendiendo por el centro de Europa, es la de los grupos de juego. Especialmente en los casos de Finlandia, Irlanda, los Pases Bajos y el Reino Unido, a estos grupos asiste una importante proporcin de nios en edad preescolar. En su origen se establecieron como una alternativa a los sistemas existentes, creada por la iniciativa de padres interesados en proporcionar a sus hijos alguna experiencia de desarrollo y contacto con otros nios. En ellos los nios se renen durante dos o tres horas, generalmente en dos o tres sesiones por semana, para realizar actividades en las que se alternan los juegos libres, las sesiones de grupo (canciones, cuentos, etc.), las manualidades, etc. En la actualidad es frecuente que estn organizados por los poderes pblicos y en ocasiones subvencionados, aunque un rasgo esencial de este movimiento es que la responsabilidad principal recae en los padres,

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que son los que organizan, administran y financian los grupos de juego. Se calcula que por ellos pasa al menos el 40% de los nios de 3 y 4 aos en el Reino Unido, y ms de la mitad del grupo de 2 y 3 aos en los Pases Bajos. Tambin Finlandia cuenta con numerosos grupos de juego, si bien en este caso fueron creados tras la Segunda Guerra Mundial por la Iglesia Luterana. Actualmente atienden a ms del 60% de los nios de 4 a 6 aos, incluyendo en muchos casos a nios de mayor edad despus del horario escolar. Ahora bien, en trminos numricos, estas alternativas a la escolarizacin son minoritarias o incluso inexistentes en algunos pases. En ellos la contratacin de cuidadoras privadas, que ha aumentado en gran medida desde hace algunos aos, suele realizarse de un modo no oficial, por lo que su control resulta prcticamente imposible.

d) El profesorado de la educacin inicial

Puesto que desde el punto de vista histrico las instituciones para los nios ms pequeos se fueron creando de acuerdo con las necesidades sociales existentes en perodos temporales especficos, la cuestin de la formacin del personal dedicado a ellas fue relegada en muchos casos a un segundo plano. No obstante, en el contexto del amplio debate educativo que tuvo lugar en los aos 60, en muchos pases europeos fue abordado el tema de la reforma de la formacin requerida para trabajar en este nivel. De hecho, en los ltimos veinte aos la mayor parte de los pases europeos ha reorganizado los sistemas de formacin del profesorado de educacin inicial, incrementando los requisitos de acceso a la misma, as como su nivel y duracin. En la gran mayora de los casos, las personas que trabajan en centros financiados con fondos pblicos han cursado una formacin de nivel superior: en Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda y Suecia dicha formacin se lleva a cabo en las universidades, mientras en los Pases Bajos y Portugal se realiza en instituciones vocacionales de nivel superior. En Grecia coexisten dos sistemas formativos paralelos, destinados a los dos tipos de centros de educacin inicial. Los Estados con menores requerimientos formativos son Alemania, Austria e Italia, donde los profesores reciben una formacin de cinco cursos de duracin en el nivel secundario superior.

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No obstante, hay que tener en cuenta que en los pases con un menor desarrollo en trminos comparativos de sistemas oficiales para la educacin inicial, la formacin del personal ha seguido una lnea muy distinta. As, por ejemplo, en Irlanda, los Pases Bajos y el Reino Unido, donde los grupos de juego atienden a una importante proporcin de nios entre 2 y 4 aos de edad, no existen exigencias formativas para las personas encargadas de los mismos. En estos casos, el personal puede tener cierta cualificacin o incluso haber seguido algunos de los cursos de formacin ofertados por distintos organismos, pero ello no constituye una exigencia obligatoria. Lo mismo puede decirse de las cuidadoras privadas, que atienden tambin a un importante nmero de nios en muchos pases. Al igual que en otros mbitos geogrficos, en Europa sigue vigente la exigencia de distintos niveles de preparacin para quienes trabajan con los nios ms pequeos y para quienes lo hacen con los nios a partir de los 3 4 aos de edad. La tradicional divisin entre cuidado y educacin, ya sealada, se hace patente en esta diferente trayectoria formativa, que se traduce tambin en una distinta situacin laboral. As, en algunos pases contina existiendo una orientacin de carcter social o paramdico, con menor nivel y requisitos de entrada para los encargados de los centros de cuidado de da, y una orientacin de carcter pedaggico de mayor nivel acadmico para los profesores de los centros preescolares. Este es el caso actual de Blgica, Francia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Pases Bajos, Portugal y el Reino Unido. Otros pases, por el contrario, han introducido en los aos pasados aunque con diferente nfasis un sistema nico de formacin para todo el profesorado que trabaja con nios antes de la escolarizacin obligatoria. En tal grupo se sitan la Repblica Federal de Alemania, Austria, Dinamarca, Espaa, Finlandia y Suecia. En estos casos lo habitual es que todos los servicios se encuentren bajo la responsabilidad de un solo tipo de autoridades, ya sea de bienestar social o de educacin.

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3.2. PERSPECTIVAS DE FUTURO: TENDENCIAS DE LA EDUCACIN INICIAL EN EUROPA

Aunque se han sealado reiteradamente las diferencias existentes entre los pases de la Unin Europea en lo que concierne a la educacin inicial, cabe la posibilidad de establecer algunas tendencias

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o perspectivas de futuro que, si no comunes en el mismo grado a todos ellos, s son, al menos, compartidas mayoritariamente. Entre otras pueden mencionarse, a ttulo indicativo, las siguientes:
Expansin y generalizacin de la educacin inicial. Durante los pasados aos la evolucin del nmero de nios escolarizados entre 3 y 6 aos ha mostrado un incremento creciente en todos los pases de Europa, sin excepcin. Previsiblemente este aumento cuantitativo continuar en un futuro prximo, conduciendo en muchos pases a una cobertura casi total para este grupo de edad. Blgica, Espaa, Francia e Italia estn ya prximos a este objetivo, mientras otros sistemas, en los que tradicionalmente la cobertura ha sido baja, como Alemania y Portugal, es una poltica explcita la creacin de plazas gratuitas para el conjunto de la poblacin.

Para el grupo de edad de 0 a 3 aos, aunque existe tambin un incremento progresivo de las matrculas, la tendencia a una generalizacin de la escolarizacin est lejos de perfilarse con claridad. En primer lugar, prcticamente todos los pases se encuentran ahora con el problema de la insuficiencia de plazas para este nivel, cuyo nmero se sita siempre en cifras inferiores a la demanda. Pero, adems, en algunos otros las polticas de carcter familiar y laboral llevadas a cabo en los ltimos aos, como el aumento de la duracin de los permisos parentales, han hecho decrecer la necesidad de estos servicios. Adicionalmente, el descontento que con frecuencia existe con la orientacin eminentemente asistencial o paramdica de estos servicios hace que, para los nios ms pequeos, las familias no muestren una preferencia tan clara por la escolarizacin (Moos, 1992, 50). Por esa razn se constata para dicha etapa un inters por la bsqueda de alternativas a la atencin en centros, como servicios de da en familia, grupos de juego, centros sociales, etc., que permiten a los padres mayor flexibilidad en las opciones disponibles segn sus necesidades.
La conexin de la educacin inicial con la escuela primaria constituye tambin un tema de creciente inters. En casi

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todos los pases se realizan esfuerzos para armonizar y dar continuidad al preescolar con la primaria, tanto por lo que se refiere a los curricula como a la organizacin didctica y al profesorado. En esta inquietud se sitan algunas de las reformas encaminadas a equiparar los niveles de formacin y las categoras del profesorado de ambos niveles, pero tambin otro tipo de iniciativas de carcter pedaggico. Por ejemplo, en Francia, el ltimo ao del preescolar se integra con los dos primeros cursos de la escuela primaria en un nico ciclo escolar. No obstante, es frecuente que todava ambas etapas respondan a dos culturas pedaggicas distintas y se encuentren dificultades en la transicin de una etapa a otra.
En estrecha relacin con lo anterior, en los ltimos aos se asiste en ciertos pases a un debate sobre la edad adecuada de escolarizacin. De hecho, en algunos casos se ha producido un adelanto de la edad de escolarizacin obligatoria, bien sea unificando de alguna manera el preescolar y la primaria, bien estableciendo algn curso de preescolar obligatorio. En este sentido se encuentra el ejemplo de Holanda, donde a partir de 1985 la educacin preescolar dej de considerarse oficialmente como etapa educativa especfica, al establecerse la educacin bsica como un nivel nico para todos los nios de 4 a 12 aos, obligatorio a partir de los 5. Junto a l se encuentran tambin Luxemburgo, que ya en 1976 decret obligatorio el ltimo curso de preescolar y que en 1992 ampli la obligatoriedad a los 4 aos; Grecia, que paulatinamente va estableciendo la obligatoriedad de un ao de preescolar en algunas zonas del pas; e Irlanda, que recientemente ha decretado las clases de preprimaria para todos los nios a partir de los 4 aos.

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En otros pases, como Portugal, la demanda de ampliar la escolarizacin obligatoria a los niveles preescolares se argumenta sobre todo en relacin con la mejora de la igualdad de oportunidades para los nios socialmente ms desaventajados. En los pases nrdicos, donde la escolarizacin obligatoria comienza a los 7 aos, se han producido tambin movimientos tendentes a adelantar un curso la escolarizacin.

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Sin embargo, en la mayora de los casos la opcin adoptada no ha sido la de ampliar la obligatoriedad, sino ms bien la de facilitar la existencia de plazas gratuitas para la totalidad de la poblacin infantil, al menos durante los dos cursos previos a la enseanza primaria.
Otra tendencia que puede considerarse compartida hasta cierto punto por las naciones europeas es la de la descentralizacin de la toma de decisiones en la educacin inicial. En este sentido es frecuente que, aunque la base jurdica para este nivel la fije una ley de carcter estatal, las autoridades regionales y/o locales tengan capacidad para concretar su propia normativa. As, tanto Dinamarca como Francia y Suecia otorgan a los ayuntamientos una gran autonoma en la creacin, gestin y funcionamiento de los centros, situacin muy similar a la que disfrutan los ayuntamientos y distritos en Portugal y las autoridades locales en el Reino Unido. En Alemania, Austria, Blgica y Espaa la distribucin de competencias se efecta en tres niveles diferentes: estatal, de comunidades o estados y local.

Los argumentos que subyacen a estos procesos descentralizadores se basan en la posibilidad de acomodar la provisin de los servicios a las necesidades locales, as como en la mayor flexibilidad para adaptarse a las distintas situaciones sociales y familiares. No obstante, en algunos casos tales polticas pueden vincularse tambin a determinadas corrientes neoliberales, que minimizan la intervencin del Estado y dejan la regulacin de los sistemas de educacin para los nios ms pequeos en manos del mercado.
El incremento de la participacin y la importancia de las relaciones con los padres son, asimismo, tendencias en el futuro desarrollo de la educacin inicial. Un importante nmero de pases cuenta con rganos colegiados para la gestin de los centros en los que se formaliza dicha participacin. En Dinamarca se encuentran los Consejos de Padres, en Espaa los Consejos Escolares, en Francia los Consejos de Escuela, en Italia los rganos Colegiales y en Portugal los Consejos Consultivos. En otros, aunque formalmente no existe este tipo de rganos de gestin, es tambin una preocupacin creciente la bsqueda de colaboracin entre

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las familias y los centros. A pesar de eso, hasta el momento la mayora de los pases deja constancia de su insatisfaccin con el grado de implicacin de los padres, apuntando la necesidad de encontrar frmulas para aumentarla.
Desde una perspectiva ms global, y al igual que en el mbito iberoamericano, la cuestin de la calidad es, sin duda, una de las preocupaciones en la organizacin de los programas para la infancia. Sin embargo, actualmente los especialistas tienden a incidir en la propia complejidad del concepto de calidad, subjetivo y referido a valores, que no puede reducirse en ningn caso al cumplimiento de determinados requisitos sancionados por la legislacin. Por tal razn, los nuevos enfoques de bsqueda de calidad prestan una importancia especial a la configuracin de programas integrados, accesibles para el conjunto de la poblacin, y coherentes con las necesidades sociales y familiares tanto como con las de los propios nios.

3.3. NUEVOS ENFOQUES EN LA EDUCACIN INICIAL EUROPEA: HACIA LA BSQUEDA DE SISTEMAS INTEGRADOS
De acuerdo con las perspectivas sealadas en el punto anterior, la flexibilizacin de las opciones y la coordinacin de los diferentes tipos de servicios es, probablemente, el planteamiento ms destacable en el mbito de la educacin inicial en Europa para los prximos aos. En muchas ocasiones, dicho planteamiento har necesaria la reforma de las estructuras administrativas e institucionales de carcter sectorizado vigentes hasta este momento, en la lnea de disear polticas integradas que respondan a los nuevos enfoques de calidad. En esa direccin se sitan los esfuerzos ya realizados en pases como Grecia o Portugal, que han creado comisiones interministeriales o interdepartamentales para la atencin a la infancia. No obstante, los ejemplos ms claros del inters por disear polticas globales para la infancia son, quizs, los de Dinamarca y Suecia. En ellos la educacin y el cuidado de los nios se contemplan incluidos en una poltica social de carcter comprehensivo, en la que se integran las diferentes reas de intervencin que afectan a los nios y a sus familias: economa, mercado de trabajo, medio ambiente y salud, medi-

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das de apoyo familiar, igualdad de gneros, etc. Dentro de esa poltica social se encuentra una completa red de cuidados de da en familia y centros infantiles financiados con fondos pblicos. En Suecia los municipios tienen la obligacin de ofertar plazas en centros o cuidados de da en familia para todos los nios entre 1 y 12 aos de edad cuyos padres se encuentren trabajando o estudiando (Ley de Servicios Sociales de 1995). En 1997 la regulacin de todos los servicios pblicos relacionados con el cuidado y la educacin de los nios fuera del sistema escolar obligatorio fue transferida del Ministerio de Bienestar Social al de Educacin. Con este sistema existen diferentes modalidades de atencin institucional con horarios parciales y/o completos entre los que los padres pueden elegir, as como alternativas a la escolarizacin (principalmente centros de nios y padres y servicios de cuidado diario en familia). Adems, otros tipos de medidas de apoyo a la familia son tambin importantes, como sucede con los permisos parentales1. Dinamarca es otro de los pases en los que se ha puesto en prctica un enfoque integrado para atender las necesidades de la infancia. As, desde 1988 se han llevado a cabo una serie de reformas encaminadas a incluir polticas para la infancia en todas las esferas de la toma de decisiones. Para ello fue establecido un comit interdepartamental con representantes de 15 ministerios diferentes, cuya funcin es enfocar los temas relativos a infancia y familia desde una perspectiva transversal y desarrollar planes de accin adecuados para ello. Como resultado de este tipo de poltica, Dinamarca tiene un sistema de atencin a la infancia bien coordinado y de alta calidad. En l se incluyen guarderas y jardines de infancia a tiempo completo, centros integrados para nios de 0 a 6 de 6 a 12 aos, as como servicios de atencin fuera del horario escolar. Existen tambin servicios de da en familia, que son responsabilidad municipal. Los cuidadores son contra-

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1 Despus del nacimiento de un nio, el padre o la madre tienen derecho a 360 das de permiso laboral, que puede solicitarse en cualquier momento previo al octavo cumpleaos del nio. Durante ese tiempo el progenitor que disfruta del permiso percibe el 80% de su salario. En caso de enfermedad del nio, y hasta los 12 aos de edad, uno de los dos padres tiene, asimismo, 120 das al ao de permiso laboral en las mismas condiciones. Los padres con hijos entre 4 y 12 aos tienen, adems, dos das libres al ao para poder acudir al centro escolar.

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tados, empleados y remunerados por los servicios sociales de la autoridad local, pagando los padres el 30% de los costes. Junto con las opciones de cuidado extrafamilar, la legislacin danesa ha introducido tambin en una lnea similar a la de Suecia nuevas regulaciones relativas a los permisos laborales por paternidad.

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RECURSOS EN INTERNET
Organismos internacionales Asociacin Mundial Educadores Infantiles (AMEI): http://www.waece.com Banco Mundial: http://www.worldbank.org/children Banco Interamericano de Desarrollo: http://www.iadb.org Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL):
http://www.eclac.org

Comisin Europea: http://www.euroinfo.cce.es Naciones Unidas: http://www.un.org Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE):
http://www.oecd.org

Organizacin de los Estados Americanos (OEA): http://www.oas.org Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (OEI): http://www.oei.es

Oficina Internacional de Educacin (OIE): http://www.unicc.org/ibe Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC):
http://www.education.unesco.org/orealc

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Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO): http://www.unesco.org

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF):

http://www.unicef.org

Unin Europea: http://www.europa.eu.int Ministerios de Educacin de los Estados miembros de la OEI Directorio en: http://www.mirror-us.unesco.org Redes de informacin Red QUIPU: http://www.oei.es/quipu.htm Red EURYDICE: http://www.eurydice.org Red REDUC: http://www.reduc.cl Red PREAL: http://www.preal.cl

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Centros de documentacin e informacin Centro de Recursos Documentales e Informticos de la OEI (CREDI). Centro de Documentacin e Informacin de la Oficina Regional de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe.

Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), de Espaa. Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios para el Planeamiento
Educativo (CINTERPLAN).

Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano (CINDE). Documentation Centre for Education in Europe, del Consejo de Europa. Servicio de Documentacin e Informacin Educativas, de la OEA. Unidad de Documentacin e Informacin de la Oficina Internacional de
Educacin de la UNESCO.

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