La Discalculia

Marcela Caris Flores J. Paola Ojeda Arvalo Miguel Toloza Junio 09 de 2011

DIAGNSTICO DE LOS TRASTORNOS O DISFUNCIONES Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA Errores ms comunes que comete el escolar Estudiemos a continuacin algunos de los defectos ms frecuentes que se observan en el escolar en su contacto con la Matemtica. Automatizacin prematura de soluciones: El nio, en su necesidad de accin, tiende a adquirir las reglas que le permiten actuar antes de captar el contenido del proceso que se est desarrollando, tratando de llegar cuanto antes a la frmula que permita efectuar aplicaciones a casos concretos. El mejor modo de evitar esta tendencia, es consiguiendo que la accin del nio se desarrolle en el proceso mismo de captacin del contenido del proceso. Una vez captado por el alumno el contenido del proceso, es cuando puede condensarse ste, mediante la regla o frmula. Falta de rigor en su lxico: Una vez captado el contenido del proceso, se observa a menudo su dificultad de expresar el resultado obtenido, an cuando estamos seguros de que la idea ha sido captada correctamente. Es muy difcil expresarse satisfactoriamente cuando apenas se domina el lenguaje. Para evitar este defecto conviene que el alumno se acostumbre a expresar fielmente su pensamiento, provocando mltiples situaciones en que el nio haya de expresar la idea que desea, acostumbrndose as a buscar las palabras adecuadas a tal fin. En ningn momento debe ridiculizarse este defecto de expresin del nio, sino tratar, con una crtica suave y persuasiva, de conseguir la autocorreccin y perfeccionamiento del propio alumno. Tendencia a memorizar definiciones: Por esta escasez de vocabulario en el nio a que acabamos de aludir, se observa a menudo cierta tendencia a memorizar las definiciones de los conceptos que maneja y de esta manera no atiende a lo que est diciendo. Para evitar este frecuente error ha de procurarse que el nio intente construir la definicin del concepto que ya posee, para despus comparar ambas definiciones, lo que le ayudar a incrementar a veces su lxico. No debe exigirse al nio que sea capaz de repetir en cualquier momento una definicin, pues ello podra conducir a su memorizacin automtica. Errores de tipo aritmtico y algebraico: Si el nio comienza a manejar conjuntos despus de conocer la numeracin, es frecuente que repita un elemento, a, por ejemplo, al construir un conjunto infinito, lo que carece de sentido, o escriba 2, por ejemplo, lo que tampoco significa nada, si los elementos del conjunto no son nmeros. Esto se presenta frecuentemente al construir la unin de dos conjuntos no disjuntos, con el elemento a comn, por ejemplo. Este error se evita si se presentan las operaciones conjuntistas simples antes que la numeracin, como es natural. Tengamos en cuenta que la humanidad lleg al concepto de nmero al considerar conjuntos equipotentes, y al de suma a partir de la unin de conjuntos disjuntos. Al iniciarse en la numeracin, el nio puede mecanizar la escritura de nmeros de varias cifras sin haber captado el significado del valor relativo de una cifra de nuestro sistema de
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numeracin. Al iniciarse en cada una de las operaciones fundamentales de la aritmtica, puede mecanizar la tcnica de la operacin sin haber intuido previamente la justificacin de dicho mecanismo. Para evitarlo no deben proponerse ejercicios de tales operaciones hasta no dominar la justificacin de dicho mecanismo, a lo que se llega mediante sucesiva consideracin de situaciones simples que llevan a su descubrimiento. Al comenzar a manejar las funciones de proporcionalidad directa e inversa, el escolar suele tomar toda funcin creciente por funcin de proporcionalidad directa y toda funcin decreciente por funcin de proporcionalidad inversa. Para evitarlo pueden efectuarse las presentaciones grficas. Errores de tipo geomtrico y topolgico: Una tendencia frecuente en el nio al dibujar una figura es la regularizacin. Cuando se pide a un escolar que dibuje un tringulo, lo construye equiltero. Si se pide que dibuje un cuadriltero, suele construir un cuadrado, es decir, el cuadriltero regular. Para evitarlo debe acostumbrarse al nio a dibujar un tringulo escaleno, por ejemplo, como modelo general de tringulo. Las propiedades especficas del cuadrado, por ejemplo, son ms complejas, y por tanto se han de estudiar despus que las propiedades vlidas para todos los cuadrilteros. Al iniciarse al escolar en el sistema mtrico decimal puede memorizar mecnicamente los cambios de unidad, sin tomar conciencia de lo que estas unidades significan intuitivamente en el mundo real. Es conveniente que el nio maneje estas unidades, realizando medidas experimentales de objetos para l interesantes, hasta llegar a familiarizarse con ellas y poder calcular intuitivamente la medida de un objeto sin cometer errores sucesivos.

Las dificultades en la adquisicin del clculo Definicin y clases de discalculia

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalculia, acalculia, trastorno del desarrollo aritmtico). Existe una tradicin importante en el estudio de las dificultades de adquisicin del nmero y de las operaciones bsicas que con l se realizan, que se han venido a agrupar bajo la etiqueta comn de la discalculia. El diagnstico segn el DSM-IV (APA, 1994) Incluye el trastorno del clculo con los siguientes criterios: A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita por debajo de la esperada dados la

edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habituales asociadas a l. Adems hay que apuntar los subtipos de trastornos del clculo. Segn KOSC (1974) se distinguen los siguientes tipos de discalculia: 1. Verbal: dificultades para entender conceptos y relaciones matemticos presentados verbalmente. 2. Pratognstica: alteraciones en la capacidad de manipulacin de objetos, tal como se necesita para comparar tamaos, cantidad, etc. 3. Lxica: dificultad para leer smbolos matemticos o nmeros. 4. Grfica: dificultad para escribir smbolos y nmeros matemticos. 5. Ideognstica: dificultad para entender conceptos y relaciones matemticos, as como para hacer clculos mentales. 6. Operacional: dificultad para realizar las operaciones matemticas requeridas. Sin embargo, las dificultades de aprendizaje a las que la escuela ha de responder van ms all de la concepcin estrecha acerca de lo que es la discalculia.

Causas de la discalculia
Frente a los planteamientos que atribuyen la causa principal del clculo a la falta de prctica, varias han sido las perspectivas que han aportado sus posicionamientos al respecto. Para los enfoques piagetianos la deficiencia principal estara en el desarrollo insuficiente de las habilidades prerrequisito como las nociones de clasificacin, seriacin y trmino a trmino entre otras. En las investigaciones de corte neuropsicolgica han sido de gran aceptacin las explicaciones basadas en las dificultades visomotoras, lo que explicara la confusin entre le 6 y el 9. Otra explicacin de corte neurolgico, se basara en la distincin entre habilidades verbales y habilidades visuales y manipulativas. Estara un grupo de nios con dficit especficos de aritmtica, cuya raz estara en una afectacin cerebral en las reas relacionadas con lo manipulativo. Ello habra impedido la experimentacin individual necesaria con los objetos de la realidad para construir las operaciones descritas por
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Piaget como esenciales para el desarrollo del nmero. Otros autores describen a los nios con dficit especfico de tipo aritmtico como nios con problemas para desenvolverse en situaciones nuevas, con dificultades en el mbito psicomotor grueso; muy habladores, incluso con exageracin y de forma inapropiada a menudo y con dificultades en la escritura. Tambin hay que tener en cuenta las dificultades relacionadas con la memoria, la atencin y el autocontrol, la percepcin, el lenguaje, la audicin, el razonamiento y el desarrollo motor. Todo ello son procesos que influyen en las habilidades aritmticas.

Acalculia
Acalculia es un desorden adquirido del clculo que resulta de un dao cerebral sufrido despus de que las habilidades aritmticas se hayan dominado. Kosc usa la acalculia como un trmino global para referirse a un fracaso completo de capacidades matemticas. Benton no incluye el aspecto adquirido en su definicin de acalculia y la restringe a deterioros con operaciones de nmeros. Los autores consideraron dos tipos de acalculia: una primaria y otra secundaria:
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Acalculia primaria: un dficit en el clculo no achacable a otros trastornos. Acalculia secundaria: resultado de alteraciones de otro tipo que acaban influyendo en esta rea.

La evaluacin del alumno En un primer momento, la evaluacin debe estar centrada en objetivar y concretar los objetivos curriculares matemticos que presentan dificultades para el alumno. La fuente ms importante de documentacin para disear esta valoracin debe ser el currculum de Primaria, as como sus concreciones en el Proyecto Curricular de Centro y en la Programacin de Aula. Adems de esta referencia, la literatura clsica nos aporta algunas bateras de evaluacin cualitativa que tiene la virtud de ser exhaustivas y sencillez como la que mostramos a continuacin: VALORACIN DE LOS COMPONENTES SIMBLICOS: Valoracin cuantitativa de nmeros presentados oralmente (decir si es mayor 8 o 12, por ejemplo) Valoracin cuantitativa de nmeros presentados visualmente. Leer nmeros en vos alta. Indicar nmeros escritos que son ledos por el examinador. Diferenciacin de nmeros simtricos. Escribir nmeros al dictado. Escribir nmeros, copindolos

EVALUACIN DEL CONTEO: - Contar en voz alta:; 1 al 20, del 20 al 1, y del 1 a 20 de 2 en 2. - Valoracin del nmero de elementos contenidos en series continuas y
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discontinuas. CLCULO: Clculo aritmtico oral sencillo. Clculo aritmtico oral complejo, con operaciones que para ser realizadas mentalmente deben ser descompuestas (31-7=(30+1)-7=(30-7)+1=23+1=24) Clculo aritmtico escrito con colocacin vertical, con llevadas y sin ellas. Clculo aritmtico escrito con colocacin horizontal, con llevadas y sin ellas. Reconocimiento de las relaciones representadas por smbolos matemticos (por ejemplo, pedir que resuelva las operaciones 8+2 8-2; o bien 8 2=10).

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Resolucin de problemas matemticos sencillos de distinto tipo. Ej: Pedro tiene 5 caramelos y Mara le da 2 ms, cuntos tiene ahora? (unin).

Tambin disponemos, para este primer momento, de algunas pruebas objetivas estandarizadas en castellano que proporcionan una comparacin con un grupo normativo de la que se carece en los ejercicios anteriores: 1) Subescala de Aritmtica del WISC-R (Weschler, 1995): incluye actividades de conteo y aadido y eliminacin de objetos concretos en los tems para 6 y 7 aos, y problemas aritmticos ledos y presentados oralmente a partir de los 8. 2) Subescala de Conceptos Cuantitativos del Test de Aptitudes Cognoscitivas (Thorndike, hagen y Lorge, 1982): evala relaciones y conceptos cuantitativos a travs de comparaciones numricas, conteo de puntos, pequeas sumas y restas y problemas, etc. 3) Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Seisdedos, De la Cruz, Cordero y Gonzlez, 1987): incluye sumas, series numricas, escritura de nmeros letras, conceptos de tiempo y peso, nmeros romanos, decimales y fracciones. Abarca desde 3 de Primaria a 3 de ESO. 4) Test de Monedas de Aptitudes Numricas (Seisdedos, 1980): evala relaciones cuantitativas y operaciones aritmticas a travs de problemas relacionados con el manejo de monedas, para el mismo abanico de edad que el TEA. Sin embargo, estos test son de escasa utilidad para un segundo momento de evaluacin de los procesos y conocimientos implicados en las dificultades concretas del alumno. He aqu algunos aspectos que pueden resultar de inters evaluar en las dificultades de clculo y numeracin, con pistas acerca de algunos procedimientos para hacerlo: 1) Aspectos emocionales y motivacionales. Estaramos evaluando el impacto de cuestiones motivacionales sobre la ejecucin matemtica.

2) Procesos metacognitivos: Un problema frecuente es la prdida del objetivo de la tarea, de manera que habr que emplear todo tipo de pistas verbales y escritas para obligar al recuerdo del mismo. En otros casos, no se evalan las implicaciones de la accin emprendida; un modo de hacerlo es contextualizar la operacin en un problema concreto y evaluar la solucin. En otros momentos, el pedir al nio que cuente en cada momento lo que est haciendo sirve para supervisar el proceso de ejecucin. 3) Conocimientos declarativos sobre las Matemticas: Usando bacos podemos evaluar la comprensin del valor posicional de las cifras (1.003). En la suma y en la resta, el empleo de material manipulativo puede servir para evaluar si existe una comprensin del significado de las operaciones. 4) Conocimiento procedimental: Recogemos una muestra suficientemente variada de las operaciones del alumno, dejarle trabajar sin influir, y buscar los posibles modelos errneos utilizados. 5) La medicin del lenguaje en la actividad matemtica: Para comprobar si las dificultades se deben a dificultades lingsticas puede ser de utilidad variar el modo de representacin de los enunciados de los problemas (oral o grfico) y/o simplificar el vocabulario y estructura de las frases empleadas. 6) La ausencia de conceptos bsicos. Las pruebas ideadas por Piaget y sus colaboradores (Piaget y Szeminska, 1967) o pruebas estandarizadas desarrolladas para la evaluacin de conceptos bsicos pueden ser tiles para ello.

INTERVENCIN
Recomendaciones generales Las estrategias y actividades para la intervencin resultan muy diversas, de manera que indicamos algunas recomendaciones de carcter general: a) Analcense con cuidado los prerrequisitos de la tarea en cuestin. Las matemticas constituyen un sistema jerrquico, en el que los prerrequisitos de ciertos conocimientos y destrezas estn claramente delimitados. b) Ello no impide adecuar, sin embargo, la secuencia a las necesidades y caractersticas de los alumnos. c) Se debe ayudar a los alumnos a identificar cundo deben usarse los procedimientos que estn aprendiendo, integrndolos con lo que ya conocen. d) Hgase un nfasis especial en el desarrollo de procedimientos de autocontrol. e) Desarrolle una base slida antes de introducir los smbolos, estructurando las experiencias informales de clculo para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Adems de estas recomendaciones generales, cabe destacar algunas indicaciones ms de carcter global.

Una guarda relacin con la utilidad de la mediacin verbal, el apoyo visual o el apoyo tctil para el alumno que ha demostrado beneficiarse especficamente de alguna de estas vas. As, por ejemplo, para los nios con un aprendizaje oral, las instrucciones verbales deben preceder todas las acciones y demostraciones, manteniendo este esfuerzo verbal a lo largo de toda la tarea. Para los alumnos que se aprovechan del apoyo visual o tctil el procedimiento ser el mismo. Se comenzarn las instrucciones con la va correspondiente y se seguir el ejercicio con refuerzos de ese tipo. Otro eje que trasciende a las diversas intervenciones es el empleo de materiales concretos, procediendo al manejo de objetos hasta su simbolizacin matemtica, siguiendo una secuencia de pasos.

Modelos y actividades para la intervencin

Entre los enfoques tradicionales, estn los basados en el enfoque piagetiano del desarrollo del nmero. Las actividades se centran en favorecer los prerrequisitos operacionales bsicos. Incluimos a continuacin algunos ejercicios de este enfoque: NOCIONES DE CONSERVACIN: Actividades de conservacin de sustancia con plastilina. dem con arenilla o lquidos. Con objetos contables o material discontinuo. Por ejemplo, hacer collares y con igual/distintas cuentas y comparar sus longitudes.

SERIACIONES: Ordenar objetos segn criterio (ej.: nios de la clase por estatura). Alternar los objetos segn criterio. Pueden ser de carcter psicomotriz (alternar a los nios de la clase haciendo un tren, en el que se siten alternativamente nios y nias) o con objetos (alternar cuentas de colores de un collar). Finalmente estas series pueden combinarse con series numricas. Ordenar objetos, sustituyndolos por smbolos. Ordenar objetos de modos diferentes (p. Ej. , barajas de cartas). Presentar series y que el nio las complete o encaje elementos en ellas. Ordenar objetos de dos en dos. Proponer que se busquen objetos que siguen o anteceden a uno dado en una serie (p. Ej: busca una canica ms grande que sta y otra ms pequea que sta. Seriaciones paralelas: en este caso se trata de poner en relacin dos series que se hayan elaborado de modo independiente (p. ej., tras ordenar las canicas de una serie de ms pequeas a ms grandes, se le asocian los aros de otra serie que tambin se ha ordenado de menor a mayor).

CORRESPONDENCIA TRMINO-A-TRMINO: Aparear objetos: indios y caballos, nios y caramelos, dedales y dedos, etc. Aprovechar actividades cotidianas, como el emparejamiento de nios y
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perchas, discutiendo si sobran o faltan. El juego de la silla vaca. Partir de montones de materiales desordenados, intentar que cada nio se haga para s un montn con el mismo nmero de elementos que los dems.

CLASIFICACIN: Clasificar materiales de trabajo del aula, tanto para una actividad real como ene l marco de un juego (ordenar los materiales de la clase como si fuera una tienda) Clasificar bloques lgicos. Actividades verbales de clasificacin.

Desde la perspectiva cognitivo-conductual, se propone la utilizacin de las autoinstrucciones. El esquema de intervencin en este caso es el tpico de cualquier tratamiento basado en autoverbalizaciones: 2) actuacin del profesor primero como modelo, dndose a s mismo las instrucciones que luego el nio ha de imitar; 2) actuacin conjunta de ambos; 3) el nio se autoinstruye en voz alta; 4) luego susurrando y 5) finalmente en silencio. A continuacin vemos cuales son las instrucciones a emplear en un ejercicio de suma: 1. Cmo he de empezar? He de pensar en lo que tengo que hacer. He de recordar hablarme a s mismo. Necesito trabajar despacio y con cuidado y comprobar mi trabajo. 2. Qu tipo de operacin matemtica es sta? Es un problema de suma. Puedo saberlo por el signo. S cmo empezar problemas de suma. Puedo empezar ya. 3. Qu tengo que hacer para sumar? He de empezar por el nmero superior de la columna de las unidades. 4. Qu tengo que hacer despus? Tengo dos nmeros, tengo que guardar las decenas. 5. Ahora qu tengo que sumar? He de sumar la columna de las decenas. 6. Es correcta la respuesta? Es necesario que la compruebe. 7. Es correcta, lo estoy haciendo bien. Dentro de la concepcin sociocognitiva se encuentra el uso frecuente del juego, actividades significativas y resolucin de problemas, seguidas siempre de una reflexin sobre el modo de actuar, los procedimientos seguidos y las limitaciones encontradas. Pasamos a enumerar algunas recomendaciones, recordando que estas actividades se deben realizar de forma reflexiva, promoviendo la discusin de los nios entre ellos y con el profesor. a) La identificacin y escritura de cifras y smbolos matemticos bsicos. La intervencin debe en destacar las caractersticas distintivas de los signos, sealando la orientacin como factor de diferenciacin entre ellos, promoviendo adems el desarrollo de un plan motor. Estos planes motores deben ser ensayados repetidamente. b) Habilidades de conteo y generacin de una serie numrica: El contar un grupo de objetos a partir de objetos requiere el dominio de diferentes reglas, pudiendo darse los siguientes errores: errores de secuencia, de particin o de coordinacin. Las

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recomendaciones incluyen la enseanza sistemtica de los diferentes principios del conteo, a partir de experiencias concretas y en el marco de actividades interesantes. c) Las operaciones bsicas, pueden beneficiarse del empleo de las estrategias no formales de los nios, como pueden ser los juegos de cartas o el domin. Los juegos basados en dados tambin pueden ser tiles. La enseanza de los algoritmos est tradicionalmente ligada a la del valor posicional de las cifras. Este se ha introducido con actividades manipulativas a base de paquetes de unidades, que conforman decenas las que a su vez son integradas en paquetes de diez para formar centenas. El recuerdo de las combinaciones numricas bsicas (las tablas) deben estimular la bsqueda de relaciones entre parejas de nmeros, llamando la atencin sobre las combinaciones ms sencillas, como son las del cero, del uno y del dos, las dobles y las del diez. d) La habilidad del clculo estimativo, aunque no constituyen un contenido muy extendido en la escuela, tiene valor ecolgico y resulta til para que el nio pueda evaluar los propios resultados de sus operaciones. Algunas estrategias pueden ser redondear el resultado, calcular el trmino medio o elegir los sumandos que ms aportan al resultado final.

El empleo de las nuevas tecnologas

El instrumento tecnolgico ms elemental es la calculadora. Aunque de uso ventajoso en la resolucin de problemas, su empleo en el marco de la enseanza del clculo ha de ser valorado con cuidado. Una ventaja es que posibilita la autoevaluacin al alumno y permite un aprendizaje ms complejo an cuando ciertos automatismos no hayan sido alcanzados. Junto a la calculadora, el educador cuenta con infinidad de programas de ordenador adaptados a todas las edades.

Conclusin Final
La discalculia requiere una enseanza especial, necesitan unos programas especiales para estos nios. A travs de este trabajo hemos descubierto algunas estrategias de enseanza para tratar el problema. Se debe descubrir a tiempo para que los resultados sean satisfactorios. Un buen profesor debe intentar que sus alumnos vean la asignatura de las matemticas como otra ms, que no la tengan miedo ni la aborrezcan. Que motiven a sus alumnos y se impliquen en conseguir que todos ellos alcancen el nivel necesario para su edad. A la hora de investigar para realizar el trabajo, nos hemos dado cuenta de que la labor del profesor, su modo de ensear, es tambin un factor muy importante y que puede propiciar un problema de aprendizaje. Las matemticas suelen ser una asignatura difcil para los alumnos, si a esto le sumamos la mala explicacin por parte del profesor, el resultado sera desastroso.

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La discalculia es un tema muy amplio, que se presta a muchos comentarios. Es un trastorno muy comn entre los alumnos y que probablemente todos nos encontremos alguna vez en nuestro futuro como psicopedagogos. Por eso creemos que el tema es acertado, y desde un principio nos ha gustado. Pocas investigaciones existen en relacin a esta dificultad y, por lo tanto, pocos son los mtodos didcticos adecuados que se aplican en consecuencia. El nio/a con discalculia no es fcil de localizar, como ocurre con la dislexia, puesto que su CI (coeficiente intelectual) es normal o est incluso por encima de la media, y no tiene por qu interferir en otras materias del mbito acadmico. Sus caractersticas pueden resumirse en que, para estos nios, los nmeros carecen de un sentido lgico, no existe la abstraccin matemtica. El 0 no tiene valor alguno, da lo mismo un 10 que un 100, por ejemplo. Nos ha gustado trabajar sobre el tema, descubrir estrategias de enseanza, conocer el porqu de algunas dificultades en matemticas.

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