Fasciculo 2 Pedagogico

Estrategias de Enseñanza 2009
y Aprendizaje Aplicadas en EBA
CAPACITACIÓN A
DISTANCIA EN EBA
MÓDULO PEDAGÓGICO
1 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Índice
Página.
Presentación 3
1. Marco general del aprendizaje y de la enseñanza 4
1.1. El docente polivalente 5
1.2. El procesos de enseñanza- aprendizaje 6
1.3. Estilos de aprendizaje 8
Evaluación Nº 01 11
1.4. La motivación como factor de aprendizaje 12
2. Las estrategias didácticas 15
2.1. Estrategias para aprender a indagar 15
2.2. Estrategias para el aprendizaje cooperativo 23
3. La interrelación de áreas curriculares. El enfoque
globalizador y los modelos globalizados. 26
4. El aprendizaje basado en problemas 32
5. El método de casos. 37
Anexos

Presentación
Luego de haber desarrollado y puesto en práctica el fascículo 1,

del “Módulo de Capacitación para docentes de EBA”, el
Fascículo 2, ha sido elaborado con el propósito de
proporcionarte algunas estrategias para ser utilizadas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje con tus estudiantes.
El Fascículo 2 está organizado en cinco temas. Es importante

recordar que para el desarrollo del fascículo se requiere de tu
participación en los Círculos de capacitación, a través del
intercambio de experiencias y el ejercicio de tus habilidades
para el autoaprendizaje; además de la puesta en práctica con
tus estudiantes.
¡Éxitos en tu estudio!

TEMA 1: Marco general del aprendizaje y de la enseñanza

Propósito: Identificar los aspectos claves del aprendizaje y su relación con los
procesos de enseñanza como soporte para el diseño de actividades
significativas en el marco de la EBA
Este primer tema pretende llevarnos

a la revisión de los aspectos teórico
conceptuales que servirán de
fundamento para la decisión que los
docentes de EBA debemos tomar a
la hora de organizar nuestra acción
pedagógica.
Es clave para todo docente, como

El docente Pedro Pablo está leyendo a sus
buen profesional de la educación,
estudiantes los sucesos históricos
poder dar fundamento a su accionar
ocurridos en nuestro país entre los años
práctico. Así mismo, se espera que
1879 y 1890 de un libro de historia del
sea capaz de crear y formular, bajo
Perú.
conceptos teóricos, propuestas para
Los estudiantes escuchan la lectura y
la acción educativa que permitan
luego el docente les entrega un
lograr en sus estudiantes los
cuestionario con 5 preguntas para que
aprendizajes básicos para su
respondan según lo comprendido por
desarrollo como persona que la
ellos.
educación pueda proveerle.
Juan, uno de los estudiantes del 2º grado
ciclo avanzado le pregunta: ¿por qué
debemos desarrollar las preguntas si muy
Ahora, te invito a leer el caso que a
bien podemos discutirlas en el aula?, de
continuación se presenta y reflexiona
esa forma podemos sacar mejor provecho
desde tu práctica pedagógica.
de la lectura. Los demás compañeros
apoyan la idea de Juan.
Finalmente, el docente reflexiona y felicita
el aporte de Juan, hace una dinámica para
conformar los equipos de trabajo. Pero,
les propone dialogar primero y luego
responder las preguntas del cuestionario.
Luego, les pide que un representante de
grupo exponga sus conclusiones.

Realicemos una revisión de los planteamientos actuales sobre

el rol del docente de EBA y sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que, sumados a la experiencia que el docente tiene en
la modalidad, su capacidad creadora y el trabajo en equipo, le
permitirán ser un usuario crítico de estrategias, modelos, métodos
y técnicas didácticos que hoy se difunden en múltiples espacios
educativos, pero que solo él es capaz de adecuar y ajustar a su
realidad cercana y convertirse en un docente estratégico
1.1. El docente de EBA: Polivalente
La polivalencia es la recuperación del carácter formador del trabajo docente,

del carácter autónomo y creativo de la profesión, en el entendido que el saber
docente es un saber situado que puede ofrecer un campo de acciones
diversas, que atiende a la realidad de la demanda educativa de nuestro país.
El docente de EBA, tal como se ha conceptualizado para nuestra realidad,

debe cubrir las siguientes demandas1:
 Atención a grupos multietarios.

 Centralidad de la función de tutoría o mentoría.
 Acción educativa con la comunidad.
 Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje.
 Relevancia de lo técnico productivo en los procesos formativos.
 Gestión institucional articulada a la institucionalidad local.
 Desarrollo profesional docente.
Para pensar y completar:
a. A continuación te pedimos que, de acuerdo a tu experiencia, ejemplifique

de qué manera se hace evidente cada uno de los rasgos señalados:
1
La otra educación. Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Ministerio de Educación.
Lima. s/año

Situaciones concretas (dónde y/o

Rasgos
cómo se evidencia)
1. Atención a grupos
multietarios.
2. Centralidad de la función de
tutoría o mentoría.
3. Acción educativa con la

comunidad.
4. Organización de diversos
escenarios y modalidades de
aprendizaje
5. Relevancia de lo técnico
productivo en los procesos
formativos
6. Gestión institucional
articulada a la
institucionalidad local.
7. Desarrollo profesional
docente.
b. ¿Qué otros rasgos definen, a tu juicio, la labor de un docente en EBA?

1.2. El proceso de enseñanza y aprendizaje
Las “metodologías” predominantes utilizadas por los docentes en la Educación Básica son:
 La exposición intensiva y los trabajos en grupo

 La relación educativa que prima entre profesores y estudiantes (...) es bastante
vertical, verbal y memorística.
 La metodología usada es muy pasiva para el estudiante
 Usan exclusivamente la pizarra para apoyar sus clases
 “dictan” la información para que los estudiantes la copien en sus cuadernos
 hacen preguntas en clase y no forman grupos de discusión
 los alumnos no se muestran críticos
 ellos valoran muy positivamente a los profesores que explican bien.
1. ¿Alguna vez te has preguntado si la actividad o el ........................................................................

tema que trabajas les parece interesante a tus ........................................................................
estudiantes? .........................................................................
........................................................................
2. ¿Qué haces para que tus estudiantes sientan que
.........................................................................
su opinión y su información son importantes?
........................................................................
3. Cuando detectas errores, ¿cómo manejas la .........................................................................
situación para evitar que tus estudiantes se ........................................................................
frustren? ........................................................................
.........................................................................
4. ¿Cómo orientas para que tus estudiantes sientan ........................................................................
que cada paso que dan es un éxito? .........................................................................
........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
........................................................................
Lee las citas y dialoga en grupo: .........................................................................
Enseñar y aprender son dos cosas distintas. Parece obvio, pero no es así. En la
práctica, está muy arraigada la idea, que enseñar y aprender son la misma cosa. Que
basta con que alguien enseñe para que otro aprenda. El profesor, ante el alumno que
admite que no sabe o no entiende, le responde casi sin pensar. “Pero eso ya lo
enseñé”. Y si el alumno le replica con un “Pero yo no aprendí”, el profesor puede ver
esto como una incoherencia, un sin sentido e incluso una insolencia, no como una
posibilidad real como un desfase perfectamente normal dentro de todo proceso de
conocimiento en el que está involucrada una relación de enseñanza ‟ aprendizaje
Rosa María Torres
Aprendizaje ‟ Enseñanza dos cosas distintas

La insistencia de Smith que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e

inidentificables como tales no es otra cosa que reiterar lo obvio. Dilucida una confusión
semántica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente
que “si el estudiante no aprendió, es que el profesor no le enseñó”. O bien, que lo hizo
incorrectamente. Enseñar y aprender no son coextensivos (con mutua implicancia), pues
enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizajes. Así, pues,
los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir enseñándose a sí mismos. Y ni
siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el
aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o no están
cognoscitivamente preparados.
David Ausbel y otros Psicología guía educativa. Un punto de vista
cognoscitivo
Se ha interpretado que los términos enseñanza ‟ aprendizaje constituyen

una unidad, sin embargo son procesos diferentes que involucran a sujetos
diferentes, y a métodos distintos. El debate en la educación se ha centrado
en los métodos de enseñanza de los maestros y maestras, y no en los
métodos de aprendizaje, es decir, cómo se construye aprendizaje, cómo
los alumnos y alumnas se apropian del conocimiento y cómo los
extrapolan a su vida. La reflexión sobre estos conceptos y la definición de
los mismos constituyen un punto de partida vital.
APRENDER
Es un proceso interno y personal, donde se activan mecanismos propios, recursos y

procesos de construcción mental, que lo hacen único y particular. Se produce como
resultado de interacciones del sujeto, que se dan en un contexto cultural, familiar y educativo.
A partir de éstas construye aprendizajes significativos, con interacciones que le permiten
resignificar el mundo que trae y le posibilitan el desarrollo de capacidades para vivir y actuar.
ENSEÑAR
Es un proceso por el cual el saber social y cultural se convierte en un saber interno de la
persona, interactúa con el aprendizaje para potenciar el desarrollo pleno de las capacidades
del estudiante en todas sus dimensiones, en forma crítica, valorativa y autónoma.
1.3. Estilos de aprendizaje
En la EBA, como en cualquier otro contexto educativo, es posible afirmar que

encontramos grupos de estudiantes con características y saberes
desarrollados de distinta forma, algunos dedican muchas horas al estudio
mientras que otros se limitan a lo que se hace en las sesiones de aprendizaje,
sin embargo esto no siempre supone que los primeros alcancen mejores
resultados que los segundos.
Señale a continuación cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones explican mejor las
diferencias que se observan entre estudiantes que han pasado por procesos educativos
semejantes pero que han alcanzado resultados diferenciados:
a. Unos estudian, los otros no.
b. Unos son mucho más inteligentes que los otros.
c. Algunos aprenden de forma consciente respecto a los otros.
d. Tienen distinta capacidad de memoria
e. Algunos dedican muchas más horas de trabajo que otros.
f. Algunos cuentan con una forma de estudiar, otros no.
g. Todos cuentan con distintas formas de estudiar.
Tal vez la mayoría coincide en que en general los estudiantes cuentan con niveles
similares de inteligencia o que la capacidad de memoria es más o menos similar,
por lo que descartaron las opciones b y d. La cantidad de horas dedicadas al
estudia tampoco está en directa relación con la calidad de los aprendizajes, por
ello descartamos la opción e. La opción a podría ser una razón para las diferencias,
sin embargo lo que la investigación señala es que es en la forma en que se
produce el aprendizaje lo que a la larga marca la diferencia entre unos estudiantes
y otros y de manera complementaria es la forma en que cada uno se enfrenta a los
estudios, la manera de organizarse, por lo que las razones que más pesan son la c,
y g. Descartamos la opción f ya que de alguna manera todos cuentan con formas
de estudiar y esto es lo que veremos a continuación.
Revisaremos este apartado con cuatro preguntas sobre las cuales

desarrollaremos los contenidos:
 ¿Qué son los estilos de aprendizaje?
 ¿Por qué es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros
estudiantes?
 ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?
 ¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?
¿Qué son los estilos de aprendizaje?
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar

una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los
estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma
cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los
comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.

Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,

que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Para profundizar este apartado te recomendamos ver “Lecturas

Complementarias” anexo 1
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?
De acuerdo a la clasificación elaborada por Alonso, Gallego y Honey 2 , los

estilos de aprendizaje que se han identificado con más precisión son cuatro:
ESTILOS DE APRENDIZAJE
a. Animador
b. Improvisador
c. Descubridor
d. Arriesgado
e. Espontáneo
ACTIVO
PRAGMÁTICO REFLEXIVO
1. Experimentador 1. Ponderado
2. Práctico 2. Concienzudo
3. Directo 3. Receptivo
4. Eficaz TEÓRICO 4. Analítico
5. Realista 5. Exhaustivo
1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado
2
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

Otras características complemetarias de los estilos de aprendizaje que puedes

encontrar en tus estudiantes son:
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
• Creativo • Observador • Disciplinado • Técnico
• Novedoso • Recopilador • Planificado • Útil
• Aventurero • Paciente • Sistemático • Rápido
• Renovador • Cuidadoso • Ordenado • Decidido
• Inventor • Detallista • Sintético • Planificador
• Vital • Elaborador de • Razonador • Positivo
• Vividor de la argumentos • Pensador • Concreto
Experiencia • Previsor de • Relacionador • Claro
• Generador de argumentos • Perfeccionista • Seguro de sí
ideas • Estudioso de • Generalizador • Organizador
• Lanzado comportamien • Busca hipótesis • Actual
• Protagonista tos • Busca teorías • Solucionador
• Chocante • Registrador de • Busca modelos de problemas
• Innovador datos • Busca • Aplicador de
• Conversador • Investigador preguntas lo aprendido
• Líder • Asimilador • Busca • Planificador
• Voluntarioso • Escritor de supuestos de acciones
• Divertido informes y/o subyacentes
• Participativo declaraciones • Busca
• Competitivo • Lento conceptos
• Deseoso de • Prudente • Busca
aprender • Distante racionalidad
• Solucionador de • Sondeador • Busca "por qué
problemas "
• Cambiante • Busca sistema
de valores,
criterios…
• Inventor de
procedimientos
para…
• Explorador
¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?
Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los
estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias
preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al
conocimiento de la realidad. A continuación te presentamos algunas
sugerencias concretas que te permitirán promover en tus estudiantes la
práctica de experiencias que les llevarán a enriquecer sus propios estilos de
aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender:

ACTUAR REFLEXIONAR
Todas las actividades que permitan la Actividades que permitan pensar
participación activa del estudiante. sobre lo que están haciendo.
Ejemplos: Ejemplos:
 Actividades de laboratorio y  Diarios de clase, cuestionarios de
el trabajo de campo. autoevaluación, registros de
 El trabajo en proyectos y todas las actividades y la búsqueda de
actividades que supongan información.
conseguir algún resultado concreto.  Crear oportunidades que les
 El trabajo en equipo. permitan comentar con sus
 Actividades poco estructuradas compañeros lo que están haciendo,
donde los estudiantes puedan para que hablen y se expliquen
explorar distintas posibilidades, sin unos estudiantes a otros (en esos
esquemas cerrados. casos preferir grupos pequeños)
EXPERIMENTAR TEORIZAR
Partir de la teoría para ponerla en Actividades bien estructuradas que le
práctica. ayuden a los estudiantes a pasar del
ejemplo concreto al concepto teórico.
Ejemplos:
Ejemplos: Actividades en las que tienen que
 Las simulaciones, deducir reglas o modelos
 Estudio de casos prácticos conceptuales,
 Diseñar nuevos experimentos y Analizar datos o información,
tareas. Diseñar actividades o experimentos
 Aplicaciones de la teoría y relación Pensar en las implicaciones de la
con su vida cotidiana. información recibida (causas,
consecuencias)
Evaluación 1
Tomando en cuenta lo expuesto sobre estilos de aprendizaje, completa la
siguiente información, partiendo de la observación que hayas realizado al
grupo de estudiantes que atiendes actualmente.

1. ¿Qué rasgos de cada estilo se presentan con mayor frecuencia en sus

estudiantes?
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

• • • •
2. Seleccione una de las áreas y temática en la que está trabajando

actualmente e identifique qué actividades en concreto podría proponer para
promover el desarrollo de cada uno de los estilos de aprendizaje.
Área seleccionada: ________________ Temática: ________________________
Estilo de aprendizaje a Ejemplos de actividades concretas para cada estilo

desarrollar: (describa brevemente)
•
ACTIVO
•
•
REFLEXIVO
•
•
TEÓRICO
•
•
PRAGMÁTICO
•
1.4. La motivación como factor de aprendizaje
Aunque es muy cierto que los estudiantes en la EBA llegan a nuestras aulas
cargados de motivación por lograr avanzar y concluir con sus estudios,
también es cierto que en el cotidiano, el entusiasmo inicial se va diluyendo,
debilitando, y vemos cómo, poco a poco, algunos estudiantes pierden el ritmo
constante de trabajo, o lo que es peor, terminan abandonando sus estudios.

¿A qué se debe la pérdida o ausencia de motivación?, ¿por qué algunos

estudiantes muestran una actitud pasiva frente a los estudios?
Hay muchos factores que explicarían este tipo de

actitudes en nuestros estudiantes, y tal vez no todos
se aplicarían a todos los casos; sin embargo es
necesario tomar en cuenta cuáles son los factores
más comunes que explican por qué un estudiante se
muestra poco motivado, de modo que podamos
revertir la situación controlando las situaciones que
acarrean estas conductas.
Es así que, en vez de trabajar arduamente por recuperar la confianza a través

de nuevos éxitos, optan, muchas veces de manera inconsciente, por disimular
su preocupación de ser percibidos como poco hábiles, torpes o “poco
inteligentes” frente a los demás, mostrando un comportamiento poco
adecuado, o de desinterés.
Esta actitud se revela con comportamientos como: autosuficiencia,

descortesía, liderazgo negativo, relaciones distantes o con grupos muy
reducidos o cerrados. Algunos logran mostrarse fuertes y aparentan el dominio
de la situación cuando se niegan a trabajar. Las frases típicas son: “a mí no me
interesan estos temas”, “para qué nos enseñan cosas que no nos van a
servir”, “si yo quisiera, yo aprendería”.
“La motivación debe de ser permanente, durante toda la sesión de

aprendizaje; así como en toda acción dentro o fuera del aula”
Línea de actuación de los docentes:

CINCO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS PARA MOTIVAR

Motivar a los estudiantes es una tarea docente que nadie discute, sin embargo
no son pocos los docentes que encuentran muy difícil esta responsabilidad,
porque las demandas y necesidades son heterogéneas y se presentan en
distintos momentos de la actividad educativa.
El siguiente cuadro plantea procedimientos y acciones concretas para su

realización.
Procedimientos Acciones concretas
Construir a partir de los errores
Rehacer, repetir y revisar
Separar esfuerzos y resultados
Mejorar un pequeño aspecto cada día
Poner énfasis en
Mostrar un trato sencillo y amable
el esfuerzo
Reconducir la desmotivación para incentivar el esfuerzo
Empezar pidiendo pequeñas cosas
Poner por escrito los compromisos
Razonar la necesidad del esfuerzo
Elogiar los logros
Mostrar los beneficios de los logros
Asegurarse de que han adquirido las destrezas básicas
Plantear retos que puedan dominar
Reconocer los errores
Ayudar a programar objetivos
Ayudar a conseguir y mantener una organización
Generar
Reunir estrategias
esperanza
Mostrar la importancia de dominar las áreas
Centrarse en los logros
Examinar el proceso de aprendizaje
Dar antes de recibir
Pedir más de lo esperado
Incentivar la autoafirmación positiva
Hacer frente a las negativas con respeto
Implicarles en la elaboración de procedimientos, normas, y
consecuencias.
Respetar las Respetar las capacidades del estudiante
capacidades de Pedir opinión
cada estudiante Dar una clase
Dar una responsabilidad para orientar y reforzar
Utilizar el contacto visual y la proximidad
Proporcionar alternativas reales
Reafirmar al estudiante
Establecer Mostrarse receptivo a sus opiniones
relaciones Mostrarse como un ser humano común y corriente (usar fotos,
recuerdos, anécdotas)
Hacerle ver que disfrutamos siendo su profesor y que estamos
contentos con nuestra profesión.
Compartir nuestra pasión por el área o áreas que trabajamos
Ser un eterno aprendiz
Ser alegre
Despertar el interés desde el principio
Transmitir
Utilizar recursos teatrales.
entusiasmo
Emplear música, colores, y expresiones artísticas en general,
sin importar el área.
Aprovechar los acontecimientos actuales (elecciones de
gobiernos, desastres o fenómenos naturales, deportes, etc.)
Organizar días o semanas dedicadas a un tema que ellos
propongan
Evaluación 2
Identifica problemas de motivación que se presentan con mayor frecuencia en

tu grupo de estudiantes, y que requieren ser atendidos. Descríbelos
brevemente y luego, selecciona y desarrolla algunas acciones concretas que
realizarás para motivar a sus estudiantes. Toma en cuenta los procedimientos
sugeridos.
No olvides que debes describir las acciones concretas relacionándolas al ciclo

o al área curricular que desarrollas, recuerda que las acciones de motivación
no tienen sentido en si mismas sino en el cotidiano del desarrollo del currículo.
Por ejemplo, empieza diciendo: “en el área de comunicación, cuando trabaje el

tema X, para transmitir entusiasmo utilizaré música de la siguiente manera….(y
realice aquí la descripción del recurso del que hará uso para motivar)”

TEMA 2: Las estrategias didácticas
Propósito: Diseñar estrategias didácticas orientadas al logro de aprendizajes

significativos valorando su importancia y relevancia en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes
2.1 Estrategias para aprender a indagar
¿Qué factores afectan esa

capacidad inicial que tienen los
estudiantes de preguntar lo que
no entienden o lo que no se
explica?
¿Por qué es común que

nuestros estudiantes no
pregunten cuando les pedimos
que nos consulten lo que no
han entendido?
La imagen que presentamos

podría explicarlo
Desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la indagación 3 es una

propuesta concreta para que nuestros estudiantes de EBA aprendan a través
de acciones de indagación. Aspecto pocas veces valorado o potenciado a la
hora del trabajo en el aula.
Proceso de indagación suena como algo erudito y extraño, pero en realidad es

parte de nuestra vida cotidiana. La investigación de las enfermedades y la
conclusión de que el cigarrillo, las comidas con alto colesterol y la falta de
3
Texto tomado de: Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento. Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak. FONDO DE CULTURA
ECONÓMICA DE ARGENTINA, S.A. 1999

ejercicio perjudican la salud, son todos resultados de procesos de indagación,

de preguntarse por ejemplo “¿Por qué un grupo de personas tiene mayor
incidencia de enfermedades cardíacas que otro?”.
La indagación también tiene lugar en el ámbito de lo cotidiano. Un campesino

que necesita averiguar cuál es el mejor alimento para su ganado. Un taxista
que controla el consumo de combustible en su auto cuando va por la carretera
o en los alrededores de un mercado, estas personas están efectuando una
indagación.
LECTURA
Para comenzar, observemos, a Carmen ha iniciado la sesión explicando

través de esta lectura, a una acerca del horneado de panes y otros tipos
docente que llamaremos
de productos horneados. Al comienzo de la
Carmen, ella utiliza el proceso
clase explicó los procedimientos generales
de indagación con sus
estudiantes, el tema está de la preparación del pan. Mientras
relacionado con las comentaba la importancia de amasar muy
propiedades de la levadura, ya bien, José levantó la mano y preguntó:
que en su CEBA hay un
proyecto de implementar una - ¿Por qué hay que amasarlo tanto?
panadería porque varios - Es una buena pregunta, José. ¿Por
estudiantes trabajan en qué crees?... ¿Alguien?
panaderías, y conocen de esta
- ...Tal vez sea para mezclar bien los
actividad.
ingredientes ‟ sugirió Jaime.
Eduardo agregó:
- Sí. Si la masa no está lo suficientemente bien mezclada, puede afectar la
manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.
Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Carmen

escribió las ideas de los estudiantes en el pizarrón, y luego dijo:
- Lo que Jaime y Eduardo sugirieron en una respuesta tentativa a la
pregunta de José. Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas
o soluciones tentativas a los problemas, podemos llamar a esas
propuestas hipótesis. Entonces, ellos sugirieron que una mezcla
exhaustiva afecta a la levadura, que a su vez afecta al modo en que se
levanta el pan. Ahora bien, ¿alguien tiene de idea de cómo podemos
chequear si esta idea es correcta?

- ...Podemos tomar un pedazo de masa y separarla en alrededor de... tal

vez... tres partes... y luego amasarlas durante diferentes cantidades de
tiempo ‟sugirió Ceci tentativamente después de pensar varios
segundos.
- Excelente pensamiento, Ceci ‟sonrió Carmen ‟ ¿Y qué piensan los
demás? ¿Debemos intentarlo?
Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Carmen continuó:

- ¿Por cuánto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda
alrededor de diez minutos.
- ¿Qué le parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la
tercera? ‟sugirió Natalia.
- Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera ‟
intervino Natalia.
- Para asegurarnos hacer una prueba correcta de la hipótesis de Jaime ‟
continuó Carmen‟, ¿qué mas tenemos que tener en cuenta?
- ...Bueno, tenemos que usar la misma masa ‟sugirió Jeremías- y
tenemos que tener la misma cantidad de masa, ¿no es cierto?
- Y tendremos que amasarla de la misma manera ‟agregó Andrea, que
comenzaba a encontrarle sentido a la actividad-. Si el amasado es
diferente, podría afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos
haciendo la prueba, ¿no?.
- Muy bien pensado, Andrea ‟asintió Carmen‟ ¿Algo más? ¿Alguien?
- ...Pienso una cosa más ‟agregó Manuel‟ Dijo que los hornos aquí son
diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede
confundirnos, ¿no?
- Todos pensaron muy bien... Ahora volvamos atrás por unos
minutos...Hablamos de tener la misma masa, amasar cada bollo de la
misma manera y de cocinarlos en el mismo horno...¿Por qué queremos
hacer eso?
- Bueno, si tuviéramos diferentes masas, saldrían diferentes...no
sabríamos si fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa,
¿no es cierto? ‟Sugirió Tomás con algo de duda.
- Excelente, Tomás. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores
constantes y cambiar sólo la cantidad de tiempo que amasamos cada
pedazo de masa. Cuando las mantenemos iguales, decimos que
controlamos esas variables... Entonces, revisemos por un minuto e
identifiquemos las variables que controlamos...¿Alguien?
- Tipo de masa ‟sugirió Adam.
- Bien,... ¿qué masa?
- La manera en que amasamos.
- Excelente... ¿Qué más?

- El horno.
- Bien todo. Eso está excelentemente pensado.
Los estudiantes continuaron entonces con la masa que habían hecho.

Separaron un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo
cuidadosamente de la misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero
amasaron una parte durante cinco minutos, la segunda durante diez y la
tercera durante quince minutos. A continuación, controlaron si había diferencia
en el modo en que se habían levantado, discutieron los resultados y los
relacionaron con las hipótesis.
Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron
más que el pedazo amasado sólo por cinco minutos. Había mucha
incertidumbre acerca de lo que esos resultados realmente significaban.
Finalmente concluyeron en forma tentativa, que el pan debe ser amasado una
cantidad de tiempo adecuado, y que hacerlo por más tiempo no produce
variaciones. Carmen terminó el tema recordándoles que sólo habían estudiado
tres pedazos y que, por lo tanto, debían generalizar con cuidado.
¿Qué es lo que más llamó su atención sobre la forma en qué la profesora

Carmen desarrolla su sesión de aprendizaje? ¿Qué recursos didácticos son
los que ha empleado con mayor frecuencia? ¿Qué nivel de participación ha
creado en el aula?, ¿cuál es la actitud de los estudiantes?

Seguramente has percibido que hay una alta frecuencia de preguntas, y que
los estudiantes están muy atentos en el proceso donde prácticamente son
ellos los que han ido encontrando respuestas pero que las preguntas son las
que por sus características peculiares lo han permitido. A continuación
desarrollaremos un modelo donde la formulación de preguntas es la clave del
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El modelo de indagación: una visión general
Indagación puede considerarse, en un sentido general, como un proceso de

respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y
observaciones. Una de nuestras metas al tratar la indagación es mostrar el
importante rol que este proceso desempeña en el aprendizaje para la vida.
Desde el punto de vista educativo, el modelo general de indagación es una

estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes cómo investigar problemas
y responder preguntas basándose en hechos. El modelo de indagación se
implementa a través de cinco pasos, que son:
1. Identificación de una pregunta o problema

2. Formulación de hipótesis
3. Recolección de datos
4. Evaluación de la hipótesis
5. Generalización.
Con el modelo de indagación, los docentes guían a los estudiantes a través de

estos cinco pasos, mientras trabajan para encontrar una solución al problema.
No tiene por que ser un proceso largo, puede ser abordado en una o dos
sesiones, dependiendo de la envergadura de la problemática que el docente
presenta.

Analizando el ejemplo:
PASOS ACCIONES CONCRETAS EN EL EJEMPLO

Identificación de una Se identificó en la clase de Carmen cuando José
pregunta o problema preguntó acerca del tiempo que debía durar el
amasado.
Formulación de La sugerencia de Jaime y Eduardo de que el amasado
hipótesis afecta la manera en que se eleva la masa constituye la
formulación de una hipótesis
Recolección de La clase discutió entonces acerca de cómo controlar la
datos investigación para que la información obtenida fuese
válida. Luego hornearon los bollos y observaron los
resultados. Todo esto es recolección de datos.
Evaluación de la Los estudiantes discutieron los resultados y
hipótesis concluyeron que era necesaria una cantidad óptima de
tiempo de amasado, lo que verificaba parcialmente la
hipótesis. Esta discusión y la conclusión tentativa eran
parte de la etapa de evaluación de las hipótesis
Generalización. Luego terminaron la clase con una generalización ‟
también tentativa- que relacionaba el tiempo óptimo de
amasado con la elevación del pan.
Consideraciones para la aplicación del modelo:

Desde el punto de vista social:
 Requiere un clima particular donde los estudiantes se sientan libres de

asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin
tener vergüenzas o miedo a las críticas.
 Este ambiente es particularmente importante, ya que el éxito de la
sesión depende del pensamiento de los estudiantes.
 Si los estudiantes tienen miedo o no desean participar, se pierde gran
parte de la eficacia del proceso. El docente tiene un papel fundamental
en el desarrollo de este ambiente.
El rol del docente:
 Como vimos en el ejemplo, la docente activó el proceso en lugar de

limitarse a exponer y presentar información a los estudiantes. Por
ejemplo, pudo haber respondido directamente a la pregunta de José y
continuar con la clase.

 El modo en que eligió responder está directamente relacionado con las

metas buscadas, tanto a largo plazo como en el inmediato.
 El desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico fue siempre una
de sus metas, y por eso eligió aprovechar las oportunidades de
desarrollarla cada vez que se presentara. Un docente con otras metas
tal vez hubiese elegido responder a José directamente.
Planificar actividades de indagación
 El método se utiliza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el

pensamiento de nivel superior y crítico más que hacia la comprensión de un tema
de contenido. (Comprender el contenido es importante, como siempre, porque la
comprensión y el pensamiento son inseparables, pero en el modelo de
indagación se enfatiza el pensamiento).
 En segundo lugar, como los problemas de indagación, las hipótesis y los datos a
utilizar deberían provenir de los estudiantes, los docentes deben efectuar una
planificación cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso, pero a la vez evitar
invadir la experiencia de los estudiantes con una guía excesiva. Esto requiere de
habilidad y experiencia.
 En tercer lugar, la mayoría, pero no todas las clases de indagación son

progresivas, es decir que toman más de una clase; el docente debe considerar
este factor cuando planifique.
Para ampliar este apartado te recomendamos ver “Lecturas

Complementarias” anexo 2

Las preguntas como herramienta para favorecer las

habilidades de indagación y reflexión:
Martín, docente de Ciencia, Ambiente y Salud, ha

escuchado que es muy importante utilizar las
preguntas en sus clases. Para empezar un nuevo
tema ha planificado hacer preguntas y nos
cuenta lo siguiente:
“Siempre averiguo lo que saben los estudiantes

sobre el tema nuevo que vamos a trabajar, esta
vez lo que desarrollaremos será un tema sobre la
contaminación ambiental, entonces les
preguntaré:
¿Qué saben de la contaminación? ¿Quién me
puede decir lo que es la contaminación
ambiental?

¿Qué es lo que usted opina de estas preguntas?, ¿Considera que la idea de
usar preguntas en el aula se refleja en estas preguntas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Lo que Martín propone como preguntas resulta aún un poco limitado como
herramienta para desarrollar habilidades, sus preguntas se quedan en el plano
informativo sin propiciar en los estudiantes cuestionamientos de mayor
profundidad que les lleve a activar sus saberes previos, pues esas preguntas
no ponen en juego lo que ellos saben o no.

Reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los
contenidos diseñados
En general se espera que las preguntas que el docente formula deban ser
pensadas antes de la clase, como lo hizo Martín, pero esto exige reflexionar sobre
los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados.
Por ejemplo en vez de preguntar qué saben del tema, se puede presentar una
noticia relacionada con el tema y formular preguntas como: ¿de qué trata la
noticia? ¿Qué es lo que está ocurriendo?, ¿han escuchado antes sobre esto o
sobre casos semejantes a éste?...
Pensar preguntas por anticipado no invalida la inclusión de preguntas

espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas
dadas o a un segmento expositivo, así como del intercambio que se produce
naturalmente en la clase.
A continuación, mencionamos y ejemplificamos algunos tipos de preguntas:
Tipo de Ejemplo
pregunta
De relación ¿Qué relación es posible establecer entre las operaciones
de adición y de multiplicación?
De análisis ¿Qué rasgos caracterizan las zonas heladas?
De ¿Qué aspectos comunes y qué aspectos diferentes puede

comparación señalar entre los derechos de la mujer hoy de los que
tenía hace 60 años?
De síntesis Tomando en cuenta lo relatado hasta el momento ¿qué

final propones para este cuento?
De opinión ¿Cuáles son, a tu juicio, los mayores problemas que

afectan hoy a nuestra comunidad local?
De causalidad/ ¿Qué efectos o implicancias ha tenido en nuestra

consecutividad comunidad la incorporación de Internet en nuestro vida
cotidiana?

Selecciona temas de tu área y formula algunas preguntas de acuerdo a la

clasificación presentada, puedes utilizar la siguiente tabla para organizar tu
respuesta:
Tipo de Tema Ejemplo

pregunta
De relación
De análisis
De
comparación
De síntesis
De opinión
De causalidad/
consecutividad
2.2. Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo
Para pensar:
Consultados algunos docentes acerca del trabajo en equipo, éstos señalaron:
 “No puedo evaluar la participación individual”

 “Siempre trabajan juntos los mismos estudiantes”
 “Hay chicos a quienes nunca se elige”
 “No puedo controlar el desorden”
Esta situación, comúnmente extendida, responde a que en general tenemos

pocas oportunidades de vivir reales experiencias de trabajo en equipo, y en
vez de ello se extiende la idea de que el grupo podría ser una oportunidad de
aligerar la carga de la tarea llevándonos a distribuir, erróneamente, el trabajo.
Este apartado busca reforzar la otra cara de esta experiencia, aquella que
permite ver en el trabajo en equipo la mejor oportunidad de enriquecer el
aprendizaje.

La estrategia de trabajar en equipo y cooperativamente se funda en las

nociones de:
Construir
Aprender con otros conocimientos
compartidos
Aprender actitudes Contrastar y

y valores, complementar ideas
convivencia,
solidaridad.
El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo ubica a los estudiantes en roles de aprendizaje y de

enseñanza. Además el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes
aprendan a trabajar en colaboración hacia metas comunes, lo que desarrolla
habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a
aquellas que son útiles también fuera del Centro de enseñanza.
a. Metas grupales
El aprendizaje cooperativo toma su nombre del
hecho de que los estudiantes se encuentran en
situaciones de aprendizaje en las cuales
trabajan juntos para alcanzar metas comunes.
Estas metas grupales tienen ventajas, tanto
desde el aprendizaje como desde la
motivación.
Las metas grupales funcionan como incentivos dentro del aprendizaje

cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alienta a los
estudiantes a ayudarse entre sí. No hay nada más sencillo que comparar
esta orientación grupal con aquella que normalmente se da en las clases.

b. Responsabilidad individual
La responsabilidad individual requiere que
cada miembro de un grupo de aprendizaje
cooperativo demuestre su destreza en los
conceptos y las habilidades que se
enseñan.
No se trata de diluir el aprendizaje de cada
uno en el trabajo grupal, sino de
garantizarlo a través de este.
El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual,

enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el
contenido y exigiendo que todos los estudiantes puedan demostrar esa
comprensión.
c. Igualdad de oportunidades para el logro del éxito
Este elemento es particularmente importante

en clases heterogéneas en las que el nivel de
los conocimientos previos y de las habilidades
varía. Igualdad de oportunidades para lograr
el éxito significa que todos los estudiantes,
más allá de la habilidad o de los
conocimientos previos, puedan esperar ser
reconocidos por sus esfuerzos.
Para promover el éxito, las estrategias de aprendizaje cooperativo se centran

en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuando se usan equipos,
el progreso del grupo se basa en los puntos de desarrollo individual.
Etapas en la implementación de sesiones con enfoque de

aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo más que una metodología es un enfoque de

enseñanza sobre el cual se pueden desarrollar diversos métodos y técnicas
que se desarrollarán posteriormente.
El cuadro presenta las etapas que los grupos deben vivir y los docentes deben
promover si sostienen que este es el enfoque por el que optan para su
proceso de enseñanza y aprendizaje, no es una secuencia rígida sino
elementos que deben estar presentes y considerar al diseñar las propuestas
didácticas.
Etapa Propósito
Enseñanza Introducción de la clase.
Explicación y modelización de los contenidos.
Práctica guiada.
Transición a Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje.
equipos
Estudio en El docente debe asegurarse de que los grupos funcionen
grupo y perfectamente.
monitoreo
Pruebas Retroalimentación acerca de la comprensión alcanzada.
Provisión de base para recompensar con puntos de
superación
Reconocimiento Aumento en la motivación
de logros

Complementarias” el anexo 3
Comenta las siguientes situaciones que los docentes plantean respecto del
trabajo en equipo:
i. “No puedo evaluar la participación individual.”
ii. “Siempre trabajan juntos los mismos.”
iii. “Hay chicos a quienes nunca se elige”.
iv. “No puedo controlar el desorden.”
Luego, sugiere soluciones para cada uno de esos problemas.

TEMA 3: La interrelación de áreas curriculares. El enfoque

globalizador y los modelos globalizados.
Propósito: Elaborar propuestas didácticas en el marco del enfoque
globalizador, para la Educación Básica Alternativa.
¿Qué comentario te sugieren las imágenes presentadas?

Imagen 1:
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Imagen 2:
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
En una encuesta realizada a un grupo de docentes sobre las imágenes, estos

respondieron ideas como:
a. “Creo que nuestros estudiantes llegan con muchos más conocimientos que
los que nosotros pensamos”
b. “Si usara todo lo que mis estudiantes saben creo que lograría que
aprendan mejor”

c. “Esto me hace pensar que mis estudiantes saben de muchas cosas pero a
la hora de la clase parece que olvidarán todo o no lo pueden relacionar”
Es posible que tú y tus colegas hayan comentado ideas semejantes que, en

síntesis, expresan la necesidad de interrelacionar los conocimientos que los
docentes ofrecemos, pero, ¿cómo hacerlo sin perder de vista los objetivos
propios de cada área pero que a la vez permitan transferirlos entre uno y otro
campo del conocimiento?
Como sabemos, cada área puede ser muy importante para la formación
académica de las personas pero no existe ninguna de ellas que pueda, por si
misma, ser suficiente para lograr los propósitos que cualquier currículo se
propone. Enfrentar una educación desde esta perspectiva, que Zabala 4 lo
denomina globalizadora, no se considera como una técnica didáctica, sino
como una actitud frente al proceso de enseñanza
¿Cómo se relacionan los conceptos de Globalización y las áreas

curriculares?
La Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la

realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad
totalizadora en cuanto a los elementos que la componen.
La globalización es independiente de la existencia o no de las áreas

disciplinares, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los
acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y
compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.
En cambio, las áreas curriculares no se refieren a cómo es la realidad, sino que

su función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su
conocimiento.
Por ejemplo:
El estudio de las enfermedades de transmisión sexual si solo es visto desde el área
de Ciencia, Ambiente y Salud se produce un aprendizaje que abarca los tipos de
enfermedades, sus características, la forma de prevenirlo o la de tratarlo; pero, mediante
un enfoque globalizador el tema se contextualiza a una problemática de la realidad
donde se presenta en relación con el contexto social, político, y educativo, en este caso
los estudiantes pueden explicarse cómo es que, por ejemplo, muchas personas,
sabiendo cómo prevenirse de las enfermedades, terminan contagiándose.
4
Antoni Zabala. Cuadernos de Pedagogía 168, marzo de 1989.

El concepto globalización no hace referencia a una metodología concreta,

tampoco desvirtúa la función de las áreas curriculares. La existencia de una
serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de
interés, proyectos, tópicos, etc.), parten de principios globalizadores, ya que
su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad
experiencial del estudiante.
¿Cómo incorporar el enfoque globalizador en los distintos ciclos

de la EBA?
En el ciclo inicial e intermedio, por contar con un mismo docente que aborda
las distintas áreas curriculares para un grupo de estudiantes, es idóneo en
trabajo desde el enfoque globalizador.
Dado que en el Ciclo Avanzado son diversos los profesores que asumen las
distintas áreas curriculares, la utilización de métodos globalizados, se puede
abordar teniendo en cuenta reuniones de programación en conjunto, así como
desarrollar cada una de las distintas áreas a partir de enfoques globalizadores,
puesto que al final las áreas curriculares no son el fin sino los medios de los
que se vale el sistema educativo para el logro de los propósitos de la
educación básica.
El enfoque globalizador en la organización de los aprendizajes en EBA

Vamos a ver cómo podemos organizar los aprendizajes (su selección y
articulación) bajo una perspectiva globalizadora y cómo influye esto en la
organización del aula5.
EJEMPLO; Partiremos de la elección de un tema que luego de una evaluación

diagnóstica se evidencia como importante, que nos permita la adquisición de
aquellos aprendizajes definidos para un período de tiempo concreto. Para ello
primero tomaremos, como base, algunas de las competencias de algunas
áreas, las que mejor permiten la interrelación, para el Ciclo Inicial6:
En nuestro caso el tema elegido es: “Mi historia personal”, tema ligado
estrechamente a la experiencia de los estudiantes en el que cobrarán significado
los distintos contenidos de aprendizaje. La descripción que vamos a hacer se
limitará a aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una
organización de contenidos globalizada.
Luego de seleccionar el tema, seleccionamos las competencias y aprendizajes a
lograr relacionados al mismo, que permitan favorecer el desarrollo de la identidad
personal en relación con el entorno.
5
Tomado y adaptado de Antoni Zabala. Revista
6
Ministerio de Educación. Diseño Curricular Básico Nacional de EBA reajustado 2008. Lima

Sólo por cuestiones didácticas, te presentamos un componente con sus

respectivas competencias y aprendizajes a lograr de cada área curricular.
AR COMPETENCIA Aprendizajes a lograr seleccionados
EA
Integra asertivamente sus grupos - Reconoce y valora sus características físicas,
Ciencias Sociales
sociales de referencia (familia, psicológicas y culturales, sus potencialidades y

CEBA, comunidad local y regional) capacidades, así como de las otras personas de
mostrando autoestima auto respeto su entorno..
y auto confianza, así como está - Identifica y explica los principales
sensibilizad para la defensa de sus acontecimientos de la historia familiar y evalúa el
derechos y práctica de deberes rol que ha desempeñado en su desarrollo.
sociales.
- Manifiesta libremente, con pertinencia y
Comunicación Integral
Comunica espontáneamente sus coherencia, sus sentimientos, emociones,

sentimientos, intereses, vivencias familiares y laborales mediante la
necesidades, experiencias e ideas, palabra, gestos y otras formas de expresión.
adecuando su lenguaje al contexto - Narra con coherencia y de manera secuencial
para desarrollar capacidades historias de vida de personas significativas de su
comunicativas. comunidad, temas de su interés e historias
escuchadas o creadas.
- Identifica sus características personales y las
Practica hábitos de higiene, de
Ciencia, ambiente y
compara con las de sus compañeros.

cuidado de su salud y de seguridad
- Desarrolla los conceptos de salud y enfermedad,
personal, de manera eficiente y
Salud
de acuerdo a sus vivencias.

responsable, como resultado del
- Identifica y comenta sobre algunas enfermedades
conocimiento y valoración de su
comunes de su comunidad y vecindario.
cuerpo y de los riesgos en el
- Participa en campañas de cuidado y conservación
entorno.
de la salud y estimula a su familia en ese sentido.
- Expresa e interpreta información numérica
concerniente a su persona, familia, barrio o
Resuelve problemas relacionados
comunidad, tanto en sus propios códigos como el
con su entorno, a través de
lenguaje convencional.
estrategias que involucran
Matemática
- Cuenta en su lengua materna y con sus propios

operaciones de adición y
códigos desde el 0 hasta 1000.
sustracción con números naturales,
- Lee y escribe números naturales menores que
demostrando confianza en sus
1000.
propias capacidades y
- Ubica los números naturales en la recta numérica.
perseverancia en la búsqueda de
- Efectúa operaciones sencillas de adición y
soluciones.
sustracción de números naturales menores que
1000.

En el área de Ciencias Sociales, nos permite trabajar contenidos relacionados con:

 Capacidades y características de las personas
 La familia como núcleo social.
 Los roles y funciones de las personas en los espacios sociales (escuela, famlia)
 El concepto de tiempo (pasado, presente, futuro, simultaneidad, sucesión, variabilidad,
permanencia, etc.), y su medida
 La transformación o cambio y la causalidad
 Técnicas de los métodos historiográficos.
Una vez establecidos los contenidos relacionados directamente con el tema, propondremos los
indicadores teniendo en cuenta los aprendizajes a lograr:
 Clasifica representaciones de un mismo objeto o producto a lo largo del tiempo.

 Utiliza diferentes unidades temporales de medida.
 Utiliza la línea de tiempo para representar gráficamente las etapas de la vida de una
persona.
 Recoge y clasifica documentos históricos sobre aspectos de la vida cotidiana de la
familia.
 Identifica los roles y funciones de los miembros de una comunidad en distintos espacios
sociales (escuela, familia).
 Describe las características y capacidades de las personas que nos rodean.
 Reconoce sus propias capacidades y características.
En el área de Comunicación Integral nos permite trabajar contenidos relacionados con:

 Comunicación oral: elementos del diálogo
 Tipos de relatos orales: cuentos, historias, leyendas.
 Narraciones orales
Indicadores:
 Escucha los relatos y opiniones de sus compañeros en forma ordenada.
 Identifica la idea central de las opiniones de sus compañeros.
 Narra su historia personal espontánea y coherentemente.
 Describe lugares y personas de su experiencia personal.
En el área de Ciencia, Ambiente y Salud nos permite trabajar contenidos relacionados con:
 Características físicas de las personas, tamaño, contextura, etc.
 Enfermedad y salud
 Hábitos de higiene para una buena salud física y mental
Indicadores:
 Identifica sus características personales y las compara con las de sus compañeros.
 Discrimina en las personas estados de salud y de enfermedad, de acuerdo a sus
experiencias.
 Identifica y comenta sobre algunas enfermedades comunes de su comunidad.
 Practica hábitos de higiene que debe tener en cuenta para que no se vea afectada su
salud.

En el área de Matemática nos permite trabajar contenidos relacionados con:

 Escritura de números naturales menores que 1000
 Comparación de cantidades menores que 1000
 Ubicación de números en la recta numérica
 Operaciones de adición y sustracción con números menores que 1000
 Resolución de problemas.
Indicadores de logro:
 Lee y escribe números naturales menores que 1000
 Discrimina el valor de menor, mayor o igual entre números naturales menores que 1000
 Ubica los números naturales en la recta numérica.
 Realiza operaciones de adición y sustracción de números naturales menores que 1000.
Posteriormente se establece las actividades que permitan alcanzar estos

aprendizajes. Estas no sólo serán necesarias para la consecución de los
propósitos de aprendizaje, sino que estarán secuenciadas y articuladas en
torno a la resolución de algún problema o cuestión generada por las
necesidades de conocimiento que comporta el estudio, en este caso, de la
historia personal.

Complementarias” el anexo 4.
Evaluación 3
1. Teniendo en cuenta el ejemplo “Mi historia personal”, plantea qué

actividades se desarrollarían para el logro de los aprendizajes.
2. Identifica un tema o problema (teniendo en cuenta la evaluación

diagnóstica de tus estudiantes) y elabora un cuadro identificando
las competencias, aprendizajes a lograr a desarrollar. Señala qué
contenidos están inmersos en los aprendizajes y elabora los
indicadores de logro. Finalmente, plantea las actividades a
desarrollar.
(en el caso de los docentes del ciclo avanzado pueden realizarlo de manera
conjunta)

TEMA 4: El aprendizaje basado en problemas.

Propósito: Elaborar propuestas didácticas, en el marco del Aprendizaje
Basado en Problemas.
¿Cuáles consideras que son las razones que explican el repentino cambio de
motivación para investigar que experimentó el estudiante de la imagen?
Una de las razones que explica este cambio repentino de motivación y de

actitud hacia el estudio tiene que ver con el sentido que para el estudiante
puede tener ese nuevo aprendizaje. Nadie duda de que saber sobre
Mesopotamia, como de otros contenidos de nuestro currículo es muy valioso e
importante, pero la pregunta que los docentes debemos respondernos antes
es ¿para qué y dónde va a utilizar el estudiante el conocimiento que voy a
presentarle? Será en esa respuesta que los docentes encontraremos la llave
que nos lleve a brindar a nuestros estudiantes oportunidades de aprendizaje
realmente importantes, significativas y perdurables en el tiempo.

El problema y su rol en el aprendizaje:
Observando la siguiente imagen, tomada de una tira cómica de Mafalda, se

preguntó a un grupo de docentes qué les llevaba a pensar esta escena:
En su mayoría coincidieron con estas frases o expresiones.
- “Les pedimos a los estudiantes que resuelvan problemas que no les

interesan”
- “Supongo que mis alumnos deben sentirse como Felipe, que no le motiva
resolver problemas como esos”
- “A veces creemos que a nuestros estudiantes no les gusta aprender, pero en
realidad sí le interesa aprender, pero quieren aprender aquello que les es
importante para ellos”
¿Con cuáles de estas afirmaciones, estás de acuerdo?:
Estas ideas nos permiten tomar conciencia de cómo, a veces, lejos de
aprovechar los intereses de nuestros estudiantes, producimos rechazo,
desmotivación, desinterés y sin sentido por aprender. ¿Cómo revertir esta
situación?, ¿cómo lograr que los estudiantes comprendan lo importante que
es aprender lo que la escuela les ofrece?,y ¿cómo hacer para que realmente
les sea de utilidad lo que les ofrecemos en su etapa escolar?
Piense en esto:
Pasamos buena parte de nuestra vida enfrentando problemas y buscando resolverlos
utilizando múltiples mecanismos como:
 Usar recursos personales, consultar a una persona amiga o de confianza, o a un
experto, buscamos entre nuestros conocimientos y experiencias anteriores,
 Trazar un plan cuya ejecución nos ha permitido algunas veces resolverlo, pero otras no.
 Luego de haber pasado por la experiencia de haber enfrentado un problema y haber
buscado resolverlo, hemos aprendido muchísimas cosas.

Basado en estas ideas, y en las posibilidades de aprender que nos ofrecen los
roblemas que nos toca enfrentar en la vida, Barrows diseñó un método
denominado “Aprendizaje Basado en Problemas”.
El Aprendizaje Basado en Problemas
Barrows lo define como:
Un método basado en el principio de usar problemas como punto de

partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Consiste en confrontar a los estudiantes con un problema o situación
determinada para identificar necesidades y objetivos de aprendizaje
necesarios para la resolución del problema.
Este método de enseñanza invierte el camino convencional por el que se trata

de lograr el aprendizaje de los estudiantes. Mientras que lo más extendido ha
sido exponer o presentar primero los conceptos, teorías y toda la información
para posteriormente responder a las situaciones o problemas, en el
Aprendizaje Basado en Problemas o ABP (por sus siglas) se hace el proceso
inverso.
Veamos el siguiente gráfico:
Modelo Convencional
Conocimientos Situaciones o
(teorías, principios, problemas que
conceptos, datos, resolver
procesos, etc.)
Modelo ABP
Los problemas en el ABP
El principio básico que sostiene este concepto es que el apr

endizaje se inicia con un problema retador, desafiante, que el estudiante desea
resolver.
Este problema debe ser complejo, tener un contexto en el mundo real y

retador, con la finalidad de motivar a los estudiantes a identificar e investigar

los conceptos y principios que necesitan conocer para enfrentarlo, veamos:
El contexto real de un problema es fuente de alta motivación, ya que en la

medida que se relacionen los contenidos a trabajar con lo cotidiano, con las
preocupaciones e intereses de los estudiantes, podrá ser mejor comprendida
su utilidad, además del alto grado de involucramiento que se genera.
El proceso del ABP
Las etapas del proceso que se realizan en una o más sesiones de aprendizaje,
no tienen un número determinado, pero sí que su duración esté en relación a
los contenidos y propósitos de aprendizaje. Los planes curriculares en sus
distintos niveles de concreción ayudan a esta regulación. Se establecen cuatro
fases:
FASE I FASE II
Presentación del Identificación de
Problema o situación necesidades de
aprendizaje
FASE III
FASE IV Proceso de aprendizaje
Respuesta al de todo aquello que es
problema e necesario para resolver
identificación de la situación
nuevas situaciones
Ciclo de enseñanza y aprendizaje característico del ABP
A continuación se describen las actividades que se realizan al interior de cada

fase, el rol que le corresponde tanto al estudiante como al docente y el tiempo
y espacio de trabajo que se debe privilegiar:

Cuándo y
FASE Estudiante - Docente
dónde
Presenta
I. escenarios y
Comprende e interioriza las
Se presenta la situaciones para
situaciones.
Situación o buscar una
Identifica su naturaleza y
Problema solución
factores o aspectos
? Induce al tema En la sesión
de estudio. de inicio
Delimitan todos los
II Dirige la
cuestionamientos que
Se identifican las organización de
puedan hacer alrededor de
necesidades de grupos, tiempos,
los temas que no conocen
aprendizaje recursos, etc.
Se analiza y organiza el plan

de trabajo para la solución.
Monitorea el
proceso de Dentro y fuera
Busca, selecciona y analiza
aprendizaje del aula
información de diferentes
seguido por el (indagaciones,
III fuentes
alumno observación)
Se da el Comparte y discute en
Orienta y guía Trabajo
aprendizaje de lo pequeño grupo su propuesta
con base en los individual.
necesario para de solución
resultados del Trabajo
responder a la Amplía y enriquece los
grupo. grupal.
situación resultados con las
Explica los Dos o tres
  aportaciones de los
aspectos que sesiones, de
compañeros.
sean requeridos. acuerdo a los

Evalúa y ofrece contenidos a
retroalimentación aprender

Enriquece e
IV
Elabora una respuesta como integra las
Se resuelve la
resultado del proceso soluciones
situación o
anterior. Presentan las propuestas
problema, y se Sesión de
conclusiones del grupo Evalúa los
identifican cierre
Interactúan con el resto de resultados
nuevos
los compañeros y buscan las Plantea nuevos
problemas.
mejores soluciones retos,

inquietudes.

* En el Anexo 5 encontrarás un ejemplo de desarrollo de sesiones de

aprendizajes teniendo en cuenta las fases del ABP.
El aprendizaje basado en problemas propicia el desarrollo de habilidades tales

como:
„ El pensamiento crítico.
„ La capacidad de aprender por cuenta propia.
„ La capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
„ La capacidad de identificar y resolver problemas.

TEMA 5 El método del caso

Propósito: Elaborar propuestas didácticas para EBA, en el marco del Método
del Caso.
Estoy de acuerdo, debemos

Colegas, he oído
entonces trabajar en nuestras
que el Ministerio de
áreas algún método que
Educación está
ayude a prepararlos
organizando un
Concurso Escolar de
Argumentación y
debate, ¿qué les
parece si animamos mmm.... si no tengo
a nuestros tiempo para mis
estudiantes de EBA propios temas,
a concursar? menos voy a tener
para eso ¡qué pena!
¿Cuáles consideras que son las razones que explican la negativa de una de las
profesoras por trabajar con sus estudiantes para que estén preparados para el
concurso?
Es muy probable que entre las respuestas estén aquellas que señalan que
efectivamente el tiempo es el mayor enemigo de toda aquella iniciativa de
hacer cambios, o de pensar en innovaciones, y eso porque se está pensando
en que los aprendizajes a lograr son muchos y que no podemos distraer
tiempo en otras cosas, que si bien son interesantes, no podemos abordarlas.
Hoy, más que nunca, sabemos que nuestros estudiantes requieren desarrollar
habilidades para argumentar, explicar, resolver, tomar decisiones además de
un conjunto sólido de conocimientos, pero ¿cómo lograr ambas expectativas?
Las siguientes páginas están dedicadas precisamente a abordar el método de

casos como una alternativa viable que nos permitirá afrontar situaciones como
la presentada.

¿A qué denominamos método del caso?
El Método del Caso, como lo afirman Benito, A y Cruz, A7, es;
Un método activo de aprendizaje, que parte de la descripción de una situación real,

normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o
cualquier otra cuestión, afrontada por un estudiante o grupo de estudiantes en un aula o en
torno de aprendizajes concretos, en un momento determinado
A través del caso, el estudiante es llevado a un escenario para: identificar,

analizar, valorar, decidir, resolver... en definitiva, posicionarse, respecto a lo
que en el caso se describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que
conforman esa realidad, generalmente compleja.
EI método del caso asume que los estudiantes poseen, en cierta forma,
conocimiento intuitivo de la realidad que, de forma guiada, supone la base
para construir marcos conceptuales que luego pasan a la acción (“resolver” el
caso, teniendo en cuenta que no existe un algoritmo ni solución, única).
Con este método se puede lograr una serie de aprendizajes como son:
 Desarrollar la capacidad de observación/identificación de problemas

 Analizar la información disponible: ordenación, tratamiento y simplificación
de los datos, detección de la relevancia de los mismos, identificación de la
información necesaria no disponible, etc.
 Generar alternativas en el proceso de toma de decisiones y argumentar
posicionamientos.
 Analizar y evaluar las alternativas generadas.
 Desarrollar la posible implementación/acción en función de la decisión
adoptada.
 Evaluar las posibles consecuencias y /o impacto de la acción.
 Estar abierto a otras perspectivas y ser capaz de adoptar decisiones a
través del consenso grupal.
 Desarrollar la capacidad de síntesis, produciendo nuevas combinaciones
no evidentes con anterioridad (implica originalidad y creatividad).
 Ayudar al estudiante a enfrentarse a situaciones ambiguas.
 Poner en contacto al estudiante con situaciones de “trabajo bajo presión”
con riesgo nulo.
 Permitir al estudiante “experimentar” con situaciones reales evaluando
distintas alternativas de acción.
7
Benito, A y Cruz, A. Método del caso. Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de la
educación superior. Ediciones Narcea S.A. – 2005

¿Qué es lo esencial del Método del Caso?
El método del caso “sumerge” a los estudiantes en problemas y escenarios

reales en los que deben decidir, de forma consensuada con otros estudiantes,
una estrategia, plan o decisión que permita dar respuesta al dilema planteado.
Permite, en función de los objetivos que se pretendan conseguir, hacer

distintos tipos de casos que en ocasiones pueden ser meramente ilustrativos
de un tema a tratar, o un hecho para valorar su impacto, etc.
Es aconsejable respetar ciertas exigencias formales y pedagógicas entre las

que se encuentran:
 Exigencias formales:
o Lectura/análisis del caso por parte del estudiante individualmente.
o Análisis/ discusión del caso en pequeño grupo.
o Discusión en gran grupo, con implicación de toda la clase.
 Exigencias pedagógicas: el profesor es un facilitador en el proceso de

aprendizaje, por lo que debe saber estar en un segundo plano y
manejar ciertas técnicas para dirigir debates y grupos de discusión (se
expondrán en el apartado de habilidades docentes).
¿Qué es un caso y cuáles son sus características más

importantes?
Un buen caso es aquel que describe un gran problema o dilema que el

estudiante debe resolver y para el que, como en la vida real, no suele
existir una única solución.
A través de la experimentación con un caso, el estudiante, normalmente, debe

actuar asumiendo dos limitaciones que nuevamente le conectan con la
realidad: limitación de información disponible y de tiempo para tomar la
decisión.
Es fácil confundir un caso con un ejemplo, una anécdota, un problema, etc.;

incluso un caso real debe cumplir unos requisitos básicos, que indicamos a
continuación:
 Se trata de un hecho real, con protagonistas, en un entorno, institución,

empresa, etc.; que además se plasma en un documento que relata lo
sucedido, y que puede variar en cuanto a su extensión, organización de la
información, complejidad conceptual a la que se refiere, etc., y que puede

haber sido redactado por el propio profesor u obtenida de fuentes

especializadas llamadas “banco de casos”
 Puede contar con material de información complementaria (ilustraciones,

gráficos, anexos, tablas ... ) que permita su comprensión
 Busca responder con eficacia a ciertos fines pedagógicos, como son:

o Estimular el interés o curiosidad por un tema
o Familiarizar a los alumnos con un tema novedoso
o Transmitir hechos o informaciones esenciales
o Mejorar la comprensión de teorías y sus aplicaciones
o Desarrollar el pensamiento crítico
o Mejorar la capacidad de análisis, organización y síntesis de la
información
o Analizar un proceso de toma de decisiones
o Conseguir cambios de actitud (hacia un tema) de los estudiantes.
o Desarrollar competencias sociales (como saber escuchar, abrirse
a otras perspectivas, respetar opiniones de otros…)
o Potenciar la autoconfianza y seguridad en la expresión de las
propias ideas.
Tipo de casos
Según los propósitos de aprendizaje, existen diferentes tipos de casos:
Tipos de casos
Denominación Características
Caso incidente Relata un episodio sucedido; que puede servir para ilustrar
un tema.
La tarea primordial para el estudiante es formular preguntas
para obtener información y así comprender la situación.
Caso con toma Ofrece alternativas de acción o la descripción del dilema
de decisiones final, normalmente en forma de pregunta o puntos sus-
pensivos.
La tarea de los estudiantes es decidir con algún fundamento.
Los estudiantes asumen el papel de la persona que debe
decidir en el caso real.
Caso Presenta un hecho pasado con la descripción del impacto y
evaluación /o consecuencias de la decisión adoptada.
La tarea de los estudiantes es valorar dicha acción. Puede
seguirse con la generación de otras posibles alternativas, si
bien, en esta ocasión puede no saberse con certeza el

resultado.
Relata tres casos, teniendo en cuenta los 3 tipos de caso:
............................................................................................................................................................... .......
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
......
.......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................... ................
................................................................................................................................................................
......
.......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................ ......
......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
......
.......................................................................................................................................................................

¿Cómo se analiza el caso?
FASES Actividades en cada Fase

1. Debe tratar de responder a las preguntas básicas que
definen el caso, ya adoptando el rol de protagonista, tener
en cuenta que la pregunta final a la que deben responder
Fase I es “¿que haría yo en esta situación?”
Lectura/análisis 2. Una guía para esta primera fase sería preguntarse:
individual del caso  ¿Quién/quiénes tienen que tomar la decisión?
por parte del  ¿Qué tienen que decidir? De qué va el problema?
estudiante  ¿Por qué ha surgido?
 ¿Quiénes están implicados?
 ¿Cuándo se debe actuar, resolver, decidir?
 ¿Por qué es un dilema?
1. Es el momento de poner en común y discutir lo que se ha
trabajado individualmente.
Fase II
2. En la puesta en común de los puntos indicados más arriba
Análisis/discusión
(o de otra guía de análisis propuesta por el profesor) se
del caso en
trata de consensuar, en primer lugar, el enfoque del caso y,
pequeño grupo
en segundo lugar, proponer una alternativa de acción (en
caso de que este sea el objetivo último del caso)
1. Las propuestas de cada pequeño grupo son debatidas con
toda la clase, con distintos fines en función de los objetivos
previos planteados para la utilización del método de casos.
2. Se deben exponer, a través de portavoces, las
Fase III
conclusiones alcanzadas, o continuar con cuestiones
Discusión en gran
abiertas en clases sucesivas, o rellenar una cartilla con
grupo
preguntas que aparecen sin respuesta al principio de la
sesión.
3. Hay diferentes técnicas de cierre del debate, que siempre
deben recoger y reconocer el trabajo realizado.
Algunos criterios para seleccionar casos:

Wasserman nos propone algunos criterios que orientan la selección de casos:
 Concordancia con los temas de currículum: el caso debe relacionarse con

los contenidos del programa que va a ser enseñado.
 Conflicto de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de
los actores involucrados.

 El vocabulario y la estructura del texto deben resultar comprensibles para

los estudiantes.
 El texto debe despertar sentimientos en los estudiantes.
 En el caso deben existir interrogantes, que no necesariamente tienen que
tener solución, dilemático
 Presentación adecuada: el caso debe incluir un título, consignas de trabajo
y, eventualmente, anexos y bibliografía; es necesario, además, guiar la
lectura con preguntas claras, cuyas respuestas sean de elaboración, de
reflexión, de discusión.
 Calidad narrativa:
 el relato debe ser “atrapante”,
 más narrativo que descriptivo;
 debe permitir la identificación del lector con alguno de los
personajes;
 tiene que presentar un argumento realista y un tema central
alrededor del cual gire todo lo narrado; además,
 debe identificar claramente las circunstancias en las que ocurrió (la
fecha o época y el lugar),
 los actores que intervinieron,
 los acontecimientos que dieron lugar a la crisis y
 los antecedentes (si se trata de un caso incidente).
Las consignas en los casos:
Las consignas o demandas que se pueden presentar en un caso son múltiples,
ya que dependen del tipo de caso que se presente, pero deben, ante todo,
procurar que los estudiantes realicen distintos tipos de acciones.
Podemos sugerir las siguientes consignas:
 Analizar el problema central desde diferentes roles.
 Dramatizar los diferentes roles.
 Identificar los problemas más importantes.
 Detectar qué información fue omitida.
 Detectar qué información es irrelevante.
 Asesorar a alguien acerca de alguna cuestión.
 Armar la agenda de una reunión: decidir quiénes deben participar y
anticipar argumentos para responder a posibles planteos
 Presentar un cuadro de situación
EVALUACIÓN 4
Elaborar sesiones de aprendizaje, donde se involucre el método globalizado, el método de
indagación, el método de casos o el aprendizaje basado en problemas. Debes incluir cada
sesión de aprendizaje los datos necesarios, para comprender tu propuesta, y fundamentar la
selección del método elegido.

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Estrategias de Enseñanza 2009

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2 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Luego de haber desarrollado y puesto en práctica el fascículo 1,

El Fascículo 2 está organizado en cinco temas. Es importante

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TEMA 1: Marco general del aprendizaje y de la enseñanza

Este primer tema pretende llevarnos

Es clave para todo docente, como

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Realicemos una revisión de los planteamientos actuales sobre

1.1. El docente de EBA: Polivalente

La polivalencia es la recuperación del carácter formador del trabajo docente,

El docente de EBA, tal como se ha conceptualizado para nuestra realidad,

 Atención a grupos multietarios.

Para pensar y completar:

a. A continuación te pedimos que, de acuerdo a tu experiencia, ejemplifique

5 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Situaciones concretas (dónde y/o

3. Acción educativa con la

b. ¿Qué otros rasgos definen, a tu juicio, la labor de un docente en EBA?

6 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

1.2. El proceso de enseñanza y aprendizaje

 La exposición intensiva y los trabajos en grupo

1. ¿Alguna vez te has preguntado si la actividad o el ........................................................................

7 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

La insistencia de Smith que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e

Se ha interpretado que los términos enseñanza ‟ aprendizaje constituyen

Es un proceso interno y personal, donde se activan mecanismos propios, recursos y

1.3. Estilos de aprendizaje

En la EBA, como en cualquier otro contexto educativo, es posible afirmar que

Para pensar y completar:

Revisaremos este apartado con cuatro preguntas sobre las cuales

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar

9 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,

Para profundizar este apartado te recomendamos ver “Lecturas

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?

De acuerdo a la clasificación elaborada por Alonso, Gallego y Honey 2 , los

10 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Otras características complemetarias de los estilos de aprendizaje que puedes

¿Cómo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

11 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

12 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

1. ¿Qué rasgos de cada estilo se presentan con mayor frecuencia en sus

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

2. Seleccione una de las áreas y temática en la que está trabajando

Área seleccionada: ________________ Temática: ________________________

Estilo de aprendizaje a Ejemplos de actividades concretas para cada estilo

1.4. La motivación como factor de aprendizaje

13 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

Para pensar y completar:

¿A qué se debe la pérdida o ausencia de motivación?, ¿por qué algunos

Hay muchos factores que explicarían este tipo de

Es así que, en vez de trabajar arduamente por recuperar la confianza a través

Esta actitud se revela con comportamientos como: autosuficiencia,

“La motivación debe de ser permanente, durante toda la sesión de

Línea de actuación de los docentes:

14 | Dirección General de Educación Básica Alternativa

CINCO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS PARA MOTIVAR

Área seleccionada: Temática: ________