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¿Qué es sociología de la educación?

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SOCIOLOGÍA DE EDUCACIÓN, POR ANTONIO COOMONTE

LA VARA

Los que nos dedicamos al ámbito de las Ciencias Sociales sabemos que estas se desarrollan y exponen como «puntos de vista» desde los que sus respectivos autores interpretan el estatuto epistemológico del saber que les concierne, dando así lugar a las diversas teorías, planteamientos o paradigmas que configuran la historia de cada ciencia social. En consecuencia, cuando abordamos una de esas ciencias, como la Sociología de la Educación en nuestro caso, para decir qué es y en qué consiste, no nos encontramos con un cuerpo de conocimientos previa y definitivamente establecido, sino con un conjunto de construcciones teóricas; o con modos de desarrollar o de enfocar ese campo determinado del saber, lo que nos obliga a tener que dilucidar en torno al camino a seguir para acercarnos a dicho saber social, debiendo comenzar al respecto por perfilar lo que deben ser las exigencias del mencionado estatuto epistemológico que le es más propio, ya que es este, en definitiva, el inevitable punto de

encuentro para el contraste de teorías y para iniciarse en el oficio de sociólogo (de la educación), o en el discurrir en torno a él. Si nos preguntan qué es la Sociología de la Educación, y queremos responder, (pero sin apenas implicarnos), podemos decir que «es aquello que han hecho los que dicen ser sociólogos de la educación»; aunque, después, constatar y sobre todo valorar esa producción de tantos profesionales, en lo que coinciden y en lo que se diferencian, sea una ardua tarea, pues habrá que concretar (y distinguir en sus matices, lo que no es nada fácil) los diversos planteamientos teóricos constatados, como pueden ser los funcionalistas, estructuralistas, marxistas, humanistas, constructivistas, posmodernos, etc., llegando a concluir que no es lo mismo hacer una Sociología de la Educación que otra.

De lo que se desprende que no es lo mismo entender y explicar el sistema educativo en su «relación» con el sistema social, desde un punto de vista que desde otro; y que, en consecuencia, hay que precisar las posibles dimensiones de dicha relación, pues mientras

no se haga no se podrá especificar qué Sociología de la Educación se hace; o lo que es lo mismo, el marco teórico en el que se orienta. Es decir, podemos definir la Sociología de la Educación diciendo: es el estudio del sistema educativo en su relación con el sistema social. Pero si no especificamos el tipo de relación por el que optamos, habremos dado una definición simplemente amorfa. Porque, ¿hay relación o no?, y si la hay, ¿es una relación funcional o estructural?; y si es estructural, ¿cómo se entiende, desde la sincronía o desde la diacronía? Al especificar el tipo de relación entre sistema social y sistema educativo nos adscribimos a una teoría. Por tanto, para saber qué tipo de Sociología de la Educación nos están presentando tenemos que indagar cómo se entiende esa relación.

compromiso con ese saber social, es decir, con el estatuto epistemológico que parece requerir la Sociología de la Educación. Y así, al intentar dar esa definición que se nos pide, no lo haríamos mal si decimos simplemente: entendemos por Sociología de la Educación el estudio «sociológico de» la educación; o mejor, el estudio sociológico del sistema educativo como parte del sistema social con todo lo que ello implica o supone: primero en cuanto al requerimiento «sociológico» y después en lo referente al estudio determinante «de» la educación como realidad concreta de la sociedad. (De alguna forma ya se ha aclarado lo básico de la relación sistema educativo-sistema social: el sistema educativo es siempre «de» un sistema social, aunque otra cosa es precisar la dinámica entre ambos sistemas, lo que se hará a continuación). Y esto debe quedar muy claro, ya que es condición indispensable: la Sociología de la Educación es una sociología «particular», y como tal debe ser abordada, lo haga quien lo haga, un sociólogo o un pedagogo. Es decir, el estatuto epistemológico en el estudio de la relación del sistema educativo con el sistema social es el sociológico, y no el pedagógico. (La Sociología de la Educación es una de las Ciencias de la Educación que configuran el saber teórico de la educación. Como la Historia de la Educación, o la Economía de la Educación, o la Antropología de la Educación. Conviene insistir en

Muy distinto es si nos quieren implicar directamente y nos preguntan: ¿qué entendemos en concreto por la razón de ser de esa Sociología de la Educación? Pues entonces la respuesta ya requiere nuestro puntual

este hecho porque frecuentemente se constata en algunos sectores pedagógicos cierto rechazo al que se dice «determinismo sociológico»; incluso, y ello es muy curioso, por algunos pedagogos dedicados a la Historia de la Educación, como si en este campo no existiera también una «determinación histórica», de iguales o parecidas consecuencias, y sobre todo complementaria, en lo que se refiere a precisar el saber teórico de la educación. Lo sociológico, por tanto, es una directriz ineludible). A partir ya de esa exigencia epistemológica de tener que ajustarse a lo sociológico, podemos perfilar el tipo de relación entre sistema social y sistema educativo por el que optamos, y llegar a decir, por ejemplo: entendemos la Sociología de la Educación desde la teoría de la dinámica social que caracteriza al estructuralismo diacrónico, que se propone explicar y desvelar las evidencias socioeducativas, como resultados concretos que son de la sociogénesis de las estructuras sociales en las que se educan los individuos como la parte integrante de dicha sociogénesis. (Decimos sociogénesis, pero en realidad queremos decir morfogénesis). Lo que entraña toda una toma de postura; pero que es única y exclusivamente eso, uno de tantos posicionamientos posibles que no presupone que sea el único o el mejor. Otros pueden hacer hincapié en el estructuralismo sincrónico, como si las estructuras no tuvieran alma, como mantiene Claude Lévi-Strauss.

Por tanto, podemos decir que tal y como hemos entendido la Sociología de la Educación, nos mostramos de un modo general como «constructivistas genéticos», pues partimos de la morfogénesis de las estructuras en que viven y se educan los individuos; haciendo así un planteamiento teóricometodológico que podemos justificar, aunque lógicamente debemos someterlo a contraste empírico. Ahora bien, nosotros exponemos y mantenemos nuestro punto de vista, pero, ¿usted también lo acepta y comparte? ¿Cuál es su posicionamiento en la dinámica sistema educativo-sistema social? ¿Nos pondríamos de acuerdo en consensuar una postura u otra? Parece que necesitaremos una argumentación teóricometodológica para saber dónde nos situamos y adónde queremos llegar. Y proponemos que para esta ocasión nos impliquemos gradualmente en ello, paso a paso; de un eslabón a otro; construyendo eso que —un tanto pretenciosamente— se llama «discurso», entendido como concatenación de sucesivos interrogantes a los que intentaremos dar respuesta. LA NECESIDAD DE UNA ARGUMENTACIÓN PREVIA PARA DECIDIR LA TEORÍA Y EL MÉTODO El argumento más elemental por donde comenzar sería el siguiente: si se ha dicho antes que las diversas construcciones teóricas forman la historia de la Sociología de la Educación, ahora

hay que decir que ello no puede suponer la aceptación ecléctica y simplemente sumatoria del conjunto, sino nuestra decisión razonada en el análisis de dicha historia, y la consiguiente adopción de una pauta de demarcación y de unas líneas de actuación para llegar a una buena fundamentación teórica. Lo que conlleva tener un «criterio de razón», para discernir cuál debe ser el estatuto epistemológico al que, por oficio de sociólogo (de la educación), nos vemos obligados. Mas, ¿cómo llegar a dicho criterio? EL RECURSO HISTÓRICO: LA RAZÓN HISTÓRICA DEPURADA

El «recurso histórico» parece, entonces, que es imprescindible para encontrar esas «ideas matrices» del discurso. Pero, ¿cómo precisar este rumbo? Para llevar a cabo esa tarea parece que no queda más remedio que acudir a fundamentarla en lo que llamamos «la razón histórica depurada» que creamos más convincente, (es decir, la depuración la hacemos nosotros); lo que nos proporcionará la seguridad de haber encontrado un apoyo en razonamientos ya

elaborados que consideramos como «los más sólidos». Ya podemos, entonces, afirmar: para saber qué es y en qué consiste la Sociología de la Educación tenemos que fundamentarnos a partir de una «razón histórica depurada». Habrá que tener en cuenta, por tanto, lo que han dicho aquellos autores que ocupan un lugar destacado en la historia del conocimiento sociológico de la educación porque han hecho grandes aportaciones que aún hoy se tienen en cuenta, se discuten y debaten, y que han generado escuela en torno a ellos. (Para una mayor explicación de estos conceptos expuestos aquí de una forma muy general y didáctica, véase Giddens, 1990; 22-72). Y sin necesidad de mayores elucubraciones al respecto, la lógica más elemental parece aconsejar: no queda más remedio que acudir a las argumentaciones que han hecho aquellos autores que han venido siendo admitidos como los «clásicos» por excelencia, y que lo son porque como tales han venido siendo aceptados en los ámbitos académicos e intelectuales. Y, sin mayores dudas al respecto, se puede decir que hay unanimidad en sostener que el reconocimiento de «clásicos» en el ámbito de la Sociología (de la Educación) lo tienen los principales fundadores de la Sociología, es decir, los pensadores tan distintos que son Marx, Durkheim y Weber (aunque, evidentemente, no en exclusiva, pues hay otros destacados sociólogos que han originado un debate productivo en torno a esa

«Sociología clásica»), autores a los que aconsejamos acercarse sin los prejuicios establecidos, sobre todo a aquellos que estudian Sociología de la Educación desde la Pedagogía y sin una base sociológica sólida; porque sin el recurso de estos clásicos es imposible hacer una buena Sociología de la Educación, o entender bien su historia.

Acabamos de decir que los clásicos que proponemos como fundamento sólido de conocimiento son Marx, Durkheim y Weber; y también acabamos de admitir que hay diferencias entre ellos, incluso radicales. Pero tenemos que decir también, y de inmediato, que esta proposición no es una invención personal nuestra, sino un consejo aprendido, primero, de la Sociología más académica; y además de otros clásicos actuales, y también tan distintos, como pueden ser, y solo a título de ejemplo representativo, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens (tan distintos y tan radicalmente opuestos en estos momentos respecto a la teorización sobre la

globalización). Aunque estos autores también tienen su historial intelectual, o su evolución en relación con los tiempos, y hoy matizarían mucho el conjunto de los tres clásicos, sobre todo en lo que a la vigencia de Marx se refiere. Richard Rorty puede ser otro ejemplo significativo de autor actual, también de renombre, y situado en otros parámetros teóricos como es el de la Filosofía, (y en este caso la pragmáticonorteamericana), que ha optado por una fundamentación en clásicos bien distintos a los propuestos por nosotros; pues dice expresamente preferir el fundamento de Wittgenstein, Dewey, Derrida y Habermas. Es decir, cada cual busca el apoyo más conveniente para el desarrollo de su discurso, porque no queda más remedio que buscar un apoyo sólido. De lo contrario, se defendería el artificialismo de creer que por uno mismo se puede llegar al conocimiento, puro solipsismo; o se optará por una postura dogmática, como por ejemplo, partir solo del marxismo, y ya se sabe que Marx decía al respecto que él era el menos marxista de todos. Así pues, la unanimidad anterior respecto a los clásicos requiere ser matizada; sobre todo en lo que concierne a Marx. Pues, coloquialmente hablando para mejor entendernos, podemos decir que hasta no hace mucho las referencias sociológicas a Marx «no estaban mal vistas», incluso en sociólogos no marxistas; pero que hoy parece que «ya no se lleva» hablar de Marx, sobre todo desde

la caída del Muro de Berlín, que también supuso la caída del paradigma marxista. El modo de proceder respecto a Marx nos demuestra, como ejemplo fehaciente, que la historia del conocimiento es una historia «socialmente condicionada». Pero, en sintonía con nuestro planteamiento de compromiso en la «depuración» epistemológica de la historia, tenemos que preguntarnos: ¿actualmente, también es aconsejable seguir fundamentándose en Marx? A lo que en pura lógica podemos responder: creemos que sí en aquellos posicionamientos que, liberados de ideología o de profecía, siguen manteniendo una coherencia lógica en la exposición y en la explicación. La ciencia se hace sin dogmas, habiendo sido el marxista uno de los principales; pero también se hace sin prejuicios. ¡Qué cantidad de textos de una sociología de la educación marxista, escritos con la mejor fe, e incluso con el mejor dogma, podemos encontrar desde la recuperación académica del marxismo en la década de los sesenta! También ¡qué cantidad de textos sobre, (mejor, en contra de), la escuela capitalista! Hoy, con el derrumbe del socialismo real se ha desplomado también esa sociología marxista, y nos movemos con la incertidumbre de la falta de utopías. Parece, entonces, que no queda más remedio que recuperar la tradición empírica del estudio sociológico de la educación, centrando hoy la atención en la nueva estratificación socio-educativa que

conlleva la actual filosofía neoliberal de la globalización.

Pero, retomando la argumentación, ¿es posible obtener una razón históricoepistemológica a partir de unos autores clásicos que en principio son tan diferentes e incluso tan opuestos? Sí, «pero solo si» buscamos, como fundamento sólido en que apoyarnos, unas razones de explicación que sean «compartidas» por los tres clásicos en conjunto. ¿Pero cómo conseguirlo? En sintonía con lo que se ha venido diciendo e insistiendo, no desde el eclecticismo o sincretismo del que se debe huir por ser un mero recurso de acumulación. Y sí desde lo que vamos a llamar «síntesis coherente» a partir de los tres. EL RECURSO METODOL ÓGICO DE LA «SÍNTESIS COHERENTE»

Para mejor entendernos, se puede decir: hay que buscar como fundamento de construcción teórica aquellos planteamientos básicos de la Sociología (de la Educación) en los que hay «coincidencia» en el modo de abordarlos por parte de nuestros clásicos; sobre todo en los que hay acuerdo, que están interpretados desde parecidos o similares parámetros; en fin, que están expresados casi con el mismo fondo y forma. Anthony Giddens, al prologar su trabajo El capitalismo y la moderna teoría social, dice: «esta no es una obra crítica, sino un libro expositivo y comparativo. [É] Intento poner de relieve la actualidad de estos autores. No he pretendido descubrir los puntos débiles o las ambigüedades de la obra de Marx, de Durkheim, o de Weber, sino que más bien he intentado mostrar la coherencia interna que puede

percibirse en los escritos de cada uno de ellos». Un intento de definición del significado de «síntesis coherente» puede ser: es el recurso teóricometodológico para poder llegar a configurar la explicación de un conjunto temático coincidente, mediante la integración de las aportaciones que al respecto hacen por separado cada uno de los clásicos a los que hemos acudido como guías. Es decir, para esta ocasión de fundamentar el estatuto epistemológico de la Sociología de la Educación, indagaremos en aquellas cuestiones básicas en las que los clásicos mencionados nos proporcionan «coincidentes razones de peso» para el análisis y la explicación. No nos interesa ahora aquello que les diferencia o incluso separa, lo que requerirá en su caso una atención sociológicoeducativa puntual en el lugar que se decida. Pues bien, ¿cuáles serían esas «coincidentes razones de peso», a partir de las cuales poder hoy construir un sólido discurso sociológico (de la educación)? Y hecha la pregunta, hemos de advertir que las razones de peso no son definitivas, sino históricas. Y así podemos comprobar cómo el citado Anthony Giddens en 1971 escribía El capitalismo y la moderna teoría social (a partir de una pretendida síntesis de Marx, Durkheim y Weber), y después en 1984 publica La constitución de la sociedad, bases para la teoría de la estructuración, donde formula una nueva síntesis, a partir del llamado giro lingüístico de incorporar a la tradición europea

de la Sociología clásica la superación del fracaso del funcionalismo norteamericano, Merton y Parsons a la cabeza. Aunque, más que de una síntesis, se trata de un eclecticismo o sincretismo, lo que es otra cosa. En todo caso el ejemplo es válido y, además, significativo para entender la nueva Sociología, con su correlato para la educación. El funcionalismo que había fracasado parece que se recupera y se incorpora sin mayores prejuicios a la tradición clásica. Y es que el fracaso de las utopías, entendido «frente a frente», por un lado la socialista, (la vieja izquierda ha quedado obsoleta), y por otro la capitalista, (la nueva derecha es inadecuada y contradictoria por no responder a las necesidades de cambio), ha generado como era de esperar nuevas propuestas, como puede ser La tercera vía de A. Giddens. En definitiva, hay que definir el nuevo espacio social; y definir en simultáneo el papel que juega lo educativo. Aunque en definitiva, lo que Giddens pone sobre el tapete es la vieja cuestión de la relación entre lo macro y lo micro, la oposición entre lo objetivo y lo subjetivo, entre sociedad y sujeto, y que pretende resolver apuntando la «dualidad» de las estructuras en su planteamiento en torno a la «estructuración» (recuérdese que ya hemos definido la Sociología de la Educación desde la dinámica social y la morfogénesis en la que viven y se educan los individuos).Y que Pierre Bourdieu ya había resuelto mediante su propuesta de «habitus» y «campo dinámico», términos a los que volveremos

más adelante. Es decir, sigue viva la cuestión de tener que explicar qué es y cómo funciona la sociedad. Entonces, y sin mucha duda, esa propuesta de buscar razones de peso ha de comenzar por explicar el mismo concepto de «sociedad», que por lo que vemos, parece que no está tan claro. Tenemos que saber cómo se concibe la filosofía de la dinámica de la sociedad, en sí y por sí misma considerada, en la Sociología clásica apuntada, que didácticamente podemos llamar «ortodoxa». Y en contraposición, la que sería la «heterodoxa», debiendo añadir de inmediato que los límites no son nunca, o no deben serlo, tan radicales, pues en las Ciencias Sociales las cuestiones no son tan definitivas como en ocasiones se dice, y son más difusas o borrosas de lo que se pueda creer. Y añadir también que las síntesis sociológicas (como hemos venido advirtiendo) son siempre discutibles, aunque necesarias. EL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE «SOCIEDAD»: LAS BASES DEL CONTENIDO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Intentando que la exposición sea lo más didáctica posible, tenemos que decir que para la configuración teóricometodológica del discurso sociológico (de la educación) lo mejor es comenzar por lo más básico, es decir, por definir el propio concepto de «sociedad» del que se parte. Adoptar una postura, aunque ello conduzca ahora a tener que plantear unos tópicos sociológicos. Ya que conforme al modo de plantear este hecho esencial que denominamos «pedagogía de la sociedad», así se desarrollará la estructura del conocimiento sociológico en general y «de» la educación en particular; o, en lenguaje más epistemológico, así se concretará la metateoría y la teoría. Pues no podemos perder de vista el principio muy elemental que ya enunciamos y que nos dice que la Sociología es tal porque se debe al «estudio de la sociedad». (Hemos comenzado diciendo que las estructuras del conocimiento

social no son neutras, sino que están conformadas por principios que las sustentan y que las definen). Pues bien, la comprensión del sentido filosóficopedagógico del «concepto de sociedad» del que se parte (siempre manifiesto explícita o implícitamente) supone por sí mismo la captación y la explicación del principio conceptual que orienta y vertebra la argumentación que se hace. (Un consejo: si quiere iniciarse en el estudio de la Sociología de la Educación, y si al respecto quiere estudiar algunas teorías, o quiere saber el alcance de las mismas, no lo dude, recurra primero a concretar el significado del mismo hecho de la sociedad correspondiente que sirve de fundamento. Pero, cuidado, no es tarea tan fácil como en un principio parece; sobre todo si está usted más habituado al discurso pedagógico que al sociológico). Hay dos tipos posibles y generales de definición de sociedad (en las que encajar los diferentes matices que se puedan hacer), a partir de los cuales se configurarán también dos tipos de discursos de Sociología (de la Educación), y también con todas las distinciones. Y ya hemos dicho que nos interesaba fundamentalmente el concepto mantenido por los clásicos; y en contraposición, por los otros, es decir, sobre todo la ortodoxia, pero sin olvidar que existe heterodoxia. El debate filosófico continúa: idealismo o materialismo; sujeto u objeto; lo colectivo y lo individual; comunitaristas o individualistas; es decir, sociedad o individuo; y

sobre todo, cuál es su relación, o su oposición. EN TORNO AL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD EN LA SOCIOLOGÍA (DE LA EDUCACIÓN) CLÁSICA; Y SUS DIRECTRICES DE CONTENIDO La sociedad como unidad distinta de cada uno

No encontramos mejor fórmula para expresar lo que entendemos sobre el concepto pedagógico de sociedad en los autores clásicos que el acudir a la definición de sociedad del Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española: «Agrupación natural o pactada de personas, que constituye unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida». Hay que hacer hincapié en lo que significa «unidad distinta de cada uno», y preguntarse, y llegar a entender, y aprehender el alcance existencial, social (y en consecuencia sociológico) de dicha «unidad» sobre los individuos que la componen. Lo que constituye un fundamento teórico-metodológico que, por comparación, parece ser similar al famoso problema

teológico de la unidad y de la trinidad. Si se quiere un ejemplo didáctico de sociedad, véase lo que puede ser la concreción más básica de todas: el conjunto formado por «la pareja afectiva» (como la sociedad más pequeña, y además más íntima), en la que sus dos componentes se someten a las reglas de la convivencia que les conciernen para mantener una relación «estable», es decir, una relación pragmática para evitar el conflicto. (No se puede ignorar: sociedad, igual a «orden interno»; frente a anomia, como «estado de aislamiento del individuo, o de desorganización de la sociedad, debido a ausencia, contradicción o incongruencia de las normas sociales», Real Academia Española dixit). Es decir, no se puede olvidar que el orden interno es «perecedero»; depende del desorden que quieran introducir los individuos. Aprendizaje social de la norma

Pero definido el concepto de sociedad se intuye de inmediato su correlato de «aprendizaje social de la norma». No se debe olvidar que el comportamiento de pareja afectiva, como ejemplo puesto, está socialmente condicionado, es

decir, que ha sido aprendido; lo mismo que se aprenden las funciones de padre, de hijo, de empresario, de obrero, etc. Como podemos comprobar, por tanto, desde el mismo momento en que se aborda la definición de sociedad se hace inevitable hablar de su pedagogía, es decir, de ese aprendizaje social que, sobre todo en la primera instancia de la vida, se impone a los individuos. Así pues, desde el mismo momento de definir el concepto de sociedad hablamos ya de Sociología de la Educación; y esto hemos de tenerlo muy en cuenta para saber que los temas fundamentales de este saber social particular suelen estar diluidos en los planteamientos más generales de la Sociología. Por ejemplo, sabemos que Émile Durkheim escribió Educación y Sociología, pero no podemos olvidar sus magníficos textos sobre educación en su obra El suicidio. Porque también debemos saber que lo educativo se encuentra irremediablemente inmerso en lo cultural, lo que constituye la gran riqueza de la Sociología de la Educación. Autonomía «relativa» de los individuos La sociedad, por tanto, no es la entidad resultante de la simple suma de individuos, sino que es, como dirá expresamente Durkheim, un «agregado», (conjunto de cosas homogéneas, vale decir individuos, que se consideran formando un «cuerpo», dice también el Diccionario de la Lengua Española). Agregado o

cuerpo con el que se encuentran los individuos especialmente cuando vienen a este mundo (socialización fundamental); estando después su existencia también condicionada por este mundo que se les impone, y en el que tienen que vivir con una autonomía personal que es «relativa», pues, como fácilmente podemos comprobar, ni hay una libertad total de acción puramente individual, ni se carece por completo de ella. La situación es dialéctica: la historia hace al hombre, pero también es cierto lo contrario, que el hombre no es exclusivamente receptor de historia, sino que también hace la historia. En palabras de Fernando Savater (1997): «Desde luego, el objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres. Pero ¿cómo admitir sin recelo o sin escándalo que la vía para llegar a ser libre y autónomo pase por una serie de coacciones instructivas, por una habituación a diversas maneras de obediencia? La respuesta estriba en comprender que la libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontológico de la educación humana, sino un logro de nuestra integración social. [É] Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social. [É] Ninguno de los seres vivos es “libreÓ si por tal entendemos capaz de inventarse del todo a sí mismo a despecho de su herencia biológica y sus circunstancias ambientales: lo único a que puede

aspirar es a una mejor o peor adaptación a lo forzoso [É]». La Sociología clásica constata qué es la sociedad, no lo que debería ser Pues bien, ese concepto de sociedad, y la dinámica de los individuos en ella, puede ser perfectamente compartido por Marx, por Durkheim y por Weber, aunque con los lógicos matices específicos de cada uno, imposible ahora el pormenorizar. Lo que no se les puede pedir a estos clásicos, ni a ningún sociólogo, o científico social si se quiere, es que nos «profeticen» cuál va a ser el grado de desarrollo de la autonomía «relativa» que tienen los individuos, o cómo van a reaccionar ante nuevas situaciones sociales. Esto no es cuestión sociológica, sino psicológica. El sociólogo constata lo que hay, lo describe y lo explica en sus causas, pero ha de eliminar la tentación profética; lo que sí puede hacer es constatar el cambio de la dinámica social y explicarlo como fenómeno sociológico, (como por ejemplo, el cambio social que se pretende en la aceptación institucional de la pareja homosexual como unidad familiar, lo que entraña toda una dinámica social que puede ser explicada sociológicamente). En palabras de Durkheim (1975): «Si existe hoy en día un hecho históricamente establecido, es que la moral está estrechamente vinculada a la naturaleza de las sociedades, dado que [É] la moral varía cuando las sociedades varían. Esto significa, por tanto,

que es consecuencia de la vida en común». A partir de la filosofía implícita en la definición anterior de sociedad, podemos establecer unos parámetros básicos o elementales que están explícitos o implícitos en el conjunto de lo que venimos denominando Sociología clásica (de la Educación). Podemos decir que la sociedad, como medio ambiente en el que se vive, es al individuo como el agua es al pez. Lo mismo que la vida del pez no se concibe fuera del agua, del mismo modo la vida de los individuos no puede concebirse fuera de la sociedad de la que, nos guste o no nos guste, no podemos prescindir. Grupos de peces viven adaptados genéticamente en aguas distintas, por ejemplo, más o menos frías o más o menos limpias, y ocupando espacios o hábitats determinados. Los hombres viven en sociedades distintas, como la sociedad rural o la urbana, la latinoamericana o la norteamericana, la clase social alta o la media, o la baja; pero viven en ellas por la misma arbitrariedad que significa el lugar de nacimiento, lo que supone una condición estructurante (socializadora) muy importante, típicamente humana, como adaptación dinámica al medio ambiente; pudiendo el hombre, con su grado correspondiente de libertad, modificar dicho medio a su favor, o equivocarse, y hacerlo en su contra. Es decir, los peces se reproducirán biológicamente y vivirán en el tipo de agua en el que genéticamente están obligados a vivir y adaptarse. Y los hombres se reproducirán

biológicamente, pero también culturalmente, y ello implica una reproducción sociodinámica en el ámbito de las posibilidades y los límites de la propia libertad humana. Pues bien, lo que nos interesa desde la Sociología de la Educación es constatar y explicar esa reproducción cultural. La socialización de los individuos es connatural a la dinámica social La socialización de los individuos, en sí misma, no es ni buena ni mala, sino simplemente «inevitable» pues así se produce la incorporación activa de los nuevos miembros al modo de vida de los adultos. El problema radica en el tipo de socialización que se lleva a cabo, por ejemplo, más o menos patológica, o más o menos reactiva; y en los estilos de vida en los que los adultos socializan a las nuevas generaciones inmaduras que vienen al mundo. Por ejemplo, adultos de diferentes religiones y con mayor o menor fundamentalismo; que hablan diferentes lenguas; que viven en contextos de clase social, o grupos, que conforman un conjunto social más amplio y estratificado, y que, por tanto, viven inmersos en el ethos propio de la sociedad; es decir, viven con unos marcos de pertenencia y de referencia. En síntesis, los individuos jóvenes se tienen que socializar (de lo que se encargan los adultos que viven en distintos medioambientes), para que la sociedad perdure en su dinámica de conservación de lo básico. Sin

socialización no habría dinámica social, la sociedad habría que entenderla o imaginársela como algo estático. Todo depende, entonces, de la filosofía, del contenido y de los métodos empleados por los adultos en la socialización de los que vienen al mundo, y de lo que hagan estos una vez que están básicamente socializados. Llegamos así a uno de los principios más fundamentales para la consolidación y la orientación de una Sociología de la Educación, es decir, construida a partir del núcleo temático que significa el contenido del proceso de socialización. La sociedad es un sistema social o conjunto estructurado Pero hay que tener en cuenta que los individuos se socializan en sociedades configuradas en un sistema social, es decir, en un conjunto o totalidad social que está dotado de una estructura; lo que supone que las partes de que consta no son independientes, sino interdependientes entre sí; al mismo tiempo que son dependientes respecto a la «dinámica del todo social», cuya propia dinámica tiene una «razón de ser» sistematizada o estructural. Lo que supone una justificación, o si se quiere, una filosofía social de la vida que orienta, o educa, a los individuos: la feudal, la capitalista, la socialista, la liberal, la neoliberal, etc. El sistema social posee, por tanto, una «coherencia interna» que le da sentido y lo define. Y así

hablamos de sistema social en general, pero también hablamos de los diversos sistemas sociales que lo conforman: el sistema educativo, el sistema económico, el sistema político, el sistema de creencias, etc. Es decir, cuando hablamos de educación, o mejor, de lo educativo, lo hacemos de un hecho social que se explicita en un sistema y que en consecuencia se explica no en y por sí mismo, sino en la independencia que tiene con otros hechos sociales y en la servidumbre que guarda con respecto a la idiosincrasia del sistema social general. (Mas todo ello, sin olvidarnos, en el contexto dinámico de la morfogénesis de las estructuras en que viven y se educan los individuos). Y así, por ejemplo, hablamos del sistema escolar en una sociedad autoritaria o democrática, subdesarrollada y dependiente o desarrollada; pero lo hacemos en simultáneo con otras realidades sociales, (la familia, la economía, el tipo de estado, el gobierno político), en definitiva, de la servidumbre institucional que tiene el sistema educativo con el sistema social. Cuando se habla de servidumbre institucional de la escuela, o de la familia, o del sistema educativo en general, no se puede perder de vista que estamos haciendo hincapié en la «dinámica» de la sociedad. Lo mismo que decíamos de la libertad de los individuos, que era «relativa», lo mismo podemos decir de las instituciones: ni están por completo al margen de la sociedad ni son totalmente

dependientes; su autonomía es también «relativa». La estructura social está estratificada en relaciones dinámicas de poder Durkheim fue de los primeros en destacar la implicación estructural del sistema educativo (y la socialización estructurante que supone) y la necesidad de analizar dicha implicación en esa relación recíproca con el sistema social; pero sin perder de vista las peculiares condiciones de tiempo y lugar en que se concretan los sistemas sociales: «Si empieza uno por preguntarse cuál debe ser la educación ideal, haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que, implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo [É]. El conjunto de prácticas e instituciones educativas se han ido organizando paulatinamente con el paso el tiempo y son solidarias de todas las demás instituciones sociales y las expresan [É]» (Durkheim, 1975). Se acaba de decir que el sistema social tiene una estructura lógica interna; y conviene precisar a continuación que esta estructura social, como fácilmente se puede observar, no es amorfa o idéntica en sí misma, sino que está estructurada (o estratificada) en sistemas de relaciones sociales que expresan posiciones de poder social en la dinámica social correspondiente. Tradicionalmente se viene hablando de clases sociales, o de grupos sociales de poder. Pero si queremos ver un

ejemplo, quizá más gráfico, podemos imaginarnos una ciudad con sus distintos barrios y calles que se «distinguen» por el valor social que los ciudadanos le conceden, y así hablamos de suburbios o de zonas residenciales en los que nacen los individuos y se educan y se mueven. Pues bien, si nos educamos en una sociedad que ya en sí nos socializa y educa, tenemos que decir también, y sobre todo, que nos educamos especialmente condicionados por las peculiares estructuras sociales en las que cada uno nacemos, que están configuradas como estructuras de poder. Y así se nace en una clase social baja o alta, y en la Edad Media o en siglo XXI; o se nace en una zona residencial de la ciudad o en un suburbio. Y lógicamente los adultos educan a los jóvenes en el ethos del marco de referencia de la sociedad en conjunto y en el ethos del marco de referencia desde el que se sitúan. Es decir, cuando nos educan como niños de suburbio nos educan también mediante la interiorización de lo que significa ser niño de un barrio residencial. Nos educamos, por tanto, en diferentes estilos de vida e interiorizamos la estructura de poder que ello conlleva. Pudiendo concluir que la educación es el principal vehículo del proceso de socialización en una sociedad estratificada, y que este proceso de aprendizaje social supone la pervivencia de lo básico de la dinámica social, es decir, la reproducción de la sociedad en su dinámica propia. Como dice Durkheim (1975): «En efecto, y en

cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. ¿Acaso está esta compuesta de castas? La educación varía de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del Brahmán no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en La Edad Media, ¡qué abismo entre la cultura que recibía el joven paje, instruido en todas las artes de la caballería y la del villano que iba a la escuela de la parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cómputo, de canto y de gramática! Incluso hoy en día, ¿acaso no vemos cómo la educación varía según las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo, la del burgués no es igual a la del obrero». La exigencia empírico-positiva en el estudio de la sociedad La exposición que se ha venido detallando a lo largo de este capítulo conlleva una exigencia empírico-positiva en el modo de abordar sociológicamente el sistema educativo, estudiándolo tal y como es (o como creemos que es), y no como debería ser o nos gustaría que fuera, pues esto es una cosa muy distinta a la exigencia epistemológica de la sociología. O lo que es lo mismo, tenemos la obligación de hacer planteamientos ajustados a la realidad que interpretamos, y de hacerlos desde el determinismo metodológico pertinente que nos obliga conforme al oficio (de

sociólogos de la educación) al que nos debemos. Es decir, nos vemos obligados a hacer sociología (por ejemplo, como Durkheim o Weber), haciendo hincapié en el agregado social en el que viven los individuos; y no en la Psicología o la Pedagogía, lo que sería hacer otra cosa. Es el saber empírico aportado por el análisis sociológico el que nos interesa. Debemos, por tanto, evitar el humanismo ingenuo, que al prescindir del significado de sistema social y centrarse en los sujetos, supone no haber tomado conciencia y, por tanto, eludir los condicionantes en los que se mueven dichos sujetos, con lo que la defensa de estos es más ilusoria que real; es, sobre todo, ingenua. Debe quedar bien claro: la Sociología de la Educación no anula a la Pedagogía, ni excluye la atención educativa a los escolares individuales; al contrario, le proporciona argumentación teórica. Véase cómo Durkheim (1975), sociólogo de la educación por excelencia, promueve la actuación educadora sobre los individuos: «[É] El educador debe tener en cuenta el germen de individualidad latente en todo niño. Debe tratar de favorecer su desarrollo, por todos los medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a todos, de una forma invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, muy al contrario, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y las características de cada inteligencia». Es decir, la Sociología de la Educación

advierte sobre la tentación pedagógica ingenua de creer que la educación y los individuos no están socialmente condicionados y que de dicha socialización se puede prescindir. Pero la Sociología de la Educación no anula a la Pedagogía, al contrario, la estimula para que actúe en consecuencia con la finalidad educativa deseada. (La terminología «humanismo ingenuo» y «tentación profética» ha sido aprendida de Pierre Bourdieu). Y la Pedagogía que por ingenuidad o cerrazón epistemológica olvida las enseñanzas de la Sociología (de la Educación) olvida con ello que este saber educativo, y la Historia de la Educación, constituyen las fuentes básicas que han de alimentar una sólida y bien construida Teoría de la educación que oriente adecuadamente la práctica educativa. Durkheim (1975) sobre todo lo ha explicado muy claro. EN TORNO AL CONCEPTO PEDAGÓGICO DE SOCIEDAD DESDE UN POSICIONAMIENTO SUBJETIVISTA; Y SUS DIRECTRICES DE CONTENIDO La sociedad como simple suma de individuos según sus «méritos» Frente al concepto de sociedad explicado según la tradición más clásica de la Sociología, vamos a poner (o mejor, a contraponer) otro concepto de sociedad que es más psicologicista que sociológico; o que es más «subjetivista». Veamos:

La sociedad sería la suma de individuos, o la simple suma, o nada más que el resultado sumatorio de sus partícipes que aspiran al bien común del conjunto. Es como una «consecuencia» de las sumas individuales, más o menos bondadosa, de la que cada uno participa según su responsabilidad e implicación. Y ello sin considerar ningún tipo de determinación social (del conjunto en cuanto tal o de las estructuras sociales como estructuras de poder) sobre el individuo, que se desarrolla o debe desarrollarse sin ningún tipo de fatalismo, excepto las trabas que uno mismo quiera ponerse para no llegar a donde otros lo hacen. Evidentemente, el énfasis se pone en los individuos y no en la sociedad, como si apenas existieran condicionantes para su desarrollo autónomo, excepto los de la propia voluntad. Es decir, los individuos pueden llegar a ser lo que se proponen. Las diferencias sociales son sobre todo estilos de vida donde se sitúan los individuos conforme a la «mala suerte» o a la historia que les ha tocado vivir. Y las diferencias sociales se pueden superar con «voluntad» porque la sociedad ofrece igualdad de oportunidades, no tanto de salida sino sobre todo «de llegada», teniendo los individuos la posibilidad de moverse por la sociedad con arreglo al mérito conseguido, lo que se plasma principalmente en el «diploma escolar». De ahí que este tipo de sociedad se defina como «meritocrática»: vales tanto como los méritos que aduces. Y al decir todo esto es inevitable la

referencia bibliográfica a la obra de Weber (1996), donde se encontrarán magníficas explicaciones de cómo funciona el sistema educativo en la racionalidad burocrática de la sociedad capitalista. Una parte importante de la historia de la Sociología de la Educación encaja en los parámetros anteriores, de dudoso ajuste epistemológico, distinguiéndose por los siguientes rasgos: El voluntarismo educativo Es voluntarista en cuanto al cambio de la sociedad y de los individuos, pues todo depende de lo que quieran conseguir estos individuos en su propio proceso vital o en la dinámica del cambio social; ya que los condicionamientos externos o son ignorados o no parecen ser importantes obstáculos para conseguir los propósitos. Como si la sociedad fuera una simple abstracción, las estructuras sociales fueran de cartón, y las relaciones de poder puros sofismas que se pueden desmontar fácilmente. La educación es como una especie de talismán que todo lo puede y lo soluciona, sin tener para nada en cuenta el cómo superar las barreras o trabas de la estructura social o de la estructura de poder. Todos los males de la sociedad se solucionarían con más educación. Pero sin decir cómo educar al «educador» que pone trabas a un desarrollo humano digno e impide una educación para el progreso social. La pregunta es, por ejemplo: ¿cómo educar a los

«educadores» que reprimen a los pueblos, o mejor, a «sus» pueblos? Y hay, evidentemente, unos voluntarismos más ingenuos que otros. El socialismo utópico e igualitario (al que Marx pondría en su sitio epistemológico) creía que la sociedad era muy injusta porque solo unos pocos accedían al bien social que era la instrucción: con escuelas para todos, la sociedad sería un paraíso. Pero dicha escolarización era más bien una ley del deseo, o un mero ejercicio de voluntad que no explicaba cómo transformar las estructuras para que el cambio sea posible. Como si la educación fuera una cuestión de fe y por sí misma moviera montañas. Al igual que cuando se dice que los oprimidos en estructuras sociales injustas pueden alcanzar fácilmente, o casi proféticamente, el poder social mediante una educación liberadora, pero sin decir cómo pueden conseguirlo sin tener el poder político o sin el recurso de los movimientos sociales y de los grupos de presión para alcanzar dicho poder. Es decir, ¿sólo mediante la educación? Como si la educación fuera en sí subversiva, y el poder político que tiene el control socioeconómico fuera simplemente pasivo. Lo que no implica suponer que la educación sea inútil para el cambio social; hay que matizar que no solo mediante la educación. Otra cosa muy distinta es el problema de la dirección del cambio: ¿hacia la derecha?, ¿hacia la izquierda?, ¿hacia la extrema izquierda? La Sociología de la Educación no puede proponer el rumbo, sino

constatar, explicar y desvelar (es decir, denunciar) las estructuras socio-educativas como estructuras de poder, ¿y no es ello bastante? Nos podemos plantear algunos interrogantes en torno al voluntarismo educativo: si a mayor educación, mayor y mejor desarrollo social y más humanismo, ¿por qué se tarda tanto en conseguir la fórmula y ponerla en marcha en los países subdesarrollados? ¿Quiere decir que una persona educada, o instruida, es siempre «buena»? Entonces, ¿los pedagogos serían irremediablemente los mejores hombres? Y los profesores de Pedagogía, ¿serían los más pedagogos y los más didácticos en sus prácticas educativas? Quedaríamos abrumados y avergonzados si algunos pedagogos fuéramos examinados públicamente como «educadores de bien». ¿No puede haberlos perversos e indignos, pero muy orgullosos de su papel de pedagogos académicos del máximo rango? ¿Hay una inevitable correspondencia entre profesión pedagógica y actitud humana positiva? Otra cosa: ¿y por qué sociedades con excelentes niveles de desarrollo socioeducativo, como es el caso de Argentina y Chile, abocaron en terribles dictaduras? ¿No tenían la antigua Unión Soviética y los países satélites del Este una magnífica y dura y eficiente escolaridad, como recelo de los países capitalistas, y tenían, además, una educación ideológica en el marxismo que parecía que conservaría el comunismo eternamente? ¿Cómo se vino

abajo todo esto y de la noche a la mañana? ¿Por qué países de tradición comunista con buen nivel de escolaridad no consiguen superar un desarrollo social de penuria? ¿No creíamos que la educación lo podía todo? El planteamiento voluntarista no es enteramente sociológico, no se ajusta al «oficio de sociólogo». Lo que realmente se profesa es el planteamiento individualista, o psicologicista. Como ya hemos dicho, no es la sociedad en su conjunto de relaciones sociales (y sobre todo de relaciones sociales de poder) lo que centra el análisis pseudo-sociológico de dichas estructuras, sino la autonomía de los individuos que parece no encontrar cortapisas en su desarrollo y manifestación. (¡Ojo!, se está hablando de discurso sociológico, no de acción o intervención pedagógica, pues los significados y las exigencias son distintas). Lo que se quiere decir es que todo proceso educativo, de una persona o de una sociedad, está mediatizado por el mundo y que esta mediatización ha de ser tenida en cuenta para no caer en la tentación del análisis que, al ignorar la existencia del condicionamiento socioestructural en que viven los individuos, eleva a estos a la categoría de actores que tienen todo tipo de posibilidades y apenas reconocen los límites. Téngase en cuenta lo que ya se ha dicho respecto al humanismo ingenuo y la ilusión de transparencia en la comprensión de la realidad social. Movilidad social sin cortapisas

Como consecuencia de lo que se viene exponiendo, se puede decir que se justifica la movilidad social de los individuos, como algo «natural» y sin muchos límites: al no reconocer que las estructuras sociales son estructurantes para los que en ellas se socializan y educan; al poner el acento en los individuos y no en el mundo en el que viven condicionados, se concede más importancia a la posibilidad de la movilidad social de los individuos que han tenido la «voluntad» de cambiar de estatus, o la suerte; como si las excepciones no confirmaran la regla. Al respecto suele crear confusión la dinámica social de progreso del conjunto estructural (o de aparente progreso) con la movilidad particular de sectores antes desfavorecidos que pasan a estar menos o algo favorecidos. En una sociedad tecnológicamente avanzada, con un gran espacio ocupado por las clases medias, el progreso socioeducativo es en teoría para todos, pero no todos son agentes participantes y beneficiarios en la misma proporción, sino que cada cual lo es con arreglo a la posición que ocupa y a la estrategia escolar y social que en concordancia desarrolla. PROPUESTA DE UN NÚCLEO TEMÁTICO CONGRUENTE CON LA ARGUMENTACIÓN REALIZADA A lo largo de la exposición (que ha pretendido ser lo más didáctica posible), se han expuesto las bases epistemológicas para poder abordar con cierto criterio un discurso sociológico de la

educación, debiendo recordar ahora los principales acuerdos: a) la Sociología de la Educación es ante todo el estudio «sociológico» de la educación, con todo lo que ello implica de exigencia teóricometodológica; b) ese estudio se concreta en la relación del sistema educativo con el sistema social, y es prioritario tener que especificar esa «relación», que en nuestro caso se ha hecho mediante la teoría estructural que explica la relación del sistema educativo con los otros sistemas al mismo tiempo que con el todo social; c) pero este planteamiento estructural puede verse desde la óptica estática de los sistemas (la educación sería un «aparato» del sistema, lo que hemos rechazado), o desde la perspectiva «dinámica» que es por la que hemos optado después de reconocer que las estructuras (en contra del parecer de Lévi-Strauss y otros) sí «tienen alma», es decir, tienen la «energía social» que le impulsan los individuos, en el «campo dinámico» de fuerzas en el que viven; d) en consecuencia, la entidad presente de la estructura del sistema social, y del sistema educativo, hay que comprenderla en su morfogénesis, o en su conformación histórica; e) el componente más esencial de dicha morfogénesis es el proceso educativo mediante el que se produce la socialización o interiorización de las estructuras (estructuras estructurantes), y los individuos pasan a formar parte integrante de dicha morfogénesis; f) por tanto, si la estructura social está estratificada, mediante la inevitable y necesaria educación-

socialización se reproduce lo básico de dicha estructura para que siga la dinámica social conforme a la energía social dispuesta por los individuos; de ahí que no cabe hablar de hábito social como estructuración mecánica en la que el sujeto no cuenta, sino de habitus, para incidir en que los sujetos están «vivos», impulsando conforme a su energía una peculiar dinámica a la morfogénseis social, energía que ha de ser analizada y valorada en la concreción de cada campo dinámico de fuerzas. Al expresar las ideas en su conformación estructural y desde esta perspectiva, la exposición puede parecer compleja y complicada; sobre todo si se enjuicia desde el punto de vista del funcionalismo, que simplifica la explicación de los hechos sociales a base de ocultar la dependencia del contexto en que se producen. Y además, dicha exposición puede parecer «dura» (en contraposición también a la «debilidad» del funcionalismo), y ello por el prejuicio pedagógico respecto a todo lo estructural, que como todo prejuicio es ciego, y manifiesta el rechazo ideológico sin dar tiempo a la explicación de la adjetivación diacrónica o dinámica del enunciado estructural. (A lo largo de esta exposición hemos advertido sobre la tentación profética en el estudio de la realidad y sobre el humanismo ingenuo, que a base de pensar únicamente en los sujetos, los descontextualiza, es decir, los pone fuera de este mundo, con lo que los deja indefensos).

Pues bien, para infundir confianza respecto a la propuesta que se hace y para dejarla bien fundamentada en lo que a «fuentes» se refiere, en consonancia con todo lo que aquí se ha dicho, y a modo de colofón, véase a continuación cómo un sociólogo español de hoy y muy reconocido (aconsejamos acudir siempre a los clásicos) define de un modo indirecto (es decir, mientras hace su exposición sociológica general) ese núcleo temático que entendemos debe conformar al discurso sociológico de la educación. En el contexto de un capítulo dedicado a «La cultura y el proceso de socialización», y del apartado «Socialización, cultura y estructura social» el sociólogo general Salvador Giner (1977) (para corroborar que este texto de Sociología es todo un clásico, téngase en cuenta que se publicó por primera vez en 1969, con sucesivas reediciones hasta hoy, convertido en un manual imprescindible para aproximarse a entender una sociología general básica) dice: «Poco a poco, con castigos y premios —a menudo mediante signos de aprobación y reproche no violentos— el primer grupo del niño comienza a moldear su personalidad según sus valores y su imagen del mundo. Se le transmiten normas y técnicas de conducta, se le enseña a aceptar una estructura social determinada. A su vez, cuando el agente socializado haya interiorizado estos esquemas y se haya convertido en agente socializador, es muy probable que inconscientemente coadyuve al mantenimiento de la cultura y de

la estructura social que de pequeño recibió. Por eso el proceso de socialización —el modo de educar— es tan importante en la continuidad o discontinuidad de los sistemas sociales». Este texto resume perfectamente bien la exposición que hemos venido haciendo. Y que de alguna forma podría ser a su vez un buen resumen o «síntesis coherente» de esa Sociología de la Educación clásica a la que tanto hemos recurrido, representada por Marx, Durkheim y Weber. Ante la imposibilidad de hacer una explicación detallada de cada uno, nos vamos a limitar a exponer únicamente los textos que consideramos más significativos, para ser tenidos en cuenta en su singularidad y a su vez en la coincidencia de explicación empírico-positiva del estudio sociológico de los hechos educativos. • Textos de Marx (1975): — «[É] Y vuestra educación, ¿no está determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.?». — «La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres, y que el propio educador necesita ser educado». • Textos de Durkheim (1975):

— «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado». — «Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organización de una sociedad origina como contrapartida un cambio de igual importancia en la idea que se hace el hombre de sí mismo». — «[É] No es que la Sociología pueda ponernos entre las manos procedimientos ya completamente elaborados y de los cuales tan solo nos reste servirnos. La Sociología, en realidad, puede más y puede mejor. Puede proporcionarnos aquello de lo que más urgentemente estamos necesitados, quiero decir con ello un conjunto de ideas directrices que sean el alma de nuestra práctica y que la apoyen, que presten un sentido a nuestra acción, y que nos unan estrechamente a ella; lo que es condición necesaria para que esta acción resulte fecunda». • Textos de Weber (1979): — «Por acción debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La acción social, por tanto, es una acción en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta

de otros, orientándose por esta en su desarrollo». [É] «La acción social se orienta por las acciones de los otros». — Ahora no se cita un texto, sino una pequeña obra pero fundamental de Weber: El político y el científico, donde se encontrará la explicación del valor de la ciencia en la orientación de las prácticas sociales. Como conclusión, podemos decir: el «educador» ha de ser educado; y la Sociología de la Educación nos proporciona una valiosa e imprescindible ayuda para orientar consecuentemente la práctica escolar y la práctica educativa en su sentido más amplio; y también para desvelar las condiciones en que se desenvuelve la dinámica del sistema educativo en el conjunto de la dinámica del sistema social. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Sociología de la educación, por Antonio Vara Coomonte • AGULLA, J. C. (1973): Educación, sociedad y cambio social, Argentina, Kapelusz. • ALEXANDER, J. C. «La centralidad de los clásicos», en GIDDENS, A., TURNER, J. et al. (1990): La teoría social hoy, Madrid, Alianza Editorial. • BOURDIEU, P. (1988): Cosas dichas, Buenos Aires y Barcelona, Gedisa. • — (1988): La distinción, Barcelona, Taurus (1.ª edición de 1979). • — (1991): El sentido práctico, Barcelona, Taurus (1.ª edición de 1980).

• CARNOY, M. (1977): La educación como imperialismo cultural, México, Siglo XXI. • DURKHEIM, E. (1975): Educación y Sociología, Barcelona, Península. • ENGUITA, M. F. (ed.) (1999): Sociología de la Educación, Barcelona, Ariel. • FERMOSO, P. y PONT, J. (eds.) (2000): Sociología de la Educación, Valencia, Nau Llibres. • FERMOSO, P. y COLOMA, J. (eds.) (1990): Sociología de la Educación, Barcelona, Alamex. • GIDDENS, A. (1994): El capitalismo y la moderna teoría social, Barcelona, Labor (1.ª edición de 1971). • — (1995): La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Argentina, Amorrortu editores (1.ª edición original de 1984). • GINER, S. (1969): Sociología, Barcelona, Península (edición revisada en 1977). • — (1997): Sociología, Barcelona, Península (1.ª edición de 1969). • LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura, Madrid, Akal. • MARX, K. y ENGELS, F. (1975): Obras escogidas, tomo I, Madrid, Akal (el primer texto citado es del Manifiesto del Partido Comunista). • — (1975): Obras escogidas, tomo II, Madrid, Akal (el segundo texto citado es la Tercera Tesis sobre Feuerbach). • PEREIRA, L. y FORACCHI, M. (1970): Educación y sociedad. Ensayos sobre Sociología de la Educación, Argentina, El Ateneo

(un texto clásico que conviene recuperar). • PUIGGRÓS, A. (1980): Imperialismo y educación en América Latina, México, Nueva Imagen. • SAVATER, F. (1997): El valor de educar, Barcelona, Ariel. • VARA COOMONTE, A. «CondiÁôes socioestructurais da escola», en CARAPETO FERREIRA, N. S. (1999): Supervisâo educacional para uma escola de qualidade, Brasil, Cortez. • WEBER, M. (1979): Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica. • — (1996): El político y el científico, Madrid, Alianza Editorial.

TEXTO PRESENTADO EN LA ENCIPLOPEDIA DE PEDAGOGÍA UNIVERSIDAD CAMILO JOSE CELA, EDITORIAL ESPASA 2004

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