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MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SEMINARIO DE SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACIN
DRA. CE.: Fabiola Anaid Orozco Bahena
Alumna: Ivette de los Santos Ramos
Grupo: EC-M-1421
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN EN LOS AOS 80
En primer lugar, nos referiremos en el primer apartado a los desarrollos de la sociologa de
educacin interpretativa . Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta
estrictamente a la direccin que, segn Michael Young, debi tomar la nueva sociologa de
la educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la construccin social del
conocimiento educativo. Frente a una sociologa funcionalista de la educacin centrada en
los procesos de socializacin y seleccin (objetos que tambin son centrales en las teoras
de la reproduccin), el paradigma interpretativo considera que la sociologa de la
educacin ya no es concebible como un rea de investigacin distinta de la sociologa del
conocimiento (Young, 1971, pg. 3), y reorienta la investigacin hacia la interaccin entre
profesorado y alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores y el
currculum (Karabel y Halsey, 1977, pg. 53). Apesar de que Basil Bernstein es el autor
ms representativo del cambio de orientacin de la sociologa de la educacin anglosajona,
la nueva sociologa de la educacin est representada por trabajos que reflejan la
influencia de la tradicin fenomenolgica de Schutz, el interaccionismo simblico y la
etnometodologa.
Resumiremos, por lo tanto, las principales aportaciones de los estudios microsociolgicos,
cuyas influencias tericas clave son el interaccionismo simblico y la etnometodologa
(especialmente a partir de las proposiciones de Garfinkel). Apesar de que la nueva
sociologa britnica de la educacin, como movimiento alternativo al estructuralfuncionalismo, se diluy a mediados de los aos -setenta, la nueva corriente sent las bases
para la continuidad de una sociologa interpretativa de la educacin, que ha tenido en Peter
Woods, Anthony Burgess, o Martyn Hammersley a algunos de sus principales
representantes. Valoraremos, por lo tanto, las aportaciones de estos trabajos y sus carencias
o limitaciones. Asimismo, en tercer lugar nos referiremos a un conjunto de trabajos
desarrollados en Estados Unidos, agrupables en torno a lo que se ha denominado la
sociologa del currculum. Se trata de una lnea de investigacin sobre el conocimiento
escolar, concretamente sobre cmo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a
la escuela, definen el currculum valido y universal.
Estos trabajos constituyen una excelente ilustracin emprica de cmo se legitima la
ideologa dominante en la institucin escolar y de los procesos que Raymond Williams
denomina de tradicin selectiva en la construccin de los currcula escolares.
En el segundo apartado del captulo nos ocuparemos de reflejar las principales
formulaciones de la teora de las resistencias. Bajo esta denominacin se inscriben los
trabajos de autores que, desde una perspectiva prxima a las teoras de la reproduccin,
critican el carcter reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las acciones y
la conciencia de los agentes al anlisis de la realidad educativa. Sus proposiciones pueden
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considerarse un intento terico a medio camino entre las teoras de la reproduccin y el


enfoque interpretativo: partiendo de una comprensin marxista de la educacin como
espacio de lucha y conflicto poltico e ideolgico, reflejo del conflicto entre grupos
sociales, las teoras de la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo (y en
algunos casos social) a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden
ejercer sobre las estructuras de dominacin. La influencia del marxismo culturalista ingls,
especialmente de los trabajos de Stuart Hall, Raymond Williams o E. P. Thompson, el
marxismo humanista de Gramsci (y especialmente su nocin de hegemona), y,ms
recientemente, la teora de la estructuracin de Giddens, la teora de la accin comunicativa
de Habermas o las aportaciones de la teora feminista contempornea, constituyen las
influencias ms notables de una corriente sociolgica de la educacin que, a pesar de las
diferencias internas, tiene en comn el entender la dominacin cultural y social como un
proceso sujeto a resistencias y contradicciones.
Finalmente, en el tercer apartado recogeremos otra de las aportaciones fundamentales al
desarrollo terico de la sociologa de la educacin. Se trata de la produccin terica surgida
de la incorporacin de las variables de gnero y etnia al estudio de la educacin. La
sociologa de la educacin feminista irrumpi con fuerza en los aos ochenta y dio lugar a
una interesante produccin terica y emprica que modific sustancialmente el panorama
investigador europeo y norteamericano en esta disciplina. Al igual que en otros mbitos de
las ciencias sociales, el auge del movimiento feminista y el acceso cada vez mayor de
mujeres al mundo acadmico ha promovido el estudio de un tipo de discriminacin
silenciada y oculta por la clara preponderancia del estudio de las desigualdades de clase. En
educacin se ha constatado que las nuevas desigualdades educativas no son explicables
con los instrumentos tericos tradicionales.
Esto nos permite comprender el motivo por el que las aportaciones sobre gnero y
educacin o sobre etnia y educacin no pueden enmarcarse en una corriente terica
concreta. Su produccin terica y emprica tiene lugar desde todas las corrientes
interpretativas en un corto espacio de tiempo. Se trata, obviamente, de una lnea o lneas de
investigacin en curso de elaboracin, pero que, en gran medida, han desplazado la
centralidad del estudio de las desigualdades de clase y constituyen el principal foco de
inters de la sociologa de la educacin actual, Lo ms interesante de estas aportaciones es
que, al surgir de una produccin terica previa, consiguen re formular las principales
teoras y anlisis sociolgicos de la educacin, cuestionan de este modo el universalismo de
ciertas formulaciones y enriquecen sustancialmente las categoras de anlisis. Es decir, las
dimensiones de gnero y etnia no solamente suponen aadidos al estudio sociolgico de la
educacin, sino que se influyen entre s y repercuten sobre las mismas bases de la teora
sociolgica de la educacin.
4.1. El paradigma interpretativo en la sociologa de la educacin
4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa de la educacin

La nueva sociologa de la educacin, ms que constituir una escuela de pensamiento


definida, reuni las posiciones crticas con la visin funcionalista de la educacin. El
problema se desplaza, por lo tanto, de las caractersticas sociales y culturales del alumnado
a la propia escuela, como institucin que provoca el fracaso escolar de los grupos ms
desfavorecidos. Alonso Hinojal (1991, pg. 122) seala acertadamente cmo la
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consolidacin de este nuevo enfoque tiene sus precedentes en la crisis educativa y poltica
del Reino Unido, manifestada a travs de la publicacin de los Black Papers a finales de la
dcada de los sesenta, informes que contienen una fuerte crtica al estado del sistema
educativo britnico y al papel de las ciencias sociales por no considerar a la propia
institucin escolar como objeto de su anlisis. El cambio de rumbo de la sociologa de la
educacin en Gran Bretaa, adems, es lgico dada la persistencia de desigualdades
educativas posterior a la reforma de la escuela comprensiva de 1965.
Sin embargo, ya pesar de las proposiciones de Young, la produccin de la nueva sociologa
de la educacin crtica fue ms terica que emprica. En efecto, Young propone una
sociologa de la educacin que construya y que no tome los problemas a analizar (A. Hinojal,
1991, pg. 124), y, por lo tanto, permita desvelar los principios que subyacen en la
organizacin jerrquica del conocimiento y en sus formas de transmisin. Esta propuesta
debera haber supuesto que los socilogos se dedicaran al estudio de las relaciones en el
aula, de las prcticas de seleccin o de la construccin social del currculum.
Los socilogos deben redefinir los problemas educativos, definidos como tales por
educadores y polticos, y descubrir los principios latentes al consenso en torno a los valores
sociales y educativos.
En un corto espacio de tiempo, la aproximacin interpretativa entr en crisis. Si bien la
nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela como caja
negra, no consigui establecer un acuerdo respecto a una cuestin bsica: el nivel de
autonoma de la escuela y de los agentes sociales que en ella participan con respecto a las
estructuras de poder y control social. Por lo dems, las razones ms concretas de la crisis
pueden encontrarse en el cuestionamiento acadmico al rigor cientfico de la
etnometodologa y a la prctica imposibilidad de producir datos empricos equivalentes a
los anlisis cuantitativos de los estudios de aritmtica poltica de los sesenta. Ello explica
que la nueva sociologa de la educacin tuviera ms xito en criticar las bases del
paradigma funcionalista de la educacin que en elaborar un nuevo cuerpo de conocimiento.
Uno de los estudios empricos ms representativos de la nueva tendencia investigadora es el
de Keddie (1971), Classroom knowledge, sobre el carcter subjetivo de los criterios
utilizados por el profesorado en la evaluacin de los estudiantes. Segn Keddie, lo que es
definido por los educadores como alumno por encima de la media o alumno problema
oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se considera un comportamiento
idneo, tanto intelectual como moralmente.
Este proceso de clasificacin, se manifieste de forma explcita o se realice implcitamente,
es adems potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos
tienen entre s. De este modo, los mejores alumnos tendern a mantenerse como tales
porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo mismo,
pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas del
profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta una
actitud de desinters o abandono frente a cualquier tarea escolar.

El estudio de Keddie es una buena muestra del tipo de investigacin emprica esperada de
la nueva sociologa de la educacin. En l se reflejan las formas de diferenciacin de un
currculum no diferenciado (Keddie,
1971, pg. 143) a partir de la construccin social de categoras por parte del profesorado que
terminan por repercutir sobre los comportamientos de los distintos grupos sociales en el
aula. Trabajos como el de Keddie o el de Esland (1971), o incluso el estudio de Sharp y
Green (1975) desde una perspectiva marxista etnogrfica,4 son ejemplos del nuevo
paradigma que identifica Gorbutt (1972), y que segn este autor tiene utilidad, no slo para
los investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que este tipo de
anlisis puede permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos
implcitos en sus prcticas (Gorbutt, 1972, pg. 10).
una de las aportaciones ms controvertidas de la nueva sociologa de la educacin: la
perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educacin. Al
considerar la construccin social del conocimiento y el relativismo de los procesos de
etiquetaje y diferenciacin en el aula,
El conocimiento sociolgico puede ayudar al profesorado a desvelar el carcter
desigualitario latente en sus prcticas, pero entonces la inexistencia de cambio educativo lo
convierte en el principal responsable de la desigualdad educativa y, por consiguiente, de la
desigualdad social. Una vez reformadas las estructuras educativas por medio de la escuela
comprensiva, la nueva perspectiva produce lo que otros autores han denominado el
blaming the victim (Whitty, 1985), es decir, acaba por responsabilizar al propio
profesorado de lo que ocurre en el aula, cuando en definitiva su labor est sujeta a
relaciones de poder que le son externas.
La etnometodologa de Cicourel (1964 Y 1974) o Garfinkel (1976) proporciona un
instrumental metodolgico til para evaluar las relaciones cara a cara
y los sesgos de desigualdad implcitos en la interaccin escolar, pero al negar la existencia
de un saber absoluto y de predeterminaciones se niega prcticamente la posibilidad de
constantes de desigualdad producidas por relaciones sociales externas al espacio de
interaccin observado, en este caso la escuela.
En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca de si la nueva sociologa de la
educacin pueda constituir o no un paradigma alternativo a la vieja sociologa de la
educacin, a partir de los aos setenta el anlisis de los procesos sociales en el interior de la
escuela y el aula configur un nuevo campo de estudio de la disciplina. Por una parte, del
inters por el contenido de la educacin surgi lo que se ha denominado la sociologa del
currculum, ocupada fundamentalmente en desvelar crticamente los supuestos tcitos a la
organizacin y distribucin del conocimiento educativo, y de la cual Michael Apple o
Thomas Popkewitz son sus principales portavoces. Por otra parte, se multiplicaron los
trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate metodolgico
acerca de la validez y universalidad de los mtodos cualitativos aplicados a la educacin.
Veremos primero algunas caractersticas de la orientacin interaccionista en el anlisis de la
educacin para despus centrarnos concretamente en la sociologa del currculum.
4.1.2. El auge del interaccionismo simblico en la sociologa de la educacin
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tuvo su mayor auge a finales de los setenta en la obra de autores como Peter Woods (1977,
1980Y1983), Martyn Hammersley (1979 y 1986), Andy Hargreaves (1977 y 1979),
Stephen Ball (1981), Anthony Burgess (1983 y 1984), Sara Delamont (1984 y 1987) o
Andrew Pollard (1982 y 1985). Su perspectiva subraya el principio fundamental del
interaccionismo simblico de que los actores son los propios constructores de sus acciones
y de la significacin de las mismas.
En la definicin cotidiana de la realidad escolar, se producen, reproducen y transforman las
prcticas educativas. Pero lo ms interesante de estas aportaciones, a diferencia de los
estudios microsociolgicos precedentes, es la introduccin del nivel de conciencia de los
agentes en el anlisis. Profesorado o alumnado evalan los pros y los contras de sus
acciones. Aprenden por medio de la interaccin cotidiana que interpretan y les informa, y
cuya interiorizacin les posiciona para actuar y para definir la realidad educativa. Sus
acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposicin social
externa, sino el resultado de una decisin tomada en base a una determinada definicin de
la realidad que se ha construido a travs de la interaccin. Existe, por lo tanto, una relacin
dialctica entre individuo y sociedad: las acciones son consecuencia de un aprendizaje
social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.
Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y acciones de los actores, sus
perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre
las perspectivas y las acciones de los actores, son elementos tratados en el estudio
interaccionista de la escuela.
El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestin central, tanto para
el estudio de los procesos de etiquetaje (Page, 1987, Riseborough, 1988) como para el de
las formas de negociacin entre profesorado y alumnado (Denscombe, 1980; Pollard, 1984
y 1985) o entre los colegas profesionales (Ball, 1989). La estrategia, construida por el
propio actor social, es lo que da significacin a las acciones y lo que da origen a unas
prcticas educativas determinadas. Woods (1977, pg. 275), por ejemplo, introduce el
concepto de estrategia de supervivencia para interpretar el comportamiento de los
docents. Ante diversas situaciones, el maestro o la maestra pueden utilizar una estrategia
de dominacin, de negociacin,o de ritual, para adaptarse a las situaciones difciles
en el aula. El desarrollo cuantitativo y cualitativo de las distintas estrategias depende, segn
Woods, del distinto nivel de compromiso y de los sacrificios y beneficios que cada
individuo est dispuesto a hacer o espera obtener de su carrera profesional. Depende, en
definitiva, de factores asociados a la racionalidad individual.
Hargreaves (1978 Y 1979), introduce el concepto de estrategias de adaptacin
(Hargreaves, 1978, pg. 78). Sin negar la creatividad individual, este autor subraya cmo
las estrategias no slo son constructivas, sino tambin reacciones ante imposiciones
externas, y cmo estas estrategias no son solamente tcnicas de docencia y control del aula,
sino que engloban formas de negociacin desarrolladas en distintas situaciones cuyo origen
se localiza ms all del propio espacio del aula. Hargreaves seala tres tipos de
restricciones externas que limitan las acciones del profesorado: las que son producto del
carcter contradictorio de los sistemas educativos en las sociedades capitalistas avanzadas,
las que se refieren a cuestiones materiales (recursos, tamao de la clase, etc.) y las que son
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fruto de las distintas ideologas sobre la educacin. Estas restricciones son


institucionalmente mediadas por la escuela, y el papel del profesorado se sita en el centro
de la rueda de la causalidad que conecta las caractersticas estructurales de la sociedad con
los modelos de interaccin en el aula (Hargreaves, 1978, pg. 75).
Pollard (1982), por otra parte, intenta completar las aportaciones de ambos autores a travs
de la construccin de un modelo interpretativo de las estrategias de adaptacin del
profesorado que incorpora tres aspectos omitidos en las obras anteriores y que permiten
establecer el nexo entre los factores estructurales y la interaccin en el aula. Se trata de la
importancia de la influencia del alumnado en la interaccin profesor-alumno, la cultura del
profesorado y la mediacin institucional. La primera cuestin hace referencia al poder del
alumnado para influir en las estrategias de adaptacin del profesorado. Pollard introduce el
concepto de trabajo de consenso para explicar el proceso de desarrollo de adaptaciones
interdependientes entre maestros y alumnos (Pollard, 1982, pg. 22). Las estrategias de
adaptacin estn, como consecuencia, limitadas por el resultado de la negociacin entre los
actores protagonistas de la vida escolar. La cuestin de la cultura del profesorado, entendida
como una cultura ocupacional, es mediadora de la conexin entre factores estructurales y
prcticas pedaggicas.
Las autoimgenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las caractersticas
del propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relacin con el comportamiento
de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del
profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptacin.
Finalmente, el concepto de mediacin o sesgo institucional es utilizado por Pollard -y
tambin por Denscombe (1980)- para subrayar la necesidad de profundizar en el impacto de
la escuela como institucin sobre las perspectivas y acciones de los enseantes. Segn
Pollard, Hargreaves ignora la importancia de factores que son producto de la propia inercia
institucional, de las rutinas sedimentadas en las prcticas cotidianas, cuestiones que tienen
una relacin lgica con la cultura del profesorado y con los diferentes intereses que entran
en juego en la relacin entre el propio personal docente del centro (Pollard, 1982, pg. 26).
Apartir de estas consideraciones, Pollard desarrolla un modelo terico que engloba la
participacin de factores macro y microsociolgicos en la explicacin de la adopcin de
estrategias de adaptacin, factores que estn mediados por los tres aspectos antes referidos.
En este modelo intervienen como factores explicativos de las restricciones materiales las
biografas de los enseantes, la construccin social de los roles de maestros y alumnos y las
interacciones en el aula (Pollard, 1982, pg. 33). Teniendo en cuenta estos factores, este
modelo debe permitir, segn Pollard, interpretar sociolgicamente las actitudes y acciones
de los profesores en la escuela.
El debate acerca del concepto de estrategia ilustra perfectamente tanto las virtudes como los
defectos del interaccionismo simblico como marco de aproximacin al estudio sociolgico
de la educacin. Por una parte, en el anlisis emprico de la realidad del aula, estos y otros
autores construyen instrumentos muy tiles para describir la prctica cotidiana de los
agentes educativos.
En este sentido se superan las carencias de las perspectivas tericas evaluadas
anteriormente. La relevancia de la conciencia e intencionalidad de los actores sociales nos
acerca a la comprensin de las prcticas sociales y a la diversidad de factores que las
condicionan.
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La cultura escolar, el estudio de la escuela como institucin relativamente autnoma, o la


complejidad de factores que inciden sobre las ideologas y las prcticas del profesorado son
un foco de inters generador del desarrollo de conceptos como estrategias de adaptacin,
rechazo de la confrontacin o intereses inmediatos derivados de la interaccin, todos
ellos tiles para describir los fenmenos que tienen lugar en el interior del aula y,
especficamente, para identificar factores que condicionan la intencionalidad y las acciones
de los actores.
El problema surge en el momento en que se pretende ir ms all del nivel estrictamente
descriptivo. Es en este paso, del nivel descriptivo al nivel explicativo, cuando las
aportaciones de los interaccionistas simblicos son menos slidas. Podemos identificar tres
limitaciones fundamentales. En primer lugar, tanto en el modelo de Pollard como en las
aportaciones anteriores de Woods o Hargreaves, falta la presencia de una teora que permita
distinguir entre prcticas productoras y reproductoras del orden social. Aunque las
posiciones respecto al nivel de autonoma de las prcticas de los actores sociales varan
segn los autores, ninguno distingue entre prcticas hegemnicas y contrahegemnicas.
Hargreaves (1978) es quien ms se aproxima a la idea de hegemona dominante, pero en la
medida en que no aparece una teora de la transmisin y reproduccin cultural, faltan los
instrumentos para poder distinguir el nivel de autonoma de creatividad de las prcticas y,
por lo tanto, para conocer la forma en que las propias estrategias y acciones de los docentes
mantienen, reproducen o transforman la hegemona dominante. Su proposicin adolece, en
definitiva, de una relacin entre la estructura social y la funcin del sistema educativo como
un aparato del Estado, y una posicin respecto al papel del profesorado en esa relacin. Las
acciones de los profesores son explicadas a partir de la realidad inmediata del aula. Aunque se
reconoce que el aula est limitada por las restricciones materiales , el interaccionismo simblico
nunca describe la forma en que las estructuras sociales son incorporadas por los agentes en sus
prcticas educativas. Sharp (en Halsey y otros, 1981) sintetiza este argumento en una crtica al libro
de Stephen Ball (1981), Beachside Comprehensive, sobre las prcticas de agrupacin de alumnos
(<<streaming) en una escuela secundaria inglesa: Sin darse cuenta, Hall defiende la conclusin de
que los procesos que describe son inevitables, dada la realidad fenomenolgica del profesorado y
las restricciones reales y percibidas de la profesin docente. Su omisin de cualquier referencia a las
contradicciones evidentes incorporadas en la reproduccin de clases y el potencial que puede existir
de la explotacin y politizacin de estas tensiones y ambivalencias lleva a desilusin, resignacin y
cinismo (...) Un anlisis de estos factores asociados a un examen ms completo de los procesos,
presiones y fuerzas sociales externas a la escuela permitira el inicio del planteamiento de una
estrategia educativa ms emancipatoria a largo plazo (Sharp, en Halsey y otros, 1981, pg. 283).
En segundo lugar, en relacin con la cuestin anterior, la aplicacin del interaccionismo simblico
al estudio de la educacin no facilita los instrumentos adecuado para identificar el origen del
cambio educativo.
Cules son las fuerzas sociales o culturales que posibilitan el cambio? Hemos hecho la crtica al
marxismo estructuralista por el hecho de ignorar el posible papel de los actores en el cambio y por
situar el origen del cambio educativo en el nivel de la estructura social, cuestin que imposibilita
entender la dinmica de cambio dentro del propio sistema educativo. En el caso de los
interaccionistas simblicos, sin embargo, lo que se produce es una omisin de las condiciones que
pueden explicar un cambio en las acciones de los actores sociales, ms all de la variabilidad
individual de prcticas. No hay un planteamiento terico que permita sistematizar cmo la cultura
escolar o las ideologas de los profesores, factores consi derados fundamentales por estos

autores, tienen efectos cohesionadores o separadores tanto de su conciencia como de sus


acciones. No hay una jerarqua de principios explicativos de las prcticas de los enseantes.
stos pueden introducir modificaciones en sus actitudes y acciones a partir de cambios
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biogrficos significativos, en funcin del tipo de alumnado al que se enfrentan, a causa de


cambios en las condiciones de trabajo, etc., pero en ningn caso se define la relacin entre
el cambio en uno de 10s factores explicativos y una orientacin productora o reproductora
de prcticas, o una relacin entre la experimentacin de contradicciones en el lugar de
trabajo y el cambio en la orientacin de las acciones. sta es una ausencia fundamental,
porque imposibilita superar el nivel estrictamente descriptivo de los fenmenos que tienen
lugar en la interaccin escolar. La falta de rigor en la identificacin de factores que
expliquen la adopcin de diferentes tipos de estrategias sealada tambin por Scarth
(1987)- nos conduce al tercer aspecto de la crtica: el de la intencionalidad de los
enseantes. El hecho de que la propia significacin de la accin social sea fundamental para
describir las estrategias y las prcticas de los actores es, sin duda, un paso clave para
considerar la relacin dialctica entre individuo y sociedad, entre estructura y accin. Pero
el problema aparece en el momento de considerar los factores que definen y delimitan la
voluntad de los agentes sociales. En este sentido, el planteamiento de Woods o Pollard es
claro: la intencionalidad del profesorado es explicada en funcin de los propios intereses,
que pasan por conseguir sobrevivir o adaptarse a los imperativos de su trabajo cotidiano.
En consecuencia, es la realidad cotidiana inmediata la que define y delimita la
intencionalidad de los actores. Paradjicamente, los factores exgenos al profesorado (por
ejemplo, la necesidad de controlar el aula, la superacin de la evaluacin del propio trabajo,
la adaptacin a las reglas de la institucin, etc.) construyen socialmente la intencionalidad
de los actores. El protagonismo de los actores sociales, defendido como un principio
fundamental en los anlisis de estos socilogos britnicos, es casi reducido al desarrollo de
las estrategias de adaptacin .
4.1.3. La sociologa del currculum

que en Gran Bretaa, se produjera una notable divisin entre el desarrollo terico crtico de
la sociologa de la educacin y la investigacin aplicada (de carcter ms descriptivo e
inductivo). En Estados Unidos, en cambio, tuvo lugar en los aos ochenta el desarrollo de
una investigacin sustantiva sobre el currculum en consonancia con el desarrollo terico de
la disciplina. Los trabajos de autores como Apple (Apple y King, 1977; Apple, 1979,
1981Y1986), Taxel (1983), Wexler (1982), Anyon (1979) o Popkewitz (1981 y 1988)
muestran el potencial de una aproximacin al estudio del conocimiento educativo que
relaciona constantemente teora y prctica.
Sus estudios se dirigen principalmente a identificar, en general, los procesos de tradicin
selectiva del conocimiento escolar y, ms concretamente, las pautas de discriminacin en
los libros de texto, su distorsin de la realidad social y sus importantes omisiones, bases,
segn los autores, de legitimacin del orden social. El estudio de Anyon (1979), por
ejemplo, revela que los libros de historia de enseanza secundaria ms utilizados en el
sistema educativo norteamericano contienen una interpretacin de la historia donde se
naturaliza el statu quo. Aparecen representados los intereses de los grupos dominantes y
se ocultan las acciones polticas y los grupos que se les oponen. La historia aparece como
representaciones de acciones de personas individuales y la dimensin del grupo social
desaparece del discurso, mantenindose nicamente aquellos trminos que designan a
colectivos no referidos a las relaciones de clase, tales como nacin o comunidad. Sin
embargo, el trabajo de Anyon recoge nicamente el sesgo ideolgico de la produccin de
textos escolares sin considerar el impacto sobre el alumnado del conjunto de mensajes que
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emanan de esos textos. Taxel (1983) complementa las aportaciones de Anyon por medio de
un estudio sobre las ficciones del alumnado acerca de la revolucin norteamericana.
El nfasis de los textos en las acciones individuales, segn Taxel, genera un tipo de
percepciones en el alumnado en las que irnicamente desaparecen las interpretaciones de la
revolucin como un movimiento colectivo. Taxel ve en ello cmo la cultura reproduce de
forma sutil y no explcita las relaciones socioeconmicas, aunque ello no significa que esta
reproduccin tenga lugar de forma mecnica. Segn el propio autor, su estudio sobre las
formas en que tiene lugar la reproduccin cultural a travs del conocimiento escolar debe
ser complementado por medio del anlisis de la produccin de textos y de su relacin con la
reproduccin de los valores culturales. Apple es quiz el nico autor que se ha acercado a
este tipo de anlisis. Su aproximacin a la economa poltica de la produccin de textos en
Maestros y textos (1986) debe entenderse como una continuidad en la lnea de sus trabajos
previos, Ideologa y currculo (1979) y Educacin y poder (1982a). En sus primeros trabajos
Apple se ocupa de reflejar la base social de la construccin del conocimiento educativo y
las relaciones de poder incorporadas en la misma. En el primero de estos trabajos, Apple
estudia el papel que desempea el currculum en la creacin y mantenimiento del
monopolio ideolgico de las clases dominantes. Se interesa, aproximndose a la sociologa
de la cultura de Bourdieu, por la relacin entre cultura y poder. La despolitizacin y
neutralidad del conocimiento escolar aparecen como principios legitimadores de las
relaciones capitalistas desde el siglo XIX hasta la actualidad, y, junto a ello, los mecanismos
de distribucin de valores e ideologa necesarios para naturalizar esas relaciones y
neutralizar el conflicto, es decir, el currculum oculto.
El currculum oculto constituye un conjunto de normas y valores que, segn Apple (1979, pg. 70), desaparecen del
discurso escolar explcito en el momento en que la funcin controladora de la educacin se suaviza y las funciones de
seleccin y control pasan a formar parte del funcionamiento regular de la institucin escolar.

Apple se preocupa por cmo funciona la reproduccin econmica y cultural y por la forma
en que la educacin contribuye a la produccin del conocimiento, concretamente al
conocimiento tcnico-administrativo preciso entre otras cosas para expandir los mercados,
controlar la produccin, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigacin bsica
para la industria, y para crear las necesidades artificialmente extendidas entre la poblacin
(Apple, 1987, pg. 37). Sin embargo, aunque Apple introduce el concepto gramsciano de
hegemona, su utilizacin se restringe a la eficacia de la inculcacin de la ideologa
dominante y a la legitimacin del conocimiento educativo como vlido y universal. Como
l mismo reconoci posteriormente, su anlisis hace prcticamente convertible el capital
cultural en capital econmico, sin comprender las mediaciones y contradicciones que tienen
lugar entre el primero y el segundo (Apple, 1987, pg. 40). Su primer trabajo carece de un
anlisis de las formas en que el Estado mediatiza los intereses del capital y de la
incorporacin de los principios de contradiccin y de resistencia que convierten el proceso
de reproduccin en algo mucho ms complejo. Estas ideas s se incluyen, en cambio, en sus
trabajos posteriores. La mayor sofisticacin de sus aportaciones tericas le conducen al
estudio de la economa poltica del libro de texto en Maestros y textos, esto es, al estudio de
los principios que subyacen en la produccin y distribucin de textos como mercancas
culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la poblacion. La combinacin
de la lgica mercantilista de la produccin de textos y su poder cultural simblico (como
guardianes de la nacin) constituyen las condiciones estructurales que delimitan su
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edicin y distribucin (Apple, 1986, pg. 86). El proceso de concentracin de la edicin en


manos de grandes editoriales tiene importantes consecuencias sobre la definicin del
currculum oficial, sobre su burocratizacin y uniformizacin. El proceso, sin embargo, se
complica en la medida en que son organismos del Estado las que deben aprobar los textos
para su posible comercializacin y distribucin, y en estos organismos tiene lugar el
conflicto ideolgico entre diferentes intereses (Apple, 1986, pg. 101). Apple dirige
entonces la mirada hacia los grupos de inters que actan como grupos de presin en la
definicin de los currcula y, especialmente, en la elaboracin de los informes sobre el
sistema educativo que resultan fundamentales para la direccin de las reformas de los aos
ochenta (documentos como A Nation at Risk o The Paideia Proposal).8 En ellos aparecen las
coincidencias y las divergencias de intereses en relacin con el modelo educativo necesario
para el futuro. Entre los intereses dominantes de los humanistas y los industrialistas
emerge un discurso que, ms all de poner nfasis en un tipo u otro de conocimiento (ms
general y humanista o ms especializado y aplicado), coincide en la culpabilizacin del
profesorado de la crisis educativa y en la necesidad de construir un currculum a prueba de
profesores, dentro de la tendencia hacia la estandarizacin y descualificacin de su
trabajo. Finalmente, otro tipo de texto, el tecnolgico, genera tambin formas de
uniformizacin curricular y la necesidad de modificar el rol del profesorado, de transmisor
a gestor de conocimiento. La eficacia de la ideologa tecnolgica reside en la percepcin
de profesionalismo que el uso de la tecnologa genera en el profesorado, cuando en realidad
ste se convierte en mero ejecutor de un conocimiento producido externamente. Esta
ideologa es especialmente eficaz en una semiprofesin como la de enseante y en la mayor
tendencia a la proletarizacin de una ocupacin fundamentalmente integrada por mujeres.
El trabajo de Apple, en definitiva, es la mejor muestra de lo que se denomina la sociologa
del currculum. La extensin de su anlisis del currculum a tres niveles, el currculum
explcito u oficial, el currculum oculto y el currculum en uso, desde la economa
poltica de la produccin del texto hasta la aplicacin prctica del currculum, y las
tensiones y contradicciones que tienen lugar en la educacin al considerar las dinmicas de
clase, raza y gnero, dan respuesta en buena medida a las proposiciones enunciadas por la
nueva sociologa de la educacin. Sin embargo, aunque Apple enuncia la existencia de
tensiones y contradicciones en la prctica educativa cotidiana no realiza un anlisis
pormenorizado de cmo se producen las formas de resistencia y de contestacin en el aula.
Su anlisis del principio de contradiccin se centra exclusivamente en la tensin entre la
lgica de proletarizacin del profesorado y el surgimiento de una posible conciencia
poltica derivada de su progresiva descualificacin y de la intensificacin de su trabajo. Sin
embargo, no se explican los principios que pueden conducir a una actitud transformativa.
Se identifican tendencias que van en esa direccin pero no existe una teora sobre el origen
de una actitud y prctica transformadora. Las aportaciones de otros autores englobados en
la teora de las resistencias nos proporcionar alguna res-o puesta a esta limitacin.
4.2. Teoras de las resistencias
La denominacin de teora de las resistencias rene a aquellos autores que, sin cuestionar la
no neutralidad de la institucin escolar, son crticos con el reduccionismo de las teoras de
la reproduccin.9 Su crtica se dirige fundamentalmente al carcter unidireccional que se da
por descontado en el modo en que es transmitida e inculcada la ideologa dominante.
10

Es importante sealar que los tericos de las resistencias no consideran, como s lo hace la
perspectiva interaccionista, que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el
producto exclusivo de la interaccin cotidiana entre los distintos agentes educativos. Al
contrario, las relaciones de clase o de gnero son dinmicas que delimitan las prcticas
educativas. Asimismo, el sistema educativo es un espacio utilizado por las clases
dominantes para la transmisin de su cultura y para asegurar la reproduccin de las
posiciones sociales privilegiadas. Sin embargo, la teora de las resistencias dirige su
atencin hacia la complejidad de esos procesos a la vez que otorga mayor importancia a la
lucha y oposicin que genera elementos de posibilidad y cambio educativo. Para ello,
autores como Willis o Giroux profundizan en dos aspectos fundamentales. En primer lugar,
en el nivel de autonoma relativa de la cultura, como espacio o momento donde
interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de los determinantes
estructurales (las condiciones de vida del grupo social). En segundo lugar, en la relacin
entre la conciencia y las prcticas de los agentes como base para la distincin entre
prcticas educativas reproductoras o transformadoras. De estas dos cuestiones nos
ocupamos a continuacin.
4.2.1. Produccin cultural y resistencia

En su famoso estudio Aprendiendo a trabajar Willis (1977) se propone analizar desde un


punto de vista cultural cmo se lleva a cabo la reproduccin de la fuerza de trabajo en las
escuelas capitalistas.
segn Willis, Hay que prestar atencin, en su opinin, a cmo la ideologa dominante
penetra las prcticas institucionales pero tambin a cmo las culturas de los grupos
dominados es incorporada a la institucin escolar y se enfrenta a la cultura escolar
dominante.
Willis sita la nocin de produccin cultural, como un conjunto de prcticas materiales y
simblicas elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas
condiciones de existencia. Willis destaca la capacidad creativa de los actores, la produccin
colectiva de significados que son relativamente independientes de las necesidades de
reproduccin social, y que son slo parcialmente funcionales para la reproduccin social.
Willis menciona que el abandono escolar de los chicos de clase obrer~ no es consecuencia
de la interiorizacin de la propia incapacidad de responder a las demandas de la institucin,
sino el producto de una oposicin consciente a lo que la escuela espera de ellos.
el trabajo de Willis representa un avance significativo en la sociologa de la educacin,
bsicamente en dos sentidos: en primer lugar, en la medida en que subraya la creatividad de
los actores, Willis deja una puerta abierta al cambio posible, es decir, a la posibilidad de que
los actores produzcan colectivamente las significaciones necesarias para superar diferentes
formas de opresin; y, en segundo lugar, lejos de tratarse de un planteamiento ingenuo de la
posibilidad de cambio,Willis parte de las situaciones de dominacin, es decir, de la
existencia de formas objetivas de opresin que son colectivamente vividas por individuos
que comparten las mismas condiciones de existencia.
En este sentido, Willis se refiere en su estudio a una determinada forma de opresin (clase),
pero considera que las opresiones de gnero o de raza pueden dar lugar a un estudio de las
diferentes formas de resistencia
11

4.2.2. Hegemona y resistencia en la educacin

La hegemona no acta slo en el nivel de las representaciones mentales, sino que es


incorporada en las prcticas cotidianas, en las formas de captar y de interpretar la realidad
social. En este sentido, la hegemona cultural e ideolgica estructura y aporta los valores
dominantes a una forma socialmente definida de pensar y actuar. A partir de sta puede
interpretarse mejor la forma en que el Estado influye en las actitudes y prcticas de los
actores sociales y cmo la invisibilidad de esta influencia radica precisamente en la
saturacin de la conciencia, y, en consecuencia, en la propia conformidad y
disponibilidad de los agentes a pensar y a actuar de una forma determinada. La hegemona,
presente en las decisiones e interacciones cotidianas de los actores sociales, fija los lmites
de aquello que es pensable y posible.
Basndose en la teora de Bernstein sobre la clasificacin y enmarcamiento de diferentes
variables educativas, Viegas Fernandes distingue entre actos de contestacin y actos de
resistencia . Las resistencias hacen referencia a las actitudes y acciones sociales
contrahegemnicas que tienen la intencin de debilitar la clasificacin entre categoras
sociales y que se dirigen contra el poder dominante y contra aquellos que lo ejercen,
mientras que las contestaciones hacen referencia a las protestas, demandas y
provocaciones exclusivamente orientadas contra los principios del control escolar por su
parte, sealan tambin la necesidad de distinguir entre intenciones de resistencia y efectos
de resistencia. Las primeras pueden, en algunos casos, derivar en los segundos, pero a
menudo se vuelven sobre s mismas y producen bsicamente resultados hegemnicos
(Aggleton y Whitty, 1985, pg. 62)
a diferencia del anlisis de Willis, la teora de la resistencia de Giroux ampla las posibilidades de
lucha ms all de las condiciones materiales de existencia. Porque es posible que la posicin de
clase, raza, gnero o etnia supongan algn tipo de influencia, pero no predetermina
irrevocablemente la ideologa que uno adopta, la forma en que se interpreta un texto determinado, o
cmo se responde a determinadas formas de opresin (Giroux, 1992, pg. 146). Giroux subraya
esto en su anlisis del papel de los profesores como intelectuales transformativos, es decir, en la
capacidad potencial de transformacin de un grupo sociolgicamente considerado como
hegemnico (tanto por su origen de clase como por su socializacin profesional).
El planteamiento de Giroux, es ms un anlisis de las posibilidades de emancipacin que pueden
alcanzarse por medio de la crtica y la descodificacin ideolgica, que de las condiciones
explicativas de la aparicin de resistencias y del anlisis cultural de las mismas. En este sentido, su
trabajo es ms terico y menos convincente que el de Willis. Giroux, a diferencia, por ejemplo, de
Freire (1970), no plantea cules son las condiciones o circunstancias que pueden conducir al

profesorado de ejercer un rol de opresor a convertirse en un intelectual transformativo. Si


bien se subraya el proceso (aunque tampoco se desarrolla metodolgicamente), no se
resuelve el origen del cambio de ideologa o de prcticas.
En definitiva, la teora de las resistencias, al dotar de una verdadera autonoma relativa al
nivel cultural, constituye una aproximacin ms dialctica al estudio de la realidad escolar
y a las contradicciones incorporadas en los procesos de reproduccin de clase, gnero y
etnia. En este sentido, no slo se trata de un planteamiento terico menos cerrado y
pesimista que el de las teoras de la reproduccin, sino que constituye un marco de
referencia vlido para el estudio de los procesos de cambio educativo.
12

Sin embargo, como seala acertadamente Hargreaves (1982), las teoras de las resistencias
no han desarrollado el nivel de investigacin emprica necesario para verificar sus
hiptesis, ni han entrado en el debate con las investigaciones etnogrficas de la escuela.
Hargreaves aade que el compromiso poltico con la teora marxista cuestiona la validez
emprica de los resultados de los trabajos sobre las resistencias educativas y acaba
proponiendo el retorno a un tipo de investigacin social libre de valores. Whitty (1985, pg.
88), por su parte, ve en las aportaciones de autores norteamericanos a la teora de las
resistencias un planteamiento terico y emprico serio que va ms all del reduccionismo de
la teora de la correspondencia. Aunque se trata de un tipo de trabajo polticamente
comprometido, no por ello deja de ser' cientficamente riguroso. Los problemas de la
validez epistemolgica estn presentes tanto en la investigacin polticamente
comprometida como en la que informa el desarrollo de la poltica educativa.
4.3. Las dimensiones de gnero y etnia en la sociologa de la educacin
4.3.1. La escuela y la reproduccin de los gneros

la evolucin de la produccin terica y emprica sobre gnero y educacin presenta dos


rasgos especficos en relacin con otros mbitos de la sociologa de la educacin. En primer
lugar, se trata de una investigacin con una clara orientacin de denuncia poltica y
acadmica que se desarrolla en el contexto de la lucha feminista general. Los trabajos sobre
cmo la sociedad construye la masculinidad y la feminidad, y de su funcionalidad para
reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales, son puntos de referencia para este tipo
de investigacin. En segundo lugar, parte de la existencia de paradigmas tericos ya
consolidados en la sociologa de la educacin, preocupados por intentar mostrar cmo la
escuela se convierte, en las formaciones sociales capitalistas, en una institucin
fundamental para la reproduccin de la fuerza de trabajo y, especialmente, de las relaciones
sociales de produccin jerrquicas. En este sentido, la investigacin sobre las formas en que
la institucin escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombres y
mujeres no puede ignorar las teoras centradas en cmo la escuela legitima y reproduce un
orden de relaciones sociales capitalista.
Madeleine Amot (MacDonald hasta 1981), realiza su produccin terica ms importante
sobre gnero y educacin en dos artculos publicados en el ao 1980 (MacDonald, 1980a y
1980b), donde desarrolla su crtica a la parcialidad de las teoras de la reproduccin social y
cultural del sistema educativo. Arnot seala cmo el anlisis de Althusser y de Bowles y
Gintis omite por completo la conexin entre las relaciones sociales en la escuela y la
reproduccin de la divisin sexual del trabajo. La centralidad de la relacin entre educacin
y produccin deja de lado el mbito de relaciones entre la institucin familiar y el sistema
educativo, as como el anlisis de la transmisin de la ideologa patriarcal a travs de la
escuela y la funcionalidad de esta ideologa para la reproduccin de las relaciones sociales
capitalistas.
De este modo, Arnot plantea la necesidad de construir una nueva teora sobre educacin y
reproduccin de las relaciones de clase y de gnero, como estructuras de relaciones sociales
dependientes, reproductoras de un orden social capitalista y patriarcal. Sus primeras
aportaciones van en la direccin de revisar crticamente las teoras de la transmisin
cultural en la escuela y, a partir de ellas, valorar qu supone la omisin del gnero
13

(MacDonald, 1980a). A partir de los conceptos de clasificacin y enmarcacin desarrollados


por Bernstein, Arnot desarrolla las bases de una teora sobre los cdigos de gnero. Los
modelos de transmisin escolar se diferencian en el grado de definicin separacin entre lo
masculino y lo femenino, y respecto a las posibilidades de transgresin de cada gnero por
parte del alumnado (es decir, de las posibilidades de redefinicin de las fronteras entre los
modelos masculino y femenino). En diferentes formaciones sociales podemos encontrar
cdigos de transmisin y formas de adquisicin de los gneros diferentes. Los cambios en
las pautas de transmisin y adquisicin de los cdigos de gnero, segn Arnot, tienen
relacin con el carcter especfico de la relacin entre los rdenes capitalista y patriarcal.
No obstante, los planteamientos de Arnot no sobrepasan el plano terico. Sus investigaciones ms
recientes, as como las de Weiler (Weiler, 1988; Arnot y Weiler, 1993), se alejan del intento de
desarrollar una teora de los cdigos de gnero para centrarse, a partir de la teora de las
resistencias, en las diferentes opciones polticas feministas ante la educacin democrtica o en el
papel de las mujeres enseantes en la lucha contra la opresin sexista en el sistema educativo.
Los problemas de interpretacin de las resistencias femeninas son, por lo tanto, incluso mayores que
el de las resistencias de clase. Por otro lado, ms all del anlisis de las acciones femeninas en la
institucin escolar, otras autoras proponen extender la idea de resistencia hasta incluir el trabajo
polticamente consciente del profesorado y del alumnado.
La propuesta de Weiler, y de otras autoras, ha dado lugar al progresivo desarrollo de un tipo de
investigacin feminista, esto es, no slo al estudio sobre la desigualdad sexual en la escuela, sino
a una orientacin terica y emprica polticamente comprometida con la transformacin de la
educacin y de la sociedad. A partir de aportaciones emancipatorias como las de Paulo Freire
(Weiler, 1991) o las de la investigacin-accin crtica (Chisholm, 1990), se plantea un tipo de
investigacin decididamente orientada a conocer la realidad escolar con el objetivo de desarrollar
estrategias pedaggicas que transformen la escuela.

En todo caso, ms all del debate terico y de las diferencias en la orientacin poltica de la
investigacin, la sociologa sobre gnero y educacin nos ha ofrecido, a partir de los aos
ochenta, un importante volumen de conocimiento sociolgico acerca de las formas en que
se produce, mantiene y reproduce especficamente la desigualdad sexual en la escuela y en
el aula. Veremos a continuacin los resultados ms sobresalientes de estas investigaciones.
4.3.2. Las formas de transmisin del sexismo en la escuela

la investigacin se agrupa en tres categoras.


1) las investigaciones que se ocupan del currculum manifiesto, tanto por lo que respecta a
las omisiones de gnero en la programacin educativa y al sesgo sexista de los textos,
como respecto a las pautas de gnero en la eleccin de estudios y carreras:
Dentro del primer grupo de trabajos destacan los estudios que muestran cmo determinadas
asignaturas y determinados tipos de estudios tienen una clara marca de gnero que se
corresponde directamente con el gnero de las profesiones para las que son valorados los
diferentes tipos de estudios.
La escasez de elecciones tcnicas en el colectivo femenino no es consecuencia de un
rendimiento bajo, sino de una renuncia voluntaria que se basa en los modelos masculinos
de ciencia que reciben las chicas en la institucin escolar. La proyeccin en la evaluacin
14

de las expectativas diferenciadas del profesorado sobre el futuro profesional de chicos y


chicas, la interaccin entre profesorado y alumnado, o la propia estructura y organizacin
escolar, son posibles factores explicativos de esa renuncia.
2) las investigaciones que hacen referencia a la transmisin cultural de los estereotipos de
gnero y a la definicin de roles sexuales a travs del currculum oculto:
El proceso de formacin de los estereotipos de gnero se refuerza tambin por medio de la
utilizacin del gnero como principio clasificador de los individuos. Las investigaciones
ponen de relieve el hecho de que aunque el profesorado manifieste tratar al alumnado de
forma igualitaria, a menudo recurre a las diferencias sexuales para justificar determinados
comportamientos, confirmando as el gnero como un principio clasificador de los
individuos (Stanworth, 1987, Subirats y Brullet, 1988). Es ms, el profesorado recuerda y
utiliza ms los nombres de los nios que los de las nias. El anonimato del colectivo
femenino en la vida escolares una clara expresin del papel secundario de las nias en la
institucin y, por lo tanto, de su discriminacin.
La interaccin entre docentes y alumnado ha sido tambin otro mbito de investigacin
dentro del estudio de la relacin entre currculum oculto y sexismo. El contraste de la
hiptesis de que el profesorado dedica ms atencin a los nios que a las nias se ha
realizado tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Respecto a las
diferencias cuantitativas, todos los estudios realizados desde finales de los aos setenta
tienden a confirmar un nivel ms elevado de interaccin verbal entre el profesorado y los
nios. En relacin con las diferencias cualitativas, las investigaciones se han dirigido a
analizar las diferencias en los contenidos de los mensajes dirigidos a uno y otro sexo, y a
partir de stos, los efectos sobre la adquisicin de roles sexuales especficos en cada grupo.
Otras investigaciones han estudiado otras formas ms sutiles de produccin de
discriminacin sexista por medio del anlisis del contenido de los mensajes verbales y no
verbales dirigidos a cada sexo y de otras formas simblicas de transmisin y adquisicin de
roles sexuales. Se han realizado anlisis de diferentes prcticas escolares, como son la
organizacin formal de la escuela, las estrategias disciplinarias, la socializacin y
sociabilidad del alumnado y sus propias actitudes y comportamientos. En todos estos
estudios se pone de relieve la existencia de regularidades de gnero que se reproducen en la
vida cotidiana escolar con la complicidad inconsciente del profesorado y el alumnado.
3) las investigaciones referidas a la posicin de las mujeres enseantes:
Dos cuestiones han sido fundamentales en estos estudios:
-En primer lugar, el anlisis del impacto de la ideologa patriarcal, reforzada por el
Estado y por las prcticas culturales, en las elecciones profesionales de las mujeres. Esta
ideologa convierte a la enseanza en un tipo de carrera profesional idneo para las mujeres
y eficaz para preservar la divisin sexual del trabajo en la esfera domstica:
Los trabajos referidos al primer mbito de anlisis ponen de manifiesto que la ideologa de
la compatibilidad de la enseanza como profesin con la funcin bsica de las mujeres
como madres y como esposas est interiorizada por las mujeres enseantes. Sus respuestas
subrayan tanto las ventajas que comporta una semiprofesin como la enseanza, por su
15

compatibilidad con las tareas domsticas, como las dificultades de cumplir con las
obligaciones del hogar por el hecho de trabajar.
-Un segundo mbito de anlisis se ha centrado en cmo el sistema educativo se
convierte en un mercado de trabajo ms donde se produce una discriminacin sexual, no a
travs de las diferencias salariales, sino a travs de la ocupacin casi exclusivamente
masculina de los puestos de direccin y responsabilidad:
En todo caso, la desigualdad sexual es un hecho en la profesin docente. La literatura sobre
segregacin ocupacional pone de relieve que aqueHas ocupaciones cuyas condiciones
econmicas y laborales se degradan son abandonadas por los hombres y se feminizan.
El carcter de semiprofesin del trabajo docente (Acker, 1994) facilita entonces tanto el
proceso de feminizacin de la profesin como la diferenciacin y jerarquizacin sexual
interna que conduce a los hombres a ocupar los escasos puestos de direccin y control.
4.3.3. Escuela y educacin multicultural

El dominio del funcionalismo positivista en los aos cincuenta promovi investigaciones


dirigidas a contrastar la relacin entre las diferencias raciales y el rendimiento escolar,
considerado como indicador de inteligencia. Las elevadas tasas de fracaso escolar del
alumnado de raza negra en comparacin con el de raza blanca sirvi a varios autores para
confirmar la hiptesis de la herencia de la inteligencia y, en consecuencia, la de la
inferioridad racial. Apartir de los setenta, las tesis sobre la superioridad o inferioridad
raciales comenzaron a perder fuerza, precisamente a medida que aparecan investigaciones
etnogrficas sobre la interaccin y las formas pedaggicas de estratificacin racial en el
aula. Muestras de este tipo de trabajos son, por ejemplo, el estudio de Rist (1970) sobre las
formas de segregacin racial y etiquetaje en las escuelas de los guetos norteamericanos, o el
de Rubovits y Maehr (1973) acerca de la elaboracin de percepciones y expectativas del
profesorado de las capacidades de los alumnos en funcin de su raza, y de la proyeccin de
esas expectativas en la interaccin.
Sin embargo, la produccin sociolgica en este terreno ha adquirido una nueva dimensin a
partir de los aos ochenta. Los crecientes movimientos migratorios de los pases pobres al
primer mundo, el aumento del racismo y la articulacin de movimientos sociales
antirracistas, son razones que explican la importancia poltica y acadmica de la educacin
multicultural y la consiguiente aparicin de iniciativas pblicas y de un gran nmero de
investigaciones empricas sobre escuela y etnocentrismo.
Estas iniciativas se caracterizan por el abandono de la perspectiva asimilacionista que
caracteriz las polticas de integracin cultural dominantes en los aos cincuenta y sesenta
en las sociedades occidentales. Las formas de intervencin educativa multicultural, no
obstante, abarcan un amplio rango de estrategias polticas y prcticas pedaggicas en
funcin tanto de las ideologas subyacentes como del tipo y grado de presiones de los
movimientos tnico s en los pases occidentales (Lynch, 1986). De este modo, en la Europa
de los ochenta pueden encontrarse iniciativas de tipo aditivo (en las que la educacin
multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en
el currculum), de lucha contra la privacin cultural (orientadas a corregir el dficit
cultural de las familias inmigrantes), de pluralismo cultural (dirigidas a promover el
respeto y la tolerancia tnica entre los distintos grupos), asimilacionistas (en las que,
16

normalmente por medio del lenguaje, se procura socializar a la minora en la cultura del
Estado-nacin), o, en casos excepcionales, radicales (cuando la educacin multicultural
se entiende como una transformacin completa del currculum dirigida a eliminar las
desigualdades raciales, sociales y culturales) (Banks, 1986).
En este sentido, el multiculturalismo es un tipo de planteamiento que sita el problema
cultural en primer plano y lo separa de las relaciones econmicas y sociales entre grupos
desiguales (Juliano, 1994). Se omiten de este modo aquellas diferencias que no son
explicables desde un punto de vista tnico o racial, es decir, el anlisis de la posicin de las
minoras tnicas en la estructura de clases.
El estudio de las contradicciones entre las formas de opresin por clase, gnero y raza ha
sido desarrollado por McCarthy (1993). Segn este autor, la interseccin de las variables
raza, gnero y clase es de tipo asincrnico (McCarthy, 1993, pg. 122); es decir, no es
producto de la confluencia de formas homogneas de explotacin ni de intereses idnticos
de emancipacin.
4.4. Comentarios finales
En este captulo hemos revisado las principales direcciones que adopta la sociologa de la
educacin en los aos ochenta. Como ha sealado al inicio del captulo, el denominador
comn de las lneas de desarrollo terico de la sociologa de la educacin desde finales de
los setenta es el distanciamiento, por diferentes razones, tanto del paradigma estructuralfuncionalista como de las teoras de la reproduccin y la correspondencia. El mayor
protagonismo otorgado a los agentes por todos los enfoques revisados permite una salida
tanto sociolgica como poltica al carcter cerrado de las teoras de la reproduccin.
En el caso de la investigacin derivada de la nueva sociologa de la educacin, esto es, en
la perspectiva interaccionista y fenomenolgica de la educacin, se dota a los agentes
educativos de capacidad prcticamente ilimitada de definicin de la realidad, cuestin que
conduce a la ineludible necesidad del estudio etnogrfico de la escuela para conocer en
cada contexto la expresin concreta de la realidad educativa. No obstante, ya hemos visto
las limitaciones de esta perspectiva para establecer una teora sociolgica slida sobre la
relacin entre educacin y sociedad y para el anlisis del cambio educativo.
Por otra parte, la consecuencia poltica de esta aproximacin no conduce a otra cosa que al
blaming the victim. En la produccin terica sobre las resistencias y en el anlisis de las
relaciones de gnero en la enseanza se pueden percibir las influencias de la teora de la
estructuracin de Giddens y la teora de la accin comunicativa de Habermas (Flecha,
1992). La concepcin dual de la accin social de estos autores facilita la comprensin
dinmica de la sociedad y, por lo tanto, el alejamiento de posiciones inmovilistas sobre las
relaciones sociales en la enseanza y sobre la funcin social de la educacin.
Lgicamente, este enfoque permite disponer de un nuevo marco terico para el anlisis de
la relacin entre educacin y sociedad, concretamente de la posibilidad de estructuracin de
las relaciones educativas en las relaciones sociales, y deja espacio para la posibilidad y para
la transformacin. No obstante, es en este punto donde la sociologa de la educacin es
todava dbil. Los planteamientos sobre el cambio educativo o bien son ingenuos, al
plantear el cambio de forma idealista sin penetrar en las condiciones que lo pueden hacer
posible, o, como ocurre en muchos de los trabajos sobre iniciativas antisexistas o
antirracistas, son planteamientos a menudo divorciados de cualquier teora sobre las formas
de reproduccin de las desigualdades en el sistema de enseanza.
17

En mi opinin, a pesar de las valiosas aportaciones de estas teoras, especialmente por lo


que respecta a la importancia otorgada al nivel cultural y a la ideologa, existen aspectos
sociolgicos de la educacin no explicados. La teora de las resistencias o la aproximacin
interaccionista superan importantes limitaciones de las teoras de la reproduccin.
Especialmente, la teora de las resistencias lo hace integrando muchos aspectos vlidos de
la idea de reproduccin social, cultural y econmica. En este sentido, completa la teora
de la reproduccin al considerar no slo cmo son estructurados los agentes, sino tambin
cmo por medio de sus perspectivas y acciones estructuran la realidad educativa. Sin
embargo, en las aportaciones de los autores revisados hay omisiones importantes que no
permiten que la teora de las resistencias constituya un marco suficiente para interpretar
sociolgicamente la complejidad de los procesos educativos.
Sin duda, el carcter holstico que s tuvieron en su da el paradigma positivista del sistema
de enseanza o las teoras de la reproduccin, explicable por la importancia econmica y
social de la educacin en los aos cincuenta y sesenta y por la carga de legitimidad poltica
de la oferta pblica de enseanza, es hoy da impensable en una sociedad sujeta a
transformaciones econmicas y sociales aceleradas, en la que la educacin recupera un
protagonismo cada vez mayor.
La sociologa de la educacin, ya desde mediados de los ochenta y especialmente en la
actualidad, debe abandonar (como en realidad as ocurre) cualquier pretensin de
explicacin holstica de la relacin entre educacin y sociedad. Obviamente, esto no
significa la inutilidad de los paradigmas tericos hasta ahora desarrollados, ni mucho
menos la necesidad de realizar un tipo de investigacin que no est tericamente
fundamentada. Sin embargo, la complejidad de las nuevas sociedades de la informacin, el
papel poltico de la educacin, las sociedades multitnicas, los cambios acelerados en la
condicin social de la mujer, etc., son indicadores de la inevitable necesidad de un cierto
nivel de especializacin dentro de la propia sociologa de la educacin.
EL ESCENARIO ACTUAL
DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En este captulo se reflejan las lneas de desarrollo terico y de investigacin que, en mi
opinin, son las ms significativas de la sociologa de la educacin actual. Distinguir tres
mbitos de trabajo, que simplificando, se refieren a los niveles econmico, poltico y
cultural de la educacin.
1) En primer lugar, destacar algunos de los trabajos recientes ilustrativos de la redefinicin
terica y emprica de la relacin entre educacin y empleo, y del nuevo papel econmico de
la educacin.
2) En segundo lugar me referir a la importancia creciente de la sociologa de la poltica
educativa y a las posibilidades que ofrece para superar planteamientos economicistas de la
educacin y para el anlisis dinmico de la educacin.
3) Finalmente, en tercer lugar destacar la importancia que tiene la redefinicin o
reorientacin del discurso educativo oficial en cuestiones tan fundamentales como la
igualdad de oportunidades o la calidad de la educacin y sus consecuencias sobre las
actuales y futuras lneas de investigacin en la sociologa de la educacin.
5.1. La sociedad de la informacin y la relacin entre educacin y empleo
18

La relevancia de la teora del capital humano en los aos sesenta ilustraba la confianza
pblica y privada en el sistema de enseanza como factor de desarrollo y progreso. Cuanto
mayor fuera la mano de obra preparada, mayor iba a ser la productividad del trabajo y el
crecimiento.
Desde los aos ochenta, sin embargo, asistimos a un resurgimiento de la teora del capital
humano. Del planteamiento catastrofista y acusador de la educacin como causa
fundamental de la crisis econmica (Coombs, 1985) se pasa a recuperar la significacin,
esta vez ms cualitativa que cuantitativa, de la educacin y la formacin como factores
fundamentales para el crecimiento econmico y la competitividad internacional.
En la nueva sociedad, el crecimiento econmico y la productividad dependen ms del
control de la informacin y de su aplicacin a la gestin, produccin y distribucin de
bienes y servicios que de la combinacin clsica de los dos factores de produccin, capital
y trabajo.
El papel de la informacin tiene tambin una importancia fundamental para entender la
globalizacin de la economa y sus consecuencias sobre la preponderancia del capital
financiero sobre el industrial, las relaciones de dependencia entre pases ricos y pobres, las
nuevas formas de exclusin social, e incluso las reacciones nacionalistas y fundamentalistas
que rechazan las reglas de la economa globalizada. El papel del conocimiento experto y de
la informacin, su acceso, uso y distribucin, no es solamente el nuevo factor de
estructuracin del poder y de las diferencias sociales en las sociedades del capitalismo
avanzado, sino que altera prcticamente todos los mbitos de las relaciones sociales. En
definitiva, y como lo expresa el propio Castells, la informacin es a la sociedad actual
(informacional) lo que la energa fue a la revolucin industrial (1994, pg. 24).
en qu deben cambiar los sistemas educativos para adaptarse a los nuevos cambios
econmicos y sociales? En este terreno, los anlisis ms extendidos subrayan que el uso de
las tecnologas de la informacin y la electrnica articulan el eje central del nuevo modelo
de acumulacin y repercuten sobre la organizacin del trabajo y sobre las necesidades de
cualificacin de la mano de obra. La produccin flexible (Rodrguez Guerra,
1995) conlleva formas de organizacin del trabajo que exigen un nuevo modelo de
especializacin (flexible) del trabajador, en el que lo realmente importante es la capacidad
de procesamiento de la informacin y la capacidad de generar conocimiento, nueva base
material de la productividad y del crecimiento econmico (Castells, 1995).
En cualquier caso, ms all del debate sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la
cantidad y calidad de empleo generado o destruido,2 de lo que no hay duda es del impacto
que las nuevas formas de regulacin posfordista tienen y tendrn sobre las respuestas de los
diferentes sistemas educativos. Modificaciones que afectan a los cuatro sistemas de
mensajes del conocimiento educativo -currculum, pedagoga, evaluacin y organizacin y
gestin- y que constituyen la nueva orientacin vocacionalista de la educacin; esto es,
un discurso y una poltica educativa orientados en funcin de las nuevas necesidades de
produccin y de fuerza de trabajo.
En todo caso, el discurso del nuevo vocacionalismo y de la necesaria modernizacin de
la enseanza, el nfasis en la calidad y en la flexibilidad del sistema de enseanza, son
aspectos centrales en todas las reformas educativas de las sociedades contemporneas (Ball,
1990; Correia y otros, 1993; OCDE, 1991).
A pesar de que las respuestas de los diferentes sistemas educativos adoptan diversas formas
los nuevos discursos pedaggicos coinciden en subrayar la necesidad de introducir cambios
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en el modelo de formacin. De este modo, la enseanza del futuro debe educar ms en


habilidades que en contenidos, debe preparar para el trabajo en equipo, para la capacidad
de uso de las tecnologas de la informacin y para la capacidad de adaptacin a los
acelerados cambios tecnolgicos y productivos.
Paradjicamente, sin embargo, ya diferencia del modelo de formacin dominante de los
aos sesenta centrado en la especializacin para el trabajo, el principio de correspondencia
entre educacin y empleo conduce al refuerzo de la funcin de socializacin y a la
minimizacin de la funcin de instruccin de la escuela. Se rompe de este modo la
articulacin durkheimiana entre sistema educativo y divisin del trabajo y la consiguiente
especializacin como base de la solidaridad orgnica de las sociedades avanzadas.
Finalmente, ms all del estudio de los cambios en la relacin entre educacin y empleo, la
aceleracin del cambio econmico y social a la que antes nos hemos referido abre otro
campo de anlisis sobre el cambio educativo: el del impacto de las transformaciones
sociales y econmicas en la estructura y contenido de los sistemas educativos, donde
destaca por su especial importancia el anlisis del cambio curricular.
El anlisis del cambio educativo requiere la consideracin, no slo de la funcin social de
la educacin para el proceso de acumulacin de capital -por medio de la formacin de la
fuerza de trabajo necesaria y como mecanismo de socializacin que prepara a los
trabajadores para el trabajo asalariado-, sino la incorporacin de las propias necesidadesde
legitimacin del Estado capitalista y de las contradicciones que caracterizan la consecucin
de sus objetivos (Dale, 1989).
5.2. La sociologa de la poltica educativa
La sociologa de la educacin, con escasas excepcione prescindi, prcticamente hasta
entrados los aos ochenta, de un anlisis en profundidad de la educacin como aparato del
Estado, de las contradicciones a las que est sujeta y de las luchas entre los grupos de
inters en la definicin y aplicacin de la poltica educativa.
El anlisis de Green (1990) o el de Ramrez y Boli (1987) sobre la constitucin de los
sistemas educativos pblicos en las principales potencias europeas a lo largo de los siglos
XVIII, XIX Yxx muestran de forma convincente que son aspectos polticos ms que
econmicos los que explican la formacin de la escuela de masas.
De otro modo sera difcil comprender por qu potencias europeas menos desarrolladas
econmicamente, como Prusia, constituyeron sus sistemas pblicos de educacin ms de
cien aos antes que Inglaterra o Francia. La necesidad de formar ciudadanos, dispuestos a
luchar y morir por el pas, se convirti en un objetivo fundamental en aquellas naciones en
guerra (luchar por la patria) o devastadas por la guerra (trabajar para reconstruir la patria).
La formacin de la ciudadana, y la inculcacin ideolgica que conlleva, es tarea
fundamental de los estados, y stos encontraron en la educacin pblica el principal
instrumento para guardar la nacin. La formacin de los sistemas educativos pblicos,
por lo tanto y segn estos autores, es consecuencia de la accin de los estados, y no del
desarrollo de las fuerzas de mercado o de la demanda popular.
La constatacin de la importancia de la naturaleza poltica de las reformas educativas ms
recientes en los pases capitalistas avanzados ha dado lugar a una lnea especfica de
desarrollo terico y de investigacin aplicada en el mbito de la poltica educativa. Los
trabajos de Roger Dale y sus colaboradores en la Open University britnica son sin duda lo
ms destacable del anlisis sociolgico de la poltica educativa, y ms concretamente, de la
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centralidad del Estado para comprender los procesos y prcticas educativas (Dale, 1983 y
1989; Dale y otros, 1981y 1990). Dale, a partir de la teora del Estado de Claus Offe, parte
de los problemas bsicos (core problems) del Estado en las formaciones sociales capitalistas
para interpretar la funcin social y poltica de la educacin. El soporte al proceso de
acumulacin capitalista,la garanta de un contexto para su continua reproduccin, y la
legitimacin tanto del modo de produccin capitalista como del propio Estado son los
problemas bsicos que delimitan la accin del Estado.
En general, las aportaciones de la sociologa de la poltica educativa son fundamentales
para superar dos limitaciones del anlisis sociolgico de la educacin. En primer lugar, la
incorporacin del anlisis del Estado como autoridad, proveedor y administrador de
educacin, posibilita un tratamiento terico del principio de autonoma relativa del sistema
educativo respecto a los intereses de la clase dominante. La mediacin del Estado -sujeto a
sus propias contradicciones- invalida cualquier teora de la instrumentalizacin de la
educacin por parte de una sola clase o grupo social. En la sociedad capitalista, los
procesos y prcticas en el sistema de enseanza son el resultado de un juego de fuerzas
complejo, y no una mera correspondencia de las necesidades de clase. En segundo lugar, el
tratamiento de la educacin como aparato del Estado permite avanzar hacia la superacin
metodolgica que ha caracterizado al desarrollo terico de la sociologa de la educacin. Se
trata de la divisin macro-micro o de las dificultades para establecer un nexo entre el nivel
de los condicionantes estructurales y el nivel de las prcticas. La polarizacin entre los
enfoques de economa poltica o funcionalistas y los enfoques interpretativos ha favorecido
el avance de dos lneas paralelas sin puntos de conexin. La sociologa de la poltica
educativa supone la introduccin de un mesa nivel que otorga un carcterdinmico al
estudio de la educacin. En efecto, la lgica de las decisiones polticas incorpora los lmites
estructurales bsicos (facilitar el proceso y el contexto para el desarrollo del modo de
produccin capitalista) y el resultado de las acciones anteriores y del propio papel de los
actores. Aspectos como la organizacin y fortaleza de los sindicatos de profesores, la
dimensin y la proporcin de la escuela privada, la inercia institucional de los centros
educativos, etc., inciden sobre las orientaciones de las acciones polticas, es decir, son
estructurantes de las mismas (Dale, 1994).
En definitiva, la sociologa de la poltica educativa se confirma en los aos noventa como
un campo especfico de anlisis de la sociologa de la educacin. Su inters puede
considerarse fundamental por cuanto no solamente aade una nueva dimensin de anlisis,
sino porque obliga a la revisin de planteamientos monocausales de la relacin entre
educacin y sociedad.
5.3. La sociologa de la educacin y la atencin a las diferencias
En las reformas educativas de los noventa asistimos, especialmente en pases como Espaa,
a una reorientacin del discurso oficial de la educacin que redefine conceptos
fundamentales como la igualdad de oportunidades o la calidad de la educacin.
Esta reorientacin discursiva es fundamental, ya que repercute prcticamente en todas las
dimensiones del sistema de enseanza. Desde el debate acerca de la responsabilidad del
Estado en la oferta educativa hasta la definicin del trabajo de los docentes, pasando por lo
que se considera un currculum adecuado o la atencin a las diferencias culturales en el
aula. Popkewitz destaca que las reformas educativas de los aos sesenta, dirigidas
principalmente a fomentar la comprensividad en el currculum, se desarrollaron en plena
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expansin de los estados de bienestar. La presencia de partidos socialdemcratas en el


poder, junto con factores como la dinmica de expansin econmica, la mayor
profesionalizacin de la vida social y el papel de la ciencia y el conocimiento en el
desarrollo, explican la mayor intervencin del Estado en la educacin (planificacin
curricular y presupuestaria, evaluacin, mayor profesionalizacin del trabajo docente, etc.)
y la consolidacin de la meritocracia como ideologa dominante.
Dos claros efectos se derivan de esta coyuntura. En primer lugar, el establecimiento del
currculum en torno a campos acadmicos especficos de conocimiento, como fuentes
autorizadas del saber escolar. En segundo lugar, el nfasis del discurso educativo en el
individualismo posesivo, entendido ste como el conjunto de habilidades, capacidades y
cualidades objetivas que poseen los individuos y que son aprovechadas a travs del
sistema de enseanza. Estas dos consideraciones son fundamentales para comprender la
construccin social del principio meritocrtico de la igualdad de oportunidades: la
distribucin desigual de talentos parte de las mismas condiciones y se enfrenta a un mismo
currculum objetivo. Las nicas diferencias contempladas como legtimas son las
diferencias objetivas en las capacidades innatas de los individuos y los grupos que
necesitan de atencin especial por no disponer de las mismas condiciones o ventajas que el
resto de la poblacin discapacitados fsicos y psquicos, superdotados, con problemas de
aprendizaje, econmicamente desfavorecidos, minoras tnicas o mujeres (CERI, 1983,
pgs. 10-12). La eficacia de las reformas de los sesenta como forma de regulacin social se
manifiesta en el impacto del discurso sobre la normalizacin de las disposiciones de los
individuos, es decir, en la capacidad de dirigir las actitudes individuales en el sentido
deseado.
La base del discurso de regulacin social de estas reformas es, en buena medida, la misma
que la de las reformas de los aos ochenta y noventa (especialmente en lo que se refiere al
individualismo posesivo como ideologa).
Sin embargo, existen cambios en las relaciones econmicas y sociales que redefinen el
discurso en algunos aspectos fundamentales. Las transformaciones del sistema productivo,
la importancia del cambio acelerado del conocimiento cientfico para la eficiencia social
(por constraste a su importancia para el progreso y la igualdad social en los aos sesenta),
la propia comercializacin del conocimiento, la crisis de la racionalidad cientfico-tcnica
como paradigma dominante, la globalizacin y la competitividad internacional, el
multiculturalismo de las sociedades occidentales, etc., son fenmenos que repercuten sobre
el nuevo discurso educativo.
El discurso pedaggico oficial promueve, de este modo, la oposicin de dicotomas que
separa a los modelos y sistemas eficientes de los inefi cientes: frente a la centralizacin
burocrtica e ineficiente, la descentralizacin; frente a un currculum rgido y cerrado, un
currculum flexible y adaptado a las necesidades del alumnado; frente a la regulacin
estatal, la desregulacin y la autonoma de los centros; frente a un rol de profesor como
mero transmisor de conocimientos' una reprofesionalizacin del trabajo docente que
convierte al profesorado en un gestor del conocimiento y de la formacin. En todas estas
oposiciones se asume la mayor eficiencia de la segunda opcin, al tiempo que se da por
descontado que un sistema ineficiente no puede proporcionar la igualdad de oportunidades.
La reciente reforma educativa (LOGSE) nos proporciona un marco excelente para la
profundizacin terica y para la investigacin aplicada sobre la relacin entre educacin y
diversidad.
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5.4. Retos metodolgicos de la sociologa de la educacin actual


Segn Bernstein, el dispositivo pedaggico -el medio de transmisin- se estructura en tres
conjuntos de reglas: distributivas, de recontextualizacin y de evaluacin. Estas reglas estn
jerrquicamente relacionadas y regulan la relacin fundamental entre poder, grupos
sociales, formas de conciencia y prctica, as como sus reproducciones y producciones
(Bernstein, 1993, pg. 186). Las reglas distributivas son el medio a travs del cual el
dispositivo pedaggico controla aquello que es pensable, y lo distingue de aquello que no lo
es, as como quin puede pensarlo (qu grupos). En las sociedades avanzadas los controles
sobre aquello que es pensable son ejercidos por agencias especializadas (normalmente los
niveles superiores del sistema educativo), que marcan los lmites y las condiciones de la
transmisin. De esta forma, aquello que es pensable se transmite en los niveles primario y
secundario del sistema educativo (la parte reproductiva del sistema) y lo que no lo es,
corresponde a los encargados de la produccin de discursos (enseanza superior, entre
otros). Las reglas distributivas lo que hacen es precisamente controlar el acceso a este
segundo nivel. Las reglas de recontextualizacin (el propio discurso pedaggico) son el medio
a travs del cual un discurso instruccional (de competencia, habilidades) se integra en un
discurso regulativo (de orden social). Es decir, las reglas de recontextualizacin aseguran
que la transmisin educativa no responde a las propias caractersticas internas de las
competencias que quieren transmitirse, sino que se reordena y recoloca en base al discurso
regulativo, discurso que realmente domina por encima del discurso instruccional. Las reglas
de recontextualizacin regulan la seleccin, la secuencia, el ritmo, las relaciones con otros
temas y la teora de la instruccin de la que se derivan las reglas de transmisin. Las reglas
de evaluacin, finalmente, regulan la prctica pedaggica en el contexto de reproduccin del
discurso. A travs de estas reglas tiene que asegurarse que el texto se inserte en un tiempo
y un espacio especficos. La prctica pedaggica lo que hace es producir una especializacin
del texto en unos contenidos, y transformar el tiempo en unas secuencias de edad para la
adquisicin de estos contenidos, y del espacio en unos contextos de transmisin/adquisicin
determinados. Estas reglas de evaluacin permiten posicionar de forma diferenciada a los
adquirentes en relacin al discurso y a la prctica pedaggica legtima. Estos tres conjuntos
de reglas permiten a Bernstein establecer la conexin entre la distribucin del poder, del
conocimiento y determinadas formas de conciencia.
Le permiten sistematizar, a nivel terico, los mecanismos por los que unas relaciones
estructurales de poder y control se plasman en unas teoras y en unas prcticas pedaggicas
especficas, reproductoras y legitimadoras de posiciones sociales diferentes. Los tres
conjuntos de reglas permiten acceder a la descripcin de la produccin, circulacin y
reproduccin del mensaje.
La teora sociolgica general, en cambio, ha avanzado significativamente en el debate
terico entre estructura y agencia, especialmente en lo que se refiere a la reflexividad de los
actores sociales y a su importancia en la estructuracin de las acciones sociales. Tres
aportaciones me parecen fundamentales en este sentido: la teora de la estructuracin de
Giddens (1984), l sociologa reflexiva de Bourdieu (1994) y el mtodo de la intervencin
sociolgica de Touraine (1978). Desde sus aportaciones tericas especficas los tres autores
mencionados se alejan de interpretaciones estticas de la realidad social y entienden las
acciones sociales como un ciclo en el que los condicionantes estructurales se traducen en
prcticas, las razones interactan con dichas prcticas, y todo este conjunto de factores
produce unos efectos que pueden reproducir o modificar aquellos condicionantes. El
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carcter cclico de la accin social est presente en objetos de estudio tan dispares como el
estudio de la transformacin de la intimidad (Giddens, 1993), el estudio del campo
lingiistico (Bourdieu, 1982) o el estudio de la capacidad de accin colectiva de los
movimientos sociales (Touraine y otros, 1983). En todos los casos, las dos dimensiones de
los agentes sociales, sus propiedades estructuradas y estructurantes, interactan en la
produccin y reproduccin de las relaciones sociales. La estructura y la agencia mantienen
una relacin dialctica. La teora de la estructuracin argumenta que la estructura es el
medio y el resultado de la agencia (Giddens, 1984, pg. 19). La sociologa reflexiva
prefiere hablar del habitus, que es el conjunto de disposiciones estructuradas y
estructurantes (Bourdieu, 1994). Para Touraine, las sociedades humanas no tienen slo la
capacidad de reproducirse o adaptarse al entorno cambiante a travs de mecanismos de
aprendizaje o de decisin poltica, sino que tambin, y sobre todo, tienen la capacidad de
producir sus propias orientaciones y cambiadas, de generar sus objetivos y sus normas
(Touraine, 1978, pg. 82).
Estas consideraciones obligan a replantear aspectos del debate sobre el papel de la
sociologa como ciencia para la intervencin social. Independientemente de la complejidad
y los mltiples factores de tica cientfica y epistemolgicos que intervienen en el debate, y
de los cuales no podemos ocupamos aqu, es preciso subrayar la distincin entre
intervencin social e intervencin sociolgica. La intervencin sociolgica constituye un
mtodo para acceder a las orientaciones culturales de los agentes y de este modo interpretar
mejor las relaciones sociales que producen. Permite, en este sentido, acceder a la relacin
entre la conciencia discursiva y la conciencia prctica y, en consecuencia, a la capacidad
estructurante tanto de la reflexin como de la accin de los actores sociales. Por otra parte,
s cabe sealar que el acceso a la capacidad estructurante de los actores obliga a desarrollar
mtodos que extremen la autovigilancia epistemolgica, pero que en todo caso no plantean
problemas de tica cientfica ms all de los que plantean las metodologas tradicionales, es
decir, las que analizan cmo unas personas responden a una pregunta o se comportan en
una situacin cotidiana. La frontera entre la investigacin y las decisiones polticas es la
misma en ambos casos. Tanto las entrevistas, como los cuestionarios, como la
investigacin-accin, pueden ser apropiados de forma tecnicista para ocultar el carcter
poltico de las decisiones. En ltima instancia, la apropiacin de los resultados de la
investigacin, o su omisin, responde a criterios de estrategia poltica.

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