LA ATENCIN TEMPRANA EN LA

ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

MSTER UNIVERSITARIO DE EDUCACIN ESPECIAL

Presentado por:
D Gdor Clemente Villegas.
Dirigido por:
Dr. D. Joaqun Francisco lvarez Hernndez.
1

En Almera, a 16 de Junio de 2011

NDICE

PG.

INTRODUCCIN 5
DESARROLLO.... 7
CAPTULO

1.

ESTUDIO

DE

LA

ATENCIN

TEMPRANA:

ANTECEDENTES, ORGENES Y EVOLUCIN HISTRICA.

1. Antecedentes y mbitos o disciplinas sobre los que se sustenta la
Atencin Temprana 8
2. Evolucin histrica de la Atencin Temprana.. 10
2.1.- Etapas de la formacin de Atencin Temprana. 11
2.2.-Evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana.. 14
2.3.- Origen y evolucin de la Atencin Temprana en Espaa.. 17
2.4.- Panorama actual de la Atencin Temprana 20
3. Los nuevos cauces de Investigacin en el mbito de Atencin
Temprana. 21
CAPTULO 2. LA ATENCIN TEMPRANA.
1. Principios bsicos de Atencin Temprana 25
2. Objetivos de Atencin Temprana.. 27
3. Niveles de Intervencin de la Atencin Temprana... 29
4. Principales mbitos de actuacin... 31

CAPTULO 3. LEGISLACIN DE ATENCIN TEMPRANA.

1. Normativa sobre Atencin Temprana... 36
1.1. Normas Internacionales.. 36
1.2. Normas Estatales 37
1.3. Normativa en la Comunidad Autnoma de Andaluca...39
CAPTULO 4. LA ATENCIN TEMPRANA EN LA ETAPA DE
EDUCACIN INFANTIL.
1. Importancia de la Atencin Temprana en esta etapa 41
2. La escuela infantil y la Atencin Temprana........... 42
2.1.- Relacin y analoga 43
2.2.- Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Infantil 47
2.3.- Coordinacin entre la Escuela Infantil y los Equipos de Atencin
Temprana 49
3. Conclusiones...... 51
CAPTULO 5. LA ATENCIN TEMPRANA EN ALGUNAS DE LAS
PATOLOGAS MS FRECUENTES EN LA ESCUELA.
1. Atencin Temprana en alumnos con Deficiencia Visual 54
1.1.- Atencin Temprana a nios con deficiencias asociadas a la
ceguera....... 54
1.2.- Atencin Temprana en nios de baja visin... 55
1.3.- La incorporacin del nio ciego a la escuela.......... 57
2. Atencin Temprana en alumnos con Deficiencia Auditiva 58
2.1.- Estimulacin temprana para nios con deficiencia auditiva 59
3

3. Atencin Temprana en alumnos con Sndrome de Down... 62

4. Atencin Temprana en alumnos con Discapacidad Motora: Parlisis
Cerebral.................... 64
5. Atencin Temprana en alumnos con problemas de conducta 65

ANEXOS
Anexo I. Objetivos bsicos del desarrollo de los nios con ceguera o
deficiencias visuales graves 68
Anexo II. Actividades de estimulacin para nios con discapacidad
auditiva.75

BIBLIOGRAFA..... 79

INTRODUCCIN
La Atencin Temprana es un mbito de trabajo relativamente reciente que ha
cobrado gran relevancia social y acadmica en los ltimos aos. De hecho, se viene
observando, por un lado, una creciente sensibilidad de la sociedad ante las necesidades
de los nios pequeos

y sus familias; y por otro, una mayor confianza de los

profesionales en poder ofrecer respuesta a esta creciente demanda social a partir del
avance en el conocimiento en el campo de la psicologa, de la medicina, de la
fisioterapia, etc.
Las primeras experiencias en nuestro pas tuvieron lugar en la dcada de los aos
setenta del siglo pasado, con la implementacin de unos programas llamados de
Estimulacin Temprana cuyo objetivo o finalidad fundamental era el tratamiento,
desde sus primeros das de vida, de los nios que padecan alguna deficiencia fsica,
psquica o sensorial. Pero en la actualidad, hemos pasado de un modelo de intervencin
nica y exclusivamente centrado en el nio a un modelo que tiene en cuenta al nio, a
su familia y a los distintos contextos en los que tiene lugar el desarrollo. Por lo tanto,
desde esta perspectiva, se est considerando la atencin temprana no slo como un
servicio asistencial, sino tambin como un servicio psicoeducativo.
De hecho, uno de los acontecimientos que supuso un paso adelante para la
consolidacin de la atencin temprana como rea de trabajo fue la constitucin del
Grupo de Atencin Temprana (GAT). Con la formacin de dicho grupo y con sus
publicaciones posteriores se establece que, en las intervenciones que realicen los
profesionales de este mbito, se debe considerar la globalidad del nio. Y desde este
nuevo enfoque, la Atencin Temprana se dirige a toda la poblacin infantil de 0 a 6
aos, ya que es durante los primeros aos de vida cuando el desarrollo infantil est
sujeto a diferentes interacciones con el medio natural y social. Somos conscientes de
que los nios y nias reciben una estimulacin natural que suele ser suficiente para
garantizarles un adecuado desarrollo integral, pero no siempre se les proporcionan las
experiencias necesarias para su mximo desarrollo potencial. Es entonces, cuando la
Atencin Temprana cobra su ms amplia funcionalidad, convirtindose en una tcnica
imprescindible.
5

Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es realizar un trabajo documental de

profundizacin sobre este tema en la etapa de Educacin Infantil. Para ello, he
estructurado el trabajo en cinco captulos bien diferenciados:
-

En el primer captulo, Estudio de la atencin temprana: antecedentes, orgenes

y evolucin histrica, haremos un recorrido partiendo de los orgenes de la
Atencin Temprana en nuestro pas hasta entenderla como actualmente es
concebida, como un apoyo a la infancia tanto en su carcter preventivo como
teraputico, estimulador del desarrollo, formativo y conexionado con el entorno.

En el segundo captulo, La Atencin Temprana, conoceremos el actual

concepto de Atencin Temprana, as como los principales mbitos de actuacin,
para conocer en profundidad cules son sus objetivos, cules son sus niveles de
intervencin y cules son sus principios bsicos.

En el tercer captulo, Legislacin de Atencin Temprana, realizaremos un

breve recorrido por la normativa sobre Atencin Temprana, a nivel internacional,
estatal y en la Comunidad Autnoma de Andaluca.

En el cuarto captulo, La Atencin Temprana en la etapa de educacin Infantil"

teniendo en cuenta que no son slo los nios discapacitados los que tienen
necesidad de Atencin Temprana, sino todos los nios y que las escuelas
infantiles se convierten en el centro coordinador de todo el proceso de actuacin
en Atencin Temprana. En este apartado desarrollaremos la importancia de la
atencin temprana en esta etapa, cules son las relaciones entre Atencin
Temprana y Educacin Infantil, cmo es la coordinacin entre ambas, etc.

Y en el quinto captulo, se analiza la Atencin Temprana en algunas de las

patologas ms frecuentes en la escuela, como son: nios con discapacidad
visual, nios con discapacidad auditiva, nios con Sndrome de Down, nios con
discapacidad motora: parlisis cerebral y nios con trastornos graves del
desarrollo. En todos ellos se parte de una definicin del trastorno, se
proporcionan una serie de signos de alarma y se sugieren unas pautas de
intervencin.
6

CAPTULO 1.
ESTUDIO DE LA ATENCIN TEMPRANA: ANTECEDENTES,
ORGENES Y EVOLUCIN HISTRICA

1. ANTECEDENTES Y MBITOS O DISCIPLINAS SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA

LA ATENCIN TEMPRANA.

En los primeros aos de vida la Atencin Temprana ha ido evolucionando bajo la

influencia de cuatro campos distintos: educacin infantil temprana, los servicios de
salud materno- infantil, la educacin especial y la investigacin sobre el desarrollo del
nio. A continuacin, realizar un breve recorrido por estos cuatro campos,
centrndome en las aportaciones o contribuciones de cada uno de ellos al mbito de la
Atencin Temprana.
La educacin infantil temprana. Las races tericas de la educacin temprana se
sitan en el reconocimiento de la infancia como perodo de la vida y en los
escritos de los filsofos europeos de los siglos XVII Y XVIII. En Comenius
(1592-1670) caracteriz la Escuela de las Madres como el vehculo ms
apropiado para la educacin de los primeros seis aos de vida y defendi que el
nio aprende espontneamente. Locke (1712- 1778), populariz la nocin de la
tbula rasa. Rousseau (1712-1778), sugiri un acercamiento del laissez faire
en la infancia temprana para permitir aflorar los talentos naturales del individuo.
A pesar de que los programas de intervencin temprana han estado
influenciados significativamente por la historia de la educacin de los ms
pequeos antes de la escolarizacin obligatoria, he de destacar que los rasgos
centrales de los programas educativos tempranos

incluyen las siguientes

caractersticas: colocan el foco de atencin en el currculum centrado en el nio,

un nfasis en la socializacin temprana del nio fuera de la familia, un intento de
profundizar en la comprensin del desarrollo del nio y la creencia en la
importancia de los primeros aos como fundamento de la competencia social,
emocional e intelectual de las personas.
Servicios de salud materno- infantil. La alta tasa de mortalidad infantil promovi
una mayor preocupacin por la salud fsica del nio. De hecho, pediatras de
finales del siglo XVIII sealan la necesidad de llevar a cabo campaas educativas
cuya finalidad sera prevenir enfermedades antes de los cinco aos y fomentar
actividades encaminadas a promover el bienestar fsico.
8

 La educacin especial. La historia de la educacin especial para nios con

discapacidades constituye la tercera lente a travs de la cual podemos examinar la
evolucin de la Atencin Temprana. Las prcticas relativas a la educacin de
nios con discapacidades han evolucionado a travs de tres perodos histricos. El
primero, llamado Olvidar y esconder, consiste en retirar del mbito pblico a
los sujetos con discapacidades para evitar crear situaciones molestas a sus
familias. El segundo, llamado Pantalla y segregacin, corresponde a la actitud
de los aos cincuenta y sesenta, en la que los nios con discapacidades son
evaluados, etiquetados y luego aislados, pero con la idea de proporcionarles
cuidados especiales. El tercer perodo, denominado Identificacin y ayuda,
comienza a mediados de los aos setenta y est marcado por encaminar todos los
esfuerzos en la deteccin de necesidades especiales en los primeros aos de vida
con la esperanza de proveer intervenciones apropiadas tan tempranamente como
sea posible.
Investigacin sobre el desarrollo del nio. Este cuarto mbito, en el que se puede
examinar la historia de la Atencin Temprana, se centra en las contribuciones que
realiza la comunidad acadmico-cientfica a la comprensin del desarrollo del
nio. Las investigaciones apoyan la idea de que las experiencias tempranas
influyen en el desarrollo posterior del nio, que el beb aprende incluso antes del
nacimiento y que los efectos de las experiencias tempranas son modificables.
Todo ello refuerza la idea de que es posible intervenir en el curso del desarrollo
proporcionndole al nio experiencias optimizadoras, y que se debe intervenir lo
ms tempranamente posible para optimizar el desarrollo o para paliar los efectos
nocivos del ambiente o de algn tipo de condicin discapacitadora.
Otro aspecto a destacar son las investigaciones realizadas en este campo. En
este sentido, las investigaciones sobre el desarrollo de nios pequeos mostraron
la naturaleza transaccional de los procesos del desarrollo y revelaron los
beneficios potenciales de la Atencin Temprana.

Paralelamente, un importante nmero de investigaciones se dirigieron a

estudiar las consecuencias adversas de la deprivacin en las relaciones tempranas.
Estos estudios documentaron el impacto destructivo que causa el aislamiento
social y la falta de estimulacin tpica de la vida de muchos orfanatos, sobre el
proceso de desarrollo infantil, e incluso las secuelas que esto puede producir en el
posterior desarrollo adulto.
Por otra parte, una lnea complementaria de estudios se centra en estudiar el
grado en el que las secuelas de la deprivacin temprana son modificables. Los
investigadores demostraron que un ambiente responsivo y estimulador puede
modificar los efectos de las experiencias negativas en la infancia temprana
(Dennis, 1973).
Pero es realmente a finales de los aos cincuenta cuando se publicaron cuatro
estudios que marcaron dos lneas de investigacin relacionadas con la conducta y
el desarrollo temprano.
La primera lnea de investigacin comienza en 1958 con las publicaciones
simultneas de Fantz (1958) y Berlyne (1958), en las que demuestran que los
bebs pueden fijar su atencin selectivamente a los estmulos visuales
dependiendo de los patrones y la complejidad de los estmulos. La segunda lnea
de investigacin tambin empez en los aos cincuenta con la publicacin de la
monografa de Rheingold (1956), en la que el autor demuestra que es posible
modificar la responsividad de los nios en un orfanato proporcionndoles
oportunidades extras de maternaje durante un perodo de ocho semanas.
2.- EVOLUCIN HISTRICA.

El objetivo de este punto es analizar cmo ha ido evolucionando la Atencin

Temprana tanto en sus aspectos conceptuales como en sus aspectos aplicados. Para
ello, nos centraremos, en primer lugar, en describir las diferentes etapas y sus
caractersticas principales; en segundo lugar, realizaremos un breve recorrido por los
cambios que ha experimentado el concepto y en tercer lugar, nos centraremos en el
origen y evolucin de la Atencin Temprana en nuestro pas.

10

2.1.- Etapas de la formacin de Atencin Temprana.

La Atencin Temprana ha ido evolucionando a travs de tres etapas:

Los aos setenta:
La dcada de los setenta marca el inicio de la era moderna en la Atencin
Temprana. En Estados Unidos se da un fuerte apoyo pblico para intervenir
en servicios sociales y se emplean nmeros recursos para promover el logro
de ambiciosas metas. En esta dcada se establece La guerra contra la
pobreza.
La idea ms extendida en este momento es que las experiencias tempranas
son experiencias especiales, que no slo suponen la base del desarrollo
posterior, sino que adems tienen un impacto desproporcionado en el curso
del desarrollo.
En 1965 se pone en marcha la investigacin ms amplia y ambiciosa: el
programa Head Start, elaborado por Zigler y su equipo. Este programa est
basado en la creencia de que las experiencias de la primera infancia
producen un impacto crucial en el desarrollo posterior. El Head Start fue
concebido como un servicio multidimensional diseado para combatir o
contrarrestar las desventajas de los nios que crecen inmersos en la pobreza.
Este programa proporcion un modelo en el campo de la Atencin
Temprana que contina vigente hasta la actualidad.
A partir de 1965, alrededor del Head Start comenz a desarrollarse una
lnea de investigacin que se concret en una gran variedad de proyectos, ya
que se constat que los efectos de la intervencin cesaban al finalizar la
aplicacin del programa. En la actualidad se considera que una de las
grandes lecciones del Head Start fue ensear que los programas deben
establecer metas y objetivos explcitos y realistas.

11

Por otra parte, durante el mismo perodo temporal, en los centros mdicos
empez a emerger una imagen ms compleja sobre el nio y su desarrollo.
Adems, hubo un creciente reconocimiento de que durante los nueve meses
de gestacin el nio no est en un ambiente protegido de acontecimientos
externos ni est influenciado exclusivamente por factores genticos. As
pues, empieza a ser ms evidente que el nico momento de la concepcin, y
que las influencias ambientales, tanto positivas como negativas, comienza a
funcionar nuevo meses antes del nacimiento por conductas maternas.
Los aos setenta y ochenta:
Los aos setenta y ochenta suponen un mayor compromiso hacia las
necesidades de los nios con discapacidades. Durante esta dcada se presta
una atencin creciente al estatus social y a los derechos legales de las
personas que presentan alguna condicin de discapacidad. La educacin
especial se convierte en la principal prioridad, y como consecuencia de ello,
aumenta la demanda de profesores de nios preescolares con necesidades
especiales y comienza la especializacin profesional en esta rea de
conocimiento (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984).
En cuanto a la investigacin los estudios se centran en el tema de la
evaluacin de los efectos de la intervencin. Lazar (1977) realiza un
importante estudio sobre la persistencia de los efectos de la intervencin en
el que encuentra resultados que muestran el beneficio a largo plazo de los
programas de Intervencin Temprana, ya que, aunque los efectos cesen dos
o tres aos despus de la aplicacin del programa, el seguimiento de los
nios a los que no fue aplicado.
A partir de mediados de los setenta diferentes estudios se dirigen a
determinar si existe un perodo crtico de intervencin, tal como seala
White (1975), quien considera que todo lo que ocurre durante los primeros
tres aos de vida del nio es crucial y determinante, puesto que con
posterioridad el curso del desarrollo es inalterable. Sin embargo, autores
como Clarke y Clarke (1976) ofrece un anlisis que sugiere que la
12

experiencia temprana no es ms importante que la experiencia tarda, al

menos en los aos preescolares. La principal implicacin de dicho estudio
es que cualquier perodo del desarrollo es importante, no nicamente los
primeros aos.
Los aos noventa:
La caracterstica bsica de este perodo es la consideracin de que los
lmites entre los mbitos de bienestar social, salud mental y fsica, y
educacin temprana son cada vez ms claros, y cuanto ms profundizamos
en la comprensin de las complejidades del desarrollo temprano, ms difcil
es delimitarlos.
Asistimos a una reconceptualizacin y reorganizacin de los servicios de
atencin temprana con la aparicin de modelos de colaboracin entre
profesionales y el diseo de centros de coordinacin. Uno de los avances
bsicos de esta ltima dcada es el reconocimiento creciente de la necesidad
de una mayor colaboracin y una relacin menos jerrquica entre sus
proveedores de servicios y receptores de los mismos.
Es necesaria una coordinacin interinstitucional entre los diferentes
mbitos sanitario, social y educativo, de manera que el nio no reciba la
intervencin desde compartimentos estancos, sino que la transferencia de la
informacin fluya entre ellos y todas las acciones que se desarrollen tengan
como objetivo el dar una respuesta integrada que garantice la salud, el
desarrollo intelectual y emocional y social del nio como persona con una
problemtica especfica.
En este sentido, una de las caractersticas de esta dcada ha sido centrar la
atencin en la relacin entre los padres de nios cuyo desarrollo era
vulnerable y los proveedores de servicios de atencin temprana. Esto dio
lugar a la proliferacin de programas dirigidos a padres.

13

2.2.- Evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana.

En cuanto a la evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana, he de
destacar que antes de exponer una serie de definiciones del concepto que nos ocupa, es
necesario enmarcarlo dentro de la gran multitud de sinnimos conocidos que le
preceden a esta expresin, como son: la estimulacin precoz, estimulacin temprana,
atencin precoz, atencin temprana, etc. Por ello en Atencin Temprana es
fundamental tener claros una serie de trminos que han ido perfilndose a medida que
han ido aumentando el nmero de investigaciones, estudios y personas dedicadas a
ella. Los conceptos de estimulacin precoz, estimulacin temprana y
recientemente atencin temprana, son los diferentes trminos que se han venido
utilizando para denominar las actuaciones encaminadas a evitar o paliar las
dificultades de los nios con deficiencias o aquellos considerados de alto riesgo.
El vocablo Atencin Temprana es fruto de una evolucin conceptual que lleva
implcita una evolucin metodolgica. El concepto de Atencin Temprana supera los
modelos de estimulacin precoz (con nfasis en la aceleracin del proceso normal de
desarrollo) y de estimulacin temprana (donde se comienza a valorar el contexto del
nio). Supone el paso de un modelo clnico rehabilitador a un modelo
psicopedaggico (Garca Martn, 1986).
Como apuntbamos, en los inicios de esta disciplina se empez hablando de
Estimulacin Precoz, para posteriormente cambiar el trmino precoz por temprana
debido a que la concepcin de precoz, en palabras de Cabrera y Snchez Palacios: ()
Sugiere apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo
que en realidad se pretende es la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e
intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a cabo
en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la
maduracin del sistema nervioso central. (Cabrera y Snchez Palacios, 1987:14).
En este primer momento, algunos autores definieron la Atencin Temprana bajo el
trmino atencin precoz de la siguiente forma:

Para Molla (1978: 19): Supone promocionar unos determinados

estmulos que van a facilitar el desarrollo global del nio y por lo tanto
que el organismo llegue al mximo de sus potencialidades (Cit. En
Sansalvador, 1990:29).
14

Para el Dr. Villa Elzaga (1976), pionero de la Estimulacin Precoz en

Espaa: es una forma de tratamiento que se debe aplicar durante
los primeros aos de vida, para potenciar al mximo tanto las
posibilidades fsicas como las intelectuales del nio (Villa, 1976)

Pero Ramrez Cabaas es el primero, a la hora de definir su programa de

Estimulacin Personalizada, en establecer una comparacin entre Estimulacin Precoz
o Temprana, afirmando que: es un programa de rehabilitacin que emplea un
conjunto de medidas establecidas desde el mismo momento de la deteccin de
cualquier retraso o alteracin valorable del desarrollo psicomotor del nio, para
conseguir el mayor nmero de estmulos que faciliten dicho desarrollo (Ramrez
Cabaas, 1992).
El trmino Estimulacin Precoz evolucion dando como lugar a una terminologa
ms precisa como es el de Estimulacin Temprana. Este trmino aparece en el
documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959, definido como una
forma especializada de atencin a los nios y nias que nacen en condiciones de
riesgo biolgico y social, en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias
marginales, carenciales o necesitadas. Pero ser Lydia Coriat, la primera autora que
proponga e inicie el cambio de Precoz a Temprana porque precoz le parece evocar un
deseo de aceleracin en el proceso. Y define la Estimulacin Temprana, como que:
es una tcnica que tiene por objetivo apoyar al nio en el desarrollo de sus aspectos
instrumentales, destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y
susceptibles de averiarse por medio del estmulo, actuando dicha estimulacin a
travs de la actividad que produce en el sujeto estimulado, dirigindose al nio en su
conjunto, siendo la accin el eje de datos en el desarrollo del nio, consistente en
crear las mejores condiciones posibles para que la misma familia del nio lo rodee y
lo incluya como uno ms (Revista Siglo Cero, 1977).
En 1998, Candel diferencia entre ambos conceptos diciendo: Estimulacin
precoz, como un tratamiento dirigido nicamente al nio, sino ms bien atencin
temprana como un conjunto de actuaciones dirigido al nio, la familia y a la
comunidad (Candel, 1998). Y aos ms tarde, Snchez define

la Estimulacin

Temprana: Como un mtodo pedaggico basado en teoras cientficas y en estudios

neurolgicos. Su razn de ser es que ciertos estmulos oportunos en el tiempo,
favorecen el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del nio (Snchez,
1999).
15

Siguiendo con la evolucin del trmino Estimulacin Precoz llegamos al

momento de poder recoger las diferentes definiciones que existen de Atencin
Temprana. A pesar de la definicin dada por Vidal en 1990 y por Rueda en 1991,
hemos de destacar la definicin dada por el Grupo PADI (Prevencin y Atencin al
Desarrollo Infantil) en 1999, en la que interpretan los trminos utilizados:
Conjunto de acciones planificadas: aqullas que renen y estructuran los
distintos elementos mediante una adecuada definicin de objetivos y metas, y
una sistematizacin de las actuaciones propuestas, y que hacen uso y disponen
de los recursos necesarios para tales fines, tanto pblicos como privados.
-

Con carcter global: prevn todos los aspectos del propio nio, as como
los de su entorno familiar, de salud, educativo, social, etc.

Con carcter interdisciplinar: implica la coordinacin entre distintos

profesionales de los campos sanitario, educativo y de servicios sociales.

Respuesta a las necesidades: para optimizar

el desarrollo del nio

eliminando o atenuando los efectos de una alteracin o deficiencia.

-

Necesidades transitorias: de duracin determinado e incidencia variable

en la vida del nio.

Necesidades permanentes: presentes en el curso de la vida de la

persona; tambin de incidencia variable.

Alteracin del desarrollo: modificacin significativa del desarrollo

madurativo en funcin de una determinada edad.

Deficiencia: la OMS, en la XXIX Asamblea Mundial de 1976, define

dicho trmino como toda prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica

Primera infancia: fase de desarrollo madurativo que comprende los 0 y

6 aos.

16

Finalmente, es en el ao 2000, con la publicacin del Libro Blanco de la

Atencin Temprana, cuando se ofrece la ltima definicin consensuada de Atencin
Temprana: Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones,

dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que

tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo
de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar. (GAT,
2000). Pero ms tarde, en el ao 2001 Guralnick remarca la importancia de la
familia en su definicin de Atencin Temprana.
2.3.- Origen y evolucin de la Atencin Temprana en Espaa.

La Atencin Temprana, denominada anteriormente Estimulacin Precoz, ha

adquirido singular importancia en los ltimos 20 aos en nuestro pas, por lo
que resulta pertinente hacer una breve referencia al proceso de su nacimiento y
consolidacin.
La implantacin de la denominada Estimulacin Precoz en Espaa no tiene
una fecha precisa ya que no constituye un acontecimiento concreto que puede
considerarse su inicio, sino que se realiza de forma paulatina con el entusiasmo
de unos y la prevencin inicial de otros. Por ello, podra afirmar que los
orgenes de la atencin temprana se remontan a los aos 70, que es cuando se
inician en Espaa los programas de Estimulacin Precoz, cuando el SEREM
(Servicio Social de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y
Psquicos) estableci subvenciones a entidades sin nimo de lucro para el
desarrollo de programas de Atencin Temprana.
Adems, en el mbito institucional fue el SEREM, quien a raz de las
Jornadas Internacionales sobre Estimulacin Precoz de 1979, impuls la
creacin de Equipos profesionales formados en la materia y cre la figura del
Estimulador Precoz en todos los Centros Base de Atencin a Minusvlidos en
Espaa. En concreto la primera unidad de estimulacin precoz fue en Madrid,
17

en la Maternidad Santa Cristina en 1947, seguida por la Unidad Peditrica de

Estimulacin Precoz de la Clnica Universitaria de Navarra.
En 1981, con la Ley de Integracin Social de Minusvlidos (LISMI) se
crearon Servicios de Estimulacin Precoz generalizndose a todas las
provincias. Adems, los Equipos de Estimulacin Precoz, se encontraban
integrados como unidades funcionales en los Centros Base, como servicios de
atencin integral a nios mediante la modalidad de tratamiento ambulatorio, en
interrelacin ms o menos eficaz con los servicios de neonatologa y pediatra
de los hospitales con los centros de educacin infantil y con la especial
participacin de las familias.
En el mbito sanitario, aunque no se disearan programas especficos de
atencin temprana, desde los Equipos de Rehabilitacin y desde las unidades
de Pediatra y Neonatologa se desarrollaron intervenciones dirigidas a nios
prematuros o con signos de deficiencia fsica o psquica; como ejemplo
tenemos las aportaciones del Equipo de Rehabilitacin del Hospital La Fe de
Valencia.
Desde la Administracin educativa, el Plan Nacional de Educacin Especial
de 1978, previ la estimulacin precoz con la creacin de Equipos
Multiprofesionales para deteccin precoz de deficiencias, valoracin
pluridimensional, elaboracin de programas de desarrollo individual y
seguimiento, en colaboracin con el profesorado de los Centros Educativos.
Posteriormente, en 1982, en el Decreto de Ordenacin de la Educacin
Especial, se contempla la atencin educativa precoz, y desde 1990 se crearon
Equipos de Atencin Temprana y Equipos Especializados de Apoyo.
Desde el movimiento asociativo, las asociaciones de padres desempearon
un importante papel en la implantacin de la atencin temprana en Espaa,
dado que algunos crearon sus propios centros de estimulacin temprana. Este
inters se debi a las ayudas institucionales que conceda el INSERSO desde el
ao 1980. Adems, el INSERSO subvencion programas de iniciativa social
con un carcter fundamentalmente rehabilitador.
18

En esa misma dcada el Real Patronato de Discapacidad (Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales) cre unidades de desarrollo madurativo en algunos
hospitales adscritos a los Servicios de Pediatra.
As, la Atencin Temprana fue traspasada como competencia de las
comunidades autnomas, hasta que en 1993, se forma en Espaa el Grupo de
Atencin Temprana (GAT), que supuso una unificacin de los criterios de la
Atencin Temprana.
Tambin en el ao 2001 se constituye la Federacin Estatal de Asociaciones
de Profesionales de Atencin Temprana y se forman grupos de trabajo, como:
el grupo GEMA, el grupo PADI, GENSY, etc., que se han encargado de
trabajar en la organizacin y regulacin de la Intervencin Temprana.
Para finalizar, hemos de destacar que la situacin actual en nuestro pas
viene caracterizada por una importante variedad en lo que se refiere al nivel de
implantacin y a la situacin de los servicios de Atencin Temprana en las
diferentes Comunidades Autnomas.
En concreto, en Andaluca la tasa de nios y nias menores de 6 aos con
discapacidad o limitacin de un 2,7% de la poblacin menor de 6 aos.
Adems, en Andaluca de los aproximadamente 80000 nios nacidos vivos
todos los aos, existe un 10% considerado de riesgo.
En Andaluca, la Ley de Atencin a personas con Discapacidad (1/99 de 31
de Marzo) otorga a la Consejera de Salud las competencias de Atencin
Temprana entendiendo sta como la intervencin mltiple dirigida al nio, la
familia y a la comunidad, integrada por acciones de informacin, deteccin,
diagnstico, tratamiento, orientacin y apoyo familiar implementadas desde el
Sistema Pblico de Salud.

19

2.4.- Panorama actual de la Atencin Temprana.

En nuestros das, parece ya superado el modelo de intervencin basado en la

adquisicin de habilidades, dando lugar a otros modelos con

otras

orientaciones: centrados en la familia y en el apoyo social, o bien centrados en

los procesos de interaccin padres- hijo (Marfo y Cook, 1991). Desde esta
nueva perspectiva, los programas inciden en el papel de la familia, a la que se
proporciona informacin apoyo y asesoramiento.
Por otra parte, en la actualidad la estimulacin de las primeras edades se
valora para todos los nios y nias.
A pesar de que las contribuciones de mltiples orientaciones profesionales
continan influyendo en la prestacin de servicios de atencin temprana, las
conceptualizaciones actuales de los procesos de atencin temprana en nios
subrayan la poca utilidad de dividir las necesidades de los nios en
componentes discretos definidos por las disciplinas tradicionales.
En este sentido, existe una necesidad de traspasar los lmites tradicionales
de las disciplinas y considerar a la Atencin Temprana como impregnada de un
carcter interdisciplinar o multidisciplinar. En este punto es donde los equipos
de Intervencin Temprana desempean un papel fundamental en la
administracin de servicios.
Los equipos transdisciplinares son los que mantienen interacciones ms
ricas, pero tambin son los que presentan ms dificultades a la hora de
constituirse. Se comparte y coordina tanto la informacin como los puestos.
Estos equipos cuentan con profesionales de varias disciplinas que no se limitan
a realizar contribuciones dentro de su propia competencia, sino que van ms
all, aprendiendo de los dems e incorporando a su prctica individual los
conocimientos adquiridos. Los resultados se discuten en equipo y se redactan
en un nico informe. En estos equipos la familia juega un papel activo.

20

Para concluir diremos que, tal y como seala Guralnick (1997), en las
ltimas dcadas en el mbito de la Atencin Temprana se han conseguido
muchos logros, entre los que destacan: el reconocimiento de la Atencin
Temprana en los nios con riesgo social o biolgico o con una discapacidad
manifiesta como una responsabilidad social; el reconocimiento de que las
primeras edades constituyen una ocasin privilegiada para la intervencin; la
implantacin progresiva de una filosofa preventiva como gua de la
intervencin, que se extiende tambin a los nios sin una discapacidad
manifiesta; el consenso sobre la necesidad de basarse en las necesidades de las
familias de integrar de forma eficaz las aportaciones de mltiples disciplinas.
Sin embargo, todava quedan problemas o cuestiones por resolver , entre los
que se destacan

las siguientes: existe poca investigacin disponible que

permita identificar y escoger las posiciones ms adecuadas y eficaces para la

intervencin y la existencia de dudas e incluso quejas sobre la eficacia de los
programas de intervencin temprana que se encuentran ante modelos a menudo
contradictorios.
3. LOS NUEVOS CAUCES DE INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LA ATENCIN
TEMPRANA.

Como hemos podido comprobar en la revisin de los estudios originarios de la

Atencin Temprana, la preocupacin que estuvo presente de forma prioritaria en todos
ellos fue la ya clsica cuestin: Atencin Temprana: S/No; el peso de los resultados
han hecho, finalmente, inclinar la balanza hacia Atencin Temprana: S, dado que
hoy en da nadie pone en duda sus resultados en la prevencin de minusvalas.
Se pone en marcha la traduccin de los modelos tericos en modelos concretos de
actuacin, entrando as a formar parte de las polticas sociales, sanitarias y educativas
de los distintos pases ms concretamente dentro del nuestro, entrando a formar parte
de las polticas desarrolladas por las distintas autonomas que lo conforman. La
Atencin Temprana acaba convirtindose en un servicio pblico llevado a cabo de
forma interinstitucional: institucin social, sanitaria y educativa.

21

Pero a partir de aqu, nos encontramos con un nuevo problema al que hacer frente:
Atencin Temprana: S, pero cmo?. A partir de los aos 90, dejan de predominar
los objetivos de investigacin destinados a la validacin cientfica de la intervencin
temprana como una disciplina que intenta originarse y abrirse camino dentro de la
comunidad cientfica, para pasar a la contribucin del desarrollo y evolucin.
Pero es necesaria una Atencin Temprana dentro de unos niveles de calidad cada vez
ms importantes. Pero, conseguir la calidad, entendida como la satisfaccin de la
necesidad de prevenir la minusvala de la forma ms efectiva posible, se convierte en
el marco temtico de la nueva labor de investigacin emprendida en este campo. Por
tanto, podemos agrupar los nuevos objetivos de investigacin bajo la doble vertiente
que se deriva del proceso de Calidad inherente a la Atencin Temprana, por un lado, el
enriquecimiento del campo terico ya existente y, por otro, la mejora de las
prestaciones de los servicios implicados en la misma.
1. Enriquecimiento del campo terico ya existente:

Desde la Psicologa:
- Ampliacin del conocimiento de las variables ambientales que mayor
incidencia tienen sobre los procesos psicolgicos del individuo,
concretamente y de forma especial, sobre los procesos de desarrollo de la
primera infancia.
- Un aumento del conocimiento de los procesos psicolgicos que tienen
lugar en el individuo, as como de su configuracin y desarrollo durante
los primeros aos.

Desde la intervencin psicopedaggica:

- Un mayor acercamiento al conocimiento

de aquellas manipulaciones

sistemticas del ambiente que mejores resultados producen, tanto sobre los
procesos internos y externos del individuo discapacitado o en riesgo, como
sobre el entorno familiar y social que le rodea al individuo.

22

2. Mejora en las prestaciones del Servicio de Atencin Temprana:

A nivel de macroorganizacin:

- Asignar y distribuir las funciones entre las distintas instituciones.

- Establecer los mecanismos de coordinacin interinstitucional de la labor
desempeada por cada una de las instituciones.

A nivel de microorganizacin:

- Distribucin y asignacin de funciones entre los distintos miembros que

componen cada una de las instituciones.
- La formacin del personal que forma parte de la institucin en su labor de
intervencin.
- Mecanismos de coordinacin interprofesional dentro de cada una de las
instituciones.

23

CAPTULO 2:
LA ATENCIN TEMPRANA

24

1. PRINCIPIOS BSICOS DE ATENCIN TEMPRANA.

Los principios bsicos de Atencin Temprana son los siguientes:
1. Dilogo, integracin y participacin
El respeto a la condicin de sujeto activo del nio que presenta un trastorno
en el desarrollo, es fundamental para la integracin familiar, escolar y
comunitaria. La Atencin Temprana debe facilitar el conocimiento social del
nio y estimular la expresin de sus necesidades. Implica un modelo en el que
participan y colaboran las partes implicadas: la familia, la sociedad y los
profesionales.
Segn la Agencia Europea, es necesario realizar el esfuerzo necesario para
que los servicios lleguen a las familias y los nios y dar respuestas a sus
necesidades. () Los profesionales deben iniciar la cooperacin y tener una
actitud abierta y respetuosa hacia la familia, para entender sus necesidades y
expectativas y evitar cualquier conflicto que surja sobre las distintas
perspectivas de las necesidades y prioridades, sin imponer sus puntos de vista.
(Agencia Europea, 2005)

2. Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, responsabilidad

pblica.
Es necesario que la Atencin Temprana sea un servicio pblico, universal y
gratuito para todos aquellos nios y familias que lo precisen, ms all de su
nacionalidad, condicin social poltica y econmica. La misma acta para la
prevencin y/o evitacin de riesgos facilitando as la igualdad de oportunidades
en los distintos contextos de la vida social.
Segn la Agencia Europea, los servicios se costean por los fondos pblicos
sanitarios, sociales o educativos, o por medio de compaas de seguros y
asociaciones sin nimo de lucro. Estas opciones pueden coexistir e incluso
puede haber otras. Adems, en un pequeo nmero de pases, tambin existen
los servicios privados- no subvencionados por fondos pblicos ni privados y que
son costeados totalmente por las familias. (Agencia Europea, 2005)

25

3. Interdisciplinariedad y alta cualificacin profesional.

El concepto de interdisciplinariedad va ms all de la suma paralela de
distintas disciplinas. La preparacin de los profesionales que participan en la
Atencin Temprana implica tanto la formacin en una disciplina especfica
como en un marco conceptual comn a todas ellas que debe tener su propio
espacio de desarrollo a travs de la reflexin y el trabajo en equipo. Una
formacin y experiencia suficientes sobre el trabajo en equipo, dinmicas de
grupos, distribucin de roles, estrategias de toma de decisiones, etc.
Por lo tanto, segn la Agencia Europea, los profesionales, para conseguir
un trabajo en equipo cooperativo, deben realizar algn tipo de formacin
comn, aadindolo al conocimiento adquirido durante su formacin inicial
(Agencia Europea, 2005).

4. Coordinacin.
Corresponde a los servicios de Atencin Temprana promover el trabajo en
redes locales organizadas, que se complementen y utilicen los recursos humanos
y econmicos ptimamente, facilitando as, la calidad de vida del nio, la familia
y comunidad.
Por ello, la Agencia Europea (2005) afirma: los equipos y/o profesionales de
Atencin Temprana () necesitan compartir principios, objetivos y estrategias
de trabajo. Deben integrarse y coordinarse los diferentes enfoques, reforzando
el comprensivo y holstico, ms que uno compartamentalizado. ().

5. Descentralizacin.
Existe la necesidad de limitar el campo de actuacin, garantizando de esta
manera un equilibrio entre proximidad y conocimiento de la comunidad y el
hbitat, calidad y funcionalidad de los equipos y volumen suficiente de la
demanda; para facilitar la inclusin de los servicios sanitarios, educativos y
sociales en el rea en la que el nio desarrolla su vida.

26

6. Sectorizacin.
La sectorizacin hace referencia a la necesidad de limitar el campo de
actuacin de los servicios para garantizar una correlacin equilibrada entre
proximidad y conocimiento de la comunidad y el hbitat, funcionalidad y
calidad operativa de los equipos y volumen suficiente de la demanda a efectos de
que se facilite la inclusin de todo tipo de servicios sanitarios, educativos o
sociales en el rea de referencia que se constituya.

2. OBJETIVOS DE ATENCIN TEMPRANA.

El objetivo general de la Atencin Temprana consiste en ayudar al nio y a
su familia a encontrar nuevas formas de adaptacin o compensacin del dficit o
de sus dificultades, que le permitan conseguir en el mbito cognitivo, una
estructuracin coherente del mundo fsico y alcanzar, en el aspecto emocional,
un desarrollo armnico de la personalidad.
El principal objetivo de la Atencin

Temprana es que los nios que

presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban,

siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello
que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de
desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su
integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma
personal. (Libro Blanco, 2000)
Tambin, partiendo de ste objetivo general se desglosan seis especficos que
segn este mismo documento guan la prctica de la Atencin Temprana:
1.

Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global

del desarrollo del nio.

2.

Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio.

3.

Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin

de barreras y adaptacin a necesidades especficas.
27

4.

Evitar o reducir la aparicin de efectos

o dficits secundarios o

asociados producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo.

5.

Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno

en el que vive el nio.

6.

Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.

(GAT, 2000)

En sntesis, hay dos objetivos bsicos:

Favorecer, desde el nacimiento, el desarrollo de todo el nio en riesgo o
con dificultades.
Dar soporte a las familias desde el momento de la deteccin del dficit,
presentndole una atencin individualizada.
Por lo tanto, partiendo de estos objetivos podemos decir que es
indispensable intervenir en edades tempranas, para detectar y/o prevenir
alteraciones o deficiencias que se puedan presentar, para desarrollar el mximo
de capacidades y habilidades en el nio. Adems se debe aprovechar la
plasticidad cerebral en estos primeros aos de vida para reducir los riesgos de
una lesin o minusvala, y compensar el desarrollo del nio para que este sea lo
ms normal posible.
As mismo, es necesario plantear programas de sensibilizacin para eliminar
barreras arquitectnicas y atender de manera adecuada las necesidades
especiales. Sin olvidar que el centro de accin es el nio pero sin dejar de lado el
contexto familiar y el entorno en donde se desenvuelve.

28

3. NIVELES DE INTERVENCIN DE LA ATENCIN TEMPRANA.

Antes de comenzar, podemos decir que del modelo biopsicosocial de la
Atencin Temprana se deriva la necesidad de establecer relaciones con los
programas y servicios que actan en el contexto del nio y de su familia. Por lo
tanto, los centros y servicios de Atencin Temprana debern realizar sus
actuaciones de manera que se procure la coincidencia con aquellos esfuerzos
sociales que desde otras instancias de la administracin y la comunidad
favorecen la salud, la educacin y el bienestar social. De manera esquemtica
podemos diferenciar tres niveles en los que tendra que basarse esta
colaboracin.

Prevencin primaria en salud:

Corresponden a la prevencin primaria las actuaciones y proteccin

de la salud, orientadas a promover el bienestar de los nios y sus

familias. Son medidas de carcter universal con vocacin de llegar a toda
la poblacin. Comprende derechos como la asistencia sanitaria, el
permiso por maternidad o situaciones de acogida o adopcin. Los
Derechos que genera la reciente Ley de Conciliacin de la Vida Familiar
y Laboral (BOE 6 de Noviembre de 1999) tambin pueden incluirse es
este nivel.
A la Atencin Temprana, en este nivel, le corresponde identificar y
sealar, ante las instituciones sociales, aquellas circunstancias que
puedan ser relevantes para la elaboracin de normas o derechos
universales en el mbito de la promocin y proteccin del desarrollo
infantil. La propia universalizacin gratuidad y precocidad de la
Atencin Temprana que en este documento se reclaman sera una medida
muy trascendente de prevencin primaria.

29

Prevencin secundaria en salud:

La prevencin secundaria se basa en la deteccin precoz de las

enfermedades, trastornos, o situaciones de riesgo. Se instrumenta a travs

de programas especiales dirigidos a colectivos identificados en situacin
de riesgo, como los nios prematuros de menos de 32 semanas o de
menos de 1500 gr., las unidades familiares con embarazos de
adolescentes menores de 18 aos, en riesgo de disfuncin relacional; las
unidades familiares con embarazos a partir de los 35 aos, con riesgo de
cromosomopatas; los nios con tetraplejas espsticas y riesgo de
luxacin de cadera.
La investigacin epidemiolgica nos permite identificar a los
colectivos de riesgo que sern objeto de una atencin especial que
incluya un sistema de alerta social, como son las campaas de
sensibilizacin de los profesionales de las distintas redes y de la propia
sociedad para su deteccin precoz, as como unos protocolos de
actuacin para cada uno de los colectivos incluidos en dichos programas.
En la mayora de estos protocolos, especialmente cuando los factores de
riesgo se relacionen directamente con el desarrollo, ser necesaria la
participacin e intervencin de los servicios de Atencin Temprana.

Prevencin terciaria en salud:

La prevencin terciaria se corresponde con las actuaciones dirigidas

a remediar las situaciones que se identifican como de crisis

biopsicosocial. Ejemplos de estas situaciones son el nacimiento de un
hijo con discapacidad o la aparicin de un trastorno en el desarrollo. La
instrumentacin social para evitar que esta crisis profundice e impulsar
soluciones es precisamente tarea del servicio de Atencin Temprana, en
el que recae la mxima responsabilidad de activar un proceso de
reorganizacin trabajando con el nio, con la familia y con el entorno en
el que vive. En ocasiones se puede logra un nuevo equilibrio de forma
ms o menos rpida, pero en otras se pueden precisar perodos muy
30

largos de tiempo para su superacin, al verse afectados proyectos

familiares y personales, al limitarse las posibilidades de movilidad, de
comunicacin y de autonoma de un miembro de la familia. La
complejidad de estas situaciones hace necesaria la intervencin de un
equipo interdisciplinario.
4. PRINCIPALES MBITOS DE ACTUACIN.
En este punto sealaremos los diferentes escenarios en los que se desarrolla la
Atencin Temprana para destacar el elenco de profesionales que van, o han de ir
de la mano durante todo el proceso de atencin temprana. De hecho, la Atencin
Temprana es en la prctica un proceso, en el que cada servicio (sanitario, social
y educativo) ha de participar y colaborar

indefectiblemente si se pretende

atender a la globalidad del nio. A continuacin, explicaremos cada uno de los

mbitos de actuacin:

Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana:

Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT)

sern aquellos servicios de carcter interdisciplinar destinados a la
poblacin comprendida entre los cero y seis aos que presentan alguna
alteracin o disfuncin en su desarrollo o riesgo a padecerla. Trabajan en la
elaboracin de programas con otras instituciones, asociaciones y
profesionales sobre los aspectos relacionados con el desarrollo infantil.
El equipo de los CDIAT es un equipo multiprofesional de carcter
interdisciplinar y de orientacin holstica y est constituido por especialistas
de Atencin Temprana procedentes del mbito mdico, psicolgico,
educativo y social.
Las funciones de estos Centros incluyen las labores de sensibilizacin,
prevencin y deteccin. Adems, uno de los puntos clave a la hora de
detectar Trastornos de Desarrollo es la coordinacin que se hace de los
CDIAT. Normalmente la coordinacin con el resto de mbitos suelen
seguirla los profesionales que dentro del CDIAT tienen ms afinidad con
31

dicho mbito, para ello debemos tener en cuenta que estos centros disponen
del mismo personal que los Equipos de Atencin Temprana.

Servicios Sanitarios:

Dentro de los Servicios Sanitarios podemos destacar:

-

Los Servicios de Obsttrica: Estos servicios se encargan de la

prevencin primaria y su actuacin se concreta en la deteccin y
diagnstico de factores de riesgo previos al embarazo, durante el
embarazo y en el momento del parto y la adopcin de las medidas
pertinentes.

Los Servicios de Neonatologa: Estos servicios se encargan de la

prevencin primaria en el entorno perinatal, pero tambin realizan
una importante labor de prevencin secundaria mediante la deteccin
y el diagnstico de condiciones patolgicas asociadas a trastornos en
el desarrollo.

Las Unidades de Seguimiento Madurativo o de Desarrollo:

Actualmente se trata de un servicio, vinculado a los servicios de
Neonatologa y Neuropediatra, que ofrece un programa de
seguimiento para aquellos nios considerados de riesgo.

Pediatra en Atencin Primaria: El pediatra es el profesional ms

visitado en las edades tempranas, cumpliendo una importante labor
de prevencin primaria. Esta tarea se materializa con los controles de
salud del Programa de Nio Sano.

Servicios de Neuropediatra: El neuropediatra es el encargado de

realizar el diagnstico funcional, sindrmico y etiolgico de los
nios con trastornos en su desarrollo especialmente en aquellos
procesos de base orgnica. La disponibilidad de acceso a los
diferentes exmenes complementarios desde el medio hospitalario,
permite una coordinacin con los diferentes servicios y mbitos as
como la elaboracin del diagnstico.
32

Servicios de Rehabilitacin Infantil: Lo ms destacado de estos

servicios es la creacin de servicios de fisioterapia en los centros de
salud primaria y el rea ortoprotsica.

Servicios de Salud Mental: Estos servicios se encargan de la

intervencin individual y de la intervencin con la familia, adems
de colaborar con otros servicios y programas preventivos.

Otras especialidades mdicas: Existen otros servicios que ofrecen

una ayuda inestimable de cara al diagnstico y a la atencin
teraputica, y son principalmente: oftalmologa, otorrinolaringologa,
Ciruga Ortopdica, Radiologa, Neurofisiologa, Bioqumica y
Gentica.

Servicios Sociales:

Los Servicios Sociales tienen una funcin y una responsabilidad clara

tanto en los programas de prevencin como en las tareas de deteccin,
diagnstico e intervencin. Estos servicios intervienen en todos y en cada
uno de los niveles de atencin primaria, promocin del bienestar social del
las familias, programas de prevencin, programas de intervencin temprana
en el mbito psicosocial, diagnstico e intervencin social en el grupo de
Atencin Temprana.
Dentro de los recursos que tienen los servicios sociales nos
encontramos dos:
-

Centros Base: Son dependientes de servicios sociales y el trabajo que

realizan es; deteccin del nio, acogida del nio y su familia,
valoracin del caso, realizacin del diagnstico e indicar el
tratamiento. Tambin son los encargados de conceder el porcentaje de
minusvala (33%).

Centros de Atencin Temprana: Se trata de centros de carcter

autnomo, pero subvencionados, que desarrollan la labor propia de

33

atencin/intervencin teraputica a la poblacin de entre 0-6 aos con

trastornos en el desarrollo o con riesgo de padecerlos.

Servicios Educativos:

Las escuelas infantiles se convierten en un lugar privilegiado desde

donde realizar una tarea de prevencin de posibles retrasos en el desarrollo.
Adems, la deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de
los nios durante la etapa infantil es una de las funciones que deben realizar
los profesores de aula, en colaboracin con los equipos psicopedaggicos.

34

CAPTULO 3:
LEGISLACIN DE ATENCIN
TEMPRANA

35

1. NORMATIVA SOBRE ATENCIN TEMPRANA.

Este apartado he podido elaborarlo gracias a una serie de trabajos de recopilacin
que son: el captulo sobre Atencin Temprana, de Jos Mara Alonso Seco, en el
documento Realizaciones sobre discapacidad en Espaa. Balance de 20 aos del
Real Patronato de Prevencin y de Atencin a personas con Minusvala y por ltimo,
de Jess Sebastin (Zaragoza) y del Manual de Buenas Prcticas de Atencin
Temprana.
La legislacin en Atencin Temprana la podemos enmarcar dentro de la que existe
sobre Educacin Especial, y a partir de ah ha ido encontrando un camino propio. A
continuacin, sealaremos las diferentes normas jurdicas que se establecen a nivel
internacional, nacional y en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
1.1.

Normas internacionales.

Declaracin de los Derechos del Nio (ONU, 1959). La Declaracin de

los Derechos del Nio, proclamada por la ONU el 20 de Noviembre de
1959. Establece en el principio V que: el nio fsica o mentalmente
impedido debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especial
que requiera en su caso particular.
En la XXIX Asamblea Mundial de la Salud, celebrada en Mayo de 1976,
se adopt la Resolucin 29.35, mediante la cual se aprueba la publicacin
de la Clasificacin Internacional de la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS), donde se establecen las definiciones de Deficiencia,
Discapacidad y Minusvala.
Carta Social Europea. Ratificada el 29 de Abril de 1980.
Por Resolucin 37/52 de la Asamblea General de NACIONES UNIDAS
de 3 de Diciembre de 1982, se aprueba el Programa de Accin Mundial
para las Personas con Discapacidades, donde se establecen medidas
sobre Prevencin, Rehabilitacin e Igualdad de oportunidades.

36

 Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989).
Fue aprobada el 20 de Noviembre de 1989 y ratificada por Espaa el 30
de Noviembre de 1990. Los servicios de Atencin Temprana, pueden
basarse en los siguientes artculos: 23.1- 2- 3- 4, 24.1- 2, 28.1.
Convenio relativo a la proteccin del nio y a la cooperacin en materia
de adopcin internacional (1993), aprobado el 29 de Mayo de 1993, por
la Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado.
1.2.

Normas estatales.
Constitucin Espaola de 1978. Destacamos los siguientes artculos:
- Artculo 14: Igualdad ante la Ley (captulo 2 del ttulo I, derechos y
libertades).
- Artculo 39: Proteccin a la familia y a la infancia (captulo 3,
principios rectores de la poltica social y econmica).
- Artculo 49: Atencin a los disminuidos fsicos.

Real Decreto 620/1981, de 5 de Febrero, de rgimen unificado de ayudas

pblicas a discapacitados. (BOE 6-4-81)

Orden, de 5 de Marzo de 1982, por la que se desarrolla el RD 620/1981.

(BOE 8-3-82)

Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integracin social de los minusvlidos.

(BOE 30-4-82)

Real Decreto 383/1984, de 1 de Febrero, por el que se establece y regula

el sistema especial de prestaciones sociales y econmicas previsto en la
Ley 13/1982 de 7 de Abril de integracin social de los minusvlidos.
(BOE 27-2-84).

Ley 39/ 1999, de 5 de Noviembre, para promover la conciliacin de la

vida familiar y laboral de las personas trabajadoras. (BOE, 6-11-1999)
37

Dentro del mbito sanitario, podemos destacar las siguientes leyes:

Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad. (BOE 29-4-86)

Real Decreto 63/1995, de 20 de Enero, sobre ordenacin de prestaciones

sanitarias del Sistema Nacional de Salud. (BOE 10-2-95)

Orden del Ministerio de Sanidad y Consumo, de 23 de Julio de 1999, por

la que se modifica la Orden de 18 de Enero de 1996 de desarrollo del RD
63/1995, de 20 de Enero, para la regulacin de la prestacin
ortoprotsica. (BOE 5-8-99)
Dentro del mbito de los Servicios Sociales, podemos destacar la

siguiente Ley:

Ley Orgnica 1/1996, de 15 de Enero, de proteccin jurdica del menor;

de modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento
Civil. (BOE 17- 1- 96)
Dentro del mbito educativo, podemos destacar la siguiente Leyes:

Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin

Especial. (BOE 16-3-85) Modificaciones en el Real Decreto 696/1995 de
28 de Abril.

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del

Sistema Educativo (LOGSE). (BOE de 4 de Octubre). Aporta
modificaciones: Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre (BOE 21-1195); Ley 13/1996, de 30 de diciembre (BOE 31- 1296); Ley 66/1997, de
30 de diciembre (BOE 31-12-97); Ley 50/1998, de 30 de diciembre,
(BOE 31-12-98)

Real Decreto 1333/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el

currculum de educacin infantil. (BOE 9-9-91)

38

Orden, de 9 de Diciembre de 1992, del Ministerio de Educacin y

Ciencia, por la que se regulan la estructura y funciones de los equipos de
orientacin educativa y psicopedaggica. (BOE 18-12-92)

Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenacin de la educacin de

los alumnos con necesidades educativas especiales. (BOE 2-6-95) Este
Real Decreto est derogado, segn ADIDE.

1.3.

Normativa en la Comunidad Autnoma de Andaluca.

Dentro del mbito sanitario, podemos destacar las siguientes Leyes:

Decreto 101/1995, de 18 de Abril, por el que se determinan los

derechos de los padres y de los nios en el mbito sanitario durante el
proceso de nacimiento. (BOJA 17-5-95). En el artculo 3, se establece
como uno de los derechos del recin nacido hospitalizado el
tratamiento de estimulacin precoz.

Ley 2/1998, de 15 de Junio, de Salud de Andaluca. (BOJA 4-7-98)

Decreto 195/1998, de 13 de octubre, por el que se regula la prestacin

ortoprotsica. (BOJA 3-11- 98)

Dentro de la infancia, podemos destacar la siguiente Ley:

Ley 1/1998, de 20 de Abril, de los derechos y la atencin al menor.

(BOJA 12-5-98).

Dentro del mbito educativo, podemos destacar las siguientes Leyes:

Orden del 25-7- 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad

del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes
pblicos de Andaluca. (BOJA 22-8-2008).

Decreto 167/2003, de 17 de Junio, por el que se establece la

ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales
desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003)
39

CAPTULO 4:
LA ATENCIN TEMPRANA EN LA
ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

40

1.

IMPORTANCIA DE LA ATENCIN TEMPRANA EN ESTA ETAPA.

Todos sabemos que la Educacin Infantil es el tramo de enseanza, que comprende

la etapa 0-6 aos de nuestro Sistema Educativo, cuya finalidad consiste en aprovechar
al mximo las posibilidades de desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a
travs de la accin educativa, y dotar a los nios de las competencias, destrezas,
hbitos y actitudes que pueden facilitar su posterior adaptacin a la Educacin
Primaria. Adems, he de sealar que coincide con la Atencin Temprana en la
poblacin objeto a atender, en cuyas semejanzas profundizaremos ms adelante.
En esta etapa se considera imprescindible garantizar una educacin de calidad, que
ayude a mejorar las desventajas, ya sean fsicas o sociales, que se puedan establecer en
estas edades. Por ello, la educacin infantil es una etapa perfecta para compensar las
desigualdades no slo de tipo econmico y social, sino madurativas y evolutivas en los
nios de estas edades, lo que hace que el uso de los recursos de la Atencin Temprana
sea un marco inmejorable para trabajar conjuntamente de manera que sirva como
medio preventivo y rehabilitador en esta etapa para los nios con deficiencias o riesgo
de padecerlas.
Por este motivo, cuando un nio o nia asiste a la escuela infantil, los maestros y
educadores de la misma constituyen un importante agente de deteccin. En esta etapa
pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos bsicos para el
aprendizaje: habilidades motoras, de socializacin, de lenguaje, dificultades
atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no
haban sido detectadas.
De hecho, las condiciones de la Escuela Infantil y las interacciones que se producen
en el contexto escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayora de
los casos, poner de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo,
desajustes en el desarrollo psico- afectivo del nio y/o alteraciones en su
comportamiento, que por su propio carcter o por la menor gravedad del trastorno,
pueden pasar fcilmente inadvertidas a los padres y tambin al personal sanitario y no
son detectadas hasta que el nio accede al contexto educativo.

41

Cuando el educador o maestro detecta la posible presencia de un trastorno,

comunicar su inquietud a la familia y a partir de los datos aportados por el medio
escolar y familiar se deberan establecer pautas de observacin y actuacin
coordinadas, as como la derivacin y consultas oportunas al pediatra del nio o nia y
al Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, para poder establecer un
diagnstico completo e iniciar una intervencin teraputica adecuada.
Para finalizar, destacar que la Educacin Infantil reviste una especial trascendencia
ya que los primeros aos de vida son determinantes para un desarrollo fsico y
psicolgico armonioso del nio, as como para la formacin de las dificultades
intelectuales y el desarrollo de la personalidad. La educacin a estas edades tiene un
marcado carcter preventivo y compensador, debido a la importancia que tiene la
intervencin temprana para evitar problemas en el desarrollo, en la poblacin en
general y especialmente, en aquellos nios que presentan necesidades educativas
especiales.
2.

LA ESCUELA INFANTIL Y LA ATENCIN TEMPRANA.

La Educacin Infantil y la Atencin Temprana comparten muchas caractersticas

que legitiman el valor de la escuela infantil como marco privilegiado para la atencin a
todos los nios y mxime para aquellos con dificultades en su desarrollo.
Desde un planteamiento globalizador e integrador, la escuela infantil se convierte
en el contexto idneo para atender las necesidades especiales derivadas de una
dificultad o alteracin en el desarrollo. La esencia de este planteamiento reside en una
mxima que, aunque resulte evidente, hoy da sigue sin ser asumida por el conjunto de
la sociedad: los nios y las personas con dificultades en su desarrollo viven y van a
tener que vivir en un contexto que, en trminos absolutos, es el mismo para todos.
Segn Snchez Sainz (1990), la Educacin Infantil surge con una doble vertiente:
social y compensatoria. Y es precisamente dentro de esta doble vertiente, la que hace
necesario que la Educacin Infantil sirva para compensar cualquier desigualdad, y no
slo de tipo social, sino como ayuda para aquellos nios que tengan o estn en riesgo
de padecer algn tipo de deficiencia. Previamente, vamos a sealar algunas
coincidencias entre ambas:
42

- La Atencin Temprana supone la educacin sistemtica de la primera y segunda

infancia y permite dar la respuesta adecuada a las necesidades educativas de
cada nio desde el mismo momento de su nacimiento.
- La Educacin Infantil y la Atencin Temprana se erigen como principal
mecanismo de compensacin de desigualdades.
- En este sentido, la Escuela Infantil, con sus recursos internos y con los servicios
de apoyo, se constituye como el contexto ms idneo para todo el proceso de
Atencin Temprana: atencin directa al nio, prevencin de los efectos
secundarios de una alteracin en el desarrollo, coordinacin de los tratamientos
que reciben los nios entres sus profesores y otros profesionales (logopeda,
psicomotricista, rehabilitador, profesor de apoyo, etc.).
2.1.- Relacin y analoga.
El inters del sistema educativo por la Atencin Temprana es cada vez ms
evidente. Los primeros aos de la vida de un nio tienen una importancia vital
para su desarrollo normal y un posterior rendimiento en la escuela. Desde este
punto de vista, la precocidad, la calidad y la importancia del trabajo realizado en
los primeros aos de vida de un nio con desarrollo normal o con discapacidad,
afectarn a las medidas educativas que habr que tomar con posterioridad.
Es importante resaltar que la Atencin Temprana es una accin preventiva
mucho ms efectiva que las medidas de rehabilitacin que despus puedan ser
necesarias, y al tener en la Escuela Infantil personal capacitado observando el
desarrollo de los nios, estos pueden reconocer desviaciones en el desarrollo y
enseguida intervenir evitando consecuencias mayores.
Asimismo, la educacin es importante para el desarrollo cognitivo, fsico y
social del nio. Podemos observar como poco a poco los centros educativos
aceptan a nios cada vez ms pequeos, y como padres llevan a sus hijos a la
escuela infantil ya no solo por que lo necesiten para incorporarse al campo
laboral, sino tambin porque ven los efectos positivos que tiene la educacin en

43

los nios. A continuacin, presentamos una serie de semejanzas y aspectos

comunes entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana.
a) Poblacin a la que atienden:
Tanto la Educacin Infantil como la Atencin Temprana estn destinadas a
la atencin (planificada, intencional y sistemtica) de la primera infancia (0-3
aos) y la segunda infancia (3-6 aos).
b) Objetivos:
En diferentes normativas se ha definido el objetivo de la Educacin
Infantil como el desarrollo de capacidades fsicas, intelectuales, afectivas,
sociales y morales del nio. Estos mismos objetivos tambin son
compartidos por los planteamientos de la Atencin Temprana, que, superando
el modelo centrado en la discapacidad del nio, se orienta al desarrollo y
mximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo del mismo, en
todos los rdenes de su vida: intelectual, fsico, afectivo y social.
c) Principios:
La Atencin Temprana y la Educacin Infantil, adems de compartir los
principios de universalidad, gratuidad, descentralizacin y sectorizacin,
tambin comparten tres principios fundamentales que las convierten en
recursos absolutamente anlogos: son los principios de globalizacin,
individualizacin e integracin.
Pero el principio ms importante, que ms va a condicionar la conexin
entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana, es la integracin. Este
principio implica que todo nio es educable desde su nacimiento y conlleva
tambin que la educacin se oriente al desarrollo de capacidades, es decir,
que se centre en el desarrollo de todas las posibilidades del nio y no
exclusivamente en la deficiencia/discapacidad. Por ltimo, sealar que la
integracin apela a un derecho inalienable. Por lo tanto, la escuela debe
concebirse desde el respeto de las diferencias individuales.

44

d) Funciones:
Tradicionalmente, tanto la Educacin Infantil como la atencin a la
deficiencia o discapacidad se conceban como tareas fundamentalmente
asistenciales. El nio no era educable a esas edades tan tempranas, y menos
an en el caso de nios con deficiencias.
La escuela infantil tena, exclusivamente una funcin propedutica, de
preparacin en aquellas habilidades necesarias para la fase verdaderamente
educativa (educacin primaria). Los recursos existentes para atender a nios
con deficiencias o no existan, o eran sencillamente asistenciales, movidos
por el sentimiento filantrpico de algunas rdenes religiosas y determinados
particulares.
En la actualidad, y a medida que la concepcin de la infancia ha ido
evolucionando hasta los conocimientos de que disponemos hoy en da, as
funciones de la Educacin Infantil han cambiado muy positivamente y, con
ello, tambin la actitud que se tiene hacia la educacin de nios con
problemas en su desarrollo. As, tanto la Educacin Infantil y la Atencin
Temprana comparten las siguientes funciones:
- Preventiva y compensatoria: prevenir y, en su caso, compensar las
consecuencias negativas derivadas de deficiencias y de entornos
socio-culturales de alto riesgo.
- Educativa: hablar de educacin parece una redundancia pero
concebirlo como un principio implica la estimulacin, consciente,
rigurosa, intencional y planificada de los procesos madurativos y todo
ello sin forzar el curso natural del desarrollo.
- Integradora: la escuela infantil, desde el optimismo pedaggico, es
una de los pocos contextos donde se hace realidad el principio de
atencin a la diversidad.

45

e) Principios didcticos y de intervencin:

En funcin de las concepciones que reflejan diferentes manuales y autores,
se pueden establecer o delimitar los principios que rigen la didctica de la
Atencin Temprana. Tanto la Educacin Infantil como la Atencin Temprana
encuentran una total semejanza en:
- Principio de actividad: implica concebir al nio como un sujeto activo de
su aprendizaje. La esencia que subyace a este planteamiento es que no hay
que perder, en ningn momento, la subjetividad del nio, es decir, no
debemos desarrollar actuaciones directivas sin contar con los intereses del
nio, incluso con su presencia fsica en determinadas situaciones. Lo
contrario implica materializar al nio.
- Principio del juego: el juego va a estar presente en toda accin,
intencional o espontnea, que pongamos en accin. El juego es muy
importante, ya que sirve de enganche entre los intereses del nio y los
objetivos que se plantee el adulto, de acuerdo siempre con las necesidades del
primero.
- Principio de inters: este principio implica que toda accin educativa ha
de ser significativa, pero tanto para el nio como para el adulto. El adulto
simplemente debe decodificar las pautas que el propio nio le proporciona, a
la hora de planificar una accin educativa.
- Principio de globalizacin: ya comentado con anterioridad, supone
atender de forma global todas las necesidades y facetas del desarrollo del
nio.
- Principio de integracin: ya suficientemente defendido, slo queda
aadir que es el recurso que la Educacin pone al servicio de la atencin a la
diversidad, del reconocimiento de las diferencias individuales y de la igualdad
de derechos.

46

2.2.- Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Infantil.

La escuela infantil tiene que prepararse tanto en instalaciones y material,
como en personal cualificad para recibir a aquellos nios que presenten algn tipo
de necesidad educativa especial.
Debe contar con el apoyo de los equipos de atencin temprana que guen a
los profesores de la escuela, de manera que los orienten para conseguir una
integracin total de estos nios con los dems en todas las actividades que
realicen.
Adems de los profesores, las escuelas infantiles deben contar con personal
de apoyo para los nios con necesidades educativas especiales, profesorado de la
especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje.
La organizacin de estos apoyos vara de unas escuelas a otras, segn las
necesidades de los alumnos y la organizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en
el mismo grupo-aula o en agrupamientos especficos con un nmero reducido de
alumnos fuera del aula. En este sentido Medina (1993) afirma que: el trabajo
realizado por el profesorado de Educacin Infantil tiende a alcanzar un
planteamiento multidisciplinar, con un eje prioritario de la profesionalizacin del
educador de esta etapa, apoyndose en la didctica general y en el desarrollo de
las reas especficas, buscando una perspectiva integradora, partiendo del
anlisis de la prctica de esta etapa.
Adems, las escuelas han de reunir los recursos materiales adecuados para
garantizar una atencin educativa de calidad. Tambin hemos de destacar que, los
padres son un punto clave para la buena integracin de los nios a la escuela
infantil. Los profesores y los equipos de atencin temprana que atiendan a estos
nios deben tener en cuenta a la familia, y mantener una relacin abierta y
confiada con ellos, as ser ms fcil conocer al nio y facilitar la integracin de
este con su nuevo entorno: la escuela infantil.

47

Dentro de la necesidad de realizar una estimulacin en Educacin Infantil

para compensar las desigualdades, en especial de los nios de riesgo, se enmarca
la atencin a las necesidades educativas especiales de los nios en esta etapa,
quedando reflejados en la L.O.G.S.E., actualmente derogada, dentro su artculo
74.4 sobre la escolarizacin de los alumnos con NEE que deca: Corresponde a
las Administraciones educativas para promover la escolarizacin en la educacin
infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de
educacin primaria y secundaria obligatoria. Asimismo en la L.O.E. en su
artculo sobre los principios 71.3 seala que: Las Administraciones educativas
establecern

los

procedimientos

recursos

precisos

para

identificar

tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas

a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en
que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de
normalizacin e inclusin. De manera que le corresponde a la Educacin Infantil
como etapa ser la primera en detectar las alteraciones en el desarrollo de los nios
que la sustentan.
Pero no debemos olvidar que, al incorporar a los nios con necesidades
educativas especiales a la escuela infantil, no solo se est contribuyendo a un buen
desarrollo fsico y cognitivo, sino tambin a normalizar su entorno familiar, ya
que los padres tienen tiempo para seguir una vida normal (laboral o social). Por
ello a principio de cada curso se hace una valoracin para hacer una adecuacin
curricular individual partiendo del conocimiento tanto del nio como de la familia
y de la escuela infantil. Una vez detectadas las necesidades, el profesor dentro del
aula debe atender a los nios con necesidades educativas especiales de forma
normalizada, pero teniendo siempre en cuenta las limitaciones del nio. Debe
conocer el estado en que esta el nio, para ello debe tener comunicacin con la
familia y con el equipo de apoyo. El centro debe facilitar al profesor todo el
material necesario para que pueda trabajar con los nios sin limitaciones, tambin
debe capacitarlo peridicamente para atender a estos chicos.
48

2.3.- Coordinacin entre la Escuela Infantil y los Equipos de Atencin

Temprana.
Segn

Nieto

(1996),

los

Equipos

de

Orientacin

Educativa

Psicopedaggica (E.O.E.P) se dividen en tres tipos segn sus funciones. Los

Equipos Generales, los Equipos de Atencin Temprana y los Equipos Especficos.
Pero de todos estos equipos, slo trabajan en Educacin Infantil dos de ellos, que
son:
1. Los Equipos de Atencin Temprana:
Su campo de actuacin es la Educacin Infantil y le corresponde
identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja,
anticiparse a la aparicin de problemas, detectarlos en sus inicios y facilitar
la intervencin adecuada.
El objetivo de estos equipos es mejorar las condiciones educativas de los
centros que escolarizan nios y nias con NEE, asociadas a casusticas
personales de discapacidad o situaciones sociales desfavorecidas en la etapa
de 0 a 6 aos.
Entre sus funciones, podemos destacar; la prevencin y colaboracin con
los centros de Educacin Infantil y sus equipos docentes, intervenir
directamente con los alumnos con NEE o en situacin de desventaja y
apoyo a las familias, colaborar con los organismos e instituciones que
prestan atencin a la infancia, evaluar necesidades y facilitar sus
escolarizacin

elaborar

difundir

materiales

instrumentos

psicopedaggicos.
Para finalizar, hemos de destacar que estos equipos estn compuestos por
un mdico, un psiclogo, un pedagogo, un trabajador social y un maestro de
audicin y lenguaje.

49

2. Los Equipos Especficos:

Estos equipos comparten la misma finalidad que el resto de EOEPs que
es contribuir a la mejora de la calidad de enseanza. Se diferencia de los
otros en que su marco de actuacin es ms amplio, siendo nicos para toda
la provincia y todas las etapas educativas.
Su objetivo es prestar servicios cualificados a alumnos con deficiencias
auditivas, visuales, motoras y alteraciones graves del desarrollo. Y entre sus
funciones, destacan: el conocimiento actualizado de los recursos
disponibles, la colaboracin y el consenso generalizado de sus actuaciones,
el intercambio de experiencias y la evaluacin y el diagnstico muy
especfico.
Es importante que exista una coordinacin con la Escuela Infantil, ya que
los Equipos de Atencin Temprana atienden a los nios con N.E.E. y en la
escuela infantil estos nios pueden desarrollar al mximo sus capacidades.
Por medio de esta coordinacin pueden colaborar en la elaboracin de
programas, currculo, compartir informacin sobre el nio, sus necesidades,
localizando posibles anomalas en su desarrollo y derivndolo donde fuera
necesario. Tambin entre los dos orientarn a la familia dndoles a conocer
todo lo referente a la evolucin del desarrollo de su hijo y apoyndoles en
sus necesidades.

50

3.

CONCLUSIONES.
La educacin infantil debe ser un servicio cualificado a la primera infancia, para

los alumnos que presenten Necesidades Educativas Especiales, de forma que pase de
concebirse como una opcin asistencial y de proteccin, a ser una accin educativa y
generalizada como se refleja en la Legislacin, de manera que se apoye y facilite el
proceso de integracin de estos nios con Necesidades Educativas.
Todas las iniciativas legales van sealando la necesidad de compensar las
desigualdades sociales con un modelo preventivo de posibles alteraciones en el
desarrollo, ya que se sigue internacionalmente (Soriano, 1997).
Por lo que, la Atencin Temprana y la Educacin Infantil deben aparecer como
una responsabilidad asumida por la Administracin Educativa y garantizada desde el
mismo momento en que se detecta la presencia de una deficiencia, de manera que
coincidimos plenamente con Gtiez en que: Un fracaso en estas etapas supone un
factor determinante en la aparicin del fracaso escolar. De manera que, La escuela
infantil debe configurarse como una oferta educativa generalizada para la poblacin
comprendida entre los cero y los seis aos, dirigida a lograr el crecimiento y la
optimizacin del desarrollo de los nios durante esa etapa. (Gtiez, 1995)
De hecho, una de las ventajas de los programas de Atencin Temprana en el
marco de la Educacin Infantil es que suponen una prevencin ante la eventual
aparicin de secuelas en nios con alteraciones o riesgo de padecerlas, adems pueden
atender mltiples necesidades, permiten realizar una educacin compensatoria,
facilitan la integracin y platean las necesidades y problemas de los nios desde un
encuadre educativo y no asistencial y/o rehabilitador.
La legitimidad de la conexin entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana
es que se produce una atencin globalizada, favorece la integracin, facilita las
posibilidades de mejorar la calidad de vida de los nios, enriquece y mejora el sistema
educativo.

51

La Escuela infantil es el escenario privilegiado para la prevencin y compensacin

de desigualdades, en el marco de la atencin a nios con deficiencias/discapacidades o
riesgo de padecerlas. El papel protagonista del Maestro de Educacin Infantil en el
proceso de Atencin Temprana como prevencin de desigualdades

o de

consecuencias negativas por las mismas, deteccin Temprana de signos de alarma,

intervencin de carcter psicopedaggica y relacin con los padres.
La Educacin Infantil es la institucin y el recurso ms adecuado para atender a
los nios con alteraciones en el desarrollo o con riesgo de padecerlas. La escuela
infantil puede responder a las necesidades de todos los nios en el marco de un
contexto absolutamente normalizado. Como punto de reflexin final debemos destacar
que toda inversin hecha sobre la educacin y la habilitacin de las personas con
discapacidad durante los primeros aos de vida y en las etapas escolares y formativas,
evita gran parte de las inversiones posteriores en otras etapas escolares y formativas,
evita gran parte de las inversiones posteriores en otras etapas de la vida adulta, que
siempre conllevan

un mayor coste personal y social, con un resultado final

sensiblemente inferior que no se corresponde con el esfuerzo realizado. (CERMI

2002)

52

CAPTULO 5:
LA ATENCIN TEMPRANA EN ALGUNAS DE LAS
PATOLOGAS MS FRECUENTES EN LA ESCUELA

53

1. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL.

Aunque el nmero de nios ciegos y deficientes visuales graves, de entre 0 y 4
aos, es relativamente pequeo, resulta difcil su descripcin. Pues forman un grupo
muy heterogneo. Mientras que algunos nios llegan a aprender fundamentalmente
a travs de la vista, consiguiendo leer con los ojos, otros, aunque pueden
desenvolverse en el espacio y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el
odo y el tacto para los aprendizajes; finalmente, unos pocos carecen de visin til
tanto para fines de movilidad como educativos.
Pero para poder llevar a cabo con eficacia una intervencin es necesario conocer
cules son los objetivos bsicos en el desarrollo de estos nios (Anexo 1).
1.1.

Atencin temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera.

Cuando hablamos de nios con deficiencias asociadas a la ceguera o

plurideficiencias, estamos abarcando a todos aquellos que presentan, adems de

un dficit visual total o parcial, otro tipo de alteraciones, ya sean motrices,
intelectuales, sensoriales y/o de personalidad.
En la mayora de los casos, el dficit concurrente con la ceguera es el
mental. Este dficit difcilmente puede ser compensado sin el concurso de la
visin, por lo que las dificultades para el nio crecen en progresin geomtrica.
Nielson (1979) seala algunos aspectos que se han de tener en cuenta para el
establecimiento de conexiones entre la experiencia y las sensaciones registradas
por los sentidos:

La importancia que tiene hacer participar al nio en todas las

actividades que producen ruido y que se realizan a lo largo del da en
situaciones cotidianas (abrir y cerrar puertas, arrastrar una silla, etc.)
al mismo tiempo que se habla y se le cuente lo que se est haciendo
junto a l.

Las experiencias que obtiene y la habilidad lograda en la situacin de

juego deben aplicarse a las situaciones diarias del cuidado personal,
comida, bao y vestido.
54

Hay que estimular sus capacidades en todas las reas del desarrollo,
ponindolas en relacin con otras y permitiendo que el nio pueda
experimentar todas las relaciones posibles y pueda conectarlas por
asociacin, algo muy difcil para un nio ciego deficiente mental.

Debemos despertar en ellos el deseo de imitar algo de vital

importancia para la adquisicin de experiencias y conocimientos.

Una vez que el nio pueda sujetar un objeto con sus manos, debemos
permitirle que sea l quien lo coja, dirigindole su mano y haciendo
que lo palpe. El coger los objetos dirigiendo la mano al sonido slo lo
lograr, en el caso de que alcance la permanencia de objeto.

Debemos insistir en el movimiento de las manos.

Cuando un nio no pueda mantener sentado, slo tenemos que

prestarle todos los das, y durante algn tiempo, el apoyo necesario
para permanecer en esta postura, permitindole as desarrollar
habilidades ya adquiridas y, poco a poco, adquirir otras nuevas.

Tambin es importante trabajar los esquemas de movimiento

(sinestesia). Dado que no pueden imita los movimientos, habr que
hacerlos con l repetidas veces, hasta que pueda hacerlo solo.

1.2.

Atencin temprana en nios de baja visin.

A veces, la falta de reaccin a los estmulos visuales durante las primeras

semanas, e incluso meses de vida, es lo que va a impedir que el nio fije su

mirada y siga los objetos. Sin embargo, con una adecuada estimulacin, otra
zona de la retina podra asumir, al menos en parte, estas funciones y evitar que la
falta de visin inhiba el desarrollo estructural y funcional de la retina y nervio
ptico durante el primer ao de vida.
En la adquisicin de las distintas habilidades funcionales de la visin tienen
una gran importancia los siguientes factores:

55

- La motivacin, muy relacionada con los sentimientos y actitudes

psicolgicas de los padres.
- La capacidad cognitiva, cuyo techo en cada momento lo ser tambin de la
percepcin.
- Las oportunidades de ver que se le ofrezcan.
En este sentido Barraga y Mors (1983) nos ofrecen algunas sugerencias que
pueden ser tiles y que resumimos a continuacin:
Cuando e beb o el nio mira la luz o pestaa frente a una luz brillante,
es porque existe algn tipo de visin (aunque el beb haya sido
diagnosticado como ciego).
Mientras el beb est despierto y sus ojos abiertos, aunque sea por pocos
segundos, o cuando gira la cabeza hacia la luz, se le debe acercar a sus
ojos toda clase de objetos que reflejen la luz.
Colgarle alrededor de la cuna objetos brillantes. Los colores ms visibles
son el blanco y negro y colores mezclados.
Mover lentamente los objetos de atrs hacia delante, para provocar el
seguimiento con los ojos.
Cuando el beb comience a moverse, ayudarle a alcanzar cosas, a que
gatee y vaya hacia los objetos.
Cuando se pueda parar, la estimulacin tctil, combinada con la visual,
motiva para moverse hacia algo.
Proporcionar al nio gran libertad para moverse, explorar y mirar y tocar
simultneamente.
Estimular la exploracin en lugares abiertos, parques, plazas, patios de
juego. (Los golpes y moratones son parte de la vida de todo nio,
incluidos ellos)
56

 Llamar constantemente la atencin sobre cosas interesantes.

Hacerle ver lminas y dibujos de cosas conocidas. Acercrselas a los ojos
para motivarlo a que mire.
Permitir cadas comunes a causa del mal clculo de distancias o por no
haber visto un objeto.
Ensear al nio que hay cosas que ver y cmo hacer para verlas. Para el
nio con baja visin, el mirar es necesario para que pueda llenar su
cerebro con memorias visuales.
Los adultos se deben acercar al nio y establecer el contacto visual.
Los padres suelen desear, que su nio parezca normal y, sin advertirlo,
dejan de lado el acercarle las cosas, porque puede parecer diferente y
provocar a veces preguntas molestas.
1.3.

La incorporacin del nio ciego a la escuela.

El trabajo en Atencin Temprana no quedara completo si no facilitramos,

llegado el momento adecuado, la incorporacin del nio a una vida social ms

amplia que la que le ofrece el ncleo familiar y su terapeuta. Es preciso que el
nio sea presentado en sociedad y conozca sus reglas y atienda sus exigencias.
Esta funcin de insercin del nio en la sociedad se hace a travs de la Escuela,
la cual, a su vez, tiene la misin de prepararle para su compromiso futuro con
ella.
A continuacin, sealar los principales criterios que han de tenerse en
cuenta a la hora de decidir el momento de incorporacin del nio ciego en la
escuela. Estos criterios son los siguientes:
1) Haber logrado la deambulacin y un cierto desarrollo manipulativo.
Como consecuencia del dficit visual, el desarrollo psicomotor del nio
puede verse afectado. Esto es debido en buena medida a la falta de
motivacin, ya que no hay nada en el mundo exterior que le invite a
mirar y, posteriormente, a querer alcanzar.
57

2) Poder efectuar demandas mediante el lenguaje y ser, por tanto, capaz de

presentar. Es la forma lo verdaderamente distintivo de los objetos, forma
que, al igual que lo hace la vista, tambin el tacto puede percibir. El
universo del tacto slo abarca la extensin de los brazos, por lo que
difcilmente pueden entrar en este espacio todos los objetos de la vida
percibe y menos an establecer las relaciones espaciales que existen
entre ellos.
Es preciso el concurso del lenguaje, por su valor de representacin, tal
como sealan abundantes estudios, concurso que, al menos en el caso de
las personas ciegas, acta como organizador del pensamiento. Es notorio
que gracias al lenguaje las personas ciegas pueden alcanzar la mayora
de los conocimientos, a los que no hay que confundir con las
experiencias visuales. Con la aparicin del lenguaje, comenzar a
confeccionar los primeros mapas espaciales.
3) Haber alcanzado la permanencia de objeto afectivo. Para el nio ciego, la
madre es un principio, el nico referente claro del mundo exterior. Una
ruptura del vnculo con la madre, realizada antes de tiempo, pondr al
nio en una tremenda angustia y un profundo miedo, que le van a
impedir seguir avanzando en su desarrollo como persona.
2. ATENCIN

TEMPRANA

EN

ALUMNOS

CON

DEFICIENCIA

AUDITIVA.
Antes de comenzar y aunque parezca una obviedad, todos los nios sordos no
son iguales, ya que no todos tienen la misma prdida auditiva, ni se han detectado
con la misma precocidad y algunos tienen deficiencias asociadas y otros carecen de
ellas. Pero para todos ellos, los primeros aos de vida son los ms decisivos.
El problema que puede llegar a tener un nio sordo est condicionado por el
nivel de lenguaje en el momento de aparicin de la sordera, por lo que el desarrollo
de un nio con el lenguaje oral y/o escrito es diferente al desarrollo de un nio que
es sordo de nacimiento. A continuacin, distinguiremos entre los nios con sordera
congnita y los de sordera adquirida:
58

 Los nios con sordera congnita son nios con una gran dificultad de
comunicacin con el exterior ya que carecen de lenguaje. Estos nios
tambin tienen ms dificultades para relacionarse con los dems e
interactuar con el medio. Pero, a pesar de esta deficiencia, el nio sordo
estimulndolo correctamente es capaz de desarrollar un nivel de
inteligencia normal.
En el caso de los nios con sordera adquirida, los trastornos varan en
funcin de si ha ocurrido antes de aprender a hablar y/o escrito o
despus. Si no hay lenguaje en el momento de aparicin, la situacin es
parecida a la de los nios con sordera congnita y si hay lenguaje en el
momento de la aparicin de la sordera, la dificultad para el desarrollo es
motor.
Por todo ello, el diagnstico precoz y la aplicacin de un tratamiento adecuado
son decisivos.
2.1.

Estimulacin temprana para nios con deficiencia auditiva.

En este mbito, somos conscientes de que la atencin especializada de 0-3

aos es imprescindible y no admite retrasos, ya que es en este perodo cuando se

sientan las bases del desarrollo comunicativo y la adquisicin del lenguaje. Por
lo tanto, la demora en el tratamiento del nio sordo afectar negativamente a su
madurez neurolgica y cognitiva as como a su desarrollo global.
A continuacin, explicamos las reas en las que debemos intervenir, dentro
de este campo, con estos nios/as:
Estimular su audicin:
- Partir de las realidades sonoras de la vida cotidiana.
- Aprender a relacionar causa-efecto y a or como base para la
comprensin de diferentes contextos.
- Ensearle a codificar el origen del estmulo para luego poder
relacionarlo.
59

- Juegos de atender y esperar (debe realizar algo en funcin de un

sonido que produzca el adulto).
- Los sonidos que se utilicen pueden ser: largos- cortos, muchos-pocos
y fuertes- flojos.
- Or y escuchar lo que pasa en la vida e identificar sonidos.
Estimular su voz:
- El nio debe sentir nuestra voz, que debe llegarle de forma ntida y
bien diferenciada del silencio.
- Mantener la voz natural de los bebes y hacerla evolucionar para
cuando sean capaces de sus primeras emisiones.
- Interacciones corporales.
- Aprender a hablar es un proceso largo y complejo.
- El pre-lenguaje se convierte en comunicacin si se comprenden las
demandas.
- Estimular todas las entidades sensoriales.
- Que descubran que pueden ser productores de sonido.
- Ayudarles para pedir o dirigir la atencin de los dems.
- Facilitar

la

imitacin

de

juegos

voclicos

en

situaciones

comunicativas.
- Entrenamiento especfico dirigido a la produccin de palabras.
- Produccin de palabras y frases usando diferentes contornos
prosdicos.

60

 Estimular sus habilidades motoras bsicas:

- Ejercitar msculos empleados en el habla: en la alimentacin hacer
que beban en vaso y pajitas; en la conciencia oral debemos dejar que
chupe o ponga caras en el espejo; ejercicios de praxias burofaciales e
inspirar y espirar correctamente con diversos animales.
- Animar acciones motoras con su cuerpo por medio de canciones.
- Uso de la mmica de forma natural.
Estimular sus habilidades visuales:
- Propiciar la atencin selectiva a estmulos visuales y en especial a los
sociales.
- Fortalecer el seguimiento ocular y el contacto visual.
- Fomentar la atencin conjunta. Que mire a donde t miras.
Estimular sus habilidades auditivas:
- Atencin al habla.
- Localizacin e identificacin de sonidos.
- Habilidades de escucha.
Estimular sus habilidades sociales y comunicativas:
- Fortalecer las relaciones con el nio.
- Favorecer la comunicacin no verbal: gestos de anticipacin y
demanda, gestos sociales y naturales, para pedir y compartir, de
afirmacin y negacin.
- Prestar especial atencin a la forma que tienen de expresar sus
emociones y necesidades.

61

 Estimular sus vocalizaciones:

- Hablarle y cantarle desde el nacimiento, atendiendo y reforzando
todos los sonidos que produzca el nio.
- Observar donde y cuando emite ms sonidos y favorecer esas
situaciones.
- Repetir los sonidos que emite.
- Vocalizar por turnos con emisin de sonidos de forma exagerada y
con diferentes entonaciones.
- Asociar sonidos voclicos con rutinas de la vida diaria.
- Juegos y canciones donde se combinen gestos, acciones y sonidos.
Para finalizar, hemos de destacar que para llevar a cabo la estimulacin en
todos los mbitos que hemos mencionado anteriormente, queremos facilitaros
una serie de actividades que trabajan la estimulacin. (Anexo 2)
3. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN
Y RETRASO MENTAL.
La estimulacin temprana ha demostrado ser el mtodo ms adecuado de
tratamiento para acelerar el desarrollo de los nios con retraso mental y disminuir el
retraso respecto al desarrollo normal.
Los nios con retraso mental y nios con Sndrome de Down, presentan
necesidades educativas tales como: ritmo, fatiga rpida de la atencin, ausencia de
inters, falta de curiosidad, falta de memoria, falta de organizacin, falta de
creatividad, dificultad para adaptarse a problemas nuevos. Esto supondr dificultad
en las reas de aprendizaje especialmente en la comunicacin, la lecto-escritura, las
matemticas y sobre todo las habilidades de socializacin y adquisicin de hbitos
bsicos (Candel, 2004).

62

Para estos nios, destacamos tres principios de intervencin educativa:

Tomar como referente para el proceso de intervencin el nivel de
desarrollo concreto del alumno. Este principio implica la identificacin y
valoracin de las necesidades educativas del alumno con retraso mental.
Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Un conocimiento es
funcional cuando se ha aprendido de manera significativa, y se es capaz
de activarlo en las circunstancias que los exijan.
Aprendizaje autnomo. Debe partir de que el alumno es capaz de hacer y
aprender por s mismo.
Cualquier programa educativo que pongamos en marcha va a estar condicionado
por las caractersticas evolutivas de la deficiencia mental:
Fsicas: equilibrio escaso, locomocin deficitaria, dificultades en
coordinacin compleja
Personales: ansiedad, bajo autocontrol, menor control interno
Sociales: retraso evolutivo en el juego, en el ocio, dficit en la
organizacin, dficit lingstico
Por tanto, a nivel didctico, lo que podemos plantear desde edades tempranas
ser el desarrollo de programas de conductas sociales, habilidades y hbitos de
autoestima personal, habilidades de interaccin social y de comunicacin,
habilidades perceptivo motrices, funciones cognitivas bsicas, desarrollo de los
aprendizajes bsicos, etc., teniendo en cuenta una educacin individual y la
integracin en aulas ordinarias, o en centros especficos cuando sea necesario.

63

4. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

MOTORA: PARLISIS CEREBRAL.
Cada distorsin del desarrollo estado motor, con independencia del origen del
dao, trae consigo la alteracin de factores en el desarrollo global del lactante y el
nio de primera infancia.
Los objetivos de la estimulacin temprana para estos nios sern entre otros:
El mejoramiento de las habilidades motoras.
La estimulacin de conductas adecuadas a la edad y ejercitacin de
actividades.
El aprendizaje y prctica de diferentes conductas, adecuadas a distintos
roles.
La estructuracin de un concepto de s mismo positivo.
La estimulacin del desarrollo emocional y motivacin global.
En resumen, la Atencin Temprana debe trabajar la prctica psicomotriz
teniendo como objeto de intervencin la persona en su totalidad y la adaptacin
positiva y armnica de sta a su entorno. Desde este enfoque psicomotriz toda
intervencin temprana llevada a cabo con estos nios debe siempre unificar
continuamente los dos grandes ejes que rigen el desarrollo psicomotor: el eje
madurativo, es decir, la organizacin de su neuromotricidad y el eje psicoafectivo.
Esto hace que el primer mbito de intervencin de la Atencin Temprana sea la
relacin entre padres e hijo puesto que sobre ella se apoyar todo el sistema
posterior de relaciones del nio con su entorno. Tambin se pretende favorecer la
progresiva diferenciacin y autonoma, y la formacin y desarrollo de su propia
identidad. Esto favorece su construccin como sujeto y su relacin activa con el
medio (Garca Snchez, 1999).

64

Para los nios de espina bfida una estimulacin temprana del beb supondr que
le permita ejercitar las piernas, los pies y los brazos, mejorando las deformaciones
presentes y evitando que surjan otras. Esto se consigue primero con la intervencin
quirrgica y despus con la rehabilitacin.
Esta rehabilitacin debe incluir la fisioterapia, tratamiento especializado para
prevenir las malformaciones que puede provocar la falta de movilidad, con el
objetivo de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el
desplazamiento, conceder autonoma y por tanto mejorar la calidad de vida.
Asimismo, la Atencin Temprana debe ayudar al nio a que su discapacidad fsica
no suponga un impedimento en su desarrollo socio-emocional.
5. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON PROBLEMAS DE
CONDUCTA.
Las necesidades que nos va a plantear el nio con alteraciones de conducta, se
van a agrupar en dos aspectos:
La acomodacin de la competencia infantil a las normas sociales.
La adaptacin de las normas sociales a la competencia infantil, producto
de una particular socializacin.
Las reas a estimular, segn Bowlby (1979) y Martnez Hernndez (2000), para
fomentar la autoafirmacin y la cooperacin en este tipo de nios sern:
1) Autoafirmacin: sentimientos de autoestima, autoconcepto positivo de las
propias capacidades, estabilidad emocional, capacidad para imponerse:
resistencia, persecucin de intereses y necesidades justificados.
2) Manejo de las necesidades: aplazamientos de estas, sublimacin de las
necesidades, tolerancia a la frustracin, control de la agresin, tolerancia a la
ansiedad.
3) Independencia: respeto a los adultos, capacidad de proponerse metas propias
y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional.
65

4) Motivacin

para

la

efectividad,

curiosidad:

iniciativa,

actividad,

espontaneidad, postura cuestionadora y motivacin para el rendimiento.

5) Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para establecerlo.
6) Predisposicin y aptitud para la cooperacin: percepcin social, conciencia
de responsabilidad por s mismo y por otros, planificacin conjunta, juegos,
expresin de conflictos, posibilidad de patrones sociales como escuchar,
negociar y concretar compromisos.

66

ANEXOS

67

ANEXO I:
OBJETIVOS BSICOS DEL DESARROLLO DE LOS NIOS CON
CEGUERA O CON DEFICIENCIAS VISUALES GRAVES

68

Tabla 1. Objetivos bsicos del desarrollo de los nios con ceguera o con
deficiencias visuales graves .

El nio de 0 a 6 meses
Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

Se calma con
el contacto.

Da seales
de respuesta a
los estmulos
externos.

Mantiene las
manos preferentemente
abiertas.

Presta
atencin al
sonido y busca
la fuente.

Juega con
sus manos y
con las del
adulto.

Vuelve la
mano para
coger el
objeto.

Sujeta
activamente.

Sonre y re
en situaciones
adecuadas.
Atiende
preferentemen
te a la voz de
la madre.
Vocaliza y
emite algn
sonido
consonntico.
Explora el
rostro y el
pelo de la
madre y/o
algunos
objetos
personales de
sta.

Se muestra
atente cuando
le hablan.

Chupa los
objetos.
Agita para
obtener
sonido.
Recupera un
objeto
colocado sobre
el pecho.

Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Hbitos y
autonoma

Mantiene la
Vuelve la
cabeza erguida, cabeza hacia la
tumbado boca
tetina cuando
abajo y en los
se le toca la
brazos del
mejilla.
adulto.
Abre la boca
Puede
para recibir el
colocarse de
alimento.
costado
Se alimenta
estando
con cuchara.
tumbado boca
arriba.
Duerme fuera
Tumbado
boca arriba se
impulsa hacia
atrs.
Se mantiene
sentado con
apoyo.

de la
habitacin de
los padres.
Mantiene
hbitos
regulares de
alimentacin y
sueo.

Juega con sus

pies.

Protesta
cuando tiene
hambre est
incmodo.

n. Fuente: Rosa Lucerga y Elena Gastn, En los zapatos de los nios ciegos (Gua de desarrollo de 0 a 3 aos),
Madrid (2004). Edt. ONCE

69

El nio de 6 a 12 meses
Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

Acepta
generalmente las
propuestas del
adulto.

Reconoce
sonidos
familiares y
juguetes
propios.

Cambia el
objeto de
mano.

Reclama y
protesta
oportunamen-te.
Hace algn gesto
para continuar un
juego o actividad.
Establece algunas
relaciones
diferenciadas con
otros miembros de
la familia.
Hace extraamiento.
Tolera perodos
cortos de espera.
Bislaba
repetitiva- mente.
Dice no con la
cabeza.
Aparecen las
primeras palabras
con intencin
comunicativa.

Hace alguna
gracia familiar.

Responde
diferenciadamente cuando se
le llama por su
nombre.

Muestra
preferencia
por un objeto
y lo retiene.
Busca entre
sus piernas
cuando cae el
objeto.
Coge por
coordinacin
odo-mano.
Entiende el
toma.
Retira un
pauelo de su
cara.
Retira una
pantalla para
encontrar un
objeto.

Golpea
horizontalmente.
Da palmitas.
Saca objetos
de un bote de
boca ancha.
Aprieta un
mueco de
goma blando
para obtener el
sonido.

Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Hbitos y
autonoma

Realiza y le
gustan los
juegos
corporales con
el adulto.

Inclina el
bibern y bebe
independientemente.

Se mantiene
sentado sin
apoyo.
Sentado,
hace apoyos
laterales
cuando se le
desequilibra.

Hace
rotaciones de
boca abajo a
boca arriba y
Pulsa un
botn blandito. viceversa.

Chupa pan o
galletas.
Come
sentado en una
silla.
Hace algunas
conductas de
anticipacin de
situaciones
cotidianas.
Se muestra
ms activo en
los hbitos de
la vida.

Se sienta en
una silla baja.
Repta o
avanza estando
boca abajo.
Se mantiene
de rodillas.
Se mantiene
de pie con
apoyo.
Pasa de
tumbado a
sentado.

70

El nio de 12 a 18 meses.
Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Hbitos y
autonoma

Se mantiene
en un balancn
o en un
correpasillos.

Toma
alimentos
blandos y
semitriturados.

Saca anillas
ensartadas en
un palo
vertical.

Salta sobre
una pelota o
cama elstica,
de las manos
del adulto.

Bebe de una
taza o vaso que
se le sujeta.

Saca las
chinchetas del
clavijero.

Pasa de
sentado a de
pie.

Mete objetos
en una cubeta.

Se desplaza
sentado.

Abre puertas
y cajones.

Se desplaza
de pie con
apoyo.

Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

Echa brazos
a la madre
desde otro
adulto.

Seala tres
partes de su
cuerpo.

Explora los
objetos.

Dice adis
con un gesto.
Tira besos.

Muestra
inters por los
objetos.
Entiende el
dame.

Acepta a
otras personas Busca
conocidas.
objetos
escondidos en
Tiene alguna diversidad de
jerga
lugares.
expresiva
imitacin.
Tira de una
cuerda para
Dice 2 o 3
conseguir un
palabras con
objeto.
sentido o
sonidos
consistentes.
Responde a
alguna
pregunta
sencilla.

Destapa un
bote redondo.

Conoce el
plato y la
cuchara y sabe
para qu
sirven.
Colabora en
las tareas de
vestirse y
desvestirse.

Camina
sujeto a un
correpasillos.
Camina de
forma
independiente.

71

El nio de 18 a 24 meses
Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

Aumenta la
ansiedad ante la
separacin.

Mantiene la
atencin
durante
periodos de
tiempo cortos.

Tapa un bote
redondo.

Soporta
pequeas
frustraciones.
Obedece alguna
orden sencilla.
Comprende
muchas frases
familiares y
emplea algunas
expresiones con
intencin
comunicativa:
- Utiliza
diferentes
entonaciones:
pregunta,
enfado, pena.
- Expresa deseos
o demandas de
forma verbal.

Comprende
deprisa/despacio como
actividad
sensoriomotora.
Comprende
arriba/abajo
como
actividad
sensoriomotora.
Inicia el
juego del
como si...

Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Trepa a un
sof.

Mete una
Avanza y
bola en un bote controla el
con presin
correpasillos.
digitopalmar.
Gatea.
Ensarta
Sube
anillas en un
escaleras de la
palo.
mano sin
Vuelca el
alternar pies.
bote para
Lanza la
sacar.
pelota.

Hbitos y
autonoma

Se quita los
calcetines y
zapatos como
accin de
desvestirse.
Toma
alimentos
slidos y
variados.
Abandona la
alimentacin
con bibern.
Permanece
sin chupete
durante el da.
Indica
cuando tiene el
paal sucio.

- Dice como
mnimo entre 4
y 6 palabras con
sentido.

- Imita termina
algunas

palabras.
- Puede
construir
frases de 2 o
3 palabras.

72

El nio de 24 a 30 meses.
Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

Besa y
acerca la cara
para que le
besen.

Contemple
los conceptos
lleno/vaco.

Parte
plastilina.

Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Se desliza
por un
tobogn.

Inician tareas
Identifica
de apilar.
Se desplaza
Habla por
objetos
solo por la

Mete
objetos
telfono con
familiares por
casa.
pequeos
en
familiares.
su uso.
frascos de
Puede
Muestra
Selecciona
boca estrecha. guiarse
conductas
un objeto entre
siguiendo una

Coloca
oposicionistas tres.
pared.
chinchetas con
Amplia su
Identifica
una pinza de
Se baja del
vocabulario y algunos
tres dedos.
correpasillos
emplea frases juguetes
apoyado en un

Explora
un
ms
realistas.
mueble.
relieve
en
una
complejas:
Generaliza
superficie
Baja
- Utiliza frases acciones de
bidimensional. escaleras con
de dos o tres
juego a varios
apoyo.
palabras.
sujetos.
Chuta
- Imita e
apoyndose.
incorpora
muchas
palabras que
oye al adulto.

Hbitos y
autonoma

Intenta
utilizar la
cuchara.
Bebe
sosteniendo el
vaso.
Controla
esfnteres.
Identifica su
ropa ms
comn.
Pasa la noche
en su
habitacin.

Le gusta que
le cuenten
cuentos.
Se
enorgullece
de sus xitos.

73

El nio de 30 meses a 3 aos

Comunicacin,
lenguaje y
socializacin

Comprensin
sensoriomotora
y cognicin

Manipulacin y
conducta
adaptativa a los
objetos

comunicacin
gestual:

- Utiliza palabras
que no son
nombres ni
verbos.

- Responde a
preguntas
sencillas donde
y qu.

Realiza una
exploracin
organizada de
los objetos.

no redondo.

Encaja
crculo en un
tablero
individual.

Hbitos y
autonoma

Se desplaza
Puede
con
quitarse
intencionalidad. algunas
prendas de

Maneja
el
Realiza
ropa.
Desenrosca y triciclo sin
diferentes
acciones
Utiliza la
casi enrosca.
pedales.
simblicas de
cuchara para
Puede soportar
forma aislada.
Hace torres
Salta con los remover
la ausencia
de piezas
pies en el suelo lquidos.
Inicia el trabajo
temporal de los
sencillas con
con algn
en espacios
padres.
ayuda.
apoyo.
Abre y cierra
bidimensiona Establece con el les.
grifos.
Mete
Puede correr
padre una
Domina los
relacin
monedas en
de la mano del Intenta
conceptos dentroespecfica y
huchas.
adulto.
secarse las
fuera.
significativa.
manos.

Inserta
bolas

Experimenta
Inicia la
Comprende y
gruesas en
diferentes
Pide ir al
diferenciacin de
acepta algunas
tamaos
(grandenormas.
cuerda
formas de
lavabo.
pequeo).
semirrgida.
desplazarse.
Empieza a
Tira de la
Empieza a
interesarse por
Dirige una
Puede seguir cadena.
distinguir los
otros nios.
mano donde le un ritmo.
conceptos
Colabora en
indica la otra
El lenguaje oral encima- debajo.
algunas tareas
predomina sobre
en espacios
Inicia la
de orden.
cualquier otra
bidimensionadiferenciacin
de
forma de
les.
formas: redondo Es capaz de
hacer
compatibles
aspectos
positivos y
negativos de sus
figuras
significativas.

Puede elegir
entre dos
alternativas
propuestas.

Motricidad gruesa,
esquema corporal
y organizacin
espacial

Inicia
actividades de
clasificacin.

Domina los
conceptos
mucho/uno/
ninguno.

74

ANEXO II:
ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN PARA NIOS
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

75

Actividades para detectar Presencia- Ausencia de sonido

-

Ponemos una msica (o golpeamos un tambor, etc.)

Sentamos al nio o nia en nuestras piernas y mientras suena la msica (el

tambor), le cogemos de las manos y le hacemos seguir el ritmo con el
movimiento de las piernas.

Paramos la msica y paramos el movimiento de las piernas.

Ponemos los dedos en los labios en seal de silencio, haciendo notar con la
expresin de nuestra cara que el sonido ha cesado.

Reiniciamos el juego.

En todos nuestros juegos auditivos debemos dejar un tempo de latencia, ya

que si continuamente estamos provocando sonidos probablemente el nio/a se
acostumbre y no de una respuesta diferenciada. En este sentido, es importante
destacar la importancia del silencio. Ya que adems de evitar la habituacin
pueden ser los momentos de silencia los que el nio/a utilice para dar una
respuesta, es decir, puede ocurrir que mientras provocamos un sonido no de
respuesta pero en el momento que el sonido cesa s que da respuesta.

Actividades para estimular la audicin

(Relacionar causa- efecto)
-

Coger un juguete sonoro y acercarlo a la cara para que el nio pueda vernos al
mismo tiempo que se fija en el objeto.

Asegurarse de que nos est mirando y poner cara de mucha atencin cuando
miramos el juguete.

Hacemos funcionar el juguete y justo en ese momento debemos mostrar por

nuestra expresin facial sorpresa o alegra (haciendo todo el teatro que nos sea
posible).

Al mismo tiempo que utilizamos esta expresin facial podemos acompaarnos

de alguna expresin verbal: qu bien, cmo suena, qu susto. Que divertido

Despus de esta primera vez, podemos volver a repetir la situacin (captamos

su atencin, nos acercamos a la cara, ponemos cara de atencin) pero n
hacemos funcionar el juguete.

Ante esto ponemos cara de disgusto y la acompaamos de alguna expresin

verbal del tipo: no se oye, no funciona, est roto, nada

Dar el juguete al nio/a y observar qu hace.

76

Actividades para cuando haya conseguido detectar la presencia de los sonidos y

determinar su causa, pero esta vez con la voz
-

Podemos aprovechar algn momento en el que estemos jugando con el nio/a

con las manos o con las piernas y estamos acompaando nuestros
movimientos con algunas vocalizaciones o canciones.

De repente podemos seguir moviendo los labios, pero esta vez sin voz.

Interrumpimos el juego y mostramos claramente que algo ha pasado (nos

tocamos la garganta y la cara con signo de preocupacin).

Recuperamos la voz y mostramos alegra al mismo tiempo que nos

acompaamos de expresiones orales: Ahora s, ya esta, ya se oye

Otros momentos y actividades que nos pueden ser tiles para hacerle
consciente del sonido pueden ser: Cogerle en brazos y balancearle mientras
escuchamos una msica.

Mientras escuchamos una msica o simplemente la radio, acercar su manita

para que pueda sentir las vibraciones.

Actividades para el desarrollo de la atencin auditiva

En estos juegos, el nio/a deber hacer algo en respuesta a un sonido que produzca
el adulto. A viceversa (a partir de los 10 meses).
- Podemos utilizar algn juguete o instrumento con el que ya hayamos trabajado
anteriormente.
- Cogemos un cubo, un aro, u otro objeto y nos lo acercamos al odo (siempre
asegurndonos de que el nio/a nos est mirando). Y hacemos sonar el juguete
o instrumento.
- En ese momento mostrando expresin de alegra tiramos el objeto a una caja.
- Ahora le damos la pieza al nio/a y le sujetamos la mano en el odo, le
hacemos esperar un poco antes de producir el sonido.
- Producimos el sonido.
- Soltamos su mano y le dirigimos hacia la caja.
- Cuando ha tirado el objeto en la caja le aplaudimos, le damos besos y le
decimos: muy bien, has odo, ya esta (poco a poco iremos retirando nuestra
ayuda hasta que lo realice ella sola).

77

Actividades para el desarrollo de la atencin auditiva (II)

-

Podemos realizar el juego anterior tambin a la inversa, que el nio/a golpee el

tambor, y nosotros tiramos la pieza al cubo, teniendo en cuenta el ser lo ms
expresivos posible cuando omos el sonido.

A partir de 13-14 meses podemos realizar el mismo ejercicio pero de tal forma
que el nio/a no nos vea.

Otro paso que podemos dar, es hacer el mismo juego, pero en vez de utilizar
un sonido, utilizar la voz. Al realizar este ejercicio, debemos colocar el
mueco cera de nuestra boca. Podemos empezar con sonidos voclicos y
seguir con series silbicas.
Cuando llegue el momento de invertir los papeles, es conveniente ver si el
nio/a emita no slo el movimiento sino tambin el sonido vocal. Es
importante reaccionar de forma clara (indicando que no omos nada si slo
mueve el mueco, asustado si lo que hace es gritar y con cara de satisfaccin
si lo que produce es parecido a lo que nosotros utilizamos).

78

BIBLIOGRAFA

79

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Atencin Temprana. Revista de Educacin Especial (22): 55-64.

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infantil.

Tendencias

Pedaggicas,

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81