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Captulo 8.

La atencin temprana

CAPTULO 8: LA ATENCIN TEMPRANA DEL NIO CIEGO O DEFICIENTE VISUAL


Objetivos
1.
2.
3.
4.

Conocer las capacidades que posee el beb ciego, que le permiten el logro de un desarrollo psicolgico satisfactorio.
Adecuar las pautas de intervencin en atencin temprana a las caractersticas peculiares del desarrollo en el nio ciego.
Reflexionar sobre el trabajo a realizar con los padres de nios ciegos en el mbito de la atencin temprana
Diferenciar las necesidades y tipo de atencin a llevar a cabo, en funcin del posible resto visual y el dficit predominante, en el caso
de que concurriese alguno con el visual.
5. Identificar el momento evolutivo ms adecuado para que el nio ciego se incorpore a la Escuela Infantil, evitando poner en riesgo su
salud mental.
ndice
Captulo 8: la atencin temprana del nio ciego o deficiente visual
Introduccin
8.1. Concepto de atencin temprana.
8.2. Aspectos a tratar en la atencin temprana del nio ciego y deficiente visual.
8.2.1. Desarrollo Psicomotor.
8.2.2. Maduracin perceptivo-cognitiva.
8.2.3. El lenguaje y la comunicacin.
8.2.4. Actividades de la vida diaria y autonoma personal.
8.2.5. El juego.
8.2.5.1. El juego simblico
8.3. El trabajo con los padres.
8.4. Atencin temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera
8.5. Atencin temprana con nios de baja visin
8.6. La incorporacin del nio ciego a la escuela infantil
8.7. Bibliografa
8.8. Glosario

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Introduccin
El nmero de nios ciegos y deficientes visuales graves, entre 0 y 4 aos, es relativamente pequeo. En el momento del nacimiento se estima un
ndice de 1 por cada 3000 nacidos vivos. Pero resulta difcil su descripcin al formar un grupo muy heterogneo, con amplias variaciones en
cuanto al tipo, gravedad y etiologa especfica. Tambin se observan diferencias en el desarrollo funcional futuro: mientras que algunos nios
llegan a aprender fundamentalmente a travs de la vista, consiguiendo leer con los ojos, otros, en cambio, aunque pueden desenvolverse en el
espacio y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el odo y el tacto para los aprendizajes; finalmente, unos pocos carecen de visin
til tanto para fines de movilidad como educativos. Todo lo anterior, junto con el momento de aparicin del dficit y su evolucin, influir en el
desarrollo global del nio y requerir tratamientos psicopedaggicos distintos.
En este captulo nos centraremos en el nio ciego de nacimiento, por ser l quien encuentra mayores dificultades para el establecimiento
de relaciones con el mundo exterior. Veremos como se puede intervenir, atendiendo a las caractersticas propias de su desarrollo y a las
principales dificultades que le impone la ceguera en los distintos momentos evolutivos: desde el nacimiento hasta aproximadamente los 4 aos.
Haremos hincapi en aspectos singulares del desarrollo como pueden ser: el logro de la permanencia de los objetos, las conductas de apego, la
imitacin, el lenguaje y el juego.
Estudiaremos algunos modelos generales de intervencin en atencin temprana. Nos detendremos a analizar el trabajo que se ha de
realizar con los padres del beb ciego, por la importancia que tiene para su adecuado desarrollo. En la atencin a los nios con resto visual,
estudiaremos las necesidades concretas que presentan y cmo actuar para un mejor aprovechamiento del mismo. Tambin tendremos en cuenta a
aquellos que, adems de la ceguera, presentan otras deficiencias asociadas como el dficit mental y/o motrico. Por ltimo, sealaremos algunos
criterios a tener en cuenta a la hora de incorporarse el nio ciego a la Escuela Infantil.
Este tema est extrado del captulo III titulado "La atencin temprana", cuyo autor es Martn Andrade, P., que se encuentra en el libro
"Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M; Martn, P; Nuez, A. y Valls Arndiga, A. (1999), de la
coleccin Manuales editado por la ONCE. Del captulo II La educacin temprana del nio ciego del libro Los deficientes visuales y su educacin
en aulas de integracin de Herranz, R y Rodrguez de la Rubia, E. (1987), editado por la ONCE. Del captulo XI Atencin temprana de Espejo de la
Fuente, B. Del libro Deficiencia visual: aspectos psicolevolutivos y educativos, coordinado por R. Bautista (1994), de Ediciones Aljibe.
8.1. Concepto de atencin temprana.

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La atencin temprana puede definirse como un conjunto de acciones que tienden a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita
para desarrollar al mximo sus potencialidades. La acuacin de este trmino es relativamente reciente y tiene un significado equivalente a otros
ya cados en desuso o que han logrado menor consenso como: estimulacin precoz, estimulacin temprana o intervencin temprana.
En un primer momento, los programas de atencin temprana se dirigan a nios de alto riesgo ambiental, nios sometidos a la influencia
desfavorable del entorno al pertenecer a sectores marginados de la poblacin; y, tambin, a aquellos otros con factores de riesgo biolgico
probable (nios prematuros, de bajo peso, etc.) o con un dficit establecido (parlisis cerebral, sndrome de Down, ceguera, etc.).
Hoy dentro del contexto de las definiciones acuadas de dficit, discapacidad y minusvala, los nios de alto riesgo social, en los
cuales indudablemente pueden llegar a instaurarse una discapacidad, se tiende a que sean incluidos en programas de prevencin primaria dentro
de una poltica general de proteccin a la infancia. Se considera la atencin temprana como prevencin secundaria, es decir, acta una vez se
detecta el dficit. Se incluye tambin aqu los nios de alto riesgo biolgico.
Como afirma Candel (1993), el principal nfasis de la intervencin temprana se puso, en un principio, en el tratamiento dirigido
exclusivamente al nio. Por eso se insisti en que la intervencin temprana consista en un programa organizado de enriquecimiento, diseado
para proporcionar actividades adecuadas a los nios de riesgo o a los nios deficientes, cuyo desarrollo puede verse afectado por diversas causas.
De ah que la mayora de los programas se destinaran a ensear al nio habilidades nuevas, que en los primeros meses se centraban en un
entrenamiento sensorio-motor.
Sin embargo, las nuevas aportaciones tericas en que se apoya la aplicacin prctica de los programas de atencin temprana, ponen de
relieve otros aspectos como son: el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, el diseo del ambiente fsico del hogar, los aspectos relacionados
con la salud del nio, etc. De ah que el tratamiento no pueda dirigirse tan slo al nio, sino que las actuaciones deban ir destinadas al nio, a su
familia y a la comunidad.
Se abandona por tanto el modelo clsico rehabilitador para adoptar uno nuevo, de corte psicopedaggico, en el que se trata al nio como
una unidad global, con dificultades y potencialidades, siempre en interaccin con el medio. La intervencin tendr un enfoque multidisciplinar,
destacando el trabajo a realizar con los padres, tanto a nivel de porientacin como de apoyo para poder interactuar mejor con su hijo. Tambin en
este contexto se incluir el apoyo a su integracin en la escuela, en el momento considerado ms oportuno.
8.2. Aspectos a tratar en la atencin temprana del nio ciego y deficiente visual.
Para poder llevar con eficacia una intervencin sobre el desarrollo del nio ciego, adems de tener unos conocimientos lo ms amplios posibles
del desarrollo evolutivo terico que ha de seguir cualquier nio, es necesario conocer los efectos que la ausencia de visin produce en el
desarrollo de las personas ciegas, que de algn modo lo hacen singular. Esto no quiere decir que el desarrollo de las personas ciegas no pueda

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sustentarse en las mismas teoras en que lo hace el desarrollo de las personas que ven, ni que no exista un cierto paralelismo en la mayora de sus
adquisiciones. Pero no podemos reducir la intervencin con el nio ciego a la sustitucin arbitraria de los estmulos visuales por cualquier otro,
fundamentalmente odo y tacto.
La atencin temprana debe abarcar todos los aspectos que estn en la base del desarrollo normal de cualquier nio, con la particularidad
de que la ceguera impone unas limitaciones especficas en determinadas reas que le hacen adquirir unas caractersticas propias. Conviene
recordar que la atencin temprana se asienta sobre la base de la relacin personal padres-hijo. En toda relacin debe estar presente el
reconocimiento mutuo, el respeto, el deseo de comunicacin y encuentro, etc. Ello hace posible que la actuacin con el nio no sea algo fro,
rgido, sino que dota a la intervencin con el nio de sentido y valores propios. Adems, desde esta perspectiva es fcil comprender cmo
cualquier actuacin con el nio abarca diferentes aspectos y no se circunscribe a un nico elemento o rea de desarrollo. As por ejemplo, ayudar
al nio a localizar la procedencia de la palabra que oye, supone a la vez estar atendiendo al rea perceptiva, fomentar pautas de exploracin,
reconocimiento corporal, reconocimiento de la voz de los padres, la vivencia de seguridad a travs de dicha voz, etc.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos parece que la atencin temprana del nio ciego debe centrarse en los siguientes aspectos (Herranz y
Rodrguez de la Rubia, 1987):
Maduracin psicomotriz
Maduracin perceptivo-cognitiva
Desarrollo del lenguaje y la comunicacin
Actividades de la vida diaria y de autonoma personal
El juego
Todo ello teniendo en cuenta que lo que intentamos conseguir interviniendo en todas estas reas es, adems de la maduracin del nio, una
relacin ms positiva de los padres con l.
8.2.1. Desarrollo Psicomotor.
Para que el nio sea capaz de desplazarse autnomamente, con lo que ello comporta de acercamiento al mundo de la realidad y de los
objetos y de posibilidad exploratoria del medio, debe alcanzar un desarrollo motor ptimo. El descubrimiento de las posibilidades corporales
motrices y su puesta en prctica arranca de los reflejos que estn presentes en el recin nacido y que constituyen la base del desarrollo motor
posterior. En este sentido, es importante realizar exploraciones que verifiquen su presencia as como su desaparicin, por lo que ello supone de
constatacin del grado de madurez neuromotriz presente.
En cualquier caso la intervencin en esta rea y en cualquier otra, debe ajustarse al momento evolutivo del nio, teniendo siempre
presente que determinados logros preceden a otros. Y, sobre todo, es preciso tener en cuenta que el desarrollo motor no es un mero ejercitamiento

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articulatorio y muscular. Si no instauramos en el nio el deseo, el querer ir hacia los objetos y personas, no habr motivacin para el movimiento
y ste pasar a ser una actividad sin sentido. Cuando existen posibilidades, el deseo de moverse hace aparecer el movimiento.
Dentro de esta rea cobra especial importancia el establecimiento del esquema corporal o imagen del propio cuerpo. Para los nios ciegos
es difcil la captacin del cuerpo como totalidad as como de las partes o segmentos que lo componen y los lmites de los mismos. Por ello, deben
instigarse las conductas exploratorias de las distintas partes del cuerpo; mostrar las relaciones entre ellas, descubrir las posibles relaciones entre
las partes del cuerpo y los objetos del entorno; comprobar la diferencia o semejanza del cuerpo propio con el de otros (el bao con los padres o
los hermanos es una buena oportunidad para ello), etc. Igualmente importante es trabajar con el nio la orientacin en el espacio prximo, sobre
todo a partir de pistas tctiles y sonoras, lo que supone una constancia en la disposicin de los objetos del ambiente. ste ser un aspecto a tener
en cuenta en algunas de las fases previas a la marcha y durante la ejercitacin de la misma.
Asimismo es necesario que el nio interiorice los patrones bsicos de las diferentes acciones. Esto es algo a realizar progresivamente y a
partir del propio movimiento del nio. Para ello se hace precisa la intervencin del docente que describe el movimiento del nio o muestra los
patrones motricos de una determinada accin, guiando al nio, hacindole ejercitar poco a poco la accin e instndole a asociar finalmente todos
los movimientos de la misma.
El miedo a la cada no debe paralizar la actividad motriz del nio. Para ello es recomendable que el nio se ejercite en la medida de lo
posible en un espacio libre de objetos frgiles o que pudieran causarle algn dao. En cualquier caso no deben modificarse el mobiliario o la
ornamentacin de la casa para evitar las cadas del nio porque ste ir aprendiendo con el tiempo a tenerlos en cuenta y el riesgo de accidentes
no es en su caso mucho mayor al de cualquier otro nio.

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8.2.2. Maduracin perceptivo-cognitiva.


El nio alcanza su madurez intelectual desde el movimiento y desde la percepcin de la realidad. Como ya dijimos en otro lugar, el desarrollo del
nio pequeo es en este sentido global ya que los xitos y logros de un rea se expanden a todas las dems y suponen el haber alcanzado otros
logros evolutivos. Por eso, se dice que la inteligencia es en estos aos sensoriomotora.
Con el nio ciego trabajaremos fundamentalmente la audicin, la prensin y el tacto, tratando de unir las tres cosas. El cuerpo de la madre
y del padre (que habla, se puede coger y tocar, oler y proporciona calor y seguridad afectiva) constituye la fuente de estimulacin principal.
Adems, utilizaremos cuantos objetos del ambiente sean susceptibles de ser escuchados, tocados, olidos, chupados, cogidos, manipulados, etc.,
enseando al nio a explorar los objetos, a provocar sonidos con ellos a partir de su movimiento, a escuchar los sonidos que emiten, etc. Con
todo ello iremos favoreciendo en el nio la instauracin de esquemas de accin, a la vez que el nio ir dotando a los objetos de identidad y de
sentido (ste se oye; aqul sabe mal cuando lo chupo; ste otro es suave, tiene un sonido agradable cuando lo golpeo pero no sabe a nada; etc.).

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Como corolario a este apartado recordemos que es muy importante elicitar la conducta de bsqueda, llevando suavemente las manos del
nio al objeto, describiendo y nombrando lo que el nio toca, para despus dejarlos (los objetos) al alcance de su mano y posteriormente ms
lejos para que vaya hasta ellos.
La coordinacin odo-mano ser una tarea bsica a realizar. A veces es difcil porque no todos los objetos emiten sonidos o no se puede
estar provocndolos constantemente. Pero conviene no olvidar que inicialmente para el nio ciego lo que no se oye y se toca a un tiempo,
sencillamente no existe. Por eso es conveniente dedicar algunos momentos del da a esta tarea. La madre, el padre y los hermanos, procurarn
hablarle al nio cuando pasen a su lado, tocndole al mismo tiempo, incluso debern llevarlo al sitio donde se estn realizando las tareas
hogareas. Eso le ayudar a hacer familiares ciertos sonidos, a la vez que la compaa de la madre, su voz, etc., le har sentirse acompaado y
seguro. No obstante, la percepcin del sonido y el descubrimiento de la fuente del mismo es difcil mientras no maduran ciertas funciones
(conviene tener en cuenta como vimos en un captulo anterior, que los distintos sentidos van madurando con el tiempo y el odo lo hace ms
lentamente que la vista).
El estadio del objeto permanente constituye un momento especialmente importante en el desarrollo cognitivo del nio ciego, debindose
favorecer dicha experiencia; ya que slo cuando los objetos permanecen, independientemente de que estn o no presentes en un momento
concreto, puede haber placer por buscarlos. Adems, eso supone haber logrado una diferenciacin entre lo externo y el yo personal. Hay que
dejar que el nio busque y no adelantarse al deseo.
En cualquier caso con nuestra intervencin perseguiremos que el nio cree imgenes mentales coherentes y adecuadas de los objetos; as
como la vivencia de las nociones y conceptos que estn en la base del conocimiento de la realidad. Con ello impediremos la aparicin de un
lenguaje vaco (verbalismo).

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8.2.3. El lenguaje y la comunicacin.


Anteriormente afirmbamos que la ceguera impone unos lmites para el establecimiento de vnculos humanos. La razn de ello estriba en
que por lo general (aparte de los efectos negativos que para la interaccin pueda provocar a los padres el shock emocional de la ceguera del hijo)
todos los padres estn acostumbrados a desenvolverse segn patrones visuales de relacin. De acuerdo con esto, si el nio no ve, no mira, en
consecuencia, los padres le miran menos y, por consiguiente tambin le tocan y hablan menos. Si no se interviene pronto la comunicacin con el
hijo se encuentra comprometida, como fcilmente podemos inferir.
Las diferentes tareas que se realizan con el nio a lo largo del da constituyen la plataforma principal de la relacin y la comunicacin. En
un principio, dicha relacin revestir las caractersticas propias de la relacin con un beb. La base de la comunicacin es no-verbal; es decir
supone unos elementos bsicos, tales como: aceptacin, ternura, atencin, seguridad, tranquilidad, reconocimiento, etc. Todos ellos constituyen lo
que se denomina elementos afectivos positivos de la relacin. El nio los ir sintiendo a medida que los cuidados que se le prodigan los
contengan.
Igualmente es preciso estar atentos a las pautas preverbales de comunicacin y lenguaje que van apareciendo a lo largo del desarrollo: el
llanto, la sonrisa, el gorjeo, el balbuceo, etc,; as como posteriormente a los componentes gestuales de la comunicacin (faciales, de las manos,
etc.).
Cuando comiencen a aparecer los primeros fonemas y palabras, la elicitacin del lenguaje se lleva a cabo como con cualquier otro nio,
reforzando la produccin verbal, imitando al nio, estimulando la imitacin de sonidos, etc. Conviene indicar al nio el nombre de las cosas
cuando las explora, igualmente ensearle a emplear el t y el yo (si es preciso llevndole la mano al cuerpo). Todo ello en medio de una actividad
de atencin y de carcter muchas veces ldico. A travs de los diferentes momentos del da habrn de buscarse ocasiones para llevar a cabo estas
tareas, aunque a veces no es necesario ya que se provocan espontneamente.
8.2.4. Actividades de la vida diaria y autonoma personal
Bajo este epgrafe englobamos todas aquellas actividades que favorecen la independencia y autonoma del nio. En principio suelen ser
los padres los que se encargan de cuidar estos aspectos de la vida del nio, ya que l es incapaz de valerse por s mismo. Pero que sea incapaz de
autonoma en el inicio no quiere decir incapacidad permanente y absoluta para siempre. Muchas veces los padres retrasan el desarrollo del nio
por no fomentar su autonoma e independencia personal al continuar tratando durante aos a su hijo como si fuera un beb, ponindole para
comer papillas o yogures, incluso dndole de comer, vistindolo, etc.

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Es preciso intervenir cuanto antes en esta rea y hacer descubrir a los padres la necesidad de estimular la independencia del nio. En este
sentido, conviene que el nio coja el bibern con sus manos, se debe tolerar que toque el pur y que se lleve entonces las manos a la boca, etc., y
por ltimo, iniciar el comer con cubiertos. El nio debe aprender a beber cogiendo el vaso con sus manos, debe comer las mismas cosas que los
dems miembros de la familia cuando eso sea posible, etc.
Hacia la mitad del segundo ao ya conviene sentar al nio en el orinal para que empiece a aprender a controlar sus esfnteres. Al principio
esta tarea se llevar a cabo en perodos de tiempo cortos y se deber ser paciente con el nio. Ser capaz de estar sentado en el orinal supone que
al menos ese hito del desarrollo motor se ha conseguido; igualmente el nio debe saber dnde est el bao, cul es el sitio para realizar las
funciones de evacuacin, etc. Se le debe permitir explorar el bao, a la vez que se le indica el nombre de los elementos que lo componen. Hay
que reforzar el hecho de hacer pis o caca en el sitio adecuado. Y conviene recordar que, por lo general, es ms fcil controlar la caca que el pis.
En cuanto a vestirse y asearse conviene ir iniciando al nio progresivamente. Se debe comenzar por dejar al nio quitarse la ropa (ste es
un buen momento para la exploracin por parte del nio de las diferentes prendas a la vez que nosotros se las describimos y enseamos su
nombre) y despus ir ensendole poco a poco a ponrsela, yendo siempre de lo ms simple a lo ms difcil de ejecutar.
En cuanto al aseo (lavado de manos, cepillado de dientes, etc.) hay que proceder poco a poco y paso a paso, procurando que el nio no
confunda las tareas. Al principio conviene llevar las manos del nio entre las del adulto para lavarse, por ejemplo. Hay que confiar en que poco a
poco el nio acabar realizando estas tareas solo por lo rutinario de las mismas pero no se debe desistir slo porque al principio sean difciles o se
cometan errores.
Es necesario que el nio gane autonoma y explore cada vez ms espacio

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8.2.5. El juego.
El juego es la principal actividad generadora de experiencias para el nio. Cuando juega, el nio aprende, trabaja, madura, se divierte, etc.
La ejercitacin de las propias facultades y aptitudes se realiza con el juego. Mediante el juego el nio va captando con mayor precisin la
realidad y comprendindola mejor, se va autoafirmando, expresndose en su creatividad, permanece activo, etc. Todas estas cualidades del juego
se cumplen tambin en el caso de los nios ciegos, por lo que esta actividad debe fomentarse al mximo.
El juego es una actividad que se basa en un alto porcentaje en la observacin (de uno mismo o de otros). Normalmente todo nio observa
y luego trata de imitar aquello que vio, ajustando su accin a su experiencia. El nio ciego no tiene posibilidad de ver (y el deficiente visual la
tiene pero limitada) y, por eso, en multitud de situaciones nos encontraremos con que no sabe jugar. A veces slo sabe que un juego acaba en un
ruido o que se juega a algo tocando un silbato o dando palmadas. Todo ello hace creer que el nio ciego no es capaz de jugar. Si tal creencia no es
corregida no se mostrar al nio como puede o debe jugar. En ese estado de cosas el nio preferir el repliegue sobre s mismo o empezar a
entretenerse repetidamente en una actividad o generar estereotipias, etc. Adems ir as perdiendo progresivamente la posibilidad de
relacionarse con sus compaeros, no aprender tampoco a manipular adecuadamente la realidad, no interiorizar pautas adecuadas de integracin
social, perder la posibilidad de crear sus propias imgenes mentales de las cosas y de las transformaciones que stas sufren cuando se las
manipula, etc. De ah que deban atajarse cuanto antes estos efectos tan negativos interviniendo de un modo adecuado.
Los juegos y juguetes del nio ciego no son en absoluto diferentes a los de los nios videntes. El nio ciego puede jugar con casi todos los
juguetes de los videntes y a casi todos sus juegos. Lo nico que puede a veces ocurrir es que hubiera que adaptarlos y eso seran juegos muy
concretos (y tal vez entonces la adaptacin sea mnima: unos agujeros o una lmina de madera que se aade o una muesca). Y para un nio
pequeo (ciego o no) cualquier cosa sirve muchas veces para jugar: hilos, pelotas, globos, una caja de cartn, un mueco, etc. Quiz hoy que el
mercado est lleno de juguetes muy sofisticados, muchos padres pueden pensar que su hijo ciego no puede jugar prcticamente a nada. No es
cierto que eso sea as. Jugar a enfermeros, al tren, a tirar de un carrito, montar y desmontar una estructura (de plstico o de madera), etc., es algo
a lo que todo nio puede jugar.
Las etapas infantiles del juego no son distintas en el caso de los nios ciegos. El nio jugar inicialmente con su cuerpo y de un modo ms
o menos repetitivo con los objetos. Despus pasar a realizar juegos ms complicados y, aunque tal vez en compaa de otros nios, los har
prcticamente para s. Mas tarde cuando se inician los grupos de reglas, es cierto que el nio ciego va a encontrar una dificultad evidente para
desenvolverse en ellos de forma competente. Y, por supuesto, cuando los juegos ya impliquen una actividad fsica en equipo (tenis, ftbol,
baloncesto, etc.) el nio no podr jugar. Pero que no se pueda jugar a unos juegos no quiere decir que no existan en absoluto otros en los que s
puede jugar el nio ciego.

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Se hace muchas veces, cuando el ciego juega con otros nios, que el adulto intervenga activamente, explicando al nio qu y cmo debe
hacerse en un juego concreto hasta que el nio lo entienda. Igualmente hace falta un poco de imaginacin para proponer juegos de grupo
atractivos de vez en cuando, intentando superar la rutina futbolstica. El adulto debe retirarse a tiempo y dejar a los nios que jueguen y que sean
los videntes los que expliquen al ciego cmo se juega a algo. Esta tarea puede ser instructiva para los nios videntes, entre otras cosas porque
sirve para superar el centramiento en la perspectiva propia y a nosotros (padres y maestros) nos puede aportar una informacin valiosa sobre el
nio ciego y los dems nios. En cualquier caso, siempre debe procurarse que el nio ciego juegue y que no sustituya la accin por las palabras.
En cuanto a sus juguetes, es preciso ir responsabilizndolo de su cuidado y del orden en que deben quedar al terminar de jugar (puede
hacerse ver al nio que as podr jugar con ellos durante ms tiempo y, a la vez, que si los ordena los encontrar siempre en el mismo sitio. Otra
sugerencia que hacemos es la referente al nmero y utilizacin de los juguetes. No sirve de nada tener muchos juguetes y no saber luego qu
hacer con ellos. Al cabo de un tiempo el nio estar tan hastiado de ellos que no querr ninguno. Es mejor que tenga, de acuerdo con su edad y
madurez, unos pocos y que aprenda a jugar con ellos, a conocerlos, a descubrir sus propiedades ldicas, etc. Esto obligar a los adultos a
sugerirle el uso de alguno de esos juguetes y a pasar cierto tiempo mostrando al nio cmo puede jugarse con ellos.
Por ltimo, cuando tengamos conocimiento de la posibilidad de permanencia de resto visual procuraremos que los juguetes del nio
tengan colores atractivos para estimular la utilizacin de dicho residuo visual.
El juego constituye una muestra del pensamiento simblico

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8.2.5.1. El juego simblico


Piaget sita la aparicin del juego simblico al final del perodo sensoriomotor. Aparece aqu la representacin como la capacidad de
interiorizacin de la inteligencia sensorio-motora; por tanto, ya no tiene necesidad de realizar ensayos fsicos para adaptarse a una determinada
situacin, sino que puede realizar los ensayos adaptativos en su interior. Es en este contexto donde se sita el juego simblico propiamente
dicho, como manifestacin de la inteligencia representativa, que como veremos a continuacin, con algunas caractersticas propias adaptativas a
la falta de visin, tambin se da en los nios ciegos.
Seguiremos los resultados obtenidos por Lucerga y otros (1992) en su investigacin sobre juego simblico y deficiencia visual" en el que
plantean tres hiptesis y cuyos resultados, al decir de las propias autoras, no difieren de los recogidos en la revisin bibliogrfica que ellas
mismas aportan en su libro. Estas hiptesis son:
a) El nio deficiente visual accede al juego simblico con un cierto retraso sobre sus compaeros videntes.
b) El juego de los nios deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al dficit sensorial.
c) Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la
existencia de pensamiento simblico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple tambin la funcin
de proporcionar al nio un medio para expresar y elaborar las fantasas y los contenidos de su mundo interno.
En la reflexin que hacen sobre el tema, consideran necesario plantearse algunos aspectos que inciden en el juego y que parece claramente
que pueden verse condicionados por la deficiencia visual. Estos aspectos son: la evolucin afectiva, el espacio y la movilidad y el
reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles.
Las autoras corroboran la hiptesis primera, coincidiendo con todos los dems autores que han tratado el tema: Wills y Sandler (1968),
Fraiberg y Adelson (1978) o Rogers y Puchalski (1984). Dado que se encuentran en todos los casos, independientemente del ambiente y de la
intervencin educativa obtenida, slo puede ser debido al propio dficit visual.
Teniendo en cuenta las caractersticas del desarrollo propias del nio ciego, parece lgico pensar en el carcter
adaptativo que tiene este retraso. De ah concluiremos que la accin educativa no ir encaminada a acelerar el
proceso, sino a proporcionar orientacin adecuada a las familias para que le ayuden en el proceso de
diferenciacin "yo, no-yo" y puedan proporcionarle ocasiones de experimentacin que le permitan el conocimiento
del mundo externo.

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No se puede olvidar que el juego simblico se logra a travs de un proceso madurativo, siendo preciso haber superado por tanto los estadios
evolutivos previos, tanto desde los aspectos cognitivos como afectivos.
Para lograr el acceso del nio ciego al juego simblico, es preciso planificar la intervencin educativa, a fin de armonizar la enseanza de
pautas y elementos tipo, segn el nivel de juego que corresponda (por ejemplo la representacin que el juguete supone del objeto real), con
tiempos no dirigidos en los que el nio combine a su manera aqullos y, por tanto, pueda expresarse libremente.
En relacin con la segunda hiptesis, sobre las peculiaridades de que se reviste el juego simblico en el nio ciego, atenderemos a algunos
aspectos de orden cualitativo:
a) En relacin al espacio. La poblacin de nios deficientes visuales tiende a una utilizacin restringida del espacio y a una cierta inhibicin de
la movilidad. Este tipo de conducta se considera adaptativa en tanto en cuanto permite un mayor disfrute de la actividad del juego, al reducir
la tensin que implica el control del medio donde realiza la actividad. Es conveniente, por tanto, la delimitacin de los espacios de juego,
dndole puntos de referencia que puedan servirle de elementos significativos para la identificacin del lugar en que va a jugar. Cuando pueda
representar el juego en ms de un escenario, deberemos acordar con l los lugares y sealarlos con algn elemento que, al menos durante el
juego, deber permanecer estable.
b) En relacin con los objetos y los juguetes. Ya hemos visto anteriormente la dificultad que impone la falta del sentido de la vista para el
reconocimiento de los objetos y por tanto tambin de los juguetes que los representan. Sin embargo, esto no impide al nio ciego usar el
juego como vehculo de expresin simblica. A pesar de que sus experiencias sean ms restringidas, y dado el carcter de la exploracin
tctil, las condiciones de interaccin social en las que se da todo aprendizaje y la carga emocional que el objeto adquiere, favorecen el
conocimiento. Esto se hace patente al comprobar que el nio ciego incorpora en su juego elementos representativos de la realidad a los
cuales no ha tenido acceso directo: un arma, un animal o un avin de juguete pueden ser ejemplos. No obstante, son los objetos sonoros" y
los ms realistas, que representan objetos cercanos a su experiencia, por los que muestra mayor preferencia. Los primeros por la fascinacin
que les produce el ruido, algo similar a la contemplacin del juguete por parte del nio vidente antes de ponerse a jugar con l. Esto no ha de
constituir un fin en s mismo. La segunda, tendra que ver ms con el nivel de juego que puedan llegar a alcanzar, encontrando que
incorporan juguetes no estructurados" cuando un adulto les acompaa en el juego, algo propio de los niveles superiores, pero siguen
prefiriendo los ms concretos, al hacerlo solos.
c) En relacin con la presencia o no de un adulto. Son numerosos los autores que encuentran en el nio ciego una mayor dependencia del adulto
para sus juegos (Wills, Sandler, Perla Tait, Burlinghan, Lucerga), alcanzando niveles de juego ms evolucionado en presencia de stos.
Nuevamente se pone de manifiesto la necesidad de ofrecer cierta ayuda al nio ciego para que pueda controlar el medio, lo que no ser un
"jugar por l"; pero s facilitarle el poder encontrar un juguete que necesita para seguir el juego, hacer una alusin que le ayude a centrarse...

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Desempea un papel tambin muy importante el adulto a la hora de hacerle comprender los distintos "roles" que pueden ser desempeados
en el juego. Ser el adulto quien comience interpretando al personaje y le mostrar los principales atributos que lo configuren (el jardinero
arregla las plantas, corta las ramas...). Pueden drsele posteriormente otro tipo de atributos: es amable, con mal genio...
Llegamos a este punto, habiendo dejado constancia de las caractersticas y dificultades que entraa el juego simblico para el nio ciego,
debemos reconocer su importancia para el desarrollo del pensamiento representativo, pudiendo ser adems el mejor medio para la elaboracin de
sus propios conflictos, al igual que ocurre con los nios videntes.
Desde los programas de atencin temprana y Educacin Infantil, es preciso fomentar este tipo de actividad, respetando la progresin
propia del juego, condicionado por el propio desarrollo del pensamiento, y, tratando de encontrar una actitud equilibrada por parte de los adultos,
para ofrecer la ayuda necesaria sin interferir en la independencia y el crecimiento del nio.
8.3. La evaluacin del desarrollo en los nios ciegos
Teniendo en cuenta que se dedica un captulo a tratar este tema, aqu nos limitaremos tan slo a abordar algunos aspectos generales de la
evaluacin aplicados a la atencin temprana.
La evaluacin ha de tener un carcter eminentemente prctico, debe aportar datos para poder intervenir mejor con los nios y sus familias,
a fin de guiar el desarrollo de la programacin individual. Tambin nos debe servir para determinar la eficacia de nuestro trabajo y poder realizar
los cambios precisos a la luz de los resultados obtenidos.
Es sumamente difcil evaluar la conducta de un nio, acrecentndose esta dificultad cuanto menor es la edad, o si adems, presenta algn
tipo de dficit o alteracin.
La aplicacin de test, al margen de la polmica que pueda haber sobre su utilidad, se ve necesaria. Pero est claro que suelen medir
aspectos parciales del desarrollo, por lo que deben ser completados con pruebas no estandarizadas como: el historial clnico, la observacin
sistemtica, entrevistas con los padres y educadores, etc.; todo ello nos suministrar datos de otro modo inasequibles al examinador, como
pueden ser conductas adaptativas observables en situaciones reales no susceptibles de provocarse en el momento del examen.
Cada vez ms, se ve la necesidad de prestar una mayor atencin a los aspectos de interaccin entre el nio y su medio ambiente. Adems
de evaluar las capacidades del nio es necesario conocer el contexto en que se va a desenvolver: funcionamiento familiar, apoyos que reciben,
vida en el hogar, condiciones de la casa, oportunidades de estimulacin que se le dan al nio, etc.
Todo ello nos permitir elaborar el plan individual, en el que se recogern objetivos y actividades, con el fin de ajustar el ambiente y
conseguir un desarrollo armnico y pleno en el nio dentro del marco natural, potenciando las interacciones con su contexto socio-familiar.

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Centrndonos en la evaluacin psicolgica, no se ha de perder de vista lo que en nuestro medio es el desarrollo normal de un nio. Si
bien, como se podr deducir de todo lo dicho anteriormente, el nio ciego tiene unas caractersticas y ritmos propios en el desarrollo, en funcin
de los sentidos que ha de utilizar (odo y tacto fundamentalmente), valorando positivamente aquellas conductas que sean adaptativas a su
situacin aunque no sean normales en el conjunto de la poblacin.
Entre los mtodos estandarizados de la evaluacin se encuentran las escalas que pueden estar o no adaptadas a la poblacin ciega y
deficiente visual:
a) Escalas adaptadas
-

Escala Leonhardt (1992)


Test de inteligencia para nios con visin deficiente de Williams (1956)
Escala de madurez social para nios ciegos de edad preescolar de Maxfield y Buccholz (1957).
Escala Reynell Zinkin (1975)

b) Escalas no adaptadas.
- Escala Bayley (1969)
- Escala de evaluacin conductual neonatal de Brazelton (1973).
- Escala de actitudes y psicomotricidad para nios de Mcarthy
Adems de las escalas, queremos destacar entre los mtodos estandarizados de evaluacin, las pruebas que se basan en la observacin sistemtica
del juego. ste, por su carcter ldico, es el mejor medio de lograr la colaboracin del nio, sobre todo si es muy pequeo o presenta algn tipo
de psicopatologa, y de acceder a su potencia real evolutiva.
Destaca por su sencillez, el test de juegos simblicos de Lowe y Costello (1976). Con l se obtiene una puntuacin directa cuantitativa
que se relaciona con la edad del nio (entre 1 y 6 aos). Se realiza tambin con ella, una serie de observaciones cualitativas que informa sobre el
proceso de desarrollo del nio en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlaciona con el nivel evolutivo en que se alcanza el juego
simblico. Teniendo en cuenta que ste se alcanza ms tarde en el caso de los nios ciegos, podr ampliarse la edad de aplicacin del mismo.
Tambin ser necesario que adaptemos su presentacin al nio, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de los objetos.
Todo lo anterior, unido al hecho de que la baremacin est realizada con la poblacin vidente de mbito anglosajn, nos har ser
cautelosos en su interpretacin, y nos obligar a contrastar los resultados obtenidos con otro tipo de informacin que tengamos sobre el nio.

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8.3. El trabajo con los padres


A lo largo de todo este captulo venimos insistiendo en el papel fundamental que juegan los padres en el desarrollo del nio ciego y cmo
son ellos la pieza clave en que se apoya la atencin temprana.
Este protagonismo no le ha sido siempre reconocido, insistindose en que los desrdenes emocionales provocados por el nacimiento de un
hijo deficiente les impeda poder atender sus necesidades. Desde la dcada de los 70 son numerosos los autores que no aceptan que puedan darse
desrdenes psiquitricos generalizados en esta poblacin, aunque s se constatan vivencias de dolor y afliccin por el hecho de haber tenido un
hijo deficiente.
Todos los padres se forman una imagen ideal del hijo que estn esperando. En ocasiones, tendrn que quitarse de la cabeza el temor a que
pueda no estar sano o padecer algn tipo de deficiencia, pero confiarn en que eso no ha de suceder en su caso. Nadie est preparado de
antemano para recibir la noticia de que su hijo, que acaba de nacer, es deficiente (ciego, en nuestro caso).
La crisis emocional provocada por una noticia as, puede hacerles llegar a un desinters por el nio, a sentirlo
como algo ajeno a ellos. Pero el ser humano, aunque pueda precisar de ayuda externa, tiene recursos propios, la
mayora de las veces para salir de esta crisis personal. Esto ser siempre tras el "duelo por la prdida del nio
ideal", algo necesario para que no queden enquistados los sentimientos y no tomen protagonismo en caso
contrario los mecanismos de defensa".
El doctor F. Cantavella (1988) nos ofrece un esquema de adaptacin evolutiva de padres de nios invlidos
crnicos. Distingue el doctor Cantavella tres etapas en el proceso de adaptacin:
1. Primera etapa: Crisis de adaptacin. En ella se da una negacin total o parcial del diagnstico y junto con esto,
la necesidad de consultas sobre el tema.
2. Segunda etapa: Dinmica de adaptacin. Ya no se niega el problema, los padres emocionalmente se mueven entre el sentimiento de culpa, la
depresin y se problematiza la situacin familiar. De la solucin interna que la persona d a estos problemas va a depender de un lado sus
actitudes frente al nio. En caso negativo sern de sobreproteccin, negacin, rechazo encubierto e incluso rechazo manifiesto.
3. Tercera etapa: Posiciones de adaptacin. Est ntimamente ligada con la resolucin que se haga de la etapa anterior siendo mutuamente
interdependientes. Se considera positiva si hay una aceptacin conectada con la realidad o al menos relativamente cercana. Negativa cuando
se fantasea o se niegan los efectos de la ceguera, y por tanto ser difcil el equilibrio y la reorganizacin. Por ltimo la posicin desintegrada,
de consecuencias muchas veces irreparables, puede llevar a destruccin de la pareja o a la enfermedad mental.

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Todo lo anterior ya es suficiente para entender la importancia del trabajo a realizar por el terapeuta con los
padres del recin nacido ciego. La accin del terapeuta partir del ofrecimiento de una informacin comprensible
por los padres, que no cree en ellos falsas expectativas que les puedan llevar a negar los efectos de la ceguera.
Ya se ha visto, ms arriba, la necesidad de que exista un duelo". Hay que valorar positivamente la depresin por esta causa adquirida,
pues es punto de partida para el logro de una aceptacin realista.
Habr que ir identificando los sentimientos que puedan tener connotaciones negativas, pero que sin embargo, son tiles como expresin
de demanda de ayuda y necesarios para la adaptacin a la nueva situacin. Entre stos cabe destacar los sentimientos agresivos, que pueden
focalizarse incluso en alguna persona o personas; el sentimiento de culpabilidad, muy comn entre los padres de nios ciegos, ante el cual en
ocasiones se reacciona aduciendo indiferencia por la situacin del hijo, como si realmente no les importara. A veces tambin proyectan sus
sentimientos en otros, pudiendo as aceptarlos mejor.
En cualquier caso el terapeuta tendr una actitud atenta y comprensiva con los padres del nio, hacindoles sentir que conecta con su
dolor y que no los abandonar en sus necesidades frente al nio.
Aunque esta primera crisis es sin duda la ms importante y se tarde mucho tiempo, a veces aos, en lograr el equilibrio emocional, no
ser la nica, apareciendo cclicamente, como seala M. Leonhardt (1992), coincidiendo con determinados momentos o situaciones:
-

Con la posible aparicin posterior de otras alteraciones.


En el primer aniversario del nio.
Con la celebracin de fiestas familiares que conlleven intensas emociones.
En los nacimientos de otros nios en el mbito prximo.
Como focalizacin de los problemas normales que surgen a lo largo del desarrollo.
En caso de deterioro en la situacin de los ojos del nio.
Cuando el nio se hace consciente de su diferencia.
Cuando con el aumento de sus habilidades motrices, aumentan tambin los riesgos de accidentes.
En la incorporacin a la escuela y ms en concreto en el inicio de un aprendizaje tan especfico como es el Braille y, posteriormente
cuando se hace necesario el uso del bastn.

En general cada nueva situacin que se presenta propia de un nuevo logro evolutivo es para ellos un momento de incertidumbre. Con su
superacin oscilarn entre la alegra y el optimismo del logro alcanzado y la depresin de comprobar nuevamente que no puede hacerlo como los
dems, sino de su forma especfica. Esto no significa que todas las crisis tengan la misma intensidad, en la medida en que se van superando las
primeras y se va adaptando la familia (padres e hijo, fundamentalmente) a la nueva forma de interaccin que conlleva la ceguera, se irn fijando

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ms en aquellas cosas que hace que en las que no puede hacer y se irn allanando las dificultades y alcanzando sin tantos traumas los futuros
retos.
No obstante, la ceguera del hijo no constituye el nico factor a tener en cuenta a la hora de buscar la adaptacin familiar. Entre otros, en el
funcionamiento de una familia interactan condicionantes, tales como la personalidad de los padres, la relacin entre ellos y con otros miembros,
el nivel cultural, los recursos econmicos y las caractersticas propias del nio.
Es difcil poder evaluar la incidencia de los programas de atencin temprana en los padres, pero son muchos los que reconocen como
algo de gran valor el apoyo emocional recibido en los grupos con otros padres de nios tambin ciegos. En l pueden plantearse las inquietudes y
miedos por la evolucin y futuro de su hijo y establecer la comparacin del desarrollo de sus hijos con otros nios que adolecen de la misma
carencia, y por tanto, es claro que en los aspectos en los que la ceguera afecta a la evolucin tienen mayores similitudes.
Existen como es lgico padres a los que no les gusta asistir a este tipo de reuniones, pues no les apetece compartir sus sentimientos o les
resulta difcil poder ayudar a otros. Incluso los hay que con su visin negativa pueden perjudicar el equilibrio del grupo e impedir que pueda
cumplir sus objetivos. Se precisa de preparacin y experiencia para poder dinamizar un grupo de estas caractersticas que necesariamente tiene
un trasfondo teraputico.
Con todo, nunca el grupo puede ser el marco adecuado de reflexin personal y elaboracin del duelo, se requiere siempre un primer
momento de intimidad y trato personalizado con el terapeuta, que les haga sentir que comparte su dolor y que les preste ayuda para poder
interactuar de forma positiva con su hijo, siempre dentro de su marco ecolgico de referencia.
8.4. Atencin temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera
Cuando hablamos de nios con deficiencias asociadas a la ceguera o plurideficientes, estamos abarcando a todos aquellos que presentan
adems de un dficit visual total o parcial, otro tipo de alteraciones ya sean motrices, intelectuales, sensoriales y/o de personalidad.
Esta poblacin es muy heterognea, por un lado est el grado de visin (desde ceguera a un importante resto visual) y por otro, el tipo y
el alcance de la patologa asociada, mucho ms variable todava.
En base a esto puede hacerse una clasificacin, que nos servir para determinar el tipo de atencin a recibir, segn el criterio de dficit
predominante" que determinar a su vez el tipo de atencin que recibir por parte del Equipo Especfico de Atencin Temprana para ciegos y
deficientes visuales graves.
En los casos en que corresponde una atencin directa, sta se organizar de forma similar a como se lleva a cabo para los nios ciegos y
deficientes visuales sin otras alteraciones; habr que tener en cuenta no obstante sus necesidades concretas. Hemos de significar aqu el grupo

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formado por los que padecen una discapacidad funcional secundaria a la ceguera o a la deficiencia visual grave, como es el caso de la
psicoterapia, algo que slo puede realizar un especialista en psicologa clnica, junto con la labor psicopedaggica del terapeuta y/o el profesor.
Por lo que se refiere a la atencin indirecta, sta se basa en la orientacin y apoyo a profesionales de equipos y centros de atencin
temprana y, en ocasiones, tambin con paraprofesionales que puedan estar incidiendo con los nios.
En la mayora de los casos, el dficit concurrente con la ceguera es el mental. Este dficit difcilmente puede ser compensado sin el
concurso de la visin, por lo que las dificultades para el nio crecen en progresin geomtrica. Pueden aadr sele adems otros simultneamente
(el motor es en este caso el ms frecuente).
Autores como Nielsen (1979), ven en la dificultad de estos nios para asir los objetos, el principal objetivo que debe plantearse en su
tratamiento. Le concede una importancia bsica para el establecimiento de conexiones, entre la experiencia y las sensaciones registradas por los
restantes sentidos.
Ya se trat en su momento la importancia que tiene el trabajo manipulativo con los nios ciegos. Cmo a travs de l, se facilita el logro
de una nocin tan fundamental para el desarrollo como es la de objeto permanente", y cmo puede alcanzarse luego la coordinacin odomano, sustitucin adaptativa de la coordinacin "ojo-mano". Tambin hemos visto cmo puede favorecerse la identificacin de s mismo por
oposicin a los objetos externos que puede alcanzar y ms tarde reconocer.
No es este el lugar donde puede desarrollarse la tarea a realizar con estos nios, ms si tenemos en cuenta el inmenso abanico de casos
distintos y por tanto poco generalizables. Pero hemos de dejar constancia con Lilli Nielsen de algunos aspectos que se han de tener en cuenta:
-

La importancia que tiene hacer participar al nio en todas las actividades que producen ruido y que se realizan a lo largo del da en
situaciones cotidianas (abrir cerrar puertas, correr un visillo, arrastrar una silla...), al mismo tiempo que le habla y se le cuenta lo que se
est haciendo "junto a l".
Las experiencias que obtiene y la habilidad lograda en la situacin de juego (con o sin intermediacin del adulto), debe aplicarse a las
situaciones diarias del cuidado personal, comida, bao y vestido.
Hay que estimular sus capacidades en todas las reas del desarrollo ponindolas en relacin unas con otras y permitiendo que el nio
pueda experimentar todas las relaciones posibles y pueda conectarla por asociacin, algo sumamente difcil para un nio ciego
deficiente mental.
Debemos despertar en ellos el deseo de imitar, algo de vital importancia para la adquisicin de experiencias y conocimientos. Ya vimos
las dificultades que esto presenta al nio ciego, pero tenemos que ayudarle en la actividad imitativa llevando sus manos y ejecutando
acciones con ellas para que l pueda repetirlas, o repitiendo sus sonidos para que posteriormente l pueda repetir los nuestros o hacer
otros nuevos.

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Una vez que el nio pueda sujetar un objeto con sus manos debemos permitirle que sea l quien lo coja, dirigindole su mano y
haciendo que lo palpe. El coger los objetos dirigiendo la mano al sonido, slo lo lograr como ya hemos visto en el caso de haber
alcanzado la "permanencia de objeto", lo que implica un desarrollo madurativo que en el caso del nio sin alteraciones visuales se sita
por encima de los diez meses.
Insistir en el desarrollo del movimiento de las manos, muy importante para la futura capacidad de "ver" del nio ciego tal y como
vimos al hablar del desarrollo manipulativo. Cuando un nio no pueda mantenerse sentado solo tenemos que prestarle todos los das
durante algn tiempo el apoyo necesario para permanecer en esta postura, permitindole as desarrollar habilidades ya adquiridas y
poco a poco otras nuevas que impliquen sacar hacia fuera como estirar los brazos, soltar objetos de sus manos y ms adelante extraer
objetos (siempre variados de un cajn de sorpresas). Aqu habr pocos juguetes educativos" y muchos del entorno y la vida diaria
que cumplen mejor los mismos objetivos y son ms significativos para un posible aprendizaje, pudiendo aplicarlos directamente al
mejoramiento de su autonoma, y siendo ms fcil la generalizacin de las acciones al poder encontrarlos en situaciones diversas. Los
objetos del cajn", podrn ir amplindose y modificando segn avance en su maduracin. Habr objetos que pueda desmontar o
montar como vasos que se encajan o una pila de platitos, y tambin pequeos objetos que favorezcan habilidades finas como la prctica
de la pinza". Ms adelante se le introducirn cajas y botes en los que puede introducir dichos objetos.
El nio vidente por imitacin va efectuando multitud de movimientos, desde abrir y cerrar la boca hasta jugar con las manos o doblar
un pauelo, con lo que poco a poco va hacindose consciente de los movimientos y posturas que pueden adoptar las distintas partes de
su cuerpo. Es importante tambin para el nio ciego y deficiente el trabajo de los esquemas de movimientos (cinestesia). Dado que no
pueden imitar los movimientos, habr que hacerlos con l repetidas veces hasta que pueda hacerlo solo, algo en estos casos difcil de
predecir en cuanto al tiempo y nmero de intervenciones necesarias, pero que no debe hacernos desistir.
Por ltimo no debemos olvidar que tambin los nios con muy bajo resto visual (inferior a un dcimo), que forma la mayor parte de la
poblacin denominada ciega, deben recibir el mismo tipo de atencin que aqu preconizamos por parte del equipo especfico de
atencin temprana.

8.5. Atencin temprana con nios de baja visin


Ya se estudi en el otro captulo la definicin de ceguera legal y, cmo la inmensa mayora de las personas consideradas ciegas" posee
un resto visual, cuya funcionalidad no se correlaciona necesariamente con los parmetros objetivos de agudeza y campos visuales.
Ocurre muchas veces que el beb es considerado ciego, en consecuencia no se plantea una estimulacin de esa capacidad, por tanto
quiz, no la desarrolle. A veces la falta de reaccin a los estmulos visuales durante las primeras semanas e incluso meses de vida, debido por
ejemplo a una atrofia macular, es lo que va a impedir que el nio fije su mirada y siga los objetos. Sin embargo, con una adecuada estimulacin

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otra zona de la retina podra, al menos en parte, asumir estas funciones y evitar que la falta de visin durante el primer ao de vida inhiba el
desarrollo estructural y funcional de la retina y el nervio ptico, nica va a travs de la cual puede lograrse la percepcin visual.
En un principio, la atencin al nio con baja visin ha de ser similar a la del nio ciego, aadindose la estimulacin de su posible resto
visual. ste no podr trabajarse aislndolo de los dems condicionantes que, ya hemos visto, intervienen en el desarrollo del nio.
En la adquisicin de las distintas habilidades funcionales de la visin tiene una gran importancia:
- La motivacin, muy relacionada con los sentimientos y actitudes psicolgicas de los padres.
- La capacidad cognitiva, cuyo techo de cada momento lo ser tambin de la percepcin.
- Las oportunidades de "ver" que se le ofrezcan.
Tampoco debemos olvidar que la visin funcional, se refiere a la habilidad de usar la visin para ejecutar tareas concretas, por lo que con
medidas clnicas similares se podrn obtener resultados distintos. Adems la funcionalidad depender de la tarea y las condiciones en que se
presenta. Esto puede dar lugar a cierta confusin en los padres y dems personas con las que se relaciona el nio, al no poder predecir la
actuacin del mismo.
A modo de resumen sealaremos con Leonhardt (1992), algunos de los problemas que pueden presentar los nios con baja visin:
-

El mundo est desdibujado. Sufre distorsiones sistemticas de la realidad, lo que le lleva a una interpretacin equivocada.
Su percepcin es analtica, secuencial. Esto provoca un ritmo ms lento en sus aprendizajes.
El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere ms tiempo para descubrir los objetos y as poder manipularlos.
Presenta dificultades en la atencin por lo difuso de los estmulos que le llegan.
Manifiesta fatiga despus de mirar y prestar atencin a una tarea visual.
Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
Su autoimagen puede verse daada.
No es el nio ideal esperado.
Actitud ambivalente segn las respuestas visuales.
Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan
Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los dems.
Presenta dificultades para establecer el vnculo por falta de contacto visual y encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros
nios, por lo que puede preferir ignorarlos.

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Por ltimo, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser muchas veces aterradores si se desconoce lo que los
provoca.

No podemos olvidar la importancia que para la formacin del vnculo tiene la mirada. Ya hablamos de ello al referirnos al
establecimiento de las relaciones afectivas en los nios ciegos, por lo que resulta obvio que siempre que sea posible su consecucin facilitar
enormemente la interaccin madre-hijo y con el lo la conexin entre ambos.
Dado el carcter innato de las respuestas del beb a la cara de la madre, sta va a ser mucho ms motivadora para dar una respuesta que
cualquier luz u objeto. Ser muy til que ella gesticule delante del nio a poca distancia y que realce los rasgos discriminativos de su rostro
como son los ojos y la boca mediante pintura. No hay nada que produzca tanto placer al nio como la interaccin con su madre y desde esta
reaccin podremos buscar los ejercicios ms idneos para cada nio con los que pueda mejorar su eficiencia visual.
Finalmente cindonos estrictamente a la estimulacin visual debemos tener en cuenta la dificultad que puede tener el nio para
descubrir el mundo a travs de sus ojos, por lo que ser necesario muchas veces transformar el ambiente potenciando los contrastes e
introduciendo colores vivos y brillantes.
8. 6. La incorporacin del nio ciego a la escuela infantil
El trabajo en atencin temprana no quedara completo sino facilitsemos, llegado el momento adecuado, la incorporacin del nio a una
vida social ms amplia que la que le ofrece el ncleo familiar y su terapeuta. Es preciso que el nuevo ser sea presentado en sociedad, es
necesario que conozca sus reglas y atienda sus exigencias. Esto le va a permitir, de otro lado, participar en ella y ser un miembro activo de la
misma.
Esta funcin de insercin del nio en la sociedad se hace a travs de la escuela, que a su vez tiene la misin de prepararle para su
compromiso futuro con ella.
Vamos a sealar aqu nicamente los principales criterios que desde el punto de vista del desarrollo individual han de tenerse en cuenta a
la hora de decidir el momento de incorporacin del nio ciego a la escuela. Estos se encuentran en ntima relacin entre s y puede resumirse en:
a) Haber logrado la deambulacin y un cierto desarrollo manipulativo.
b) Poder efectuar demandas mediante el lenguaje y ser por tanto capaz de representar.
c) Haber alcanzado la permanencia de "objeto afectivo".

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a) Como consecuencia del dficit visual el desarrollo psicomotor del nio puede verse afectado. Esto es debido en buena medida a la falta de
motivacin, pues no hay nada en el mundo exterior que le invite a mirar y posteriormente querer alcanzar", como le ocurre a los dems
nios. Como ya vimos la coordinacin odo-mano, que cumplira la funcin adaptativa en el caso del nio ciego de la coordinacin ojomano, no se logra hasta los nueve meses de edad, mucho ms tarde que sta. Por otro lado, el sonido no informa de la sustancialidad de los
objetos y por tanto tampoco de su "permanencia", por lo que no tratar de alcanzarlos. Esto va a traer como consecuencia un retraso en el
deambular autnomo, que es lo que le va a permitir poder elegir entre alejarse o acercarse de una persona o situacin. Clave sta, tenida en
cuenta por muchos psicopedagogos como criterio de escolarizacin y que, en nuestro caso, es ms necesario que se d, como veremos al
hablar de la permanencia de objeto afectivo. Desde el punto de vista de la motricidad fina nada puede hacer pensar que por el hecho de nacer
ciego va a darse un desarrollo espontneo de las conductas exploratorias tctiles para el reconocimiento de los objetos, sien do preciso el
aprendizaje sistemtico de las habilidades manipulativas, como vimos en el apartado correspondiente, que van a ser tambin bsicas para su
autonoma personal y social.
b) El sonido que percibimos por el odo, no informa de la naturaleza del objeto que lo produce, como tampoco lo hacen el olor o el sabor. Es la
forma lo verdaderamente distintivo de los objetos, que al igual que lo hace la vista, tambin el tacto puede percibir. Pero el universo de ste,
slo abarca la extensin de los brazos y difcilmente en este espacio pueden entrar todos los objetos que la vista percibe, y menos, establecer
las relaciones espaciales que existen entre ellos. Es preciso el concurso del lenguaje por su valor de representacin, tal como sealan
abundantes estudios que, al menos en el caso de las personas ciegas, acta como organizador del pensamiento. Es notorio que gracias a l las
personas ciegas pueden alcanzar la mayora de los conocimientos, que no hay que confundir con las experiencias visuales. Es por ello que el
mundo de los objetos antes de la aparicin del lenguaje es un caos imposible de integrar por el nio ciego, por lo que requiere estar en una
situacin de especial contencin, que slo puede prestar la madre o sustituto de sta. Con la aparicin del lenguaje, los objetos del mundo
externo irn tomando su sentido. Al nombrarlos, empezar a representarlos y a poder establecer relaciones entre los diversos objetos y a
confeccionar los primeros "mapas espaciales", en el sentido que le da Piaget. Tambin podr expresar sus deseos y a demandar que se cubran
algunas de sus necesidades, as como acercarse o alejarse de los dems, en funcin del uso que puede hacer de l. La posesin de este valioso
instrumento es algo fundamental a tener en cuenta a la hora de tomar la decisin de entrada del nio en la escuela.
c) Para el nio ciego, la madre es el nico referente claro del mundo exterior, un mundo imposible de comprender, pero en el que ella est y
slo por esto vale la pena poner inters en lo que ella le ensea: caminar, hablar, etc. Una ruptura en el vnculo con la madre realizada antes
de tiempo sumir al nio en una tremenda angustia y un profundo miedo que le va a impedir el seguir avanzando en su desarrollo como
persona. El nio que ve cuando comienza a desplazarse, lo hace alejndose paulatinamente cada vez ms; poco a poco, sin dejar de controlar
a su madre a travs de la mirada y volviendo a ella una y otra vez, asegurndose de este modo su presencia continuamente, hasta tener la

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conviccin de que ella no va a desaparecer aunque l se aleje. El nio experimenta esa permanencia de su madre, aunque todava no pueda
representrsela en su ausencia. Los nios ciegos no pueden experimentar, tal y como lo hacen los videntes, la permanencia de su madre
(objeto afectivo). Es necesario una mayor madurez para poder llegar a la comprensin de que su madre no desaparece cuando no se
encuentra presente en un momento dado. Ahora tambin, gracias a la capacidad de representacin, puede encontrar sustituto de su madre en
otros adultos; van a servirle ya stos, como elementos de seguridad que le permitirn romper esa relacin, casi simbitica que tena con ella.
Por tanto, empezar a conocer el mundo que le rodea y del que l, tambin forma parte. Como puede observarse, los tres criterios (desarrollo
motor, lenguaje y permanencia de objeto afectivo) estn ntimamente relacionados, siendo la inteligencia representativa, manifestada
fundamentalmente a travs del uso del lenguaje, la que mejor y ms objetivamente nos va a dar la pauta de cundo un nio ciego est en
condiciones de poder incorporarse a la escuela.
8.7. Bibliografa
BAYKEY, N. (1969). Escalas Bayley de desarrollo infantil. Madrid: TEA
BOWLBY, J. (1969). El vnculo afectivo. Buenos Aires: Paids.
BRAZELTON, T.B. (1973). Escala de evaluacin conductual neonatal. Madrid: Instituto Interamericano del nio.
CANDEL GIL, I. (1993). Programa de atencin temprana. Madrid. CEPE.
FRAIBERG, S. (1977). Nios ciegos. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales.
GARCA SNCHEZ, J.M. (1986) Mtodos de evaluacin del juego simblico. Siglo Cero, n 107.
GURALHICK, M.J. y BENNETT, F.C. (1989). Eficacia de una intervencin temprana en los casos de alto riesgo. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales.
LEONHART, M. (1992). El beb ciego: Primera atencin. Un enfoque psicopedaggico. Barcelona: Masson.
LEONHART, M. (1992). Escala Leonhart, Escala de desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos. Barcelona: ONCE.
LUCERGA, R. (1993). Palmo a palmo. Madrid: ONCE.
LUCERGA, R. et al. (1992). Juego simblico y deficiencia visual. Madrid: ONCE.

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LUCERGA, R. y SANZ, M.J. (1994). Atencin temprana a nios deficientes visuales con otros dficits asociados. Ponencia Jornadas sobre el
minusvlido plurideficiente.
McCARTHY (1970). Escala de aptitudes y psicomotricidad para nios. Madrid: TEA.
PREZ PEREIRA, M. y CASTRO, J. (1994). Desarrollo del lenguaje en el desarrollo psicolgico de los nios ciegos en la primera infancia.
Barcelona: Paids.
ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilacin de psicologa de la ceguera. Madrid: Alianza Editorial.
8.8. Glosario
Acomodacin: cambio en una estructura cognoscitiva ya existente con el fin de enfrentarse a informacin nueva (Piaget).
Adaptacin: interaccin efectiva con el medio ambiente para la solucin de problemas, a travs de los procesos complementarios de la
asimilacin y la acomodacin (Piaget). Apego. vnculo efectivo que una persona o animal establece entre s misma y otra persona o animal, que
les obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La caracterstica inconfundible del apego es procurar obtener y
mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, el cual pasa de un estrecho contacto fsico a la interaccin o comunicacin a una
cierta distancia (Ainsworth y Bell).
Atencin temprana: conjunto de acciones que tienden a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita para desarrollar al mximo sus
potencialidades.
Desarrollo: expresin funcional resultante de la interaccin entre la capacidad madurativa del nio y el medio ambiente.
Estereotipia. modelo o patrn fijo en una conducta que se produce de una forma determinada, que posee connotaciones de anormalidad y que
incluye tres caractersticas determinadas:
-el modelo que se produce debe ser morfolgicamente idntico;
-debe ser repetido constantemente de la misma forma;
-la actividad producida no responde a un determinado objetivo en la consecucin de la conducta (Sambraus, 1985).
Impasse: sinnimo de estancamiento locomotor (utilizado por Fraiberg).

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Integracin: participacin de un individuo en los grupos naturales a los que pertenece, siempre que sta vaya acompaada de una interaccin
positiva entre el individuo y el grupo y permita el crecimiento de ambos,
Maduracin: capacidad innata del nio basada en sus caractersticas genticas e infraestructura biolgica,
Riesgo: situacin de peligro concreto o posible de que la interaccin individuo-medio no lleve a un ptimo desarrollo del primero, Tambin
puede definirse como la probabilidad estadstica de que en el futuro se produzca un acontecimiento no deseado. Para ello, tienen que darse una
serie de caractersticas o factores que, presumiblemente o de forma definida, incrementen la probabilidad de aparicin de consecuencias adversas
(Arriscan 1992).