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Aida Walqui
Bret Gustafson
Ministerio de Educacin
G U A T E M A L
PROEIB ANDES
ENSEANZA
de
LENGUA INDGENA
como
LENGUA
materna
Guatemala 2011
Viviana Galdames
Aida Walqui
Bret Gustafson
Impreso en Guatemala.
Impresin: Serviprensa S. A.
3a. avenida 14-62 zona 1, Guatemala, Guatemala
ventas@serviprensa.com
NDICE
Prefacio..............................................................................................................
Introduccin .....................................................................................................
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CAPITULO 1 ..................................................................................................
Marco terico.
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CAPITULO 2 ........................................................................................ q T 35
Principios pedaggicos.
CAPITULO 3 ......................................................................................... e q
Desarrollo de la expresin oral
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Dilogos y conversaciones.................................................................................... e e
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CAPITULO 4 ........................................................................................ r o 89
Aprendizaje y desarrollo de la lectura
Inmersin en contextos letrados .......................................................................... r p 90
Crear en el aula un ambiente letrado .................................................................. r W 92
Aprendamos a leer jugando ................................................................................. r Y 96
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PRLOGO
PREFACIO
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Ingrid Jung
Jefe de la Divisin de Educacin de
InWent
INTRODUCCIN
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La estructura del manual separa, en forma ms bien aparente que real y solo
por razones de mayor claridad en su presentacin, los aspectos referidos a la
expresin oral, la lectura y la produccin de textos escritos, al desarrollarlos
en captulos diferentes. Sin embargo, es importante destacar que, tal como
lo indica el Modelo Integrado en su mismo nombre, se trata de un enfoque
que considera que las competencias lingsticas orales y escritas se refuerzan
mutuamente y se desarrollan en forma integrada.
Un efecto que produjo esta separacin de la expresin oral, la lectura y la
produccin de textos escritos en este documento, es que el desarrollo de
este ltimo componente del lenguaje dispone de menos pginas que los
dos primeros. Efectivamente, para ser coherentes con la importancia de
desarrollar en forma integrada las competencias comunicativas de los nios,
el captulo referido a la expresin oral contiene numerosas sugerencias que
relacionan el lenguaje oral con la lectura y la produccin de textos escritos.
De igual manera, el captulo que presenta el aprendizaje y desarrollo de la
lectura alude permanentemente a la expresin oral y a la produccin de textos
escritos. De ese modo, al llegar al captulo cuarto, slo restaba presentar las
principales sugerencias metodolgicas para el aprendizaje de la escritura
y sistematizar aquellas ya presentadas en captulos anteriores.
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CAPTULO 1
Marco terico
El manual para la enseanza de la lengua materna que ponemos en
manos de maestras y maestros que trabajan en contextos bilinges ha
sido elaborado sobre la base de un conjunto de planteamientos terico/prcticos. Planteamientos recogidos de los avances de diferentes
ciencias de la educacin y de los logros alcanzados en sus prcticas
pedaggicas por muchos docentes que se desempean en programas
de educacin bilinge.
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dominio que los nios poseen de su lengua materna, ya que ste permite
la activacin de sus conocimientos y experiencias previas y su relacin
con los contenidos y claves que proporciona el texto.
Tambin se enfatiza la importancia de utilizar estrategias de formulacin
de hiptesis sobre el contenido del texto, la anticipacin y la verificacin
del significado. Para que estos procesos cognitivos sean posibles, es
indispensable que los nios enfrenten textos con sentido completo y
que estn escritos en una lengua que ellos conocen. De este modo, se
descarta la prctica comnmente utilizada por los mtodos de enseanza
de la lectura que consiste en ofrecer a los nios durante las primeras
etapas del aprendizaje slo elementos aislados del lenguaje, tales como
las letras (vocales y consonantes), las slabas, palabras y oraciones fuera
de contexto.
Una de las principales conclusiones relacionadas con este planteamiento
terico se refiere a la importancia de ofrecer a los nios un entorno en el
que los textos escritos tengan un valor funcional. Desde el punto de vista
pedaggico esto se traduce en la creacin de un ambiente letrado en la
escuela y especialmente en el aula; esta inmersin en un entorno letrado
permitira a los nios, especialmente a aquellos cuyo entorno cotidiano
est preferentemente caracterizado por la oralidad, tomar conciencia de
la funcionalidad del lenguaje escrito y descubrir las regularidades que
lo rigen.
Este ambiente letrado proporciona a los alumnos la posibilidad de vivir
experiencias comunicativas en las que leer o escribir una carta, un aviso,
una noticia, una receta, una entrevista, un cuento, un poema, etctera,
permite responder a necesidades o intereses que surgen naturalmente en
torno a proyectos que desarrolla el curso. De este modo, leer y escribir
cobra su autntico valor funcional en el sentido que corresponden a
situaciones en las que la comunicacin escrita permite informar, expresar,
interactuar, entretener, investigar, etctera.
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CAPTULO 2
Principios pedaggicos
De los fundamentos tericos desarrollados en el captulo anterior se
desprende el siguiente conjunto de principios pedaggicos:
Los nios y nias desarrollan con calidad el lenguaje oral y escrito cuando:
Los maestros apoyan el desarrollo y expansin del dominio que ellos
Los maestros logran crear una cultura del aula que promueve una
I. Los maestros apoyan el desarrollo y expansin del dominio que ellos han
alcanzado de su lengua materna a nivel oral y lo ulizan como base para el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, al igual que para el desarrollo de
conocimientos acadmicos.
Piense en los nios de cinco a siete aos que ustedes conocen. Pueden
comunicarse eficientemente? Qu tipos de actividades pueden realizar
a travs de la utilizacin de su propio idioma? Que tipo de problemas
pueden solucionar apoyndose en su capacidad para comunicarse con
otros?
Cuando los nios llegan a la escuela ya han desarrollado en el seno del
hogar y en comunidad con parientes y vecinos la capacidad de comunicarse
a travs de aquellas funciones necesarias para su supervivencia. Estas
funciones incluyen el expresar su afectividad (como cuando les dicen a
sus hermanitos menores lo mucho que los quieren), contar cosas acerca
de s mismos y de sus familiares (con otros amiguitos, por ejemplo),
interpretar y comunicar informacin importante (como cuando le dicen
a la mam que su hermanito se cay y tiene una herida que necesita
ser cuidada), o interpretar informacin importante y utilizarla para
la solucin de problemas (cuando estando en el campo pasteando a
sus animalitos se dan cuenta de que se acerca una tormenta y toman
las medidas necesarias para cuidar a los animales, y luego comunican
lo que han hecho a sus padres). Es a travs del idioma que los nios
llegan a conocer su mundo y a funcionar dentro de l, y el primer gran
desarrollo de este instrumento comunicativo y cognoscitivo lo realizan
informalmente con familiares y otros miembros de la comunidad. Los
nios desarrollan en casa una serie de habilidades que conocemos como
habilidades bsicas y de pensamiento crtico las cuales demuestran su
inteligencia innata y el potencial de desarrollo futuro.
Las capacidades bsicas de expresin, pensamiento y creacin no se agotan
con este primer desarrollo del idioma, de conocimientos y destrezas. Para
que los nios y nias logren un desarrollo ptimo de su propio idioma que
les permita ir ms all de las slidas bases establecidas en sus primeros
aos, y que al mismo tiempo les permita desarrollarse conceptual y
acadmicamente es necesario que les brindemos oportunidades numerosas
y amplias para que utilicen sus capacidades lingsticas y cognitivas
en otras esferas que son parte de la vida escolar. Estas oportunidades
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PRINCIPIOS PEDAGGICOS
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II. Los maestros logran crear una cultura del aula que promueve
una comunicacin en la que todos interactan con respeto, afecto y
valoracin de sus caracterscas y aportes.
Los nios llegan a la escuela habiendo iniciado su socializacin dentro
de la comunidad en la que viven. Este proceso se ha activado a travs
del uso de la lengua materna. La escuela agrega un nuevo proceso de
socializacin a travs del cual los nios y nias se convertirn en miembros
de comunidades letradas, es decir, grupos humanos que utilizan la lectura
y la escritura de manera funcional para satisfacer las necesidades de
interaccin dentro de su comunidad y con otras comunidades.
La educacin como forma de socializacin invita a los nios a que pasen a
formar parte de esta comunidad letrada promoviendo prcticas (la lectura
de libros, la escritura de relatos e informes, la solucin de problemas
matemticos, etctera), valores (la escuela ayuda a formar a los futuros
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PRINCIPIOS PEDAGGICOS
ciudadanos del pas, dentro del aula y de la escuela todos los nios y
nias se respetan y ayudan mutuamente), maneras de comportarse
(nios y nias no se burlan de sus compaeros, sino que siempre estn
dispuestos a escucharlos y apoyarlos), etctera.
Esto es la cultura del aula: las normas, prcticas, valores, enfoques
y artefactos que desarrollan los miembros de una clase, y que rigen
y definen lo que es esa clase. Cuando uno entra a un saln de clases,
despus de observar unos cuantos minutos puede comenzar a apreciar
los elementos de la cultura que se est desarrollando. Las culturas se
encuentran en continuo estado de flujo, de redefinicin, adaptndose a
las contingencias del medio y de sus participantes.
En concordancia con la perspectiva igualitaria que promueve la Educacin
Intercultural y Bilinge se abandona el concepto tradicional de escolaridad
en el cual el maestro es la autoridad nica que decide unilateralmente
cmo se va a llevar a cabo el funcionamiento de la clase. Se considera
a la clase como una comunidad con valores, prcticas, creencias que
se han desarrollado de comn acuerdo, y donde el respeto mutuo y el
firme convencimiento de que todos los nios son capaces de rendir de
manera sobresaliente tanto personal como acadmicamente. La cultura
de una clase determina su clima, el ambiente que se respira y siente en
ella: calidez, frialdad, etctera. Un clima de saln de clase clido produce
nios que confan en sus habilidades, que reconocen sus debilidades
pero saben al mismo tiempo que cuentan con el apoyo de sus maestros
y compaeros para poder superarlas.
Lean el siguiente ejemplo de la experiencia de Emilia Ferreiro, una
famosa investigadora de los procesos de adquisicin de la escritura
y lectura inicial, y de sus colegas al observar un primer grado en una
escuela rural en Oaxaca. Qu podemos decir respecto a la cultura y el
ambiente que existe en esta clase? Son espontneos? Cmo creen que
se logr esta cultura en el saln de clase? Qu posibilita?
Es la hora de leer cuentos en la clase. La maestra inicia la lectura de un nuevo cuento
que promete ser muy interesante, y los nios estn sumamente emocionados. Luego
de haber ledo en voz alta por un rato, la maestra invita a los alumnos para que
uno de ellos contine con la lectura. Muchos nios levantan la mano y se ofrecen
de voluntarios, pero entre ellos sobresale la voz de Jess, quien dice: No, djenme
leer a m. Yo todava no s leer bien y necesito la prctica. Sus compaeros lo
miran y casi de inmediato asienten, dndole la razn y alentndolo. Jess lee de
manera tentativa y a veces penosa, pero sus compaeros no se impacientan. Saben
que si no entienden algo siempre pueden tomar el libro en un momento de lectura
silenciosa y leerlos por s mismos.
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Considerar sus intereses, sus deseos y sus necesidades. Sobre esa base
se aspira a despertar en los alumnos nuevos intereses y necesidades
de aprendizaje.
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socializa a los nios. Todos los nios aprenden a formar parte del grupo
familiar dentro del que crecen. A travs del proceso de socializacin los
nios aprenden a comportarse como los otros miembros de su grupo,
desarrollan preferencias similares, y aprenden a compartir muchos de
sus valores. Aprenden todo esto de sus padres, hermanos, tos y vecinos,
y lo aprenden con ellos. Es necesario que el nio sea ayudado por los
otros para desarrollar sus conocimientos.
De igual manera, el conocimiento escolar se desarrolla a travs de la
actividad social, en una situacin en la que la maestra apoya la adquisicin
de conocimientos y destrezas, y en la que los alumnos interactan en
grupos de dos, tres o cuatro. A medida que el nio practica gana confianza
con las ideas que est practicando, y eventualmente las hace suyas, es
decir, se las apropia.
Las principales caractersticas que definen esta perspectiva educativa son:
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Del mismo modo, los maestros deben considerar otros lugares fuera y
dentro de la escuela, tales como el monte, los chacos o lugares de siembra,
el mercado, la montaa, la plaza, el camino, los llanos, los ros, la calle,
el barrio, el patio, la cancha deportiva como espacios favorables para
que los nios aprendan dentro de contextos de inters.
Estas salidas a nuevos espacios de aprendizaje constituyen una experiencia
enriquecedora no slo para los alumnos sino que tambin para el maestro.
Los alumnos tendrn la oportunidad de observar con una nueva mirada
muchos lugares que les son conocidos, gracias a que el maestro llamar
su atencin sobre determinadas situaciones que probablemente nunca
haba percibido. Por ejemplo, antes de ir al mercado, el educador invitar
a las nias y nios a observar las formas en que interactan vendedores
y clientes, el idioma que utilizan, las expresiones ms usuales, etctera.
Desde el punto de vista de la educacin bilinge intercultural se trata de
ofrecer a los nios la posibilidad de tomar conciencia sobre ciertos rasgos
propios de su cultura, valorarlos y prepararlos para poder contrastarlos
ms adelante con los equivalentes en otras sociedades.
Otro aspecto interesante de estas salidas a terreno es que los nios
pueden observar las funciones que cumple el lenguaje escrito en la lengua
indgena y en Castellano, reflexionar sobre ello y ser conscientes de las
necesidades que existen de ampliar los espacios en los que se habla,
se escribe y se lee en su lengua materna. Esta evidencia despertar
probablemente en ellos la motivacin por jugar un activo papel en la
produccin de textos escritos en su lengua para enriquecer el entorno
y hacerlo ms letrado. La actividad llamada caminatas de lectura,
sugerida en el captulo referido al desarrollo de la lectura, es un ejemplo
de la ampliacin de los espacios de aprendizaje.
El aula, un espacio favorable para los aprendizajes.
Para lograr el objetivo de formar alumnos activos, reflexivos, que
interactan entre ellos y con el maestro, que consultan diversas fuentes
de informacin, que aprenden a colaborar y a investigar, se requiere
modificar drsticamente el concepto de aula que tenemos actualmente.
No es posible sostener conversaciones, debates, lecturas y produccin
de textos colectivos en un aula en la que los alumnos estn sentados en
filas, los unos detrs de otros y todos mirando al maestro.
Un aula funcional a la propuesta pedaggica que promueve este
manual debe organizarse de una manera muy diferente. Algunas de las
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Hay una biblioteca de aula bilinge, con variados tipos de textos que
los nios pueden leer y consultar con frecuencia. En ella no slo hay
textos literarios, sino que diccionarios, enciclopedias, revistas, libros
cientficos, folletos, etctera. Un elemento importante lo constituyen
los textos producidos por los nios en su lengua materna, los que
son editados bajo la forma de libros o folletos, e ilustrados por
ellos mismos.
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Las evaluaciones han sido siempre asociadas con el fin del ao escolar. Esta
es la primera impresin que necesitamos revisar. En nuestra propuesta
la evaluacin es considerada como una parte integral del proceso de
enseanza y aprendizaje. Cuando un maestro invita a los nios a que
hagan una actividad, en todo momento l debe observar sus reacciones
ya que de ese modo se dar cuenta si necesita dar ms explicaciones
cuando stas no han sido entendidas. A veces su monitoreo le permite
decidir, basndose en la evaluacin que conduce y las respuestas o
rostros de los alumnos, que la actividad debe ser postergada, y que
en su lugar necesita desarrollar otra que prepare a los alumnos para
el reto que presenta el ejercicio. En otros casos, una actividad que fue
cuidadosamente planeada el da anterior se vuelve innecesaria ya que los
alumnos han entendido el concepto que la actividad iba a reforzar. Insistir
en realizarla independientemente de las necesidades de los alumnos no
es aconsejable ya que entonces la actividad pierde su propsito y causar
desinters o aburrimiento entre los alumnos. Como vemos entonces, un
buen maestro est continuamente reflexionando y evaluando el efecto
que producen los andamiajes que ofrece a los alumnos y esta reflexin
le permite replantear sus actividades de enseanza. De esta manera la
evaluacin es parte integral del quehacer cotidiano de un maestro.
Otros recuerdos que asociamos con la evaluacin son las angustiosas
memorizaciones desesperadas que tenamos que hacer antes de un
examen; o el examen, que lamentablemente en lugar de hacer preguntas
inteligentes que nos hicieran pensar, nos obligaba a repetir fechas o
lmites geogrficos sin sentido inmediato y real. No estamos tratando de
argir que los lmites geogrficos de un pas no sean importantes, pero
cuando su conocimiento preciso es necesario, lo mejor es consultarlo en
los documentos apropiados. Mucho ms importante a este respecto es
entender las causas de cambios limtrofes y cmo se debe pensar y negociar
con pases vecinos para que acaben los conflictos. En la vida cotidiana
hay pocas cosas que merecen ser memorizadas y debido a la naturaleza
cambiante del conocimiento en la poca actual, lo ms importante que
se les puede dar a los alumnos es la habilidad para buscar informacin
y para continuar aprendiendo por s mismos.
Qu pensara usted si en lugar de que los trabajos que asignan los
maestros fueran devueltos con notas numricas se los devolviera con
notas de excelente, aceptable y necesita revisin, y que en caso de
lograr cualquiera de las dos ltimas notas los alumnos tuvieran una
segunda oportunidad para mejorar la nota volvindolos a hacer guiados
por criterios explcitos?
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CAPTULO 3
Desarrollo de la expresin oral
La pedagoga ha considerado tradicionalmente que la expresin oral no
requiere ser contemplada entre los objetivos y contenidos del currculum
en forma especfica, dado que los nios y nias inician su escolaridad con
un dominio del lenguaje oral en su lengua materna suficiente como para
comunicarse con otros. Es as como la asignatura o rea de lengua se ha
asociado en los primeros aos de escolaridad con enseanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura; la comunicacin oral slo se ha interesado por la
enseanza del vocabulario, la correccin de la articulacin o pronunciacin
y la recitacin de poemas.
Hoy, sin embargo, existe consenso en las propuestas curriculares actualizadas
en considerar que las competencias lingsticas orales que posee la mayora
de los nios al llegar a la escuela requiere ser desarrollada, expandida y
enriquecida. Los fundamentos de esta conviccin son mltiples y entre ellos
se podran sealar los siguientes:
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Dilogos y conversaciones
Habitualmente en las salas de clases los alumnos tienen escasas oportunidades
para comunicarse entre ellos en forma espontnea y para hablar sobre temas
relacionados con sus intereses y experiencias personales. La mayor parte
del tiempo es el maestro quien formula preguntas, aprueba o desaprueba
las respuestas que obtiene de los alumnos y presenta nuevos contenidos o
materias. De este modo, la conducta que se estimula en los nios y nias y la
que determina su buen comportamiento es el silencio. Las manifestaciones
verbales orales de los alumnos se limitan a su participacin slo cuando se les
solicita hacerlo y el resto del tiempo deben permanecer callados. Esta situacin
que resulta tan paradjica cuando pensamos que se refiere a un curso de lengua,
obtiene como resultado el que efectivamente los alumnos desarrollan pocas
competencias lingsticas y comunicativas.
Sin embargo, cuando los maestros transforman estas prcticas pedaggicas
y crean en sus aulas situaciones de comunicacin que invitan a los alumnos
a interactuar entre ellos para comunicar sus experiencias, sus fantasas,
sus sueos, sus juegos, las tradiciones de su comunidad, sus ancdotas,
ellos logran a travs de la prctica el desarrollo de variadas competencias
comunicativas.
Las sugerencias de actividades que se ofrecen a continuacin requieren ser
desarrolladas en forma peridica y frecuente para ser efectivas. No basta con
organizar actividades de comunicacin oral una vez a la semana pues en ese
caso los alumnos dispondrn de muy escasas oportunidades para ejercitar las
competencias comunicativas que van desarrollando.
De vuelta a clases.
Invite a sus alumnos a utilizar los primeros 10 a 15 minutos de la jornada para
conversar entre ellos sobre lo que les ha sucedido desde que se separaron el
da anterior. Probablemente ellos aprovecharn ese periodo para conversar
sobre sus juegos con vecinos y amigos, sobre algo que les haya ocurrido en su
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Qu te pareci...?
Organice conversaciones y debates entre sus alumnos despus de haber vivido
una experiencia conjunta, tal como haber realizado un paseo, visitado un
museo u otro lugar interesante, asistido a una obra de teatro, etctera. Estas
experiencias le permitirn llamar la atencin de los nios sobre la importancia
de aprender a escuchar a sus compaeros, respetar los turnos para hablar y
expresar con claridad las ideas y puntos de vista.
Hoy me siento... Y t?
Con el fin de ofrecer un espacio para que los nios y nias aprendan a expresar
sus emociones y sentimientos con naturalidad, comparta con ellos un estado
de nimo especial o un sentimiento positivo hacia alguien con espontaneidad.
Por ejemplo, puede contarles que est triste porque su hijo est enfermo, o
que tuvo una gran noticia ya que su hermano regresa pronto de un largo
viaje. Luego, invite a los alumnos que lo deseen a expresar alguna emocin
o sentimiento del momento.
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Vivo en el mar
Las personas me comen
Me atrapan con la red
cargo siempre mi casa.
Utilizan mi concha para pito.
Quin soy?
(El caracol)
Veo - veo
Invite a los nios a jugar al veo-veo, un juego que invita a adivinar un objeto
a partir de preguntas y respuestas, de acuerdo a los siguientes pasos:
El animador (Ud. o un alumno) piensa en un objeto de la sala de clases
y dice:
- animador: veo-veo
- nios:
qu ves?
- animador: una cosa
- nios:
qu es?
- animador: algo que empieza con el sonido p
Los otros nios deben decir nombres de objetos que se encuentren en
el aula y que comiencen con ese sonido, hasta descubrir el objeto.
La bolsa de sorpresas.
Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lpiz, tijeras, botn,
regla, pelota, etctera. Invite a un nio a colocarse de espaldas al curso y a
otro alumno a sacar un objeto de la bolsa. Este ltimo lo muestra a todos sus
compaeros, excepto al que est de espaldas y luego lo esconde. Cada nio
debe decir una caracterstica del objeto al alumno que no lo ha visto, hasta
que lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los nios dirn: es dura,
es de madera (o de plstico), es larga, etctera. En etapas ms avanzadas, se
puede colocar objetos menos usuales en la bolsa.
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Qu chistoso!
El humor suele ser un tema ausente de la sala de clases, ya que muchas veces
se le asocia con desorden o indisciplina. Sin embargo, la risa y el sentido del
humor permiten que las personas se sientan cmodas, se relajen y luego
realicen sus actividades con mayor alegra. Desde el punto de vista de la
comunicacin, aprender a contar chistes exige expresividad, buena memoria
y mucha imaginacin. Aproveche estas ventajas abriendo de vez en cuando
un espacio para que sus alumnos compartan los chistes que conocen y pasen
un momento agradable.
Un ejemplo de chiste tomado de Pequeos Escritores, taller de lecto-escritura
de nios zapotecos de Mxico, publicado por Mario Molina Cruz, 1997.
Da chinz baben
(chiste)
To lla, to bidao llajxakeb dan chhyitjb, nha bayirhjb xabeglk, nha
gullbe le:
Xagulha, chhnlha kuia lhao xhibo.
Waks xhna nhe xabeglhen, nha bchhiarhenhebe to lhao bankw.
Ka bachhiab lhao xhiben, nhll nhebe:
Bxht, bxht kabaydo.
Nha ka baguk chull, nhll gwnhe bidaon.
Baguk xaglha, guyetja, le chinz baben bankun.
(Ildefonso Yetzeyal Gmez Vargas, 5 grado)
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Recin pintado
(chiste)
Un da, un niito cansado de jugar mucho, busc a su abuelito y le dijo:
Abuelito, quiero sentarme en tus rodillas.
Claro que s hijo dijo el abuelo y se sent en una banca.
Cuando el nio ya estaba en sus rodillas deca:
Brinca, brinca caballito!
Despus de un rato, el nio dijo:
Ya abuelito, me voy a bajar, es que este banco est recin pintado.
(Ildefonso Yetzeyal Gmez Vargas, 5 grado)
Exponer temas
Mostrar y decir.
En general, las actividades escolares ofrecen pocas oportunidades a los
alumnos para desarrollar el lenguaje expositivo. Tal como se ha sealado
anteriormente, los nios tienen muchas oportunidades para desarrollar
una lengua que implica responder preguntas y es al maestro a quien
corresponde exponer las diferentes materias del programa escolar. Sin
embargo, es muy importante que desde pequeos los alumnos desarrollen
habilidades que les permitan expresar con claridad y precisin algn tema
o conocimiento significativo para ellos. Estimule la actividad de mostrar
y decir a travs de los siguientes pasos:
Permita que los nios toquen y observen el objeto o ser vivo y responda
las preguntas que ellos le formulen. Al terminar la presentacin
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Invitar a los alumnos a clasificar los objetos que hayan trado a la clase;
por ejemplo si son estampillas, stas pueden agruparse por pases o por
temas.
Solicitarles que elijan a un nio para que presente y comente los objetos
seleccionados. Las preguntas que surjan deben ser respondidas por el
grupo en general.
Narraciones y relatos
Es conveniente incluir entre las actividades referidas al desarrollo de
la expresin oral, algunas situaciones que impliquen para los alumnos
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Un da de mi vida
Invite a sus alumnos y alumnas a pensar individualmente durante unos
momentos en las actividades que realizan diariamente; luego, pida a algunos
voluntarios que relaten a sus compaeros los momentos ms significativos
de su vida cotidiana. En seguida, cada relator contestar las preguntas que
surgen del grupo y recibir comentarios de sus compaeros.
El objetivo de esta actividad es ayudar a los nios a tomar conciencia que
ellos tienen una vida rica en valiosas experiencias en las que intervienen
otras personas significativas para ellos. Adems, aprendern a presentar
frente a un grupo un conjunto de momentos, situaciones o actividades en
forma de una secuencia estructurada y coherente.
En un programa de Educacin Bilinge Intercultural, estas prcticas
narrativas basadas en experiencias autnticas de los alumnos permiten
incorporar a la escuela y por lo tanto al currculum escolar, temas y
contenidos que tradicionalmente han sido marginados en este contexto.
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Leyendas de mi comunidad.
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Desde muy pequeos los nios escuchan en sus hogares las leyendas,
mitos e historias tradicionales de su comunidad. Una forma de vincular
ese mundo lleno de imgenes y resonancias afectivas de los nios con la
vida de la escuela consiste en invitarlos a narrar frente a sus compaeros
aquellas leyendas o historias que ms les haya impresionado.
Tambin se puede invitar a personas mayores de la comunidad para que
cuenten a los alumnos de un curso estos relatos. Los nios pueden formular
preguntas al invitado y despus pueden dibujar lo que han escuchado y
exponer sus producciones en los muros de la sala.
Cuando los alumnos ya son capaces de escribir en forma independiente,
ellos pueden transcribir en forma de sntesis las leyendas escuchadas.
Ejemplo de leyenda, tomada de Othamil Okathnhi yme, Talleres
bilinges Wichi-Castellano del Centro Educativo El Potrillo en Argentina:
Tuchun t iche pyi
Iche pante pathalis t wichi t thamil lawet totaho lawomek.
Wet lales yahumin t inai.
Lawet fweta nyejo tha iwohiyeta.
Nithokej ifwalas t inai wet iten latenek.
T paj wet welan pyiyej taj lateneka tat tatenek.
Wet hpe ifwalas-tso t wichi iwo theya Kaniya.
Hpe pyi t int thele, hp t latetsel wichi.
El origen de la rana
Cuentan los ancianos que antiguamente haba un grupo de gente
que viva cerca de una laguna.
Los nios iban siempre all a jugar, pero los padres no queran
que estuvieran continuamente dentro del agua. Y por ms que
los mayores les recomendaban que no lo hicieran, los chicos no
hacan caso.
Todos los das se metan en la laguna y cantaban una cancin.
Una de esas veces, mientras estaban en el agua, se convirtieron en
ranas. Y desde entonces practicaron la misma cancin.
Fue en aquellos das cuando la gente impuso el nombre de
kaniya a la rana acutica.
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Seorita: Est bien, nosotras las mujeres tambin podemos hacer bien las
funciones pblicas.
J: Qu necesitan las mujeres para que puedan hacer bien las actividades
pblicas?
S: Necesitamos estudiar bien, saber lo que ocurre en nuestro pas y
participar en actividades de la comunidad.
J: Te gustara participar como candidata?
S: Claro que s, porque tenemos los mismos derechos como los dems.
3
/
77
78
3
(
79
80
4
=
Xeeqaj chik jun jar ixoq, jari ja qas ruutee ja kaminaq. Toq
xutzet ja raal, xooqi chaqaja kin toq xnikooj, elesan el chik ja
naquun rukoloon pa rutziyaq kani rubajnik rupuwoq. Bar la xok
wi ja najbey ixoq ja xbin ral chi re. Max la xa alaqoom
Atencin, atencin, oigan las noticias de ltima hora!
Hoy les comunicamos que no vino Pascual Koy, quien nos trae el peridico
de la capital, por eso las noticias de hoy son los sucesos de ayer o antes
del ayer:
Un muchacho fue atropellado por un carro y muri. No tard mucho en
reunirse la gente para verlo. Entre toda la muchedumbre sali una seora,
llorando, se tir al suelo y abraz al muerto diciendo: Hijo mo, hijo mo!...
de repente dej de llorar y sali, dice que a pedir ayuda.
Lleg otra seora, la verdadera mam del fallecido. Al ver a su hijo,
tambin se puso a llorar, pero cuando observ, ya le haban sacado las cosas
que llevaba en la bolsa, como el dinero. Haba desaparecido la primera
mujer que deca ser la madre del fallecido. Tal vez era una ladrona
Debates y discusiones
Estas actividades se refieren a conversaciones organizadas sobre un tema
significativo y que resulte controvertido para los alumnos. Se trata de
dar a los nios la oportunidad de aprender a argumentar en un clima
respetuoso.
El origen del debate puede ser un incidente real que ha ocurrido en el aula
o en la escuela y que ha provocado reacciones espontneas en los alumnos.
Tambin puede tratarse de una situacin problemtica surgida de una
lectura o de una pelcula. Otra posibilidad puede ser que el maestro plantee
al curso un tema de actualidad y que sea de inters para los nios.
81
1.
2.
3.
Los nios regresan a sus grupos base esta vez sin el apoyo de sus
tarjetas- y comparten sus descripciones. Finalmente, despus de haber
compartido las escenas, todos los nios contribuyen a la creacin de una
historia que rena y secuencie todos los dibujos, les agregue razones,
problemas y soluciones, y presente una versin lgica y posible de los
eventos descritos.
82
4
2
Unen escenas diversas con goma creativa para formar una historia
que tiene como requisito el ser coherente, es decir, el tener lgica y
transiciones naturales.
Igualmente se puede apreciar que las habilidades que desarrolla son de gran
importancia para la vida moderna: poder describir con detalle y fluidez
eventos presentados a travs de un medio visual; crear sentido, conexiones
y lgica en base a cuatro elementos que inicialmente son presentados como
aislados; colaborar con diversos grupos de participantes para poder ofrecer
una solucin comn a un problema, apreciar diversos puntos de vista (si
se presentan dos o tres historias alternativas dentro del grupo), evaluarlos
y lograr consenso en una solucin final que el grupo comparte.
Las habilidades lingsticas que desarrolla el Rompecabezas de Desarrollo
Oral siguen una lgica basada en estudios de desarrollo de la expresin
oral. Gilllian Brown y sus colegas (1985), basndose en estudios de gran
escala que observaban el desarrollo del idioma materno por parte de nios
ingleses, proponen que hay tres dimensiones que hacen que una actividad
de expresin oral sea ms simple o ms compleja para los nios:
1.
2.
3.
83
Explquele a los alumnos que van a realizar una actividad que les
encantar y que al mismo tiempo les permitir desarrollar su idioma
y sus habilidades como estudiantes. Pdales que formen grupos de
cuatro (o seale usted quines constituirn los grupo base). Si los nios
y nias de la clase no constituyen mltiples de cuatro. Por ejemplo, si
se tiene una clase de 30 estudiantes, debe formar 7 grupos y en dos de
ellos dos nios colaborativamente tomarn la responsabilidad de ir
en conjunto, como si fueran un solo estudiante, al grupo de expertos.
84
4
4
Cudese de que esta pareja est constituida por dos nios o nias que
colaboren de manera eficiente para que as ambos beneficien por igual
de la interaccin. Una vez que se han determinado el grupo de expertos
al cual pasar cada alumno, pdales a todos que escriban el color de su
grupo en su cuaderno. Si los nios no recuerdan el grupo al que deben
ir, la actividad sufrir.
85
Una vez que todos los alumnos estn listos para el siguiente paso regresan
a sus grupos base y tomando turno les cuentan a sus compaeros el
contenido de sus tarjetas. Una vez terminadas las cuatro descripciones
los alumnos podrn hacerle preguntas a sus compaeros para aclarar
elementos que no le queden en claro, o para poder asegurarse de que
los personajes descritos son los mismos.
86
4
6
Variaciones
Es posible iniciar la actividad con la etapa del grupo de expertos, sobre
todo cuando se quiere controlar la composicin de este grupo. Esta es una
buena idea cuando las habilidades que tienen los nios y nias en su lengua
materna son muy variadas. En este caso resulta mucho ms beneficioso
formar grupos heterogneos ya que as los alumnos podrn apoyarse entre
s, modelando expresiones, pidindose ayuda, corrigindose mutuamente
y con compaerismo.
De igual manera el que la maestra escoja la conformacin de los grupos
resulta ventajoso desde el punto de vista de la integracin de gneros con
respeto mutuo y eficiencia. Nada mejor que una actividad que cautiva
el inters de los nios para hacerlos suspender patrones relacionales
que puedan ser negativos y reemplazarlos por otros ms equitativos y
productivos.
4
7
87
CAPTULO 4
Los textos se relacionan con la cultura oral de los alumnos, con sus
experiencias, intereses y necesidades.
Los alumnos tienen siempre un propsito definido para leer. Ellos son
capaces de explicitar el motivo por el cual leen: para entretenerse, para
informarse sobre algo que les interesa, para recordar cmo se prepara
una receta, para conocer una noticia del peridico, etctera.
90
4
0
4
!
91
92
4
"
Prepare con tiempo y cuidado su lectura, de modo que sta sea fluida
y con entonacin adecuada al contenido.
Procure que las lecturas no sean muy largas para no fatigar a sus
alumnos. En caso de que se trate de un texto ms extenso, seleccione un
episodio de alto inters o suspenso para detener la lectura y continuarla
al da siguiente.
Una excelente alternativa para que estas lecturas en voz alta favorezcan
el aprendizaje de la lectura de los alumnos, es contar con libros
gigantes o librotes que permiten a un grupo de nios seguir con la
mirada el texto a medida que el maestro va leyendo.
4
#
93
Si usted no posee este material, puede elaborar los librotes con ayuda de
los padres y de los mismos nios. Para ello, escriba en hojas de formato
grande los prrafos de la historia acompaados de sus correspondientes
ilustraciones. La escritura debe ser con letra imprenta de tamao grande.
Prepare una portada con el ttulo y el autor del cuento y una las hojas con
lanas u otro medio que usted elija. Sus alumnos podrn colaborar en las
ilustraciones y los padres en la unin de las hojas para armar el libro.
94
4
$
coloc los siguientes rtulos en las paredes y otros lugares del aula:
tzalamatzijbabal
ruchijaay
chakat
chupubl
wuuj
(pizarrn)
(puerta)
(silla)
(borrador)
(libro)
(pizarrn)
(puerta)
(silla)
(borrador)
(pared)
(basurero)
Un peridico mural
En una pared del aula se coloca un tablero o una hoja de gran formato en
la que dice Peridico Mural. Peridicamente se va colocando textos tales
como avisos, anuncios, saludos, noticias, informacin cientfica, chistes,
etctera. Por ejemplo, en un aula de una escuela de Cobn, los alumnos de
Chi Re Pek, Q'eqchi' pueden escribir el siguiente aviso:
Esil
Choq reheb chi xjunil li poyanam re li teep chi Re pek, wan jun
li boqok choq re tzaqonk sa li kila batzunk li taauxmanq sa
li kutan luns sa wuqwub hoonal chi ru li batzunlebaal re li
tzolebaal ain. Misach sa leechool, xbaan naq tento li oken.
Aviso
Para toda la gente del Chi Re Pek existe una convocatoria para participar en las competencias deportivas que se realizarn el da lunes
a las 7 horas A.M. en las canchas de esta escuela. No se olviden, la
asistencia es obligatoria.
Un tablero de turnos
Este ejemplo corresponde al tablero confeccionado por Gabriel, un
maestro quichua:
4
%
95
Yachana ukuta
allichina.
Yurakunapi
yakuta churana.
Kamukunata
yallichina.
Mukunata karana.
Ins
Fernando
X
X
Carmen
Jun
Ordenar la sala. Regar las plantas. D i s t r i b u i r
materiales.
Ins
Fernando
X
X
Carmen
Jun
Palabras claves
Simultneamente con presentar a los alumnos textos significativos, el
maestro les ensea algunos componentes del cdigo escrito: letras y
su asociacin con determinados sonidos (relacin fonema/grafema),
slabas, reconocimiento de palabras, etctera. Para facilitar este proceso de
aprendizaje de la decodificacin se sugiere colocar en un muro del aula
tarjetas con una palabra clave que los nios utilizarn para recordar la
relacin entre un sonido y su escritura. A medida que se ensea un nuevo
sonido se prepara una tarjeta de aproximadamente 25 x 25 centmetros en la
que aparece la ilustracin de un objeto o animal, la palabra escrita en letra
de imprenta y en la parte superior la letra del primer sonido en escritura
imprenta y cursiva
Diariamente solicite a los alumnos revisar las palabras correspondientes
a los sonidos estudiados. Cuando los alumnos escriben pequeos textos,
invtelos a observar las palabras claves cada vez que tengan dudas sobre
cmo se escribe determinada palabra.
96
4
&
contrario, cuando se les ensea slo las letras y sus relaciones con los sonidos,
luego las slabas hasta llegar bastante tardamente a los textos, los nios que
no han crecido en ambientes donde se lee y se escribe habitualmente, no
comprenden el sentido de las actividades de decodificacin que realizan.
Lea en voz alta el texto, indicando con el dedo la lnea que est leyendo.
Repita la lectura.
Invite a los nios a jugar a leer junto con usted el texto completo.
A travs de esta actividad los nios viven la lectura desde el inicio del
aprendizaje como un proceso basado en la comprensin. A estas lecturas
tambin se les llama lecturas predecibles ya que justamente porque los
alumnos conocen el contenido del texto, son capaces de predecir lo que
viene ms adelante.
Un ejemplo de esta actividad en una clase de alumnos garfuna, es el
4
/
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98
4
(
Yumbito
Baila baila yumbito
En el da de tu fiesta
Baila baila yumbito
Trae muchos remedios
Quienquiera que est enfermo
Con la chonta le debes soplar
Hazle beber ayahuasca
Para que el dolor de estmago desaparezca
Dolor de cabeza, dolor de espalda
Todo le debes curar
Hazle tomar agua de remedio para que todos los males
desaparezcan.
99
del nio pero utilizar los rasgos caractersticos del lenguaje escrito: uso de
maysculas y minsculas, acentos si la lengua los tiene, otros signos.
Una vez terminada la escritura del texto, el maestro escribe el nombre del autor
del texto. Si el nio ya lo sabe escribir, lo hace el mismo. Esto proporciona al
nio autor una sensacin de orgullo que incrementa su motivacin.
El maestro lee en forma lenta pero fluida la experiencia que ha sido dictada,
siguiendo las palabras con su dedo. Repite la lectura.
Luego invita al autor del texto para que lo lea; si el nio lo solicita en esta primera
oportunidad, puede realizar la lectura en forma conjunta con el maestro.
Los compaeros que desean leer el texto son invitados a hacerlo. Al igual
que en la actividad anterior, es probable que algunos nios transformen
levemente el texto, cambiando una palabra por otra. Eso no tiene
mayor importancia, pero para evitar que los alumnos retengan palabras
equivocadas, conviene que el maestro retome la lectura varias veces.
Los textos que se van creando cada da, van siendo registrados en una hoja
de gran formato que se coloca en un muro del aula. Naturalmente, esto es
posible cuando se trata de textos breves. En el caso de textos ms extensos,
stos son escritos en hojas de tamao normal, ledos al curso y gradualmente
pueden transformarse en libritos que se colocan en el rincn de lectura o
en la biblioteca de aula.
Un ejemplo de relato de experiencias en Kiche (tomado del texto Tzijonem 1,
pag. 184).
UKASLEMAL RI ADRIAN INES CHAVEZ
Jun achi xkiy pa le komon Chiwi Siwan, jela Sampras Chwimiqina are xopan
pa ri wuqub junab, ri utat xubij che; ala kayuquj ri chij, xcha che. Ri Adrin
sibalaj kkotik are kbe pa yuq, kya junab xyuqinik.
Kate ku ri ri utat xubij che; ala, rojowxik katbe pa tijbal rech kwetamaj ksikij
chuqe utzibuxik le kaxlan tzij.
Ri alaj Adrin sibalaj utz xril ri tijobal, rumal kula xuchak ronojel le junab. Xkowinik
resaj ri uwuj re ajtij. Xutzaq kan ri yub, xuchaplej kitijoxik akalab pa tijobal.
Man xaq xu taj xutijoj akalab, xuquje xukem uchobik, utzibaxik le qatzij
Kiche, sibalaj nim uqij ri uchak xuban. Xuban ki taq sikibal wuj jastane le
Ki-che Tzib, Pop Wuj, e nikaj chik.
100
5
=
101
que el maestro les ensee a descubrir el papel que juegan estos elementos o
claves del texto, ellos aprendern a ser cada vez ms eficientes en descubrir
el significado, sobre todo porque estos aprendizajes se realizan en su lengua
materna.
Obviamente, los nios que no han tenido contacto en su entorno con textos
escritos, y sobre todo con lectores, sern incapaces de interrogar un texto.
El maestro debe asumir la responsabilidad de familiarizar a sus alumnos
con las caractersticas de los textos a travs de leerles muy frecuentemente
y de exponer frente a ellos una diversidad de escritos, llamando su atencin
sobre las diferentes funciones que ellos cumplen.
Hemos dicho anteriormente que el enfoque de este manual propone
enfrentar a los nios que aprenden a leer desde el principio con textos
completos que ellos tratan de comprender. Sin embargo, tambin hemos
sealado que simultneamente se les debe ensear a reconocer palabras,
slabas y asociar las letras con los sonidos.
La estrategia de interrogar textos permite a los nios preguntarse, o ms
bien preguntarle al texto, su significado global. Una de las consecuencias
interesantes de esta estrategia es que los nios sienten el deseo y la necesidad
de reconocer otros elementos, ms all de las claves de ilustracin o
diagramacin, y preguntan Qu dice ah? Qu letra es esa? Cmo se leen
esas palabras? En lugar entonces, de ensear las letras y palabras fuera de
contexto, como se ha hecho tradicionalmente, a travs de estas situaciones
esos aprendizajes se desarrollan dentro de contextos que les dan sentido.
Algunas sugerencias para ensear a los nios a interrogar textos, son las
siguientes:
102
5
2
Una vez que los alumnos han formulado mltiples hiptesis y han
tratado de predecir tanto el contenido que puede tener el texto como
el tipo de texto, es importante invitarlos a verificar si sus hiptesis son
acertadas.
Para esta verificacin, ellos pueden solicitar al maestro o a otra persona
que les lea el texto en voz alta. Tambin podrn apoyarse en las
ilustraciones y en discusiones con otros compaeros para comparar
sus hiptesis.
5
3
103
araa
colibr
perro
conejo
gallina
paloma
tortuga
pjaro
bho
104
5
4
ZORRO
Por qu zorro?
Tu oreja es alargada
para escuchar a la vicua.
Por qu zorro?
Tu ojo es redondo
para ver a la vicua.
Por qu zorro?
Tu nariz es como el chuo
para oler a la vicua.
Etctera.
(Traducido por Romn Mamani R., educador boliviano)
5
5
105
tiwula
Jinchumasa
qichiki
Wari
willka
ischukkwi
etc.
Algunas acvidades
los alumnos ordenan las tarjetas tal como aparecen en el poema. Las
leen a travs de recordar el poema que ya han memorizado luego
que la maestra lo ley al curso varias veces mostrando cada palabra
en la pizarra. La maestra dicta una de las palabras y los alumnos la
muestran. En cada grupo de cuatro o seis alumnos, uno de ellos escoge
una tarjeta y lee la palabra escrita; sus compaeros evalan si la lectura
fue correcta.
Con las tarjetas se pueden organizar juegos tales como: clasificar los
nombres de nios y los nombres de nias; formar conjuntos de nombres
que comienzan con la misma letra; conjuntos de nombres con palabras
largas y cortas; conjuntos segn el nmero de slabas, etctera.
106
5
6
Invita a los alumnos a buscar palabras que comienzan con esa slaba.
Pide a los nios que busquen en el texto otras slabas que comiencen
con la misma letra inicial: ka ki
5
7
107
Las actividades para desarrollar esta destreza, al igual que en los casos
anteriores, se realizan en primer lugar en forma oral. Los juegos lingsticos
son una excelente estrategia para este aprendizaje:
Ha llegado una lancha cargada de... 5
la maestra dice una palabra que comienza con el sonido que desea estudiar
e invita a los alumnos a ofrecer otra palabra que comience con el mismo
sonido. Si ese alumno la encuentra, contina en el juego y otro nio dice una
nueva palabra de las mismas caractersticas. Por ejemplo, la maestra dice:
Ha llegado una lancha cargada de aceite, los alumnos deben decir palabras
tales como almendras, alegra, antenas, alemanes, rboles, etctera.
Pagar el pasaje del bus (o la entrada del circo, del cine, etc.)
La maestra simula ser el chofer cobrador de los pasajes para subir al bus y
slo deja pasar a los alumnos que dicen una palabra que comienza (contiene
o finaliza) con el mismo sonido que ella propone. Ella dice: Para subir
deben decir una palabra con i (por ejemplo). Cada alumno pasa junto a ella y dice
su palabra.
Jugar a la pelota
Los alumnos forman un crculo alrededor de la maestra; ella tiene en sus
manos una pelota y dice estoy pensando en palabras que comienzan como
manzana. Luego, lanza la pelota a un alumno que debe decir una palabra
que comienza con el sonido m. Este la lanza a un compaero que dice otra
palabra que comienza con el mismo sonido. Van saliendo del crculo los
nios que dicen palabras repetidas o que comienzan con otro sonido.
Despus de realizar oralmente actividades como las mencionadas, la
maestra escribe en la pizarra la letra correspondiente al sonido en estudio.
Los alumnos la leen y proponen palabras que comienzan con ese sonido;
sus propios nombres pueden servir para iniciar la actividad. La maestra
escribe las palabras dictadas por los alumnos.
Si retomamos el ejemplo del poema en Aimara El zorro que permiti estudiar
las slabas ku ki ka, la letra estudiada ser probablemente k o bien una
vocal como u.
Se elegir una palabra clave para identificarla con el sonido estudiado
y la maestra confeccionar una tarjeta grande para dibujar el objeto
Hemos propuesto el juego en relacin con una lancha, pero se trata slo de una alternativa
entre muchas. Cada maestro puede transformar el juego proponiendo un bus, un camin, un
tren, etc., de acuerdo a las caractersticas del contexto en que est localizada la escuela.
108
5
8
correspondiente a esa palabra (en este caso, para k, la palabra clave puede
ser kunu (conejo)
Dibujar en medio de la pizarra la letra en estudio y alrededor escribir palabras
dictadas por los nios y que contengan esa letra. Luego, la maestra los invitar
a venir a rodear con un crculo la letra dentro de cada palabra.
Realizar sobre el cuaderno actividades de lectura y de escritura de la letra en
estudio y realizar los ejercicios que aparecen en el manual de estudio.
Primera semana:
Procure realizar actividades entretenidas para lograr que los nios se conozcan
entre ellos y se sientan contentos de estar en la escuela. Los juegos y cantos son
actividades muy apreciadas por los nios y les permiten sentirse relajados.
Con el fin de favorecer el conocimiento entre los alumnos, realice juegos de
presentaciones en los que ellos debern decir su nombre a un compaero
y luego presentarlo a un tercero que no lo conoce. De este modo, ellos
comenzarn a aprender sus nombres.
Algunas actividades sugeridas en el captulo referido a la expresin oral,
permiten a los nios dar a conocer sus gustos, sus intereses, su historia, etc.
En estas primeras semanas del ao escolar, ellas favorecen la creacin de un
clima de confianza y satisfacen la necesidad de los nios y nias de conocerse
entre ellos.
5
9
109
Para lograr este mismo propsito, prepare tarjetas con el nombre escrito
de cada nio y distribyalas a medida que ellos se presentan. Pdales que
las observen con atencin y las comparen con las de sus compaeros de
grupo. De ese modo ellos comenzarn a descubrir algunas caractersticas del
lenguaje escrito, tales como el uso de maysculas, los rasgos de las letras,
la extensin de las palabras, etctera.
Organice diferentes actividades para que ellos aprendan a reconocer
su nombre: mezclar dos o tres tarjetas y pedirles que encuentren la que
corresponde a su nombre, por ejemplo. Es conveniente preguntarles cmo
lo reconocieron, para que ellos se acostumbren a reflexionar sobre sus
estrategias de lectura. Seguramente dirn cosas como: Lo reconoc porque
empieza con ese palito grande o con esa bolita.., utilizando palabras
conocidas por ellos, ya que an no conocen trminos tales como letra
palabra, mayscula, etc., los que irn aprendiendo poco a poco.
Durante los primeros das de clases, el nfasis de las actividades estar puesto
en la expresin oral de los nios. Le sugerimos ver el captulo referido a este
aspecto del lenguaje. Adems de crear entre los nios un clima de confianza
y de prctica de su lengua materna, usted podr escucharlos hablar sobre
sus intereses, sus conocimientos, sus juegos preferidos, sus familias, etc.,
informacin que le ser muy til para planificar sus actividades futuras.
A partir de un juego lingstico que usted haya observado que los nios
conocen, tales como una adivinanza, un juego para contar, etc., o un
poema o cancin que todos conocen de memoria, organice una sesin de
aprendizaje de la lectura con la estrategia Jugar a leer ya presentada en
este captulo.
110
5
0
Son chiquitas
Se arrastran
Hacen hoyos en la tierra
Qu comen?
Tienen patitas?
Etc.
Luego, les dijo que iban a realizar varias actividades para saber sobre las lombrices
y para aprender a leer y escribir.
Inform a los nios que escribira la letra de la cancin sobre una hoja
de gran formato para ponerla en el muro del aula y poder observarla
y leerla.
Tamya chishipika
siki chiryashka
wasiman rinllami
uchilla kuykaku
shuk kuykaku
shuk kuykaku
shuk kuykaku
shuk kuykaku
Allpa jawamanmi
kuykaku llukshishka
rupai punchapimi
5
!
111
ashata kunkun
shuk kuykaku
shuk kuykaku
Lombricita
Al interior de la tierra
vive una lombricita
por la maana helada
su nariz ha enrojecido
En la tarde lluviosa
su nalga se ha enfriado
a su casa se va no ms
la lombriz pequeita
una lombricita
una lombricita
una lombricita
una lombricita
A la superficie
ha salido la lombricita
en el ardiente da
se est abrigando un poquito
una lombricita
una lombricita
112
5
"
ukupi
shuk
kuykaku
kausan
Chiri
tutamanta
sinka
pukayasha
La maestra les pidi que buscaran palabras dentro del texto completo
que fueran semejantes. Luego de un tiempo de observacin, varios
nios fueron a mostrar la palabra kuikaku. La maestra la escribi en
el pizarrn y les dijo que all deca kuikaku. Los alumnos leyeron la
palabra.
113
Dividi la clase en dos grupos; cada grupo deba decir una palabra
que comenzara igual a kuikaku.
El primer grupo propuso:
El otro grupo dijo:
El primero:
El otro:
El primero:
El otro:
kuika
kuy
kuytsa
Kuchi
kulta
kuri
(lombriz)
(cuy)
(seorita)
(chancho)
(pato)
(oro)
Luego, asoci la letra k a las vocales con las que se puede combinar
esta consonante en este idioma para formar slabas: ka ku ko
y pidi a los nios reconocerlas y combinarlas entre s formando
familias de palabras:
kaku - kuka - koka etctera.
Una alumna dijo que su nombre, Susana, comenzaba igual que una
palabra de la cancin. La maestra le pidi que la mostrara en el
texto y ella indic siki. Luego de felicitarla, la maestra pregunt a
otros alumnos si reconocan la misma letra con la que comenzaban
sus nombres. Ellos observaron nuevamente las tarjetas en las que la
maestra haba escrito sus nombres y quisieron sealar las palabras
en el texto.
114
5
$
115
116
5
&
117
mismo, saber qu hace el buen lector y cmo lo hace, nos permite trazarnos
una meta que sirve de punto de partida para la planificacin de la enseanza. En cierto modo, podemos decir que se parte del final la meta que
se quiere lograr- y se planifica desde all hacia los contenidos curriculares
especficos.
Es diferente el siguiente proceso de planificacin curricular del que se
utiliza comnmente? En qu reside esta diferencia?
->
Identificacin de los
resultados deseados
Planificacin de la
enseanza
118
5
(
119
lograr que los nios y las nias activen sus conocimientos acerca del
tema del que va a tratar la lectura, as como que se creen expectativas al
respecto. Otras actividades incluyen la lluvia de ideas, los organizadores
grficos -que subrayan las relaciones semnticas que se dan entre diversos
elementos del texto-, y actividades que invitan a los participantes a que
conversen en grupos tales como Piensa, Anota y Comparte y la Entrevista
en Tres Etapas.
En este manual sugerimos una serie de actividades para desarrollar una
slida comprensin de la lectura utilizando actividades diversas. El objetivo
de este manual es que los maestros que lo lean entiendan para qu sirve cada
actividad, de manera tal que puedan utilizarlas como andamiajes para sus
alumnos y acompaarlas de otras alternativas de manera efectiva. Al igual
que un mecnico que conoce sus instrumentos porque sabe para qu sirve
cada uno de ellos, y que luego incluso puede inventar un nuevo instrumento
ya que a travs de su prctica reflexiva ha podido ver lo que es posible y
cmo lograrlo, el maestro que entiende el propsito de las actividades que
tiene a su disposicin puede adaptarlas e innovar para lograr los mejores
resultados con sus alumnos.
La utilizacin apropiada de actividades se rige por:
120
6
=
121
Piense cuidadosamente acerca del tema de la lectura que harn los nios
y seleccione un concepto que usted considere importante. Por ejemplo,
si los nios van a leer una leyenda sobre un volcn, un concepto acerca
del cual usted puede hacerlos reflexionar es: los volcanes.
Ejemplo
Supongamos que los nios y nias en una clase de Guaran como lengua
materna se estn preparando para leer un cuento antiguo. En este caso es
122
6
2
esencial que la maestra active los conocimientos previos que los nios tienen
al respecto. Al utilizar el cuadro anticipatorio la maestra podr hacer que
los nios activen aquellos conocimientos que les sern tiles para construir
nuevos entendimientos respecto a narraciones del pasado Guaran. Al
igual que el buen jardinero prepara la tierra antes de sembrar una semilla,
removindola, limpindola de piedras, regndola; el buen maestro prepara
a sus alumnos activando conocimientos previos, descartando ideas errneas
que puedan tener los nios y que les impedirn desarrollar importantes
conocimientos. Adems, el cuadro anticipatorio le permitir a la maestra
darse cuenta del nivel de conocimientos que sus alumnos poseen sobre el
tema, y planificar su clase de acuerdo a esa informacin.
El siguiente cuadro anticipatorio lleva como ttulo Arakae ndaye, Cuentos
del pasado, y les pide a los estudiantes que escriban ande yaikuaa
Nosotros sabemos que; y Mbarandu anoi vae reta Nosotros tenemos
las siguientes preguntas.
Los estudiantes deben compartir sus conocimientos acerca de estos cuentos
y ponerse de acuerdo para anotar frases que se refieran a los elementos que
ellos consideren esenciales.
PIYOVAKE
Arakae ndaye
ande yaikuaa:
Guas anticipatorias
Es bueno que los nios al leer activen todo el conocimiento que poseen y
que pueda serles relevante durante la lectura del texto. La gua anticipatoria
puede ser una manera de lograr que nios y nias recuerden informacin
que conocen respecto al tema que se va a tratar. Igualmente las guas
anticipatorias son tiles para introducir algunas ideas y hacer que los
nios las tengan en mente para que stas les ayuden a entender lo que
leen. Finalmente, si existen algunas palabras difciles o nuevas en el texto
es bueno introducirlas en una de las aseveraciones de la gua para que as
su significado u ortografa sean aclarados de antemano y no presenten
dificultades luego durante la lectura.
Las guas anticipatorias tambin sirven para lograr que los alumnos tengan
expectativas respecto a un texto acerca de cuyo contenido ellos saben poco
6
3
123
124
6
4
Lee las siguientes aseveraciones y decide si ests de acuerdo o en desacuerdo con ellos.
De acuerdo
En desacuerdo
1. Todos los pueblos tienen historias
acerca de personajes populares.
2. Don Jacinto siempre contaba
la verdad.
3. A la gente le gustan las historias
acerca de Don Jacinto.
4. Un hombre puede coger un tigre
con las manos y lanzarlo al aire.
Luego de leer el texto, usted debe invitar a sus alumnos a que revisen
sus respuestas iniciales para ver si coinciden o no con el conocimiento
desarrollado. Si hay discrepancia entre la respuesta inicial de los nios
y la informacin presentada en el texto, pdales que expliquen por qu
su reaccin inicial era incorrecta.
6
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125
SECUENCIA ANTICIPATORIA
Cuando los nios van a leer un libro que tiene ilustraciones, es recomendable
que antes de iniciar la lectura, miren los ttulos, los dibujos y las leyendas
que se encuentran bajo stos, para as desarrollar expectativas y propsitos
de lectura. Esta actividad permite que los alumnos anticipen posibles
desarrollos de un texto narrativo, sobre la base de su ttulo y de otras
claves contextuales. Igualmente, logra que los nios se familiaricen con la
estructura del texto y formulen algunos objetivos para la lectura. Los nios
que inician el aprendizaje de la lectura pueden desarrollar la actividad en
forma oral.
Para desarrollar esta actividad preparatoria de la lectura, le recomendamos
seguir los siguientes pasos:
Pida a los alumnos que realicen los siguientes pasos para el desarrollo
de la secuencia anticipatoria:
1. Copia el ttulo del texto
Ahora escribe un ttulo con tus propias palabras
2. De qu crees que se puede tratar?
Revisa el texto y mira los dibujos
Escribe dos o tres ideas sobre el posible tema del cuento.
3. Escribe dos o tres preguntas que te formulas acerca del
cuento
Esta actividad requiere que los alumnos tomen notas escritas, lo que la
hace ms adecuada a partir del segundo grado. Sin embargo, algunos
maestros la realizan oralmente, invitando a los alumnos a dictar sus
preguntas mientras ellos las escriben en la pizarra.
126
6
6
127
ZORRO
128
6
8
Insista en que cada vez que los nios copien un cuadro, adems
de asignarle un ttulo relacionado con el tema, tambin incluyan el
nombre del diagrama con el fin de que los nios los conozcan y puedan
conversar acerca de ellos con precisin siendo conscientes de su utilidad
especfica.
Invite a que una vez llenados los cuadros, las respuestas sean
compartidas entre grupos, y que los alumnos aadan algunas notas
como resultado de la interaccin.
6
9
129
Una vez que sus alumnos se encuentren familiarizados con una variedad
de organizadores grficos, ellos mismos podrn leer y seleccionar un
grfico adecuado para sintetizar las ideas principales de un texto.
Animales
CC ll aa ss ii ff ii cc aa cc ii nn
Caracterscas
Ejemplos
130
6
0
Secuencia de Eventos
En este cuadro se resaltan los eventos o momentos principales que
caracterizan un acontecimiento (texto narrativo, cuento, fbula, relato
histrico, experimento cientfico, etc.), y se los organiza de acuerdo al
orden en que ocurrieron. A travs de este organizador se puede ayudar
a que los nios se den cuenta de la estructuracin de un evento mayor en
acontecimientos menores y ordenados.
Cuando se utiliza la secuencia de eventos se presentan tantos cuadros
como acontecimientos principales se desea resaltar, y se escribe una o dos
preguntas por evento para que as, durante la presentacin del cuadro, el
maestro pueda destacar esquemticamente los puntos de articulacin del
texto.
Por ejemplo, imaginemos que los nios -que estn estudiando mitos
de la antigedad-van a leer ahora un texto acerca de la fundacin de la
ciudad del Cuzco. Usted espera que sus alumnos puedan reconocer los
acontecimientos a travs del tiempo que narra el mito; adems, espera
que sus alumnos presten atencin a las caractersticas principales de los
personajes centrales. Igualmente quiere usted que los estudiantes sealen
caractersticas del terreno elegido para la ciudad, y las razones por las cuales
stas son importantes. Usted decide utilizar las siguientes cuatro preguntas
que guiarn la lectura de cada episodio dentro del mito:
- Dnde se desarrolla el evento?
- Quines son los participantes?
- Qu problema se presenta?
- Cmo es solucionado?
Al presentarle el cuadro a sus alumnos, usted les explicar que ellos van a
leer acerca de personajes en la historia peruana, y que est usted interesado
en que ellos discutan los diversos eventos que les sucedieron antes de
encontrar un lugar para fundar su ciudad. Aclrele a los alumnos que
van a leer acerca de cuatro eventos que sucedieron antes de la fundacin
del Cuzco, y que por cada evento es importante que ellos entiendan las
respuestas a las cuatro preguntas que usted copiar en la pizarra.
Una vez que -trabajando en parejas o en grupos de cuatro- los nios hayan
ledo el texto y llenado los cuadros del organizador, estas notas pueden
servir para que los alumnos practiquen su narracin de eventos y puedan
desarrollar su capacidad de presentar eventos en secuencia de manera
apropiada.
6
!
131
132
6
"
133
Al igual que cualquier otro cuadro que los alumnos deben copiar en sus
cuadernos, es importante que usted aclare las proporciones que el cuadro
debe tener. Por ejemplo, indique el largo especificando el nmero de lneas
y el ancho que ocupar. As, podr decirles que el cuadro ir de margen
a margen, que ocupar toda la pgina, y que deber ser dividido en dos
columnas de igual tamao. Este procedimiento garantizar que los alumnos
tengan suficiente espacio para anotar sus ideas.
Una vez terminada la lectura, los alumnos podrn sentarse en grupos de
tres y compartirn sus anotaciones con sus compaeros. En base a estos
intercambios podrn agregar una o dos ideas novedosas obtenidas durante
la interaccin.
Citas del texto
Mis reacciones
En este caso los nios debern releer el texto y a medida que encuentren
citas que les llamen la atencin, las copiarn una a una en el espacio de la
izquierda. En el cuadro de la derecha anotarn las preguntas u otro tipo
de reacciones que la cita les sugiera.
El personaje del cuento hizo
En su lugar yo hubiese...
134
6
$
Causa
Efecto
6
%
135
se seala que los espaoles posean armas de fuego, que eran ambiciosos
y etnocentristas ya que no queran entender ni aceptar que el cristianismo
no fuera la religin de los nativos americanos. En este caso tenemos cuatro
tipos de razones, lo cual nos da cuatro espinas principales. Luego, a medida
que los nios lean el texto, podrn anotar el tipo de razn sobre la espina,
y dar uno o dos ejemplos en las lneas que nacen de ellas:
Ejemplo
Ca
us
Ca
us
Ejemplo
Ca
a
us
Po
Resultado
espaoles Pod
e
tienen armas ro
lt
i
divisin ca
Ejemplo
Re
Ca
a
us
lig
n
O
tr
as
Conquista
136
6
&
ENSEANZA RECIPROCA
La enseanza recproca, una estrategia metacognitiva por excelencia, es
un procedimiento de instruccin creado originalmente para mejorar las
habilidades de lectura de los nios. Durante esta actividad, un maestro
adulto y un grupo de alumnos se turnan para dirigir un dilogo destinado
a revelar el significado de un texto; la persona que dirige el dilogo asume
el rol de maestro o maestra. Durante este dilogo, el maestro asignado
(adulto o estudiante) resume el contenido, formula preguntas respecto al
significado del texto, clarifica cualquier malentendido que surja, y predice
el contenido a seguir. La enseanza recproca permite que se desarrollen
estrategias que fomentan la comprensin y que ayudan a que el alumno
monitoree su propia actividad.
Procedimiento Bsico
6
/
137
2.
138
6
(
4.
5.
139
situacin si stas les son de utilidad. Desde el comienzo las estrategias deben
ser utilizadas en cualquier orden que resulte apropiado al texto. Por ejemplo,
una discusin tpica podr seguir la siguiente secuencia:
Otros miembros del grupo son invitados por el lder a hacer otras
preguntas adicionales que se les hayan ocurrido.
140
- Clara:
141
142
7
2
7
3
143
Escoja un texto de alto inters, lalo con sus alumnos variando actividades,
y una vez terminado modele el proceso de hbitos mentales.
Invite a sus alumnos a que le recuerden cules son los pasos y a que lo
ayuden a responder las diversas preguntas.
1.
144
7
4
145
146
7
6
Satisfactorio
Necesita revisin
- Dos o ms dibujos
que comunican ideas
relevantes acerca de
la situacin del personaje.
- Dos o ms smbolos
que representan las
ideas del personaje.
En general, el espejo de
mente abierta comunica con efectividad el
punto de vista o estado
anmico del personaje
seleccionado.
En general, el espejo
de mente abierta comunica parcialmente
el punto de vista o
estado anmico del
personaje seleccionado.
En general, el espejo de
mente abierta no comunica
el punto de vista o estado
anmico del personaje seleccionado.
P r e s e n t a - Cada miembro del Cada miembro del Uno o mas miembros del
cin
grupo contribuye al grupo contribuye al equipo no contribuye a
desarrollo del espejo
y a la presentacin
oral frente a la clase.
El espejo de mente
abierta utiliza un diseo
creativo para persuadir
al espectador del punto
de vista u estado de
nimo del personaje.
Los dibujos, smbolos y
textos estn utilizados
con efectividad y el
diagrama est muy bien
presentado y limpio.
7
7
147
Afiches colaborativos
Esta actividad que se realiza tpicamente durante el momento llamado
Profundicemos Nuestra Comprensin tiene como fin hacer que los
estudiantes analicen y representen alguno de los temas de un texto en
un afiche o carteln. Con ese objetivo ellos deben seleccionar un tema de
manera individual, y despus de compartir sus ideas en un grupo de cuatro,
pueden discutir las diversas propuestas y lograr una idea de consenso sobre
el posible producto final. Este ser plasmado en un dibujo y tendr alguna
leyenda determinada; ser producido de manera colaborativa.
Los afiches colaborativos son tiles porque combinan una variedad de
habilidades en una actividad que es divertida y que tiene un propsito
claro: el de compartir con los compaeros de clase y con todo aquel que
visite el saln, sus impresiones acerca de un texto ledo. En el proceso los
alumnos habrn ledo, formado sus propias opiniones acerca del contenido,
escuchado otras opiniones, comparado, seleccionado y reformulado ideas.
Adems, la actividad exige que los alumnos lean, hablen, escuchen con
atencin, y dibujen, con lo cual se favorece el despliegue de diversos
tipos de inteligencia. De igual manera, el trabajo grupal se beneficiar
con la presencia de alumnos que llevan a la actividad diversos talentos y
perspectivas.
Sugerencias metodolgicas
148
7
8
afiche, as como su leyenda, los nios discutirn estas ideas para decidir
cul ser el dibujo y la cita que se utilizar.
Si sus alumnos quieren, permtales que hagan con lpiz un trazo inicial
muy esquemtico del diseo del afiche, para que de esta manera, una
vez distribuidos los espacios del carteln, todos puedan trabajar al
mismo tiempo.
Al igual que con cualquier otra actividad, es esencial que usted se pasee
por el saln durante la realizacin de esta actividad, cuidndose de que
todos los nios estn activos, de que ningn grupo se retrace demasiado,
alentando a algunos alumnos, ayudando a otros, sugirindoles algunas
ideas a aquellos grupos que las necesiten, etctera. Como con cualquier
otro andamiaje, usted descubrir que la primera vez usted tiene que
apoyar ms el trabajo de sus alumnos, pero que a medida que se repite
la actividad, ellos van ganando en ideas y en autonoma.
Cuando todos los afiches se encuentren en las paredes del saln, permita
que los nios circulen admirando y comentando el trabajo de sus
compaeros. De esta manera podrn apreciar las coincidencias entre
su propio trabajo y el de otros, y podrn darse ideas de cmo trabajar
en el futuro.
7
9
149
CAPTULO 5
utilizada slo oralmente, por lo que no tienen contacto con textos escritos
en esa lengua. Tambin es frecuente que no vivan rodeados de un entorno
letrado, ni siquiera en Castellano. Esto es particularmente evidente en
contextos rurales.
La ausencia o escasez de textos escritos que cumplan funciones comunicativas,
tales como peridicos, cartas, afiches y otros, impide a los nios desarrollar
una conciencia sobre la utilidad del lenguaje escrito. Por este motivo, uno
de los principales desafos de un maestro es crear en la escuela y en el
aula un ambiente letrado con textos funcionales y significativos para los
nios. Para lograr este objetivo, se sugiere leer Crear un entorno letrado en
el aula, pgina... del captulo Aprendizaje y Desarrollo de la Lectura.
La produccin de variado tipo de textos necesarios para la creacin de un
entorno letrado, permite satisfacer una de las principales motivaciones que
tienen los padres al escolarizar a sus hijos: que ellos puedan experimentar las
ventajas que ofrece el acto de escribir para funcionar dentro de la sociedad
actual.
Una de las caractersticas del aprendizaje de la escritura de esta propuesta
pedaggica se refiere a que las destrezas de trazado de letras, palabras
y oraciones se desarrollan dentro de situaciones relacionadas con la
comunicacin de significado. De este modo los nios, incluso cuando
realizan actividades de trazados preparatorios para la escritura de las
letras, son conscientes que esos ejercicios les permitirn aprender a escribir
mensajes para comunicarse con otros.
Una de las estrategias metodolgicas ms efectivas para lograr este objetivo
consiste en ofrecer a las nias y nios la oportunidad de dictar a la maestra
un texto que ella escribe frente a sus ojos; por ejemplo, invitarlos a escribir
una carta a los padres de familia para que asistan a una presentacin de
tteres organizada por los alumnos. Esta situacin permitir que los nios
organicen su lenguaje en funcin de comunicar por escrito un mensaje,
lo que implica redactarlo de acuerdo a las exigencias de la comunicacin
diferida (el destinatario no est presente, como en el caso de la comunicacin
oral), diagramar la pgina de acuerdo al tipo de texto seleccionado (en la
carta, colocar la fecha arriba a la derecha, etc.). Este tipo de experiencia
desarrolla en los alumnos la conciencia sobre la funcionalidad del lenguaje
y sobre las caractersticas propias a cada tipo de texto. Esos conocimientos
se profundizan cuando al mismo tiempo se invita a los alumnos a jugar a
escribir en las primeras etapas de la escolaridad, actividad que se explica
ms adelante.
152
7
"
Estrategias metodolgicas
A continuacin ofrecemos algunas sugerencias metodolgicas relacionadas
con estrategias que utilizan situaciones comunicativas para el aprendizaje
de la escritura, ya que si bien ellas se desarrollan en forma simultnea con
las destrezas de escritura caligrfica, es fundamental que los nios tengan
conciencia del propsito comunicativo que tiene el aprendizaje de la
escritura. Cada maestro organizar sus secuencias pedaggicas integrando
actividades centradas en la comunicacin del significado con aquellas que
apuntan al desarrollo de destrezas, tomando en cuenta las necesidades y
niveles de avance de sus alumnos.
7
#
153
Jugar a escribir
Esta estrategia metodolgica se basa en la observacin de las actividades que
realizan naturalmente los nios y nias que viven en contextos rodeados
de personas que leen y escriben: es muy frecuente que los nios pequeos,
antes de ir a la escuela, imiten las conductas de las personas que escriben
haciendo garabatos o simulacros de escritura. Luego, ellos dicen aqu
escrib un cuento, o bien esto es una carta para mi mam. Obviamente
que somos incapaces de descifrar los trazados que ellos hacen, pero en este
caso eso no es lo importante. El objetivo de estimular a los nios a jugar a
escribir en las primeras etapas del proceso de aprendizaje de la escritura es
el de permitirles vivir en forma ldica su capacidad de expresarse a travs
de trazados que pretenden ser la escritura. Ellos sern conscientes que sus
producciones difieren de las de los adultos pero justamente se trata de
hacerles sentir que a travs de esas actividades de jugar a escribir, junto
a otras que disearn los maestros, ellos se aproximan a un aprendizaje de
la escritura como los grandes.
Naturalmente que los nios requieren de modelos de personas que escriben
con el fin de satisfacer diferentes necesidades comunicativas para poder
imitarlas y jugar a escribir. Esto es exactamente el mismo caso que el de
jugar a leer presentado en el captulo referido al aprendizaje de la lectura.
Si sus alumnos no tienen estos modelos en sus hogares es doblemente
importante que usted asuma la responsabilidad de escribir frecuentemente
frente a ellos, explicitando el propsito por el cual escribe. Usted dir por
ejemplo: Escribir la fecha en la pizarra para recordar qu da es hoy;
Escribir la letra de esta cancin que hemos aprendido para colocarla en
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7
$
155
Invite a los nios a observar mientras usted escribe lo que ellos le dictan.
Escriba respetando las convenciones del lenguaje escrito: maysculas
y minsculas, acentos (si existen en la lengua); signos de expresin
(exclamacin, interrogacin, etc.). De ese modo ellos irn internalizando
algunos rasgos propios del lenguaje escrito.
Lea cada noticia siguiendo el texto con el dedo e invite a los nios a
jugar a leer.
Dictar cartas
A travs de la elaboracin de un proyecto de aula disee situaciones que
impliquen la necesidad de enviar una carta a un adulto o a otros nios.
156
7
&
Si van a organizar una salida o un paseo, diga a los nios que deben
solicitar la autorizacin del director de la escuela; otro motivo puede
ser solicitar al alcalde un vehculo para transportarlos.
Es muy probable que para sus alumnos la escritura de cartas sea algo
ajeno a las prcticas comunicativas de su entorno. Justamente por
ese motivo, se sugiere multiplicar las ocasiones en las que los nios
sientan la necesidad o el deseo de escribirlas con diversos propsitos:
para contar algo a los nios de otro curso u otra escuela; para solicitar
informacin sobre algo que interesa al curso, etctera.
157
158
7
(
Escritura inicial
Al mismo tiempo que los nios de primer ao realizan actividades como
las mencionadas anteriormente, ellos realizan ejercicios para aprender a
trazar las letras.
7
)
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Aprendizaje de la ortografa
Es importante tener presente que el aprendizaje de la ortografa es un
proceso que se desarrolla gradualmente durante la escolaridad de los
alumnos y que las metas que nos fijemos los maestros deben respetar esa
evolucin. Se trata de uno de los procesos ms desafiantes del aprendizaje
de la escritura y una de las grandes aspiraciones de todos quienes escriben:
tener buena ortografa vara entonces del grado escolar en el que se
encuentren los alumnos.
Uno de los aspectos ms complejos de la enseanza del lenguaje escrito en
el caso de las lenguas indgenas se refiere a que su falta de tradicin escrita
hace que en muchos casos recin se estn estableciendo convenciones
consensuadas respecto a su ortografa. Los acuerdos establecidos entre
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8
=
8
1
161
2.
3.
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8
2
realizar, con listas de materiales que se requieren para una actividad, tomar
apuntes de las respuestas de una entrevista, etctera.
8
3
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Escribir leyendas
Un ejemplo de leyenda (Ofrecida por Gabriel Cachimuel, estudiante
ecuatoriano de la maestria del PROEIB Andes, traducido al Q'eqchi')
Li saqe ut li iq
Sa jun kutan kextaw rib li saqe ut li iq.
Li iq kirataw xyalbal ru rikin li saqe.
Li iq kixye: laain jwal kaw wib chaawu.
Li saqe:
chi qilaq bi ani li jwal kaw rib. Aran chi ru li taqa jun li winq
yo chi beek rikin li xkoton. Li ani taaisinq re li xkoton aan
li jwal kaw rib.
Li iq:
Li iq kiraapusi chi anchal xmetzew, aban li winq kixchap chi kaw li xkoton.
Sa xraqik li iq kixye: Inka chik ninkuy yal chik laaat.
Li saqe kixye: anaqwan laain chik. Naq kixye ain li saqe kixtaqla chaq li
tiqwal chi numtajenaq; aran ut li winq kireeka li xtiqwal li saqe ut kirisi li
xkoton. Chi kamain li saqe kixjot li iq.
El sol y el viento
Un da se encontraron el sol y el viento. El viento desafi al sol.
El viento dijo:
El sol:
El viento:
Yo primero!
El viento sopl con todas sus fuerzas pero el hombre agarr con seguridad
su poncho. Al final, el viento dijo: Ya no puedo ms Hazlo t!
El viento dijo: Ahora me toca a m. Dicho eso, el sol lanz sus rayos de calor
incontenible; entonces, el hombre sinti mucho calor y se sac su poncho.
As, el sol venci al viento.
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8
4
La carguita de cuentos
Dicen que algunas abuelitas llevan cuentos sobre las espaldas como si fuesen
carguitas.
Nosotros les preguntbamos a las abuelitas sobre las cosas que sucedan en
tiempos antiguos, para que nos contaran esas historias.
Entonces las abuelitas nos decan:
- Voy a desatar mi carguita de cuentos, entonces recordar, recin entonces
les contar.
Pero eso de la carguita de cuentos no era cierto. La verdad era que las
abuelitas recordaban todo lo que haban aprendido y escuchado cuando
nias. Porque nuestras abuelitas de chiquitas tambin tenan su pap, su
mam y sus abuelitas.
Esas abuelitas viejitas les haban contado a nuestras abuelitas los cuentos
que nosotros estamos escuchando.
Pero nosotros creamos que las abuelitas tenan los cuentos amarraditos
escondidos en sus mantas.
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5
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166
8
6
Solcito
Solcito, solcito!
Por ti vivimos
cuando amanece, quiero ver tus ojos.
No me mires en mi trabajo
y en mi descanso no me abandones.
Solcito, solcito
necesitamos tu calor
Solcito, todava no duermas
para dormir tranquilo esta noche
Alternativas:
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Cuando llueve
Cuando llueve,
crecen los rboles.
Cuando crecen los rboles,
sacan agua de la tierra.
El agua de la tierra forma las nubes.
Las nubes hacen que llueva.
Cuando llueve, crecen los rboles
TARJETAS POSTALES
Al igual que las tres actividades anteriores, la tarjeta postal contiene una
invitacin al alumno a que retome nuevamente el texto ledo desde la
perspectiva de uno de los personajes presentados en l, y que escriban una
postal a una persona ficticia tomando el papel de este personaje. La actividad
requiere que los nios se compenetren en las particularidades de los eventos,
as como en las circunstancias personales de uno de sus participantes,
Tal cual una postal verdadera, los nios dibujarn una escena en un lado
del papel, y el otro lado ser dividido en dos secciones. En la de la derecha
escribirn el nombre del destinatario, la direccin que sea apropiada al
texto, y dibujarn una estampilla. En el espacio de la izquierda los nios
escribirn una fecha apropiada a la lectura, y el texto de su misiva debe
representar alguno de los elementos importantes ledos en el texto.
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8
8
8
9
169
CAPTULO 6
Cules son las actitudes propias de un maestro que trabaja con proyectos
de aula?
Se trata de un maestro que:
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8
"
8
#
173
174
8
$
2.
8
%
175
3.
4.
5.
6.
176
8
&
8
/
177
El proyecto surge del inters que despierta en los alumnos observar que una
compaera ha escrito un poema en su lengua materna. Tal como se seal
en la primera parte del documento, la maestra aprovecha la motivacin
de los nios para invitarlos a escribir poemas ellos tambin.
Con el fin de constatar que efectivamente todos los nios estn interesados
en este proyecto, la maestra les invita a manifestar en forma de lluvia de
ideas todas las alternativas que se les ocurren para desarrollar la idea. Se
organiza un debate grupal en el que los nios manifiestan ordenadamente,
pero con gran entusiasmo, varias alternativas con sus correspondientes
fundamentaciones. La profesora anota en el pizarrn las diversas ideas
para ayudarles a seleccionar con mayor facilidad la que despierte mayor
adhesin. Algunas de estas ideas son las siguientes:
-
Invitar a la clase a un poeta del pueblo para que les cuente como
aprendi a escribir sus poemas
Hacer un libro con los poemas que escribirn para regalarlo a otros
cursos
178
8
(
2.
Definicin de objetivos
8
)
179
180
9
=
Unidades temcas
Los nios aprenden cuando se encuentran activamente envueltos en
actividades que tienen sentido e inters para ellos. Sin embargo, no se
trata de tener a los nios entretenidos con cualquier actividad. Es mas,
cuando una clase los lleva de una actividad aislada a otra actividad que
no guarda relacin significativa con la anterior, o cuya conexin no se
discute explcitamente, las posibilidades de que los alumnos ganen en
entendimiento conceptual y manejo del idioma se vern disminuidas.
El conocimiento profundo se mide por el nmero de conexiones que
puede hacer una persona entre conceptos en un campo. La educacin
tradicional, que por lo general promueve la memorizacin de hechos
aislados, privilegia el conocimiento superficial e inerte, que carece de
conexiones y no tiene posibilidades de ser aplicado o crecer. Hemos visto
con anterioridad en este manual la importancia de utilizar organizadores
grficos para promover en los estudiantes el que no slo entiendan
conceptos, sino que los puedan relacionar entre s para as desarrollar
estructuras de conocimientos ms amplias y profundas, y poder as
aplicar su conocimiento con efectividad a la solucin de problemas
9
1
181
182
9
2
guata regua
(Sobre Viajes)
yaguatavi andepu
rupi?
(viajamos tambin en
los sueos?)
yaguata
yemboatipe
(viajamos a las
asambleas)
yaguata
yembieka vaer
(viajamos para
caza y la pesca
yaguata
yaparaviki
vaer
(viajamos para
el trabajo)
9
3
183
Son multidisciplinarias:
Si bien pareciera que originalmente el tema se presta para un tratamiento
histrico, al referirse a las rutas y circunstancias encontradas, el vnculo
hacia tratamientos de la geografa comprometida es natural, asi como
podra serlo tambin un estudio de la flora y fauna de los lugares, temas
que por lo general son vinculados con las ciencias naturales. Podra ser que
para entender la actitud de algunos de los protagonistas fuera necesario
conocer algunos de sus leyendas o fbulas, y entonces la unidad temtica
entrara en el campo de la lengua y la literatura. De esta manera se podran
anticipar extensiones hacia las matemticas, la msica, etctera. La nica
consideracin es que la exploracin considerada emane naturalmente de
un deseo por entender mejor el tema que se est desarrollando, y que
solidifique y expandan las capacidades conceptuales y acadmicas de
los estudiantes.
Requieren ser trabajadas a lo largo de varias clases, variando su duracin
de una a seis semanas:
De esta manera es fcil ver cmo una exploracin de un ngulo lleva a
otra, y as se puede mantener el inters y la participacin activa de los
alumnos mientras profundizan su conocimiento del tema. Sin embargo es
recomendable no sobreextenderse pues de otra manera es probable que
se pierda el inters de alguno de los alumnos. En todo caso, los maestros
tienen que monitorear cuidadosamente a sus estudiantes para asi poder
determinar su inters y de acuerdo a su estimado de la situacin planear
acciones futuras.
Incluyen textos que representan una variedad de gneros y formatos:
Parte del inters en la unidad ser generado porque los alumnos
trabajarn con textos histricos, cartas, poemas, canciones, leyendas,
videos, bibliotecas, personas con conocimientos en la materia, etctera.
Con esta variacin se acertar en proporcionarles a los alumnos el tipo
de material que ellos prefieren, e igualmente se estar favoreciendo la
utilizacin de las inteligencias mltiples presentes en el aula.
Reunen una gran variedad de actividades destinadas a preparar a los
estudiantes a hacerlos interactuar con el texto y a ampliar su comprensin
del tema:
Es aqui donde se vuelve crucial el conocimiento que tiene el maestro de
actividades variadas que logren que los alumnos se mantengan activos
184
9
4
9
5
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186
9
6
9
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CHERTA IPTI
Idelfonso Chvez Caba, Ir pegua
Che cherta Ipti jee, jokoguioma karai reta Ipati,
jei chupe. Cherta ko juguao, oime kuarasi oa koti iviti,
jare kuarasi oikea rupi oime ivitivi. Kuae koti oime aipe,
iviti rai pochi, ipeo ore roe chupe. Jokoti rupio o
orerta.
Jokogui, kuti katu oime tta jeta aave. Aave
Yaguapa jei chupe reta.Jokoti ndaye, arakaeete ndaye,
jetase yagua jokoropi. Arakaeete karai jokope oiko jare jeta
guaka guireko, opaete oemo, jokope guaka reta oviaase.
Mbia reta jeta ndaye arakae guakero reta! Jokope ndaye
oke yagua reta, jare neimbove yaja yave jokoropi, Opa
reee...., yagua reta omae andere! Jae reta ndipo jokori
ombojee reta, guakero reta. Yaguaparenda jei chupe.
ru tenda reta jee, kuae kuarasi o vae koti, oime
ipe jokoropi, aave rupi ramo jokoropi mbia reta, ivate
kotiye, oyuka taitetu. Oime jugua jokoropi, Ivikirenda.
Taitetu reta oviaa, jokoropi ojo oeka jevae reta. Yaja
yaguata, jei reta. Ketipa yajata? Ivikirenda, jei reta.
Jokorio jei reta.
ivijaanga
yaikose vae re
ivi regua
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9
8
pira jare
yeporaka
temiti iyipi
amaeti vae
guira jare
guira iee
arakuaa jare
mbaraviki
historia
animales del
monte
9
9
189
sobre el
trabajo
sobre peces
y pescado
el orgen de
las siembras
la agricultura
conocimiento
y tecnologa
onomatopeia
y escritura
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9
0
2.
(texto de apoyo)
Mbakuire imiari
9
0
191
(esquema conceptual)
Cherta regua
Sobre mi pueblo
TEXTO DE BASE
yemboavai
problemas
YAIKOVE
COMO VIVIMOS
temiti regua
sobre las siembras
aratini
sequa
Keripa
omaeti
karamboe?
Cmo
sembraban
antiguamente?
kiaguipa
ou avati?
de
dnde
vino el
avati?
(historia)
EJEMPLO 3
ivi omee
vae regua
entrevista
sobre la
reforma
agraria
EJEMPLO 2
mbaerasi
enfermedades
mbaraviki
el trabajo
yaguata yaparaviki
sobre las migraciones
ana reta
plantas y arboles del
monte
KAA REGUA
SOBRE VIDA EN EL MONTE
aneeere yamae
andeivi
en nuestro idioma
vemos nuestro territorio
(toponimios)
9
"
andeivi jaanga
mapas de nuestro territorio
192
karuai
hambruna
Mbakuire ieepra
Palabras de Mbakuire
TEXTO DE APOYO
chcho regua
historia del choncho
ANEEE
LENGUA/LITERATURA
Una vez reunidos estos textos se proceder a determinar qu metas o logros trazamos
para las nias y nios, cmo sabremos si hemos logrado las metas, y finalmente
disearemos las estrategias pedaggicas que nos ayudarn a lograr las metas.
4. Mbaraviki yayapo vaer
(Diseo de Actividades)
(Para una unidad temtica que puede durar entre dos a seis semanas,
se podra involucrar varios maestros que colaboran, contemplar
actividades de diverso tipo,duracin y objetivo, como se ha dicho
arriba, las unidades temticas estn en continuo proceso de creacin y
recreacin. Aqu resumimos una lista inicial de textos diferentes para
usarse. Hemos incluido algunos de los textos en forma de muestra y
hemos sugerido unas posibles estratgias metodologicas segn los
contenidos y las formas de los textos..)
Descripciones de unos textos recopilados
Tipo y contenido
del texto
texto de descripcin
Mi pueblo Ipati
El texto describe distintos
lugares y sitios alrededor
de una comunidad.
poesa
Las palabras de Mbakuire El texto narra una
relacin de intercambio y
respeto mtuo entre los
humanos y los seres del
monte, que en un tiempo
histrico fueron todos
unidos.
- hacer descripciones de
su comunidad o rea de
conocimiento
- comparar las diferencias
- recolectar historias de los
toponimios
Es el texto de apoyo
de la unidad. Presenta
otro tipo de visin o
perspectiva sobre
el mundo que nos
rodea mediante un
forma distinto al de la
descripcin narrativa.
cuento
Guira omombeu vae
El pjaro augurero. El
chcho es un pjaro cuyos
cantos avisan al viajero o
9
#
193
Cmo se comunica
entre seres humanos y
la naturaleza?
Qu conocimiento nos
da o nos demuestra
cada lugar o ser vivo en
nuestro territorio?
entrevista
(pginas posteriores) Sobre la Ley INRA
Una entrevista con un dirigente Guarani trabajando
en el tema de la nueva
ley de reforma agraria de
Bolivia.
rompecabeza
(pginas posteriores)
Mokapcha Un juego
de palabras sobre los animales.
- hacer actividad de
adivinanzas en grupo
- prctica de escritura y
ortografa
- hacer trabalenguas
narracin de un evento
histrico
Lucha por la tierra Una
narracin sobre la reconquista de unas tierras fiscales por parte de varias
comunidades unidas.
194
9
$
historia mtica/religiosa
(mas adelante) sobre el origen del
maz
- hacer clasificaciones y
descripciones de otros
procesos relacionados
con las actividades que
se originan en el territorio
(procesamiento de caa,
fabricacin de cermica,
de tejidos)
- hacer proyectos de ala
sobre antiguos y nuevos
conocimientos tcnicos y
artesanales
- usar textos de procedimientos (recetas, descripciones) para describir cosas
nuevas que sabemos hacer
ahora
9
%
195
EJEMPLO 1
KAA IPO RETA
EE ANDE MOKAPCHA VAE
(Rompecabezas)
Temimboe A
Temimboe B
Temimboe C
Temimboe D
Mbaera ko
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko A.
Kuae ee guinoi
mboapi
eejai.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko A.
Aguara
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko T.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko GU.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko Y.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko MB.
Kuae ee guinoi
mokoi eejai.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko I.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko U.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko A.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko I.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko T.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko MB.
Kuae ee
ikuatia iyipi
jae ko K.
Kuae ee guinoi
pandepo
eejai.
Kuae ee guinoi
mboapi eejai.
Kuae mimba
kaarupigua juguai
ipuku, iyuve, jou
andeuru.
Oiko kaa rupi, ik
ipuku, jembiu jae ko
tasi
Kuae mimba
iprami, jesaete
yae, yauvi isoo.
Kuaemimbakiyeay
ae, ipinimi, aguara
jovaicho ko.
Mimba tuicha vae,
juve, mbaeti
jesaete, mboapi
ipope.
Oiko ivigui rupi, ipire
tta, iyapuami.
Mboitini
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko M.
Kuae ee guinoi
mokoi eejai.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko I.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko T.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko A
Kuae ee guinoi
mboapi eejai.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko U.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko A.
Pochi, ipuku,
juguaipe
omochinini.
Kaa rupi ani i rupi
oiko, oee i ou ove
yave ani ama oki
yave.
Michi, oiko ivirare,
juguai ipuku,
oimama ivirare
osaguiu.
Kaarupigua, kuchi
echa, pochi yae ko.
Kuae ee
ikuatia iyipi jae
ko T.
Kuae ee guinoi
irundi eejai.
196
Kuae ee guinoi
mokoi eejai.
Kuae ee guinoi
mokoi eejai.
Kuae ee guinoi
mboapi eejai.
Kuae ee guinoi
mboapi eejai.
Kuae ee guinoi
mboapi eejai.
9
&
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko A.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko I.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko U.
Kuae ee
ikuatia iyapi jae
ko U.
Tami
Guasu
Yagua
mborevi
Taturapua
Kururu
Machi
Taitetu
Anguya
Michirai, juguai
ipuku, oiko
anderoapia rupi,
oguata ptu yave
jembiu oeka.
Teyuguasu
Oiko kaa rupi,
mboiecha, irundi ipi,
ipire ikurukuru jare
jovi.
EJEMPLO 1
ANIMALES DEL MONTE
(Rompecabezas)
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Los alumnos se dividen en equipos...
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Respuesta
Esta palabra
empieza con
la letra Z.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
termina con la
letra O.
zorro
Esta palabra
empieza con
la letra O.
Esta palabra
empieza con
la letra V.
Esta palabra
empieza con
la letra T.
Estas palabras
(2) tienen ses
slabas.
Esta palabra
tiene tres
slabas.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
termina con la
letra A.
Esta palabra
termina con la
letra O.
Esta palabra
termina con la
letra E.
Esta palabra
empieza con
la letra A.
Esta palabra
empieza con
la letra Q.
Esta palabra
empieza con
la letra C.
Esta palabra
empieza con
la letra R.
Esta palabra
empieza con
la letra M.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
tiene tres
slabas.
Esta palabra
tiene tres
slabas.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
termina con la
letra A.
Esta palabra
termina con la
letra O.
Esta palabra
termina con la
letra L.
Esta palabra
termina con la
letra A.
Esta palabra
termina con la
letra O.
Esta palabra
empieza con
la letra J.
Esta palabra
empieza con
la letra R.
Esta palabra
tiene tres
slabas.
Esta palabra
tiene dos
slabas.
Esta palabra
termina con la
letra I.
Esta palabra
termina con la
letra N.
Esta palabra
empieza con
la letra I.
Esta palabra
tiene tres
slabas.
Esta palabra
termina con la
letra A.
oso
hormiguero
venado
tigre
9
/
197
EJEMPLO 2
MBOROKUAI IVI IYAREGUA
LEY INRA
anemiari Hebert Pach Aireyu Cuellar ndive:
(entrevista sobre la tierra)
ande:Mbaepa oipota jei Ley INRA andeve?
Pach: Ley INRA jae ko mborokuai ivi regua, mborokuai ove ande
Guata Guasu yayapo ramo. Kuae mborokuaipe opaete kuae ivi anerta
guasu Voriviape oono kavivaer ivi. Jecha oime ambue vae reta jeta
ivi guinoi vae jare anerta reta mboviete pve guinoi jare amogue
reta mbaetiete iivi.
ande: Aave omeeta andeve ivi?
Pach: Ley INRA mbaeti jei jokuae ivi mbaetita omeeio andeve ivi.
Oyeapota rani pti yemboe (estudio tcnico), oyekuaa vaer mbovieteira
tta reta oyeporuta ivi, aave aramoete mbovira guinoi vae, jare kuaegui
50 arasa peguaye, mbovi oyeporuta. Jaeramo oyapota kuae yemboe,
aguiyear ivi oemeeo jokori, ivi oemee vaer jupi kavi.
ande: Jare karai juvichagui o kuae mborokuai ivi regua?
Pach: Mbaeti. Jokuae mborokuai o ande vae opaete indgena jei vae
oguata guasu oyapo ramo. Mbaeti ko karai juvichao ipiaguasu ndive
omee. Jokuae Ley INRA, opaete ttara oorro jese, oime ko amogue
omano jese. Tta ko oorro yemboati guasu reta, opaete tta reta
meti ramio oyapo, javoi oorro oyombori tupapire rupi aave.
ande: Oimepa oikokatu vae reta iati kuae Ley INRA jei vae?
Pach: Kuae ivi iya reta, karai reta, oikua ramo jekopegua, chupeguar
jae ikavi. Eri katu, oime kuae Ley INRApetei jei, opaete ivi iya
tuichague vae oechaka oiporu kavi o yave, ngara ko maratu chupe.
Eri oime ambuegue, guirekoio oparaviki mbae. Jare chupeguar
kuae mborokuai ojo.
ande: Oimema Ley INRA, jayave mbaetima oata andeve aorro
vaer.
Pach: Mbaeti, orro oimeotai ko. Oime ko anerta rupi karai
reta imbaepuere tuichague guinoi. Jayave opaete mbaembae oyeapo
o vae oime ko participacin yaiporu vaer polticore. Jayave yaipota
yave, andeivi pe yaiko kavi yave, yaikuaata ko aorro poltico reta
ndive, yaecha keri imiari, keri oguata, yaikuata ko jeko. Yaikua
yave, jaeomai ande rerajayeta jae reta jeia rupio.
198
9
(
EJEMPLO 2
SOBRE LA NUEVA LEY AGRARIA: LEY INRA
Una entrevista con Hebert Pach Aireyu Cuellar ndive:
DESAROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Nosotros: Qu quiere decir Ley INRA?
Pach: La ley INRA es una ley sobre la tierra, es una ley que conseguimos
mediante la marcha grande que hicimos. Esta ley, que abacar todo el
pas de Bolivia, est para poner orden a la distribucin de tierra. Pues,
hay algunos que tienen muchisimo tierra, y por nuestras comunidades
algunas tienen un poco, otros no tienen nada.
Nosotros: Ahora nos van a dar tierra?
Pach: La ley INRA no quiere decir que van a regalar tierra a nosotros.
Primero hacen un estudio tcnico, para ver cuanta tierra ocuparn
nuestras comunidades, o para ver cuanto se necesitara de aqu a
cincuenta aos. Hacen ese estudio porque no entregan tierra as no
ms, sino para ver que se distribuya bien.
Nosotros: Los dirigentes de los karai (polticos) han creado esta
ley?
Pach: No. Esta ley sali de la marcha que hicieron todos los pueblos
indgenas. No es que los polticos con buena voluntad se nos di. Para
esta ley INRA, todos los pueblos hemos luchado, alguna gente tambin
muri luchando. Duro han peleado en las asambleas, entre todos los
pueblos unidos. Ahora pelearemos con la ley para ayudarnos.
Nosotros: Hay algunos ricos que no quieren a la ley INRA?
Pach: Los grandes dueos, los no-Guaranes, slo oponen porque
no conocen. Sin embargo, en la ley misma dice que todas las grandes
extensiones de tierra que demuestran ser utilizadas efectivamente, no
las pasar nada. Pero hay otras, que tienen tierra pero no la trabajan.
A esas tierras se aplica la ley.
Nosotros: Ya que existe la ley INRA, ya no hace falta seguir
luchando?
Pach: No, hay que seguir no ms. Hay por nuestros pueblos algunos
no-Guaranes con mucho poder. Todas las cosas se hacen con participacin
exigiendo a los polticos. Si queremos vivir bien en nuestras tierras,
tenemos que saber luchar con los polticos, para ver como hablan,
como andan, como son. Si no sabemos, asi no ms nos van a llevar
por donde ellos quieran.
9
)
199
EJEMPLO 3
TEMITI IYIPI
(EL ORGEN DE LAS SEMILLAS)
(Fuente: Tataendi. 1992. Camiri, Bolivia. APG/UNICEF/TEKO Guaran,
p. 97-102)
Arakae yave oiko metei tta tuicha vae. Jare jokope jeta michia opa
ptu ipiare katu katu ouvanga okavitepe. Guiramoio piare katuma
yave, opaye ikuerai ouvanga reta. Jaema opatima yoguiraja jta rupi
yave, ichi reta mbaeti oipea ke chupe reta oike vaer oke.
Jokori yave opaete michia opaye oyomboati okavitepe, jare opokoye
ouvanga. Guiramoio michia reta oendu ivate mbae jiapu. Ko yepe
andu Tpa ou, opa vaer guiraja jokuae michia reta. Jaema jokori
yave, guiramoi michia jeta vae, opirae rae oguinoi reve mbokipe opa
oyemboivate. Jaema andu Tpa opa omoata ivate koti.
Jokori yave, michia ichi reta oenduvi jokuae jiapu vae. Jaema opa opa
reta omae oecha imembi reta jaema oyemboivate mbokipe yoguiraja.
Jayave ramo ndaye ichi reta opaetei osii imembi koti, eri mbaetima
ipuere oupiti. Amogue ndaye oyepea omondoti oipii imembi ipipe.
Eri mbaeti oipii kavi. Jaema, toki! toki! ipsapsagueoma opa omondoo
reta chugui. Jokori michia ichi reta imembi ipsapsagueoma opa
guiraja oono imbaeriru rupi.
Jokuae piarepe ombogueyi retaye omae jese yave, oechama jokuae
mbaerirupe, avatiri katuaioma o. Amoguepe o munduvi. Jaema
jokogui ou oiko vaer avati jare munduvi arakae yave michia reta
ipsagui.
Jare jokuae opiraerae vae reta opa ou yasitatar.
Jae jokuae.
200
0
=
0
1
201
ANEXO 1
Quines comunican
Comunarios
Comunarios y forasteros
Espaol
Comunarios y comunarios
Comunarios y forasteros
Quechua y Espaol
Mucha mezcla entre
Casa y chacra
Faena
Fiesta
Encuentros casuales
No-AYLLU
Centros polticos
Escuelas
Encuentros c/otros
COMUNIDAD
Curso de alfabetismo
Club de madres
Reunin evanglica
los idiomas.
Reuniones escolares
Fiestas escolares
Deportes, recreo
Encuentros casuales
204
0
4
ANEXO 1
SITUACION
El idioma sigue siendo fuerte, existen
muchos insumos y recursos lingsticos
para disear un currculum de L1.
(los casos Quechua y Aimara en reas
tradicionales; los casos Mam, K'iche' y
otros idiomas mayas, caso Guaran, etc.)
Hay pocos hablantes del idioma, aunque
hay deseos para hacer revivir el idioma.
Los nios ya no manejan su lengua, pero
quisieran aprender. (el caso besiro en
Bolivia; el caso itzaj en Guatemala)
POSIBILIDADES y SUGERENCIAS
Si el idioma sigue siendo la lengua
preferida de socializacin de los nios,
obviamente existe una base ms slida
para la aplicacin del currculum de
lengua materna indgena como L1,
con una introduccin paralela o ms
tarde de Castellano como L2.
En situaciones de prdida lingstica,
es ms factible considerar una
enseanza en Castellano como
L1 (que efectivamente es la L1 de
los nios), y luego introducir la
lengua indgena como L2. Se podra
0
5
205
SUGERENCIAS y POSIBILIDADES
206
0
6
ANEXO 1
3. Contextos de uso de la L1 y la L2
Dnde y cundo se usa la L1? Dnde y cundo se usa la L2? Cul es nuestra
posicin sobre la poltica de expansin de uso de la L1?
SITUACION
POSIBILIDADES y SUGERENCIAS
4. El rol de los movimientos indgenas Existe una organizacin o movimiento indgena que participa en la gestin educativa? Cules son los logros y obstculos que
caracteriza el movimiento en el campo educativo? Hasta que punto se preocupa
con el tema educativo y la lengua materna indgena?
SITUACION
POSIBILIDADES y SUGERENCIAS
0
7
207
208
0
8
ANEXO 1
0
9
209
210
0
0
ANEXO 2
Qu es el mantenimiento lingsco?
El mantenimiento lingstico es un concepto que sugiere que los
hablantes de un idioma pueden cambiar sus acciones para garantizar
que no se deje de hablar, o que no se pierda su idioma. En trminos
ms sencillos, esto quiere decir que:
Los hablantes tienen que querer mantener su idioma y tomar decisiones para defenderlo, ms que nada hablndolo a diario.
Los hablantes del idioma tienen que hablar a sus nios en su idioma, desde la cuna. Esta transmisin entre generaciones, de adulto
a nio, es la nica manera de reproducir un idioma en su contexto
real.
212
0
"
ANEXO 2
0
#
213
la planificacin de estatus; es decir, el cambio de las funciones actuales que tiene nuestro idioma y su expansin hacia otros espacios;
y
2.
Desarrollo
de una
militancia
lingstica,
una actitud
positiva
hacia el
idioma,
un apoyo
decidido a la
EBI.
Comunicarse permanentemente
con los dirigentes comunales y
los padres y las madres, sobre los
avances del aprendizaje en los dos
idiomas y las caractersticas de la
EBI.
Desarrollar una actitud de alegra,
orgullo, y confianza con el uso de
la lengua materna en la escuela. Ser
un ejemplo o modelo lingstico
para los nios y la comunidad.
Tomar
decisiones
sobre el
desarrollo
lingstico
214
0
$
ANEXO 2
Abrir espacios
de uso del
idioma en los
medios de
comunicacin:
radio, prensa,
TV.
Abrir espacios
de uso del
idioma en
lo jurdico,
econmico y
poltico
Qu espacios
nuevos debera
ocupar nuestro
idioma?
Abrir espacios
de uso del
idioma en
la gestin
escolar.
Producir
materiales
nuevos en
literatura,
historia,
testimonios,
que sean
tiles y de
inters para la
comunidad.
0
%
215
PLANIFICACIN DE CORPUS
La planificacin de corpus incluye las acciones tcnicas que se toman para incorporar a la lengua en campos escritos nuevos, incluyendo el desarrollo de un alfabeto
acordado, acuerdos sobre la escritura, estndares de uso pblico, produccin de
materiales de apoyo, etctera. Si solamente nos enfocamos en la planificacin de
corpus, no lograremos el mantenimiento lingstico. Como toda actividad, requiere niveles de participacin de nosotros los maestros, y de las comunidades y
organizaciones indgenas, con la colaboracin de las instancias tcnicas de nuestra
comunidad, y de apoyo externo.
Objetivo de
la poltica
lingstica
Desarrollo de
alfabetos
Lograr
acuerdos sobre
reglas de
redaccin
Promover la produccin
escrita en el idioma, aunque hayan discrepancias
pequeas entre escritores
individuales.
Luego de una etapa de
produccin de escritura,
216
0
&
ANEXO 2
Desarrollo
de materiales
pedaggicos
Produccin de
neologismos
Produccin de
diccionarios,
enciclopedias,
gramticas
en lenguas
indgenas
217
jugado los maestros? Las autoridades educativas? Las autoridades noindgenas? Las comunidades? Cules actividades se consideran como
parte de la planificacin de corpus? Cules se consideran como parte de
la planificacin de estatus? Qu problemas percibimos en los cuadros de
arriba?
218
0
(
ANEXO 3
220
!
=
ANEXO 3
Ojo! Este tema se tiene que debatir con las comunidades y con las
organizaciones. Estas sugerencias no deberan tomarse como respuestas
concretas, sino como sugerencias destinadas a provocar reflexin.
!
1
221
222
!
2
ANEXO 3
son reproducidas nuestras historias en la vida real? Ser que podemos fortalecer
esas prcticas en la vida escolar? O, Debemos dejar las historias para los contextos
familiares y cotidianos? Podemos incorporar un estudio de estas prcticas e historias
culturales dentro de nuestras actividades en aula que tratan del idioma nuestro.
3. En nuestro idioma y mundo cultural, cmo es el campo semntico que usamos
para describir la prctica del habla? Cules son las categoras de diferentes estilos
del habla? Busquemos los significados propios de estas maneras de hablar en
nuestro idioma, y pensemos sobre sus diferencias lingsticas y culturales con la
prctica didctica escolar no-indgena.
Categoras del habla del Pueblo Suy (Mato Grosso, Brasil)6
De cules podramos aprovechar para un curriculum de lengua indgena si furamos
del Pueblo Suy? Ser la responsabilidad de la escuela fortalecer estas prcticas? O,
debemos dejar la enseanza de estas habilidades y prcticas lingsticas a las madres y
los padres en la vida diaria?
1. Kaprni: el habla comn de todos tipos
1.1 kaprni kahar ido (el habla lenta): El lenguaje utilizado para
convencer, exhortar o dirigir.
1.2. kaprni (el habla) El lenguaje no muy formal, hablado por todos.
1.3. kaprni kasaga (el habla mala): El lenguaje de envidia de brujos y
gente egosta.
1.4. grtnen kaprni (el habla enojada): El lenguaje pblico de hombres
molestos por alguna razn.
1.5. me mbai hwa kaprni (el habla todos escuchan):
El habla pblica muy formal, pronunciado por dirigentes polticos
y ceremoniales, llama al buen comportamiento de la comunidad.
2. Iarn: contar, narrar, instruir, p.ej., de ensear a los nios. Con varios
niveles de formalidad.
2.1. iarn: sin especificar, refiere a instruccin de padre a nio.
2.2. metumji iarn: lo que cuentan los ancianos, historias antiguas.
2.3. huru iarn, ngatu iarn, gaiyi iarn: discursos ceremoniales
en los cuales los miembros de la comunidad estn instruidos en
el cuidado ritual de las siembras, los muchachos, jvenes u otro.
3. Ngre: refiere al canto, de cualquier tipo, con varias subclases de
canto.
3.1. akia: canto a gritos. Cantado por muchachos varones o hombres
jvenes.
3.2. ngre: canto. Cantos variados para ceremonias, grupos de
familias u otros, que pueden ser cantados por mujeres, hombres,
muchachas y muchachos.
3.3. sangre: canto curativo. Cantado por los adultos, en voz baja,
para curar a los enfermos.
3.4. ngwa iangraw: rezo del palo. Cantado por un especialista ritual
antes de la carrera tradicional del palo.
Seeger 1986:60-62.
!
3
223
Basso 1990.
224
!
4
ANEXO 3
!
5
225
Radio, prensa,
literatura
escrita, textos
oficiales
en idiomas
indgenas
con alfabetos
propios.
226
!
6
ANEXO 3
Categora
especial para
historias
antiguas
Guaran (Bolivia):
arakae ndaye, historias del pasado,
dicen que as era Nhuatl (Mxico): huehuetlatolli, los
discursos de los ancianos
Poesa o
testimonio
poltico y de
lucha
Landaburu 1998:54.
!
7
227
Plegarias
sagradas a
los dueos
espirituales de
los animales
del monte
Plegaria
o splica
dirigida a los
dioses o seres
espirituales de
la naturaleza
Plegaria o
canto para
el tiempo de
siembra y/o
cosecha
Cantos, poesa
o discursos
formales
relacionados
con el
enamoramiento
o matrimonio
Tsimane (Bolivia):
Kushra mim kushramim
Hmhar mim tri mim
Mahuramim kushrami
Hmhar mim tri mim
12
228
!
8
ANEXO 3
Cantos
especiales para
las fiestas
Formas
emparejadas
de construir
narraciones
sagradas entre
dos o mas
personas
Lenguaje
especial ritual
y poltico (del
cabildo, de la
asamblea, del
consejo)
Chistes y
trucos verbales
Despedida
ritual
El llanto ritual,
hablado o
cantado, para
lamentarse
sucesos tristes
Drama,
historias
literarias, y/o
teatro propio
en la lengua
indgena
14
15
16
Graham 1995,
Ejemplo y descripcin tomado de Urban 1991:102-103, 107-110,
Graham 1986:86.
!
9
229
Cantos
curativos
230
!
0
ANEXO 4
232
Que se renan los sabios, ancianos, y conocedores del pueblo, tal vez
ya fuera de los espacios de transmisin oral tradicional, para recontar
y comentar sobre las historias, los conocimientos de tecnologas, del
tiempo, del mundo natural, etc., en dilogo con jvenes, maestros
en formacin, y otros. Estas reuniones y conversaciones luego son
preservadas y transcritas en la forma de libros y materiales de texto.
!
"
ANEXO 4
3.
233
Un nido lingstico es una agrupacin diaria o semanal donde nios pequeos se renen con un mayor
quien habla muy bien el idioma nativo. Consiste en periodos del da cuando un mayor acompaa y charla
con nios chiquitos en medio de sus actividades escolares. Fue concebido para contextos de perdida lingstica, para que los nios escuchen y hablen el idioma indgena. Pero de igual modo podemos aprovechar
la idea para estimular la participacin de los ancianos con los chiquitos en la escuela.
17
234
!
$
ANEXO 4
!
%
235
ANEXO 5
238
!
(
ANEXO 5
TIOPI
huani paka
paka
kre xoko
kre xetahua
manihua krk
rehui ttka
rba r
NOTSI
huani notsi
karabo notsi
kspi notsi
Qu nos dicen las diferentes palabras que usamos para ordenar este cuerpo de
conocimiento?
Cules conocimientos sobre el mundo natural, la economa de la cacera, y la lengua
Chakobo podemos ver en este campo semntico?
Cmo podemos usar tal informacin en un proyecto o actividad de lecto-escritura con
los nios? Si no lo vemos como un campo apropiado para nios, cules otros podramos
explorar y utilizar en aula?
18
!
)
239
Por lo general, hacer etnografa implica utilizar estos mtodos para elaborar
un anlisis sobre algn aspecto de la vida social o cultural de una comunidad
de personas. Como maestros, nos podemos servir de estas habilidades de
observar, apuntar y sistematizar para conocer mejor a nuestros alumnos.
De igual manera, los alumnos pueden ejercer estas habilidades mediante
sus propias pequeas investigaciones.
A veces el resultado de esta investigacin se presenta en forma de texto
escrito, as que resulta ser un escrito sobre la gente. En el contexto
escolar de lenguas originarias, podemos ser muy creativos en buscar
diversas maneras de presentar nuestros conocimientos o resultados con
presentaciones orales, teatros, escritos, demostraciones, historias contadas,
poesas, etctera.
Cmo podemos usar etnografa en el rea de lenguas originarias
indgenas?
Para nuestro trabajo en lengua originaria, nosotros podemos usar la
prctica etnogrfica para crear actividades de investigacin, observacin,
participacin y discusin crtica para los nios de todas las edades y niveles
escolares. La etnografa puede contribuir a:
240
"
=
ANEXO 5
"
1
241
19
242
"
2
ANEXO 5
Durante toda la historia del contacto y conflicto entre las lenguas indgenas
y la lengua espaola, la creacin de diccionarios siempre fue una de las
actividades principales que hicieron los misioneros, los colonizadores y
los oficiales del gobierno. Estos diccionarios funcionaban no para defender
la lengua indgena, sino para ayudar a los gobernadores y misioneros en
su afn de cocer el idioma nativo para administrar mejor la mano de obra
indgena y convertir a los pueblos indgenas a la religin catlica (y en
tiempos modernos, la protestante).
Para cumplir esta funcin los diccionarios se hicieron en forma bilinge
(Castellano-lengua indgena). El objetivo fue traducir conceptos de la lengua
espaola a las lenguas indgenas. Se enfocaron en conceptos que cumplan
funciones para los colonizadores. Por ejemplo, adems de las palabras
cotidianas, buscaron traducir trminos como gracia, Dios, pecado,
tiempo, hora, reloj, trabajo. Muchos de estos trminos no tenan
nada que ver con las culturas indgenas, pero fueron importantes para los
colonizadores y los misioneros. Considera este ejemplo de un diccionario
Guaran-Castellano hecho por un Padre Franciscano en el ao 1791 (hace
ms de 200 aos ya venan escribiendo el idioma):
MOMBEU decir, publicar, dar cuentas, relatar, referir, quejarse, acusar, aconsejar,
bendecir, alabar, maldecir, confesar, manifestar; amombeu digo; amombeu mbya
pve resape se lo dije a los ojos de todos, en pblico; mbya pve remiendu ramo
oyndolo todos; che remimombeu lo que refieroamombeu mendar Tpa ope
declaro los que se han de casar en la iglesia; amombeuma paipe ya se lo avis al
padre; amombeu husticia hovake le avis a la justicia; aemombeu katu me
confieso bien; paipe amombeu che angaipa confieso mis pecados al padre;
emombeuha confesionario
"
3
243
244
!
&
ANEXO 5
Para los nios del primer ciclo, esta actividad se puede desarrollar en
forma oral, con la elicitacin de descripciones y definiciones de cosas
de la realidad cotidiana. Los nios pueden buscar maneras de describir,
definir, o categorizar elementos como las comidas comunes, las plantas,
los animales, las herramientas, etctera. De igual manera, pueden describir
cosas, animales o plantas nuevas en sus propias palabras, enfocando en sus
caractersticas (tamao, forma, color, textura, dnde vive o se encuentra,
qu come, cmo es, qu hace, que hacemos con ello, qu nos hace, etc.)
Como una actividad escrita para los nios quines ya escriben solos,
los alumnos pueden escoger ciertas categoras lxicas para hacer luego
diccionarios pequeos de aula que bien se pueden escribir en papelgrafos
grandes o en forma de libritos o cuadernos. Podra desarrollarse como una
actividad dentro de una unidad temtica o para fortalecer una investigacin
etnogrfica.
Podemos unir esta tarea con otros ejemplos mencionados sobre la exploracin
del conocimiento propio. Es decir, los nios pueden desarrollar un proyecto
de aula sobre la descripcin escrita de todas las plantas medicinales. En
el proceso, pueden desarrollar varias actividades y logros, dentro de las
cuales incluimos:
Entrevistas con los conocedores y sabios
Acercamiento a trminos nuevos para elementos poco comunes
Categorizacin de los tipos de plantas medicinales segn los criterios de
los sabios (por enfermedad, por tipo de planta, por modo de preparacin,
u otro)
Presentaciones orales en aula sobre sus conocimientos nuevos
Un diccionario enciclopdico de aula sobre todas las plantas conocidas,
con una descripcin de la planta, la manera de preparar, la enfermedad
a tratarse, el lugar donde se busca la planta, etctera.
!
/
245
simi s.
1. Runapatapis uywaptapis uyanpi mikhuyta apaykuna jutku.
Sisa makinwan siminta pichakun
2. Runap rimaynin.
Runasimi=qhichwa.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
246
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