Manual Identidad y Profesión Docente 5to.

1
Manual para el desarrollo

en el aula
Subrea curricular de Identidad
y Profesin Docente

Bachillerato en Ciencias y Letras
con orientacin en Educacin
quinto grado
CURRICULUM NACIONAL BASE CNB
Guatemala, 2013
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Identidad y Profesin Docente, quinto grado

2

Autoridades del Ministerio de Educacin

Cynthia Carolina Del guila Mendizbal
Ministra de Educacin

Olga Evelyn Amado J acobo de Segura
Viceministra Tcnica de Educacin

Alfredo Gustavo Garca Archila
Viceministro Administrativo de Educacin

Gutberto Nicols Leiva lvarez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural

Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa

Mnica Flores Reyes
Directora General de Currculo

Vernica Mrida Arellano
Subdirectora de Diseo y Desarrollo Curricular

Miriam Maribel Glinz Palencia
Subdirectora de Evaluacin Curricular

Elaborado por: Irma Leticia Sicn Gaitn
Revisado por: Karen Lorena Morales Sanc

Ministerio de Educacin, 2013.
Direccin General de Currculo DIGECUR
6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010

Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educacin
MINEDUC, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales para transmitirlo.

3

Presentacin

El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el sistema
educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin estudiantil a nivel nacional.
Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base del bachillerato en
Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.

Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de aprendizaje-
evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del conocimiento, el Ministerio de
Educacin se ha propuesto proveerles de las herramientas necesarias para favorecer su
incorporacin al nuevo modelo educativo organizado en competencias, el cual responde a
las actuales necesidades del pas.

El Manual para la Subrea curricular de Identidad y Profesin Docente constituye una gua
para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en Ciencias y Letras con
orientacin en Educacin, con la seguridad de que les servir como un punto de apoyo
para impulsar el cambio, hacia un nuevo modelo de enseanza que fomente el aprendizaje
significativo y el desarrollo de competencias en los estudiantes para que logren
desempearse eficientemente en el nivel de enseanza superior y/o en el campo laboral
de su especialidad.


4

Contenido

Seccin I Parte introductoria ......................................................................................................................... 6
Ubicacin temtica .................................................................................................................................... 6
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del saln de clases .... 7
Mapa conceptual No. 1 ................................................................................................................... 10
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje ......................................................................... 11
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso ....................................... 11
D. Competencias bsicas para la vida .......................................................................................... 14
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ............................................... 15
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular........................... 17
G. Tipos de planificacin ......................................................................................................................... 18
Seccin II Subrea Identidad y Profesin Docente...................................................................................... 21
Ubicacin temtica ...................................................................................................................................... 21
a) Por qu un currculo basado ........................................................................................................... 22
en competencias ..................................................................................................................................... 22
b) Reflexiones antes de planificar........................................................................................................ 23
c) Importancia de la planificacin ....................................................................................................... 24
d) Aspectos importantes a considerar en una planificacin ............................................................... 24
Ejemplo: Planificacin de acuerdo a la subrea y el proceso de evaluacin .......................................... 27
e) Proceso de Evaluacin formativa .................................................................................................... 31
f) Estrategia de aprendizaje ................................................................................................................ 32
Clases de estrategias ................................................................................................................................... 33
Estrategias ................................................................................................................................................... 33
Estrategias de interpretacin (para traducir de un cdigo a otro o interpretar la informacin). .............. 33
Decodificacin o traduccin de la informacin ................................................................................... 33
Estrategias de anlisis y razonamiento. ...................................................................................................... 33
Anlisis y comparacin de modelos. ................................................................................................... 33
Estrategia de comprensin y organizacin ................................................................................................ 33
Comprensin del discurso oral y escrito ............................................................................................. 33

5

Estrategia de comunicacin ........................................................................................................................ 33
Expresin oral ...................................................................................................................................... 33
g) Estrategias de Aprendizaje-evaluacin-enseanza ......................................................................... 34
h) Aprendizaje significativo ................................................................................................................. 35
i) Metodologa .................................................................................................................................... 36
Ejemplo de estrategias para promover aprendizaje significativo de la subrea .................................... 37
Seccin III Evaluacin .................................................................................................................................. 39
a) Ubicacin temtica .......................................................................................................................... 39
Mapa conceptual No. 2 ...................................................................................................................... 40
b) Elementos de la evaluacin ............................................................................................................. 41
c) Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................... 42
d) Tcnicas de evaluacin .................................................................................................................... 43
e) Instrumentos de evaluacin ............................................................................................................ 44
f) Actividades de evaluacin ............................................................................................................... 45
g) Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ............................................................................... 47
Bibliografa............................................................................................................................................... 51


6

La subrea de TIC impulsa la
combinacin de los conocimientos
tcnicos con la prctica de las
habilidades como: pensamiento
lgico, comprensin lectora y anlisis
de datos; para que de manera
responsable y segura, sea aplicada
en el proceso de aprendizaje y
manejo de la informacin. (MINEDUC,
2012)
Seccin I Parte introductoria
Ubicacin temtica

El currculo Nacional Base CNB plantea que el proceso educativo sea de forma integral y que
los aprendizajes sean significativos, para que el estudiante alcance competencias que le sirvan
para la vida. Lo anterior se deriva del enfoque del nuevo currculo, que busca el desarrollo
integral de la persona humana, definido como el centro de atencin en el proceso educativo. La
educacin actual tiene su soporte en un nuevo paradigma educativo que abre cambios
relevantes en el Sistema Educativo, fortaleciendo el aprendizaje en sentido participativo.

La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento
imprescindible del nuevo paradigma, que ha sido implementada como una herramienta de
trabajo y de la realizacin de diferentes actividades en una sociedad cambiante. Para responder
a las exigencias de la globalizacin se aborda desde el CNB de quinto bachillerato en Ciencias
y Letras con orientacin en Educacin, la subrea de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, que brinda al estudiante la oportunidad de utilizar e innovar recursos
tecnolgicos a los cuales tiene acceso. Permitindole a la vez abrir espacios donde las
experiencias se descubren y enriquecen a travs de la transmisin e intercambio de
informacin, con el fin de ampliar los conocimientos y abrir espacios de participacin, esto es
con el apoyo de herramientas de la ofimtica.

La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones y
experiencias de personas de diferentes comunidades y culturas, permitiendo la creacin e
intercambio de informacin a gran escala, tambin promueve la interaccin entre estudiantes y
docentes, aportando beneficios para el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con
orientacin en Educacin contempla en su estructura
curricular el desarrollo de la subrea de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, la que est
contemplada como una formacin basada en
competencias. Por tal motivo el presente manual
aporta insumos para la aplicacin del CNB en el aula
de quinto grado, particularmente se abordan temas
como la vinculacin entre el perfil con las
competencias, la relacin entre las competencias,
planificacin, metodologa, y evaluacin en el
proceso educativo y con base en un currculo
enfocado en competencias.


7

A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro
educativo y del saln de clases

El proceso de Transformacin Curricular as como los lineamientos educativos expresados en
El Nuevo Currculo (MINEDUC, www.mineduc.gob.gt) proponen estrategias para alcanzar las
siguientes finalidades de renovacin del sistema educativo guatemalteco:

1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos,
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el
estado de derecho, los Derechos Humanos, ante todo, con la participacin orgnica de
la comunidad educativa y la sociedad civil.

2. El desarrollo de la educacin multicultural y con el enfoque intercultural para que todas
las guatemaltecas, todos los guatemaltecos reconozcan, desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.

3. El respeto, la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del
dilogo.

4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo, en
el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.

5. La promocin de una educacin con excelencia adecuada a los avances de la ciencia y
la tecnologa.

6. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental, que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

7. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a pensar,
aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.

Como puede apreciarse, estas orientaciones se constituyen en faros que alumbran el horizonte
hacia el cual busca dirigirse el sistema; cada uno de estos faros ilumina una nueva realidad que
debe contrarrestar la situacin deficitaria en que se halla el proceso educativo.


8

En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes de
recordar su definicin e implicaciones, revisemos:

El nuevo currculo:
est centrado en el ser humano;
est organizado por competencias, ejes y reas;
considera el tipo de sociedad y de ser humano que se
desea formar;
reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de
enseanza y de investigacin;
determina, en funcin de las necesidades del contexto
sociocultural y de los intereses de los estudiantes, la
seleccin de competencias a desarrollar; y
llama a la seleccin, diseo, aplicacin y evaluacin de
actividades de aprendizaje y de las formas ms
apropiadas en que estos sern evaluados.

Tabla 1

Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y autocrticas
que permitan:

Figura 1
Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)
Interactuar en
grupos heterogneos
Actuar autnomamente

9

Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se basan en
contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una relacin entre lo
cognitivo y lo sociocultural.

Textualmente el CNB define la competencia como:

La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.

Esquema conceptual

Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, en
el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin curricular deben
arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin para que los
estudiantes logren aprendizajes significativos.


10

Mapa conceptual No. 1

Figura 2

La Reforma Educativa de Guatemala
aprendizaj e significativo
marco
de grado
Proceso de
transformacin
curricular
nuevo paradigma
de eje
de rea

Actividades de
aprendizaj e

Actividades de
enseanza
Actividades de
evaluacin
Da inicio el
El cual da origen al
Disea las
competencias
los indicadores de logro
Alcanzan
Para dirigir las
Alcanzar
Alcanzar Alcanzar

11

B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje

Esta nueva organizacin del currculo obedece a una nueva forma de articulacin de las
ciencias, las diversas disciplinas y las artes.

Las reas:
integran la disciplina y la esencia de los saberes con los conocimientos generados
desde el contexto;
se desarrollan y orientan para responder a las necesidades, demandas y aspiraciones
de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la disciplina con los
conocimientos del contexto;
estn organizadas siguiendo un enfoque globalizado e integrador del conocimiento;
se orientan hacia la contextualizacin, al aprendizaje significativo y funcional.

Esta organizacin -ms flexible y adaptable a cada contexto- permitir al estudiante:
plantear problemas, recolectar y procesar informacin, interpretar las distintas esferas de
la realidad cultural, social y natural;
argumentar, dialogar, negociar y consensuar soluciones a los problemas;
dominar distintos tipos de metodologas;
explorar experiencias diferentes relativas a la creacin y al cultivo del desarrollo corporal;
vivenciar formas bsicas de convivencia entre iguales y respetando las diferencias.

C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de
Egreso

En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias marco y los
21 rasgos del perfil del egresado de quinto bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin, que se encuentran en el CNB correspondiente:

Competencia marco

Perfil de egreso

1. Promueve y prctica los valores en
general, la democracia, la cultura de paz
y el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.

Practica valores ticos, morales y espirituales de
acuerdo con su cultura.


12

Competencia marco

Perfil de egreso
2. Acta con asertividad, seguridad,
confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.

Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.

3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,
crtico propositivo y creativo en la
construccin del conocimiento y solucin
de problemas cotidianos.

Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de
problemas y en las actividades que realiza en los
distintos ambientes en que se desenvuelve.

4. Se comunica en dos o ms idiomas
nacionales, uno o ms extranjeros y en
otras formas de lenguaje.

Se comunica en forma oral y escrita en su idioma
materno, en una segunda lengua y un idioma
extranjero.

5. Aplica los saberes, la tecnologa y los
conocimientos de las artes y las ciencias,
propias de su cultura y de otras culturas,
enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.

Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de
informacin proveniente de diversas fuentes.

Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a su alcance, que le permitan la
incorporacin a la vida social, cultural, econmica y
poltica.

Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de
las culturas para desarrollar el espritu de
investigacin, la creatividad y el pensamiento
crtico.

6. Utiliza crticamente los conocimientos de
los procesos histricos desde la
diversidad de los Pueblos del pas y del
mundo, para comprender el presente y
construir el futuro.

Interpreta la realidad educativa local y nacional en
el marco de la globalizacin.
Interpreta el contexto socio-econmico y cultural de
su comunidad.

7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de
comunicacin y negociacin, como
medios de prevencin, resolucin y
transformacin de conflictos, respetando
las diferencias culturales y de opinin.

Desarrolla habilidades de negociacin para el logro
de metas financieras en beneficio de las
instituciones.

Demuestra habilidad para organizar y dirigir
equipos de trabajo.

8. Respeta, conoce y promueve la cultura y

Practica la interculturalidad como riqueza y parte

13

Competencia marco

Perfil de egreso
la cosmovisin de los Pueblos garfuna,
ladino, maya y xinka y otros Pueblos del
mundo.
del reconocimiento de la identidad nacional.

Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia
ante las diferencias individuales y colectivas de
gnero, cultura, idioma, religin y otras.

9. Contribuye al desarrollo sostenible de la
naturaleza, la sociedad y las culturas del
pas y del mundo.

Forma parte de la promocin del desarrollo integral
de los cuatro Pueblos.

10. Respeta y practica normas de salud
individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e
internacional.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado
de la salud y del ambiente.

11. Ejerce y promueve el liderazgo
democrtico y participativo, y la toma de
decisiones libre y responsablemente.

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.

12. Valora, practica, crea y promueve el arte
y otras creaciones culturales de los
Pueblos garfuna, ladino maya, xinka y de
otros pueblos del mundo.

Fomenta el reconocimiento de las diferentes
manifestaciones artsticas.

13. Manifiesta capacidades, actitudes,
habilidades, destrezas y hbitos para el
aprendizaje permanente en los distintos
mbitos de la vida.

Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su
formacin.
Asume una actitud de compromiso en la
elaboracin y gestin de proyectos.

14. Practica y fomenta la actividad fsica, la
recreacin, el deporte, en sus diferentes
mbitos, y utiliza apropiadamente el
tiempo.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado
de la salud y del ambiente.
Practica la autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo

15. Vive y promueve la unidad en la
diversidad y la organizacin social con
equidad como base de desarrollo plural.

Valora las potencialidades de otros, tomndolos
como elemento en la prctica del trabajo en
equipo, para reconocer y valorar las diferentes
capacidades que posee cada persona.

Demuestra una actitud abierta a la transformacin
de la educacin con pertinencia a la realidad
sociocultural guatemalteca.
Tabla 2
CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.

14

Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms importantes son
siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las verdaderas
renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los cambios curriculares a
los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que siguen la gran directriz
emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de los Acuerdos de Paz.

El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin de
una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una serie de
planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso de trabajo al
cumplimiento de los propsitos y metas del pas.

D. Competencias bsicas para la vida

El informe del educador Antonio Bolvar (USAID-REAULA, 2013) aporta la siguiente clarificacin
para las Competencias Bsicas para la Vida: determinan aquellas capacidades y
aprendizajes que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo a lo largo de la
vida, as como para el ejercicio de la ciudadana activa y que son necesarias para integrarse
social y laboralmente.

En el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en educacin, este tipo de
competencias queda definido como sigue a continuacin:

Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimi entos, habilidades y actitudes)
necesari as e imprescindi bles con el fin de realizarse personalmente e integrarse
socialmente para tener un bienestar personal y social.

Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:

deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;
deben ser instrumentalmente relevante para satisfacer demandas de diversos contextos
y necesarias para todas las personas,
van ms all de las competencias acadmicas, an cuando se tenga que trabajar a partir
de ellas.

Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe en una
concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la informacin y del
conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la vida y continuar
aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel internacional como el
referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como las evaluaciones
internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las previsibles demandas de los

15

ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo cambio y, por tanto, preparar para
enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)

Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o genricas,
junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y las profesionales.
El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican nuevos roles del
profesorado y el estudiantado.

Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta carrera-
deben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son las siguientes:

1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias

En otra de las propuestas generadas por el Proyecto REAULA (2013), se caracteriza con
claridad el rol del docente en un currculo organizado por competencias; repasa las
implicaciones de ello en cuatro mbitos de trabajo:

a) Con los
estudiantes

b) En la entrega
educativa

c) Consigo
mismo

d) Con la
comunidad

Examina ms detenidamente lo relativo a los dos primeros mbitos:

Con los estudiantes

En la entrega educativa
Ayudar a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias
mentales utilizadas en el aprendizaje.
Estimular la autonoma, la curiosidad y
el autoaprendizaje.
Planificar y disear estrategias de
aprendizaje-evaluacin-enseanza,
tomando en cuenta las necesidades y
diferencias de los estudiantes.
Orientar y facilitar el proceso de

16

Con los estudiantes

En la entrega educativa
Propiciar que los estudiantes aprendan.
Fomentar la investigacin orientada al
mejoramiento de su medio ambiente.
Llevar a cabo procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
Desarrollar en los estudiantes actitudes
positivas, valores y mejora de la
autoestima.
Fomentar el dilogo.
Motivar la revisin, reelaboracin y
reconceptualizacin de los
aprendizajes.
Permitir que los estudiantes identifiquen
su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Acompaar al estudiante, siendo
cercano e interesndose por la
situacin particular de cada uno.
Facilitar los medios, las estrategias, los
recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione a travs
de criterios claros.
Brindar protagonismo al estudiante a lo
largo de todo el proceso educativo,
hacindole responsable de su propio
aprendizaje.
aprendizaje.
Conocer los intereses de los
estudiantes, as como las diferencias
individuales y contextos de cada uno
para motivar el aprendizaje.
Optimizar los recursos disponibles.
Crear situaciones de aprendizaje para
que los estudiantes movilicen sus
habilidades, destrezas y conocimientos
al enfrentarse a una situacin nueva en
la que no conocen la respuesta.
Evaluar a lo largo de todo el proceso
educativo, con la intencin de corregir
errores a tiempo.
Buscar y preparar los materiales a
utilizar con los estudiantes,
considerando el contexto y los
conocimientos previos.
Establecer un clima favorable para el
aprendizaje.
Desarrollar la concrecin local del
Curriculum Nacional Base.
Utilizar diferentes tecnologas
educativas.

Tabla 3
Y ahora los otros dos mbitos del trabajo docente:

Consigo mismo

Con la comunidad
Mostrar actitud investigativa y de
continua actualizacin.
Utilizar la tecnologa.
Ser creativo e innovar constantemente.
Mostrar vocacin.
Estar consciente de sus fortalezas y
debilidades.
Construir una ciudadana responsable a
travs de actitudes ticas de equidad,
identidad y superacin personal en un
pas multitnico y plurilinge.
Establecer los vnculos entre la escuela
y la comunidad.
Involucrar a madres, padres de familia
o encargados en los aprendizajes de
sus hijos.
Gestionar con la comunidad para
realizar mejoras al centro educativo.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Ser lder que orienta al cambio en la
comunidad.

17

Del CNB del Bachill erato en CC y LL con ori entaci n en Educacin:
Actuar con autonoma e iniciativa
personal en su actividad docente.
Utilizar las habilidades comunicativas
para interactuar asertivamente.
Facilitar los aprendizajes y desarrollar
destrezas en los estudiantes.

Tabla 4

F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el
diseo curricular

En el Manual ya citado correspondiente a 4to. bachillerato, se expresa la necesidad de una
relacin congruente entre planificacin, metodologa y evaluacin.
Si usted tiene claridad hacia dnde se conduce, conoce el perfil del estudiante que
desea formar, planifica, selecciona y aplica la metodologa adecuada, evala el
desarrollo del estudiante tomando en cuenta lo que ense y cmo lo ense, as como
las necesidades individuales de los estudiantes y estilos de aprendizaje de cada uno de
ellos.
Usted debe evaluar nicamente lo que haya enseado.
El estudiante no responder a algo que no aprendi.

La secuencia entre perfil, planificacin, metodologa y evaluacin no puede romperse, omitirse o
dispersarse.

En la grfica que se presenta a continuacin observe que la planificacin, la metodologa y la
evaluacin estn interrelacionados y giran alrededor del CNB.

Figura 3
CNB
CNB

18

a) Planificacin: Es una herramienta tcnica en la toma de decisiones del docente, que le
permiten organizar los elementos que orientan los aprendizajes, lo cual contempla lo siguiente:

Qu aprender el estudiante y qu se le ensear.
Cmo aprender y cmo se le facilitar.
Por medio de qu mtodos, tcnicas, estrategias aprender y se le ensear para
alcanzar el aprendizaje significativo.
Cmo verificar y evidenciar el aprendizaje del estudiante y cmo el docente se
autoevaluar para retroalimentar el proceso de enseanza.

b) Metodologa: son mtodos de enseanza que permiten desarrollar actividades basadas en
los indicadores de logro, para orientar el aprendizaje de los estudiantes, lo cual debe ir dentro
del proceso de planificacin.

c) Evaluacin: segn el CNB, los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como
funcin principal, orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tomar en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en cada uno de los
momentos del proceso educativo, segn las competencias establecidas en el currculo. Desde
este punto de vista, puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de
aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Es el proceso por medio del cual el docente verifica si las competencias, segn lo especifican
los indicadores de logro, fueron alcanzadas.

G. Tipos de planificacin

A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base en
sus fortalezas y limitaciones:

El estudiante aprende, pero el docente debe autoevaluarse constantemente con base a
lo que el estudiante aprendi para poder retroalimentar su desempeo.


19

Metodologa

Fortalezas

Limitaciones
U
n
i
d
a
d
e
s

El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de la
subrea.

Permite organizar el
currculo en
unidades de
aprendizaje, lo cual
facilita la secuencia.

Tiempo
Organizacin

B
l
o
q
u
e
s

El docente organiza
el trabajo a lo largo
de un perodo
determinado de
tiempo.

Segn el CNB, los
contenidos son los
medios que
permiten el
desarrollo de las
competencias.

El conjunto de
saberes cientficos
tecnolgicos y
culturales que se
constituyen en
medios que
promueven el
desarrollo integral
de los y las
estudiantes.

Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.

Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al igual
que la programacin
de actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos humanos
fundamentales.

No permite
abordar
contenidos vistos
en los bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que
no dominan la
materia antes
cubierta.
P
r
o
y
e
c
t
o
s

El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma

Permite organizar el
entorno de trabajo.
Fortalece el trabajo
en equipo.

Falta de equidad
dentro del trabajo
en equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.


20

Metodologa

Fortalezas

Limitaciones
sistemtica un conjunto de
datos y antecedentes para
la obtencin de resultados
esperados.

T
e
m
a

g
e
n
e
r
a
d
o
r

El docente identifica los
temas generadores a travs
de una investigacin que se
denomina investigacin
temtica (Freire, 1975).
Identifica los temas as
como tambin el
planeamiento y la
apropiacin del contenido
que ser estudiado. Realiza
la eleccin y definicin de
temas, en torno de los
cuales gira
el dilogo entre el
conocimiento cientfico y el
conocimiento previo del
estudiante.

Promueve la
integracin de
conocimientos.

Motiva la reflexin,
la creatividad para
la resolucin de
conflictos.

Si no existe
dominio de los
contenidos, da
lugar a falta de
organizacin y
poco avance en
los contenidos
planificados.
C
e
n
t
r
o
s

d
e

i
n
t
e
r
s

El docente toma
decisiones que
orientan el proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.

Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.

Se necesita contar
con variedad de
materiales.
Tiempo para leer
e investigar.
Organizacin

Tabla 5

Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto educativo
y a las caractersticas particulares de su centro escolar.


21

Seccin II Subrea Identidad y Profesin Docente
Ubicacin temtica

Estimados docentes, ser responsable de la subrea Identidad y Profesional Docente significa
enfrentar un
desafo de considerable magnitud, pues requiere orientar a los estudiantes no solo al
conocimiento del mbito educativo sino que orientarlos a la identificacin de sus intereses,
aptitudes, habilidades y valores con el fin de hacer una eleccin acadmica en el futuro
inmediato, tomando en consideracin las implicaciones personal y social.
Por tal razn, la subrea Identidad y Profesin Docente est conformada por los siguientes
componentes: 1) Introduccin conceptual a la profesin docente, 2) Participacin en el contexto
escolar, social y cultural y 3) Elementos y herramientas para el desarrollo del proyecto de vida.
Por lo que, es preciso enfatizar que la situacin social, cultural, poltica y econmica de este
tiempo globalizador en que se desenvuelve el estudiante y el que tendr que enfrentar en el
futuro, demanda de docentes que acepten el reto de formar nuevas generaciones ms all de la
transmisin de informacin sino que brinden experiencias de formacin que les permitan crecer
como personas y ser actores de cambios significativos en su entorno social.
Por lo consiguiente, el presente manual tiene la finalidad de facilitar al docente elementos
importantes a considerar en el momento de planificar y desarrollar la subrea.


22

a) Por qu un currculo basado
en competencias

Competencia moda intelectual o estrategia de respuesta?

WWW.google.com.gt

El mundo de hoy, con sus constantes cambios en sus diferentes mbitos: econmicos, sociales
y tecnolgicos, demanda la participacin de personas competentes para responder a desafos
tanto laborales como en la construccin de sociedades con sentido humano, por lo que se
pretende desde la educacin plantear estrategias pertinentes a las necesidades de formacin
de generaciones con una riqueza de informacin digital que necesitan aprender a relacionarse,
aprender hacer, aprender a aprender, aprender a emprender y sobre todo aprender a ser, hoy
en da no basta con transmitirles informacin, sino acompaarlos en
ese proceso de formacin.
Por tal razn, los sistemas educativos a nivel de Latinoamrica, por
varias dcadas, se han embarcado a la tarea de reformar los procesos
educativos y disear currculo por competencias que responda a tales
desafos, por lo que, un currculo basado en competencias no es una
moda intelectual, sino una tendencia educativa como respuesta a tales
demandas. WWW.google.com.gt
La respuesta que desde la educacin en Guatemala se plantea, no solamente consiste en
disear un currculo organizado por competencias sino formar a futuros formadores, que
significa un compromiso a todo nivel: poltico, administrativo, econmico y docente.
Desde la perspectiva de la docencia, se requiere de personas comprometidas a reflexionar
sobre qu prcticas docentes responden a la formacin de estudiantes con habilidades para
participar en la construccin de una sociedad ms humana, de reflexionar sobre su propio
proceso de aprendizaje, de construir nuevos conocimientos, de experimentar nuevas formas de
hacer las cosas, construir nuevas relaciones, comunicarse efectivamente que genere una
convivencia asertiva.
Durante el progreso de la subrea usted tendr la oportunidad de orientar a los estudiantes a
realizar una comparacin entre la realidad social actual, intereses de los jvenes, y procesos
educativos que conllevan al desarrollo de competencias pertinentes para enfrentar esa realidad


23

social, para ello se requiere de su habilidad y creatividad en elegir, crear y poner en prctica
estrategias y acciones que se conecten con ese gran propsito desafiar y formar a nuevas
generaciones.
Hacer currculo basado en competencia, requiere del docente un espritu investigador, no solo
de la informacin propia de la disciplina sino investigar los intereses, sueos, pensamiento,
sentimientos, las constantes interrogantes que se plantean los estudiantes y conocer su entorno
familiar y social, para ello es menester estar dispuesto a propiciar momentos de dilogo, donde
las herramientas ms eficaces son: la habilidad de escuchar y el arte de plantear preguntas
que promuevan a los mismos a reflexionar y as esperar una accin.
El docente organizar su intervencin desde la planificacin, tomando en cuenta la
metodologa sin desvincular la evaluacin para garantizar que los estudiantes adquieran los
aprendizajes esperados para ser competentes.
b) Reflexiones antes de planificar

Consecuentemente a los grandes desafos del mundo de hoy, el docente se ve en la urgencia
de realizar ciertos cambios, entre ellos; profundizar en el manejo de la informacin, en especial
la digital y otro de los grandes retos es innovar su ejercicio docente, que debe considerarse
desde la planificacin, la metodologa a utilizar y procesos de evaluacin diagnstica, formativa
y sumativa.
La utilizacin de la triada (planificacin, metodologa y evaluacin) en el que hacer docente
permite prever, prevenir y anticiparse a garantizar el xito en el proceso educativo.
Atrs del proceso de planificar debe existir toda una reflexin de parte del docente tales como:
Qu necesitan los estudiantes para ser orientados? Cules son sus intereses inmediato y a
futuro? En qu realidad se encuentran los estudiantes? Cmo relacionar las competencias
que plantea la subrea con esas necesidades y realidades? Qu contenidos elegir que
respondan a esos planteamientos previos? Esto permite organizar actividades de aprendizaje y
evaluacin que orienten a los estudiantes a indagar intencionalmente la informacin requerida y
procesarla.


24

c) Importancia de la planificacin
Planificar es una tarea imprescindible del docente que permite pensar y relacionar los aspectos
tericos pedaggicos con la prctica.
Al planificar el docente tiene la oportunidad de pensar en el proceso de aprendizaje de manera
secuencial y registrar anticipadamente lo que se quiere hacer en el aula.
Se caracteriza por ser flexible ya que se puede modificar aspectos de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes y del contexto.
Planificar es importante para organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los
estudiantes en el mbito educativo, que a su vez conlleva implicaciones tales como: tomar
decisiones sobre qu es lo que aprendern los estudiantes, cmo se puede lograr de mejor
forma? por lo que se debe determinar qu competencias se elegirn?, qu indicadores? y en
consecuencia su contenidos; declarativos, procedimentales y actitudinales, asimismo, plantear
tanto actividades de aprendizaje como de evaluacin, prever las estrategias a utilizar con los
estudiantes sin dejar de considerar todos los recursos humanos y materiales a utilizar y que se
encuentran en el contexto escolar y comunitario que tengan sentido para el desarrollo de las
actividades.
Algunos errores que se deben evitar al planificar son:
Planificar solo por requisito administrativo.
Hacer uso de planificaciones de aos anteriores sin considerar que cada grupo de
estudiantes tienen caractersticas y necesidades distintas.
Aferrarse a un formato X pero sin considerar los elementos mencionados en el
segmento anterior.
Comprar la planificacin. Parece gracioso pero suele suceder.

d) Aspectos importantes a considerar en una planificacin

El proceso de la planificacin no se realiza aisladamente sino que toma en cuenta algunos
aspectos tales como:
1. Los elementos de la planificacin: competencias, indicadores de logro,
actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin: deben mantener una
interrelacin que posibilite la valoracin e interpretacin del resultado del desempeo del
estudiante.


25

2. Perfil del estudiante: una planificacin sin reflexionar qu capacidades quiero formar
en los estudiantes, viene a ser como un instrumento musical mal ejecutado, esto
significa un simple activismo sin resultados en la vida de los estudiantes. Toda accin
planificada debe conducir a un gran propsito; formar un ciudadano guatemalteco.
Para lo cual el perfil del Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin
se constituye en un parmetro para ese propsito.

3. Intereses y necesidades de los estudiantes segn su la edad: Tomar en
consideracin estos aspectos dar a la planificacin un sentido particular que garantice
un aprendizaje situado. En relacin a los estudiantes del Bachillerato con Orientacin en
Educacin, este punto es prioritario, debido a la naturaleza del mismo, ya que es la
antesala de la profesin educativa; esta subrea deber ser intencionalmente planificada
partiendo del inters del estudiante, con la finalidad de que l mismo descubra su
verdadera vocacional, adems, verificar si sus capacidades y habilidades encajan en el
campo educativo al ser expuestos a dicho campo. Otra de las necesidades es fortalecer
su identidad como persona y grupo social.

4. Contexto; social, cultural, poltico y econmico: esto significa que lo sucedido en
estos mbitos incide en la vida individual y colectiva de los estudiantes, por lo que, en
los procesos de aprendizaje y evaluacin el docente analiza y reflexiona al respecto.
Por ejemplo en esta subrea se plantea las siguientes interrogantes: cul es la
situacin educativa del pas? qu carreras a nivel superior son afines a educacin?
qu interese manifiesta los jvenes del nivel medio? cmo se encuentra la demanda
laboral y salarial del pas?

5. Momentos de la evaluacin: Una de las cuestiones que inquieta a los docentes en el
proceso de aprendizaje-enseanza -evaluacin, es precisamente evaluar en los tres
momentos: al inicio, durante y al final de una de las etapas, debido a que en la prctica
tradicional se le dio ms nfasis al final de una etapa de aprendizaje. Esto constituye un
reto en la estructura mental de cada docente. En esta subrea, el nfasis debe ser
mayor durante el proceso debido a que se pretende formar personas a tomar decisiones
en relacin a involucrarse en el campo educativo o no.

6. Etapas de la planificacin: las etapas a considerar para la planificacin son: 1.
Diagnstico o evaluacin de los alumnos de la institucin, 2. Determinacin de
competencias, indicadores de logro y aprendizajes esperados, 3. Seleccin de
estrategias y recursos para el trabajo con: a) estudiantes, familias y comunidad, b)
organizacin del ambiente, c) diferentes ambientes de la rutina diaria.


26

El siguiente esquema ilustra los pasos necesarios para realizar la planificacin de los
aprendizajes. El Currculo organizado en competencias (2010).

Figura 4


27

Ejemplo: Planificacin de acuerdo a la subrea y el proceso
de evaluacin

El estudiante de Bachillerato con Orientacin en Educacin se encuentra en un momento
coyuntural en su vida, est emergiendo en el campo de la educacin, una oportunidad de
conocer y reconocer las caractersticas principales de su personalidad, aptitudes y
potencialidades.
Al mismo tiempo, debe determinar sus intereses y relacionarlos con posibles profesiones, para
definir qu accin quiere realizar, informarse sobre el pensum de estudio de las carreras y por
ltimo, indagar sobre el campo laboral que abarcan cada una, esto es justamente la necesidad
en que se encuentra el estudiante, ser orientado en todo el proceso para tomar una decisin de
elegir o no el campo educativo.
De acuerdo a la necesidad, inters y motivaciones de los estudiantes, el docente debe
plantearse algunas interrogantes Qu pretendo trabajar con los estudiantes?, Cmo orientar
a los estudiantes para desarrollar las competencias? y Qu necesita el estudiante para
elegirn una carrera a nivel superior?
Se presenta un ejemplo de planificacin, en el cual se elije la competencia 1, su indicador de
logro 1.1. y el contenido 1.1.3 y contenido 1.1.5 previo al diseo de la actividad de aprendizaje
y de evaluacin que precisamente debe desarrollar la competencia, es preciso cuidar de no
hacer un activismo, sino disear cuidadosamente la actividad tanto de aprendizaje como la de
evaluacin para que responda a la competencia.

Establecimiento:___________________________________________________________
Direccin:________________________________________________________________
Nombre del docente:_______________________________________________________
Carrera:_________________________________________________________________
Subrea:____________________________________ Grado:______
Seccin:_______________

PLANIFICACIN POR UNIDAD
Competencia 1. Describe sus propias capacidades, sus motivaciones e intereses, aptitudes y
personalidad para desenvolverse en los diferentes mbitos sociales
Indicador de logro: 1.1.
Aplica los principios, valores y procesos de acuerdo a su misin.
Contenidos:
1.1.3. Identificacin de sus intereses, habilidades, destrezas y motivaciones para descubrir la
vocacin en su vida profesional y alcanzar convivencia armnica.

28

1.1.5. Descripcin de sus principales rasgos de personalidad y las relaciones con la vocacin

Actividades de aprendizaje y evaluacin

1. Fase inicial
Desafo: el docente provoca a los estudiantes a pensar a travs de una
interrogante o un planteamiento a resolver en el transcurso de la actividad, de la
unidad o durante el desarrollo de todo la subrea, segn lo considere el docente.
Ejemplo. Qu carrera voy a elegir y por qu?, todas las acciones que se
realicen van en la bsqueda de la respuesta.

Exploracin de conocimientos previos: Se facilita una cancin, un poema una
frase que permita a los estudiantes relacionar su situacin de eleccin de carrera
de educacin superior y exponer los aprendizajes previos. A manera de ejemplo
se invita al estudiante a escuchar la cancin Nene que vas hacer cuando seas
grande (Miguel Mateos).
Los estudiantes podrn externar su pensamiento, sentimiento acerca de la
decisin a tomar. En esta accin se pretende obtener basta informacin al
respecto, adems, captar la atencin e inters del estudiante.

2. Fase intermedia
Organizadores previos o puentes cognitivos: Elegir una o varias estrategias para
acercar al estudiante a una realidad aproximada a las distintas profesiones,
principalmente a las educativas. Algunas de las estrategias pueden ser: buscar
informacin que brindan las universidades, estadsticas, libros, pelculas, noticias
de peridicos, cuadros comparativos, exposiciones de expertos, observar
diferentes campos laborales.

A manera de ilustracin, en este espacio se elije realizar una investigacin de las
distintas profesiones que se brindan en las diferentes universidades del pas,
organizadas por categoras: social, cientficas, contables-administrativo,
educativas, ambientales, tcnicas entre otras. Posteriormente se solicita realizar
un cuadro comparativo que permitir analizar las semejanzas y similitudes, de
acuerdo al campo de trabajo, as mismo, provocar pensar que tipo de persona y
que formacin acadmica se necesita para desempear las distintas profesiones,
as mismo, conocer los beneficios salariales aproximados que brindan las
carreras.
Para la indagacin de la informacin se sugiere organizar a los estudiantes en
grupo o como lo crea conveniente el docente.

Nuevos aprendizajes: los contenidos planificados son los orientadores para la
bsqueda y organizacin de la informacin, como tambin sus diferentes tcnicas
de aplicacin. A manera de ejemplo, se propone profundizar sobre la Motivacin
intrnseca y extrnseca, Diferentes tipos de personalidad y/o Cmo diferenciar
los intereses y necesidades personales?

Para motivar a los estudiantes a profundizar en el aprendizaje significativo que
contribuya a la eleccin de la carrera a nivel superior, se sugiere utilizar distintas

29

tcnicas, tales como: mapas conceptuales o mentales, investigaciones
bibliogrficas, resumen, cuadros comparativos, informe sobre conferencias de
expertos, entre otros. Con el fin de procesar conceptos, principios, teoras y otra
informacin sobre los temas abordados. Para ilustrar esta parte del proceso, se
sugieren los siguientes pasos:
1. Una exposicin en power point.
2. Un video sobre cmo se estructura la motivacin intrnseca y extrnseca.
3. Invitacin de un profesional experto en orientacin vocacional para
dialogar sobre la relacin de las motivaciones en la eleccin de una
carrera, tomado en consideracin las implicaciones sociales, salariales,
intereses personales y personalidad.

3. Fase final
Integracin de aprendizajes: En este momento los estudiantes tienen la
informacin bsica y el inters para realizar una pre-eleccin de la carrera de
estudios superiores. Para ello se sugiere:
elegir de 3 a 5 carreras de inters,
describir caractersticas,
determinar posibles campos laborales donde se necesite ese tipo de
profesin,
enlistar caractersticas de personalidad que posiblemente sean
necesarios en dicho campo laboral,
enlistar los intereses personales y otros aspectos que considere
importante agregar,
posteriormente, comparar y analizar de manera que se haga una
jerarqua de acuerdo a los rasgos de su personalidad, motivacin
intrnseca, inters y conveniencia para elegir una carrera,
en una puesta en comn todos comparten acerca de su eleccin,
se organizan por grupos con intereses comunes y
finalmente elaborar una gua de observacin y buscar un campo de
trabajo, para aplicar la tcnica de observacin.

Evaluacin de los aprendizajes: este es un momento importante en el proceso
aprendizaje-enseanza, el valorar el avance de los aprendizajes que demuestre
que la competencia se est desarrollando, para ello es menester que los
estudiantes realicen una actividad de evaluacin en sintona con la actividad de
aprendizaje anterior, por lo que, el docente se responda algunas interrogantes
tales como:
Qu pretendo verificar?
Cmo voy a verificar el aprendizaje y el desempeo de los estudiantes?
Qu instrumento utilizar para recolectar la informacin de verificacin?

Con las respuestas que se les den a las interrogantes anteriores se determina
qu tcnica y qu instrumento se utilizar que permita evidenciar tanto el
aprendizaje, como el desempeo en el uso de estrategia de aprendizaje y el
proceso de la informacin para llegar al producto final, en este caso el producto
final ser la pre-eleccin de la carrera.
Para lo cual existe una gama de tcnicas que permita registrar el proceso, tales

30

como: portafolio, diario de clase, o bien como el estudiante procesa la
informacin y la integra para construir significados que le dan sentido a la
informacin, entre ellos se menciona: ensayo, informe, entre otros.

Quiz surge una pregunta cmo en estas tcnicas se puede evidenciar tanto el
aprendizaje significativo como el desempeo del estudiante?

Bueno si se elige el portafolio como tcnica de desempeo, el estudiante
registrar informacin de los documentos y materiales sobre los temas:
Diferentes tipos de personalidad, motivacin intrnseca y extrnseca., comentarios
que realice de cada situacin o experiencia, fotografas, cartas de solicitud de
permiso para la observacin, apuntes, sntesis, informes, comentarios de video o
cancin, ensayos, resultados de test psicomtricos, anlisis y otros.

En el portafolios se toma en cuenta los aspectos: 1. organizacin y clasificacin
de las tareas o trabajos. 2. Determinacin de objetivos. 3. Relacin de trabajos
con las competencias. 4. Observacin de los avances en el aprendizaje. 5.
Sntesis de los conocimientos. 6. Evidencia de anlisis. Y para su evaluacin se
puede elegir una rbrica o una escala de rango.

Si se elige el ensayo como tcnica, el estudiante har una creacin escrita que
evidencie el nivel de conocimiento, especialmente sntesis, anlisis y evaluacin
en relacin a los temas: Diferentes tipos de personalidad, motivacin intrnseca y
extrnseca. As mismo, ser una oportunidad de seguir desarrollando su
capacidad investigativa y escritural.
El docente proporcionar las indicaciones y orientaciones necesarias, har las
revisiones constantemente y elaborar un instrumento de evaluacin del ensayo,
como una rbrica o una escala de rango.

En caso se elige que los estudiantes elaboren un diario de clase como tcnica de
evaluacin para registrar continuamente lo que sucede en actividades y sucesos
como escribir el desafo que se plante al inicio de la actividad de aprendizaje, la
experiencia que vivi al escuchar la cancin Nene que vas hacer cuando seas
grande, la secuencia de todas las acciones realizadas con el respectivo anlisis y
reflexin. El registro es sencillo y puede ser utilizado para el intercambio de
puntos de vista sobre aspectos importantes. Para esta tcnica se sugiere el uso
de la escala de rango como instrumento de evaluacin.

Tabla 6


31

Segn su anlisis Qu tcnica e instrumento elige para evaluar
del aprendizaje y desempeo de los estudiantes en la actividad de
aprendizaje anterior? Y Por qu?
Tcnica:
____________________________________________________________
Instrumento:
_______________________________________________________

e) Proceso de Evaluacin formativa

En el ejemplo anterior se ilustra cmo el proceso de evaluacin est ligado a la actividad de
aprendizaje y que guarda un cierto orden por lo que lo hace sistemtico para recolectar y
ordenar la informacin observada del desempeo o la adquisicin del aprendizaje, para lo cual
se apoya de instrumentos tales como: rbrica, lista de cotejo y escala de rango por tal razn se
dice ser instrumental.
Por otro lado, para que la evaluacin se lleve a cabo, es necesario la intervencin del docente,
el mismo estudiante o bien el grupo de estudiantes, y por esta dinmica se establece como un
proceso participativo; esto implica, que el docente facilita oportunidades y orientacin a los
estudiantes del cmo y por qu y para qu de la evaluacin, as mismo, los propios estudiantes
observan y valoran los avances propios como los del compaero.
Se dice ser flexible, pues, toma en cuenta oportunidades, necesidades de aprendizaje,
circunstancias o situaciones sociales y naturales, ya no se ajusta a una rigidez de formato y
tcnica, aunque es intencionalmente planificado puede tener esa flexibilidad que hace que los
estudiantes en distintas formas evidencien y valoren sus avances.
Y por ltimo y no menos importante bien lo dira, Achaerandio (2012), en su libro Introduccin a
algunos importantes temas sobre educacin y aprendizaje seala Hoy la evaluacin es
considerada, por algunos, como el centro neurlgico del acto educativo en consecuencia al
anlisis y reflexin que se realiza de la informacin registrada del aprendizaje y desempeo de
Figura 5


32

los estudiantes de manera cualitativa, se toma decisiones para mejorar tcnicas, actividades,
eleccin de instrumentos, estrategias de aprendizaje y an la metodologa de los procesos de
enseanza que permita la formacin de la persona que se pretende formar; el ciudadano
guatemalteco.
En resumen, s el anlisis y la reflexin no se da en dicho proceso, realmente no hay proceso
de evaluacin formativa.
f) Estrategia de aprendizaje

El aprender para la vida demanda aprender a aprender, esto implica, una bsqueda de la
autonoma en el aprendizaje.
Por otro lado ante el vasto mundo de la informacin es imposible retener toda esa informacin,
por lo que se requiere de estrategias para procesar, organizar y seleccionar lo necesario de la
informacin para utilizarla en el momento ms indicado. Esto conduce a tomar este espacio
para abordar el tema estrategias de aprendizaje.
Segn lo expone Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (2010) en su libro Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo en su tercera edicin Una estrategia de aprendizaje
es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento
psicolgico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para
aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas acadmicas. Su empleo
implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y est sujeto al
influjo de factores motivacionales afectivos y de contexto educativo-social.
En ocasiones puede haber confusin entre tcnica y estrategia, por lo que se establecen tres
condiciones para distinguir la estrategia de una simple tcnica, las cuales son:
1. Conocer que es, el poder explicarla, en qu consiste.
2. Conocer, cmo utilizarla.
3. Conocer cundo, dnde y para que contextos acadmicos se utiliza cada estrategia
(evaluar la situacin).
De acuerdo al proceso del aprendizaje significativo, realizada por Frida Daz Barriga y Gerardo
Hernndez Rojas (2010), existen dos tipos de estrategia segn su finalidad y segn funcin.


33

Proceso Tipo de
estrategia
Finalidad u
objeti vo
Tcnica o
habilidad

Aprendizaje
significativo

Elaboracin.
Procesamiento simple. Palabra-clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Procesamiento complejo. Elaboracin de
inferencias
Resumen
Analogas
Elaboracin conceptual
Organizacin Clasificacin de la
informacin.
Uso de categoras
J erarquizacin y
organizacin de la
informacin.
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Tabla 7

Y segn su funcin cognitiva existen distintas clases de estrategias.
Clases de
estrategias
Estrategias
Estrategias de
interpretacin (para
traducir de un cdigo
a otro o interpretar la
informacin).
Decodificacin o traduccin de la informacin
Aplicacin de modelos para interpretar situaciones.
Uso de analogas y metforas.

Estrategias de
anlisis y
razonamiento.
Anlisis y comparacin de modelos.
Razonamiento y realizacin de inferencias.
Investigacin y solucin de problemas.

Estrategia de
comprensin y
organizacin
Comprensin del discurso oral y escrito
Establecimiento de relaciones conceptuales.
Organizacin conceptual (elaboracin de mapas conceptuales).
Estrategia de
comunicacin
Expresin oral
Expresin escrita.
Expresin a travs de informacin grfica, numrica, icnica, otros

Tabla 8


34

g) Estrategias de Aprendizaje-evaluacin-enseanza

Uno de los retos del docente de la subrea Identidad y Profesin Docente es orientar a los
estudiantes a la adquisicin de la autonoma en su aprendizaje y toma de decisiones en
relacin a su formacin acadmica a nivel superior, por lo que, desde el inicio hasta el final del
desarrollo de la subrea deliberadamente se apoyar de distintas estrategias para que los
estudiantes adquieran aprendizajes significativos, no solo deber orientar para la utilizacin de
estrategias por parte del estudiante, sino que determinar qu estrategias utilizar el mismo para
el proceso de enseanza y evaluacin enfocadas a alcanzar la meta el aprendizaje
significativo.
Por lo que estrategias de aprendizaje son todos los procedimientos que el estudiante realiza de
forma reflexiva para realizar determinada tarea que le permita la comprensin y la utilizacin de
los procedimientos en la subrea de Identidad y Profesin Docente. Las estrategias de
evaluacin son las acciones realizadas por el docente en todo el proceso con el fin verificar si
el estudiante est desarrollando la competencia esperada y de acuerdo a los resultados, tanto
el docente como el estudiante reflexionan sobre sus actuaciones para tomar decisiones de
mejora. El siguiente esquema ilustra esta dinmica.

Figura 6


35

Es importante hacerse algunos cuestionamientos como:
1. Qu pretendo orientar?
2. Qu necesidades de aprendizaje e intereses manifiestan los estudiantes?
3. Cmo lo har?
4. Qu resultados espero en los estudiantes?
5. Cmo vincular los resultados con las competencias esperadas?.
La respuesta a tales cuestionamientos permite elegir el tipo o clase de estrategia, orienta a
elegir variedad de tcnicas para que todos los estudiantes tengan distintas oportunidad de
aprender, provoca pensar en la organizacin que se debe dar a cada accin, permite analizar
anticipadamente si los resultados que se obtendrn al utilizar estrategias responden a la
competencia planificada.

h) Aprendizaje significati vo

Para que el estudiante en la subrea de Identidad y Profesin Docente aprenda
significativamente el proceso psicolgico y social en la decisin de elegir una carrera educativa,
el docente deber hacer uso de distintas estrategias tanto de aprendizaje, como de enseanza
y evaluacin en distintas para acompaar al estudiante a tan importante evento de su vida,
para lo cual se sugiere planificar y desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin con una
secuencia didctica organizada en tres fases segn lo propuesto en el documento Lineamientos
curriculares para la elaboracin de materiales de aprendizaje, (2012).

Fase inicial
Desafo
Exploracin de conocimientos previos
Fase intermedia
Organizadores previos o
Puentes cognitivos
Fase final
Integracin de los aprendizajes
Evaluacin de los aprendizajes
En las distintas fases se pretende que el estudiante establezca una relacin de sus
aprendizajes previos con los aprendizajes nuevos, utilizando estrategias de aprendizaje
pertinentes a la subrea (Ver ejemplo de planificacin por unidad).


36

i) Metodologa

El docente que imparte la subrea de Identidad y Profesin Docente tiene como misin el
orientar a los estudiantes al conocimiento de las aptitudes, los valores, los intereses y
habilidades propias a fin de que su decisin acadmica se lleve a cabo de forma satisfactoria.
Por lo que, el estudiante se relaciona con distintos campos laborales, especialmente al sistema
educativo en sus tres niveles y modalidades.
El docente deja desbordar toda su creatividad, habilidad del manejo de la informacin
apropiada, la experiencia como docente y la que ha adquirido a travs del caminar por la vida
para facilitar las orientaciones necesarias que propicien en los estudiantes, un encuentro con
situaciones reales que le brinden oportunidades de intercambio de opiniones, anlisis, reflexin
y que los motiven a investigar, a resolver trabajos prcticos, como tambin, relacionarse con
profesionales de las disciplina de psicologa y educativa
As mismo, identificar y elegir estrategias de aprendizaje para la bsqueda de la informacin
para organizarla, documentarla y utilizarla en el momento oportuno.
De igual importancia, motivar a tomar conciencia de la importancia y responsabilidad de realizar
elecciones acertadas a nivel personal y profesional.
Por lo tanto, se sugiere una metodologa que involucre activamente a los estudiantes en su
propio aprendizaje, que los motive a la bsqueda de la autonoma no solo en el mbito
educativo, sino para toda la vida.
Por consiguiente, su rol como docente se encamina a la integracin de la planificacin,
actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin, considerando cada estrategia y tcnica
con intenciones especfica de favorecer el aprendizaje significativo en situaciones lo ms
cercano posible a lo real para construir nuevos conocimientos y desarrollar capacidades de
decisin con responsabilidad.
De la misma forma, el docente toma en consideracin el aspecto pedaggico, estrategias de
aprendizaje, estrategias de enseanza y de evaluacin, el clima afectivo, la ambientacin del
aula, los recursos de la comunidad, el contexto familiar, social, econmico y poltico para
organizar cada accin que beneficie la formacin esperada en los estudiantes segn el perfil de
egreso del Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin.


37

Ejemplo de estrategias para promover aprendizaje
significati vo de la subrea

Para elegir las estrategias a utilizar se sugiere lo siguiente:
Revisar la (s) competencia (s), indicador(es) y contenidos de la malla curricular de la subrea y
se identifica la capacidad que se pretende desarrollar en el estudiante, Seguidamente, se
determina qu tipo de estrategia elegir, si es de tipo elaboracin u organizacin y cul es su fin
para elegir la tcnica (observar cuadro No.1 de estrategias)
Tomando como referencia la planificacin, los elementos son los siguientes:
Competencia 1. Describe sus propias capacidades, sus motivaciones e intereses,
aptitudes y personal idad para desenvolverse en los diferentes mbitos soci ales

Apli ca los principios, val ores y procesos de acuerdo a su misin.

Contenidos:
1.1.3. Identificacin de sus intereses, habilidades, destrezas y motivaciones para descubrir
la vocacin en su vida profesional y alcanzar convivencia armnica.

1.1.5. Descripcin de sus principal es rasgos de personalidad y las relaciones con la
vocacin

Capacidades
identificadas
Describir
Aplicar
Tipo de estrategia Para que el estudiante sea capaz de describir y aplicar informacin ser oportuno
brindarle varias estrategias algunas sern de elaboracin otras sern de tipo
organizacin. Para las tres fases sern distintas estrategias a utilizar.
Fin de la estrategia Establecer el propsito u objetivo, en este caso lo conveniente es procesamiento
complejo porque el estudiante debe realizar varias relaciones; aspectos
psicolgicos y sociales para que al final elija una posible carrera a nivel superior.
Tcnicas En el ejemplo de la planificacin
Fase inicial
Se utiliza la tcnica de analoga, ya que invita a los estudiantes a escuchar una
cancin para comparar la situacin del personaje de la cancin con la situacin
en que se encuentra el estudiante; tener que decidir qu hacer en el futuro.
Fase intermedia
La tcnica elegida es un cuadro comparativo donde el estudiante tendr la
oportunidad de clasificar la informacin investigada acerca de las distintas
carreras que brindan las universidades, para lo cual es necesario organizar por
categoras y comparar sus semejanzas y diferencias.
Fase final
La tcnica elegida es el ensayo, donde el estudiante podr expresar de forma
escrita la informacin que identifico, relacion, clasific, categoriz, jerarquiz y
organiz para realizar una eleccin importante en su vida.

Para verificar y valorar los procedimientos de la aplicacin de la nueva
informacin en una situacin real, en este caso es la preseleccin de la carrera a

38

nivel superior, evidenciados en el ensayo, se sugiere utilizar una rbrica.

Tabla 9

En caso se elige estrategias por su funcin cognitiva se presenta el siguiente ejemplo:
Competencia 1. Describe sus propias capacidades, sus motivaciones e intereses, aptitudes
y personalidad para desenvolverse en los diferentes mbitos soci ales

Apli ca los principios, val ores y procesos de acuerdo a su misin.

Contenidos:
1.1.3. Identificacin de sus intereses, habilidades, destrezas y motivaciones para descubrir
la vocacin en su vida profesional y alcanzar convivencia armnica.

1.1.5. Descripcin de sus principal es rasgos de personalidad y las relaciones con la
vocacin

Capacidades identificadas: Describir y Aplicar

Clases de
estrategia
Estrategias
Estrategias de
interpretacin
(para traducir de
un cdigo a otro o
interpretar la
informacin).
(Ver ejemplo de planificacin por unidad)

Fase inicial

Estrategia: Uso de analogas y metforas

Se elige la tcnica de analogas, ya que invita a los estudiantes a escuchar una cancin
para comparar la situacin del personaje de la cancin con la que se encuentra el
estudiante; tener que decidir qu hacer en el futuro.

Estrategias de
anlisis y
razonamiento.
Fase intermedia

Estrategia: Anlisis y comparacin de modelos.

Se elige la tcnica, cuadro comparativo donde el estudiante tendr la oportunidad de
clasificar la informacin investigada acerca de las distintas carreras que brindan las
universidades, para lo cual es necesario organizar por categoras y comparar sus
semejanzas y diferencias.

Estrategia de
comunicacin
Fase final

Estrategia: Expresin escrita

Se elige la tcnica del ensayo, donde el estudiante podr expresar y evidenciar de forma
escrita la informacin que identific, relacion, clasific, categoriz, jerarquiz y organiz
para la eleccin importante en su vida.

Tabla 10


39

Seccin III Evaluacin
A) Ubicacin temtica

Tradicionalmente, la evaluacin ha provocado sentimientos de miedo, angustia y frustracin en
los estudiantes, en muchas ocasiones, esta ha estado limitada a una prueba de papel y lpiz o
de forma oral, donde el docente interroga al estudiante y luego le asigna una nota al finalizar la
unidad; sin provocar un proceso de reflexin y anlisis.

Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las nuevas
generaciones, por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo que estimule las
habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una nota.

Consecuentemente, la evaluacin debe permitirle al docente obtener informacin para tomar
decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de las prcticas de
enseanza que est utilizando en el aula. Tal como se observa en el esquema siguiente, la
evaluacin reorienta el proceso de aprendizaje enseanza evaluacin.

Figura7 Fuente: DIGECUR, 2013

40

Mapa conceptual No. 2

Figura 8 Fuente: DIGECUR, 2013
La evaluacin
El proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible, analtico y
reflexivo.
es
permite
Interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado
los estudiantes en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
sus elementos son
Las competencias, indicadores de logro, contenidos y actividades de aprendizaje.
segn
Sus funciones Sus participantes
puede ser puede ser
Diagnstica
Formativa

Autoevaluacin
Coevaluacin

utilizando
Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.

41

B) Elementos de la evaluacin

Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en cuenta
los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los mismos.
Se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el orden que se presenta
a continuacin:

Figura 9

42

C) Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin

En el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin (2010), se proponen criterios de evaluacin de acuerdo a cada rea y subrea, los
cuales son definidos como enunciados que tienen como funcin principal orientar a los
docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel de
aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso educativo,
segn las competencias establecidas en el currculo. Desde este punto de vista, puede decirse
que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Los criterios de evaluacin deben ser seleccionados de acuerdo a las competencias,
indicadores de logro y actividades de aprendizaje, utilizndolos como una orientacin para
planificar las actividades de evaluacin, lo cual nos permitir determinar la tcnica de
evaluacin ms apropiada y su respectivo instrumento de evaluacin. En el diagrama siguiente
se observa la relacin existente entre los criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Figura 10
Fuente: DIGECUR, 2013

Asimismo, los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para determinar la
adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los estudiantes, de
acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la planificacin. Los indicadores
establecen las evidencias sobre los juicios de valor establecidos previamente.
Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa voluntariamente,
lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al grupo, entre otros.El CNB
contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace necesario
elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con las
caractersticas siguientes:

43

Estar redactados en forma positiva.
Ser concretos y observables.
Medir una sola situacin a la vez.
Reflejar las competencias e indicadores de logro.

D) Tcnicas de evaluacin

Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta Cmo
evaluar? En el esquema siguiente se observa la clasificacin de las tcnicas de evaluacin.

Figura 11

44

E) Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar la
informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los estudiantes.
Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de evaluacin, tal es el caso de
las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A continuacin se presentan algunos
instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados por el docente.

Figura 12

La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
Heteroevaluacin y por los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para ello
se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.

Lo ms importante en el proceso de evaluacin es que el docente deje a un lado las prcticas
tradicionales en las que nicamente se meda la memoria o el recuerdo y en su lugar aplique
diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin que le permitan responder al paradigma por
competencias y pueda medir la comprensin, anlisis y utilizacin del aprendizaje adquirido por
el estudiante.

Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar los
libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales pueden ser
encontrados en la direccin electrnica siguiente http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/

45

F) Acti vidades de evaluacin

En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las estrategias
de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:
Explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los
estudiantes.
Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedaggico.
Proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y los
estudiantes, para determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.

Por lo tanto, la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su aplicacin,
pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal como se puede
observar en el esquema siguiente.

Figura 13

Las estrategias de evaluacin estn relacionadas estrechamente con las actividades de
aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que desarrollar.

A continuacin se presentan las funciones de la evaluacin de acuerdo al momento de su
aplicacin.


46

Evaluacin Funcin
Diagnstica
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene
cada estudiante al inicio del ciclo escolar, o de cada
unidad de aprendizaje.
Adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Formativa
Analizar el avance del desarrollo de las competencias de
los estudiantes.
Establecer las dificultades que tiene cada estudiante,
aprender de los errores y tomar decisiones en cuanto al
desarrollo del proceso de aprendizaje-evaluacin-
enseanza.
Sumativa
Establecer el nivel de logro de la competencia alcanzado
por los estudiantes al finalizar el proceso de aprendizaje-
evaluacin-enseanza de las unidades de aprendizaje y
del ciclo escolar.
Acreditar la promocin de los estudiantes.
Tabla 10

Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va del docente al estudiante, sin embargo
los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho proceso. De
acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:

Evaluacin Participantes
Autoevaluacin
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje.
Coevaluacin
Los compaeros evalan el desempeo de otros
estudiantes.
Heteroevaluacin
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.
Tabla 11
47

G) Proceso de mejoramiento de los aprendizajes

El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que est constituido por las
actividades de aprendizaje y evaluacin que el docente desarrolla en el proceso de aprendizaje-
evaluacin-enseanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es aumentar el nivel de
logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo ms importante no es mejorar la nota
o calificacin, sino que los estudiantes estn mejor preparados para continuar con su ciclo de
aprendizaje.
El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluacin cambia, de ser vista
como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado, a ser
visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarn sistemticamente.
Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar lo siguiente:
La evaluacin se coloca al final del formato de planificacin; con esta ubicacin ya se
enva el mensaje que sta se desarrollar nicamente al final del proceso.
Se anotan actividades de evaluacin genricas que se repiten en todas las unidades
como por ejemplo: Se realizarn preguntas orales, preguntas escritas, pruebas,
ejercicios, cuestionarios, entre otros.
Si la evaluacin es concebida como una actividad que se describe poco e improvisadamente se
busca la forma de realizarla, se mantiene genrica y se considera independiente de las
actividades de aprendizaje; estamos ante una concepcin que responde a un enfoque
tradicional de evaluacin, la cual no concuerda con el planteamiento actual de un currculo
organizado en torno a competencias, que deben ser evaluadas a travs de los indicadores de
logro y sus respectivos criterios de evaluacin.
Al hablar de proceso, se considera la evaluacin desarrollada mediante una serie de etapas
que los docentes deben tomar en cuenta en su planificacin y describirlas con sumo detalle. Es
por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su propio proceso de
evaluacin (Diagnstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso de mejoramiento,
compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y verificacin del
aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del ao escolar, este ciclo se repite, pues
inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluacin que
permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a travs de este proceso los estudiantes
luego de detectar sus errores o aspectos dbiles, tienen la oportunidad de mostrar que han
aprendido cmo hacerlo.
La evaluacin es uno de los elementos clave del currculo y de la planificacin docente, que
debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la verificacin del logro de los
aprendizajes, puesto que es la evaluacin la que determina el paso de los estudiantes de un
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin

48

grado al inmediato superior. Es por ello que se debe planificar cmo se llevar a cabo cada una
de las actividades de evaluacin y su respectivo proceso de mejoramiento con el mayor detalle
posible y que sea conocido por todos los estudiantes desde el principio de la unidad. Debe
estar documentado, por lo tanto, cmo se realizar cada una de las actividades de evaluacin,
segn los indicadores de logro y criterios de evaluacin, sin olvidar las acciones posteriores que
permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

No olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la forma en que
los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma memorstica, los
estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan actividades de anlisis,
sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn habilidad para este tipo de
acciones; adems se darn cuenta de la importancia de argumentar sus propuestas, fruto de
procesos cognitivos superiores.
Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de
aprendizaje es el siguiente:

Figura 14
Al inicio del proceso la evaluacin diagnstica recolecta informacin acerca de los
conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su funcin es orientar los
procesos de aprendizaje que se van a iniciar.

49

La evaluacin que se lleve a cabo entre la diagnstica y la sumativa, resulta ser evaluacin
formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el nivel de logro que
se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluacin formativa debe tener tambin su
respectiva oportunidad de mejoramiento.
Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, se debe en primer lugar haber realizado un
proceso de evaluacin formativa, utilizando las herramientas adecuadas y construyendo los
criterios especficos que determinen lo que se desea lograr. Por medio de dicha evaluacin se
determinan los niveles de logro alcanzados. Si el logro es altamente satisfactorio, se debe
continuar con nuevos aprendizajes.
En caso contrario, se debe determinar exactamente qu fue lo que hizo falta para lograr dichos
niveles; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los detalles que se
obviaron. Luego de dar a conocer esta informacin, los estudiantes tienen una nueva
oportunidad para demostrar que pueden hacerlo mejor.
En este ciclo, las etapas de evaluacin formativa y mejoramiento deben desarrollarse tantas
veces como los docentes consideren necesarias, dentro del periodo temporal que integra la
unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin embargo el
proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de segunda, tercera,
cuarta y ms oportunidades, pues transcurrira el tiempo y no se lograran otros aprendizajes
propuestos.
Se necesita, que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje, tener claridad de
los beneficios desde la primera vez y que les permita crecer en conocimientos en menos
tiempo.
Algunas veces la comunicacin docente-estudiantes no es lo suficientemente clara, los
docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de los aprendizajes
a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluacin en forma conjunta con los
estudiantes; de esa forma se tiene claro qu desea lograr y que constituye un alto desempeo.
Utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los organizadores visuales, que
permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la informacin; utilizar diversas herramientas de
evaluacin a lo largo del ao escolar.
Desde la perspectiva de la evaluacin, el camino que conduce al logro de las competencias es
la verificacin de:

50

Figura 15

Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben
realizar el proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades de aprendizaje.

Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se
traduce en las calificaciones que al final de ao indicarn la promocin de los estudiantes al
grado inmediato superior.


51

Bibliografa

1. Ausubel. (1983). El aprendizaje significativo .
2. Daz-Barriga, . (2006). scielo.org.mx . Recuperado el 2013, de
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf
3. Ministerio de Educacin. 1era. edicin. Manual para el desarrollo en el aula Subrea
Elaboracin y Gestin de Proyectos Educativos del Bachillerato en Ciencias y Letras con
orientacin en Educacin. Guatemala.
4. Ministerio de Educacin. (2003). Marco General de la Transformacin Curricular y
Currculum Bsico para la Educacin Primaria Nivel de Concrecin Nacional. Guatemala.
5. Ministerio de Educacin / DIGECUR . (2012). Lineamientos curriculares para la elaboracin
de materiales de aprendizaje . Guatemala .
6. Ministerio de Educacin de Guatemala. (2012). Curriculum Nacional Base, Bachillerato en
Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin (Primera ed., Vol. 1). Guatemala,
Guatemala : DIGECUR .
7. Ministerio de Educacin de Guatemala. (2012). Manual para el desarrollo en el aula:
Subrea Filosofa (Primera ed., Vol. 1). Guatemala, Guatemala .

8. Ministerio de Educacin de Guatemala (s.f.) Herramientas de evaluacin en el aula.
Guatemala.
9. Ministerio de Educacin de Guatemala. 2012). Manual del rea de Lengua y Literatura en
L.1. Guatemala.
10. Ministerio de Educacin de Guatemala. El Nuevo Curriculum. ( HYPERLINK
"http://www.mineduc.gob.gt/" www.mineduc.gob.gt )
11. ----. Curriculum Nacional Base Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin. Guatemala.
12. Pino, M. &. (2012). Diseo y Desarrollo del Curriculum . Revista Pedagogia .
13. Puac Dionisio, F. R. (2012). La Evaluacin en el aula como instrumento para la gestin de la
calidad educativa del Ciclo II del Nivel Primario. Tesis de Maestra , Solol , Guatemala.


52

14. USAID-Reforma Educativa en el Aula. (2013) Propuesta para la Integracin de
Competencias Bsicas para la Vida en el Currculo del Nivel Medio. J urez y Asociados, Inc.
Preparado por Antonio Bolvar Botia. Guatemala.
15. ---- ----. (2013) Propuesta para la integracin de Competencias bsicas para la vida en el
Currculo nacional base de diversificado. Preparado por: DIGECUR: Brenda Morales,
Samuel Puac, Erick Ruedas, Azucena Quinteros; DIGECADE: Clara Luz Solares; DIGEBI:
Venancio Olcot; DIGEEX: Griselda Franco; Consultores: Antonio Bolvar y Mariela Ruedas.
Coordinacin general: Sophia Maldonado Bode. Guatemala.
16. USAID / Reaula . (2013). Evaluar los diseos curriculares en funcin de un enfoque
curricular basado en Competencias Bsicas para la Vida (Informe no publicado).
Guatemala: USAID/Reaula .
17. USAID/Reforma Educativa en el aula. (2009). Competencias Bsicas para la Vida,
Guatemala. Guatemala: USAID/Reaula.

Bibliografa especfica

18. Achaerandio, L. S. J. (2012). Introduccin a algunos importantes temas sobre educacin
y aprendizaje . Guatemala.
19. Frida Daz Barriga Arceo, G. H. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico. McGraw Hill.
20. Ministerio de Educacin de Guatemala. Curriculum Nacional Base Bachillerato en
Ciencias y Letras con orientacin en Educacin. Guatemala.
21. Ministerio de Educacin de Guatemala. (2012). Lineamientos curriculares para la
elaboracin de materiales de aprendizaje. Guatemala.

Manual Identidad y Profesión Docente 5to.

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual Identidad y Profesión Docente 5to.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Manual para el desarrollo

También podría gustarte