Riestra D Usos y Formas de La Lengua Escrita PDF

· Dora Riestra
Usos y formas de
la lengua escrita
Reenseñar la escritura
a los jóvenes
Un puente entre el secundario
y la universidad
Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Buenos Aires • México
índice
•
PREUMINARES .............................................................................................. 11
INTRODUCCiÓN
La teoría que organiza la enseñanza ................................................................ 15
El campo de la Didáctica de la Lengua ................................................................ 16
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.
Bajtín, Leontiev, Bronckart ................................................ ·································· 17
La construcción del sentido dialógico en Bajtín
y lo accional en Bronckart ..................................................................................19
El aporte metodológico de la teoría de la actividad .............................................. 20
CAPITuLO I
La actividad de lenguaje y los textos como productos ...................................... 23
La lectura como actividad ..................................................................................26
Para afinar la actividad de lectura: la construcción
de los mapas conceptuales ................................................................................28
Actividad de lectura ................................................... ·· ... ···································· 29
CAPITuLO 11
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas ................ 35
Los géneros escritos ..........................................................................................36
La organización discursiva. Infraestructura del texto ............................................ 37
Las estructuras del pensamiento ........................................................................38
Entre la lectura y la escritura: la reseña o recensión de una obra ......................... .40
El uso y la forma de los textos. Las categorías gramaticales
y el mecanismo de lenguaje ................................................................................40
Esquema de análisis gramatical ..........................................................................41
La oración ........................................................................................................44
Actividad de escritura I ......................................................................................45
Actividad de escritura 11 ......................................................................................45
CAPíTULO 111
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo como mecanismo
de voces y modalizaciones ................................................................................49
Los textos referidos como discursos indirectos .................................................. 52
Cómo citar ........................................................................................................53
Delimitación teórica del problema de la puntuación .............................................. 55
La normativa ......................................................................................................56
Propuesta para la puntuación de un texto ............................................................ 58
Actividad de lectura ..........................................................................................59
Actividad de escritura I ......................................................................................60
Actividad de escritura. Ejercicio de textualización ................................................67
CAPíTULO IV
Elaborar la coherencia temática. La construcción de la cadena
de sentido ............................................................................................................71
El dispositivo didáctico para la elaboración de los textos ...................................... 75
El informe académico como género escolar ........................................................77
Actividad de escritura ........................................................................................79
CAPÍTULO V
Los géneros textuales como megaherramientas ..............................................81
La monografía como género textual ....................................................................83
Propuesta de elaboración de monografía para alumnos secundarios ....................84
Actividad de escritura ........................................................................................87
CAPÍTULO VI
Los mecanismos de textualización para construir el sentido
y la coherencia de los textos .............................................................................. 89
La argumentación como procedimiento y el ensayo como género ........................ 91
Actividad de escritura .........................................................................................96
El hojaldre textual ..............................................................................................96
Esquema de planos de análisis superpuestos ......................................................97
Entenderse para actuar y actuar para entenderse de J.P. Bronckart ...................... 98
APÉNDICE
Diseño de articulación teoría-práctica en unidades didácticas .............................. 1O1
BIBUOGRAFíA ............................................................................................ 105

DORA RIESTRA es profesora en Letras y doctora en Ciencias de la Educación (Univer-
sidad de Ginebra). Profesora de la cátedra "Usos y Formas de la Lengua Escrita',
Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Profesora titular
del área de Lengua y Literatura, orientación Lengua, Instituto de Formación Docente
Continua de San Carlos de Bariloche. E-mail: riestra@bariloche.com.ar
Preliminares
•
El libreto teórico. Guión de las clases de lengua

compartido con otros docentes
Este trabajo sintetiza la actividad de la cátedra como propuesta didáctica rea-

lizada en el transcurso de siete años en el Centro Regional Bariloche.
Las articulaciones teóricas han ido reformulándose en función de las habilida-
des desarrolladas por los alumnos en los cursados. De allí que la referencia de
la práctica haya sido la determinante para modificar las nociones teóricas instru-
mentadas en las clases.
A pesar de que se alcanzó un relativo grado de estabilidad en los contenidos,
como toda propuesta didáctica continúa siendo una aproximación posible a la ne-
cesidad de conocimiento detectada entre los ingresantes a la universidad a tra-
vés de los exámenes diagnósticos que se efectuaron entre 1996 y 2004.
11>
'5'" Estas materias de comprensión de textos escritos son solicitadas institucional-

:3::J
"'C mente como cursos de nivelación de carácter intensivo, pero a lo largo de estos
UJ
11> años pudo observarse que la comprensión textual de los alumnos de primer año
~
~ mejora considerablemente en un cuatrimestre, mientras que la producción de
z
~ textos escritos con un nivel aceptable de adecuación al ámbito universitario se
i!lc: logra en dos o tres cuatrimestres.
o
'u El dictado de "Usos y formas de la lengua escrita" en el Centro Universitario
'6
UJ
Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue nos lleva a sostener que este
5 tipo de cursos no pueden desarrollarse sino como medianamente extensos, en
~
e
función de los procesos diferentes de apropiación de las actividades de lectura
y escritura por parte de los alumnos.
~
:::¡
ce
Al mismo tiempo, las capacidades adquiridas durante el secundario por los es-
!li tudiantes que ingresan son muy aleatorias y, por lo general, ellos mismos des-
12 Dora Riestra
confían de sus habilidades y conocimientos adquiridos para organizarse en la

nueva etapa de formación.
La propuesta didáctica sistematizada aquí no tendría utilidad si se aplicara co-
mo una receta o una prescripción para la enseñanza; la finalidad de este texto
es compartir unas secuencias de enseñanza que pueden utilizarse con alumnos
de los últimos años del secundario en las asignaturas como lengua o comunica-
ción, con la pretensión de enseñarles a monitorear o autocontrolar sus lecturas
y sus producciones escritas en el ámbito académico.
Cada capítulo presenta una apretada síntesis teórica de la que se desprenden
unas consecuencias prácticas y unas nociones instrumentales; éstas apuntan a
desarrollar la capacidad de abstraer para conceptualizar y comprender nuevas
relaciones entre las nociones presentadas y las acciones realizadas.
Por eso propongo algunas nociones técnicas, como texto, enunciado, signos,
géneros, etc.; unas nociones didácticas (uso, sentido y forma) y denominaciones
que pueden parecer algo estructuradas, como: actividad de lectura y actividad
de escritura, con sus acciones delimitadas y separadas en el trayecto didáctico.
Hay aquí una intención deliberada de ruptura con la enseñanza espontaneísta de
la lengua, para que los alumnos puedan reconocer lo que hacemos al textualizar
y tomar conciencia de todas las decisiones involucradas en una situación comu-
nicativa concreta.
Lo que orienta la propuesta es, en definitiva, la concepción de Bajtín respecto
del destinatario como el otro que dirige "mf' propio texto porque "todo enuncia-
do se construye en vista de la respuesta".
Las consignas para las tareas de los alumnos que figuran al final de cada ca-
pítulo se articulan desde la teoría de la actividad que formulara Leontiev y que
se esbozan en la introducción: la acción verbal desplegada por quien ense-
ña, como la acción mental realizada por quien aprende, materializadas am-
bas en los productos textuales.
La consigna es un eslabón dialógico, es el eslabón didáctico clave, ya que
constituye un instrumento de planificación y evaluación de la enseñanza. De es-
te modo, desde la perspectiva didáctica, las consignas son un instrumento para
guiar las acciones de las tareas con sentido.
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o..
La consigna es un texto que se planifica antes de la clase para que los alum- ñ'
o'
nos realicen después determinadas tareas dentro de una actividad concreta (bá- ::::1
m
sicamente leer, escribir, exponer), por lo tanto en ese texto que es la consigna z
hay una prefiguración de la tarea a realizar como porción de actividad, es decir, ~
o..
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al planificar la consigna se organizan los pasos a seguir en una ejecución, ya que o..
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111
la consigna es una secuencia textual instruccional que sirve para guiar la acción m
o..
1::
en el tiempo de realización de la misma. Por esto podemos decir que prefigura @
'"o !:!'.
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'"
::> la acción que se realizará. 111
Preliminares 13
Para entHlciar la consigna y escribirla es necesario analizar el sentido de la ta-

rea propuesta en esa consigna dentro del desarrollo de la actividad; de allí lo sis-
témico, puesto que las actividades humanas se realizan a través de acciones,
que son las porciones que efectivamente realizamos. Extendiendo la explicación
a un ejemplo, podemos decir que una tarea de lectura no puede ser enunciada
simplemente como: "lean", sino que es necesario dar indicaciones precisas acer-
ca de cómo realizar la tarea, con las metas claras de cada acción propuesta. En
este sentido, con las consignas se guían las acciones mentales de los alumnos
en la ejecución de las tareas. Si las consignas son muy abiertas, prácticamente
no guían la realización y las actividades, por lo general, se vuelven abstractas
("hay que hacer la tarea porque sí", sin que tenga sentido como actividad para
los alumnos; sucede con las conocidas "preguntas al texto" que tanto circulan
por las escolaridades primaria y secundaria como consignas de tareas supues-
tamente útiles, pero en realidad, cuando se lee, se busca activamente, elaboran-
do núcleos semánticos, no se le hacen preguntas al texto).
Luego de la tarea realizada por los alumnos a partir de la consigna dada por
el docente, se retoma la consigna como instrumento para evaluar nuestra ense-
ñanza al comparar lo-que propusimos hacer y lo que los alumnos realmente hi-
cieron.
Por otra parte, las aclaraciones y modificaciones que cada enseñante realiza-
re serán una posibilidad de acción de lenguaje que movilizará en sus alumnos
esa misteriosa relación entre el lenguaje y el pensamiento que hemos adquirido
los humanos en la interacción.
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Introducción
La teoría que organiza
la enseñanza
•
El saber didáctico trata de reglar las cuestiones entre una cantidad de límites
más o menos infranqueables de situaciones económicas, sociales y políticas. Es
decir, en la Didáctica, la praxis es tanto la situación dentro del campo científico
como una situación en el campo social de la política.
En este marco, el enfoque de enseñanza de la lengua que formulamos tiene
como referencias centrales en la definición teórica metodológica el movimien-
to dialógico y el conocer según Bajtín (1992), la teoría de la actividad a par-
tir de los desarrollos de Leontiev (1983) y la concepción de la acción del len-
guaje desarrollada por Bronckart (1997, 2003).
Caracterizamos el discurso didáctico de la enseñanza de la lengua materna co-
mo discurso teórico-interactivo (Riestra, 2000) frente a la doble finalidad forma-
tiva de instrumentar a los ciudadanos en su propia lengua nacional.
Las cuestiones de qué enseñar, si capacidades, nociones descriptivas, no-
'" ciones instrumentales y en qué orden de decisiones jerárquicas, son accio-
.~ nes políticas en el sentido más general de la Didáctica. Se trata de pensar la fi-
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nalidad de la enseñanza en el sentido de construir un saber a propósito de la so-
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ciedad, puesto que nos ocupamos de la transmisión y de la construcción de las
10
"Q personas que conforman esta sociedad nacional.
Z
~ La selección y la importancia que se atribuyan a la transposición de los conte-
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Q)
nidos teóricos en objetos a ser enseñados producirán determinados efectos en
o
'u las capacidades discursivo-textuales de los alumnos, o sea, en el desarrollo
'6
w
de la actividad de lenguaje como actividad humana.
i5 En definitiva; la enseñanza de la lengua tiene la responsabilidad política de la
~
B
construcción de personas más o menos instrumentadas para pensar y actuar so-
i5w cialmente.
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16 Dora Riestra
El campo de la didáctica de la lengua
En las investigaciones actuales en Didáctica de la lengua se dan dos tipos de

confrontaciones: por una parte está la demanda social actual, de la que los ma-
nuales escolares son un reflejo: que los alumnos aprendan a leer y escribir (pri-
mera demanda desde la época de Comenio, que va cambiando según las moda-
lidades educacionales, en relación con las teorías psicológicas y las teorías cien-
tíficas que constituyen los paradigmas dominantes). Las nociones de "textos",
"discursos", "metalingüística", "metacognición", "interacción", "diálogo", "prag-
mática", etc., son terminologías de diversas vertientes filosóficas que circulan en
los discursos didácticos.
Por otra parte, la generación de los procesos de transposición de los propios
resultados de las investigaciones, como sucede con la mayoría de los trabajos
en didáctica de la lengua, sirve para reglar los problemas coyunturales y los pro-
blemas conductuales en una perspectiva que no es la de la construcción del sa-
ber en general, del saber académico, se trata del saber didáctico.
La didáctica de la lengua es una disciplina que investiga la praxis escolar des-
de el punto de vista de la enseñanza y, a la vez, recibe de los campos disciplina-
res o áreas de conocimiento de referencia, entre los que se originan los paradig-
mas científicos, la presión social para que los objetos discursivos lleguen a la en-
señanza, es decir, se divulguen.
La complejidad de la situación incluye, además, la demanda social que, como
señalamos más arriba, significa la finalidad concreta de la educación, o sea, el
desarrollo de las capacidades discursivas con habilidades específicas en
las actividades de leer y escribir con autonomía aceptable.
Las preguntas que formulo por una parte son las siguientes: las situaciones di-
dácticas cuyos discursos analizamos como especialistas, ¿responden a la deman-
da social concreta? y, por otra, ¿desde qué contexto político son realizadas las
transposiciones didácticas en la Argentina?, ¿han sido puestas en consonancia
con los contextos histórico-culturales del país las referencias teóricas inglesas,
norteamericanas, canadienses, francesas, suizas, australianas, españolas, etc.?
Por lo general, las últimas décadas produjeron una masiva influencia de situa- ::rñ'
ciones culturales extranjeras que se constituyeron en referentes abstractos de o'
:::1
/1)
una didáctica abstracta, cuyos discursos dominantes vehiculizaron nociones di- '"Z
fusas como "cognición", "meta Hingüística y cognición)", "competencia", ''tipos [
de textos", "géneros discursivos", etc., que, a modo de ejemplo, cito por haber- QI
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las encontrado con mayor frecuencia en la investigación de campo. '"m
c..
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Si bien la transposición didáctica produce un objeto de saber diferente del ob-
jeto de saber científico, los objetos de enseñanza registrados se caracterizan
j.
'"
Introducción 17
por haber sido transpuestos con malentendidos teóricos en algunos casos y, en

;
otros, sin una aplicabilidad instrumental, por lo que se han convertido en nocio-
nes puramente descriptivas o explicativas, que no contribuyen a la operacionali-
dad de las actividades de lectura o escritura.
Además, su carácter difuso hace que no sirvan como referentes teóricos sis-
tematizados en función de algún tipo de lógica formativa (como en otros contex-
tos históricos lo fueran las nociones gramaticales).
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.

Bajtín, Leontiev, Bronckart
f
En el espacio de múltiples direcciones que constituye el campo de enseñanza

., de la lengua, las articulaciones entre las teorías no parecen guardar un nivel de
coherencia epistemológica que permita definir el objeto de enseñanza: ¿se trata
de la lengua o las prácticas de lenguaje?
Una primera decisión teórica es la de optar por lenguaje antes que lengua
como objeto de enseñanza. De esta definición filosófica se derivan consecuen-
cias metodológicas.
El primer préstamo referencial fue tomado del campo de la biología, basándo-
me en los desarrollos de Maturana (1993,1995), quien describe el lenguaje o
"Ienguajear" (la coordinación de coordinaciones conductuales de acciones) como
~
la actividad humana surgida en el proceso social que la origina.
Entre las teorías sobre el discurso y el texto, el interaccionismo socio-discursi-
• vo (Bronckart, 1997) toma como punto de partida la psicología del lenguaje pa-
III
ra, desde allí, abordar el campo de la lingüística. Esta inversión epistemológica
~ es la diferencia fundamental que abre otros trayectos de indagación en los tex-
~
::J tos, permitiendo nuevos desarrollos de investigación en la enseñanza de las
"
W
III prácticas de lenguaje y, sobre todo, en los procesos de transposición didáctica.
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Este enfoque considera la actividad de lenguaje como acción humana adquiri- c:
~ da en los intercambios de prácticas verbales realizadas entre los agentes huma- '"o
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nos, prácticas éstas que, a la vez, elaboran las capacidades mentales y la con- O'
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ciencia de los mismos agentes. '"
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Es decir, la adquisición de la capacidad de lenguaje se produce en el desarro- Cl.
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B Desde la concepción filosófica materialista dialéctica, tanto como desde la po- .t:>
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ai socio-discursivo es compatible con una concepción didáctica que, en consonan- '"
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18 Dora Riestra
cia con la posición de Vygotski (1995), considera a la didáctica y la psicología

del desarrollo como una misma ciencia cuyo objeto, el desarrollo humano, debe
ser estudiado donde transcurre, en los mecanismos de mediación social, es de-
cir, la escuela.
Por lo tanto, el texto empírico, como el producto verbal de esta interacción
humana situada, es el correspondiente lingüístico de la acción de lenguaje.
En este marco, los textos son mediadores de la acción y se producen en una
formación social determinada (contexto), de acuerdo con modelos existentes o
géneros de textos indexados históricamente, reconocidos por los agentes pa-
ra tal fin y disponibles en un intertexto, metafóricamente definido como nebulo-
sa de modelos. Estos géneros textuales se componen de tipos discursivos (for-
mas lingüísticas) que son, en realidad, arquetipos psicológicos que se encuen-
tran en todas las lenguas y que constituyen en cada lengua natural los denomi-
nados mundos discursivos, organizados temáticamente y en relación con la ma-
yor o menor implicancia del enunciador, como espacios de comunicación en los
que se intercambian representaciones sociales.
Las consecuencias de esta concepción derivan en considerar al lenguaje, en
primer lugar, como fenómeno pragmático (de allí la necesidad de la explicación
biológica basada en Maturana) y, en segundo lugar, como signo arbitrario (Saus-
sure, 1915/1961).
Se trata de una posición opuesta a la concepción idealista y dualista de las co-
rrientes generativistas (Chomsky, 1977, 1989; Fodor, 1997), y cognitivistas, pa-
ra las que las capacidades cognitivas devienen de un proceso de maduración
biológica y producen determinadas estructuras en el nivel lingüístico. La no coin-
cidencia con estas posiciones en el campo de la enseñanza de la lengua se de-
be a sus propias consecuencias didácticas, puesto que la mente es analizada en
su carácter informático, no existe la intencionalidad, el sujeto cuya historicidad
es un accidente no se sitúa en un contexto determinado y concreto, por lo que
se remiten al "alumno universal".
Bajtín (ob.cit.) fue quien hizo un aporte significativo en la dirección interaccio-
nista, colocó a las ciencias exactas como la representación mono lógica del co-
nocimiento. El intelecto contempla la cosa y se expresa acerca de ella, sólo se
le opone a un sujeto activo, una cosa sin voz. Cualquier objeto de conocimiento m
o..
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(incluso el hombre) puede ser percibido y comprendido como cosa. Diferencia o'
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así la noción de "sujeto, que no puede ser percibido ni estudiado como cosa, (!)
VI
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puesto que siendo sujeto no puede, si sigue siéndolo, permanecer sin voz; por
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lo tanto su conocimiento sólo puede tener carácter dialógico" (ob. cit., 383). Los o..
grados del conocimiento tienen relación con el nivel de participación, cosa y per-
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sona (sujeto) son los límites del conocimiento; por lo tanto, para Bajtín hay gra- o..
c:
o'" dos de cosismo y de personalismo. g
~.
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~ VI
Introducción 19
En consecuencia, las ciencias humanas y filológicas que estudian la palabra co-

mo objeto del que están constituidas necesitan de este conotimiento dialógico.
Sobre la realización de éste formula la relación texto-contexto: liGada palabra
del texto conduce fuera de sus límites. Toda comprensión representa la confron-
tación de un texto con otros textos" Obíd., 383).
Para Bajtín, la situación y el auditorio son los elementos determinantes de la
enunciación. El sentido depende del otro social que, como parte extraverbal so-
breentendida, realizará la comunicación o interacción verbal, tanto en los géne-
ros cotidianos (primarios) como en los secundarios Ubíd. [1929]).
Lo extraverbal, que en los textos de 1974 fue considerado como el tono, y co-
mo la orientación social de la enunciación en los textos de 1929, tiene relación
con el enfoque de lo accional del lenguaje, planteado. por Bronckart (2003
[2001]) como la articulación posible y efectiva que estaría entre el enunciado y
la proposición.
La construcción del sentido dialógico en Bajtín

y lo accional en Bronckart
En la concepción bajtiniana, el otro como voz internalizada orienta socialmen-

te la producción verbal. Es el contexto extratextual que permanece como el "fon-
do dia/ogizador de la percepción. A esto se reduce en cierta medida el proble-
ma de la determinación social (extraverbalJ de una obra" (ob. cit. [19741, 389).
Lo accional fue desarrollado por Bronckart & Stroumza (2003) de la siguien-
te manera: se trata de captar la acción de lenguaje no sólo tal cual es interio-
rizada, imputada a un agente, sino tal como ella actúa en y por la exterioriza-
ción. Dicho de otro modo, se trata de captar la construcción y el devenir del
hombre en sincronía, al interior de un texto singular ("11 s'agit de saisir I'action
langagiére non pas seulement telle q'elle est intériorisée, imputée a un agent,
mais telle q'elle agit dans et par I'extériorisation. Autrement dit, il s'agit de sai-
sir 'la construction et le devenir de I'homme' en synchronie, a I'intérieur d'un c:
'"o
texte singulieri. '"
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En consonancia con esta definición de lo accional del lenguaje, encontramos O'
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la concepción dialógica de Bajtín: "EI contexto anticipado del futuro: la sensa- ==
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ción de que estoy dando un paso nuevo (que me he movido). Las etapas del mo- m
vimiento dialógico de la comprensión son: 1) el punto de partida -el texto da- :;;-
do-, 2) el movimiento hacia atrás -los contextos pasados-, 3) el movimiento
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hacia delante -la antiCipación (y comienzo) de un contexto futuro-" (ob. cit. :»
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[1974],384). '"::o
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20 Dora Riestra
Por este rasgo accional, Bajtín se refiere a la personalización y el cosismo co-

mo límites de lo dialógico, a lo que podríamos agregar, tomando el concepto de
Maturana, que lo emocional como resonancia corporal orienta la capacidad de
lenguaje y controla el accionar.
Bronckart (2003) distingue el juego entre proposiciones y enunciados, juego
de interpretaciones posibles e interpretación efectiva que, en la articulación con
la construcción del sentido que desarrolla Bajtín, es de carácter social como va-
loración, pero es individual en la realización, Por otra parte, no se trata del con-
trol racional de la acción, como ha sido desarrollado en la cultura monologista,
para usar un término del mismo autor, se trata de la emoción, como la percep-
ción del otro (lo ajeno) constitutiva del lenguaje. El carácter accional del lengua-
je que analiza Bronckart se da como construcción en sincronía con la realización
del hombre dentro, en, a través, de un texto singular.
En síntesis, esta es una concepción de base dialógica que considera la orga-
nización de la acción a partir del emocionar entrelazado con el razonar en el len-
guajear.
El aporte metodológico de la teoría de la actividad
Como continuación de los estudios psicológicos de Vygotski, Leontiev (1983,

1989) hace un aporte teórico-metodológico para el análisis del comportamiento
humano. Define las nociones de actividad, acción y operación, así como la arti-
culación que existe entre ellas, lo que a continuación esbozo, a modo de sínte-
sis, con la finalidad de precisar la metodología que propongo.
La actividad es una unidad de vida mediatizada por la reflexión en la mente, cu-
ya función real es orientar al sujeto en el mundo objetivo.
Cada actividad corresponde a una necesidad y está dirigida a un objeto capaz
de satisfacer esa necesidad. Es éste un proceso caracterizado por transforma-
ciones que se producen constantemente.
Pero la actividad humana no existe más que como forma de acción o de fina-
~
lidad de las acciones y la conciencia es el producto subjetivo, como forma trans- ñ'
O'
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formada de las relaciones sociales por naturaleza, realizadas por la actividad de (1)
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los hombres en el mundo objeta!.
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La conciencia surge por la división de acciones operadas en el trabajo, cuyos Q¡
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(1)
resultados cognoscitivos se abstraen de la actividad humana integral y se ideali- 111
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zan en forma de significados lingüísticos. Estos significados son los portadores 1::
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o." de los procedimientos, las condiciones objetales y los resultados de las acciones . ~.
::l 111
Introducción 21
La imagen psíquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto pa-
ra que él pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia
con las condiciones existentes. Son las imágenes conscientes, representaciones
conscientes.
Por lo tanto, los significados son formadores de la conciencia humana y es el
lenguaje el portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los signifi-
cados lingüísticos se ocultan los procedimientos de la acción socialmente elabo-
rados (las operaciones), en cuyo proceso los hombres se transforman y cono-
cen la realidad objetiva.
Además, la conciencia individual es un sistema dual con un significado como
significado objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado perso-
nal. Esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamien-
to de los significados en los procesos de la actividad y de la conciencia de los
individuos concretos.
Sin perder el sistema de relaciones sociales, se trata de otro sistema de re-
laciones: el movimiento interno de la conciencia individual generado por el mo-
vimiento de la actividad objetal. Por eso, la investigación científica de la
conciencia es imposible al margen de la investigación de la actividad
del sujeto.
La jerarquización de las actividades como procesos impulsados y orientados
por motivos y la correlación entre éstos (los motivos generadores de sentido y
los motivos estímulos) permite distinguir cuáles son las finalidades planteadas y
cuáles se logran.
El análisis no desmiembra la actividad viva en elementos, sino que pone al
VI
descubierto las relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las
.~
:3:::J cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la ac-
"'C
W tividad, en su movimiento.
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lO Los objetos pueden adquirir las cualidades de: impulsos-finalidades-instru-
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mentos, sólo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pier-
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den su existencia como tales.
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o El instrumento, fuera de sus vínculos con la finalidad, se convierte en una abs- V>
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Se trata de analizar los vínculos sistémicos internos. Asimismo, la actividad
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puede perder el motivo, se convierte entonces en una acción que hace otra ac- m
~ tividad, hace efectiva otra relación con el mundo.

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al La acción puede convertirse en una actividad peculiar, puede transformarse en »
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procedimiento para alcanzar la finalidad, operación capaz de efectuar diversas

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acciones. ;;O
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c.. »
22 Dora Riestra
La delimitación de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes

del contenido de las actividades concretas plantea la cuestión de las relaciones
internas que las vinculan.
Las operaciones son los medios o procedimientos para efectuar la acción.
Así como la acción se correlaciona con la finalidad, la operación lo hace con
las condiciones requeridas para lograr la finalidad.
Las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinámica y un des-
tino distintos. La génesis de la acción reside en las relaciones del intercambio de
actividades, mientras que toda operación es el producto de la transformación de
la acción, lo que ocurre como resultado de su inclusión en otra acción y de su
"tecnificación" (automatización).
En articulación con este marco teórico, la tesis central del interaccionismo so-
cio-discursivo se apoya en la tesis de Vygotski, retomada y desplegada por Leon-
tiev, acerca de que la acción constituye el resultado de la apropiación por el or-
ganismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el len-
guaje. Es decir, el accionar comunicacional produce formas semiotizadas que ve-
hiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los mun-
dos del accionar humano. "La actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el me-
dio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es
en esta práctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semio-
tizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante
de esta práctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es
en la confrontación con esta intertextualidad socio-histórica que se elaboran por
apropiación e interiorización (cf. VygotskiJ las representaciones de que dispone
todo agente humano" (Bronckart, 1997,337).
En este enfoque teórico, la metodología de análisis aborda los planos de la tex-
tualidad como decisiones simultáneas (operaciones psico-discursivas) que toma
todo agente al realizar la actividad de lenguaje que implica textualizar:
a) análisis de acciones de lenguaje en interdependencia con el mundo social
y la intertextualidad;
b) análisis de la arquitectura interna de los textos y
c) análisis de la génesis y del funcionamiento de las operaciones mentales y
comportamentales.
o'"
'"
::;¡
Capít~lo 1
La actividad de lenguaje y
los textos como productos
•
E ste libro está orientado en el enfoque del interaccionismo socio-discursivo
que, como primera presentación, podría resumirse en estos términos: los huma-
nos somos tales por la actividad de lenguaje, que se organiza en discursos y
produce textos para mediar las otras actividades sociales.
En esta perspectiva, Jean-Paul Bronckart (l997) define al texto como "unidad
de producción verbal que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado que
tiende a producir un efecto de coherencia en el destinatario".
Por lo tanto, el texto es una producción concreta, un objeto empírico, que per-
cibimos con el sentido del oído o de la vista.
De este modo, se considera texto toda producción verbal, oral y escrita situa-
da comunicativamente, es decir, no hay un texto sin un contexto de produc-
ción que lo determine. Esto quiere decir que, según se trate de un contexto u
..,.'"~ otro, los textos tendrán determinadas características genéricas. Desde la infan-
[3 cia, los humanos aprendemos concretamente a producir textos dentro de los gé-
::J
"
UJ neros de discurso en uso, según el ámbito en el que actuemos.
'"
Q)
"ro El ámbito académico escolar, en sus distintos niveles, tiene sus formas propias
"~ de elaborar discursos, como veremos más adelante, y este libro tiene la finalidad
z de orientar a los profesores en el contexto institucional del nivel secundario.
'"c:
Q)
o Entendemos por contexto de producción de un texto el conjunto de elemen-

'0
'5
UJ tos o factores que influyen en la forma de organizar ese texto. Se trata de fac-
5 tores simultáneos que son de carácter físico, social y subjetivo.
~
B
El contexto físico remite a la situación espacio-temporal, lo que significa con-
siderar: lugar de producción del texto, momento de la producción, época, fecha,
~ etc.; quién produce físicamente el texto {autor, emisor}; quién puede percibir
15:::;
al concretamente el texto {destinatario, receptor}, a quién está dirigido.
ci5
24 Oor~ Riestra
El contexto sociat tiene Que ver con la actividad social en la Que el texto es
producido, por Jo que intervienen los llamados mundos sociales (valores, nor-
mas, reglas) del ámbito en el Que se produce (escolar, familiar, comercial, depor-
tivo, barrial, universitario, etc.). . •
El contexto subjetivo consiste en la determinación de la posición social del
emisor (el rol social en la interacción comunicativa: padre, hijo, docente, alumno,
jefe, subordinado, colega, cliente, compañero, etc.) y, asimismo, determina la fi-
nalidad de la interacción: cuál es el efecto Que el texto puede producir en los des-
tinatarios (desde el punto de vista del enunciador).
Para inferir toda esta información extratextual en los textos escritos, hacemos
uso de un aparato de recepción Que llamamos paratexto, Que será el tema de
estudio de una primera clase, en un trabajo práctico de lectura y fichaje de texto.
En los textos escritos, el paratexto, como disposición gráfica, organiza la per-
cepción visual del texto y rápidamente nos permite inferir cuál ha sido su contex-
to de producción. En realidad, este dispositivo o aparato de recepción (como lo
definió Genetle y, en la Argentina, Maite Alvarado [19951, Que lo desplegó y sis-
tematizó para los alumnos ingresantes a la universidad) es el dispositivo extra-
textual Que opera como orientador acerca del uso del texto.
A los fines didácticos utilizaremos la guía de registro de los elementos para-
textuales en el orden siguiente: autor, título, lugar de producción y edición, año,
editorial.
Estos datos previos deberán buscarse en todos los textos como operaciones
Que van automatizándose en la realización de la actividad de lectura.
Por todo esto, el primer punto de atención en esta propuesta se sitúa en el
uso de los textos, es decir, en la relación entre productor-autor y destinatarios,
pero no se trata de considerar el texto como objeto aislado, sino como objeto
de uso social previamente determinado por el ámbito socio-discursivo, como
veremos más adelante con mayor precisión. Por ahora, basta con sostener Que
nacemos en sociedades organizadas discursivamente y el lenguaje, como activi-
dad específicamente humana, organiza todas las otras actividades.
...
«
o::
u
En este sentido, podemos decir con Bronckart (1997) Que todo texto es una
'"
I.U acción de lenguaje. Todo texto es un producto verbal, oral o escrito y, m
c..
por esta razón, proponemos observar el uso social del texto antes de sumergir- e:o
nos en la elaboración del sentido y la reflexión sobre el contenido. Podríamos de- ::J
m
cir Que se trata de elaborar una hipótesis antes de leer, pero esto no es exacto, z
ya Que el plano gráfico de los elementos paratextuales nos sirve como una pri- 1'"
c..
mera forma de organización de la actividad de lectura. En realidad, lo Que pro- m
ponemos es un ejercicio de atención voluntaria para detectar información disper- m
c..
r:::
'"o
sa y ponerla en conjunción antes de ingresar a la elaboración lineal del sentido g
~.
'"
::;¡ del texto escrito.
'"
la actividad de lenguaje y los textos como productos 25
Ingresar al sentido del texto es ejecutar operaciones mentales que fuimos au-
tomatizando a lo largo de un proceso de aprendizaje que comenzó en la escue-
la primaria. La pregunta que podemos formularnos es: ¿qué grado de atención
voluntaria hemos aprendido a poner en juego en la actividad de lectura?
Para afinar el proceso, propongo reparar en las acciones que realizamos, qué
relacionamos, cómo estamos acostumbrados a entender lo Que leemos, es decir,
mirar lo que hacemos para Que podamos orientar la búsqueda de los alumnos.
El lingüista holandés Van Dijk acuñó unas nociones Que pueden ser de utilidad
explicativa y que propongo para poder observar la propia comprensión de los
textos escritos.
Llamó macroestructura semántica a la comprensión global del tema de un
texto, las relaciones de significado Que establecemos globalmente al compren-
der un texto y Que, rápidamente, nos permiten situarnos respecto de la temáti-
ca en general abordada.
La hipótesis primera de este autor se basó en Que tendríamos una memoria a
largo plazo (MLP), denominada memoria semántica o conceptual y una memoria
a corto plazo (MCP), que nos permite retener información por lapsos de tiempo
breves, operando como el soporte de la primera. La MCP sería como un "taller"
que procesa información que luego se almacena en la MLP.
De todos modos, sostiene Que la habilidad lectora es muy compleja, se trata
de "segmentar, categorizar, aplicar reglas, emplear estrategias, construir o eje-
cutar macroestructuras y utilizar marcos de referencia sociales y conceptuales,
imprescindibles para la organización del conocimiento, el pensamiento, la deduc-
ción, la interpretación y la actuación social" (Van Dijk, 1978/1992, 228).
Esta elaboración sería realizada, según el autor, mediante las operaciones
mentales Que llamó macrorreglas, consistentes en omitir, seleccionar, genera-
VI
lizar y construir.
.~
:s
::J
Desde el punto de vista didáctico, nos sirven para observar qué elementos se-
"
W
VI
leccionamos, Qué omitimos, cómo generalizamos y qué nueva construcción sin-
GJ
"., táctica realizamos para la elaboración de un resumen, que es nada más y nada
e
1z menos que la reducción de un texto de otro, realizada por quien lee o escucha
un texto.
\11
o
\11
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~
c:
o En este sentido, podemos considerar el resumen como una tarea de compren- O'
'ü
'6
'"o:
~
w sión de textos, encuadrada como actividad de lectura. Contrariamente a lo que \11
o..
5 el sentido común indica, los resúmenes orales o escritos son ejercicios de com- '"
»
~
e
prensión textual propios de la actividad comunicativa en general y, en particular,
en la formación académica se utilizan para evaluar la comprensión de textos, ge-
¡;:¡-
2
.t:l
c:
~ neralmente escritos. En todas las asignaturas es necesario resumir las posicio- ~
5:::¡ nes de los diferentes autores estudiados respecto de determinadas temáticas. '"
\11
(")
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li5 Pero, ¿cómo enseñamos a resumir en la escuela? En muchas ocasiones, los re- '"
::¡.
~
-EnJ( .rO e', <ti (,iet

(/ re:; ;/llIe!)
26 Dora Riestra
súmenes escolares se transforman en una práctica alejada de la elaboración de

sentido, en parte debido al reconocimiento de "ideas principales y secundarias",
realizada como una búsqueda reductora y simplista de contenido temático. Otras
veces se solicitan "preguntas al texto", como constataciones por párrafos de
unas respuestas obvias. Son dos modalidades que circulan en manuales escola-
res y sabemos muy bien que no han desarrollado la comprensión de los textos
escritos.
Por otra parte, muchos docentes que proponen realizar resúmenes o síntesis
no dan indicaciones precisas acerca de estas tareas escolares, sobre las cuales
los docentes de lengua deberíamos acordar en función de la formación de las
capacidades de lectura de nuestros alumnos.
Por lo tanto, es muy necesario diferenciar resumen de síntesis. Al resumir
pondremos atención en reducir sin modificar la posición del autor leído; sinteti-
zar, como lo indica el prefijo "sin" -cuyo origen etimológico griego remite al sig-
nificado opuesto: "con"- significa unir, juntar elementos globalmente, como ope-
raciones contrarias al análisis, que implica separar elementos.
En función de la tarea, en la actividad de lectura diferenciamos el resumen de
la síntesis, adjudicando a la elaboración del primero un esfuerzo de objetivación
que no corresponde a la síntesis, donde se articulan relaciones de causa y efec-
to, es decir, se introduce una apreciación global, una cierta valoración o comen-
tario, que no corresponde al resumen.
Al resumir hacemos una paráfrasis reductora, o sea, usamos otras palabras
para decir lo mismo en una construcción sintáctica menor, sin cambiar el senti-
do del texto que se reduce. En consecuencia, resumiendo se aprende a mante-
ner la objetividad textual, omitiendo, seleccionando, generalizando en una nueva
construcción sintáctica; mientras que sintetizando se aprende a evaluar la tex-
tualización con modalizaciones propias de la subjetividad de quien lee.
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La lectura como actividad
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~ Sobre la actividad de lectura y la construcción del sentido conviene diferenciar c..

(j' 5:
o::l
..§ algunos términos que nos pueden orientar en la realización de acciones propias
~
de esta actividad, sobre todo para comprender los textos escritos con un nivel Z
de coherencia comunicativa (pragmática) y coherencia temática, dos niveles si- ~
c..
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multáneos que tenemos que enseñar a diferenciar e incluir. c..
(X
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Cuando leemos, están en juego simultáneamente los dos niveles de coheren- c..
>- c:
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cia: no podemos perder de vista quién escribe, a quiénes y para qué (uso), por- &
~.
:J que ese marco referencial se va desplegando junto con el desarrollo estricto del 111
•
La actividad de lenguaje t!os textos como productos 27
tema y su progresión (sentido lineal). ¿Cómo enseñar esta realización en el se-

cundario? Se trata en realidad de una reenseñanza, de una reorganización de los
saberes prácticos adquiridos. Necesitamos recuperar las operaciones que tene-
mos automatizadas y que nos permiten realizar nuevas acciones como porcio-
nes de actividad (cf. Leontiev).
Las operaciones que realizamos sucesivamente pueden diferenciarse de la si-
guiente manera:
1. Decodificación. Necesitamos conocer los signos lingüísticos y las reglas
sintácticas y ortográficas.
2. Comprensión. Ponemos en relación los significados y los agrupamos con
conexiones temporales o lógicas (conjunciones, preposiciones, adverbios,
locuciones preposicionales y adverbiales, etc.). Utilizamos la puntuación co-
mo marca de sentido en la linealidad.
3. Interpretación. Comparamos el sentido que vamos construyendo con los
conocimientos previos y representaciones conceptuales de que dispone-
mos.
Puede decirse que decodificar y comprender son operaciones imprescindibles

para elaborar un resumen, mientras que interpretar un texto supone una evalua-
ción propia de la síntesis e implica poder tomar algo de distancia en la compa-
ración con la información previa con la que contamos.
Como toda actividad, su complejidad se articula con mayor o menor eficacia
en la medida en que nos organizamos para realizarla.
La propuesta de diferenciar el resumen de la síntesis apunta en esta dirección
de autorregular la lectura en función del estudio.
'"
.~ Primero es necesario conocer con la mayor objetividad posible qué dice el au-
:3
:::l
tor sobre el tema para opinar sobre la posición del autor sobre ese tema.
;B
:c Si diferenciamos las operaciones que estamos realizando, nos organizamos
-c
10
-c mentalmente para adquirir un método en la actividad de lectura. e
~
\11
o
Z Estudiar supone desarrollar esta capacidad de explicar lo que se entendió al '"
-<
:cc: leer un texto. O'
o
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Esta explicación que se realiza por escrito debe textualizarse, sobre todo, con '";¡;.3:
:E \11
precisión, por eso el resumen es un instrumento de utilidad que debe afinarse en c...
5 ",
los últimos años de la escolaridad secundaria. Asimismo, los esquemas y cua- ;¡;-
~
e dros sinópticos pueden ayudar a ordenar un resumen, pero no lo sustituyen com- m
2
~
pletamente, sobre todo por la falta de conectores lógico-argumentativos, que c=
~
;¡;.
:::¡
son los que establecen las relaciones entre los conceptos, relaciones de causa ",
n'"
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al -efecto, de inclusión, de oposición, de consecuencia, etcétera. '":::¡.
;¡;.
28 Dora Riestra
Para afinar la actividad de lectura: la construcción

de los mapas conceptuales
Los profesores norteamericanos Novak y Gowin, en los años 70 en la univer-

sidad de Cornell, inventaron una técnica de estudio para ayudar a sus alumnos
de matemática a organizarse conceptualmente. La técnica consiste en ubicar en
el espacio gráfico los conceptos de un texto jerárquicamente organizados en él.
Entendemos por concepto la regularidad percibida en acontecimientos u objetos,
o los registros de éstos. Se trata de esta capacidad de etiquetar que fuimos de-
sarrollando a lo largo de la historia humana.
Después de una lectura atenta de un texto, el mapa conceptual debe armarse
de la siguiente manera:
l. Encontrar el o los conceptos inclusivos (los más generales y abarcativos,
que subsumen otros conceptos).
2. Encontrar los conceptos subordinados a los inclusivos o generales, que
son los que tienen sentido en relación de dependencia de los primeros.
3. Relevar los conceptos específicos, que dependen de los del segundo ni-
vel o sea se explican en relación con los subordinados.
o'"
'"
::::l
La actividad de lenguaje y los textos como productos 29
En el diseño piramidal se colocan en el vértice los conceptos inclusivos y en la

base, los ejemplos. Se ha recorrido, de este modo, un camino desde lo general
a lo particular, de lo más abstracto a lo más concreto.
Para terminar el mapa se establecen las relaciones entre los conceptos (que
no deben superar los 10 para que la técnica sea más eficaz); estas relaciones
se construyen con palabras llamadas clave, que indican el tipo de relación esta-
blecida.
Esta confección gráfica es llamada mapa porque representa la estructura de
pensamiento que logramos en un determinado momento acerca de un tema o un
problema. Por lo tanto, puede decirse que los mapas conceptuales, como té~ni
ca, muestran una especie de andamio del pensamiento o develan las relaciones
conceptuales que explican la comprensión de un texto escrito.
Esta técnica está basada en la concepción del aprendizaje significativo desa-
rrollada por Ausubel,l quien atribuye importancia a lo que ya sabemos, el cono-
cimiento previo, para reestructurar con lo nuevo que aprendemos. Según este
autor, el conocimiento por aprendizaje memorístico no se asimila a las estructu-
ras cognoscitivas. Para aprender significativamente, tenemos, necesariamente,
que relacionar lo nuevo con lo viejo para que se organice jerárquicamente la in-
formación y comprendamos algo más. Esta operación tiene que ver con la cons-
trucción del sentido. La reestructuración es un proceso que en cada uno tiene
ritmos y operaciones diferentes, tiene que ver con la propia historia de los apren-
dizajes significativos.
Una vez realizado el mapa conceptual, la realización del resumen adquiere ma-
yor complejidad, en la medida en que se relacionaron previamente los concep-
tos y la acción de resumir se asume como tarea de textualización, superando las
copias de párrafos o las reducciones simplificadoras.
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,.,c..
\5 11 1) Realizar una primera lectura para poder explicar, en un párrafo bre- :¡;;-
6
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ve, cuál es la situación comunicativa del texto de J. P. Feinmann, es
.J:¡
-,.,
z
decir, indicar su origen y finalidad. Tener en cuenta los parámetros c::
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,.,
del contexto de producción: físico, social y subjetivo.
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30 Dora Riestra
2) Relacionar los elementos gráficos que rodean al texto con su conte-

nido. ¿De qué manera aclaran el sentido? (función del paratexto -títu-
los, foto, datos de edición- en relación con el contexto de produc-
ción).
3) Hacer un resumen en 15 líneas (elaboración de macroestructura se-

mántica).
4) Exponer brevemente cuál es el tema de este texto y qué posición

adopta el autor sobre él. Diferenciar tema, de posición del autor so-
bre el tema.
Mrica nuestra (*)
José Pablo Feinmann
( ... ) Africa sigue ahí, su tragedia sigue ahí y, de ella, nadie ha-
bla. Y es nuestra. Millones de africanos mueren de Sida. Las pro-
yecciones de las cifras son terroríficas. No hagamos cifras. Las ci-
fras sepultan el horror. Los africanos que mueren de Sida mueren
de uno enuno. Cada uno que muere es un ser humano. En ca-
da uno de ellos muere algo de la humanidad. Pero no hay ayuda OJ
iii
humanitaria para los avasallados por el huracán de la orfandad in-
munológica. Los laboratorios no envían medicamentos. Mrica no
~
o
tiene cómo pagarlos y gratis no van, no los mandan, porque son
caros, cuestan dinero y el que no tiene dinero tiene que morir, así
!
~
I
m
c..
es la cosa en "el mejor de los mundos posibles". ¿Por qué se to- g:
::::1
lera esto? ¿Por qué se tolera la muerte de un africano con infini- ~
Z
ta más serenidad, liviandad de conciencia que la de un ciudada- ~
c..
QI
no de Occidente? c..
/1)
En 1945, un misionero franciscano de nombre Placide Tempels, '"mc..

e
VI
oVI
:::l
publica un libro en francés. El libro tiene un nombre desafiante: La
i·
'"
La actividad de lenguaje y los textos como .e.roductos 31
philosophie bantoue. Luego, en inglés: Bantu philosophy. El libro

se consagra a describir las llagas que el colonialismo ha dejado en
el alma africana. Esas llagas provienen de la esclavitud y de las ideo-
logías sobre la superioridad racial y cultural del hombre europeo.
Todos los hombres de la ilustración occidental que se ocuparon de
los hombres de piel oscura les concedieron (a lo sumo) una men-
talidad mística o irracional, decididamente inferior.
Este fue, insistamos, el más afectuoso de los tratamientos. Los
gigantes de la filosofia de Occidente supieron ser más despiadados.
Hegel, en su Filosofia de la historia universal, en el parágrafo que
le dedica a Africa, se despacha con desdenes aún más olímpicos que
los que reserva para América latina. Detrás de estos textos, nada
inocentes, se dibuja el tráfico de esclavos, las vejaciones y las tor-
turas de los "inferiores". Será necesario prestarles atención. Así se
escribió (y se escribe) la historia de los hombres. "En esta parte
principal de Africa", escribe el genio de la Fenomenología del es-
píritu, "no puede haber en realidad historia. No hay más que ca-
sualidades. No hay ninguna subjetividad sino sólo una serie de
sujetos que se destruyen". Ingenuo Placide Tempels. ¿Tanto
creía, en 1945, que las cosas habían cambiado como para tener la
osadía, la insolencia de perpetrar el oxímoron "filosofia bantú"?
Sigue Hegel: "El negro representa al hombre natural en toda su
'"~
.'¡:¡
:3:::l barbarie y violencia; para comprenderlo debemos olvidar todas

"O
w las representaciones europeas. Debemos olvidar a Dios y la ley
~
"O
ca
"O
moral. Todo esto está de más en el hombre inmediato, en cuyo c:
~
VI
carácter nada se encuentra que suene a humano". Hegel, luego, o

VI
Z
-<
~ sube el nivel. Habla del bien y del mal. Los africanos viven en un
e O'
·uo :;o
;;::
'i5
w
grado prehistórico porque viven en una especie de paraíso ino- ~
VI
, c...
:5 cente. Pero: "El paraíso es el jardín en donde el hombre vivía '"
:r;-
~
O
cuando se hallaba en estado animal y era inocente, cosa que el m2
.D
hombre no debe ser. El hombre no es realmente hombre hasta c:
:5 l>
~:::;¡ que no conoce la contradicción, el dualismo de su ser. Pues para '":;o

VI
(')
c:o :::¡.
ié l>
32 Dora Riestra
conocer el bien tiene que conocer también el mal". De aquí que

(como afirmará Heidegger en 1934) "los negros no tienen histo-
ria". ¿O no está claro lo que dice el maestro Hegel? Si la historia
es dialéctica, si es ese juego destellante entre lo contradictorio,
entre lo positivo y lo negativo o, en otra formulación, entre el
Bien y el Mal, ¿cómo habrían de tenerla esos seres primitivos que
vegetan en la inocencia?
Sin embargo, Africa tiene historia y la tiene bien triste. Su histo-
ria es la del mal de la rapiña de Occidente. La trata de esclavos
(hasta el mismísimo Bartolomé De las Casas recomendaba, piado-
so, amainar las matanzas de indios americanos reemplazándolos
por esclavos de Africa) hundirá el Mal en el alma y el cuerpo afri-
cano, y el Mal tendrá la forma del dolor, la tortura y el esclavismo.
Siguiendo a Hegel podríamos decir que no perdieron la "inocen-
cia", no conocieron la "contradicción", no se historizaron. Porque
no conocieron el bien. La historia, para ellos, fue la historia del mal
occidental.
La asumida "superioridad" del hombre de Occidente lo autori-
zó a la devastación y la crueldad. Heidegger, muy exquisitamente,
se permite escribir: "La afirmación la filosofia es griega en su esen-
cia no dice otra cosa que: Occidente y Europa, y sólo ellos, son en
lo más profundo de su curso originariamente filosóficos" (Qué es
eso de filosofia). Más tosco, Alfred Rosenberg, el teórico del nazis-
mo, expresa su desdén por Africa con la frontalidad sin veladuras
de los genocidas: acusa a Francia de haber introducido (durante la
Primera Guerra) africanos en sus ejércitos. Y escribe: "La política
francesa equiparó la raza negra a la blanca y en forma semejante, ~
a:o
::::1
como hace 140 años, inició la emancipación de los judíos, así se ha- ~
Z
lla hoya la cabeza de la corrupción racial de Europa por los negros
~
Q.
y, si esto sigue así, apenas podrá Francia ser considerada como un Q¡
Q.
Ol
Estado europeo, sino más bien como un estolón de Africa condu- m
Q.
c:
cido por judíos" (El mito del siglo XX, cap. VI). g
o'" ~.
'"
~
'"
La actividad de lenguaje y los textos como productos 33
Si estas ideas no siguieran vivas habría medicinas para Africa. Si

no las hay, o si no las hay en cantidades suficientes, si se arguyen
cuestiones de patentes, de royalties y otras iniquidades, es porque
siguen así, intocadas.
II
',"+
(*) Extracto del artículo publicado en la Sección Contratapa del diario Pági-
na12, 01/05/05. La versión completa del texto puede consultarse en el sitio:
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-50428-2005 -
04-30.htrnl
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al 1. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo [19681. México, Trillas, 1976. "l>
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al
Capítulo 2
La textualización, los
géneros textuales y las
actividades humanas
•
Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996; Bronckart,
1997), los signos, así como los textos en los cuales se organizan, son
considerados como productos de la interacción social (del uso), por lo
que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso.
A su vez, los significados Que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser
considerados sino como momentáneamente estables y en un estado sincrónico
(artificialmente) dado. Además, debido a Que a través de esos signos yesos tex-
tos en constante movimiento se construyen los mundos representados Que defi-
nen el contexto de las actividades humanas, sucede Que los mismos mun-
dos construidos se transforman permanentemente.
Como ya dijimos, la tesis central de esta línea teórica sostiene Que la acción es
el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la
actividad social mediatizada por el lenguaje. Para Bronckart (1997, 42, conside-
111
rando conjuntamente las teorías de Saussure y Habermas), el accionar comunica-
.~
:3::¡ cional produce formas semiotizadas Que vehiculizan los conocimientos colectivos
"
W
y/o sociales, Que se organizan en los tres mundos del accionar humano (mundo
111
<U Objetivo, mundo social y mundo subjetivo). Es decir, lila actividad de lenguaje es a
"10
la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo co-
"~
Z nocimiento humano. Es en esta práctica que se elaboran los mundos discursivos
111
<U
c:
que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la inter-
o
·0 textualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los conoci-
'5
w mientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad socio-histó-
5 rica, que se elaboran por apropiación e interiorización (cf. Vygotski) las represen-
~
e
taciones de que dispone todo agente humano" (Bronckart, ob. cit., 337).
Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo su-
~
::::;
<O
ple), en la escritura es el contexto (intra e intertextual) el Que domina la situación
o la suple.
tii
36 Dora Riestra
Cuando hablamos con una persona nos situamos inmediatamente y sabemos

cómo dirigirnos, nos lo impone el contexto; en cambio cuando tenemos que es-
cribir a una persona, primero debemos representarnos la situación para decidir
cómo dirigirnos, es decir, inventamos el contexto.
Vemos que hay una suerte de inversión en las relaciones entre contexto de si-
tuación oral y contexto de situación escrita.
No obstante, todo texto está situado en una práctica comunicativa y social. To-
do texto, por lo tanto, tiene una composición genérica, es decir, es lo que per-
mite ligar el contexto y la situación, en la medida en que es un principio organi-
zador del texto. El género es un instrumento comunicativo determinado por
y producido en la práctica. Es un saber hacer para poder decir lo que esperan
que digamos.
Asimismo, los géneros textuales tienen normas según la práctica en la que
están inmersos (una conversación se entiende dentro de una historia conversa-
cional, una novela, en relación con la lectura de otras novelas leídas), por lo
tanto, el texto es lugar de encuentro entre el contexto y el intertexto. La si-
tuación comunicativa y los otros textos socialmente indexados, de los que te-
nemos conocimiento, nos permiten reconocer los géneros. Quiere decir que
para definirlos es imprescindible remitirnos a las prácticas que los sustentan.
Como lo afirmara Bajtín (1992), cada actividad humana desarrolla unas formas
relativamente estables de enunciados, que este autor llamó géneros discursi-
vos. Desde esta misma concepción, consideramos géneros textuales las for-
mas estables que adquieren las textualizaciones según el contexto socio-dis-
cursivo en el que se producen (Bronckart, 1997).
Los géneros escritos
Los géneros escritos fueron construyéndose a lo largo de la historia, como he-

rramientas, tecnologías discursivas (en la medida en que implican un "saber ha-
...
<C
c::
U
cer"); siempre están mediados técnicamente, primero por el cuero (pergamino),
'"
UJ
después por el papel liso y la letra cursiva.
<C
;;;;J
r.7
Z En los siglos XII y XIII se transcribían textos orales (listas, registros, cuentas,
~
leyes, cartas, textos religiosos), para lo cual existían los copistas (artistas ma-
UJ
"O
nuales) y el dictator (en latín), que podríamos definir como el "dictor", el que
'"
<C
dicta.
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c::
..E La escritura, del modo en que la concebimos hoy, como la sitúa W. Ong (1987),
en su carácter de tecnología interiorizada que ha modificado la conciencia huma-
'"o na, aparece recién en el siglo XV con la revolución tecnológica que produjo la im-
~'"
La textualizaci6n, los géneros textuales y las actividades humanas 37
prenta. Desde entonces, escribir es actuar lenguajeramente, se unifican el

que dice y el que escribe.
Schneuwly (1994) sostiene que se produjeron modificaciones psicológicas al
pasar del orden oral al orden escritural. Las estructuras de las acciones menta-
les necesarias para escribir se desarrollaron con la apropiación de los instrumen-
tos construidos para actuar en la escritura como actividad, fueron éstas las ope-
raciones grafo-motrices y las operaciones visuales, además de la planifi-
cación del efecto diferido sobre el destinatario (intención).
En tanto necesitan de la técnica (papel, lápiz, computadora), el sistema de
escritura (signos, grafía) y el sistema intralingüístico (signos), paratexto, los
géneros son unos instrumentos que vamos desarrollando históricamente. To-
do esto indica que solamente pueden conocerse y ser apropiados mediante el
uso.
Tenemos un potencial acumulado de conocimiento genérico que hemos ido adqu~
riendo a lo largo de nuestra vida; en la medida en que actuamos con eficacia y con
pertinencia en determinados ámbitos sociales, y dentro de estos ámbitos en insti-
tuciones, contamos con la herramienta en géneros textuales orales y escritos.
Desde este saber hacer construido proponemos reestructurar el conocimiento
y elaborar el propio archivo de géneros conocidos en su ejecución (producidos)
y géneros conocidos por referencia (leídos o más o menos reconocidos).
En particular trabajamos con dos géneros que son muy utilizados para guiar
actividades humanas: el reglamento y la instrucción. Se trata de dos géneros
utilizados para organizarnos socialmente: en el primero, se definen las reglas de
juego que ponemos de común acuerdo; el segundo consiste en guiar la acción
individual o colectiva para hacer posible su realización. Por lo general, da instruc-
ciones acerca de una actividad a ser realizada quien la conoce detalladamente
111 en su ejecución.
...,~
~
::;,
En primer lugar, buscamos la finalidad de cada género y después tratamos de
-o
w reconstruir el saber instrumental acerca de su elaboración, para describir las ca-
111
cu racterísticas de uso-sentido-forma y, entonces, producir dos textos correspon-
-o
ro
-o dientes a esos dos géneros, que posteriormente se comparan en los mecanis- e
~
Z mos de realización textual (las consignas figuran al final de este capítulo). '"
o'"
111
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~
5 La organización discursiva. Infraestructura del texto ,."
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~
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De lo anterior se desprende que, según la cultura en la que crecemos, realiza- c::
5
w
~
ti::; mos nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, es de- ,."
'"
(")
:;o
<Il cir, construimos las formas genéricas de interactuar. ::¡.
al ~
38 Dora Riestra
Se trata de poner en juego, además, un sistema de coordenadas personales,

espaciales y temporales que nos permiten organizarnos como humanos y situar-
nos. Sólo podemos hacer esto mediante el lenguaje.
Las estructuras del pensamiento
Para Bruner (1991), construimos modelos de pensar y elaboramos nuestros

mundos de dos maneras diferentes. Este autor reconoce dos modos de pensa-
miento: el lógico-científico y el narrativo.
Por su parte, Luria (1995) sostiene que tenemos dos sistemas psicológicos
distintos: un sistema de operaciones lógicas y un sistema de valoraciones
emocionales.
Maturana (1995) dirá que el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan am-
bos en el lenguajear.
Lo que describen estos autores desde la psicología, basándose en Vygotski los
dos primeros y en investigaciones del campo de la biología Maturana, se realiza
mediante los signos lingüísticos de cada lengua en unas formas regulares bas-
tante estables, que el lingüista suizo Adam (1992) identificó en siete idiomas. Se
trata de las secuencias prototípicas de base textual. Son cinco y se produ-
cen dialógicamente, lo que significa que las planificamos en función del destina-
tario, por lo que es la presencia del otro en nuestro texto lo que define la finali-
dad de las siguientes formas secuenciales.
Narrativa: se organiza en el tiempo, su finalidad es contar.
Descriptiva: se organiza en el espacio, su finalidad es ordenar con la mirada.
Explicativa: se organiza en la relación causa-consecuencia, la finalidad es res-
ponder a los porqué.
Argumentativa: se organiza en fundamentos, la finalidad es defender posiciones.
Dialogal: se organiza en los intercambios, la finalidad es interactuar. m
o-
ñ'
Bronckart (1997) agrega una sexta secuencia, que denomina instruccional. o'
:l
ro
Ésta se organiza en ordenar procesos y su finalidad es guiar la acción. No obs- <ti
Z
tante, Adam la incluye como secuencia descriptiva.
~o-
\lO
Estas formas son en realidad esquemas, estructuras sintácticas que hemos ido o-
ro
<ti
incorporando y automatizando a lo largo de nuestras actuaciones de lenguaje y m
o-
c:
VI
pensamiento. Q
O
VI
~.
:J <ti
la textualizaci6n, los géneros textuales y las actividades humanas 39
Estas porciones de textos en algunos casos se combinan linealmente, una tras

otra; también se observa que, además, se incrustan unas secuencias en otras y,
por lo general, siempre hay una secuencia dominante que, en cada género tex-
tual, en la medida en que la reconocemos, puede servirnos para planificar y ela-
borar un texto pertinente.
Las regularidades en la composición textual mostrarán cómo, sin habérselo
propuesto, casi todos los textos producidos (ver Actividad de escritura 11 en la
pág. 45) tendrán un orden secuencial similar debido a que las consignas se orien-
taron en las finalidades de las formas secuenciales ya internalizadas como seg-
mentos textuales.
Adam reconoce unas fases en la composición secuencial que pueden sinteti-
zarse de esta manera.
Secuencia narrativa. Sucesión de eventos/ causalidad/ unidad te-

mática/ unidad de acción (principio, medio, fin)!
Fases: situación inicial - complicación-acciones - (transformación) re-
solución - situación final - evaluación-moraleja.
Secuencia descriptiva. Transcripción de la mirada en orden jerár-

quico/ enumeración/
Fases: anclaje (tema - título) - aspectualización - puesta en relación.
Secuencia explicativa. Relación causa - consecuencia/ constata-

ción de un hecho en su desarrollo.
Fases: constatación inicial - problematización - resolución con ele-
'"
.~ mentos nuevos - conclusión evaluación.
::l
"
W
Secuencia argumentativa. Tesis supuesta sobre un tema, datos,
~
"., proceso de inferencia y conclusión . c:
"~ Fases: premisas - argumentos - contra argumentos - conclusión.
VI
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o
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Secuencia dialogal. Turnos de habla. Se constata sólo en segmen- '"3:
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w tos de discurso interactivo. VI
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5 Fases: apertura - transacción - cierre. ~
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40 Dora Riestra
Entre la lectura y la escritura: la reseña

o recensión de una obra
Como actividad de escritura planificada, es decir como texto autónomo planifi-

cado, los alumnos realizarán, en primer término, la reseña de un libro. Para esto
es necesario, además de leer otros textos como modelos del género, haber leí-
do un volumen completo y organizar un plan de escritura. Pueden ayudar estas
formas de planificación que todos tienen ya incorporadas como un saber-hacer
lenguajero, que hemos definido como secuencias textuales o estructuras con de-
terminadas organizaciones jerárquicas, más precisamente, secuencias prototípi-
cas de base textual.
El uso y la forma de los textos. Las categorías

gramaticales y el mecanismo de lenguaje
Pero, ante todo en este nivel de enseñanza, articular el uso y la forma consti-
tuye la propuesta de reenseñar y sistematizar conocimientos y habilidades que
los alumnos, por lo general, tienen ya adquiridos de manera poco organizada,
por lo tanto, poco eficaz.
Vimos que las secuencias prototípicas de base textual son estructuras que to-
dos los hablantes de una lengua hemos ido ensayando e incorporando formal-
mente desde la infancia y continuamos desarrollando en la medida en que tex-
tualizamos con mayor precisión y complejidad en los diferentes ámbitos de ac-
tuación.
Estas estructuras que inconscientemente usamos y adoptamos están confor-
madas por constituyentes menores, las categorías gramaticales, llamadas cIa-
ses de palabras, que, a su vez, se articulan entre sí por oposición y asociación,
según lo identificara Saussure (1916, 1961) a principios del siglo XX. A partir de
este descubrimiento, encontramos unas relaciones no sólo lógicas, como se en-
tendía antes, sino también estructurales, funcionales, en nuestro lenguaje.
m
c..
El reconocimiento de las categorías gramaticales que se aprende en la escue- 5:
o
la primaria, constituye una herramienta para autocontrolar la sintaxis (orden de ::J
ti)
UI
las palabras) particularmente en la escritura. Z
A la vez, la llamada correlación verbal pone de manifiesto las formas de rela-

~c..
DI
cionar los tiempos y los modos verbales, que designan situaciones temporales ~
UI
m
diferentes; una forma verbal sólo tiene sentido junto a otra, es decir, cobran sig- c..
c:
VI nificación en la relación de unas con otras. Q
O
VI ~.
::;¡ UI
...
la textualización, los géneros textuales y las actividades humanas 41
El lenguaje humano, aunque ha sido estudiado desde la antigüedad, nos pre-

senta aún el problema de entender cómo funciona la relación entre la acción
verbal (hablar) y la acción mental (pensar).
Al principio se buscaban relaciones entre palabras y cosas, después entre las
mismas palabras, posteriormente se clasificaron con categorías abstractas las
clases de palabras y después se llegó a mirar la composición de cada palabra
como unidad representativa (el signo lingüístico con un significado y un significan-
te, arbitrario, inmutable y mutable, discontinuo y desdoblado) y se llegaron a
identificar porciones menores como fonemas, monemas, morfemas.
Durante todo el siglo XX se estudiaron diversos aspectos del lenguaje humano,
éste se convirtió en objeto de estudio de la psicología, la lingüística, la biología,
la neurofisiología, la filosofía. Todos los estudios alcanzan descubrimientos y ela-
boran hipótesis parciales.
En la Argentina, si se revisa la tradición de enseñanza de la lengua, puede ver-
se que la gramática fue un contenido que se adquiría en la escuela primaria y se
desarrollaba y aplicaba en la secundaria. Quienes accedieron a esa información
cuentan con un marco referencial que ayuda a sistematizar el funcionamiento de
las unidades lingüísticas en la elaboración de los textos; o sea, reconocen la re-
lación predicativa y reconocen la organización oracional o el orden de la frase,
algo que sólo puede concretarse si se tiene como herramienta previa el conoci-
miento de las categorías gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, pre-
posición, conjunción, pronombre, artículo). Estas representaciones formales pue-
den agruparse en su carácter de variables (nominales con flexión de género o nú-
mero y verbales con flexión de persona y número, regularidad, transitividad, mo-
dos, tiempos, aspectos) e invariables (identificadas como conectores por la do-
ble función semántico-sintáctica).
11>
Además, algunas orientaciones básicas del grafolecto o lengua oficial estándar
~ de cada país sirven como referencia normativa lingüística de uso.
"<=l
~
::J
A continuación proponemos las siguientes indicaciones básicas del funciona-
"
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11>
Q) miento lingüístico que sirven a modo de esquema referencial mínimo.
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o Esquema de análisis gramatical O'
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5 La noción de concordancia como relación entre palabras articuladas por gé- ;¡;-
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nero, número o persona. m
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::; n'"
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al
....
al ;¡;.
42 Dora Riestra
Concordancia nomina' (igualdad de género y número)
al - Entre adjetivo o artículo y el sustantivo o pronombre a que se refieren: Las

casas, la luz pálida, el pan es sabroso, ellas son buenas.
- Adjetivo y sustantivo: Esta linda casa, esos autos antiguos.
- Artículo y sustantivo: La escritura, el lápiz, las hojas, los textos.
- Pronombre y sustantivo: Su padre, sus padres. Su padre es trabajador. Sus
padres son jóvenes.
bl Entre pronombre relativo o demostrativo y su antecedente: Aquellos tiempos

lejanos, en los cuales tanto nos divertimos. Pasaron Luis y su amiga, más ale-
gre ésta que aquel.
Casos particulares
al Sustantivo colectivo, puede construirse:
La mayoría es libre o La mayoría de las personas son libres.
Gran parte tiene dos libros o Gran parte de ellos eran jóvenes.
La multitud es local.
Las palabras parte, mitad, tercio, resto y sustantivos semejantes pueden lle-
var el verbo en singular o en plural, lo mismo ocurre con el adjetivo:
Una parte está preparada o Una parte están preparados
El resto queda libre o El resto quedaron libres. El resto apresurados salieron e
¡;
e
temprano. e
5
e
bl Posición del adjetivo respecto del sustantivo: ~
- Si un adjetivo va detrás de dos o más sustantivos, concuerda con ellos en
plural: Perro y liebre cansados. Manzana y tomate sanos.
- Si el adjetivo precede a dos o más sustantivos, concuerda generalmente
con el más próximo: Sanas manzanas y tomates. Sana manzana y toma-
tes. Cansados perros y liebres. Cansadas liebres y perros. Cansada liebre
y perro.
o'"
'"
::>
La textualización, los géneros t~xtuales y las actividades humanas 43
Concordancia verbal (igualdad de número y persona)

Entre el verbo y su correspondiente sujeto: No fueron los adolescentes noctur-
nales sometidos a los patovicas. Han brotado las rosas.
La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecno-
logizar la palabra.
Casos particulares
a) Sujeto compuesto de distintas personas gramaticales: domina la 2da. sobre
a 3ra. y la Ira. sobre cualquier otra:
- Él Y tú estudiaréis los verbos. (Vosotros estudiaréis, 2da. persona.)
(En la Argentina se dice y es válido: Él y vos estudiarán los verbos, utilizando
el verbo en 3ra. persona: ellos estudiarán).
- Él, vos y yo viviremos juntos. (Nosotros viviremos, 1ra. persona.)
b) Dos o más sustantivos pueden considerarse como una unidad y concordar

en singular: La entrada y salida de aviones fue suspendida.
c) Pero si disociamos los sustantivos anteponiéndoles el artículo, se impone la

forma plural:
La entrada y la salida de aviones fueron suspendidas.
d) El verbo ser, cuando es copulativo, concuerda a veces con el predicado y

no con el sujeto, especialmente en la lengua coloquial:
'" Mi sueldo es ochocientos pesos o Mi sueldo son ochocientos pesos.

.~
~
::l
-c e) El verbo haber se usa como impersonal, no admite sujeto y se construye
w
'"
Q.J
-c en tercera persona del singular:
re
-c c=
Hay un millón de pesos.
~
Z
'"o
'"
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~ Había muchas personas interesadas. (l/Habían", no.)
c:: O'
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'u Hubo fiesta hasta la madrugada. ;¡:
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w '"c...
Hubo fiestas en toda la comarca andina. (l/Hubieron", no.) m
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al ::¡.
00 l>
44 Dora Riestra
La oración -
Las siguientes nociones gramaticales constituyen unas reglas sintácticas sim-

ples que no deben tomarse en forma representativa del deber ser del lenguaje,
sino como unas formas estables del mecanismo que histórica y lentamente cam-
bia en su articulación lingüística; no obstante, como usuarios sólo podemos ver
el mecanismo funcionando en un momento de estado de lengua, el del momen-
to en que vivimos.
El esquema oracional es útil como una referencia organizadora de la sintaxis,
apropiarse de esta referencia ayuda para adquirir autonomía en la producción de
textos escritos en este ámbito académico.
Estructura general de la oración: sujeto + predicado
Sujeto
Núcleo: sustantivo
eventualmente: complementos
Predicado
Núcleo: verbo
eventualmente: complementos: adverbial
Objeto directo (sustantivo)
Objeto indirecto (sustantivo)
tD
¡¡;
r-
Ejemplo I
~o
El médico nuevo me recetó ayer un analgésico.
~
Análisis ~,
m
o..
a) Sujeto: el médico nuevo B:
o
:l
ro
Predicado: me recetó ayer un analgésico \11
Z
~o..
b) Elementos del sujeto Q¡
o..
ro
\11
núcleo: médico (sustantivo) m
o..
c:
\1\
o\1\ complementos: nuevo (adjetivo), el (artículo) &l
~.
:J \11
b
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas 45
c) Elementos del predicado

núcleo: recetó (verbo)
complementos: ayer (adverbial, adverbio); un analgésico (objeto directo,
sustantivo); me (objeto indirecto, pronombre)
Ejemplo 11
El médico nuevo es joven.
(Oración de predicado cualitativo o predicativo)
a) Sujeto: el médico nuevo

Predicado: es joven
b) Sujeto como en el ejemplo anterior.
c) Elementos del predicado

•
Núcleo: es (verbo). (Frecuentemente ser o estar)
Predicativo: joven (adjetivo). (Adjetivo o sustantivo. Eventualmente:
complementos: adverbial, objeto indirecto.)
. 1) Elaborar un reglamento de campamento.

VI 2) Elaborar unas instrucciones para armar una carpa.
.~ 3) Identificar, desde la forma, cuáles son las características de la tex-
:l
"
W tualización en cada texto (observar los verbos: modos y tiempos).
~
"'" eVI
"
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z
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VI
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Q)
c:
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O'
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Veamos un ejercicio que pone de manifiesto esta organización secuen- c..
i5 cial de los textos realizados de manera espontánea a partir de las si-
'"
;¡;-
~
t5
guientes consignas (los textos no deben ser muy largos para poder ser m
2
.o
i5w leídos y constatar entre los alumnos las regularidades en la construc- c:
l>
5::J ción, es decir, las fases de las secuencias). '"

VI
(")
ce 2!!.
....
al l>
46 Dora Riestra
1) Contar algo gracioso sucedido en el tiempo de las vacaciones.

2) Exponer cómo está organizado el cursado de este año escolar.
3) Explicar por qué van a continuar estudiando o no al terminar el
secundario.
4) Describir qué posición tienen respecto de los viajes de egresados.
5) Indicar qué debe hacerse para terminar el secundario con éxito.
Las siguientes guías orientan la realización de la actividad
Guía para fichaje de un texto

1) Anotar datos de la obra (título, autor, fecha, lugar, editorial).
2) Leer subrayando lo que, desde el sentido del texto y la búsqueda o
estudio propuesto, resulte más relevante.
3) Anotar en una ficha o en un cuaderno de fichajes las partes más
significativas del texto leído, tomadas exactamente (en ese caso se
pondrán entrecomilladas) o reducidas (paráfrasis). En ambos casos
es útil anotar las páginas de las que fueron extraídas.
Guía para realizar la reseña de un libro leído

1) Hacer una primera lectura fichando datos de interés personal en re-
lación con el sentido del texto.
2) Segunda lectura: identificar el tema, la estructura del texto y su or-
ganización (partes, capítulos, etc.) relacionando índice con las ano-
taciones del fichaje. m
c..
3) Hacer un borrador de reseña tratando de utilizar secuencias des-
5:
O
:::¡
('1)
criptivas, explicativas y argumentativas (exponer) y secuencia na- '"Z
rrativa o esquemas de relato (contar) que aborden aspectos como ~
c..
enfoque del tema, otras obras del autor, contextos histórico-cultu-
'"c..
(1)
rales de la obra etcétera. '"
m
c..
c:
'"o
'"
;:¡ l·
'"
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas 47
FINALIDAD DEL GÉNERO RESEÑA: mostrar, presentar, promover, criticar.

DESTINATARIOS: profesores y alumnos.
ÁMBITO: académico.
ExTENSiÓN: mínima de una carilla y media, máxima de tres carillas.
Obras propuestas para hacer la reseña

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido / La educación como práctica de
la libertad.
Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América Latina / Patas para
arriba, la escuela del mundo al revés.
Jauretche, Arturo, Manual de zonceras argentinas/ La colonización pe-
dagógica y otros ensayos.
Maturana, Humberto, Formación humana y capacitación.
Plan de reseña
1. Introducción: datos sobre la obra y el autor / presentación del te-
ma y la problemática abordada.
2. Estructura: partes, capítulos, etcétera. Síntesis del contenido.
3. Contexto de la obra: relación con otros textos del autor y relación
con la época.
4. Cierre: cita significativa, evaluación,
VI Escala de evaluación (propuesta a los alumnos)
~
''¡:;
r3 1) Lenguaje adecuado a la situación comunicativa,

::::1
"'C
UJ
2) Coherencia y jerarquización de la información.
Kl
"'C
ro 3) Puntuación.
"'C c:
~
V>
oV>
Z 4) Sintaxis. "<
VI
CII
o
c:
5) Precisión léxica, O'
;;o
'o ==
'6 l>
UJ 6) Ortografía. V>
o...
m
5 7) Presentación y legibilidad. ;¡;-
~
B .J:l
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al
al ....
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Capítulo 3
La planific~~~6n enunciativa.
El sujeto'disc..,rslvocomo
mecanismo de voces y
, ,c.modalizaclones
•
La planificación enunciativa de un texto supone definir la responsabilidad de
quien enuncia, por lo tanto, elegir la voz en la que vamos a enunciar.
En primer lugar: si se trata de contar o exponer, con distancia o con pro-
ximidad; es decir, cómo nos vamos a situar, de una manera implicada o autó-
noma. Es una decisión previa en la tarea del textualizador que se asume según
el contexto socio-subjetivo.
De estas combinaciones entre contar, exponer, por una parte y la relación con
el destinatario más próxima o distante, aparecen según Bronckart (1997) cuatro
tipos de discursos que se combinan entre sí en los textos concretos: relato in-
teractivo, discurso interactivo, narración y discurso teórico.
Los tipos de discursos se organizan y definen en la relación de implicancia o
autonomía del autor en el momento de realización de la acción de lenguaje.
'"
~
•.¡:¡
~ Implicancia
:::1
"
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ExPONER: discurso interactivo.
'"
(I.J
""
lO CONTAR: relato interactivo.
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~
Autonomía
'"c:
(I.J
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·0
ExPoNER: discurso teórico.
:ow CONTAR: narración.
5
Esta decisión formal se toma sobre la base de las modalidades en las que se
~
B interactúa en cada ámbito, que están predeterminadas socialmente según la ac-
tividad institucional y los roles que se ocupen en la institución; se trata de un sa-
~
;:¡
al
ber hacer del uso que tiene unas formas predeterminadas con regularidades lin-
al güísticas en su constitución.
50 Dora Riestra
Cada autor de un texto se sitúa en un espacio mental común o colectivo de re-

presentaciones en una lengua determinada, por lo tanto se reconoce una forma
genérica de construcción, que llamaremos, con Bajtín (992), género discursi-
vo. Para este autor, como lo indicáramos antes, los géneros discursivos son los
enunciados relativamente estables producidos en cada actividad humana.
El enunciado es para Bajtín la unidad mínima de la comunicación, que se reali-
za en los intercambios verbales. En este sentido, define a los sujetos discursivos
como las fronteras del enunciado. Un enunciado puede ser un texto oral o escri-
to, con una extensión que va desde la palabra hasta un libro completo.
Los enunciados son producto de la responsabilidad de diferentes voces posi-
bles: existe la voz neutra, que se coloca fuera de lo narrado o expuesto; las vo-
ces segundas, que pueden clasificarse en voces de personajes (en literatura y
en tanto otros autores son citados), voces sociales y la voz del propio autor del
texto.
Al mismo tiempo, las voces pueden expresarse directa e indirectamente. Las
voces directas pueden encontrarse en los discursos interactivos dialogados,
que reproducen la toma de la palabra, y por eso son siempre explícitas. Las vo-
ces indirectas pueden ser encontradas en cualquier tipo de discurso, ya sea
cuando se infieren del efecto de significación global producido por un texto o
cuando están explicitadas por fórmulas del como "según este autor, "algunos
piensan que", etcétera.
En este último caso, utilizamos los verbos de decir (dicend¡) para introducirlas;
se trata del procedimiento de cita, que se emplea muy a menudo en el ámbito
académico y que van a utilizar los alumnos frecuentemente, por lo que es impor-
tante aprender a realizarlo con precisión.
Son estos mecanismos de enunciación los que realizan la llamada coherencia
pragmática o comunicativa. En su carácter de mecanismos, deben aprenderse
en la relación entre el uso y la forma.
También en este nivel de la enunciación, otro elemento a considerar son las
modalizaciones, que en la cultura occidental se utilizan desde la tradición grie-
ga y que, en épocas posteriores, fueron sistematizadas en la retórica. Bronckart
redefine la puesta en escena de las voces como central porque son esas "voces
m
a las que les son atribuidas estas formas más concretas de realización de la to- c..
5:
o
ma de posición enunciativa, que constituyen las modalizaciones" (Bronckart, :::J
1\)
1997, 324). Son relativamente independientes del tipo discursivo, pero tienen re- 111
Z
lación con el género instrumentado, según se requiera más o menos evaluación ~
c..
del contenido temático movilizado en él. Q¡
c..
ti)
111
Bronckart las identifica como modalizaciones lógicas, deónticas, apreciati- m
c..
c:
vas y pragmáticas. @
'"o 0".
'"
:;¡ ~
111
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 51
Las modalizaciones lógicas evalúan ciertos elementos del contenido temático,

que se apoya en criterios o conocimientos elaborados y organizados en el mar-
co de las coordenadas formales que definen el mundo objetivo. Estas modaliza-
ciones lógicas presentan los elementos de contenido, desde el ángulo de sus
condiciones de verdad, como hechos de los que se puede dar cuenta (ciertos),
como hechos posibles, eventuales, probables, necesarios, etcétera.
Las modalizaciones deónticas consisten en una evaluación de ciertos elemen-
tos del contenido temático que se apoya en los valores, las opiniones, las reglas
constitutivas del mundo social. Ellas presentan esos elementos del contenido co-
mo signo del derecho de la obligación social y/o de la conformidad con normas
en uso.
Las modalizaciones apreciativas consisten en una evaluación de ciertos ele-
mentos del contenido temático que procede del mundo subjetivo de la voz que
está en la base de ese juicio. Ellas presentan esos elementos de contenido co-
mo beneficiosos, desventajosos, extraños, etc., al punto de vista de la entidad
evaluadora.
Las modalizaciones pragmáticas contribuyen a explicitar ciertos aspectos del
contenido temático (personaje, grupo, institución, etc.), respecto de las acciones
de éstos. Atribuyen a estos agentes intenciones, razones (móviles, restricciones,
condiciones, etc.), o incluso capacidad de acción.
La marcación de las modalizaciones es realizada por unidades o estructuras
de carácter muy diverso que pueden ser reagrupadas en cuatro subconjuntos:
1. El tiempo del verbo condicional;
2. los auxiliares simples o verbos de modo (querer, tener que, haber que y
poder); un conjunto de verbos que, por su valor semántico propio, pueden
a veces funcionar como auxiliares de modo (pensar, creer, desear, estar
¡"
~ obligado a, estar constreñido a, etc.);
''¡:¡
i3
:l 3. un subconjunto importante de adverbios o de locuciones adverbiales (por
"C
W
Kl
cierto, probablemente, evidentemente, quizá, verdaderamente, sin duda,
"C
lO por suerte, felizmente, etc.);
"C c:
~
VI
O
Z
4. un subconjunto de oraciones impersonales que rigen una oración subor- VI
-<
'"cuc: dinada completiva (es probable que, generalmente se admite que, es la-
o O'
'u mentable que, etc.). También se pondrán en esta categoría las oraciones '"3:
~
J;>
adverbiales que rigen una oración completiva (felizmente que, sin duda que, VI
O-
m
5 etc.).
:;;-
~
B
m
2
.&l
c::
5 Las modalizaciones lógicas y deónticas pueden ser traducidas indiferentemen- J;>
UJ m
15
:::;
te por una u otra de las unidades de marcación (tiempos de los verbos, auxilia- VI
(")
r:o
¿¡j res, adverbios, oraciones impersonales, etc.). Pero la modalización apreciativa '"
:::;.
J;>
52 Dora Riestra
está preferencialmente marcada por adverbios u oraciones adverbiales, así co-

mo la modalización pragmática está fundamentalmente señalada por auxiliares
de modo, bajo su forma estricta o ampliada.
Se observará incluso que, a diferencia de las unidades de marcación de la tex-
tualización, las unidades de marcación de la modalización se combinan frecuen-
temente entre ellas para formar complejos modales: "es felizmente imposible
que detengan nuestra decisión" (apreciativa-lógica).
Por otra parte, las modalizaciones tienen relación con el género textual; por
ejemplo, los géneros académicos emplean modalizaciones lógicas (evaluaciones
sobre relaciones de verdad o falsedad) y pragmáticas (evaluaciones de acciones
realizadas). Las deónticas (evalúan el deber ser) abundan en reglamentos y nor-
mativa, las apreciativas son las que se utilizan en los géneros orales, más cerca-
nos a la vida cotidiana, por lo general en los ámbitos familiares.
Sostiene Bronckart (Ibídem) que lilas unidades de modalización podrán, por
ejemplo, estar prácticamente ausentes de ciertas obras enciclopédicas, de cier-
tos manuales científicos, o aun de ciertos policiales; en la medida en que los ele-
mentos constitutivos de los contenidos temáticos de esos textos pueden ser pre-
sentados como datos absolutos o sustraídos de la evaluación (grado cero de la
modalización). Esas unidades podrán, por el contrario, ser frecuentes en los ar-
tículos científicos, en los manuales de historia, en los panfletos políticos, desde
el momento en que los elementos del contenido temático son objeto de debate,
de discusión y entonces de evaluación".
Los textos referidos como discursos indirectos
La cita es un procedimiento habitual en los textos académicos universitarios.

Nos referimos directa o indirectamente a las posiciones de diversos autores res-
pecto de temáticas comunes .
....
..:
~ Con la elaboración de la reseña, los alumnos experimentan la necesidad de ci-
u
'"w tar lo que sostienen los autores leídos, seleccionando la información nodal, es
m
~ decir, están sintetizando, buscando relaciones entre los diversos aspectos temá- c..
ñ'
o- o'
~ ticos que componen ese gran enunciado, según Bajtín (ob. cit.) que constituye ::l
ti)
cada libro reseñado. '"Z

¡
DI
c..
m
m
c..
c:
!il
o'" ~.
'"
:J
'"
Cómo citar
Hay dos modalidades:

a) Cita indirecta. Consiste en referirse a lo dicho por un autor, generalizando y
construyendo una frase con la posición del autor respecto del tema, pero no
transcribiendo exactamente lo que dijo el autor citado, sino dando una refe-
rencia conceptual o de aserción (estar o no de acuerdo con cierta idea, pos-
tura, etc.).
b) Cita directa. Es la que coloca uno o unos párrafos del texto producido por
autor referido. En este caso, el texto va entre comillas y se colocan al final,
entre paréntesis, el apellido, el año de edición y las páginas correspondien-
tes a la cita.
Esta última forma de citar exige mayor preCisión en la elaboración textual pa-
ra que no quede fuera de contexto y afecte a la coherencia del texto. Se utilizan
los verbos de decir para introducir las citas textuales (dice, sostiene, afirma, ex-
pone, etc.); también algunas preposiciones (según, sobre el tema, para, etc.).
Cuando se vuelve a citar al mismo autor se coloca, en lugar del año, "ob. cit."
u "op. cit."; cuando se lo cita por tercera vez se pone "ídem" y en adelante se
colocará "ibídem" si se reiteran las citas de la misma fuente en el mismo texto.
Los títulos de las obras no se colocan por lo general en el texto, salvo en el
caso de la reseña, por tratarse de la referencia explícita a ese texto; en los otros
casos van en el apartado Bibliografía, al final del texto. Allí el orden es también
una convención universal que tiene pequeñas variantes según la comunidad cien-
tífica de pertenencia. Por eso es recomendable observar este aspecto paratex-
tual, la bibliografía, en el medio en el que se va a publicar o presentar el texto.
VI
lO
oS
lO
U
:::l
"
W
VI
111
"lO Referencias bibliográficas ev-
"111> ov-
o Libros
Z
VI -<
111
c: Apellido, nombre del autor (año de edición). Título del libro. Ciudad: edi- o-
'.
o :::l
·0
'i5
w '+4 torial. ==
l>
v-
Q..
ce
u
En caso de obras traducidas se puede indicar el original. '":;-
(5
....:
o Ejemplo: m
z
i5 .D
i5w Ong, W. (987). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura c:

l>
15::::¡ Económica (orig.: Londres, 1982). '"v-

(")
al ~.
D5 ....l>
54 Dora Riestra
En cualquiera de estos casos, si hay más de un autor, poner el orden

nombre/apellido a partir del segundo: Bettetini, G. y F. Colombo (. .. ).
Capítulos en libros
Apellido, nombre del autor (año de edición). "Título del artículo o capí-
tulo", en: Nombre, Apellido del autor (eventualmente: comp., ed.). Título
del libro. Ciudad: Editorial., pp. XX-XX.
Articulos en revistas
Apellido, nombre del autor (año de publicación). "Título del artículo". En
Título de la revista, N", pp. XX-XX.
Si bien la cita nos remite al plano de la enunciación, tenemos que atender a lo

paratextual (forma), lo que nos obliga a prestar atención al sentido del texto pa-
ra introducirla oportunamente.
Vamos a considerar en particular un aspecto de la textualización: los mecanis-
mos de conexión.
Se trata de conjunciones, preposiciones, adverbios, locuciones adverbiales, lo-
cuciones preposicionales, etc., que tienen la función textual de organizar la cohe-
rencia temática, o sea, contribuyen en el desarrollo de la llamada progresión te-
mática.
Bronckart los llama organizadores textuales y los distingue como tempora-
les y lógico-argumentativos, debido a que introducen un orden temporal en el
primer caso y un orden lógico en el segundo (causa, consecuencia, inclusión, ob-
jeción, oposición, adición, etc.).
<t
.!::
Como vimos en el caso de las secuencias textuales, utilizamos espontánea-
...'"'"
u
mente estos organizadores porque fuimos adquiriéndolos en el uso como formas m
c..
~ empleadas en la elaboración de enunciados estables desde la primera infancia. ñ·
<.7
o·
..§ Es el caso de los organizadores temporales como "había una vez", "en aquel ::J
III
tiempo", "un día", etcétera. z
Puede verse que no son sólo una clase de palabras, en este caso adverbios,
~c..
DI
c..
sino que se elaboran con un significado similar y varias formas posibles, incluso ro
\11
m
con grupos de palabras que funcionan como un adverbio, por lo tanto las men- c..
!:
cionadas son locuciones adverbiales. Q

'"o ~.
'"
::;¡ \11
IIIIIIII
La .e.lanificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 55
Lo mismo sucede con la conexión lógica, por ejemplo, usamos locuciones co-
mo "ya que" para expresar la causalidad, que equivale a usar la conjunción "por-
que".
Es útil reconocer un repertorio de estos conectores, con la porción de signifi-
cado atribuida (son palabras invariables), para usarlas con precisión en la textua-
lización, donde se completará el significado en el sentido que nuestra intención
dirija.
Si miráramos un poco más profundamente desde la forma gramatical, entran-
do en el plano oracional, más técnico, veríamos que estos conectores tienen fun-
ciones de coordinación y subordinación, que son funciones lógico-sintácticas que
sirven para controlar el orden de la frase y evaluar si no estamos perdiendo el
sentido del texto, es decir, podemos ver si nuestra intención está bien plasmada
en el texto o nos hemos alejado de lo que queríamos decir.
También sirve este reconocimiento de la conexión para mirar la puntuación, ya
que son aspectos conjuntos de la forma sintáctica, se complementan.
Por ejemplo, no tiene sentido poner coma antes de "y", que sirve para unir dos
elementos en un mismo nivel sintáctico. Sí podemos poner coma después de la
"y" para aclarar algo, por ejemplo: "ustedes leen y, con posterioridad, fichan los
textos".
Entramos a la puntuación, un territorio de decisiones que construyen el senti-
do del texto. Cada uno necesita recuperar la información y experiencias que tie-
nen al respecto para poder afinar mejor este aspecto de la textualización que es
una marca, gráfica, ortográfica, sintáctica y semántica; y además tiene que ver
en gran medida con la oralidad, porque en realidad orienta, generalmente, la lec-
tura en voz alta.
Vl
~
.'¡:¡
1'3
;E Delimitación teórica del problema de la puntuación
Vl
GJ
"'C
'"
"'C c::
~
VI
Históricamente la puntuación, como procedimiento, se debió a una necesidad oVI
Z
Vl
GJ
de orientar el sentido del texto. -<
c:
o
O'
·0
'6
Ya en la época de Aristóteles, respecto de los textos de Heráclito, se presen- "";;¡:
l>
w taba la dificultad en la construcción de sentido, como lo señala Kuhn (2002). Pe- VI
c..
m
5 ro recién en el siglo XVI (Dolet, 1540) surge la puntuación. Con posterioridad tu- ;¡;-
~
B
vo que ver con el carácter recitativo (Fourier, 1707) o para indicar proporción de m
2
pausas del habla. Es decir, en el origen se trató de organizar la transposición de ~
c=
~ la oralidad. Fue ésta, además, la finalidad de las gramáticas, discriminar los ele-
l>
m
15:::; VI
("l
a:l mentos sintácticos de la frase en función de la claridad, las pausas y las modu- :::.
al ....
l>
56 Dora Riestra
laciones propias de la lectura. La puntuación estuvo subordinada a esta activi-

dad, la lectura. Hablar y leer eran los objetos de enseñanza.
La concepción de la "señal gráfica como marca oral" doblemente articulada es
una representación social que atraviesa todos los niveles de enseñanza (el len-
guaje como expresión de pensamiento, la escritura como expresión de oralidad).
En este contexto fue transformándose la puntuación en una normativa difusa y
abstracta.
¿Cómo recuperarla didácticamente como objeto de enseñanza?
Los abordajes textuales tratan especificidades como la coma (términos esen-
ciales, integrantes, accesorios), etc., integrando puntuación y uso.
Los que enseñan exclusivamente desde el uso apelan a una normativa sin fun-
damento sintáctico, pero tampoco semántico.
Otros llegan al extremo de suprimir las reglas, retomando la relación de senti-
do (por el oído). Hay quienes tratan de justificar reglas, enseñarlas metalingüísti-
camente, según la lógica.
Pero si la puntuación acompaña e integra señales alfabéticas de la escritura,
debe aprenderse como tal.
Catach (1991), en su análisis de plurifuncionalismo, considera que hay elemen-
tos corrientes en la cadena gráfica que forman sentido junto con las letras (p. ej.,
la mayúscula como pontema -unidad de puntuación- de frase). Se refiere a un
sistema de señales sintácticas, comunicativas y semánticas.
Kuhn, apoyándose en esta postura, reconoce tres funciones de la puntuación:
sintáctica, semántica y enunciativa o actualizadora.
Se trata entonces de tener en cuenta lo prosódico y lo gráfico como dos sis-
temas.
Para Catach, es lo suprasegmental (prosódico) lo que debe considerarse en el
caso de la puntuación. Pero se trata de no confundir melodía con entonación. És-
ta es más que la melodía, está constituida por "grupos acentuales" en la cadena
sintáctica y enunciativa. Son dos dominios que guardan cierta autonomía. O sea,
la puntuación no es sólo la fonología del texto, es más que eso. La entonación
es otro sistema (por ejemplo, una interrogación tiene variedad de señales pro- m
o..
sódicas que construirán una dirección de sentido u otra). ñ'
o'
::l
m
z
La normativa
[
QI
o..
/1)
VI
m
o..
La Real Academia Española, en el Esbozo de una Nueva Gramática de la Len- c:
@
gua Española (1979), incluye la puntuación en el apartado dedicado a la fonolo- ~.
VI
b
gía, como una parte de la ortografía. Considera que "hay necesidad de signos
de puntuación en la escritura, porque sin ellos podría resultar dudoso y oscuro
el significado de las cláusulas". Enumera los que se usan en castellano, a saber:
coma, punto y coma, dos puntos, punto final, puntos suspensivos, principio y fin
de interrogación, principio y fin de admiración, paréntesis, diéresis o crema, co-
millas, guión, raya y dos rayas. Expone su uso primero de forma muy general:
"La coma, los puntos y paréntesis indican las pausas más o menos cortas que
en la lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases; la interrogación
y la admiración denotan lo que expresan sus nombres, y la segunda, además,
queja, énfasis o encarecimiento; la diéresis sirve en unos casos para indicar que
la u tiene sonido y en otros se puede emplear para deshacer un diptongo; las co-
millas señalan las citas, o dan significado especial a las palabras que compren-
den; el guión es signo de palabra incompleta; la raya lo es de diálogo o de se-
paración de palabras, cláusulas o párrafos; las dos rayas solo se usan ya en las
copias para denotar los párrafos que en el origen van aparte"; después pasa a
describir el uso de cada uno de ellos y de todos los casos.
Posteriormente, en Ortografía de la Lengua Española (1999), encontramos un
capítulo dedicado al tema, en el que expone que a través de la puntuación de los
textos escritos se pretende reproducir la entonación de la lengua oral. "De ella
depende en gran parte la correcta expresión y comprensión de los mensajes es-
critos. La puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite
evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretacio-
nes diferentes" (pág. 55). Enumera los signos de puntuación que en su mayor
parte coinciden con los mencionados en 1979, excepto al incluir el corchete y
eliminar la diéresis y el guión.
~ Manuel Seco, en su Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española,
.~::l plantea que "conviene distinguir entre signos ortográficos y signos de puntua-
';E ción. Signos ortográficos son genéricamente los que, sin ser letras ni números,
'"
~ forman parte de los textos escritos para ayudar a su buena lectura y a su ade-
10
] cuada comprensión. Dentro de ellos, los de puntuación sirven para ayudar a la
~ debida entonación de las frases y a la precisión de su sentido".
'"c:
Q)
e
o Enumera los signos de puntuación: el punto, los dos puntos, el punto y coma, '"o
'u
'6
w los puntos suspensivos, la coma, la interrogación, la exclamación, el paréntesis, '"
-<
6 los corchetes, la raya y las comillas (coincide con lo planteado por la Real Aca- O'
'"==
~
B
demia en 1999). l>
'"o..
Seco considera la diéresis y el guión como signos ortográficos y no menciona m
~
;;-
las dos rayas.
::¡
m
z
al
al El punto (según Seco) "se emplea al final de una oración para indicar que lo .!:l
c:
l>
tl que precede forma un sentido completo. Señala una pausa y entonación descen- m
'"n
~
Q.
dente en la última palabra pronunciada". '"
:::¡.
l>
58 Dora Riestra
El punto (según la RAE, 1999) "señala la pausa que se da al final de un enun-

ciado".
La coma (Seco) "señala una pausa en el interior de una oración. Esa pausa,
que obedece a una necesidad lógica de la oración, puede indicar entonación as-
cendente o descendente, según las circunstancias".
La coma (RAE, 1999) "indica una pausa breve que se produce dentro del enun-
ciado".
El punto y coma (Seco) "señala una pausa y un descenso en la entonación, los
cuales no suponen, como el punto, el fin de la oración completa, sino un mero
descanso que separa dos de sus miembros".
El punto y coma (RAE, 1999) "indica una pausa superior a la marcada por la
coma e inferior a la señalada por el punto".
Propuesta para la puntuación de un texto
Si bien, mirada desde la forma, la puntuación es una marca gráfica, nos remi-
te al uso y al sentido del enunciado. Y aquí tenemos que articular el saber sin-
táctico con el sentido que queremos darle al texto.
En muchos de los textos de los alumnos, la división en unidades de sentido es
trabajada casi exclusivamente con la conjunción "y" y la coma. Esto sugiere, por
un lado, un desconocimiento de la variedad de elementos que la normativa pro-
pone para señalar pausas y/o cortes entre unidades mínimas de significado. Por
otro, la excesiva o equivocada puntuación mediante comas señala que los alum-
nos saben que deben usarlas, pero desconocen sus fundamentos lógicos o sin-
tácticos. En este sentido, las ideas no pueden jerarquizarse o subordinarse, se-
pararse o compararse según razones lógicas: aparecen todas al mismo nivelo,
por el contrario, en niveles confusos -por ejemplo la ausencia de coma en apo-
sición o después de conectores al inicio de la oración-o
La presencia, en las producciones de los alumnos, de coma entre sujeto y pre-
dicado muestra también el problema de usar signos de puntuación sin conocer
sus fundamentos.
Observar la producción escrita dentro de un contexto comunicativo, releyendo m
o..
¡:¡.
los propios textos como parte del proceso de la producción escrita, favorecería, o·
:::1
paulatinamente, la interiorización tanto de la normativa como del nivel pragmáti- ID
co que exige la construcción de sentido.

'"Z
Los textos escritos evidencian falta de conciencia lingüística. Por eso la pun-
[
1»
o..
ID
tuación es un eje que, articulando conocimientos de sintaxis y de ortografía, ope- VI
m
ra como organizador de la construcción de sentido. o..
c:
@
'"
O
En la propuesta de trabajo con la puntuación recomiendo trabajar por etapas. er.
'"
~
~
VI
Primera orientación. Leer en voz baja, entonando en función del destinata-

rio (uso) y poner provisoriamente los puntos posibles: pausas breves, largas, cor-
tes, aclaraciones.
Segunda orientación. Releer revisando desde la lógica gramatical y la cohe-
rencia temática: estructura de la frase, sujeto/predicado, relaciones entre nú-
cleos y complementos, conectores coordinantes y subordinantes, tipo de propo-
siciones (verbo principal y dependientes de él).
La norma ortográfica de la puntuación nos sirve como marco referencial, para
consultar.
En síntesis, la puntuación como marca ortográfica nos conduce a los dos ti-
pos de coherencia del texto: la pragmática (uso) y la temática (sentido).
"Casa tomada", de Julio Cortázar (Bestiario, 1951)
1) Buscar datos sobre el autor y la obra, 'en particular identificar la si-

tuación histórico-social de la Argentina y el mundo en la época en la
que se escribió este cuento (tener en cuenta las fechas que apare-
cen en el cuento).
2} Explicar brevemente qué sentido tiene este cuento, tratando de rela-
cionar la época de su escritura con la historia fantástica de los perso-
najes .
.~ 3} ¿Por qué es un cuento fantástico?
~ 4} Los modos y tiempos verbales, ¿cuáles son y qué efecto producen
~111 en el sentido de este cuento?
Q)
"n:l 5} Hacer un listado de palabras desconocidas, buscar en el diccionario

"~ los significados y señalar qué aportó al sentido esa búsqueda.
Z
111
Q) 6) ¿Has encontrado alguna metáfora o algún símbolo en Casa tomada?
c:
o
c:
'ü 7) Registrar frases que resulten ambiguas y puedan tener varias inter- o'"
"5
w pretaciones. '"
-<
5 O'
'"
~
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'"o...
eS m
§ s;-
o
:::; z
m
ce .n
[O c:
);>
o m
Ü
'"
~
("")
c.. '"
::¡'
);>
60 Dora Riestra
Diferenciar entre tipos de discurso: narración y relato interactivo (dis-

tinguir las posiciones enunciativas y las formas pronominales utilizadas
en ambos textos).
1) Escribir un episodio en una situación de la vida cotidiana que se mo- .
difique abruptamente por la irrupción de un hecho irreal, sin que es-
te hecho quede aclarado. Extensión máxima: dos carillas.
2) Hacer un relato de un suceso inesperado, situarlo en los años de
tu infancia escolar. Extensión máxima: una carilla.
Referir indirectamente la siguiente entrevista a Julio Cortázar. Realizar

los cambios formales desde la posición enunciativa y anotar después
cuáles han sido esas modificaciones (cambios de sujeto discursivo re-
gistrado en marcas gramaticales: pronominales, tiempos y personas
verbales, marcas textuales de: resumen y paráfrasis, síntesis, partes
eliminadas, etc.).
EntrC1Jista ti Julio CorttÍzar

La esfera de los cuentos
Pregunta: Deshoras, ¿con qué libro suyo anterior puede emparentarse
cr más?
.::
'"
u
VI Cortázar: Me resulta difícil establecer o hacer así rápidamente un
w
m
análisis mental de todos mis libros de cuentos anteriores. Yo tengo la c..
5:O
impresión de que este libro simplemente agrega una serie de cuentos :1
/1)
111
a una cantidad ya bastante crecida y que abarca más de treinta años de Z
~
w
-o trabajo, es decir, ese tipo de cuentos que me son naturales, por así de- c..
QJ
cirlo, o sea cuentos donde el elemento fantástico se hace casi siempre c..
m
m
presente, no siempre, pero casi siempre son cuentos donde todo lo la- c..
c:
tinoamericano está también muy presente no sólo en el lenguaje sino
i·
111
-
en la temática, y concretamente hay dos cuentos que se desarrollan en

la Argentina. O sea que en realidad yo no diría que hay la menor rup-
tura en la serie.
Si no hay ruptura, ¿hay en estos cuentos alguna nueva aportación en el
plano técnico o en el temático?
- Parecería un poco inmodesto contestar afirmativamente, pero yo no
tengo, en todo caso, ninguna falsa modestia. O sea, tengo la impresión
de que si continúo escribiendo cuentos, esos cuentos no son repetiti-
vos, o sea, que es un nuevo paso en algún sentido, a veces tal vez sea
un paso hacia adelante, a veces puede ser una bifurcación hacia algún
lado donde me parece que hay todavía posibilidades que yo mismo no
he indagado, que no he explorado. Si no fuese así no tendría ningún in-
terés, ninguna curiosidad por escribir cuentos. De modo que digamos
que sí, que pienso que ahí debe haber alguna aportación, pero es a los
críticos y a los lectores a quienes les toca decirlo.
De estos ocho cuentos de su libro Deshoras, ¿qué cuento es más de su pre-

ferencia? ¿A qué cuento le tiene usted más apego, más cariño?
-Es dificil elegir un cuento. Puede haber un cuento que me intere-
sa por la forma en que lo he escrito, es decir, ese combate que el es-
critor lucha consigo mismo para finalmente obtener algún resultado
literario, pero también podría citar algún cuento en donde lo que me
VI
~
interesa es sobre todo la temática. Entonces, empezando por la temá-
''¡::
~
::J
tica, un cuento como "Pesadillas", para mí cuenta mucho porque sig-
~ nifica mucho, porque me parece una especie de resumen alegórico, si
VI
Q)
-O
lO
usted quiere, de la situación que se ha vivido en la Argentina en los
1z últimos años. Ahora, si se trata ya del lado exclusivamente literario, a
mí me interesa personalmente el último cuento, ese que se llama
~
e
o "Diario para un cuento", porque es una especie de combate conmi- e
'ü '"o
'6
w go mismo para tratar de llegar a un resultado, no sé si lo comprende '"
-<
5 o no. O'
'"l>
~
~
¿Por qué ha escogido el título de Deshoras para este libro? '"c...

c5 m
5 -Una buena pregunta, sólo que hago la observación al paso de que el ~
~
;:¡ primer cuento no es un cuento, se llama epílogo de cuento. Es lo que m
2
ca .D
al c::
me sucedió exactamente tal cual, y no está contado como un cuento si- l>
{J m
no como un documento privado. '"
~
(")
c.. '"
:::¡.
l>
62 Dora Riestra
Yendo al título de Deshoras, siempre que reúno siete, ocho o nueve

cuentos para un volumen se me plantea el problema del título; me gus-
ta, siempre que puedo, que el título de alguno de los cuentos que están
en el libro sirva para la totalidad. A veces se puede y a veces no. Porque
ese título tiene que resumir la atmósfera general del libro, y en este ca-
so creo que Deshoras es con esa noción que tiene la palabra, que yo la
uso un poco insólitamente en plural, porque en general se dice "llegar
a deshora", por ejemplo. Y yo la separo de la frase hecha, y la pongo en
plural porque me parece que los ocho cuentos del libro, de alguna ma-
nera, todos son "encuentros a deshora", hay pasos así, en que el desti-
no se juega un poco, porque hay un desajuste entre la realidad y los per-
sonajes.
¿Interviene en este libro el tema del juego?, ¿el «juego" del escritor con lo
que escribe, y el juego con el lector?
- Bueno, sí, desde luego que interviene, porque todos los elemen-
tos de juego, pero entendido seriamente, son una constante en la ma-
yoría de las cosas que llevo hechas, y aquí el juego es bastante explíci-
to. Por ejemplo, en ese cuento que se llama "Satarsa", el personaje tra- "
ta de ver lo que está sucediendo y lo que le puede suceder a través de
juegos de palabras, eso no parece muy serio, pero usted sabe que la
magia de las palabras es una de las formas que se cultivan desde la más
alta antigüedad, y entonces ahí hay una referencia muy directa a uno
de los grandes juegos que ha jugado siempre el hombre, a través de la
Kábala por ejemplo, y a través de todas las posibilidades de adivina-
ción, a través del idioma y por medio del idioma. Hay un viejo juego,
que yo sigo practicando con resultados que me asombran, que es lo
que alguien llamó la "poetomancia". O sea, tomar un libro de poe-
mas, cualquier libro de poemas, cerrar los ojos, abrirlos y poner el de-
ce do en un verso y leer ese verso; es impresionante la cantidad de veces
.::
'"u que en mi caso, el verso en el que caigo me ilumina un futuro inme-
VI
U.J
diato o me aclara un pasado o me muestra cuál es mi presente, enton- m
o..
ñ·
ces icómo no creer en el poder del lenguaje! cuando ese simple juego o·
::J
ro
se vuelve una cosa seria. '"Z
Usted habla en su último relato de la «cosquilla del cuento". ¿Suele ~
o..
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traerle ya esa «cosquilla", la manera de hacer cuentos? o..
ro
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m
-Puedo contestar afirmativamente a eso, sí, porque, claro, es más que e
VI @
oVI una "cosquilla", es ... ~.
;:¡
'"
t
La .e.lanificaci6n enunciativa. El sujeto discursivo ... 63
¿La «manera» o la «estructura»?
-Bueno, tal vez estamos hablando de la misma cosa, porque la estruc-

tura no puede ser una estructura si no contiene una opción previa so-
bre la forma en que se va a construir el cuento; y en general, la noción
general del cuento, el tema en "grosso modo", en mí viene acompaña-
do ya de la forma en que tengo que hacerlo. Es decir, yo sé automáti-
camente cuando me pongo a la máquina que tengo una idea general de
un cuento que me obsesiona, esa es la "cosquilla", que me obliga a es-
cribirlo; pero también sé, sin poder dar ninguna explicación racional, si
ese cuento lo voy a escribir en primera persona o en tercera. Eso lo sé,
lo sé sin razones, sé perfectamente que voy a empezar a hablar de mi
"yo", o bien voy a empezar a hablar de algún punto o algún tema. Yeso
no tiene explicación, eso se da así.
¿Le plantean muchos problemas los llamados «¡ínales perfectamente ce-
rrados)) en los relatos breves? y, ¿cuándo rompe la norma?
-Por lo que a mí se refiere, la idea que yo me hago del cuento y la for-

ma en que lo realizo es siempre un orden muy cerrado. Por ahí he es-
crito que para mí un cuento evoca la idea de la esfera, es decir, la esfe-
ra, esa forma geométrica perfecta en la que un punto no puede separar-
se de la superficie total, de la misma manera que una novela la veo con
un orden muy abierto, donde las posibilidades de bifurcar y entrar en
nuevos campos son ilimitadas. La novela es un campo abierto verdade-
11'1
ramente; para mí, un cuento, tal como yo lo concibo y tal como a mí
.~ me gusta, tiene límites y, claro, son límites muy exigentes, porque son
:1
"'C
W implacables; bastaría que una frase o una palabra se saliera de ese lími-
:o
"'C te, para que en mí opinión el cuento se viniera abajo. Y he visto muchos
"'
"'C
~
Z
cuentos venirse abajo por eso, por destruirlo todo en el último momen-
to, por ejemplo, con una tentativa de explicación de un misterio, cuan-
:oc: e
·uo do el misterio era más que suficiente en el cuento, cada uno podría en- o'"
'6
w contrar allí su propia lectura, su propia interpretación. Hay gente que -<
'"
i5 malogra cuentos, poniéndolos excesivamente explícitos, entonces la es- ,.O'
s:
~
6
fera se rompe, deja de ser el orden cerrado. l>
'"c..
m
¿Qué es un cuento para usted?
~
;¡;-
;:¡ -Yo creo que nadie ha definido hasta hoy un cuento de manera satis- 2
m
al .!:>
m factoria, cada escritor tiene su propia idea del cuento. En mi caso, el c::
l>
~ cuento es un relato en el que lo que interesa es una cierta tensión, una

m
'"
,.::¡.
n
~
c.. l>
64 Dora Riestra
cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que pode-

mos calificar casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final.
Aunque parezca broma, un cuento es como andar en bicicleta, mientras
se mantiene la velocidad el equilibrio es muy fácil, pero si se empieza a
perder velocidad ahí te caes y un cuento que pierde velocidad al final,
pues, es un golpe para el autor y para el lector.
Estos ocho cuentos, ¿cómo podrían clasificarse de alguna manera?
-Me parece a mí que hay dos tipos de cuentos bastante diferencia-
dos. Algunos en donde predomina el elemento fantástico, que usted
sabe bien que es una constante en casi todos los cuentos que he escri-
to. En otros cuentos, aunque también esté presente un factor fantásti-
co, 10 que me ha interesado a mí directamente ha sido una referencia
directa a problemas que me angustian personalmente, a mí y a tantos
más, concretamente a conflictos que afectan al tema de América Lati-
na en general.
En este libro aparecen cuentos llenos de nostalgia.

-Tal vez para un escritor la única manera de combatir ciertas nostal-
gias es escribiendo y, naturalmente, la nostalgia se abre paso en el tema
del cuento y en todo el cuento, pero en estos de Deshoras yo creo que
hay algo más que nostalgias. Hay denuncia, hay protesta y hay combate
por lo que sucede en la Argentina, es decir, un clima de opresión, un cli-
ma de miedo, de desapariciones y de asesinatos, todo eso se refleja con
bastante claridad, por lo menos, en uno de los cuentos.
¿Prima más la preocupación por temas políticos que por los literarios?
-No. Depende de los momentos. La literatura es mi vocación, y lo que
usted califica de política es una labor de interés militante. Mi vocación pro-
funda es la literatura, pero yo no quisiera alejarme del todo del tema de
Nicaragua sin decir que me parece que este es el momento que más que
nunca Nicaragua necesita de la solidaridad de todos los pueblos que a su
vez están luchando por una base social, como es concretamente el caso de m
Q..
este país. Tengo la impresión de que los intelectuales españoles y que to-
B:o
::J
/1)
do el mundo en España puede hacer mucho más en el plano de la solida- 111
Z
ridad con un país como Nicaragua. Estoy seguro de que lo van a hacer. ~
o.
1»
o.
Hay un cuento suyo en su libro Deshoras que da la impresión de acercar- ~
se más a un ejercicio de experimentación. ¿Cómo clasificaría usted este re- "ee
lato? §
<
Q
u
------------.........
•
La planificación enunciativa._ÉI sujeto discursivo ... 65
-Bueno, es un experimento para ver si frente al problema de no en-

contrar un camino para escribir un cuento -al describir esas dificultades
en forma de Diario (es decir, todos los problemas del escritor que no en-
cuentra el camino)-, el cuento queda atrapado dentro del Diario. Diga-
mos que puede haber un cierto elemento de trampa en eso, puesto que
yo tenía conciencia de lo que estaba haciendo, pero soy muy sincero
cuando digo que nunca hubiera podido escribir ese cuento directamen-
te como un cuento, tuve que dar vueltas en torno a él, mirándolo por
todos lados y hablando continuamente de los problemas que me impe-
dían escribirlo, y sucedió que al ir haciendo eso, el cuento se fue arman-
do por dentro, bueno, eso es si usted quiere, la experiencia. Espero que
el lector la sienta como tal y le agrade.
En este momento, en 1983, tras haber escrito numerosos libros de cuentos,

¿cree usted que existe actualmente una evolución en la forma de contar o
bien prosigue con los caminos ya iniciados anteriormente?
-No lo sé a ciencia cierta. Por un lado me doy cuenta de que con los
años y por el hecho, quizás, de haber escrito ya tantos cuentos, estoy
trabajando de una manera más seca, más sintética. Me doy cuenta al
escribir que cada vez elimino más elementos, no diré de adorno, pero
sí elementos de estilo que al comienzo de mi trabajo se hacían ver, se
hacían sentir, y que tal vez le daban más follaje, más savia a los cuen-
tos; algún crítico me ha señalado que estoy escribiendo de una mane-
ra muy seca, con lo que quiere decir, demasiado seca; no creo que sea
'"~
.'¡:¡
demasiado. Tengo la impresión de que he llegado a un momento en
~ que digo lo que quiero decir y no necesito agregar una sola palabra
::l
"O
W
más. Tengo la impresión también de que los lectores actuales, los lec-
'"CIJ
"O
tores que ahora se interesan por la literatura, sobre todo por la latinoa-
'"
1z mericana, están altamente capacitados para seguir ese estilo, ya no ne-
'"c:
CIJ cesitan el floripondio romántico ni el desborde de tipo barroco. Yo
o e
·ü creo que el mensaje puede llegar directamente y con toda intensidad, VI
o
VI
'5
w
, con lo cual no quiero decir que mi manera de escribir sea la única que -<
5 me parece válida, muy al contrario. Pero desde luego hay una evolu- o-
""3:
~
c5
ción, espero que los críticos no digan que es una involución, pero no l>
VI
c..
m
me toca a mí saberlo.
5 ;¡;-
~::::; ¿El titulo de Deshoras lo ha escogido usted por algún motivo peculiar? m
2
ca .D
ce -Es el problema de encontrarle un título coherente a un volumen de
c:
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1
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VI
cuentos, puesto que los cuentos son siempre tan diferentes entre sí; en (')
c.. ""
:::;.
l>
66 Dora Riestra
este caso el cuento que se llama "Deshoras" hace una referencia, la pa-
labra lo está indicando, al hecho de una no coincidencia en el tiempo,
destinos que pasan uno alIado del otro sin encontrarse, sin juntarse, y
los ocho cuentos de este libro, cada uno a su manera, están mostran-
do ese tipo de desajuste, de falta de armonía en una determinada si-
tuación; entonces me pareció que el título Deshoras se aplicaba bien al
libro.
•••
Entrevista realizada el 24 de mayo de 1983, en el hotel madrileño

en donde se hospedaba el escritor argentino, por José Julio Perlado,
profesor titular de la Facultad de Ciencias de la Información.
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111
la planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 67
Ejercicio de textualización a partir del cambio de sujeto discursivo

Cambiar el sujeto discursivo. Situarse en la identidad de jóvenes y produ-
cir en los enunciados las modificaciones necesarias desde el sentido del
texto. Mantener la coherencia global respecto del enunciado del título:
Los vampiros salen de noche, de Eva Giberti, Revista Nueva. 1996, Dia-
rio Río Negro.
¿Que cambios fueron realizados en el plano sintáctico? (concordancia)
¿Qué sustituciones nominales o pronominales se produjeron?
¿Qué cambios hubo en la correlación de tiempos y modos verbales?
Los vampiros salen de noche

Por Eva Giberti
«¡Quieren salir todas las noches!» La frase se erigió en emblema de preo-

cupaciones adultas: desparramados y desparramadas por boliches) calles y
estacionamientos al paso) las chicas y los muchachos avanzan sobre las pa-
redes oscuras de una ciudad que se enciende para convocarlos. ¿Qué hacer
111 con ellos? Casi no duermen) salen todas las noches) empujan hasta el ago-
.~ tamiento las reservas del sueño y colorean ojeras matinales que los identi-
:3;:,
"O
w
fican como cifras de un mismo código. Transcurren las horas nocturnas
111
IV
"O
imaginando qué es lo que podrían hacerle a la noche) del que se apropia-
IV
"O ron. Al construirla cada día con sus discursos y sus presencias. Suponemos
~
Z (¡tantas cosas suponemos acerca de este tema!) que los adolescentes sienten
111
IV
c: que la noche les pertenece) así como el día es de los adultos. Sí claro) pare- c::
o VI
'v ce obvio: en la noche no están los padres) ni los profesores; la noche los in- oVI
'6
w '<
muniza contra ellos y les ofrece estar a solas en la oscuridad saturada por O'
6
el suspenso y por lo misterioso) que hace recova en las horas aún no trans- '"
~
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lo
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curridas. c...
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En eso se nos parecen. Pero se diferencian cuando repelen el dormir. Sa- .t:>
Cii c:
lo
ben que cada noche anuncia la pérdida de una ilusión (que llega cuan-
i
m
VI
n
do amanece) y que cada hora que transcurre indica el porvenir del final.
Q.
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::¡.
lo
68 Dora Riestra
Entonces bailan, gritan, chupan, vomitan, avanzando sobre el placer

que se imponen sentir, para hacer como si no se diesen cuenta de que es-
tán viviendo algo que se terminará, aunque pretenden prolongarlo co-
miéndose la vida nocturna en cofradía.
Sin imaginárselo, dramatizan una porción de la historia de aquel
famoso noctámbulo que aprendimos a mirar en el cine, deformándolo
gracias al prestigio idealizado del amanecer. El que cubría la cara con
la capa negra forrada en satén, y escondía el colmillo perverso, aún te-
ñido por el rojo, como el que usan los chicos cuando se disfrazan de Drá-
cula (los niñitos adquieren en las jugueterías una dentadura postiza
hecha con plástico, y un sobre que contiene sangre imitación).
Pero esa historia que nos mostraron (e insisten en filmar) puede leer-
se de otro modo: cuando amanece, Drácula se refugia en su recinto de
un ambiente horizontal porque es un habitante de la noche. Las yugu-
lares de sus compañeros de reparto podrían morderlas durante el día y
también en plena luz podría derretir de pasión a las jóvenes ingenuas.
Pero durante el día carecería de misterio, y el misterio fascina. De día,
Drácula tendría que vestirse con zapatillas, remera y jeans, lo cual exi-
ge técnicas deportivas de seducción; en cambio, al envolverse en una ca-
pa lat;ga, negra y flotante, es como si se arrebujase en la noche misma.
Entonces es cuando se autoriza a ser habitante de las regiones sin luz,
donde se perpetra -o se fantasea- lo que se oculta durante el día, lo que
no se quiere mostrar de uno mismo a los dueños que privilegian el sol (los
padres, los profesores, los comentaristas). ¿O alguien supone que los ado-
lescentes y los jóvenes que transitan fanáticamente por la noche son los
mismos hijos, alumnos, sobrinos o nietos que se muestran durante el día?
Drácula es un incomprendido: siempre se lo instala en el campo de la
odontología, chillando como un vampiro, cuando en realidad solo bus-
ca poder morirse, y mientras espera la llegada de quien lo libere de la
vida, habita la noche sin envejecer. De eso se trata la actual travesía
nocturna: esa noche, la de nuestros adolescentes, termina; pero LA NO- m
c..
CHE no muere, apenas se separa de nosotros para envolver otros terri- 15:
o
:::J
torios a los que no accedemos. ~
Z
Parecería que los jóvenes, que llevan inscripto en sus genes el saber de ~
c..
DI
la especie, y que por lo tanto no ignoran que LA NOCHE persiste c..
~
siempre renovada, niegan, trasnochando, que es la (su) juventud la m
c..
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que se termina.
i·
111
b
•
Drácula, atado a una noche infinita, no conseguía vivir esa noche

con final como la que construyen los jóvenes; estaba condenado a nu-
trirse en la oscuridad con una inacabable juventud. La aparición del
astro rey sólo le marcaba que había finalizado el horario de protección
al vampiro.
La asociación noche-juventud que protagonizan los adolescentes fa-

náticos de trasnochar responde a la fantasía de que estar en la noche
equivale a ser joven para siempre. No fueron estos adolescentes noctur-
nales sometidos a los patovica (réplicas engordadas del vampiro sutil),
los inventores de esa fantasía, sino quienes precisaron -desde siempre-
esconder las arrugas en los pliegues de la penumbra. Como nosotros tra-
tamos de ocultar el fracaso de muchos de nuestros códigos para con los
jóvenes: la estaca que (como a Drácula) les clavamos en el corazón
cuando permanentemente hablamos mal de ellos, no los exorciza de su
juventud abrumante. Sin embar;go, debe de ser posible construir algu-
na filosofía del trasnochar que nos permitiera reconocer nuestras recí-
procas decepciones. Discépolo podría ayudar, pero habrá que intentarlo
sin él.
Revista Nueva. 1996, Diario Río Negro
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•
Capítulo 4
Elaborar la coherencia
temá"tica. La construcción
de la cadena de sentido
•
H asta ahora hemos reparado en el uso y la forma, apenas entramos en la
cuestión de la construcción o elaboración del sentido, es decir, cómo se cons-
truye coherentemente un texto.
Una explicación en esta dirección tiene la finalidad de afinar la capacidad de
textualizar por escrito.
Vygotski (1996) hizo un aporte con el concepto de lenguaje interior que es
de utilidad para explicar el paso del lenguaje al pensamiento y del pensamiento
al lenguaje.
El proceso por el que internalizamos las palabras de los otros y nos apropia-
mos de ellas como textos se realiza en una zona de balbuceos y búsquedas in-
'"
.~ ternas de articulación entre formas lingüísticas y posibles sentidos que, finalmen-
~
~ te, exteriorizamos como lenguaje verbal desplegado, pero antes ha estado
"
w
como comprimido, sólo predicado sin sujeto, el sujeto está implícito antes de ser
~
"
!ti desplegado verbalmente, por eso parece fragmentario el pensamiento, se nos
"
~
z
agolpan conceptos, imágenes aparentemente en desorden o en un orden que di-
~
fiere del que exteriorizamos después.
e
o
'0 Vygotski dice que el lenguaje interior es predicativo. Esto nos remite a cómo
'6
w funciona el lenguaje en tanto mecanismo, un mecanismo sobre el que actuamos
5 con una intencionalidad yeso nos diferencia, en lo que respecta al lenguaje hu-
~
i5
mano, de los otros animales.
§ Un discípulo de Vygotski, Luria, estudió en particular esta temática. Veremos a

O continuación un pasaje de su obra Conciencia y Lenguaje (1995), donde expone
::::;
al
a5 su hipótesis acerca de la construcción de sentido.
1
Q.
72 Dora Riestra
Las influencias de los "sentidos"

Sería erróneo pensar que la comunicación o el texto consiste sólo en
una cadena de frases aisladas, separadas, y que para comprenderlo es sufi-
ciente comprender el significado de cada frase aislada.
Las frases no son eslabones aislados de una cadena única: cada frase "in-
fluye" o incluye en sí el sentido de la anterior; este fenómeno, que L. S.
Vygotski llamó "influencia" o "incorporación" (fusión) de los sentidos,
ejerce una influencia sustancial en la comprensión del contenido funda-
mental del texto.
Pondremos un ejemplo que ya utilizó Vygotski. Entre dos personas se
da el siguiente diálogo: "¿yo te di el caldero? -me lo diste, -¿tú lo tomas-
te? -lo tomé -entonces ¿dónde está el caldero? -¿qué caldero?", etcétera.
La comprensión de este diálogo sólo es posible en el caso de que los pro-
nombres él y lo tienen que ver con el caldero ya nombrado. Si tal "influen-
cia" del sentido de la frase anterior en la siguiente no existe, la compren-
sión es imposible, lo que lleva a incomprensiones cono las del ejemplo.
Veamos un segundo ejemplo un poco más complejo: "yo me quité la
chaqueta, en ella (chaqueta) se había roto un pedazo, él (pedazo) fue
arrancado cuando yo pase alIado de la cerca, en ella (la cerca) había un
clavo, que (clavo) fue dejado por los obreros cuando ellos (los obreros)
pintaron esta cerca".
Se comprende fácilmente que en este caso la unidad del contenido del
fragmento está ligada a la influencia del sentido de la frase anterior sobre
la siguiente. Sin embargo, la complejidad consiste aquí en que el objeto
sobre el cual se habla cambia permanentemente, ya que cada frase inclu-
ye un objeto distinto con relación al anterior.
Este proceso se puede presentar no con el esquema A + B + C + D, etc.,
sino más bien con el esquema A + (A + B) + (B + C) + (C + D).
A veces este proceso de influencia de los sentidos puede adquirir un ca-
rácter especialmente complejo, que se da en los casos que ya hemos exa-
m
minado, cuando los enlaces entre las partes individuales de la alocución c..
¡::¡.
suponen la unión de elementos que están distantes unos de otros. Como o'
:¡
ti)
ejemplo se puede poner la siguiente alocución: "los pájaros se comen los '"Z
escarabajos y los gusanos -ellos cuidan nuestros campos y bosques". En ~c..
DI
este caso "ellos" no se refiere a las palabras que están a su lado, "escara- ~
bajos y gusanos", sino a la palabra "pájaros", que está lejos. La frase: "el '"
::r.
c:
\1\ niño Muka tuvo una vida dificil y cuando el padre enfermó, él se sintió @
o\1\ ~.
::l completamente mal" tiene una estructura análoga. Naturalmente, para
'"
be
Elaborar la coherencia temática 73
comprender esta frase es indispensable separar las dos palabras que están
juntas, "padre" y "él", Y reunir las que están lejos, "él" y "Muka". Si la
comunicación fuera solamente una cadena de frases aisladas y si no exis-
tiera la "influencia de los sentidos" (el enriquecimiento del sentido de la
frase siguiente por el sentido de la anterior) la comprensión de todo el tex-
to sería imposible.
De esta manera, la "influencia de los sentidos" es la condición funda-
mental para la comprensión del texto completo y sólo se puede lamentar
que este fenómeno y sus regularidades psicológicas estén aún insuficien-
temente estudiadas.
Influencia de los "núcleos semánticos".

Análisis a través de la síntesis
Los ejemplos que acabamos de ver muestran que el proceso de «influen-
cia de los sentidos» o la unión de elementos de la alocución que se en-
cuentran alejados unos de otros puede ser el objeto de una actividad es-
pecial de búsqueda del sujeto que decodifica la comunicación verbal.
Naturalmente, semejante actividad orientadora , de búsqueda, que tiene
como tarea descubrir aquellos eslabones de la alocución que deben corre-
lacionarse, adquiere un carácter mucho más complejo cuando se trata de
un texto completo, cuando se deben acercar elementos que están muy ale-
jados entre sí.
Este proceso de actividad orientadora, dirigido a la individualización de
los "núcleos semánticos" y su acercamiento, aparece en forma muy evi-
CII
dente en el proceso de lectura.
j~
Para estudiar estos procesos de individualización de los «núcleos semán-
"'CI
W ticos» y de acercamiento de los componentes de la comunicación comple-
~
"'CI
111 ja que están muy separados entre sí, se utilizó el método de registro de
"'CI c:
~
\11
movimiento de los ojos durante la lectura. Este método brindó la posibi- o
\11
Z -<
lidad de estudiar el proceso desplegado de comparación de los distintos
~
c:: O'
O
'0
elementos de las palabras, de la frase y del texto. :::>
»==
~ Los resultados obtenidos fueron muy interesantes. Se vio que el movi- \11
c...
m
i5 miento de los ojos durante la lectura no es en absoluto un movimiento li- ;¡;-
~
e
neal de una palabra a la otra ni de una frase a la otra, sino un detenimien- ;;;-
2
~
to en los lugares más informativos. Resulta entonces que el movimiento c:
»
~
;:¡
de la mirada es un itinerario complejo con muchos avances y retrocesos, m
\11
n
:::>
m con muchas comparaciones de trozos del texto que están alejados entre sí. :::¡.
al »
74 Dora Riestra
El material obtenido mostró que el proceso de comprensión del texto tie-

ne un carácter de búsqueda activa, que el sujeto que lee no solamente se-
para los núcleos semánticos individuales del texto, sino que los compara,
volviendo con frecuencia a las partes ya leídas. Este proceso de análisis ac-
tivo y de precisión del contenido del texto por medio de la confrontación
de sus elementos, puede ser designado como un proceso de análisis a tra-
vés de la síntesis.
NOTA
l. Nota del traductor: sentido en lingüística es el significado que la palabra (expresión, etc.) recibe
en el contexto dado, en la situación verbal concreta (O. S. Ajmanova, Diccionario de términos
lingüísticos, Moscú, 1966, en ruso).
Vygotski describió el mecanismo de elaboración lineal del sentido: un elemen-

to se suma a otro y a esta composición se le suma otro elemento y va constitu-
yéndose de este modo la cadena de sentido del texto.
Luria, mediante experimentos, descubrió que, al leer, agrupamos semántica-
mente elementos distantes en el texto, es decir, que vamos juntando elementos
del léxico que no necesariamente se dan uno detrás de otro y con esos agrupa-
mientos armamos el sentido. Esta acción de agrupar no sería lineal, sino con
avances y retrocesos, con búsquedas activas en distintas partes del texto que
estamos leyendo.
De este modo nos muestra que cada persona elabora una cadena de sentido
diferente, según su propio desarrollo lo ha hecho posible. Es por esto también
que cada lectura realizada por nosotros mismos puede dar lugar a nuevas sínte-
sis o comprensiones textuales.
Ya Vygotski se refería al subtexto como el que permite entender los motivos
del autor del texto. El subtexto, como sentido interno del texto, diferente del sen-
tido externo, es lo que permite entender lo que hoy llamamos la intención del au-
tor.
Esto es muy importante por el efecto producido en lo que se denomina com-
prensión de textos, comprensión lectora.
Por lo tanto, esta temática tiene mucho que ver con lo que hoy está sucedien-
do y que se reconoce como una falta de lectura comprensiva.
VI
oVI
:J ¿Cómo acceder a esta capacidad de leer el subtexto?
La propuesta, como puede verse, no es simple, es compleja, pero tiene una

clave que es la reestructuración, la reorganización que cada uno debe rea-
lizar en su propio desarrollo de la capacidad de leer y también de la de
escribir. Se trata de saber dónde uno está situado, qué conocimiento hace fal-
ta para adquirir seguridad en las acciones de leer un texto y en las acciones de
planificar y escribir.
Luria habla de un análisis a través de la síntesis. Se trata de comparar los
elementos léxica y sintácticamente, es decir, actuar en los niveles semántico y
sintáctico. Para atribuir un significado a un elemento (léxico), tenemos que esta-
blecer además una relación sintáctica.
Por eso hemos dado antes el esquema oracional, para tenerlo como referente
sintáctico en la búsqueda activa, tanto para leer como para escribir.
Por ejemplo, identificar si hay coordinación (relación lógica más simple de adi-
ción, alternativa, objeción, oposición) o subordinación (relación más compleja de
dependencia, inclusión, comparación, consecuencia, ubicación espacio-tempo-
ral, etc.). Se trata de establecer correspondencias lógicas que ya están interna-
lizadas en las acciones de lenguaje, están en el mecanismo que usamos, reco-
nocerlas sirve para ajustar la forma en la construcción del sentido.
Al leer inferimos el significado de la palabra en el contexto para elaborar el sen-
tido. Al escribir elegimos la palabra para producir un significado en una orienta-
ción determinada o sentido.
El dispositivo didáctico para la elaboración de los textos
111
.~ La planificación textual tiene una complejidad que no debemos eludir en la en-

r3
:::l señanza escolarizada, sino organizarla para orientar la construcción de los dis-
"
W
111 tintos niveles involucrados.
CIJ
"111
En función del uso, del sentido y de la forma se formulan los niveles de la c::
"~ textualización en el trayecto didáctico de la página siguiente.
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al ~.
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cii l>
76 Dora Riestra
1) Nivel de la apropiación enunciativa Uso

- voces - modalizaciones
- situación temporal - sujeto discursivo
2) Nivel de la infraestructura del texto Sentido
- tipos de discurso - secuencias textuales
- contenido temático
3) Nivel de los mecanismos de textualización Forma
- mecanismos de conexión
- cohesión nominal (relaciones anafóricas-progresión

temática) y cohesión verbal.
El trayecto del dispositivo didáctico está concebido como andamio (Vy-

gotski, 1996) en el sentido que tiene el concepto de operar en los pro-
cesos mentales de los alumnos. Estos andamios, al ser internalizados, se
transforman en instrumentos. Por lo tanto, la apropiación de la trayecto-
ria de análisis textual desarrolla la capacidad de lenguaje.
Partir del uso nos permite observar el texto con distancia, desde afuera, o sea,
teniendo en cuenta los aspectos contextuales (desde lo paratextual en el texto
escrito) que aportan información (que a menudo obviamos). Esta concepción de
texto crea la necesidad de situar cada texto empírico en el uso social determina-
do para el cual se construyó (el para qué del texto) y de inferir quién es el desti-
natario. Este dato (y otros que en el orden escritural son aportados por el para-
texto, como la procedencia, el autor, edición, etc.) permite identificar el ámbito
en el que el texto se produjo, que es en el que se va a difundir y en el que va a
ser utilizado. Para determinar la finalidad del texto es necesario situarlo, a la vez,
como género textual, ya que la finalidad es histórica y social y se realiza en ca-
da ámbito concretamente, como necesidad de la interacción. Al establecer rela- m
a..
ciones entre todos los datos mencionados, se llega a situar el texto en su con- a:o
texto de producción. ¿Por qué insistir tanto en el uso, en el contexto de produc- ::l
Ol
ción? Porque sin la necesidad de comunicar a otro no existe el texto. Porque un Z
texto solamente será coherente y tendrá sentido en la medida en que tenga un ~

a..
QI
uso, una finalidad. Una vez descubierta la razón de ser de un texto, es más sen- a..
ID
VI
cillo poder orientarse para entrar en su sentido. m
a..
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b
El sentido -para algunos, comprensión- es, en realidad, una cadena de nú-

cleos semánticos (Luria, ob. cit.) que vamos construyendo en síntesis en la lec-
tura y desplegando en la escritura, con avances y retrocesos, localizando la in-
formación distribuida en las distintas partes del texto y descubriendo las relacio-
nes establecidas entre ellas, para alcanzar lo que Vygotski denomina subtexto,
el sentido profundo del texto, donde aparece la intención del autor. De esta for-
ma logramos diferenciar el tema de la opinión del autor, una de las dificultades
observadas en la lectura de alumnos universitarios, a quienes les proponemos
ubicar los temas, subtemas (macroestructura semántica de Van Dijk) y observar
su propio proceso mental (a esta altura de la secuencia didáctica instalamos la
metacognición frente a las operaciones psicológicas que permiten realizar la ac-
ción de resumir).
Salir del sentido y entrar en la forma es analizar cómo está construido el tex-
to, instancia de análisis y reelaboración, tanto en la actividad de lectura como en
la actividad de escritura. Desde la forma volvemos, reiteradamente, al sentido y
al uso del texto concreto, atravesamos los niveles de decisiones que se toman
simultáneamente en los diversos planos de la textualización. Dicho de otro mo-
do, las capas del hojaldre textual se interpenetran y es precisamente a través de
las formas lingüísticas (gramaticales, fonológicas, semánticas, ortográficas,
etc.) que vamos profundizando la reenseñanza de la lengua.
La noción gramatical de concordancia y las relaciones de sustitución (enfoca-
das como relaciones anafóricas, descontextualizadas como clases de pala-
bras), la correlación de los tiempos y modos verbales del texto en relación con
los paradigmas descontextualizados, las funciones de coordinación y subordina-
ción son conocimientos que necesitan volver a incluirse como información téc-
nica referencial de lengua, aunque es muy importante no perder de vista la tran-
sición que debe recorrer, necesariamente, el trayecto del sentido a la forma y
111 viceversa.
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10
El informe académico como género escolar c:
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o El género textual informe académico se utiliza bastante en la universidad, con ,.O'
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formatos paratextuales variables, que se organizan según el campo disciplinar l>
\11
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del que provienen las formaciones de los profesores y las temáticas abordadas, ",
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así como la metodología de investigación del área de conocimiento. Son todos
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o elementos que confluyen para organizar la presentación de búsquedas bibliográ-
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§ ficas, análisis de datos recogidos o reconstrucciones de situaciones escolares, l>
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etcétera.
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78 Dora Riestra
En la perspectiva del trayecto didáctico propuesto, podemos caracterizar al in-

forme académico de la siguiente manera:
Uso. La finalidad de este género es mostrar textualmente y por escrito en un

ámbito determinado algo que se ha realizado.
Respecto del destinatario, es útil situarse comunicativa mente para saber si se
trata de una relación simétrica o asimétrica social e institucionalmente. Esto
orientará la elaboración.
Sentido. La organización temática tendrá un orden jerárquico según la finali-

dad y eljlos destinatario/s. Tendrá temas y subtemas dispuestos linealmente, a
la manera de la organización conceptual de un mapa (por eso el mapa concep-
tual es una herramienta excelente para organizar el informe).
Forma. Desde la estructura textual, el esquema de este género corresponde

a la metáfora de una caja con otras adentro. Por lo tanto, la secuencia dominan-
te será la descriptiva. En el informe se enumeran temas, situaciones, elementos,
etcétera. El tipo de discurso es una articulación entre relato y discurso teó-
rico, organizado en el orden del exponer, por lo general, autónomo. No hay in-
clusión del autor, excepto en las conclusiones, en algunos casos.
En el plano de los mecanismos de enunciación, es recomendable utilizar la for-
ma impersonal en 33 persona, pasiva con se: "se realizó ... ", "se adjunta ... "
Se trata de tomar una posición enunciativa distante para utilizar un tono de ob-
jetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se presentan.
El informe no deberá ser extenso, lo que permitirá focalizar los aspectos para-
textuales en relación con la organización textual. La articulación entre la progre-
sión temática y la disposición de la información obtenida es una tarea organiza-
dora de las capacidades de pensar y actuar con autonomía en las acciones de
lenguaje.
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Hacer una síntesis que dé cuenta de tu comprensión del texto de A. o-

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Luria. m
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Elaborar un informe sobre alguna actividad realizada en otra asignatu-

ra para la que haya sido efectuado un trabajo de campo o un experimen-
to de laboratorio o recolegido elementos para ser analizados y estudia-
dos, etcétera.
En lo que respecta al formato y la estructura:
1) En la primera parte deberán presentar los resultados de una bús-
queda bibliográfica.
2) En la segunda parte del informe tendrán que extraer aspectos te-
máticos que hayan profundizado a partir de la información surgida
de una entrevista realizada a un especialista en el tema elegido.
3) Como anexo se transcribirá la entrevista completa, después de la
bibliografía.
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. ,como
Losgénero~' textuales
megaherramient~s
" , ' "
E nfocaremos el género textual como una técnica; y para dominarla y em-

plearla con precisión tenemos que ver con qué recursos contamos en primer lu-
gar y cuáles son los obstáculos que se presentan en la ejecución.
La planificación enunciativa de un texto supone definir cuál será la responsabi-
lidad en su enunciación, elegir la voz o el mecanismo de enunciación que se uti-
liza habitualmente en un determinado género textual.
Se ha visto que en el caso del informe es necesario elaborar un texto con dis-
tancia en el tratamiento respecto del uso social (destinatario), y con neutralidad
en lo que respecta al tratamiento del tema.
Esto nos sitúa en un mundo discursivo orientado en el exponer autóno-
mo, que se opone al exponer implicado, pero, según cómo se planifique el in-
forme, pueden incluirse algunos párrafos con alguna implicancia (como en el ca-
111
so de relatar alguna situación de campo).
.~
::s El exponer se organiza como descripción (datos, resultados, listados de ele-
~ mentos jerárquicamente dispuestos).
~
"
IV El contar se organiza recapitulando lo sucedido (sucesos o procesos).
"~
z Las cuatro combinaciones posibles -que, como vimos más atrás, Bronckart de-
~ nomina tipos de discurso- se combinan entre sí en los textos concretos: rela-
e
o
'0 to interactivo, discurso interactivo, narración y discurso teórico. Son for-
'6
w matos lingüísticos que presentan regularidades en su constitución.
5 En el caso del informe podrá verse, en los textos ya escritos, que se han em-
~
e
pleado muchos verbos en presente de indicativo, al mismo tiempo que pronom-
bres personales en tercera persona, singular o plural.
~
;:¡
ID
Como lo formulara Bajtín, los enunciados relativamente estables que cada ám-
al bito de la comunicación humana construye conforman los géneros discursivos,
82 Dora Riestra
modelos lingüísticos que internalizamos con el uso. Por eso, una vez que se ela-
bora un informe, se internaliza una forma posible de hacerlo con determinadas
regularidades lingüísticas que, con el tiempo, en la medida en que se realicen nue-
vos informes, irá enriqueciéndose como todo "saber hacer" adquirido. Bajtín se-
ñala una diferencia entre los géneros primarios y secundarios; los primeros, es-
pontáneos, producidos en los ámbitos familiares; los segundos, especializados
por dominios y producidos en los ámbitos específicos de actividades socialmente
organizadas. Son estos últimos, elaborados sobre el dominio de los primeros, los
que nos sirven de prescripción, evaluación y control de producción.
Aquí se pone en juego lo que Vygotski (ob. ciU analiza como la relación entre
los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Son dos lógicas con las
que actuamos, dos sistemas de operar en tensión. Por eso, aprender los géne-
ros secundarios no es tarea sencilla ni inmediata, se trata de un proceso demo-
rado. Es una tarea que está inscripta, particularmente, en las actividades esco-
larizadas y que consiste en la apropiación técnica de un saber ya elaborado por
otros. Paulatinamente, como lo expresa con claridad Schneuwly (1994), para ad-
quirir estos géneros secundarios hace falta "salir de sí mismo, probarse en las
normas y significaciones compartidas, confrontarse y exponerse ante la alteri-
dad". Es lo que nos permite desarrollarnos, exigirnos avanzar frente a los cono-
cimientos socialmente organizados.
Según Schneuwly, el género textual es como una megaherramienta, una "he-
rramienta semiótica compleja, forma de lenguaje prescriptiva que permite la pro-
ducción y la comprensión de textos". Esto quiere decir que mediatiza la actividad
a la manera de instrumento o llave de acceso a ciertos conocimientos organiza-
dos con una finalidad social específica. En el caso de los géneros escritos, el sis-
tema de escritura incluido a modo de instrumento incorporado puede describir-
se de la siguiente manera.
Sistema de escritura (contiene subsistemas internalizados)
• sistema semiótico: signo (significado/significante)

~
• sistema ortográfico (relación fonemas/grafemas, tildes y puntuación) 5:
o
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• sistema de disposición gráfica (paratextos) Ol
Z
• sistema intralingüístico (gramática: oposiciones y asociaciones) ~
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• tecnologías: pluma, lápiz, lapicera, bolígrafo, máquina de escribir, (1)
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computadora. c..
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b
•
Los géneros textuales como mega herramientas 83
Todos estos conocimientos técnicos se van desarrollando a medida que se ad-

quieren nuevos géneros de una manera más o menos sistematizada.
El carácter instrumental de los géneros se aprende en la escuela, sobre todo
mediante la adquisición de los géneros literarios. Conocer el género cuento per-
mite acceder a disfrutar de diversos subgéneros narrativos, lo mismo sucede
con los poemas, las novelas y las obras de teatro.
Con el informe podrá verse hasta dónde los alumnos han logrado profundizar
en un tema elegido.
Para evaluarlo hay que tener en cuenta tres aspectos de la producción textual
que Schneuwly deriva de lo planteado por Bajtin.
Tratamiento del contenido.

Tratamiento comunicativo.
Tratamiento lingüístico.
Los géneros textuales orales y escritos tienen, aun cuando se trate del mismo
ámbito de producción, diferencias técnicas en su realización.
Por eso, organizar y planificar una exposición sobre el informe escrito ya rea-
lizado es otro género, en este caso, oral. Como experiencia, conviene hacerlo
con posterioridad a la realización del informe escrito.
Se trata entonces de enseñar a hacer una disertación sobre el informe realizado.
Para planificarla se realizará una síntesis, partiendo de un esquema que siga el
índice, por lo que el texto escrito se verá reducido en algunos puntos y, proba-
blemente, ampliado en otros. Este ejercicio permite evaluar las diferencias entre
el orden de la oralidad y el de la escritura, los niveles de precisión y despliegue
VI
textual que uno y otro exigen, así como los recursos lingüísticos necesarios en
l:3 los tres aspectos de los géneros mencionados más arriba.
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"~ La monografía como género textual V'I
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'0 El género académico que permite profundizar la planificación textual escrita en ";;:
'ij ;¡,
w el proceso de la propuesta es la monografía. VI
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La tarea tiene una mayor complejidad respecto del informe. »
~
e En este caso, como indica la etiqueta "monografía", se trata de escribir sobre
m
2
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un solo tema con más profundidad. En realidad, se trata de indagar aspectos que
~
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:::; hacen a la definición de un problema, a circunscribirlo, es decir, a enfocarlo con VI
(')
al
ce precisión. "
~.
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84 Dora Riestra
Por lo tanto, una monografía es un género que produce un recorte dentro de

una temática, un estudio minucioso que se propone abordar un tema exhausti-
vamente.
El diccionario dice: "estudio sobre un asunto particular y de tema generalmen-
te muy concreto y limitado. Estudio de una característica de una parte del to-
tal. .. " (Pequeño Larousse ilustrado, 1997).
El género monografía científica, sostiene Bronckart (1997), se organiza en una
sucesión de esquematizaciones (como enumeraciones de aspectos del tema
o definiciones) con secuencias narrativas dentro de algunas fases de esas es- .
quematizaciones.
El tipo de discurso que moviliza es el teórico, como discurso mayor o que pre-
domina, aunque en algunas partes, como discurso menor o subordinado, apare-
ce la narración.
De todas maneras, este género se caracteriza por tener origen en el orden del
exponer autónomo, en la medida en que el enunciador toma distancia para di-
rigirse a los destinatarios.
Es un género que socialmente se utiliza para mostrar un recorrido de análisis
temático en el que previamente se delimitan los aspectos a profundizar.
La monografía no tiene la finalidad de agotar el análisis de un tema, pero sí de
realizar alguna profundización en una determinada dirección. Por eso se utiliza ha-
bitualmente para evaluar el nivel de conocimiento o estudio alcanzado por apren-
dientes en un determinado nivel de enseñanza, desde el secundario a la universi-
dad, con diversos grados de complejidad, independientemente de la temática.
Propuesta de elaboración de monografía

para alumnos secundarios
La organización textual, que se manifiesta en algunos ejemplos selecciona-

dos, consiste en:
a) una introducción que presenta el tema y los alcances del desarrollo bus-
cado,
b) un desarrollo que plantea: i) problemas o situaciones, ii) posiciones, iii) re-
laciones entre posiciones;
c) una conclusión o cierre que deja planteado el estado de formulación del
problema o situación respecto del tema enfocado.
o'" Desde el uso, es necesario destacar la situación comunicativa: ámbito socio-

'"
:;:¡ institucional, destinatarios, finalidad del texto.
Los género~extuales comomegaherramientas 85
Desde el sentido, cabe formular el alcance del tratamiento del tema: índice te-
mático a abordar y bibliografía necesaria (mínima).
Desde la forma se puede incluir el nivel de planificación secuencial (secuen-
cias descriptivas, explicativas, argumentativas, narrativas) en un borrador global
de la construcción. Además se pueden abordar estilos de fórmulas de inicio y de
cierre de modelos conocidos de monografías. También el plano paratextual pue-
de ser enfocado en este nivel.
La distancia de la enunciación se resuelve a través de la voz neutra del expo-
sitor no implicado. El carácter de las citas textuales e indirectas también debe
pautarse en este nivel.
La extensión máxima y mínima se establece entre autor y destinatarios y es,
por lo general, una pauta formal del ámbito específico.
a. Definición del tema. Se trata de delimitar el alcance y el aspecto que

se va a abordar. Puede formularse un enunciado como pregunta, como
aserción, como disyuntiva o sólo como una noción, sin otras aclaracio-
nes. Esta decisión tiene relación directa con el interés del tema en el ám-
bito específico para y en el que se producirá. Es decir, no puede plan-
tearse el tema sin la referencia de los destinatarios.
b. Plan del texto. Seleccionar la bibliografía de acuerdo con el alcance y
la profundidad pretendida. Realizar un esquema de títulos y subtítulos
provisorios como partes posibles del futuro texto. También puede reali-
zarse en este momento de la tarea un mapa conceptual que servirá pa-
111
ra organizar el tema y jerarquizar conceptualmente, para disponer des-
.~
:3::J pués el orden del esquema de títulos. Son dos vías de acción que cada
"
W uno elegirá de acuerdo con su tendencia de organización de pensamien-
111
Q)
to, más inductiva o más deductiva.
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c:
"~ c. Partes de la textualización: VI
o
VI
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111
- EN LA INTRODUCCiÓN. Desde la enunciación se debe ubicar el tema en -<
Q)
c:
o el campo de conocimiento, teniendo en cuenta a los destinatarios y el
o-
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'i5 );>
w posible nivel de información de éstos. Se trata de elaborar un resu- VI
Q..
i5 men del enfoque, el alcance y la finalidad del trabajo. Se sugiere una m

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~
C5
carilla como máximo. m
2
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- EN EL DESARROLLO O CUERPO. Colocar numeración y subnumeración c::
~
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por temas y subtemas, siguiendo el orden del plan (que al final se m

VI
::::; ("")
al constituirá en índice, una vez que se haya decidido la titulación defini- :<>
::¡.
a:i );>
86 Dora Riestra
tiva y el orden del desarrollo temático). Respecto del paratexto, tener

en cuenta que si hubiere capítulos se usan los números romanos, pa-
ra los apartados (subtítulos) se usan los números arábigos y las le-
tras minúsculas para los subtemas dentro de los apartados. Cada
apartado se enumera y subdivide de la siguiente forma:
l.
l.1
l.l.2
Las citas textuales deben utilizarse con precisión, se eligen en fun-
ción del desarrollo del tema y se siguen las convenciones universa-
les (apellido y fecha), al final se desarrollarán con el título de la obra
y demás datos bibliográficos. Las citas no textuales o referencias de
autores también deben usarse con precisión (concepto desarrollado
por un autor determinado o postura sobre el tema que no sea nece-
sario citar textualmente).
Respecto del orden temático tener en cuenta dos posibles direccio-
nes:
i) el orden de la investigación; ii) el orden lógico de la temática. Esta
decisión es una opción de cada autor. Es importante tomar distancia
y saber qué dirección de coherencia se sigue en el texto, la primera
es más pragmática, la segunda es más temática lineal. Es más fácil
para quien se inicia en este género utilizar la segunda dirección.
- CONCLUSIÓN. Si bien se trata de un resumen, es diferente de la intro-
ducción. Como en todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y
agrega lo nuevo como síntesis del desarrollo. Por lo tanto, hay que
hacer una selección de lo nuevo abordado y desarrollado, en función
de los destinatarios, en primer lugar y del propio proceso de conoci-
miento realizado a través de la monografía. La finalidad de esta par·
te debe ser la de permitir comprender el nivel de profundización al-
canzado en la temática. Puede haber alguna recomendación, o dejar
abiertos interrogantes o futuros aspectos a abordar, pero de mane-
ra muy sintética, porque lo hay que destacar es el estado de investi- m
c..
gación al que se ha arribado como resultado. B:
o
::1
- BIBLIOGRAFíA. Colocar en el orden correspondiente, alfabético, por m
z
apellido con inicial del nombre, año, título, lugar, editorial:
~
c..
Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: CBC, UBA. QI
c..
ro
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Bronckart, J.-P.(1997). Activité langagiére, textes et discours. Paris: m
c..
c:
Delachaux et Niestlé. Q
o'" 0".
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:;¡ VI
b
•
los géneros textuales como mega herramientas 87
Proponer lecturas de por lo menos tres autores sobre una temática ya

abordada por los alumnos para profundizar en el estudio,
Realizar la monografía una vez que han logrado delimitar el aspecto

que será abordado por cada uno, Seguir las indicaciones de la guía pa-
ra monografías,
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Capítulo 6
Los mecanismos de
textualización para
construir el sentido y la
coherencia de los textos
•
La construcción del sentido de los textos, si es abordada desde la forma, se
presenta como una elaboración muy compleja, en interfaz entre la psicología y la
lingüística, que necesita tomar en consideración aspectos enunciativos (destinata-
rio y sujeto discursivo o voz presente en el texto), aspectos discursivos (orden
del contar o el exponer, tipos de discurso a utilizar) y, fundamentalmente, aspec-
tos relacionados con los mecanismos de textualización. Se trata de los mecanis-
mos que permiten planificar el efecto de coherencia al elegir la construcción de
las frases, seleccionando palabras, colocando preposiciones, conjunciones, ad-
verbios, o sea, clases de palabras que funcionan como organizadores textuales.
Después de pasar por las macro decisiones, en relación con la posición enun-
ciativa y la situación discursiva de implicancia o autonomía, nos introducimos en
las decisiones micro de los mecanismos de textualización. Aquí volvemos a tran-
sitar espacios de reenseñanza, en el sentido de recuperar nociones que los alum-
'"~
.~
nos han aprendido en la primaria y en los primeros años de secundaria. En algu-
l3 nos casos son nociones internalizadas y automatizadas que ya funcionan como
:::l
"
W operadores psicotextuales, los tienen incorporados como herramientas semióti-
'"<1> cas; pero hay alumnos que desconocen la existencia de estos instrumentos téc-
""
10
nicos que son las nociones gramaticales (en muchos casos porque en los últi-
~
z mos veinte años no se enseñaron), por lo tanto la reenseñanza se puede concre-
'"c:<1> tar a partir de las relaciones lógicas de la conexión, por una parte y de las ana-
o
'0
'6
logías y diferencias que encuentren en las sustituciones, por otra parte.
w
En síntesis, en la elaboración del texto escrito (objeto concreto) recorremos un
5
camino que va desde lo más externo (el contexto) a lo más interno (la cohesión
~
o entre los signos lingüísticos).
~
::::;
al
Según el diccionario, cohesión es "acción y efecto de reunirse o adherirse las
cosas entre sí o la materia de que están formadas" (Pequeño Larousse ilustrado,
ci5 1997).
90 Dora Riestra
Esta cohesión entre las palabras es lo Que al textualizar da como resultado la

coherencia temática.
Desde la perspectiva de la textualización, Halliday (1976) -entre otros que es-
tudiaron este tema- señaló unas regularidades en la elaboración del desarrollo
del tema en un texto, cómo se realiza la construcción de la progresión temática.
Se trata de las relaciones entre unidades lingüísticas anteriores y posteriores
en una determinada cadena de significados, en la Que un elemento remite a otro
anterior; este procedimiento de articulación hacia atrás fue denominado como
relaciones anafóricas.
Consiste en establecer la relación entre párrafos u oraciones. Esta relación de
significado se da al cotejar un elemento del final con el elemento del inicio del pá-
rrafo u oración siguiente. Se trata de opciones de significado que al tomarse con-
figuran una determinada progresión temática y construyen una determinada ca-
dena de sentido del texto.
Desde otra perspectiva, esta progresión también fue planteada por Vygotski al
explicar el sentido como construcción lineal (d. texto de Luria sobre los núcleos
semánticos).
Las anáforas pueden ser nominales (sustantivo), verbales o clausulares (frase),
sustituyen un término por otro que lo retoma ampliándolo o precisándolo. Los
mecanismos que realizan estas relaciones anafóricas son la sustitución prono-
minal o por hiperónimos y la elipsis (sustitución grado cero).
Por su parte, Bronckart se refiere a las anáforas pronominales y nominales
como mecanismos de textualización Que aseguran la coherencia temática en tan-
to cohesión textual.
Podemos decir, entonces, Que la coherencia temática se configura en ca-
denas anafóricas, se realiza mediante elementos que constituyen el con-
tenido, explicitando o marcando la continuidad, ruptura o contraste.
En lo Que respecta a la cohesión verbal, se establece con la relación entre
tiempos y modos verbales.
Además, en este nivel de elaboración textual, en tanto mecanismos de textua-
lización, tenemos en cuenta las conexiones lógicas (aditivas, adversativas, cau-
sales, temporales), puesto que, junto con las relaciones anafóricas, producen
la cohesión. m
c..
Los llamados conectores u organizadores textuales (como los denomina ¡:¡.
o'
Bronckart) son diversas clases de palabras Que operan en nuestros discursos co- ::1
~
mo elementos articuladores de sentido; se trata de palabras o grupos de pala- Z
bras que conllevan un significado fijo y otro atribuido en el texto, concretamente. ~

c..
DI
Conocer un repertorio más o menos amplio de estos conectores es disponer de c..
~
una herramienta discursivo-textual eficaz. Por lo tanto, es interesante, como ta- m
c..
c:
rea de auto-monitoreo en la actividad de escritura, reconocerlos en su alcance
de significación para poder usarlos con fluidez. i·
'"
----------------............
•
Los mecanismos de textualización para construir el sentido ... 91
La argumentación como procedimiento

y el ensayo como género
Para guiar nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidia-
na, lo hacemos desde los propios modelos de pensamiento que hemos ido cons-
truyendo a lo largo de nuestra historia (por Ej., cada uno tiene una representa-
ción acerca de lo que debe ser enseñar y aprender en lengua de acuerdo con lo
vivido hasta ahora).
Bruner (1991) denomina a estos modos de organización mental como mun-
dos posibles, es decir, teorías populares acerca de tipos de personas, tipos
de problemas, tipos de condiciones humanas. Dependen de la cultura en la que
crecemos.
Vygotski, más específicamente, se refiere a la noción de sistema de ideas
socialmente determinado como sistema de valores y puntos de vista. Sostie-
ne que nuestra conciencia entra en contacto con el ambiente ideológico media-
dor de la realidad.
Bronckart, en la misma perspectiva vygotskiana, se referirá a este aspecto
identificándolo como representaciones colectivas directamente organizadas
por los modelos de lenguaje preexistentes del medio. Estas representacio-
nes son producidas en el marco de los géneros textuales para estructurarse en
configuraciones de conocimientos regidos por lógicas diversas. La acción del
mismo lenguaje sobre el pensamiento aparece en este enfoque como determi-
nante de las representaciones sociales.
Por su parte, Maturana (1995) observa cómo "'as culturas como redes ce-
rradas de conversaciones" son los lugares sociales que posibilitan la transfor-
mación de los determinismos culturales.
;g'"
.'¡:¡
lO
Desde un enfoque filosófico-sociológico, Bourdieu (1997/1999) describe el
V
::J "hábitus" como un modo de pensamiento específico (un eidos), principio de una
"
W
elaboración específica de la realidad, basado en una creencia prerreflexiva en
:o
"lO el valor indiscutido de los instrumentos de elaboración y los objetos elaborados c:
"
~
V>
de este modo (un éthos). Se trata de disposiciones y actitudes socialmente exi- oV>
z
:ot: gidas por un campo de conformidad con las reglas que lo definen, que permiten -<
o a la vez que el sistema simbólico creado por este campo funcione. O'
;:;l
·0 3
'6 l>
w Es así como las ideologías y las creencias, que en su origen son explícitas, V>
c..
m
5 operan implícitamente dentro de las representaciones sociales. ;¡;-
~
o
Moscovici (1981/1996: 43) sostendrá que lilas teorías implícitas son relativa- Fñ
2
.D
mente impermeables a la experiencia personal y son fuertemente influenciadas c:
§ l>
o:::; por el lenguaje, como sistemas de preconcepciones, de imágenes y va'o- m

V>
n
;:;l
<ti
Iii
res, que tienen su propia significación cu'tura' y subsisten independien- ::¡.
l>
92 Dora Riestra
temente de las experiencias individuales". Por lo tanto, "son compartidas

por un gran número de personas, transmitidas de una generación a la siguiente
e impuestas a cada uno de nosotros sin nuestro asentimiento consciente".
Schurmans (1993) sostiene la hipótesis de que las representaciones sociales
están en el fundamento de las normas evaluativas y comportamentales,
es decir, son las representaciones las organizadoras de evaluaciones y compor-
tamientos.
Todos estos posicionamientos con relación a las creencias humanas muestran
la influencia de las ideologías en nuestro comportamiento respecto de las esca-
las de valores que transmitimos a través de las acciones de lenguaje.
Las adhesiones o rechazos Que manifestamos al evaluar personas, situacio-
nes, problemas tienen un soporte ideológico basado en unas creencias y están
articuladas verbalmente en géneros textuales socialmente construidos, en los
Que nos incluimos y sobre los Que podemos reflexionar (acción de la conciencia
en la relación pensamiento-Ienguaje) para cambiar nuestra posición ideológica a
través de nuestro comportamiento en nuestra acción de lenguaje y en las otras
acciones de las actividades Que realizamos.
Si en el trayecto didáctico propuesto nos situamos desde la forma, vemos Que
se trata de observar la construcción de la secuencia argumentativa como estruc-
tura lingüística o secuencia de base textual prototípica.
La finalidad Que tiene esta secuencia es defender una posición frente a una eva-
luación realizada.
Según Perelman (1988/1996), argumentamos para convencer mediante la in-
teligencia y la razón y para persuadir mediante la voluntad y la emoción.
Aristóteles ya mencionaba dos formas de pensar: la demostración analítica
y la argumentación dialéctica, Que tienen relación directa con esta caracteri-
zación de Perelman de relación entre la persuasión y el convencimiento.
Desde la antigüedad griega nos llega un esquema estructural incorporado a la
cultura occidental que coincide con la descripción hecha por Adam de la secuen-
cia argumentativa, cuyas fases son: a) premisas, b) argumentos y contra-argu-
mentos, c) tesis.
m
La retórica como arte fue presentada, ya desde Aristóteles, como un produc- o-
ñ'
to de la escritura, si bien la palabra rethor Quiere decir orador en griego. o'
:::¡
m
La definición, la causa, la oposición eran los llamados lugares comunes o to- z
poi, cuyo parentesco estructural actual puede verse en las formas de secuen- ¡
DI
o-
cias textuales Que conservamos en varios idiomas herederos de la culttlra grie- m
m
ga. Los lugares comunes eran también los temas como la lealtad, la amistad, o-
e
'"O etcétera. Q
~.
'"
;:¡ \11
D
Las partes de la retórica que se practicaban en la oralidad y en la escritura

desde la antigüedad clásica eran cinco:
Inventio: qué decir
Dispositio: ordenar lo encontrado
Elocutio: adornar
Memoria: recordar
Actio: representar como actor; gestos y dicción
En el siglo XVI ya no se usaban la memoria y la recitación (actio).
Como un resabio cultural, podríamos decir fosilizado, Perelman reconoce

unos tipos de argumentos según su construcción, que pueden sintetizarse de
este modo:
1. Argumentos cuasi lógicos (evitan lo incompatible, incluyen la parte en el
todo, se basan en probabilidades).
2. Argumentos basados en lo real (pragmáticos, con signo de autoridad).
3. Argumentos por el ejemplo o el caso (analogía, metáfora).
Puede verse que según las prácticas sociales cambian las fórmulas retóricas.
Hoy, por ejemplo, las estadísticas son un argumento fuerte, que depende del
contexto socio-discursivo de los medios de comunicación de masas. Se trataría
de argumentos cuasi lógicos, que incluyen la parte en el todo y, además, tienen
autoridad pragmática.
Por otra parte, en la universidad, las referencias a los autores especialistas en
VI
las diversas asignaturas constituyen argumentos basados en lo real que se utili-
.~
B
~
zan a menudo en los textos académicos.
"C
W
Los argumentos basados en el ejemplo son utilizados en el orden oral, son di-
:ll
"C
n:l dácticos, pero no se utilizan específicamente en los textos académicos escritos.
"C c:
~
VI
La enseñanza de la argumentación académica necesita nuevas articulaciones oVI
Z
-<
VI
Q) didácticas para integrar tanto las tradiciones retóricas como los aportes de la
c:
o
O'
'0 semántica y la pragmática, que aún permanecen disociados en el campo de los ;;o
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, conocimientos escolarizados. VI
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VI
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ca ::¡.
as l>
94 Dora Riestra
Leer el siguiente texto de E. Gudiño Kieffer e identificar en él la tesis,

los argumentos y contra-argumentos utilizados para defender su posi-
ción. Hacer un esquema de su estrategia argumentativa.
Por ejemplo: contra-argumentos, tesis, argumentos, refutación, nueva
tesis o tesis reforzada.
El precio de la rapidez
Por Eduardo Gudiño Kieffer
Todo lo que estalla, se derrumba, crece o llama la atención de cual-

quier parte del mundo, puede ser conocido de inmediato en cualquier
otra parte del mundo.
Las comunicaciones satelitales, los medios tecnificados al máximo
han establecido que la rapidez (prácticamente la inmediatez) es el va-
lor más apreciado entre los muchos que nos propone esta época de
cambio.
y lo agradecemos, porque cuanto antes se sepa de algo, antes es po-
sible encarar la manera de aprovecharlo ... o de solucionarlo. Y siem-
pre, claro, de consumirlo.
Pero suceden muchas cosas simultáneamente y entonces se abre otra

posibilidad: la de conocer todas esas cosas de manera inmediata y si-
multánea.
y casi casi al mismo tiempo nos enteramos -no faltan las imágenes-
del choque de dos aeronaves en el aire, del suicidio de una estrella del
rock -tampoco faltan las imágenes-, del derrocamiento de un mandata-
rio y de miles de cosas más, todas con "figuritas", pero en este caso ani-
m
madas y sonorizadas a través de millones de pantallas. ¡Ah la rapidez, el c..
g:
milagro de la rapidez! ¡Y pensar que no nos cuesta nada! ¡Qué felices :::J
/1)
VI
somos a fines del segundo milenio, cuando con sólo apretar botoncitos Z
podemos tener el mundo a nuestro alcance, sin movernos de casa! ~c..

DI
c..
Es cierto. ¿Pero es cierto que no nos cuesta nada? Esa rapidez tiene m
m
c..
un precio: la fugacidad. Y es un precio muy caro, pues al pagarlo ena- c:
¡;:
o'" jenamos el mayor pilar de cualquier cultura: la duración. ~.
'"
::J VI
>
Del cúmulo de informaciones cotidianas, ¿qué nos queda? La fuga-

cidad es letal para la memoria, y con poca o ninguna memoria resul-
ta dificil analizar, teorizar, sacar conclusiones ... ¡pensar!
Esa duración es imprescindible para establecer escalas de valores
importantes, trascendentes.
Presos en la telaraña de la reticulación electrónica, debemos pensar
en que no somos una pobrecita mosca indefensa.
A nuestro alcance está aún la capacidad de selección personal, que
puede lograrse midiendo la calidad de la oferta, los reclamos de nues-
tras propias necesidades y de nuestro propio tiempo personal.
La lectura es imprescindible para completar -análisis mediante- la
información fugaz brindada por los medios electrónicos. Y también
para que el precio de la rapidez -es decir, esa fugacidad mencionada-
se justifique con la adquisición de un conocimiento.
Sin conocimiento la memoria colectiva no tendrá cómo afirmarse,

"crecerá en vicio", no podrá separar lo esencial de lo transitorio ni
elegir lo que merece conservarse.
Por otra parle, quienes manejan los medios deberían -ojalá- perfec-
cionar sus instrumentos selectivos y así lograr detalles necesarios pa-
ra la identidad. A saber: duración, continuidad, comunicación tras-
cendente.
"Opiniones", Diario Río Negro, 21/03/1997

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96 Dora Riestra
Elaborar un ensayo tomando como modelo el esquema del texto leído y

analizado.
a) Planificación
Título sugerido: La situación de 'os estudiantes que fina'izan
sus estudios secundarios. Decidir acerca del enfoque. Buscar bi-
bliografía para consultar.
b) Escritura
- Exponer el tema en la introducción.
- Desarrollar por lo menos tres aspectos (además, tres tipos de ar-
gumentos) en el texto, que deberá tener una extensión mínima
de dos carillas completas. Las citas bibliográficas (por lo menos
dos autores) deberán seguir las convenciones universales.
El hojaldre textual
La propuesta didáctica de análisis de textos en la trayectoria de uso-sentido-

forma se basa en el modelo elaborado por Bronckart, quien distingue tres pIa-
nos simultáneos de realización en la acción de lenguaje, que a los fines del aná-
lisis se representan como niveles de decisiones diferentes y conjuntos. En la en-
señanza de la textualización, tanto oral como escrita, la integración de tareas en
estos planos se formula como conocimientos necesarios a considerar, particu-
larmente, en las actividades de lectura y escritura.
<r:
.....", No serviría, didácticamente hablando, enseñar a los alumnos el esquema que
u
'"'" se muestra más abajo. Éste tiene utilidad como referencia teórica a la hora de
~ organizar los contenidos específicos (gramaticales, léxicos, discursivos) dentro
r.7
..§ de las actividades de lectura, escritura o exposición oral, es decir, las ac-
tividades de enseñanza planificadas en torno a un género textual oral o escri-
to. La orientación de la práctica social, en lo que respecta al género, no puede
llevarnos a trabajar con géneros primarios (en el sentido formulado por Bajtín,
ob. cit.), puesto que la escolaridad es el ámbito de introducción a los géneros
>- textuales más elaborados, que se originan en los géneros discursivos secunda-
'"~ rios porque, como también lo sostuviera Vygotski, la escuela es la que introduce
::J
Los mecanismos de textualizaci6n eara construir el sentido ... 97
a los seres humanos en la conceptualización científica, algo que no tenemos que

olvidar quienes enseñamos. La sistematización de los conocimientos transmitida
instrumentalmente, de una generación a otra, es organizadora del pensamiento.
En esta época de oralidad secundaria, como la denominara Walter Ong en
los ochenta, corremos el riesgo de convertir la enseñanza escolarizada en divul-
gación científica o en reduccionismo de nociones teóricas.
Pero enseñar a leer y a escribir continúa siendo una tarea que conjuga el
conocimiento sistematizado con su transposición a nociones didácticas, con la
principal e irrenunciable finalidad de formar ciudadanos conscientes y capaces
de actuar "Ienguajeando" -diría Maturana- en los diversos ámbitos de activida-
des humanas,
Esquema de planos de análisis superpuestos
Estos tres planos que se detallan a continuación corresponden a decisiones to-

madas simultáneamente en la acción de textualizar según Bronckart (1997), En
lo- que respecta a textos escritos, por la complejidad de interrelación entre estos
saberes técnicos, son adquiridos gradualmente a lo largo de la escolaridad y van
reelaborándose con el uso y con la toma de conciencia lingüística necesaria pa-
ra el desarrollo de la capacidad de lenguaje.
Infaestructura Tipos de discurso (interactivo, teórico, relato interactivo,

general narración)
del texto
Modalidades de articulación de esos tipos de
VI
discursos
~
''¡:;
~ Secuencias (narrativas, explicativas, argumentativas,
:J
~ descriptivas, instruccionales)
VI
QI
'O
10
Mecanismos de La conexión (organizadores textuales: lógico-formales y c::
1
z ,
textualización temporales)
'"
-<
o'"
VI
La coherencia nominal (relaciones anafóricas: cohesión
QI
c:
o nominal y pronominal) o-
'o '"
s:
'6 l>
w La coherencia verbal (correlaciones verbales en '"O-
,
5 tiempos y modos y cohesión verbal) ",
;¡;;-
~
15 Mecanismos Modalizaciones (lógicas, pragmáticas, deónticas, .t:>
!TI
2
c::
apreciativas)
~
de posición l>
",
::;
enunciativa Voces (del autor-neutras -segundas) '"
n
ca
ii5
'"l>::j'
98 Dora Riestra
Para contextua'izar e' esquema
El siguiente texto, extracto de un artículo de Jean-Pau/ Bronckart, resume la re-

lación entre la acción de lenguaje y los conocimientos lingüísticos en el marco
del desarrollo humano.
Entenderse para actuar y actuar para entenderse

La aparición del Homo Sapiens, hace alrededor de 150.000 años, se carac-
terizó, entre otras transformaciones biocomportamentales, por un endereza-
miento del tronco que tuvo la consecuencia contingente de librar, a la altu-
ra de la tráqueo-arteria, un espacio que permitió el desarrollo de las cuerdas
vocales y la producción de una diversidad de «pequeños ruidos". Estos últi-
mos resultaron ser los explotados por la especie en función de la necesidad de
entenderse en la actividad colectiva. No obstante, estas producciones sonoras
iniciales no podían ser más que deíctica mente asociadas (o atribuidas) a los
objetos o a las dimensiones de la actividad colectiva; tenían un status prag-
mático, pretendiendo la validez designativa de los mismos objetos y dimen-
siones. En el nivel individual, estas pretensiones eran forzosamente singula-
res y estuvieron entonces necesariamente sometidas a las respuestas de los con-
géneres, quienes les podían atribuir otras secuencias de sonidos a los mismos
objetos o a las mismas dimensiones. Y las lenguas naturales se construyeron
así, en el marco de esas negociaciones del uso (cf Wittgenstein, 1961) o aun
en el marco de un proceso de elaboración de un consenso de colectivo (cf.
Saussure, 1916), que terminó por dar lugar a formas sociales de correspon-
dencias entre series de sonidos y porciones de representaciones del medio, es de-
cir, verdaderos signos, dotados de un valor relativamente estable, o incluso de
un valor declarativo.
Estas condiciones de constitución explican el conjunto de propiedades ac-

tuales de los signos. Éstos son, ante todo, radicalmente arbitrarios (cf. De
Mauro, 1975), lo que significa que en la medida en que se originan en el
uso, someten toda representación potencial a una reor;ganización, cuyo sta-
tus es radicalmente no natural: el significado de una palabra asocia, según
modalidades convencionales propias de cada lengua, las múltiples imágenes
mentales que un humano es susceptible de construirse en su interacción soli-
taria con los objetos referidos y el significado de esa palabra se constituye en
esa configuración particular de imágenes mentales subsumidas por el signi-
\11
ficante. Por lo tanto, los signos son entidades representativas autónomas en
o\11
::;¡
................................................~~;w.~Md...............................
vista de las contingencias de refuerzo del medio y son también entidades des-
dobladas, que constituyen, según la fórmula de Sapir (1921/1953), etique-
tas (colectivas) que asocian conjuntos de representaciones individuales.
Los signos son, además, discontinuos: sus significantes existen aislados o se-
parados unos de otros y esta discontinuidad se aplica automáticamente a los
significados, lo que conforma así, verdaderas unidades representativas sus-
ceptibles de O'1;ganizarse en sistemas.
Los efectos de la práctica de los signos dotados de estas propiedades son de

tres órdenes:
En primer lugar, en la medida en que no dependen de los objetos ni de la

actividad del medio, los signos son susceptibles de O'1;ganizarse en una activi-
dad particular y autónoma, la actividad de lenguaje (lenguajera); ésta se
materializa en textos (orales o escritos) que se diversifican en múltiplesgéne-
ros, en razón de las múltiples actividades no lenguajeras con las que están en
interacción.
En segundo lugar, la práctica de los signos dentro de la actividad de len-

guaje es la que constituye los diferentes mundos formales de los conocimien-
tos. Por lo tanto, por su carácter de formas negociadas que cristalizan, como
pretensiones, la validez designativa, los signos constituyen receptáculos de las
representaciones colectivas del medio. Son las representaciones declarativas,
arbitrarias y discontinuas que pueden separarse de los límites de los géneros
de textos en los que son producidas y estructurarse en configuraciones de co-
nocimientos sometidos a regímenes lógicos de diversos órdenes.
Finalmente, (cf Bronckart, 1997, cap. 1) es la apropiación, a partir de

'"
.~ la interiorización de los signos, la que transforma el psiquismo primario
~
:::l heredado del mundo animal en un pensamiento activo y potencialmente
"cu
W
autoaccesible.
'"
"'" Si nos atenemos al plan ontogenético, el entorno humano, al mismo tiem- c::
"~ VI
oVI
z po que integra deliberadamente al bebé en su accionar (según Bruner, 1991, -<
Klr:: son los mecanismos de co-acción), lo asocia con producciones sonoras y le pro- O'
o '"3
'u pone objetivamente correspondencias entre objetos y/o comportamientos; por ;p
'6
w
VI
O-
otra parte, propone segmentos de producciones sonoras. Bajo esa guía, el niño
\5 '"
;¡;-
se integra a las prácticas designativas del entorno y esta apropiación se pro-
~
B longa en una interiorización o en una absorción de los signos y sus propieda-
¡;;-
2
L'l
<=
;p
~ des, lo que transforma su funcionamiento psíquico.
'"
VI
!5:::; (')
al
al
'"....
;p
100 Dora Riestra
La propiedad arbitraria radical confiere al psiquismo una real autono-

mía en relación con los parámetros del mundo representado. El carácter dis-
continuo hace posible la elaboración de unidades mentales susceptibles de
combinarse en operaciones de pensamiento; el carácter desdoblado hace posi-
ble la autorreflexividad o la capacidad de pensar su propio pensamiento
(conciencia) .
De este análisis sU"lJe que las representaciones individuales o"lJanizadas

en el pensamiento de las personas tienen el status de representaciones socia-
les que han reformateado las representaciones idiosincrásicas características
del psiquismo primario.
El desarrollo de los conocimientos humanos se presenta como un proceso

permanente de puesta en interfaz y de negociación entre el valor atribuido
a un signo por una persona individual y los valores atribuidos a ese mismo
signo en los diferentes pre-constructos colectivos. Por esta razón no hay «ver-
dad» de signos más que en la interacción, la racionalidad de nuestros cono-
cimientos en este sentido no es más que un producto de un proceso de enten-
dimiento que se renueva perpetuamente y que contiene, en particular, la de-
finición de las condiciones de validación de esos conocimientos en confronta-
ción con las empirias del mundo real. Este proceso de reelaboración perma-
nente se encuentra ineluctablemente codificado, de manera diferenciada,
en los diversos lugares sociales de inscripción.
Jean-Paul Bronckart, Extracto de "S'entendre pour agir et agir pour s'entendre",

Raisons Educatives 4, Théones de /'action et interventions formatives.
Traducción: Dora Riestra.
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...
Apéndice
•
Diseño de articulación teoría-práctica

en unidades didácticas
De acuerdo con los temas de las unidades, las clases teóricas podrían reducir-
se o extenderse, según vaya evaluándose en el curso.
Respecto de los trabajos prácticos, algunos podrán ser grupales y por lo me-
nos uno en cada semana, individual, corregido y devuelto en un tiempo acorda-
do en la cátedra. Como trabajos individuales se proponen: la reseña, el trabajo
monográfico y el artículo esbozo de ensayo.
La propuesta de secuencia didáctica de desarrollo temático y organización de
las tareas es la siguiente:
'"
.~ Primera unidad
:::l
Trabajos prácticos de lectura.
W
"~
""
lO
~
z
Clases teóricas:
~ 1. La lectura y la escritura como actividades sociales. Texto. Contexto. Para-
e
·uo texto. Uso-sentido-forma. El fichaje de textos (copia textual y paráfrasis).
'6
w
2. Tema. Macroestructura semánticajmacrorreglas. La construcción del senti-
5
do. Resumen.
~
c5 3. Mapa conceptual. Indicaciones acerca de la ortografía.
~
:::;
al
li5
102 Dora Riestra
Clases prácticas:
1. Fichaje de capítulos de Paratexto de Alvarado.
2. Resúmenes de 15 y 25 líneas de textos de Ong.
3. Mapa conceptual sobre texto de Bronckart. La acentuación.
Segunda unidad
Clases teóricas:
1. Ámbitos sociales y producción textual. Los géneros textuales, usos y for-
mas (instrucciones y reglamentos).
2. Las secuencias prototípicas de base textual. El uso y las formas de cada
una.
3. Categorías gramaticales. Concordancia. Empleo de los modos y tiempos
verbales (sistema del pasado).Correlación.
Clases prácticas:
1. Instrucciones para armar carpas. Reglamento para algún juego deportivo.
2. Relato, explicación, descripción (definición), opinión.
3. Ejercicios de reconocimiento de las clases de palabras y de sustitución en
los propios textos.
Tercera unidad
Clases teóricas:
1. Planificación enunciativa. Sujetos discursivos y voces.
2. Discursos directo e indirecto. La convención de la cita en textos académi-
cos. La reseña.
3. La conexión temporal y la lógico-argumentativa. La coordinación y la subor-
dinación.
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c..
5:
o
::::1
/1)
Clases prácticas: '"Z
1. Lectura y fichaje de texto de Bajtín. Relación conceptual (utilizar las nocio- ¡
nes teóricas para el análisis de otro texto). '"c..
~
m
2. Leer entrevista, aplicar nociones teóricas sobre la situación comunicativa: c..
c:
@
11\
o texto, contexto, paratexto, reconocimiento de mecanismos del sujeto dis- ~.
11\ c¡¡
~ cursivo y de las secuencias textuales,
'"
Apéndice 103
.
3. Transcribir la entrevista como texto referido (discurso indirecto). Elaborar
una reseña de la entrevista y de algún volumen completo leído (lecturas pro-
puestas por la cátedra).
Cuarta unidad
Clases teóricas:
1. Texto y destinatario. Producción textual con proximidad o distancia. El infor-
me académico.
2. Núcleos semánticos y elaboración de sentido del texto. Las relaciones pre-
dicativas.
3. Mundos discursivos y tipos de discursos. Las fórmulas de cada género textual.
Clases prácticas:
1. Lectura de informes. Elección de temas y bibliografía (uso de textos de la
biblioteca).
2. Lectura de texto de Luria. Relación sentido-forma en la elaboración textual.
Ejercicios de paráfrasis y reconocimiento de estructuras sintácticas (s/p).
3. Planificar las partes del informe. Utilización como recursos técnicos del ma-
pa conceptual y la secuencia descriptiva.
Quinta unidad
Clases teóricas:
1. Los géneros textuales como mega-herramientas. Niveles de planificación
'"~ textual.
.'¡:¡
<O
U
::::J
2. La monografía. Construcción de la impersonalidad desde la posición enun-
""O
w ciativa. Elección del tipo de discurso y selección de secuencias textuales.
'"
Q)
""O
<O 3. Oralidad y escritura: La puntuación como organizadora del sentido. La nor- c:
al> o'"
o ma ortográfica y sintáctica.
¡ Z '"
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'"c:
Q)
O'
\ o
·0
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w
Clases prácticas:
III
3!:
¡.
'"o..
I
el: 1. Ejercicios de lectura e instrumentación de nociones teóricas (elegir textos m
U
6 del cuadernillo o nuevos). »
~ ¡:;:,-
e 2. Planificación de la monografía (discutir entre nosotros y elegir temas y tex-
2
.r:l
c:
~
¡.
le tos, los que tenemos actualmente son: el lenguaje y la escritura). m
-~
15:J '"
n
III
al
al 3. Ejercicios de puntuación (elaborar propuestas). ::¡.
¡.
104 Dora Riestra
Sexta unidad
Clases teóricas:
1. El sentido y la coherencia de los textos. La argumentación como acción del
lenguaje. Convencer y persuadir. La secuencia argumentativa.
2. El ensayo como género académico de uso de la argumentación. Tipos de
argumentos (generalización, basados en lo real, por el ejemplo).
3. Las módalizaciones en la posición enunciativa. La progresión temática en la
textualización: relaciones anafóricas y tipo de conexión.
Clases prácticas:
1. Producción de textos con opinión. Análisis de la secuencia textual.
2. Producción de diversos argumentos, planificación de la secuencia, discu-
sión acerca del orden de los tipos de argumentos.
3. Planificación del artículo esbozo de ensayo. Disposición de recursos teóri-
cos y técnicos para la realización.
Unidad de revisión
Clases teóricas y prácticas:
1. Exposición oral de los informes (en grupo). Repaso de temas con revisión
del programa.
2. Coloquio con exposición oral de monografías agrupadas por temáticas. Re-
visión de dificultades.
Evaluación escrita. Trabajo con el propio texto del artículo realizado.
'"o
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CÓMO ESTUDIAR
Metodología del aprendizaje
Guillermo A. Obiols
Edición actualizada por Alejandro A. Cerletti
Esta edición actualizada de Cómo estudiar. Metodología del aprendizaje es

de las obras que suelen tenerse siempre a mano. Está dedicada a estudian-
tes de los últimos años de la educación media y a aquellos que dan los pri-
meros pasos en el nivel terciario y universitario. También es de gran utilidad
para todos aquellos que deseen iniciarse en el estudio sistemático.
¡ Encontrar las claves para constituirse en un buen estudiante es mucho más

que ser un buen alumno. Si bien, en última instancia, ambos aspectos están
estrechamente vinculados, ser un buen estudiante plantea el desafío de
aprender a relacionarse con los conocimientos de una manera esencialmen-
te activa, en la que uno se compromete, desde lo que sabe y es, con las
posibilidades de lo nuevo. Saber estudiar no es algo difícil ni tortuoso. Sólo
requiere, para ser efectivo, detenerse en reflexionar sobre lo que esa activi-
dad significa, con el objeto de poder incorporar día tras día las herramien-
,
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tas que más convengan a cada uno.
CONTENIDOS:
1. La motivación en el estudio
11. La asistencia a clases y la toma de apuntes
111. La lectura y el proceso analítico
IV. La síntesis
V. La exposición de los temas estudiados
Guillermo A. Obiols (1950-2002), profesor en Filosofía por la Universidad Nacional de La

Plata, integró la cátedra "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Filosofía", en
la UBA y en la UNLP.
Desarrolló su interés por la docencia en los niveles secundario, terciario y de posgrado
y fue consultor del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación Argentina para proyectos curriculares.
Fue decano de la facultad de Humanidades de la UNLP, presidió la Asociación Nacional
de Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades y fue miembro fundador y presiden-
te de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía.
Publicó 14 libros como autor o coautor, en su mayoría de temas de filosofía y educación.
Falleció en Buenos Aires el 7 de junio de 2002.

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· Dora Riestra

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

BIBUOGRAFíA ............................................................................................ 105

El libreto teórico. Guión de las clases de lengua

Este trabajo sintetiza la actividad de la cátedra como propuesta didáctica rea-

'5'" Estas materias de comprensión de textos escritos son solicitadas institucional-

confían de sus habilidades y conocimientos adquiridos para organizarse en la

Para entHlciar la consigna y escribirla es necesario analizar el sentido de la ta-

El campo de la didáctica de la lengua

En las investigaciones actuales en Didáctica de la lengua se dan dos tipos de

por haber sido transpuestos con malentendidos teóricos en algunos casos y, en

El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.

En el espacio de múltiples direcciones que constituye el campo de enseñanza

cia con la posición de Vygotski (1995), considera a la didáctica y la psicología

En consecuencia, las ciencias humanas y filológicas que estudian la palabra co-

La construcción del sentido dialógico en Bajtín

En la concepción bajtiniana, el otro como voz internalizada orienta socialmen-

Por este rasgo accional, Bajtín se refiere a la personalización y el cosismo co-

El aporte metodológico de la teoría de la actividad

Como continuación de los estudios psicológicos de Vygotski, Leontiev (1983,

5 que ella realiza. O'

~ tividad, hace efectiva otra relación con el mundo.

procedimiento para alcanzar la finalidad, operación capaz de efectuar diversas

La delimitación de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes

o Entendemos por contexto de producción de un texto el conjunto de elemen-

-EnJ( .rO e', <ti (,iet

súmenes escolares se transforman en una práctica alejada de la elaboración de

~ Sobre la actividad de lectura y la construcción del sentido conviene diferenciar c..

La actividad de lenguaje t!os textos como productos 27

tema y su progresión (sentido lineal). ¿Cómo enseñar esta realización en el se-

Puede decirse que decodificar y comprender son operaciones imprescindibles

Para afinar la actividad de lectura: la construcción

Los profesores norteamericanos Novak y Gowin, en los años 70 en la univer-

En el diseño piramidal se colocan en el vértice los conceptos inclusivos y en la

2) Relacionar los elementos gráficos que rodean al texto con su conte-

3) Hacer un resumen en 15 líneas (elaboración de macroestructura se-

4) Exponer brevemente cuál es el tema de este texto y qué posición

Mrica nuestra (*)

José Pablo Feinmann

En 1945, un misionero franciscano de nombre Placide Tempels, '"mc..

philosophie bantoue. Luego, en inglés: Bantu philosophy. El libro

:3:::l barbarie y violencia; para comprenderlo debemos olvidar todas

carácter nada se encuentra que suene a humano". Hegel, luego, o

~:::;¡ que no conoce la contradicción, el dualismo de su ser. Pues para '":;o

conocer el bien tiene que conocer también el mal". De aquí que

Si estas ideas no siguieran vivas habría medicinas para Africa. Si

Cuando hablamos con una persona nos situamos inmediatamente y sabemos

Los géneros escritos

Los géneros escritos fueron construyéndose a lo largo de la historia, como he-

prenta. Desde entonces, escribir es actuar lenguajeramente, se unifican el

5 La organización discursiva. Infraestructura del texto ,."

Se trata de poner en juego, además, un sistema de coordenadas personales,

Las estructuras del pensamiento

Para Bruner (1991), construimos modelos de pensar y elaboramos nuestros

Estas porciones de textos en algunos casos se combinan linealmente, una tras

Secuencia narrativa. Sucesión de eventos/ causalidad/ unidad te-

Secuencia descriptiva. Transcripción de la mirada en orden jerár-

Secuencia explicativa. Relación causa - consecuencia/ constata-

Entre la lectura y la escritura: la reseña

Como actividad de escritura planificada, es decir como texto autónomo planifi-

El uso y la forma de los textos. Las categorías

A la vez, la llamada correlación verbal pone de manifiesto las formas de rela-