LA EDUCACIÓN EN

QUINTANA ROO
Tópicos Relevantes
Tomo I
© Universidad Pedagógica Nacional

© Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231. Quintana Roo

© Secretaria de Educación y Cultura del Estado de Quintana Roo.

Primera edición

Impreso en Quintana Roo, México. 2015

Diseño de portada: Grupo Editorial Estos Días S.A de C.V.

Derechos reservados. Quedan prohibidas sin la previa autorización escrita de los

titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas por la ley, la reproducción
total o parcial de esta obra por cualquier medio o precedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático.
 PRESENTACIÓN

En el desempeño de mi trabajo al frente de diversas

instituciones públicas y hoy ante una de las de mayor
importancia y relevancia social: la Secretaría de Educación y
Cultura, sin duda hay temáticas de primer orden a ocuparse,
como corresponde a las necesidades primarias de alimentación
y salud, entre otras, pero también, que para avanzar en ellas es
necesario atender el sector fundamental de la educación, para lo
cual hay que fortalecer la investigación educativa.

En materia educativa el estado de Quintana Roo desde los años

ochenta, poco después de su conversión de Territorio a Estado,
ha perfilado de manera cada vez más precisa y sistemática este
interés a través de las diversas instituciones que su historia
reciente ha forjado.

Estamos conscientes que aún queda mucho por hacer, por

tanto es muy satisfactorio saber que una institución como la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 231, cuya vocación
es la formación docente y la investigación educativa, se orienta
a consolidar este quehacer investigativo.

El presente documento compilatorio que me complazco

presentar, me lleva a considerar su importancia y que día a día
tenemos que seguir haciendo sinergia para conjuntar esfuerzos
y dar resultados que nos lleven a mejores condiciones para la
educación que se oferta en Quintana Roo, con la visión de que
a través de la educación podemos mejorar las condiciones de
vida de nuestra sociedad mediante su desarrollo social, científico
y tecnológico.

Hay que estar conscientes y poseer la suficiente humildad para

reconocer que una de las premisas del trabajo investigativo es
privilegiar la colaboración, y por tanto, encontrar esta suma de
esfuerzos bajo diversas modalidades y orígenes en cuanto a
temáticas, programas y niveles educativos, nos permite hacer
un recorrido sumamente interesante, precisamente en cuanto
a tópicos de interés que están presentes en nuestro quehacer
profesional y en las necesidades de investigación y atención de
la educación en Quintana Roo.

Este libro titulado: La educación en Quintana Roo. Tópicos

Relevantes. Tomo I, estoy seguro que nos hará sentar
mayor consciencia sobre la prioridad de la cuestión educativa,
puesto que nos presenta con un orden temático apropiado,
diversos apartados de orden socioeducativo y psicopedagógico
organizados y agrupados de acuerdo a las temáticas a tratar. Bajo
este esquema podemos hacer un recorrido por aspectos torales
de la educación, la trascendencia del adecuado aprendizaje de
nuestro idioma, la importancia del trabajo de equipo y el coaching,
el aprendizaje por competencias, la importancia del trabajo
docente, la relevancia didáctica de la traducción y, el carácter de
la metodología de la tradición oral para la reconstrucción de la
historia educativa.

Mi reconocimiento y felicitación al esfuerzo de directivos,

académicos, administrativos, así como docentes y alumnos
quienes integran la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad
231, sobre todo porque procuran cumplir con su vocación de
“Educar para Transformar”.

Mtro. José Alberto Alonso Ovando

Secretario de Educación y Cultura del Estado de Quintana Roo
 Contenido

Presentación................................................................ 5
Introducción: Acerca de los Tópicos Educativos
Relevantes por Leydi Concepción Hernández Trueba.............13
La Educación en Quintana Roo.
Área de Oportunidad por Sergio Alberto Nava Lara......... 23
La construcción del concepto Educación......................................... 23
México, Educación y Números......................................................... 24
Quintana Roo: de la amenaza a la oportunidad............................... 28
¿Qué hay que hacer por la educación en Quintana Roo?............... 29
Bibliografía........................................................................................ 31
La Importancia de la Enseñanza y Aprendizaje
del idioma Español para el Desarrollo de Nuestra
Sociedad por Jesús Enrique Ruíz Cortez........................... 33
Introducción...................................................................................... 33
¿Qué hacer?..................................................................................... 42
Sugerencias y Conclusiones............................................................ 43
Enseñar y Aprender el idioma Español. Un Panorama
de su Práctica Docente en Quintana Roo por Iván Santos
Escobar........................................................................... 45

Situación actual de la enseñanza y aprendizaje del Español(6º. de

Primaria). Prueba ENLACE 2008..................................................... 47
Consideraciones sobre los resultados de aprendizaje.
ENLACE 2008.................................................................................. 50
El aprendizaje del Español en sexto de primaria............................. 51
Consideraciones generales.............................................................. 53
Acciones propuestas........................................................................ 54
Conclusión y recomendaciones........................................................ 54
Resultados no deseables ................................................................ 55
Resultados esperados o deseables................................................. 55
Análisis general de los resultados de ENLACE................................ 55
Conclusiones y recomendaciones.................................................... 56
Conclusiones finales de los resultados de ENLACE 2009............... 59
El Trabajo de Equipo en la Escuela desde la
Metodología Estratégica del Coaching por Miguel Santos
Guillermo, Asis Campos Herrera, Ma. Cristina Coronado Cruz,
Silvia Lugo Maldonado...................................................... 61

Introducción...................................................................................... 61
El Trabajo de Equipo como objeto de estudio.................................. 62
A. La nueva sociedad............................................................ 62
B. Retos educativos de la nueva sociedad........................... 64
C. Aprender a convivir........................................................... 65
D. Definición del problema a estudiar................................... 66
E. Situación existente............................................................ 67
F. Situación deseada............................................................. 69

Objetivos e importancia del Estudio................................................. 72

A. Objetivos. Lo que se quiere lograr.................................... 72
B. Importancia....................................................................... 72

Los Sujetos de Estudio..................................................................... 75

A. Marco referencial.............................................................. 75
 B. Características de los sujetos de estudio......................... 78

Marco Teórico................................................................................... 82
A. El trabajo de equipo.......................................................... 82
B. El humanismo................................................................... 85
C. El enfoque constructivista del aprendizaje....................... 88
D. El pensamiento sistémico................................................. 89
E. La programación neurolingüística..................................... 90
F. El proceso de coaching..................................................... 93

Lineamientos para el Desarrollo de Estrategias para el trabajo de

equipo............................................................................................... 100
A. Importancia de aprender a convivir y
colaborar en grupo................................................................ 100
B. Cambio de paradigma del aprendizaje............................. 101
C. Procesos de interacción................................................... 102
D. Cambio de actitud del docente......................................... 107
E. Competencias docentes sustentadas en la metodología
estratégica del coaching....................................................... 110
F. La evaluación educativa.................................................... 111

Conclusiones.................................................................................... 119
Bibliografía........................................................................................ 121
Hacer Maestros. Una Visión Crítica por Paula Escalante
Franco............................................................................. 123

Introducción...................................................................................... 123
Docentes con Competencias............................................................ 124
Docencia transformadora................................................................. 131
Bibliografía........................................................................................ 133
La Traducción como Actividad Didáctica
Dentro del Aula. (El uso de la traducción de canciones
del idioma Inglés al idioma Español) por Lázaro Magaña
López.............................................................................. 135

Introducción...................................................................................... 135
Dos principales ramas de la traducción............................................ 137
La traducción como un recurso de aprendizaje................................ 138
Breve repaso histórico de la traducción........................................... 138
La traducción como estrategia cognitiva ......................................... 139
La traducción de canciones en el aula, una actividad didáctica....... 142
En conclusión................................................................................... 143
Bibliografía........................................................................................ 144
Historia de Vida Profr. Mario Gerardo Castellanos
Álvarez por Eduardo Villareal Rosado................................ 147
La microhistoria y la oralidad como fuente del conocimiento
histórico....................................................................................147
Mario Gerardo Castellanos Álvarez.................................................. 150
Reseña biográfica. ...................................................................... 150
Historia de Vida Septiembre de 2008, Chetumal, Quintana Roo...... 150
A manera de colofón......................................................................... 165
Bibliografía........................................................................................ 166
Conclusiones: La Educación de Quintana Roo en
Prospectiva. por Leydi Concepción Hernández Trueba.............167
Acerca de los Autores..............................................173
Leydi Concepción Hernández Trueba.............................................. 173
Sergio Alberto Nava Lara................................................................. 173
Jesús Enrique Ruíz Cortez............................................................... 173
Iván Santos Escobar........................................................................ 173
Miguel Ángel Santos Guillermo........................................................ 174
Asís Ileana Campos Herrera............................................................ 174
María Cristina Coronado Cruz.......................................................... 174
Silvia Lugo Maldonado..................................................................... 174
Paula Escalante Franco................................................................... 175
Lázaro Magaña López...................................................................... 175
Eduardo Villareal Rosado................................................................. 175
 INTRODUCCIÓN:
ACERCA DE LOS TÓPICOS EDUCATIVOS RELEVANTES

Leydi Concepción Hernández Trueba1

Nuestra Universidad Pedagógica Nacional (UPN), es una

institución de educación superior que fue creada por Decreto
Presidencial, según el Diario Oficial de la Federación, el 25 de
agosto de 1978. Surge con el fin de consolidar la superación
formativa de los docentes y el Sistema Educativo Nacional al
formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado,
siendo así una significativa alternativa para ofrecer servicios
educativos de nivel superior encaminados a la profesionalización
docente de todos los niveles educativos y de los profesionales
interesados por la educación, así como al proceso educativo
a través de las cinco referencias básicas del quehacer
educativo superior, correspondientes a: docencia, investigación,
vinculación, extensión y difusión. La Universidad Pedagógica
Nacional tiene gran significancia nacional, ya que cuenta con
setenta y seis Unidades y doscientas ocho subsedes, que en
conjunto son doscientos ochenta y cuatro espacios donde
se desarrollan estas cinco funciones básicas. En sus inicios
se orientó a profesionalizar al Magisterio, sin embargo en la
actualidad también oferta sus servicios a los egresados del
bachillerato interesados por formarse en licenciaturas de corte
educativo. Dentro de estos parámetros, la Unidad 231 de la
Universidad Pedagógica Nacional, correspondiente al estado de
Quintana Roo, con sede en la ciudad de Chetumal y subsedes
en las ciudades de Felipe Carrillo Puerto y Cancún, hace una
importante contribución al estudio de la educación en Quintana
Roo a través de este libro mediante la aportación de diversos
autores que desde diferentes formas están vinculados al devenir
de la educación en nuestro Estado.

La oferta educativa de la Unidad 231 de la Universidad

Pedagógica Nacional de Quintana Roo, en sus diversas sedes
1
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231. Chetumal, Quintana Roo.

13
y subsedes, ofrece los programas educativos de la Licenciatura
en Intervención Educativa en las líneas profesionalizantes
de Educación para personas Jóvenes y Adultas y Educación
Inicial. Del mismo modo cuenta con la Maestría en Educación,
Campo Práctica Docente, y desde fechas recientes la Maestría
en Educación Básica. Por igual cuenta en su cartera académica
con la Especialidad en Actualización Docente para la Enseñanza
del Español y el Diplomado en Actualización Docente para la
Enseñanza de las Matemáticas. En un futuro cercano ofertará la
Licenciatura en Educación Media Superior.

Producto de la necesidad de plasmar los resultados del quehacer

académico de los docentes que participan en estos programas
educativos y del interés por proporcionar un espacio más de
análisis y reflexión sobre la mejora de la calidad de la educación
en el estado de Quintana Roo es este libro denominado: La
Educación en Quintana Roo. Tópicos Relevantes. Tomo I,
cuyo objetivo es contribuir desde una visión académica crítica
y desde los enfoques cuantitativo y cualitativo, a la difusión de
los conocimientos que resultan de las investigaciones y trabajos
de los académicos y que se exponen al lector respecto a las
siguientes temáticas: un panorama general de la educación
y la importancia de atender sus soportes más significativos;
considerando que en nuestro país se reconoce la prioridad que
hay que darle a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
las ciencias y el idioma como ejes formativos en la educación,
hay trabajos que versan sobre la importancia y condiciones de
la enseñanza-aprendizaje del español como condición básica
para la comprensión matemática y de las ciencias, y por tanto
el desarrollo de nuestra sociedad; así también está el tema de
la metodología estratégica del trabajo de equipo, el coaching y
el aprendizaje; otro aspecto es el análisis del trabajo docente
mediante el enfoque por competencias; un siguiente documento
versa sobre la importancia de la traducción para la enseñanza
y el aprendizaje de los idiomas; y por último esta el trabajo
sobre el rescate de la información oral para la reconstrucción
de la historia educativa. Estas temáticas desde cada una de

14
sus visiones y niveles, tratan aspectos relacionados con la
problemática educativa desde las perspectivas socioeducativa
y psicopedagógica en cuanto a los referentes teóricos-
metodológicos y los procesos educativos, con el fin de exponer
problemáticas educativas de trascendencia, así como soluciones,
modelos y herramientas para mejorar éstas, principalmente el
aprendizaje de nuestros educandos, y con igual importancia de
nuestros formadores de docentes mediante estrategias, métodos
y técnicas didácticas y pedagógicas, ya que son quienes en
estos esquemas actuales tienen la profunda responsabilidad de
conducir al educando a aprender a hacer, aprender a aprender,
aprender a ser y aprender a convivir.

Este libro fue resultado de nuestra respuesta a la convocatoria

y sometimiento a la evaluación correspondiente, resultando
así el apoyo y financiamiento extraordinario que recibimos por
parte de la rectoría y la dirección de unidades de la Universidad
Pedagógica Nacional a través del Programa de Fortalecimiento
y Mejora de la Unidades UPN en el país (PROFORM), y de los
Servicios Educativos de Quintana Roo (SEQ), los cuales mediante
un convenio establecieron una significativa colaboración que
favoreció a la Unidad 231, sede Chetumal; dinámica que por
igual sucedió en otros estados. Entre los diversos objetivos
particulares del PROFORM que atendió nuestra Unidad a través
de un programa integral están: el de fortalecer los procesos
de gestión institucional, el de reordenar la oferta educativa, y
por último, el de mejorar la calidad del perfil profesional de los
docentes de la Unidad 231, razón por la cual se gestó este libro.

Este Tomo I del libro La Educación en Quintana Roo,

incluye un total de siete aportaciones investigativas de diversas
características como artículos, ponencias, ensayos y trabajos
investigativos para obtención de grado.

El primero de estos documentos, “La educación en Quintana

Roo: área de oportunidad”, a cargo del Mtro. Sergio Alberto Nava,
analiza el concepto de educación desde su origen etimológico y
reconoce que ésta es la piedra angular para la enculturación e

15
incorporación del ser humano en cualquier sociedad a través
del proceso de la enseñanza y el aprendizaje y en los ámbitos
formal e informal. Siendo la educación formal la que se diseña
y controla en aras de construir de manera dirigida individuos
comprometidos con su sociedad, en tanto que la educación
informal, en términos generales, es la que se constituye fuera
del ámbito educativo, aunque también pudiera tener el mismo
fin. Esta contribución se orienta principalmente a la educación
superior, hace un repaso por la educación en México en cifras,
en particular en Quintana Roo, y destaca que la educación es
una cuestión multidimensional que demanda un análisis en el
mismo sentido, ya que incluye diversos análisis de los elementos
financieros y de distribución presupuestal, principalmente la
cuestión es cuánto de lo que se invierte en educación superior es
para ella propiamente y los efectos de estos hechos, haciéndonos
ver que no siempre un determinado presupuesto educativo es
sinónimo de calidad educativa, sobre todo por la forma en como
se distribuye el recurso en cuanto a salarios, infraestructura,
fomento de la ciencia y la tecnología, así como fomento al
desarrollo del recurso intelectual como ventaja comparativa
en función de su aplicación en el campo productivo y que está
directamente relacionada con las convergencias y divergencias
entre cantidad y calidad. Así mismo este documento hace un
análisis en lo referente a la cobertura en educación superior y su
impacto en cuanto a satisfacción social, retención de talentos y
evitar la proliferación de universidades de baja calidad.

La aportación del Mtro. Jesús Enrique Ruíz Cortez, denominada

“La importancia de la enseñanza y el aprendizaje del idioma
Español para el desarrollo de nuestra sociedad”, presentada en
la UPN Unidad 231, en la ceremonia inaugural de la Especialidad
en Actualización Docente para la Enseñanza del Español, en la
que nos muestra que una sociedad sólo puede desarrollarse,
expresado esto en crecimiento económico y mejora social,
si esta opta por apostarle a la investigación científica para
favorecer al desarrollo tecnológico y científico, lo cual sólo es
posible de lograr si se cuenta con un sector educativo sólido y

16
bien desarrollado que permita generar en los niveles educativos
avanzados nuevo conocimiento científico, seleccionar y aplicar
adecuadamente las tecnologías existentes y adaptarlas en
forma eficaz a las circunstancias locales. Este magno interés
parte de un sustento por demás primario que esta relacionado
con la adecuada enseñanza y el adecuado aprendizaje de un
idioma, en nuestro caso el idioma Español. Así encontramos
que la calidad de la educación superior y nuestro desarrollo
está estrechamente ligado con la forma como se desarrolla la
educación básica, por tanto un eje central de la reflexión es
que es fundamental la coordinación entre todas las instancias
responsables de todos los niveles educativos para garantizar en
el nivel superior el adecuado potencial del acervo académico,
actitudes y hábitos adquiridos previamente en los niveles básicos,
tanto en materia de formación y actualización docente, como
en cuanto a la formación del alumnado, siendo prioritarios en
estos dos aspectos la adecuada enseñanza y el aprendizaje del
idioma en cuestión, principalmente en cuanto a lectura, escritura
y comprensión lectora, además de matemáticas y ciencias, las
cuales ameritan también estudios específicos. Esto debido a
que se señala, por ejemplo, que quien no lee, tendrá graves
deficiencias en vocabulario, ortografía, construcción gramatical,
y más allá, también en su formación personal, profesional y
académica, y por ende en bienestar de su sociedad.

Aquí encontramos también un importante análisis de las distintas

evaluaciones que nuestro país ha experimentado en esta materia
por parte de instancias como el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA), de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), de los
Exámenes de Calidad del Logro Educativo (EXCALE), del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y
de la prueba Examen Nacional para el Logro Académico de los
Centros Escolares (ENLACE), al igual que de los exámenes del
CENEVAL. Así vemos que los planteamientos y los referentes
de evaluación señalados en los dos párrafos anteriores nos
llevan a considerar que la formación, actualización y superación

17
académica de los docentes son las variables más determinantes
a atender, y el principal reto de nuestro sistema educativo es
lograr que estos dos temas se concreten en el aula y la práctica
docente, puesto que es en la escuela donde se cumple la
función social de la educación y lograr profesionales preparados
y competitivos es tema de prioridad nacional.

Por su parte, la ponencia “Enseñar y aprender el idioma Español.

Un panorama de su práctica docente en Quintana Roo”, del Mtro.
Iván Santos Escobar y que fue presentada por igual en la UPN
Unidad 231, en la ceremonia de inauguración de la Especialidad
en Actualización Docente para la Enseñanza del Español, se
ocupa de hacer algunos planteamientos sobre la actualización
docente en la enseñanza y aprendizaje del Español y con base
en las pruebas PISA, ENLACE de 2008 y 2009, así como el
programa FOLEEES, se exponen de acuerdo a cuatro niveles
de logro (por debajo del básico, básico, medio y avanzado), los
insuficientes resultados que presentan los alumnos de secundaria
en comprensión lectora, expresión oral y escrita, ortografía y
gramática, razones que hicieron que la Secretaría de Educación
Publica aprobará en el año 2006 la Reforma Curricular, y en la cual
hay importantes replanteamientos del enfoque y la metodología
en la enseñanza del Español y en la formación y actualización del
profesorado, marco que dio lugar al Diplomado “La intervención
pedagógica en el Aprendizaje del Español en la Educación
Secundaria”, dirigido a secundarias y docentes de las tres
modalidades. Este documento destaca precisamente también la
importancia fundamental de motivar en el alumnado la lectura y la
comprensión lectora para la formación de conocimientos, ya que
la deficiencia en esta afecta los procesos de aprendizaje de las
demás áreas académicas y limita el desarrollo del alumno. Para
ello se hace una caracterización del alumnado respecto al uso
funcional del idioma Español en cuanto a referencia, extracción
de información, desarrollo de la comprensión global, desarrollo
de una interpretación, análisis de contenido y estructura, reflexión
semántica, reflexión sintáctica y morfosintáctica, así como la
reflexión sobre las convencionalidades de la lengua escrita.

18
El material investigativo denominado “El trabajo de equipo en la
UPN Unidad 231 desde la Metodología Estratégica del Coaching”,
que presentan los autores Mtro. Miguel A. Santos Guillermo,
Mtra. Asis I. Campos Herrera, Mtra. Ma. Cristina Coronado
Cruz y Mtra. Silvia Lugo Maldonado, usando como espacio de
investigación esta Unidad, nos lleva a reflexionar que el sector
educativo y la escuela actual tienen el reto de ser instancias que
brinden una educación diferente que satisfaga las expectativas
del alumno en esta sociedad global y visto esto desde tres
visiones fundamentales: 1) acciones escolares con propósitos
claros, 2) congruencia entre estilos de enseñanza y estilos
de aprendizajes, 3) trabajo compartido y corresponsabilidad.
Para ello esta aportación investigativa destaca la importancia
del trabajo de equipo y con la intención de contextualizar
y destacarnos su trascendencia, en primera instancia nos
expone información sobre los cambios vertiginosos que en la
actualidad experimenta nuestra sociedad, principalmente en
cuanto a desarrollo tecnológico y la responsabilidad del docente
para el trabajo de conjunto y la colaboración que los autores
señalan de importancia incrementar su desarrollo en la Unidad
231 de la Universidad Pedagógica Nacional. Así mismo, con
esta investigación puntualizan que la escuela debe ser gestora
principal para promover el trabajo de equipo en busca de
favorecer el desarrollo integral, actitudes de cooperación y ayuda
en los procesos de aprendizaje. Con el fin de contextualizar
la investigación, este trabajo nos profundiza el conocimiento
respecto al desarrollo de la Unidad 231 de la Universidad
Pedagógica Nacional y de manera puntual las características
de la Maestría en Educación, Campo Práctica Docente. Otra
aspecto particular que atiende este documento es el recorrido
teórico que hace acerca de estos referentes en cuanto al trabajo
de equipo, principalmente desde los enfoques constructivista,
del humanismo, el sistémico y la programación neurolingüística.
Este documento cierra con la descripción y análisis de los
lineamientos que se proponen para favorecer el trabajo de
equipo en el entorno escolar, como son las competencias
docentes para favorecer el cambio de actitud del docente

19
para optimizar el aprendizaje, así como la conceptualización y
práctica de la evaluación como estrategia de retroalimentación
para el aprendizaje.

El trabajo “Hacer maestros, Una visión crítica”, de la Mtra. Paula

Escalante Franco, se ocupa de analizar la determinante relación
que existe entre el tipo de docentes y el nivel de aprovechamiento
del alumnado. En este sentido destaca la importancia que para
las instituciones formadoras de docentes tiene desarrollar
modelos educativos de calidad para formar docentes con las
competencias indispensables para favorecer el aprendizaje
y que se refieren a conocimientos, destrezas y actitudes de
forma integrada, y que a la vez satisfagan sus necesidades
individuales, académicas, laborales y profesionales, en aras
de favorecer también el adecuado aprendizaje y el desarrollo
integral del alumnado desde estos mismos parámetros. Destaca
la importancia de producir una docencia profesional y creativa
para favorecer el aprendizaje, el desarrollo del alumno y el
cambio social.

El documento “El uso de la traducción como actividad didáctica

dentro del aula. El uso de la traducción de canciones del idioma
Inglés al idioma Español”, del Mtro. Lázaro Magaña López,
centra su interés en la significativa tarea del trabajo y uso de la
traducción, considerándola un recurso didáctico y la intermediaria
de comunicar entre sí a hombres y sociedades separados
por las barreras lingüísticas. Visualiza a la traducción como un
arte lingüístico, ya que además de transmitir el significado de
los vocablos, transmite también la significancia del contexto
cultural que conlleva cada lenguaje, ya que la traducción es
un ejercicio intelectual que permite verter ideas de una lengua
a otra considerando la fidelidad de la transferencia de éstas.
Orientándonos más sobre el tema de la traducción, el autor nos
muestra que ésta se divide en una rama documental o científica y la
traducción literaria, siendo la primera la referente a una traducción
técnica que en la lengua original recolecta y transmite información
y conocimientos, principalmente en el área de las humanidades.
Sobre la traducción literaria nos dice que trabaja sobre textos en

20
prosa principalmente, y desde una perspectiva artística atiende en
gran medida a la esencia, estilo, léxico, gramática y fonología del
texto. Viendo la traducción como un recurso de aprendizaje, nos
destaca que para ésta el traductor necesita conocimientos que
van más allá del idioma y que consisten en aspectos culturales
referentes a la manera de pensar y sentir de un pueblo, por lo
que bajo este esquema, la traducción es fundamental para el
aprendizaje de lenguas. Magaña también hace un interesante
recorrido por la historia de la traducción, principalmente con
relación a las lenguas clásicas como el latín y el griego, así como
respecto a las lenguas modernas. Por otra parte, este documento
señala que la traducción como estrategia cognitiva, desde la óptica
de la importancia de la utilización de la lengua materna como
referente primario y como recurso pedagógico, es una actividad
didáctica que permite perfeccionar la lengua terminal mediante
la exploración de textos y análisis gramaticales de contraste y
reflexión, según una serie de aspectos que están relacionados
con el encuentro entre la lengua materna y la segunda lengua o
terminal.

El documento denominado “Historia de vida: Profr. Mario Gerardo

Castellanos Álvarez”, del Mtro. Eduardo Villareal Rosado,
destaca la importancia de la oralidad y las historias de vida
como herramientas para la reconstrucción de la microhistoria y
el fortalecimiento del conocimiento histórico de un determinado
tema y espacio, en este caso la educación del estado de Quintana
Roo, particularmente la vida de los actores del Magisterio.
Villareal muestra que la microhistoria de cualquier ámbito es una
herramienta fundamental para la reconstrucción historiográfica de
éste. Emparentada con la antropología y la historia, la microhistoria
encierra un conjunto de prácticas de investigación social que
permiten determinar las relaciones interpersonales, intergrupales
y multicontextuales de una determinada temática, como es
la educación en Quintana Roo a través de la reconstrucción
sistemática de lo vivido y de la historia social, mediante la
reconstrucción de las experiencias y vivencias individuales y
colectivas vertidas a través de la historia oral.

21
Finalmente, el último párrafo de esta presentación sirve para
agradecer profundamente a todos aquellos que otorgamos
nuestro interés por llevar a buen término este libro. Hay
que reconocer el entusiasmo, profesionalismo y dedicación
que pusimos directivos, académicos y administrativos para
transmitir los conocimientos y las experiencias académicas
aquí expuestas. Estoy segura que lograr su expresión física
permite que continuemos plasmando la vasta producción en
materia educativa que nuestra Universidad genera y que es de
trascendencia hacer llegar a todos los interesados en la materia,
tanto para su difusión, como en lo que corresponde a su uso y
aplicación para el mejoramiento de la educación en Quintana
Roo.

22
 LA EDUCACIÓN EN QUINTANA ROO. ÁREA
DE OPORTUNIDAD
Sergio Alberto Nava Lara2

La construcción del concepto Educación

La educación como concepto tiene su origen etimológico

en palabras del latín que bien pueden ser traducidas como
“guiar” o “instruir”. Que la definición quede a ese nivel es un
desacierto debido a que el concepto implica un complejo
proceso de trasmisión y transformación del conocimiento a
distintos niveles que se expresan a través de las costumbres, la
moral, la tradición, etc. Se puede decir que es la piedra angular
de lo que Krotz (1997), entiende por enculturación, es decir “el
proceso de incorporación a una sociedad, que incluye aspectos
muy diversos, desde el aprendizaje de normas de conducta,
hasta la adquisición de la cosmovisión vigente en la sociedad en
cuestión.” (p.18)

Dicho proceso de enseñanza-aprendizaje suele tener su valía en

los cambios conductuales que ejerce sobre el individuo, es decir,
según Jensen (1992), que si en el individuo no se manifiestan
comportamientos diferentes durante el proceso, el fenómeno
educativo no se llevó a cabo. Pero no hay que olvidar que este
proceso es permanente, se da en todo momento y en cualquier
esfera de la sociedad.

Para su análisis se trata de diferenciar los ámbitos en los que la

educación toma lugar: el formal y el informal. Por el primero se
entiende toda instrucción escolarizada, aquella que está definida
concretamente en tiempo (horarios/períodos) y espacio (aulas).
La informal se refiere a todo conocimiento adquirido y compartido
fuera de los ámbitos antes señalados.

2
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231. Chetumal, Quintana Roo y de la
Universidad Politécnica de Bacalar, Quintana Roo

23
Siendo que la educación formal tiene la capacidad de diseñarse
y ser controlada minuciosamente, ésta se supone debe estar
encaminada a construir individuos comprometidos con su
sociedad y dirigidos por un espíritu crítico. Lamentablemente
estos dos últimos elementos son prácticamente imposibles de
analizar de manera objetiva, pero vale la pena hacer una reflexión
sobre su desarrollo, el cual está intrínsecamente ligado a
capacidad de atención, eficiencia terminal, nueva infraestructura
y todos aquellos elementos cuantificables.

México, Educación y Números

Hablar de educación en México es referirnos a un tema
cuya discusión nos remite a infinidad de aristas que lo afectan
directamente, es decir, al realizar la problematización de
dicho tópico nos enfrentamos a un ente multidimensional que
por su naturaleza no acepta criticas, propuestas o soluciones
unilaterales, sino que demanda un análisis de las diferentes
caras que presenta; lo anterior es demostrable con un sencillo
cuestionamiento: ¿Cuál es el mayor problema del sistema
educativo mexicano?

Sin temor a equivocarnos, la respuesta de la mayoría de

los lectores estará directamente relacionada con elementos
financieros, presupuestales, económicos, de los dineros
vaya. Pero pocas veces se analiza con detenimiento cuánto
se destina de los fondos públicos a la educación, cuánto de
verdad se invierte en educación, cuánto se gasta, cuáles son
sus verdaderos efectos. La falta de este cuestionamiento es
igualmente un problema en sí mismo, ya que un presupuesto
educativo elevado no implicará, en automático, una educación de
calidad con profesores altamente capacitados en instalaciones
completamente funcionales.

Si bien se considera que el presupuesto asignado en educación

es insuficiente, pocas veces nos tomamos la molestia de conocer
a cuánto asciende dicho rubro y, sobre todo, en qué se gasta e
invierte, lo que son preguntas claves. Por tanto, vale la pena

24
señalar que cuando se habla de finanzas y educación se suele
usar el término inversión, el cual, una vez que se conocen los
destinos de los montos asignados, queda completamente fuera
de discusión su uso. Según el reporte “Panorama de la Educación
2007”, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), ese año México destinó el 6.4% de su PIB
al rubro educativo, porcentaje que, en términos relativos, supera
la media que presentan los demás países miembros de la
citada Organización, la cual es del 5.8%, pero si traducimos los
porcentajes a términos absolutos, México queda muy por detrás
de la mayoría de los países miembros de la OCDE.

No es nuestra intención iniciar la típica discusión de los

valores absolutos y los valores relativos, porque simple y
sencillamente, cualquier país desarrollado genera un Producto
Interno Bruto (PIB), muy por encima del de México. El verdadero
problema de fondo es otro: México destina un porcentaje nada
despreciable de su PIB a la educación, superior al de muchas
de las llamadas economías de primer mundo, pero ¿Por qué el
sistema educativo mexicano sigue siendo considerado ineficaz
e ineficiente si su presupuesto es relativamente superior al de
otros sistemas educativos sobresalientes? La respuesta en el
sentido económico es esta: porque el presupuesto asignado es
mal distribuido, es decir “deficientemente invertido”, en términos
políticamente correctos.

¿Cuál es el argumento para dicha aseveración? Pues que el

gasto corriente del sector absorbe el 97% del presupuesto,
siendo los salarios los que requieren el 84.4% del total del monto
asignado a la educación, este dato es por demás relevante si
consideramos que en los países desarrollados los salarios captan,
en promedio, el 63% del presupuesto. Lo anterior significa que
solo 3 de cada 100 pesos son destinados a inversión de capital,
es decir a infraestructura educativa.

El panorama luce aún más desolador si fijamos nuestra atención

en la inversión en educación superior. El mayor anhelo de los
iniciados en el tema es que a la educación superior mexicana

25
se le destine el 1% del PIB, ¿1%? ¿Para qué 1% si se le
puede asignar 1.5%? Bueno, al menos esa fue la promesa del
entonces Presidente del país, situación que se antoja cada vez
más lejana, ya que el presupuesto de los últimos tres años ha
sido, en promedio, de 0.6%, el mismo que hace nueve años y,
0,06% menor que el de hace 4 años. Para que el Presidente
Felipe Calderón cumpliera su promesa debía de incrementar al
menos en un 0.15% el presupuesto en cada año de su gestión,
para llegar a la meta del 1.5% del PIB destinado a educación
superior. ¿Es lograble ese objetivo?

En lo referente al presupuesto en ciencia y tecnología, este ha

descendido hasta lograr un total de 0.36% del PIB nacional, cifra
que resulta insuficiente para obtener resultados significativos.
Basta señalar que Japón dedica 3% de su PIB a este rubro,
EEUU 2.7% y 2% en promedio la Unión Europea. Con solo sumar
el presupuesto de América del Norte (no contemos a México) y
de Asia, se obtiene el 70% del total de los recursos mundiales
destinados a la ciencia. Ni duda cabe que el país tiene un largo
trecho por recorrer en este sentido.

Continuemos con la problematización y sigamos con las

preguntas, ¿Por qué es importante realizar una verdadera
inversión en educación superior y en la investigación científica?
No olvidemos que hoy día vivimos en la llamada sociedad del
conocimiento, la cual implica un cambio de época en la que
la revolución informática, la globalización del intercambio,
la interdependencia de los mercados y la tendencia hacia la
universalización de la democracia son aspectos clave. Sin
embargo, la triste realidad es que dichos procesos no hacen
más que profundizar la desigualdad económica, la marginación
social y el deterioro ambiental a niveles nunca antes vistos en el
mundo contemporáneo.

¿Qué tiene que ver la educación superior y la investigación en

ciencia y tecnología con los modelos de desarrollo actuales?
Todo tiene que ver, porque los nuevos modelos de desarrollo
productivo están basados en el uso intensivo del conocimiento,

26
las grandes potencias asiáticas son el mejor ejemplo. Lo
anterior debido a que los recursos intelectuales son una ventaja
comparativa en función de su aplicación en el campo productivo,
por tanto son insumos críticos para la producción de riqueza en
la medida en que se convierten en tecnología, organización,
inteligencia, productividad y consumo racional. Contrario a lo
que se pudiera pensar, esta tendencia no es exclusiva de las
Ciencias Exactas e Ingeniería, incluye también a las Ciencias
Sociales y las Humanidades.

La oferta educativa de nivel superior en México es amplia, pero

en la competencia no solo importa la cantidad, sino también la
calidad, y en eso existe un gran abismo. La educación superior
tiene tres aspectos inherentes que son ineludibles: docencia,
investigación, y vinculación con el sector productivo. Sin
embargo, ha decir de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES), la mayoría de
las universidades nacionales están muy deficientes en los dos
últimos aspectos antes señalados. Esto implica que la educación
superior en México apenas alcanza entre 40% y 50% en grado de
desarrollo universitario, mientras que Europa al 70% y Estados
Unidos y Canadá llegan al 90%.

Financiamiento, calidad, ¿Aún hay más retos para la educación

superior?, lamentablemente sí. Hay que señalar uno más, mismo
que es intrínseco a los dos ya referidos: la cobertura.

Las instituciones educativas de nivel superior en México apenas

lograr satisfacer el 26% de la demanda existente en el país,
mientras que naciones como Australia y Suiza tienen una
cobertura de casi el 60%. La meta del sexenio federal del periodo
del Presidente Calderón fue llegar al 30%. Actualmente solo el
18% de la población entre 25 y 34 años ha concluido el nivel
profesional, mientras que el promedio de la OCDE es de 32%.
El reto de la cobertura implica 3 situaciones: frustración social,
pérdida de talentos y proliferación de universidades privadas
de dudosa calidad. La primera situación se refleja en una caída
estrepitosa en los índices de bienestar social, la segunda en la

27
“fuga de cerebros”, mientras que la tercera solo es una fábrica
de títulos que a la hora de ponerse en práctica no tienen sustento
alguno. Este es el panorama nacional, lamentablemente a nivel
local la visión es aún más catastrófica.

Quintana Roo: de la amenaza a la oportunidad.

El precedente nacional debería ser una referencia
general de la situación en la entidad, pero esta referencia se
antoja insuficiente al tratar de trasladar el análisis a una de las
entidades más jóvenes de la República Mexicana y con la mayor
dinámica poblacional de la nación: el Estado de Quintana Roo.

Si bien a nivel nacional el dinero destinado a la educación se

considera, en términos relativos, pertinente por estar sobre la
media de muchos países desarrollados, es empobrecido al
saber que el 97% se destina al gasto corriente, además las
consideraciones locales son más agudas.

Para el ejercicio fiscal del año 2009, las erogaciones previstas

por el Gobierno del Estado de Quintana Roo para la Secretaría
de Educación, fueron de casi 62 millones de pesos. Una cifra
nada despreciable, pero a todas luces insuficiente. Vale la pena
la comparación: el presupuesto para la Dependencia Educativa
es superior al de las tres primeras de las quince dependencias
contempladas en la estructura del Gobierno del Estado. Del
total de fondos destinados a las Dependencias (poco más de
2.5 millones), a la educación sólo le corresponde un 2.38%. Su
presupuesto es apenas superior al que en conjunto se destina
a los órganos administrativos desconcentrados del Despacho
del Ejecutivo y que más caros cuestan a los contribuyentes: la
Secretaría Particular y la Unidad del Vocero.

Pudiera pensarse que es ocioso enfocar la comparativa hacia

otras Dependencias u Órganos, dadas las funciones tan disímiles
que tienen por encargo desempeñar, pero el análisis se puede
dar, no en términos de erogaciones, sino de percepciones. Según
la Ley de Ingresos del Estado de Quintana Roo, para el Ejercicio
2009, la entidad esperaba captar, entre derechos, impuestos,

28
productos, aprovechamientos, aportaciones federales e ingresos
extraordinarios y por coordinación, una suma superior a los trece
millones de pesos. Entonces ¿por qué dedicar apenas el 0.47%
de las percepciones esperadas a la formación de los individuos
que son el presente y futuro de la entidad?

El contexto es más contundente si se trata de traducir el

presupuesto en asignaciones por beneficiario, es decir,
en conocer cuántos pesos se dedican a cada uno de los
esperanzados del sistema educativo público. Si se toma como
referencia el cuadernillo “Estadística básica. Ciclo escolar
2008-2009”3 la matrícula total en el territorio estatal en todos
los niveles asciende a 356,366 alumnos y, si consideramos que
hubiera una eficiencia terminal del 100%, la cual es en realidad,
según el mismo documento, de 78.3%, se estarían dedicando
únicamente $173.35 para cada alumno en el Estado de Quintana
Roo.

Para un acercamiento más realista faltaría considerar las

aportaciones de los otros dos niveles de gobierno, el federal y
el municipal, pero no deja de ser preocupante la baja aportación
del Gobierno del Estado y la falta de mecanismos de evolución
que justifiquen en términos de desempeño la efectividad del
presupuesto arriba referido. Esto, dentro de la perspectiva actual
de la gestión y la evaluación, indica que la educación no puede
ser considerada más que una de las áreas de oportunidad
prioritarias para el desarrollo de Quintana Roo.

¿Qué hay que hacer por la educación en Quintana

Roo?
Se han señalado de manera general los retos más visibles
a los que se enfrenta la educación en México y en Quintana
Roo particularmente, y sería una irresponsabilidad no señalar,
aunque sea de manera mínima, las vías por las cuales hay
posibilidad de superarlos.

3
Para mayor información, véase Servicios Educativos de Quintana Roo (2009), Estadística
básica. Ciclo escolar 2008-2009.

29
Financiamiento. Siempre es deseable contar con más recursos
que los otorgados, pero esta no es la solución para México, ya
que simplemente se seguirían reproduciendo los mismos vicios
del sistema educativo. Aquí lo que hay que considerar es elevar la
efectividad en el manejo de los recursos, de lo contrario existe el
riesgo de que el presupuesto únicamente se desperdicie. A decir de
la OCDE, la inversión actual en educación debería reflejar un 22%
de aumento en los resultados de aprendizaje, lo que quiere decir
que aún reduciendo el 30% de los recursos invertidos, tendríamos
los mismos resultados educativos que en la actualidad.

Calidad. Un aspecto fundamental que no hay que perder de

vista al analizar la calidad de la educación, es que las políticas
de evaluación tienen a homogenizar, así mismo existen distintas
agencias acreditadoras, tales como el Consejo Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CONAEDU), la Federación
de Instituciones Privadas de Educación Superior (FINPES), y la
propia Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). Esto permite que no exista un
marco de regulación único, por lo cual la única forma viable de
medición de la calidad es a través del seguimiento de egresados
y de que quien va a emplear al profesionista señale si lo están
formando de manera adecuada.

Cobertura. Una solución similar a la anterior está en función de

este reto. Es decir, aunque las escuelas privadas satisfagan una
necesidad, hay que regular aquellas con una calidad deficiente,
para que cumplan con los requerimientos mínimos de los
estándares de calidad internacionales y eliminar completamente,
mediante la negativa de permisos de funcionamiento, a aquellas
que no cumplan con las expectativas propuestas. Paradójicamente
existe una mayor regulación sobre instituciones educativas
públicas que sobre las privadas.

Estos tres factores son de los más significativos y solo la atención

sistematizada de los mismos nos permitirá mejorar cada día la
educación que ofertamos y responder debidamente a este noble
espacio de oportunidad que es el desarrollo de la Educación.

30
Bibliografía
- GOBIERNO DEL ESTADO DE QUINTANA ROO (2009) Ley de
ingresos del Estado de Quintana Roo, para el ejercicio fiscal 2009.
[en línea] México. Disponible en: http://www.qroo.gob.mx [octubre de
2009].

- GOBIERNO DEL ESTADO DE QUINTANA ROO (2009) Presupuesto

de egresos del Gobierno del Estado de Quintana Roo, para el
ejercicio fiscal 2009, Sector central [en línea] México. Disponible en:
http://www.qroo.gob.mx [octubre de 2009]

- Gómez Granados, M. (19 de septiembre de 2007) “Educación,

educación y más educación Un asunto de la sociedad y el
Estado”La Jornada, México

- Jensen Castañeda, Reidar (1992) “La educación en el Quintana

Roo del siglo XXI” en César Dachary, Alfredo. (comp.) Quintana Roo:
los retos del fin de siglo (pp 253-268), México.

- Krotz, Esteban.(1997) “Cambios culturales y procesos de

re-enculturación” en Esteban Krotz (coord.), Cambio cultural y
resocialización en Yucatán (pp. 17-38), México.

- Observatorio Ciudadano de la Educación

(2007),“Política científica: una trayectoria accidentada” en:
Comunicado 80, México.

- Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (2005), Panorama de la Educación 2005, OCDE-
Centro de México.

- Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (2007), Panorama de la Educación 2007,OCDE-
Centro de México.

- SERVICIOS EDUCATIVOS DE QUINTANA ROO (2009), Estadística

básica. Ciclo escolar 2008-2009 [en línea], Subsecretaría de
Planeación, México. Disponible en: http://www.seq.gob.mx [octubre de
2009]

31
El 9 de Septiembre de 2009 fue inaugurada la Especialidad en actualización docente
para la enseñanza del Español en la UPN Unidad 231, sede Chetumal. De izquierda a
derecha, entre los asistenstes están la Mtra. Leydi C. Hernández Trueba, Directora de
la UPN Unidad 231, el Mtro. Cuauhtémoc Manelik Díaz Torres, Secretario académico
de la Secretaría de Educación de Quintana Roo, el Mtro. José Antonio Hoy Manzanilla,
Director del COQCyT y responsable de los FOMIX que financiaron el proyecto, así
como el Mtro. Miguel Enrique Totosao Bastarrachea que asistió en representación del
Departamento de Instituciones formadoras de docentes de la SEQ.

En Julio del 2009 la Maestra Leydi Hernández Trueba, Directora de la UPN Unidad
231 participó en la promoción de la Especialidad en actualización docente para la
enseñanza del Español (2009-2011) a los profesores de Educación Media Superior en
Calderitas, Quintana Roo.
 LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DEL IDIOMA ESPAÑOL PARA
EL DESARROLLO DE NUESTRA SOCIEDAD
Jesús Enrique Ruíz Cortez4

La puerta de entrada al conocimiento es el idioma.

Introducción
De todos es sabido que la ciencia y la tecnología tienen
una trayectoria probada en la generación y aplicación de nuevos
conocimientos para mejorar la condición humana. La ciencia y la
tecnología están transformando al mundo a pasos agigantados.
Los gobiernos deben dar prioridad máxima al mejoramiento de
la educación en todos sus niveles, y asimismo, enfrentar esta
tarea en estrecha colaboración con la sociedad civil y el sector
privado, ya que si bien es cierto que el problema de la formación
científica de nuestros jóvenes se observa directamente en los
contextos académicos de los que forman parte, esta es una
cuestión que rebasa los muros escolares y está implicada de
influencias de todo tipo.

La ciencia y la tecnología definen cada vez más nuestro futuro

y ejercen un impacto directo en la sociedad, lo que puede
traducirse directamente en crecimiento económico y mejoras
sociales. Es fundamental, por lo tanto que los países cuenten
con un sector educativo sólido y bien desarrollado; ello permitirá
generar nuevo conocimiento científico, seleccionar y aplicar
adecuadamente las tecnologías existentes y adaptarlas en
forma eficaz a las circunstancias locales.

El mundo actual, y el del futuro, requieren especialistas

(ingenieros, científicos, tecnólogos, etc.), altamente calificados
y personas con una educación cada vez más sólida. La
educación superior debe estar preparada para responder a
4
Ex-Vicerector de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Miembro y Docente del Instituto de
Ciencias de Sinaloa y de la Academia Mexicana de Matemáticas .

33
estas demandas. Porque sabemos que es en la educación
superior donde se realiza la mayor parte de la investigación
científica. Sin embargo, la fortaleza o debilidad de este nivel
están estrechamente relacionadas con los niveles educativos
precedentes. Es decir, mucho tiene que ver con los resultados
de la educación superior lo que hacemos en la educación básica
y mucho tiene que ver, también, la coordinación, vinculación y
cooperación que exista entre las instituciones, dependencias y
organismos responsables de la educación superior y hasta el
preescolar.

En suma, la educación superior constituye la cúspide del

sistema educativo, ya que en este nivel se resumen y potencian
los conocimientos, actitudes y hábitos adquiridos de los niveles
básicos, incluyendo el preescolar. Por eso es necesario insistir que
en mucho va a depender la mejora de la calidad de la educación
superior, de lo que se haga desde los niveles básicos en relación
a la formación, actualización y superación de los profesores en
las materias de matemáticas, ciencias y comprensión lectora.
Asignaturas que para los países miembros de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), son
fundamentales para el desarrollo de los países miembros.

De acuerdo con cifras oficiales, más del 90% de los mexicanos

estamos alfabetizados (INEGI, 2006), es decir, sabemos leer y
escribir.

En contraste, cuando tomamos en consideración los procesos

de producción y comprensión escritos, encontramos que
muchos alumnos que ingresan a niveles superiores, incluyendo
el posgrado, leen y escriben de manera deficiente (Díaz Barriga
y Muría, 1996).

Es decir, los estudiantes no son conscientes del valor de la

escritura ni aprenden a utilizarla de forma adecuada para llevar
a cabo actividades sociales y comunicativas en una variedad de
contextos culturales (Goodman, Lillis, Maybin y Mercer, 2003).

34
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública reconoce a la
escuela como el principal agente de desarrollo de una cultura
escrita, pero genera prácticas que fragmentan los procesos
de lectura y escritura, olvidándose a menudo de los contextos
cotidianos y desarrollando en forma deficiente habilidades de
escritura de los alumnos. No obstante que la Secretaría de
Educación Pública asume curricularmente la necesidad de que
los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y
precisión en contextos y situaciones diversas (SEP, 2001). Incluso,
las instituciones de educación media superior (bachillerato),
en sus planes y programas de estudio también contemplan la
asignatura de Taller de Redacción en donde se establece como
objetivo fundamental el que el alumno que egresa de este
sistema deba expresarse de manera correcta en forma oral y
escrita. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones cuando
solicitan ingreso a los diferentes programas de licenciatura de
las instituciones de educación superior, evidencian deficiencias
muy marcadas en el manejo del español y así sucesivamente,
incluso en el posgrado.

Este panorama preocupante ha sido confirmado por evaluaciones

recientes a nivel internacional por el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), y en el marco nacional por los exámenes de calidad
y el logro educativo (EXCALE), del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), y la prueba denominada
Examen Nacional para el Logro Académico de los Centros
Escolares (ENLACE).

En ese sentido los resultados de estos organismos e instituciones

muestran que:

De acuerdo al EXCALE-INEE, el porcentaje de estudiantes en el

logro de la materia de Español en tercer año de secundaria en
nuestro país señala que el 71% de estos jóvenes se ubican en un
nivel básico y por debajo del nivel básico del logro académico en
Español, lo cual nos señala que en el nivel de las competencias

35
académicas en esta materia indican carencias importantes en
los conocimientos o un escaso dominio imprescindible de los
conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarios
para seguir progresando satisfactoriamente en esta asignatura.

Que el 23% de estos jóvenes de tercer año de secundaria se

ubican en un nivel medio de las competencias académicas,
lo cual manifiesta un dominio sustancial de conocimientos,
habilidades y destrezas escolares que ponen de manifiesto
un buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo y que
sólo el 5.3%, es decir, 5 de cada 100 jóvenes, de tercer año de
secundaria de nuestro país, se ubican en un nivel avanzado en
donde hay un dominio intenso, inmejorable, óptimo o superior de
los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que refleja
el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo.

De la información internacional de la cual disponemos sobre

el desempeño de México en comprensión lectora, el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA/ 2000, 2003
y 2006), nos indica también que hay evidentes carencias
importantes en los jóvenes de 15 años de edad que han sido
evaluados por ellos.

Es importante explicar que PISA es un proyecto de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos
cuando llegan al final de la etapa de la enseñanza obligatoria,
es decir, hacia los 15 años de edad. Ya que se trata de una
generación que se encuentra a punto de iniciar la educación
post secundaria o próxima a integrarse a la vida laboral.

Dentro de las características más importantes del PISA, es que

este programa tiene una orientación expresa hacia la elaboración
o definición de las políticas educativas de los países miembros,
está concebido dentro de un concepto de competencia, da
importancia al aprendizaje a lo largo de la vida, se inscribe en
procesos de colaboración internacional y permite monitorear el
progreso educativo en cada uno de esos países.

36
Los propósitos principales del PISA son:

Evaluar en qué medida los estudiantes de 15 años de los

países miembros de esa organización (OCDE), han adquirido
conocimientos y habilidades esenciales para participar
plenamente en la sociedad del conocimiento. Hasta qué
punto son capaces estos jóvenes de utilizar esas habilidades
y conocimientos en el mundo del trabajo y la capacidad de
aprender a lo largo de la vida y enfrentar los retos de la vida real.

Los resultados que nuestro país ha obtenido en las tres últimas

evaluaciones (2000, 2003 y 2006), de acuerdo al promedio
aritmético de los tres niveles o asignaturas de competencias,
es el último lugar de todos los países miembros de la OCDE.
Y considerando cada una de las competencias evaluadas
(matemáticas, ciencias y comprensión lectora), también hemos
ocupado el último lugar de todos los países miembros de la OCDE.
Sin embargo, una situación más preocupante es que de acuerdo
a la escala de PISA, el 47% de nuestros jóvenes evaluados por
este programa se ubican en el nivel uno o por debajo de este
nivel, en donde los alumnos manifiestan incapacidad de realizar
el tipo de lectura más básico, tienen dificultades para emplear
la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar
sus conocimientos y destrezas en otras áreas y corren el riesgo
de enfrentar dificultades en su transición de la educación hacia el
trabajo y en fracasar en beneficiarse de la educación, así como
de las oportunidades de aprender durante toda su vida. Algunos
de estos alumnos son capaces de realizar sólo los reactivos
de lectura sencillos, tales como: ubicar un fragmento de
información, identificar el tema principal de un texto o establecer
una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano. Como es
de entenderse, esta descripción genérica de las capacidades de
estos jóvenes no les son útiles para continuar con su proceso de
formación académica, ni para aprender durante toda su vida e
incluso para ubicarse en el mercado de trabajo en nuestro país.

Por otra parte, es sumamente preocupante que solamente el

0.6% de los jóvenes mexicanos evaluados por PISA se ubiquen

37
en el nivel 5 y el 0% en el nivel 6 de la escala de PISA, mientras
que la media de estudiantes de la OCDE que se ubican en
estos niveles (5 y 6), es el 8.7%, es decir, por cada estudiante
mexicano que se ubica en esos niveles, hay, cuando menos,
en promedio, 15 jóvenes de otros países en esos niveles, que
es donde se ubican aquellos estudiantes que son capaces
de responder reactivos difíciles de lectura, tales como: ubicar
información animada, interpretar significados a partir de sutilezas
de lenguaje y evaluar un texto. Así como también algunos de
ellos son capaces de completar reactivos sofisticados en su
lectura, manejar información difícil de encontrar en textos poco
familiarizados; mostrar comprensión de dichos textos e inferir la
información relevante; evaluar y establecer hipótesis; recurrir a
conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser
contrarios a las expectativas.

Existen otras referencias sobre el desempeño de los estudiantes

mexicanos, pero una que es bastante contundente, es la de
los exámenes de ingreso a las carreras profesionales en las
diferentes instituciones de educación superior de nuestro país.
En muchas y diversas situaciones las instituciones de educación
superior tienen que adoptar una serie de medidas para que los
alumnos aspirantes “alcancen” los requisitos de ingreso a esas
instituciones y tienen que, una vez conocidos los resultados del
examen, implementar cursos de regularización y/o aplicar otro
examen, bajando un poco la amplitud de los temas evaluados,
incluso el grado de dificultad de los mismos. Sobre todo en las
carreras del área de las ingenierías. Ello con el propósito de
cubrir el requisito del número de alumnos mínimo que deben
ingresar a esas carreras, aún incluso que no tengan el perfil de
ingreso requerido.

Una de las variables que de manera permanente se manifiesta

como una evidente deficiencia en nuestros estudiantes, es la
relacionada con la expresión escrita, ya que en la mayoría de
los casos son evidentes sus faltas de ortografía, construcción
gramatical, etc.. Quizás esto sea consecuencia de la falta de una
cultura en la población en general por la lectura o la falta de hábitos

38
por leer y, de acuerdo con Eduardo Robles (“Tío Patotas”), que
en su libro, Si no leo me a-burro, de Editorial Grijalbo, nos dice
que: quien lee habitualmente desarrolla vocabulario, ortografía,
construcción gramatical, imaginación, orden del pensamiento,
concentración, comprensión, reflexión, actitud crítica, lectura
veloz, predisposición a escuchar, conocimientos y cultura.

Por eso no debe de sorprendernos el hecho de que lean en

países con un alto nivel de desarrollo político, económico y
social. Cuanto más desarrollado es un país, más lectores tiene
en su haber. Es el ingreso per cápita de libros lo que hace que
una nación progrese. Veamos estas cifras.
PORCENTAJES DE ALGUNOS PAÍSES QUE LEEN
EN EL MUNDO EN AMÉRICA LATINA
Japón 91% Chile18%
Alemania 60% Argentina 17%
Francia 57% México 2%
España 37%
Nota. No como un medio para obtener un fin, sino como un fin en sí
mismo.

Coincidiendo con el “Tío Patotas”, en este cuadro comparativo

no se pueden tomar en cuenta las lecturas de textos educativos, las
de consulta o las llamadas de superación personal que sirven como
medio para obtener un fin y no necesariamente son lecturas de
placer, las que no buscan un aprendizaje o un conocimiento, aunque
todos lo propicien. Según el “Tío Patotas”, sería una trampa, un
engaño decir que dichos libros fomentan el hábito lector, porque
entonces en México, todos los estudiantes serían lectores por el
simple hecho de leer los textos de Español o de Ciencias Naturales
o de Sociales, y no es así. Algunos profesionales del libro (editores),
han querido convencernos de que en México sí leemos porque se
venden muchos textos escolares que obligatoriamente tienen que
“leer” los estudiantes, y muchas autoridades educativas han creído
esa idea errónea. Ojalá así fuese, pero no podemos engañarnos.
Ese tipo de lecturas difícilmente forman lectores, forman buenos
estudiantes o profesionales, eso sí, aunque con algunas graves

39
carencias. Basta poner a escribir a cualquier profesionista que poco
lee más allá de sus textos y se comprobará.

Recientemente aparecieron en Francia unas estadísticas que

señalan el número de libros que se lee por habitante en el mundo,
clasificada por países; la lista es extensa, pero hemos querido
recoger una comparación entre países latinoamericanos, tres de
ellos. Sobra decir que en la propia Francia, el número de libros que
cada francés lee al año asciende a la cifra de 40, lo que quiere decir
que algunos leerán dos y otros 100. ¿Pero cuántos libros leemos
en nuestros países?

LIBROS QUE SE LEEN POR HABITANTE EN ALGUNOS PAÍSES

DE AMÉRICA LATINA
PAÍS LIBROS
Cuba 20 libros al año
Argentina 20 libros al año
México ½ libro al año

Las comparaciones son odiosas, pero a veces necesarias, y nos

permiten ubicarnos en la justa realidad. Pensar que el libro por si
sólo propicia la cultura es subestimarlo. El libro y su lectura son
mucho más que eso, facilitan el lenguaje, lo enriquecen y lo hacen
más fluido. Veamos esta comparación:

Dos niños de 5 años de edad, a uno, desde que nació, le leen

en la casa antes de dormir y sus padres se empeñan en contarle
cuentos casi todas las noches. Al otro, rara vez le narran una
historia y los libros de cuentos son escasos en su hogar. En el caso
del primero, su vocabulario, al cumplir los 5 años, es considerable;
en el caso del segundo, es precario; la herramienta fundamental
para defenderse en la vida, que es la palabra, no la tiene:

VOCABULARIO EN NIÑOS
Casi siempre leen Edad Casi nunca leen
300 palabras 2 años 100 palabras
900 palabras 3 años 200 palabras
2,100 palabras 5 años 400 palabras

40
Resulta sorprendente, pero es real: 5 veces más vocabulario
recibe el niño al que asiduamente le relatan cuentos, y un niño
con ese vocabulario se siente más seguro, más confiado, más
osado, porque generalmente todo lo que le explican lo entiende
y todo lo que le preguntan lo sabe responder con las palabras
precisas.

En suma, lo que Eduardo Robles (“Tío Patotas”) nos dice,

es que mientras nuestros estudiantes no lean, van a tener
graves deficiencias en el vocabulario, en su ortografía, en su
construcción gramatical, etc. pero sobre todo en su formación
personal, profesional y académica, que en estos días son tan
indispensables para el bienestar de una sociedad y su desarrollo
en el ámbito económico, político y social.

En el ámbito académico se han construido varias hipótesis

respecto a los factores que podrían explicar esta situación
(resultados de las evaluaciones). Muchas de ellas se relacionan
con los docentes y con la débil preparación que tienen para
enseñar sus contenidos con la rigurosidad adecuada.

El Centro de Investigación en Educación en Ciencias y

Matemáticas de los Estados Unidos de América, afirma que
“la formación docente importa” a la hora de lograr mejores
resultados educativos.

Es decir, se reconoce que los docentes ocupan un lugar

insustituible en la transformación de la educación, en el cambio de
prácticas pedagógicas al interior del aula, en el uso de recursos
didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de
calidad relevantes para la vida, y en la formación de valores de
los educandos.

En suma, la formación y actualización docente representa la

variable más importante y a su vez uno de los grandes retos
del sistema educativo mexicano. En particular, los profesores
en servicio necesitan complementar su formación profesional
con programas académicos que les permitan conocer los
desarrollos recientes de la educación y sus contenidos, así

41
como incorporarlos a su práctica docente. Porque es ahí, en el
aula, en donde se cumple fundamentalmente la función social de
la educación, porque es en las aulas en donde millones de niños
y jóvenes mexicanos se ven impactados por nuestros aciertos,
como también por nuestros errores, los cuales contribuyen
de manera directa en la calidad de la formación de nuestros
estudiantes.

Sería muy injusto sólo mencionar a los docentes como elemento

importante en esta situación, debemos de hacer notar mucho
mas allá de la problemática docente, es decir, requerimos ser
conscientes de los efectos que se generan con la falta de los
hábitos de lectura y el impacto tan contundente y diferencial
cuando se tienen estos hábitos y cómo mejora la visión del
mundo, cómo se responde a interrogantes, y cómo se explican
situaciones. Estos hábitos a niños y jóvenes incluso, les deben
mejorar en mucho la calidad de su educación y generarles
oportunidades para propiciar una mejor calidad de vida. Sobre
todo considerando que la escuela es para millones de jóvenes
mexicanos la única oportunidad de prepararse para un mejor
futuro y generar familias que cada vez se puedan ir acercando
más a estos hábitos de lectura que son tan importantes para el
desarrollo de nuestra sociedad.

¿Qué hacer?
Rodger Bybee en el Seminario Internacional “La enseñanza de las
ciencias en México”, en el marco de la articulación de la educación
básica, patrocinada por el Fondo Coreano para la Reducción
de la Pobreza y respaldado por el Banco Interamericano de
Desarrollo, el Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias,
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
y la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de
Educación Pública de nuestro país, recomendó que: México
debe de iniciar ya, es decir, con sentido de urgencia, un
proceso de formación, actualización y superación académica
de sus profesores de manera continua y de largo aliento,
sin perder los grandes esfuerzos acumulados en este país.

42
De no ser así, esta situación se convertirá en un verdadero
problema de seguridad nacional para México, porque para
aspirar a la formación de los ingenieros, científicos y tecnólogos
que permitan que este país sea un país competitivo, debemos
de ubicar a la brevedad en las asignaturas de Matemáticas,
Ciencias y Comprensión Lectora, a un mayor porcentaje de
estudiantes, pasando de ese vergonzoso e inaceptable 0.3%, al
5% de los estudiantes en el nivel cinco de la escala de PISA y
bajar del 32.8% de los estudiantes en el nivel uno o por debajo
del uno, al 14%.

Asimismo, el doctor Rodger Bybee aclaró que lo suyo no se

puede ver como una “receta” para este país, pues esta es una
idea que él sugiere, pero quien tiene que desarrollarla, adaptarla
y hacerla suya es México, y para ello es necesario tener un líder y
establecer un plan de desarrollo mínimo a 10 años para mejorar
las competencias académicas y científicas de los estudiantes
del nivel básico en México.

Sugerencias y Conclusiones
• Iniciar de ya, un proceso que genere en los niños
y jóvenes mexicanos un acercamiento con los
libros, con las bibliotecas, con las escuelas, con los
profesores. Con todos ellos diseñar metodologías
que permitan generar los hábitos en los niños y
jóvenes mexicanos para que nuestro país tenga
cada vez más lectores y, en consecuencia, un
mayor ingreso per cápita en libros y, por ende, en
divisas.
• Que las evaluaciones locales, nacionales e
internacionales sean útiles y marco de referencia
para la toma de decisiones en la mejora de la
calidad de la educación en nuestro país.
• Que una de las variables que debemos de
atender para mejorar la calidad de la educación,
indiscutiblemente, son nuestros profesores.

43
 • Apoyar a la educación, a la ciencia y a la tecnología,
es garantizar un mejor desarrollo para el país.
• Que, sin menoscabo de los esfuerzos realizados
hasta hoy, debemos de iniciar, de ya, con sentido de
urgencia, un programa de formación y actualización
de nuestros profesores, con un mayor rigor
académico y científico.
• Que mejorando los indicadores de PISA, ENLACE,
EXCALE, etc., como consecuencia de la mejora de
la calidad de la educación, tendremos siempre una
mayor posibilidad de contar con un mayor número
de líderes académicos-científicos que contribuyan
al desarrollo de nuestro país.
• Que requerimos ser conscientes de los efectos
que se generan con una mejora en la calidad de
la educación, principalmente en relación a las
oportunidades para propiciar una mejor calidad de
vida en el mexicano y en nuestro país.

Una imagen que muestra el trabajo académico que entre 2009 y 2011 se realizó en
la Especialidad en actualización docente para la enseñanza del Español, así como el
uso de los equipos y mobiliario que se adquirieron con el financiamiento del FOMIX
para esta especialidad. Entre los alumnos está la Lic. Rocío Encarnación Echeverría
Chavarría y la Lic. Cinthia Rosalía Castillo Canul.

44
 ENSEÑAR Y APRENDER EL IDIOMA
ESPAÑOL. UN PANORAMA DE SU PRÁCTICA
DOCENTE EN QUINTANA ROO
Iván Santos Escobar5

En el marco de la ceremonia de inauguración del curso

propedéutico de la Especialidad en Actualización Docente para
la Enseñanza del Español que promueve la Unidad 231 de la
Universidad Pedagógica Nacional, sede Chetumal, Quintana
Roo, y con base en mis experiencias como docente, me oriento
a hacer algunos planteamientos sobre esta materia.

Los resultados de la prueba PISA 2006 que aplica la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), reflejan
que el 47.0% de los estudiantes evaluados de 3º de Secundaria
presentaron un nivel insuficiente de comprensión lectora y sólo
el 0.6% obtuvieron el nivel más alto.

En la prueba ENLACE del 2007, el 81.1% de los estudiantes

evaluados de Secundaria salieron con nivel insuficiente de
compresión lectora y solo el 18.9% salió con nivel bueno o
excelente.

Con base en estos resultados, la Secretaría de Educación

Pública aprobó en 2006 la Reforma Curricular en la Educación
Secundaria (RES), con un replanteamiento del enfoque y la
metodología en la enseñanza del Español y en la formación
y actualización del profesorado y se ofertó el Diplomado: “La
intervención Pedagógica en el Aprendizaje del Español en la
Educación Secundaria”, dirigido a las secundarias en las tres
modalidades y para los docentes frente a grupo y Asesores
Técnico Pedagógicos (ATP´S), en 3 módulos que se desarrollan
en 120 horas. En línea lo apoyó el ECOESAD, que es el
espacio común de Educación Superior a Distancia de la UNAM,

5
Docente y funcionario de la Secretaria de Educación de Yucatán y la Secretaria de Educación y
Cultura de Quintana Roo.

45
y también se ofertó para la educación primaria por parte
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), pero hubo
poca participación y mucha deserción, principalmente por
problemas con las habilidades digitales y la conectividad.

Siendo la lectura el medio más usual para la formación de

conocimientos, la deficiencia en ésta afecta los procesos
de aprendizaje de todas las áreas académicas y limita el
desarrollo personal de los alumnos, razón por la que es
prioritario perseverarse a desarrollar competencias lectoras
en el alumnado y continuar fomentando la lectura, como
desde hace años lo ha estado haciendo en Quintana Roo
el Programa Estatal de Fomento a la Lectura (FOLEEES), a
petición de las escuelas.

El Departamento de Actualización y Capacitación Docente en

Servicio a través de sus Centro de Maestros en los Municipios,
tiene el compromiso de apoyar la profesionalización de
los maestros frente a grupo con acciones que fortalezcan
competencias académicas donde los resultados de las
pruebas que se aplican a los grupos reflejan deficiencia, y
comprobado está que sucede en la comprensión lectora.

Para quienes hemos tenido la muy grata experiencia de trabajar

frente a grupo lo relacionado con la lectura, la expresión oral
y escrita, la ortografía y la gramática, necesariamente tiene
que disfrutarse esto también con actividades y ejercicios que
interesen al alumno.

Los enfoques y las metodologías van cambiando y mejorando,

pero a los escolares hay que motivarlos e involucrarlos hasta
que logren las destrezas y habilidades que les dejen huella
por aceptación voluntaria y no por obligación.

Siempre en la vida de toda persona existe algún maestro

(a) que por su ejemplo, actitud y enseñanza le dejó huella
y lo ayudó a ser la persona que es y orientó su vocación; un
docente debe aspirar a que sus alumnos estén deseosos de
recibirlo en clase para crecer y desarrollarse. No hay recetas

46
fijas para la motivación y para que tengamos cada vez mejores
resultados con nuestros alumnos, hay que entregarse para
obtener respuestas satisfactorias.

Hay que sensibilizar y convencer a todos nuestros alumnos

de las ventajas de ser asiduos lectores, esas lecturas serán
la base para posteriores logros; la oratoria y la declamación
relacionada con el Español como enfoque comunicativo,
dan seguridad y confianza a nuestros educandos, quienes
analizan, reflexionan, argumentan, proponen y debaten.
Estas habilidades son bases importantes para comprender y
aprender.

Aprender incluye la lectura, la escritura y las matemáticas,

por tanto aprender PUEDE Y DEBE ser divertido para mejorar
nuestros resultados.

El mapa curricular de la Especialidad en Español a la que

nos referimos en principio, ayuda para que los docentes
cuenten con más herramientas que mejoren los resultados
que merecen tener nuestros alumnos. Con el apoyo de la
Dirección de Evaluación Educativa de los Servicios Educativos
de Quintana Roo, quiero poner a la consideración la situación
actual de la enseñanza y aprendizajes del Español en nuestro
Quintana Roo, con los resultados de la prueba ENLACE
del 2008, y también los resultados de la prueba ENLACE
del 2009, recién publicados y los cuales explicaremos en el
siguiente apartado.

Situación actual de la enseñanza y aprendizaje del

Español (6º. de Primaria). Prueba ENLACE 2008.
Con el interés de facilitar la interpretación de los resultados
de los estudiantes seleccionados, se definieron cuatro niveles
de logro educativo, los cuales representan categorías de
habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes en cada
asignatura evaluada y que explicamos en las siguientes tablas.

47
Tabla l. Descripción genérica de las competencias académicas que logran
los estudiantes en cada nivel de logro educativo.ENLACE 2008.

Niveles de Logro Competencias académicas

Indica carencias importantes en el dominio curricular
Por debajo del de los conocimientos, habilidades y destrezas
Básico escolares que expresan limitación para seguir
progresando satisfactoriamente en la materia.
Indica un dominio imprescindible (suficiente, mínimo,
esencial, fundamental o elemental) de conocimientos,
Básico habilidades y destrezas escolares necesarios para
poder seguir progresando satisfactoriamente en la
materia.
Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado,
correcto o considerable) de conocimientos, habilidades
Medio
y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen
aprovechamiento de lo previsto en el currículum..
Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable,
óptimo o superior) de conocimientos, habilidades y
Avanzado
destrezas escolares que refleja el aprovechamiento
máximo de lo previsto en el currículum.

Porcentaje de estudiantes en los niveles de logro en Español en 6º de

primaria. ENLACE 2008.

48
En las escuelas primarias el ordenamiento de los resultados de
aprendizaje de mayor a menor puntuación fue en todos los casos
el siguiente: Escuelas Privadas, Urbanas Públicas, Rurales
Públicas, Cursos Comunitarios y Educación Indígena.

Estos resultados muestran el impacto de las condiciones del

entorno de los alumnos y que se relacionan con los tipos de
servicios educativos, según sus estratos y modalidades de las
muestras utilizadas.
Porcentaje de alumnos de 6º de Primaria por nivel de logro en Español.
ENLACE 2008

Esta gráfica nos indica que en las escuelas primarias particulares

se registran 4 de cada 100 alumnos en el nivel insuficiente,
mientras que en las primarias generales se registran 20; en las
indígenas 47. El promedio estatal registra 20 alumnos en dicho
nivel, casi igual al registrado en todo el país.

49
 Porcentaje de alumnos de 3º de Secundaria, por nivel de logro en
Español. ENLACE 2008

Esta gráfica nos indica que en las escuelas secundarias particulares

se registran 12 de cada 100 alumnos en el nivel insuficiente,
mientras que en las secundarias generales se registran 26; en las
técnicas 39 y en las telesecundarias 58. El promedio estatal registra
39 alumnos en dicho nivel, mientras que a nivel nacional 33.

Consideraciones sobre los resultados de aprendizaje.

ENLACE 2008.
• Estos resultados deben interpretarse teniendo en
cuenta las condiciones socioculturales de los niños
y jóvenes que cursan sus estudios en las distintas
modalidades escolares, ya que dichas condiciones
se asocian fuertemente con los resultados del
aprendizaje.
• En los estados y las modalidades educativas se
ven más o menos favorecidos por las condiciones
culturales de las familias de sus alumnos, siendo las
Escuelas Privadas y Urbanas las que tienden a tener
mejores condiciones, y las Rurales e Indígenas las
que suelen presentar condiciones más desfavorables.

50
El aprendizaje del Español en sexto de Primaria
En términos de habilidades y conocimientos, los resultados
obtenidos por los estudiantes de sexto de primaria indican que
en términos generales:
• La Comprensión lectora es deficiente. Sólo
tres de cada diez alumnos tienen una buena
probabilidad de resolver reactivos que implican
desarrollar una comprensión global del texto;
muchos pueden sacar conclusiones en textos
narrativos, pero muy pocos pueden deducirlas de
textos informativos. Asimismo, a los estudiantes se
les dificulta diferenciar en un texto los hechos de
las opiniones.
• En cuanto a la Reflexión sobre la lengua, Sólo la
quinta parte de los estudiantes tiene la capacidad
para detectar inconsistencias en los elementos
que dan cohesión a los textos. Asimismo, menos
de la mitad de ellos identifica problemas en la
segmentación de palabras. Por otro lado, muy pocos
alumnos logran responder correctamente reactivos
orientados a evaluar conocimientos ortográficos, de
acentuación y de puntuación.

Caracterización de los estudiantes de sexto de Primaria en relación a sus

competencias en Español

Uso funcional del Descripción general de los conocimientos y

Español habilidades en 6º de primaria
El 30% de los alumnos tiene la posibilidad de
Referencia responder correctamente el significado general que
un término o expresión adquiere dentro de un texto
El 80% de los alumnos tiene la probabilidad de extraer
información en un mapa; pero sólo el 30% pueden
Extracción de
seleccionar las fuentes de información adecuadas
información
para una tarea; y sólo el 13% de los evaluados puede
hacer uso adecuado del diccionario

51
 El 30% de los alumnos tiene la probabilidad de
desarrollar una comprensión global del texto. El 90%
Desarrollo de la de los alumnos tienen la probabilidad de identificar el
comprensión global mensaje central de un anuncio o cartel, pero sólo el
5% pueden identificar el tema de un cuadro sinóptico
y el 3% interpretan el tema de una entrevista
El 70% de los alumnos tienen la probabilidad de
interpretar las intenciones de los personajes dentro de
un cuento; el 30% tienen la probabilidad de interpretar
correctamente las acotaciones de una obra de teatro.
Poco más del 30% de los alumnos reconoce el elemento
persuasivo del anuncio, reconstruye la información
implícita o determina las incongruencias en un texto.
Desarrollo de una
Sin embargo, sólo el 16% puede derivar la conclusión
interpretación
de un artículo informativo o inferir información sugerida,
pero no presente en un cuadro sinóptico. En general,
a los alumnos de la muestra nacional se les dificulta
diferenciar los hechos de las opiniones (8%), identificar
el significado de metáforas en poemas (5%), e
identificar las características temporales en la noticia
(1%)
El 50% de los alumnos tiene la probabilidad de identificar
el texto por su estructura; el 27% puede identificar el
cuadro sinóptico o el mapa conceptual que representan
el contenido de un texto, así como los temas y
Análisis de subtemas que lo conforman. El 27% pueden reconocer
contenido y las características de la estructura de una entrevista o
estructura detectar los elementos faltantes de una noticia; pero sólo
12% detecta el error en la estructura de una receta o
identifica la estructura de la narrativa. Únicamente el 9%
lleva a cabo el reconocimiento y la organización de los
elementos de una carta formal.
Los alumnos de 6º de primaria reflejan un dominio
bajo en cuanto a la noción y uso de aspectos
gramaticales, como son adjetivos, sustantivos y
adverbios (sólo el 8% pueden hacer uso correcto de
Reflexión semántica
ellos). Casos más graves se reflejan en el tratamiento
de prefijos de negación y afirmación (sólo el 3% los
manejan adecuadamente) y el cambio de significado
en oraciones (sólo el 2%)

52
 El 20% de los alumnos tiene la probabilidad de acertar
en reactivos relacionados con los elementos de cohesión
textual, como son: uso de enlaces de coherencia global;
correferencia entre pronombres y sus antecedentes; y
Reflexión sintáctica
concordancias entre género número y tiempo verbal.
y morfosintáctica
Por otro lado el 2% maneja la noción del predicado
compuesto; en tanto que sólo el 3% de los estudiantes
hace un uso adecuado de oraciones afirmativas,
negativas, e imperativas directas
El 40% de los alumnos identifican problemas de
segmentación en palabras. Esta misma proporción
de estudiantes logra identificar irregularidades en la
correspondencia sonoro-gráfica: k/c/q, b/v, mp, mb, nv,
br, bl,; sólo 17% lo hace en el uso de h, r/rr, y/ll, gue-gui,
güe-güi; pero sólo 4% reconocen los errores en el uso
Reflexión sobre las
de s/c/z y g/j/x. La acentuación de palabras sigue siendo
convencionalidades
un problema con respecto a las convencionalidades de
de la lengua escrita
la lengua, ya que sólo 8% de los estudiantes pueden
corregir errores en su uso. Asimismo, en lo relativo al
manejo de puntuación, 17% de los estudiantes utilizan
el punto final y las comas de manera adecuada, pero
solo el 3% pueden utilizar la coma en frases explicativas
y las comillas en citas.

Consideraciones generales
Para entender las deficiencias encontradas durante el
estudio realizado por el INEE, es importante tener presente que:
1. Los programas de estudio de Español listan
contenidos relevantes a través de una enunciación
puntual, pero lo hacen de manera altamente
agregada y sin explicar el nivel de profundidad con
el cual se deben enseñar,
2. Los libros de texto aún no logran coordinar y
vincular con suficiencia los diferentes aspectos del
lenguaje: no están diseñados para profundizar en
las características discursivas “que hacen” a un tipo
de texto y
3. Más de la mitad de los profesores reportan no estar
utilizando el plan y programas de estudio vigentes.

53
Acciones propuestas.
Con base en la RIEB, algunas de las acciones que se
pueden emprender para mejorar el aprendizaje del Español de
los estudiantes de primaria son:
• Fortalecer la alineación de los libros de texto y de
otros materiales con los programas de estudio de
Español vigentes.
• Explicitar los contenidos programáticos que se
están manejando al interior de cada lección de
los libros de texto gratuito como diagnóstico
los resultados de este estudio y considerar los
contenidos programáticos que representan mayor
grado de dificultad, con la finalidad de diseñar
cursos nacionales, generales y estatales.
• Asegurar la implementación en las aulas de un solo
plan y
• Programas de estudio de Español en todo el país.

Conclusión y recomendaciones.

Resultados de ENLACE-BÁSICA
Porcentaje de alumnos por nivel de logro
ESPAÑOL-ENLACE 2008-QUINTANA ROO

54
Resultados no deseables
Resultados esperados o deseables.
• Por cada dos estudiantes de 6º de Primaria que
se encuentran en el nivel insuficiente, se registran
cuatro de 3º de Secundaria y poco más de uno en
3º de Bachillerato
• No obstante destacamos que la mayor proporción
de alumnos egresan con al menos el nivel de logro
“elemental”. En Primaria egresan el 80.5%, en
Secundaria el 60.9% y en Bachillerato el 85.2%.
• En esta asignatura, nuestro reto es fortalecer el
nivel de Secundaria.
Análisis general de los resultados de ENLACE.
• La varianza total de los aprendizajes se debe a
las diferencias entre escuelas y sus contextos;
pero también es cierto que las escuelas tienen la
capacidad de hacer una diferencia favorable en
los aprendizajes de los alumnos
• Parte de esta influencia, sin embargo, no depende
de características propiamente escolares, sino de
la composición del alumnado.
• A nivel individual, el capital familiar es la
variable que tiene mayor influencia sobre los
aprendizajes, seguida de otros relacionados con el
origen socioeconómico y cultural; las expectativas
educativas y su trayectoria escolar.
• La escuela influye en las actitudes y disposición
del alumno hacia el aprendizaje, que se traducen
en el nivel de asistencia del alumno y su gusto por
estudiar. También destaca en forma significativa el
clima escolar y las relaciones con su maestro.
• A nivel escolar, los factores con mayor influencia
son de tipo contextual. En lo particular, destacan
los efectos del entorno sociocultural y de la
infraestructura.

55
 • No obstante, se halló que diversas características
de la escuela o sus educadores también tienen
efectos positivos significativos: la experiencia de
los directores, la estabilidad de los maestros en la
escuela, la incorporación de los directores a Carrera
Magisterial.
• Asimismo, el hecho de que se señale a los alumnos
los errores que cometen en su tarea, tendría un
efecto de signo positivo. Retroalimentar tanto en las
tareas como en los exámenes.
• Finalmente, el nivel de conflicto en las relaciones
entre los alumnos muestra un efecto negativo sobre
los aprendizajes, independientemente del contexto
socioeconómico de la escuela.
Conclusiones y recomendaciones.
• Las conclusiones y recomendaciones no pueden
ser generalizadas a la población de alumnos y
para todas las escuelas. Se deberán adaptar a su
contexto.
• Las escuelas deben promover valores,
aspiraciones y prácticas educativas que motiven
los aprendizajes; así también deben influir en las
prácticas familiares que fomenten los hábitos de
asistencia y estrategias de estudio de los alumnos.
• Las escuelas que trabajan con alumnos de menor
nivel socioeconómico deben:
οο Incrementar la capacidad de los padres
para apoyar a sus hijos en las tareas
educativas
οο Incrementar las expectativas de los
alumnos con respecto al nivel educativo que
desean alcanzar;
οο Desarrollar actitudes y estrategias para
que los alumnos puedan maximizar su
potencial.

56
• Garantizar, para todas las escuelas condiciones
mínimas de infraestructura y recursos
materiales. Concentrar los recursos disponibles en
las escuelas de menor nivel socioeconómico.
οο Sin embargo no es suficiente una distribución
más equitativa de los recursos materiales,
también debe mejorarse la capacitación
de todos los docentes para aprovechar al
máximo estos recursos.
• Mejorar el clima del aula (relaciones entre los
alumnos y sus maestros)
οο El maestro debe establecer relaciones
de confianza y afecto con sus alumnos;
estructurar un proceso de enseñanza y
aprendizaje más ordenado y menos tenso,
en donde los alumnos tengan mayor libertad
para plantear sus dudas e inquietudes.
Incrementar el tiempo dedicado al
aprendizaje y la atención a las necesidades
de los alumnos
• Revisar el proceso de formación docente, además
del dominio de contenido y recursos pedagógicos, así
como tener la capacidad de generar compromisos
y adaptarse a la realidad más desfavorable.
• Buscar mecanismos para que los docentes
incrementen su nivel de exigencia, calidad y
eficiencia en todas las escuelas. Las escuelas
académicamente más exigentes tienden a obtener
mejores niveles de logro.
• Fomentar entre los docentes que trabajan en las
escuelas más desfavorecidas, la noción de que aún
estando en desventaja, es posible mejorar los
niveles de logro de los alumnos.

57
 Prueba ENLACE BÁSICA 2006 – 2009
(Primaria – Español)
Media Quintana Roo vs Media Nacional

En 2009, la media obtenida por las escuelas primarias de

Quintana Roo, en la asignatura de Español, se incrementó en
1.6 puntos en relación a 2008. No obstante la media nacional
se incrementó en 6.6 puntos, lo que nos deja en 8.0 puntos
por debajo de la media nacional.

Las líneas nos indican la “tendencia” de los resultados

obtenidos por las escuelas primarias en Español. El
incremento de las “medias” es menor en Quintana Roo que a
nivel Nacional.

58
 ENLACE BÁSICA 2006 – 2009
(Secundaria – Español)
Media Quintana Roo vs Media Nacional

En 2009, la media obtenida por las escuelas secundarias de

Quintana Roo, en la asignatura de Español, se incrementó en
9.0 puntos en relación a 2008. Mientras que la media nacional
disminuyó en 9.6 puntos. Lo que nos ubica en 1.9 puntos arriba de
la media nacional

Las líneas nos indican la “tendencia” de los resultados obtenidos

por las escuelas secundarias, en Español. Mientras que la media
nacional tiende a mejorar, la media estatal sigue disminuyendo.

Conclusiones finales de los resultados de ENLACE

2009.

• Mejoraron los resultados de Primaria y Secundaria en

Español
• En Español los resultados fueron más amplios en
Secundaria (9.0 puntos), que en Primaria (1.6 puntos).
• Los resultados de Secundaria en Español se ubican
en 1.9 puntos arriba de la media nacional.
• La tendencia de los resultados de Primaria en Español
indica “mejora”, aún cuando la media nacional es más
amplia.

59
 • La tendencia de los resultados de Secundaria en
Español indica “disminución”, aún cuando de 2008 a
2009 mejoraron.
Importante es concluir lo anterior destacando algunas reflexiones:
en el Foro Mundial de Educación en Senegal en el año 2000 se
establece que educar en el siglo XXI es liberar potencialidades en
el ser humano y hacerlo cada vez más humano. Educar en valores,
dar énfasis en aprender a ser, ser una persona con actitudes y
valores, con capacidades de cooperar y organizarse, con gusto
por el estudio, actitud crítica, iniciativa, compromiso, vocación de
servicio, capaz de solucionar problemas, ejercer liderazgo, trabajar
en equipo, aprender a vivir juntos, desarrollar la comprensión del
otro, respetar los problemas del pluralismo, enseñar a pensar,
enseñar a aprender y enseñar a crear. También cabe agregar que
el Dr. William Dagget, Director del Centro de Investigación para el
Liderazgo y la Educación dijo:

“El mundo en el que van a vivir nuestros hijos está cambiando

cuatro veces más rápido que nuestras escuelas”. Reto que nos
compromete a mejorar para crecer cada día más y mejor.

Una clase que fomenta la enseñanza por competencias en la Especialidad en

actualización docente para la enseñanza del Español (2009-2011) en la UPN 231. La
docente al frente es la maestra María Cristina Coronado.

60
 EL TRABAJO DE EQUIPO EN LA ESCUELA
DESDE LA METODOLOGÍA ESTRATÉGICA
DEL COACHING.
Miguel Santos Guillermo6
Asis Campos Herrera7
Ma. Cristina Coronado Cruz8
Silvia Lugo Maldonado9
Introducción
En la actualidad el sector educativo enfrenta el reto de
brindar una educación de cambio que satisfaga las expectativas
y necesidades del alumno que vive en un mundo y una sociedad
globalizante.

La misión de la escuela es llegar a constituirse antes que todo

como una unidad educativa en la que se desarrollen habilidades,
valores y actitudes de los estudiantes como producto de la
combinación del trabajo colegiado o de equipo entre los docentes,
misma que se vea reflejada en el aula y en la experiencia escolar
en su conjunto, es decir, aquellas acciones no deliberadas que
ocurren en la escuela y que constituyen prácticas formativas.

Para que la escuela logre funcionar como unidad requiere de

tres elementos primordiales:
1. Que las acciones que se dan dentro y fuera del aula
estén orientadas a los propósitos básicos de cada
nivel educativo.
2. Que exista congruencia entre los estilos de
enseñanza de los docentes, que compartan
los propósitos educativos; pero sobre todo que
conozcan el estilo de aprendizaje de los alumnos,

6
Subdirector Académico y Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231, Chetumal,
Quintana Roo.
7
Docente del Colegio de Bachilleres, Chetumal, Quintana Roo.
8
Docente del Centro Regional de Educación Normal, Bacalar, Quintana Roo.
9
Instructora de talleres en el CAM Laboral de Educación Especial. Sede Chetumal, Quintana Roo.

61
 para que se establezcan fructíferas relaciones
interpersonales entre ambos.
3. Que exista trabajo compartido y de
corresponsabilidad entre todos los que participan
en la comunidad escolar.
Por eso, en este documento se plantea el trabajo en equipo como
una herramienta primordial para potenciar las habilidades, tanto
del docente como del alumno, rasgos que pueden sintetizarse
en los siguientes apartados.

El trabajo de equipo como objeto de estudio.

A. La nueva sociedad.
La humanidad y nuestra sociedad actual se caracterizan por
tender a un alto desarrollo tecnológico y científico muy avanzado
y muchos dan por llamar a esta la sociedad de la información.

La transformación que se está dando en nuestra sociedad,

al dejar de ser industrial y convertirse en una sociedad de la
información, tiene un impacto en cada uno de nosotros y en la
sociedad en su conjunto. El uso de las nuevas tecnologías de
información y de comunicación están generando una rápida
y dinámica transformación en la cultura, el conocimiento, la
estructura y organización social, rendimiento y calidad en el
trabajo, así como nuevas formas de comunicación y de relación
interpersonal.

A manera de puntualizar las características de esta nueva

sociedad, señalamos y comentamos las siguientes:
1. Uso y manejo de nuevas tecnologías10
οο El uso de internet se extenderá por todo
el mundo y se convertirá en el medio
por excelencia para la comunicación e
intercambio de información. Esto hará que se
Brockert y Braun, 1997. Citado por Ontoria A, et. al. (1999) Cap. 1: Aprender y enseñar en una
10

nueva sociedad, en Potenciar la capacidad de aprender y pensar. España: Narcea, pp. 17-25.

62
 privilegien los espacios virtuales desplazando
la experiencia y trato directo.
οο La información se incrementará
considerablemente, así como la capacidad
de almacenarla. El conocimiento se
transformará y evolucionará rápidamente,
haciendo imposible aprehenderlo en su
totalidad, lo que planteará la necesidad de
revisar continuamente lo que realmente
deben de aprender los jóvenes.
οο El uso de estas nuevas tecnologías
propiciarán la inactividad física, teniendo
consecuencias sobre la salud física y mental.
οο A pesar del uso masivo de estas nuevas
tecnologías, su incorporación a la enseñanza
se dará de manera lenta y gradual,
replanteando retos y demandando nuevos
entornos en que se desarrollará la función
educativa, se priorizarán los estudios
a distancia, revisión y replanteamiento
permanente de nuevos currículos, los grupos
escolares serán cada vez más heterogéneos,
educación sustentada en la diversidad y el
replanteamiento del papel tanto del docente
como del alumno.

2. La eclosión de la información.11
οο La información se reproducirá a una velocidad
tan rápida que su cantidad será incalculable.
Su rapidez de transformación y reproducción
llevará a un cambio del concepto de tiempo
y espacio modificando los parámetros de
eficacia, dinamismo y reacción personal de
los individuos, lo que influirá en los procesos
de aprendizaje.

11
McCarthy, 1991. Citado por Ontoria A, et. al. Ibid.

63
 3. Globalización.
οο Actualmente nos encontramos en un
contexto social y económico globalizante,
donde la tendencia mundial son los bloques
económicos y alianzas entre países
estableciendo tratados de libre comercio
entre ellos. Asimismo, es evidente el
deterioro ecológico que sufre nuestro planeta
representado por la excesiva contaminación
del medio ambiente, agotamiento de los
recursos naturales y un excesivo consumismo
en todos los sectores de nuestra sociedad.

4. Información y conocimiento.
οο Lo característico de esta nueva era es la
información, sin embargo, ésta por sí sola
no genera prosperidad ni desarrollo, para
esto se hace necesario transformarla en
conocimiento útil a la sociedad. Conocimiento
que permita la toma de decisiones más
adecuadas en los ámbitos económico,
social, político y educativo de una sociedad,
pero también que sirva a los sujetos que
conforman una sociedad para la toma de
decisiones en lo personal. Esto plantea
un gran reto y que es, cómo transformar la
enseñanza para promover un aprendizaje
que responda a las nuevas características
de esta nueva sociedad.
B. Retos educativos de la nueva sociedad.
Esta nueva sociedad en la que vivimos, llamada de la era de
la información, tiene como contexto mundial una tendencia
a la globalización y a las alianzas entre países, sustentado
en un modelo de libre economía. Asimismo hay una notoria
desintegración de las instituciones sociales como la familia,
la escuela, el gobierno y la estructura política, que está muy

64
relacionado con la crisis o ausencia de valores; también
es evidente un deterioro ambiental representado por una
preocupante contaminación ecológica. Ante este panorama de
incertidumbre e inestabilidad de la nueva sociedad, la educación
representa una alternativa para generar mejores condiciones
de vida, planteando un nuevo modelo educativo sustentado en
un enfoque diferente, que promueva un desarrollo integral del
individuo, que le permita una incorporación plena y armónica
con su entorno y medio ambiente.

Para ello se han planteado varios ejes fundamentales para ser

atendidos en el proceso educativo, los cuales son los siguientes:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir. Y es precisamente en el eje correspondiente
a aprender a convivir donde la educación ha hecho menos
énfasis y donde tiene muchos pendientes que atender.

Por otro lado, en este contexto en el que se ubica la nueva

sociedad de la información, es obvio que las maneras de
actuar y de relacionarnos han dejado de ser vigentes, están
descontextualizadas, es decir, que las formas de interacción social
que hemos desarrollado, la manera como nos comunicamos con
nosotros mismos, con el ambiente y sobre todo las estrategias
de colaboración social que practicamos, están ahora totalmente
obsoletas.

C. Aprender a convivir.
Es indudable que la nueva sociedad, la sociedad de la información,
presenta condiciones que demandan un cambio estructural en
su organización, cambio que promueva una mejor convivencia.
El reto entonces es educar para este gran cambio de época,
promoviendo la evolución de los sistemas sociales, creando
mejores condiciones de vida para todos. Esto significa que estos
retos son retos colectivos, que permitan una mejor convivencia,
así ante este contexto de la nueva sociedad del conocimiento se
plantea el reto de aprender a sobrevivir, coexistir o convivir.

65
Es así como el trabajo de equipo en educación adquiere
relevancia como estrategia para crear las situaciones adecuadas
para el cambio estructural que demanda la nueva sociedad.
El trabajo de equipo permite sumar esfuerzos en torno a una
tarea específica, permite conjuntar talentos y voluntades a
fin de lograr objetivos comunes que pretendan el bienestar
colectivo. Aprender a trabajar en equipo puede capacitarnos
para responder a los retos que plantea esta nueva sociedad,
promover ese cambio estructural de los sistemas sociales e
identificar los problemas o metas comunes para desarrollar
acciones que logren el bienestar común.

D. Definición del problema a estudiar.

Las reflexiones anteriores nos permiten plantear las siguientes
interrogantes:

1.¿La educación actual capacita a los estudiantes para

desarrollar trabajo de equipo?

2.¿Qué actitudes promueve la educación actual para favorecer

el trabajo de equipo?

Al respecto y de manera general podemos decir que la educación

actual promueve en los alumnos ciertas actitudes que en lugar
de favorecer el trabajo de equipo lo inhibe. En las escuelas y
desde el nivel educativo de preescolar se prioriza la rivalidad
y la competencia entre estudiantes, se premia al que termine
primero, el que obtenga más alta calificación y que le da derecho
a ocupar un lugar en el cuadro de honor, la ubicación en el aula
depende del desempeño de cada estudiante, los más aplicados
gozan de mejores canonjías y así por el estilo, cotidianamente
y en todos los niveles se privilegian a los que destacan o son
mejores de cada grupo. Es así como los alumnos desarrollan
actitudes de egocentrismo y egoísmo, de la ley del menor
esfuerzo, de la inmediatez de las cosas, del estudiar únicamente
con el fin de aprobar el examen, de la indolencia y apatía hacia
hechos, cosas o procesos. Actitudes como estas poco o nada
favorecen el desarrollo de un verdadero trabajo de equipo y

66
en consecuencia la indiferencia hacia los problemas o metas
comunes, impidiendo el logro del bienestar colectivo; todo esto
se refleja en intolerancia e incomprensión hacia los demás,
hacia lo social, a lo que tiene que ver con los otros o con el
entorno donde vivimos, a evadir o soslayar los problemas de la
colectividad, a centrarse en el desempeño individual por encima
de lo grupal.

Este trabajo busca promover el trabajo de equipo en los

estudiantes de un entorno educativo a partir de aplicar los
principios del coaching de equipo. Para esto se seleccionó el
grupo del primer semestre, séptima generación, del Programa
de Maestría de la Unidad 231 de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), con sede en la ciudad de Chetumal, Quintana
Roo.

E. Situación existente.
Un aspecto que ha impedido favorecer el trabajo de equipo en
las escuelas es que la acción docente atiende preferentemente
lo cognitivo por encima de lo afectivo. En las aulas los docentes
están más preocupados porque los estudiantes adquieran los
conocimientos, los memoricen, sean capaces de reproducirlos,
que adquieran las habilidades para analizar y resumir
información, que tengan las competencias para interpretar y
aplicar conocimientos en situaciones creadas o simuladas ajenas
a la realidad y problemáticas del estudiante. Se olvidan que los
sujetos que atienden en las aulas, antes de ser estudiantes
son personas, seres humanos con afectos, intereses y valores
particulares que al participar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje lo hacen de una manera total y plena, poniendo
en juego su individualidad como personas, involucrándose con
todas sus características que definen su personalidad y no sólo
cognitivamente.

Por otro lado, la educación que se imparte en las aulas no

considera que “los alumnos son seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación

67
y con la potencialidad de desarrollar actividades y soluciones
creativamente”. 12

Las autoridades educativas tanto de los planteles educativos

como de las diferentes instancias académicas-administrativas,
priorizan también la atención y desarrollo de conocimientos, se
preocupan más por los índices de reprobación y aprovechamiento
escolar, destinan recursos para atender programas de asesoría
y apoyo a estudiantes reprobados y de bajo aprovechamiento,
organizan talleres y seminarios de capacitación para docentes en
el manejo de técnicas de enseñanza y aprendizaje en diferentes
áreas del conocimiento, principalmente en las llamadas ciencias
básicas (matemáticas, física, química y biología). Se olvidan
también que los alumnos se involucren en los procesos de
aprendizaje de manera total, holística y no fragmentada.

La escuela atiende y desarrolla más el componente informativo,

atiende de manera preferencial la adquisición de conocimientos,
los esfuerzos y los recursos, tanto humanos como económicos
tienden a priorizar el manejo y fortalecimiento de los contenidos
cognitivos en contraste con la atención del componente afectivo.

Si se considera que el trabajo de equipo se sustenta en procesos

de interacción de sus integrantes y que dependiendo del nivel y
la calidad de éstos se logra mejorar el proceso de sinergia del
equipo, y que finalmente al fortalecer el desarrollo emocional y
afectivo de los estudiantes estaremos coadyuvando a mejorar
sus procesos de interacción grupal; entonces, para promover el
trabajo de equipo en estos estudiantes del Programa de Maestría
de la Unidad 231 de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
con sede en la ciudad de Chetumal, habremos de desarrollar
estrategias que fortalezcan su desarrollo afectivo y emocional.

Las situaciones y el contexto antes mencionados sobre cómo se

privilegia la atención de lo cognitivo por encima de lo afectivo,

Rogers 1978; citado por Hernández,1998. Supuestos teóricos: Siete mínimas sobre el
12

humanismo, en Paradigmas en psicología de la educación, México, Paidós, pp. 103-115.

68
están presentes generalmente en la Unidad 231 de la UPN y
se da de manera similar a lo ya descrito. De manera específica
destacan aspectos como los siguientes:
• Los docentes se interesan más por atender los
procesos cognitivos relegando o prestando atención
mínima a los estudiantes como personas.
• Las decisiones educativas que corresponden al
programa de maestría se realizan considerando
poco las necesidades de los estudiantes. Este
aspecto queda ilustrado por ejemplo cuando se
definen los contenidos de los cursos que se ofrecen,
pues es el maestro quien elige y determina el tipo
y profundidad de los mismos, otro tanto sucede
con la evaluación, pues es el maestro quien decide
cómo, cuándo y con qué características se hará, sin
considerar las necesidades y características de los
estudiantes.
• Las diferencias individuales en lo general son
ignoradas o relegadas, se parte del supuesto de
que el grupo es homogéneo, que tienen similitud
en rasgos como aprendizajes previos, experiencia
docente, habilidades para el aprendizaje, intereses
y expectativas.
• El tipo de educación que se imparte está centrado
principalmente en el maestro, se prioriza el proceso
de enseñar más que el de aprender que queda
supeditado al estilo de enseñar del maestro. El
maestro es quien imprime la dinámica como su sello
particular en el proceso enseñanza aprendizaje.

F. Situación deseada.
Al atenderse los aspectos comentados anteriormente, la
educación estaría centrada en el aprendizaje más que en la
enseñanza; el aprendizaje estaría centrado en la persona del
estudiante, visto éste como un ser total y holístico, donde se le

69
conceptualiza como una persona pensante, emotiva y que es
capaz de generar su propia autorrealización como estudiante y
como persona.

Bajo este enfoque el docente es un facilitador que comparte

con los alumnos la responsabilidad del proceso de aprendizaje,
su función primordial es proveer recursos de aprendizaje que
provienen, tanto de su propia experiencia como de libros,
materiales o experiencias de la sociedad; anima a los estudiantes
a incorporar sus propios recursos y experiencias y propicia el
acercamiento de recursos y medios ajenos a la experiencia
del grupo. Como fuente de reflexión y de conocimiento diseña
dinámicas de aprendizaje grupal y en equipo que promuevan
la confrontación de los saberes personales de cada estudiante.

Así el estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje,

solo o en colaboración de otros, toma las decisiones relacionadas
con el camino que deberá seguir para lograr su propio aprendizaje
y está consciente de esa responsabilidad y de las consecuencias
de esas decisiones.

El clima que alberga el proceso de aprendizaje es de confianza,

autenticidad, respeto, estimación, colaboración, de comprensión,
de escucha activa y comprensiva. Este clima surge no sólo
del maestro o de un estudiante en particular, sino de todos los
integrantes del grupo.

La disciplina requerida es un proceso de autodisciplina que el

mismo estudiante ha aceptado como parte de su responsabilidad.
La evaluación del aprendizaje es hecha por el estudiante, la
cual tiene como principal fin la retroalimentación por parte de
los estudiantes y del maestro. De manera externa hay que
considerar también la coevaluación y la metaevaluación. El
aprendizaje que se genera en estos ámbitos es más profundo y
efectivo, se impregna más en la vida y conducta del estudiante.

Por otro lado, considerando que “las relaciones son un

determinante importante del progreso (académico) y del

70
alumno”13, los maestros promueven relaciones de calidad con
sus alumnos, ya que:
• Demuestran una consideración positiva hacia los
alumnos.
• Desarrollan coherencia, justicia y confianza con sus
interacciones.
• Demuestran que la comunicación implica tanto
hablar como escuchar.
• Crean contextos en el aula donde el estudiante
pueda elegir y asumir riesgos y responsabilidades.
De esta manera en el aula se estarán estableciendo relaciones
auténticas para hacer un ambiente de aprendizaje donde los
estudiantes se sientan apoyados, respetados, aceptados y
tratados con cordialidad. En este contexto de trabajo escolar,
cada estudiante participa activamente en su aprendizaje, cada
uno tiene una capacidad de trabajo de equipo, ninguno se queda
sin participar, no acapara la participación ni la toma de decisiones
que no le corresponde, su actuación no tiene efectos contrarios
en la buena marcha de la tarea colectiva, de la cohesión del grupo
o de su conservación como tal. Cada miembro del grupo sabe ir
a favor de los demás y de él mismo, atendiendo las necesidades
del grupo y de él mismo, todos están predispuestos a esto y
lo entienden como un valor para el desarrollo de un trabajo de
equipo. Los estudiantes saben trabajar en equipo, saben estar
en grupo y saben trabajar con los demás, por lo que cada uno
favorece el trabajo colectivo, la cohesión y la conservación del
grupo y la consecución de las necesidades de cada integrante
del equipo.

Aiscow M. y otros, 2001, 3. Relaciones auténticas en crear condiciones para la mejora del trabajo
13

en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid: Nancea, pp. 31-33.

71
Objetivos e importancia del Estudio.
A. Objetivos. Lo que se quiere lograr.
En el presente trabajo planteamos como objetivo principal
promover el trabajo de equipo en los estudiantes del primer
semestre de la séptima generación del programa de Maestría de
la Unidad UPN 231 con sede en la ciudad de Chetumal, Quintana
Roo.

El logro de este objetivo implica la consecución de los siguientes

objetivos específicos:
• Identificar las aportaciones teóricas de las
diferentes corrientes psicológicas y pedagógicas
que fundamenten propuestas para crear entornos y
situaciones educativas que favorezcan el trabajo de
equipo. En particular las concepciones de aprendizaje
del enfoque constructivista, la Teoría de Sistemas,
la Programación Neurolinguística (PNL) y la Teoría
Humanista.
• Aplicar el coaching de equipo como herramienta
metodológica estratégica para favorecer el trabajo
colaborativo en entornos educativos.
• Establecer los principios fundamentales sobre los
cuales se sustentará la intervención docente para
promover y favorecer el trabajo de equipo., en
principio en el grupo, como un estudio de caso, y
posteriormente en el total de los docentes y alumnos
de la institución.
B. Importancia.
El trabajo de equipo en la escuela aumenta la calidad de los
aprendizajes y favorece la adquisición de conocimientos a partir de
la interacción entre los estudiantes. Esta afirmación está apoyada
en las propuestas de Vygotsky sobre las posibilidades que ofrece
la interacción social en la escuela a partir de diseñar situaciones
de aprendizaje en las que los estudiantes tengan la oportunidad
de intercambiar información, conocimientos y experiencias y de

72
afrontar juntos procesos de aprendizaje que favorecen el logro de
objetivos comunes desarrollando trabajo colaborativo de equipo.

Otro aspecto importante para el trabajo de equipo es que se

adquieren o se mejoran las habilidades sociales de los participantes,
entre estas habilidades están las siguientes:
• Capacidad de llegar a acuerdos a través del diálogo.
• Facilitar o mejorar la comunicación intrapersonal e
interpersonal.
• Sentimiento de considerarse parte del equipo y de
sentirse aceptado, gratificado y apoyado.
• Capacidad de ser un miembro activo, participativo y
aceptado y querido por los demás miembros.
• Capacidad de pedir ayuda a los demás cuando lo
necesiten.
Lo relevante de estas habilidades sociales es que tradicionalmente
no se incluyen en los procesos de enseñanza aprendizaje
y se quedaba a iniciativa o espontáneamente al alumno, la
adquisición o desarrollo de éstas. Ahora, con las propuestas de
promover el trabajo de equipo, estas habilidades son atendidas
desde el contexto educativo favoreciendo el desarrollo integral
del educando.

Un aspecto más que justifica la importancia del trabajo de

equipo en el aula es que favorece la adquisición o el desarrollo
de actitudes de cooperación y ayuda mutua en sus procesos de
aprendizaje. Asimismo se establecen las condiciones favorables
vivenciando esta predisposición de ayudar para lograr objetivos
comunes para incorporar en su carácter y personalidad los
valores de cooperación, ayuda y colaboración hacia los demás.

Por otro lado, el trabajo de equipo desarrollado convenientemente,

establece un clima relajado y agradable en el aula. Los estudiantes
se sienten bien, en un clima agradable, lo que genera una
dinámica favorable a los procesos de enseñanza aprendizaje
y esto significa que pasarla bien trabajando, estudiando o

73
aprendiendo es bueno para el proceso en sí. Los aprendizajes
que se dan son más perdurables y de mayor calidad.

Otro aspecto a considerar para destacar la importancia de

promover el trabajo de equipo en la escuela, se refiere a que
los estudiantes como futuros ciudadanos estarían siendo
capacitados y formados para trabajar individualmente y en grupo,
con saberes, experiencias, procedimientos, predisposiciones,
actitudes y valores para trabajar en equipo, lo que les permitirá
involucrarse con éxito en tareas de su comunidad y de la
sociedad.

El trabajo de equipo sienta las bases para que en la sociedad se

viva más cooperativa e integradamente a la diversidad. En una
situación de trabajo de equipo en el aula, el alumno aprende a
aprender junto con sus compañeros de características y ritmos
diferentes a él, aprende a desplazarse del individualismo o de
las relaciones competitivas a la cooperación y ayuda mutua.

Para complementar las reflexiones anteriores que destacan la

importancia del trabajo de equipo, retomamos lo que plantea S.
Smith, (2000. ¡Forme el equipo!. Herramientas para trabajar en
grupo. México: Granica, p. 6), sobre el por qué utilizar equipos:
• Los equipos colectivamente superan las habilidades
y experiencias de un individuo, por lo que son más
productivos y efectivos.
• Los equipos pueden ser más creativos que los
individuos, ya que desafían cualquier postura
individualista de sus miembros.
• Trabajar en equipo hace que la gente esté más
dispuesta al cambio.
• Trabajar en equipo es más divertido que hacerlo
individualmente, lo que favorece el desempeño de
sus integrantes.

74
Los Sujetos de Estudio.
A. Marco referencial.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), nace como la
respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magisterio
nacional para consolidar las vías de su superación, acorde con
las necesidades del sistema educativo. Se crea el 25 de agosto
de 1978 en el período de gobierno del Lic. José López Portillo,
como institución pública de educación superior, con carácter
de organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación
Pública.

La UPN se ha caracterizado y ha tratado de cumplir con la misión

y visión que la fundamentan y que a continuación se expresan:

Misión:

Formar profesionales e investigadores de la educación con

capacidades para generar y aplicar conocimientos con una
concepción humanista acorde con las necesidades educativas
nacionales, estatales y regionales; para diseñar, elaborar,
producir y difundir materiales didácticos y pedagógicos; así
como también para realizar investigación, docencia y servicios
de apoyo a instituciones educativas, dependencias públicas y
privadas y a la sociedad en general.

Visión:

La Unidad 231 de la UPN es una institución de educación

superior moderna, con infraestructura suficiente y pertinente
que le permite atender con excelencia académica los problemas
educativos locales y regionales de manera conjunta con
las autoridades educativas correspondientes y las demás
instituciones de educación superior en el Estado.

De lo anteriormente expuesto se desprende que su objetivo

principal es el de prestar, desarrollar y orientar servicios
educativos de tipo superior encaminados a la formación de

75
profesionales de la educación de acuerdo a las necesidades del
país.

La UPN deberá mantener una estrecha relación de equilibrio y

conformidad con los objetivos y metas de la planeación educativa
nacional, por lo tanto sus principales funciones son:
• Docencia de tipo superior.
• Investigación científica en materia educativa y
disciplinas afines.
• Difusión de conocimientos relacionados con la
educación y la cultura en general.
Desde su creación la UPN se ha encargado de ofrecer a los
profesores de Educación Preescolar y Primaria en servicio la
nivelación al grado de Licenciatura, como una respuesta a las
demandas de superación profesional del magisterio nacional y
formar profesionales de la educación.

En la Unidad Central Ajusco, a partir de 1979, se ofrecen las

Licenciaturas escolarizadas a maestros en servicio y a bachilleres
en diversas especialidades educativas.

En cuanto a oferta educativa de posgrado se inició una primera

etapa (1979-1990), con siete especializaciones y dos maestrías,
misma que con base en la experiencia y el proceso de evaluación
correspondiente se han reformado en el programa institucional
de posgrado a partir de 1990.

La Unidad 231 Chetumal de la UPN inició funciones en la entidad

en diciembre de 1979, ofreciendo los siguientes servicios:

a) Asesorías académicas a los estudiantes de la Licenciatura

en Educación Preescolar o en Educación Primaria, Plan 1975
atendiéndolos así mismo en su proceso de titulación. b) Asesorías
a los estudiantes de las recién formuladas Licenciaturas en
Educación Básica y Licenciatura en Educación Física, planes
1979, llevando como propuesta metodológica el auto didactismo
y fundamentándose en la tesis de la educación permanente.
Es importante mencionar que la segunda Licenciatura, la

76
de Educación Física, vio truncada la construcción de su
currícula. c) Posteriormente nace la Licenciatura en Educación
Preescolar y en Educación Primaria, Planes 1985 de modalidad
semiescolarizada, como respuesta a la deserción masiva
de los sistemas abiertos. d) Seguidamente, con el propósito
de atender a la población magisterial que labora en el medio
indígena, surge la Licenciatura en Educación Preescolar y en
Educación Primaria, conocida como LEPEPMI Plan 90. e) Para
la actualización de las metodologías y contenidos y unificar la
nivelación de docentes al interior de la institución, se implementó
la Licenciatura en Educación Plan 94. f) En tres ocasiones se
han ofertado posgrados a nivel de especialización en Teoría
Educativa y Modelos Pedagógicos (1985-1986), en Planeación,
Desarrollo y Evaluación de la Práctica Docente (1994-1995
y 1995-1996). g) Como una respuesta a la problemática
representada por la política de crear las Unidades en la capital de
cada Entidad, la Unidad 231 estableció a partir de 1985 también
módulos o subsedes que le dieran una mayor cobertura en el
Estado, creándolos en las ciudades de Felipe Carrillo Puerto y
Cancún; hay que mencionar que entre los años de 1991 a 1995
funcionó también un módulo en el municipio de Cozumel. De
1992 a 1996, se impartió en la entidad el curso de Nivelación
Pedagógica dirigido a docentes frente a grupo sin el perfil de
maestros normalistas.

En el año de 1996 se aprobó ofrecer el programa de Maestría

en Educación, Campo Práctica Docente, el cual tiene una
duración de cuatro semestres en un sistema escolarizado. El
objetivo general de la Maestría es el de formar profesionales
de la educación de alto nivel, capaces de reflexionar analítica
y propositivamente sobre la problemática en el ámbito de la
práctica educativa en los distintos niveles de la educación, con
habilidades para conjugar la práctica docente con la investigación
en el área educativa. La currícula esta estructurada en tres
líneas de formación: la Psicopedagógica, la Socioeducativa y la
de Investigación. En la atención de la séptima generación de

77
estudiantes de este programa, las líneas de investigación están
conformadas por tres seminarios:
• Seminario de Competencias
• Seminario de Equidad y Género
• Seminario de Construcción del conocimiento
Es precisamente la Séptima generación de estudiantes del
programa de Maestría en Educación, Campo Práctica Docente,
quienes conforman la muestra de este trabajo. Colocando
como centro de su quehacer académico la reflexión y análisis
sobre la práctica Docente, la UPN proyecta con su labor de
universidad científica, crítico-reflexiva y nacional, la expectativa
de una formación profesional que faculte al profesor para indagar
científicamente la realidad en la cual opera y actuar a favor
del mejoramiento de su práctica y del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

B. Características de los sujetos de estudio.

Características generales.

El número de alumnos que integran la séptima generación de

la Maestría en Educación, Campo Práctica Docente son 21, de
los cuales el 76% son mujeres y el 24% son hombres, con un
promedio de edades distribuidas de la siguiente manera:

Edades (años) 20-30 31-40 41-50 51-60 Total

Alumnos 7 12 1 1 21
Porcentaje 33 % 57 % 5% 5% 100

El 71% de los alumnos son casados y el 29% son solteros, así

como que el 52% no tiene hijos, el 14% tiene un hijo, el 19%
tiene dos hijos, el 10 % tiene tres hijos y un 5% tiene cinco hijos.

Con respecto al área de su preparación profesional se obtuvo la

siguiente información:

78
 Área No. Alumnos
Administración 2
Antropología Social 1
Biblioteconomía 1
Educación Primaria 9
Educación Preescolar 4
Ingeniería Desarrollo Rural 1
Pedagogía 2
Lenguas 2
21

Con relación al tiempo que emplean para trasladarse a sus

centros de trabajo se obtuvo que el 29% viajan en promedio hora
y media y el 71% vive y trabaja en la ciudad de Chetumal y su
traslado no les lleva más de media hora.

En cuanto al nivel educativo en el que laboran, el 24% trabaja

en el nivel superior, el 10% trabaja en el medio superior y el 66%
trabaja en el nivel básico.

El ingreso económico mensual es el siguiente: el 67% tiene un

ingreso entre $3,000 a $6,000 pesos, el 5% de $6,000 a $9,000
pesos y el 28% de $9,000 a $15,000 pesos

Características cognoscitivas, psicológicas y físicas.

Con respecto a sus actitudes, habilidades de participación y
cognoscitivas, los alumnos se perciben asimismos de la siguiente
manera:

En el apartado actitudinal, el 62% de los alumnos se perciben

como muy puntuales en su asistencia a clases y en la entrega
de sus trabajos, el 33% como poco puntuales y el 5% como nada
puntuales.

En este rubro, los docentes percibimos al grupo de la siguiente

manera:

79
 a. son responsables en la entrega de trabajos y
asistencia a sus clases.
b. Comprometidos con las actividades del aula de
manera individual, en equipos, de manera grupal,
así como en las diversas actividades culturales y de
participación social que se realizan en la institución.
En el apartado de participación, el 33% se consideró muy
participativo en actividades grupales e institucionales, el 52% se
consideró participativo y el 15% poco participativo.

En este rubro los docentes perciben al grupo como participativo

de manera activa y reflexiva en un 85%, aunque hay que destacar
que el resto del grupo presenta dificultades para concentrarse
en el trabajo de aula, ya que se distraen frecuentemente y con
mucha facilidad a través de sus conversaciones personales, con
mensajes vía telefónica o planeando alguna actividad recreativa
a realizar durante la semana o el fin de semana; esto ha hecho
que los docentes implementen diversas estrategias para que
estos alumnos se concentren en el trabajo del aula.

En el aspecto de las habilidades cognoscitivas, como las de tener

una buena redacción, análisis y síntesis de textos científicos,
elaboración de esquemas, redactar ensayos, concentración en
la lectura y la lectura y comprensión de una lengua extranjera,
el 57% se consideró muy poco hábil, el 38% hábil y el 5% muy
hábil.

En las habilidades cognoscitivas los docentes consideran

muy capaces a estos alumnos en los aspectos de realización
de análisis, síntesis y reflexión sobre los temas y contenidos
abordados en las sesiones presenciales de la maestría;
reflejándose en trabajos expositivos, material de apoyo,
elaboración de esquemas y participación oral durante el
desarrollo de los temas. También es importante mencionar que
se observa poca habilidad en la elaboración de trabajos donde
es requerida la redacción en documentos tales como: ensayos,
reporte del diario de clase, fichas técnicas y reportes de lectura.

80
En el ámbito del trabajo en equipos, el grupo ya ha establecido
a sus integrantes considerando los siguientes aspectos: el nivel
educativo donde laboran, afinidad, lugar de procedencia y la
cercanía con respecto a sus centros de trabajo, propiciando así
una problemática e inconformidad para la integración de nuevos
equipos, argumentando la dificultad que les representaría viajar
para reunirse, ponerse de acuerdo por sus horarios de trabajo,
lugar de procedencia, etc.

En lo referente a sus satisfacciones en los aspectos de

personalidad, capacidades y forma de relacionarse se obtuvieron
las siguientes percepciones.

En el aspecto de personalidad en cuanto a su manera de ser y

su estilo de vida, el 50% se dice satisfecho de su personalidad,
el 31% se dice muy satisfecho y el 19% se encuentra poco
satisfecho. La poca satisfacción referida con respecto a su
estilo de vida y personalidad, hace que los alumnos que están
en esta categoría, participen poco en clase, manifestando que
son temas con dificultad para ellos al no tener una formación
pedagógica, sin embargo, reconocen que estas temáticas les
ayudan para mejorar su práctica docente y a comprender más
reflexivamente el contexto político, social y económico de los
planes y programas de estudio. Aquí es importante resaltar que
las personas que presentan estas deficiencias en la entrevista
realizada, manifiestan que se perciben como satisfechas con su
estilo de vida, no así con su personalidad.

En el aspecto de capacidades intelectuales, para enfrentar

problemas y adaptarse a los cambios, el 67% se siente
satisfecho, el 19% se siente muy satisfecho y el 14% se siente
poco satisfecho.

En su forma de relacionarse con los otros y consigo mismo,

el 85 % se siente satisfecho, el 5% muy satisfecho y el 10%
poco satisfecho. En su desempeño escolar los alumnos de la
maestría se relacionan de manera satisfactoria en las diversas
actividades que se realizan en el aula y fuera de ella, así como

81
en las actividades convocadas por la institución, tales como el
proyecto titulado “Suda la camiseta”, ciclos de conferencias,
bailables, concurso de altares, cantos navideños y actividades
deportivas.

En cuanto al ámbito de la salud, el 71% ha sufrido alguna vez

trastornos gastrointestinales, respiratorios, golpes, heridas o
cirugías. En el ámbito emocional el 29% refirió sufrir o haber
sufrido depresión o insomnio debido a problemas personales,
familiares o de trabajo.

Marco Teórico.
A. El trabajo de equipo.
Para J. Bonals (2005. Introducción: la persona que sabe trabajar
en grupo; 1. La organización de los grupos; 2. La dinámica de
trabajo, en El trabajo en pequeños grupos en el aula. España;
Graó, pp. 7-52), el trabajo que se desarrolla en los equipos tiene
tres funciones: la regulación de los aprendizajes, la socialización y
la de potenciar el desarrollo emocional de sus integrantes.

Función reguladora de los aprendizajes: consiste en que son

los propios alumnos quienes se organizan y se ponen de acuerdo
para realizar las tareas referidas para lograr su aprendizaje,
llevarlas a cabo y evaluarlas a fin de identificar los niveles
logrados en los nuevos aprendizajes. Todo esto genera una
dinámica de experiencias de aprendizaje donde se incorporan
saberes y conocimientos nuevos. Esto permite correcciones de
datos, ampliación de conceptos, adquisición y fortalecimiento de
actitudes. Lo relevante de esta función es que todo este proceso
que ahora es realizado entre todos los integrantes del equipo,
antes lo hacía el maestro.

Función socializadora: las situaciones que se viven como parte

de la organización y funcionamiento del equipo de trabajo, ponen
a los integrantes en la condición de mejorar sus habilidades
sociales, fortalecer su disposición y actitud de cooperar, apoyar e
interesarse por las necesidades de los demás. Trabajar en equipo

82
favorece la habilidad de dialogar, de lograr consensos, de hacer
empatía con los demás, de generar buena disposición hacia las
necesidades del otro, de lograr la capacidad de participación,
interviniendo y dejando de intervenir para escuchar.

Función de potenciar el desarrollo emocional: el desarrollo

emocional de los individuos se da a partir de la relación que
tienen con los demás. En el caso del trabajo de equipo se generan
relaciones entre los integrantes que cumplen con la condición de
favorecer el desarrollo y equilibrio de sus miembros. A partir de la
dinámica que se da al interior del equipo se satisfacen necesidades
tales como las de ser aceptado, reconocido y apoyado, creándose
un contexto para favorecer la autonomía e independencia de cada
miembro.

Revisando las ventajas y beneficios que aporta trabajar en equipo,

debemos de considerar también las dificultades que se tiene para
trabajar en equipo.

Algunas dificultades para el trabajo en equipo.

El origen de una de las dificultades está en nosotros como
docentes, específicamente la resistencia que tenemos para
trabajar de esta manera, dificultad que reside en nosotros mismos,
esto debido a que hemos sido formados en entornos educativos
donde se privilegiaba, y se sigue privilegiando, el trabajo individual
o competitivo; es necesario reconocer que como estudiantes no
se nos preparó o capacitó para el trabajo grupal o colaborativo,
lo que explica la natural resistencia al cambio y la ansiedad que
ocasiona incursionar en otras prácticas educativas.

Por otro lado se reconoce que el origen de otras causas para

trabajar en equipo están en los alumnos, ellos desconocen cómo
se trabaja en equipo, ya que no se les ha enseñado a ello. Esto
quiere decir que trabajar en equipo requiere cierto entrenamiento
y una guía adecuada.

Otro aspecto de las causas relacionadas con los estudiantes es

la capacidad de aceptar cambios personales necesarios para

83
poder desempeñarse adecuadamente en el trabajo en equipo.
Algunos de estos cambios son, por ejemplo, el poder contenerse
de participar a fin de dar la oportunidad de que lo hagan los
demás, el estar dispuesto a ayudar a los demás cuando lo
pidan o lo necesiten, el permitirse pedir apoyo o ayuda, aceptar
la diversidad en niveles, ritmos, intereses y expectativos de los
demás; en suma, estos cambios requieren un esfuerzo para hacer
compatible el interés personal con el interés colectivo.

Estas dificultades están presentes en el contexto institucional

donde se quiere aplicar el trabajo de equipo, además se conjugan
con otros factores tales como las políticas y normas institucionales
de la escuela y de las autoridades educativas, con las presiones
naturales de la sociedad, con la existencia o no de los recursos
necesarios para el desarrollo de la docencia y de las expectativas,
necesidades, intereses y motivaciones propias de los participantes
del hecho educativo.

Algunas consideraciones para favorecer el trabajo de

equipo.
Aprender a trabajar en equipo se aprende haciéndolo. Esto
implica que este proceso debe ser sistematizado por la escuela,
debe ser visto y entendido como un proceso académico que hay
que favorecer y promover a partir del trabajo escolar en el aula y
que debe ser, precisamente, en trabajo de equipo.

Un primer acercamiento de diagnóstico para identificar qué

saben nuestros alumnos sobre el trabajo de equipo, nos dará los
elementos necesarios para establecer objetivos de aprendizaje
adecuados a esos saberes y experiencias, llevarlos a la práctica,
dar retroalimentación como parte de un proceso de seguimiento
o acompañamiento y finalmente ir valorando los resultados
obtenidos. Esta es una estrategia que nos permite como docentes
ir favoreciendo poco a poco, es decir, ir entrenando a nuestros
estudiantes en la adquisición de las habilidades necesarias para
el trabajo de equipo.

84
Básicamente, las habilidades que necesitamos como docentes
para conducir a los alumnos a trabajar en equipo de manera
eficaz y en un clima adecuado, se logran en un contexto de
trabajo en equipo, el cual también debe sustentarse teóricamente
en algunas aportaciones que hacen algunas teorías relacionadas
con los aspectos que están involucrados en este tipo de trabajo,
tales como el enfoque constructivista del aprendizaje, el enfoque
de sistema de la teoría sistémica, el concepto de comunicación de
la programación neurolingüística (PNL), y el concepto de persona
del humanismo. A continuación presentamos una síntesis de
estas principales aportaciones.

B. El humanismo.
El postulado humanista hace referencia al estudio y la promoción
de los procesos integrales de la persona, para el paradigma
humanista hay que partir de la idea de que la personalidad
humana es una organización o totalidad que está en un continuo
proceso de desarrollo. Conforme a lo anterior, es necesario tener
en cuenta que en este paradigma se da por sentado que para
explicar y comprender apropiadamente a la persona, esta debe
ser estudiada en un contexto interpersonal y social.

Algunos principios básicos del humanismo (Hernández, Rojas

Gerardo, 1998. Supuestos teóricos: siete mínimas sobre el
humanismo, en Paradigmas de psicología en educación, México:
Paidós, pp. 103-115), son los siguientes:
a. El ser humano es una totalidad que excede a la
suma de sus partes. Para explicar y comprender al
ser humano debemos estudiarlo en su totalidad.
b. El hombre posee un núcleo central estructurado.
Este núcleo central - que pueden ser los conceptos
de “persona”, “yo” o “sí mismo”, es la génesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y
estados psicológicos y de su posible interacción.
c. El hombre tiende en forma natural hacia
su autorrealización. Existe una tendencia
autoactualizante o formativa en el hombre que

85
 hace que, aún cuando se encuentre en condiciones
desfavorables de vida, se autodetermine,
autorrealice y trascienda.
d. El hombre es un ser en un contexto humano. El
ser humano vive en relación con otras personas y
esto constituye una característica inherente a su
naturaleza.
e. El hombre es consciente de sí mismo y de su
existencia. Las personas se conducen, en el
presente, de acuerdo con lo que fueron en el
pasado, y preparándose para vivir el futuro.
f. El hombre tiene facultades para decidir. El ser
humano tiene libertad y conciencia propia para
elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto,
es un ente activo y constructor de su propia vida.
g. El hombre es intencional. Los actos volitivos o
intencionales de la persona se reflejan en sus
propias decisiones y elecciones. El hombre, a
través de sus intenciones, propósitos y actos
volitivos, estructura una identidad personal que lo
distingue de los demás.
El papel del docente desde el punto de vista del humanismo
se fundamenta en una relación de respeto con los alumnos;
el profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades educativas individuales de los educandos, de este
modo crear y fomentar un clima social básico que permita una
buena comunicación en el ejercicio académico, así como la
búsqueda de un equilibrio emocional exitoso.

Una peculiaridad del maestro humanista es que facilita la

capacitación potencial de autorrealización de los alumnos.
Sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a lograr que las
actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el
autoaprendizaje y la creatividad.

86
El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de
los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionar a los
alumnos todos los recursos que estén a su alcance.

Algunos otros rasgos que debe tener un maestro humanista, son

los siguientes:
• Interesarse en el alumno como persona total.
• Estar abierto a nuevas formas de enseñanza u
opciones educativas
• Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos.
• Ser auténtico y genuino ante sus alumnos.
• Ser empático con sus alumnos, poniéndose en su
lugar y ser sensible a sus percepciones y sentimientos.
• Aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una
actitud comprensiva.
• Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas.
• Asumir una actitud de no directividad.
• Poner a disposición de sus alumnos sus
conocimientos y su experiencia.
• Crear un clima de confianza en el aula.
Algunos principios a considerar para lograr los objetivos de una
educación humanista, consideran que los programas de estudio
deben ser totalmente flexibles dando mayor apertura a los
estudiantes, proporcionar aprendizajes significativos vivenciales,
apoyar la creatividad en los alumnos, favorecer su autonomía y el
desarrollo de una actitud cooperativa, así mismo se requiere que
tengan la oportunidad de autoevaluarse.

Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que

en primer lugar sea auto iniciado y que el alumno perciba el tema,
el contenido o los conceptos que se van a aprender como algo
significativo para sus objetivos personales, como algo importante
para su desarrollo y enriquecimiento personal. Karl Rogers sostiene
que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo
en el cual el alumno decida, mueva sus propios recursos y
se responsabilice de lo que va a aprender a diferencia de un
aprendizaje pasivo o impuesto por el maestro.

87
Otro agente determinante para que se logre el aprendizaje
significativo es que se eliminen los contextos amenazantes que
pudieran existir alrededor del proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ello es necesario promover un ambiente de respeto,
comprensión y apoyo para los alumnos.

C. El enfoque constructivista del aprendizaje.

El constructivismo plantea que el conocimiento es el resultado
de un proceso de construcción del propio individuo a partir de la
interacción de sus disposiciones internas con su medio ambiente,
por lo tanto, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción de cada sujeto.

Este proceso que desarrolla cada sujeto depende de dos aspectos:

la representación inicial que hace de la realidad y del proceso externo
o interno que desarrolla al respecto. Los esquemas mentales que
ya posee una persona, son los que utiliza para obtener dicha
representación, lo que le permite manejar internamente la situación
concreta o concepto y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas.

Considerando este enfoque, Piaget plantea que el aprendizaje es

resultado de un proceso de experiencias, de interacciones entre el
individuo y su ambiente que le permiten modificar sus esquemas
o estructuras mentales, dándose una evolución cualitativa de ellas
que permiten caracterizar un nivel o estadio. Es así que este autor
sostiene que el aprendizaje es resultado de un proceso interno e
individual.

Vygotsky le da más importancia a la interacción social como fuente

del aprendizaje, ya que el alumno aprende más eficazmente
cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio
con sus compañeros. Asimismo, se han precisado algunos de
los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentación entre los alumnos que poseen distintos grados de
conocimiento sobre un tema.

88
El aprendizaje significativo a la luz del constructivismo.
La crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional
reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si
consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que
el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto
sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya
posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.

Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de

que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para
la persona que aprende y dicho significado está directamente
relacionado con la existencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor, no sólo conocer

las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se
les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción
entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera,
no es tan importante el producto final que logre el alumno como
el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.

La aportación constructivista del aprendizaje de estos autores

(Piaget, Vygotsky y Ausubel), es la interpretación de que el
aprendizaje se basa en los procesos internos del alumno y no
sólo de sus respuestas externas.

D. El pensamiento sistémico.
El pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades.
Es un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver
patrones de cambio en vez de “instantáneas” estáticas. Es un
conjunto de principios generales destilados a lo largo del siglo
veinte, y abarca campos tan diversos como las ciencias físicas y
sociales, la ingeniería y la administración de empresas. También
es un conjunto de herramientas y técnicas específicas que da
origen en dos ramificaciones: el concepto de “realimentación” de
la cibernética y la teoría del “servomecanismo”, procedente de la
ingeniería, que se remonta al siglo XIX. Durante los últimos treinta

89
años estas herramientas se han aplicado para comprender una
amplia gama de sistemas empresariales, urbanos, regionales,
económicos, políticos, ecológicos e incluso fisiológicos. El
pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las
interconexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su
carácter singular.

El pensamiento sistémico es el antídoto para esta sensación

de impotencia que sienten muchos mientras ingresamos en
la “era de la interdependencia”. El pensamiento sistémico es
una disciplina para ver las “estructuras” que subyacen a las
situaciones complejas, y para entender cambios de alto y bajo
apalancamiento. El pensamiento sistémico ofrece un lenguaje
que comienza por la reestructuración de nuestro pensamiento.

La esencia de la disciplina de pensamiento sistémico radica en

un cambio de enfoque:
• Ver las interrelaciones en vez de las concatenaciones
lineales de causa-efecto.
• Ver procesos de cambio en vez de “instantáneas”.
La práctica del pensamiento sistémico comienza con la
comprensión de un concepto simple llamado “realimentación”,
que muestra cómo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse
(equilibrarse) entre sí. Se trata de aprender a reconocer tipos de
“estructuras” recurrentes.

Las investigaciones con niños han demostrado que muchos de

ellos aprenden el pensamiento sistémico con notable rapidez.
Parece que tenemos aptitudes latentes como pensadores
sistémicos, que no están desarrolladas e incluso están reprimidas
por una educación formal en el pensamiento lineal.

En el pensamiento sistémico la realimentación es un concepto

más amplio. Alude a todo flujo recíproco de influencia. En el
pensamiento sistémico es un axioma donde toda influencia es
causa y efecto. Nunca hay influencias en una sola dirección.

90
Podemos concluir que desde la perspectiva del pensamiento
sistémico un problema se considera como un estado no deseado
que requiere un cambio por un estado que es modificable.

E. La programación neurolingüística.
La Programación Neurolingüística (PNL), es una propuesta
surgida a principios de los años setenta en el campo de la
psicoterapia. Se interesa mucho más en los procesos que en
los contenidos, por lo que se considera que un proceso flexible
generará forzosamente contenidos flexibles.

La PNL es un modelo del proceso de percepción, de la

representación interna y de la comunicación que los seres
humanos realizamos, lo que significa que la PNL es una
explicación acerca de estos procesos. A partir de entender
a la PNL como interesada en los procesos de percepción-
representación-comunicación, podemos concebirla como un
estudio de las estrategias que las personas realizan a partir de
ese proceso básico.

La PNL denomina estrategias a los procesos particulares que

cada persona realiza para llevar a cabo las diferentes tareas
de interacción y comunicación. Así podemos decir que para
construir la representación interna de la realidad que cada uno
de nosotros tenemos en todo momento, a la cual llamaremos
mapa o modelo del mundo, cada uno de nosotros lleva a cabo
diferentes estrategias.

De igual forma podemos sugerir que procesos mentales y

afectivos como la toma de decisiones, la creatividad y la
motivación, son procesos que siguen en cada persona diferentes
estrategias.

El objeto de estudio de la PNL es la estructura de las experiencias

humanas subjetivas, lo cual incluye el proceso de construcción
de la representación forzosamente subjetiva de nuestras
experiencias. Joseph O’ Connor (1990), uno de los difusores

91
más reconocidos en el campo de la PNL, señala que la PNL es
el estudio de la estructura de la experiencia humana subjetiva.

Una gran parte de la PNL tiene que ver con la comprensión y

la utilización de principios y patrones del sistema nervioso. En
la PNL pensar, recordar, formular visiones y demás procesos
cognitivos son el resultado de programas ejecutados por el
sistema nervioso. La experiencia humana es una combinación o
síntesis de la información que recibimos y procesamos a través
de nuestro sistema nervioso.

La PNL también parte de la lingüística, desde la perspectiva

de esta teoría el lenguaje es, en cierto sentido, un producto del
sistema nervioso, aunque el lenguaje también estimula y moldea
la actividad en nuestro sistema nervioso. Desde luego, es una de
las maneras básicas de activar o estimular el sistema nervioso
de otras personas. La comunicación eficaz y la interacción tienen
que ver con cómo usamos el lenguaje para enseñar, estimular
y expresar conceptos, objetivos y temas relacionados con una
tarea o situación específica.

La PNL tiene principios afines a la Psicología Humanista y al

Desarrollo Humano, entre los que destacan los siguientes:
• Tiene una visión optimista del ser humano.
• Concibe al hombre como dotado de una
autorregulación inherente que busca su desarrollo
y bienestar.
• Considera una intención positiva en toda conducta.
A partir de este paradigma la PNL sustenta como principios
básicos que:
• Todo síntoma es una comunicación del sistema.
• Toda comunicación es redundante.
• Cualquier respuesta, experiencia o conducta
adquiere su significado en función del sistema.
• Solo hay retroalimentación, no error.

92
Otro supuesto de la PNL es que la vida y la mente son procesos
sistémicos. Esto quiere decir que somos un sistema de
interacciones hecho de numerosos subsistemas, y que también
somos un sistema dentro de series de sistemas más amplios. Las
interacciones que se producen dentro de un ser humano y entre
los seres humanos y su entorno son sistémicas y ocurren de
acuerdo con ciertos principios sistémicos. Nuestros organismos,
nuestras relaciones interpersonales y nuestras sociedades
forman una especie de ecología de sistemas y subsistemas que
se influyen mutuamente.

En un determinado nivel es imposible aislar por completo

cualquier parte de un sistema de las demás. Las personas
reciben influencias de muchos aspectos del sistema que las
rodea. Es importante tener en cuenta no sólo los procesos que
ocurren dentro del individuo, sino también las influencias que
ejerce en él el sistema que lo rodea. Por ejemplo, una persona
(o un proceso) que sea eficaz en un tipo de sistema o entorno,
puede verse limitada o inhibida en otro. Tenemos que pensar en
el sistema total de interacción que estimula, fomenta e influye en
un determinado fenómeno o proceso.

La PNL utiliza instrumentos analíticos e interactivos que

varían según el nivel de comportamiento o relación que se
analiza: las claves de acceso, la sintonía, el posicionamiento
perceptivo, los niveles lógicos, los patrones de metamodelos, las
submodalidades, las estrategias, los patrones de metaprogramas,
entre otros; los cuales son aplicables a diferentes tipos de
situaciones e interacciones.

F. El proceso de coaching.
1. El coaching es un proceso de entrenamiento para
ayudar a personas y equipos a rendir el máximo de
sus capacidades.
2. Tiene una orientación hacia objetivos más que hacia
problemas, para descubrir los propios recursos
y utilizarlos para lograr metas, por lo que orienta
hacia el “cómo”, para comprender la estructura de

93
 un problema. Puede realizarse de manera individual
o grupal.
3. Promueve una orientación hacia la
retroalimentaciónpara aprovechar los resultados
que hemos logrado y poder corregir la dirección
de nuestros esfuerzos, manteniendo siempre el
objetivo a la vista.
4. Orienta hacia posibilidades, atendiendo lo que se
puede hacer, hacia las opciones posibles más que
en las limitaciones de una situación, también se
orienta hacia creer que todos tenemos o podemos
crear los recursos internos que necesitamos para
alcanzar nuestras metas.
5. El trabajo del entrenador (coach), es generar las
condiciones necesarias para que se dé el aprendizaje
significativo, hacer preguntas, no dar respuestas,
las respuestas las da el cliente, el cliente es el que
hace el trabajo porque él tiene todos los recursos
que necesita, presentes o en potencia; estimula la
responsabilidad del cliente para encontrar sus propias
respuestas, impulsa a la acción y a cambios en el
desempeño mediante la práctica de experiencias
nuevas.
Características del proceso de coaching.
1. El proceso de coaching requiere de equilibrio y balance
en la comunicación. Tanto el coach como el cliente
están involucrados y participan activamente en este
proceso, sin embargo, lograr este equilibrio depende
del coach utilizando sus actitudes, habilidades y
técnicas.
2. El coaching requiere de precisión y encuadre. A través
del desarrollo del coaching se precisan los objetivos
y lo que se quiere lograr. Esto ayuda a ser precisos y
específicos sobre lo que se quiere mejorar.
3. La responsabilidad es compartida por ambas partes,
coach y cliente trabajan conjuntamente para lograr

94
 una mejora en el desempeño, para aumentar y
mantener el nivel y calidad de la comunicación.
4. El proceso de coaching se basa en una estructura
y en un orden. Cada etapa del proceso y en cada
sesión se tiene claridad del objetivo a cubrir. Estimula
la confianza.
5. El coach genera las condiciones necesarias para
establecer confianza a través de sus actitudes y
habilidades de comunicación; asimismo, ambas
partes acuerdan la confidencialidad de lo que juntos
trabajan; todo esto permite que la agenda del trabajo
que se quiere realizar provenga del cliente.
Enseguida describiremos la estructura típica de una sesión de
coaching:

Paso 1. Crear contexto. Esto por lo general se realiza en la

primera sesión. En este paso el coach explica qué es un proceso
de coaching y los roles que jugarán ambos. Identifica también las
expectativas del cliente: qué espera del proceso. El coach comenta
la duración del proceso (generalmente se trabajan entre 8 a 12
sesiones), especifica la frecuencia de las sesiones y agenda las
sesiones (generalmente una sesión semanal).

Paso 2. Objetivo: Qué quiere lograr. El coach identifica la

situación actual que quiere mejorar el cliente, lo ayuda a que el
cliente desarrolle un objetivo a lograr, que defina qué es lo que sí
quiere. Apoya también para que el cliente haga una representación
interna fuerte de lo que sí quiere.

Paso 3. Valorar las interferencias: qué ha hecho, qué no ha

hecho, qué se lo impide. El coach facilita que el cliente valore qué
ha hecho hasta ahora para cambiar la situación, qué no ha hecho y
qué le ha impedido hasta ahora cambiar la situación.

Paso 4. Diseñar las actividades: qué, quién, cuándo, cómo,

dónde. El coach facilita que el cliente vaya a la acción a través de
diseñar juntos actividades o tareas. Las tareas deben contener de
manera general los siguientes aspectos: qué va a hacer, con quién

95
o con quiénes lo va a hacer, cuándo lo va a hacer, cómo lo va a
hacer y dónde lo va a hacer.

En este punto es importante precisar que las actividades o tareas

tienen como finalidad el “darse cuenta”, son la motivación para
el cambio y permiten que el cliente reconozca sus recursos y
los aplique a situaciones específicas, por lo que constituyen el
elemento principal del aprendizaje y sobre lo que se trabajará en la
siguiente sesión.

Estructura del proceso de coaching.

Enseguida se precisan las fases que estructuran el proceso o
programa de coaching:

Fase 1: Establecer sintonía para ganar confianza. Se inicia

desde la primera sesión y se mantiene a lo largo de todo el
proceso del coaching.

Fase 2: Atender las cuestiones acuciantes o más urgentes para

el cliente. Cuando el cliente se presenta con el coach es porque
tiene un asunto, problema o situación que requiere atención
inmediata, el coach deberá ser lo bastante sensible para
identificar esta necesidad y abordarla de manera inmediata y a
lo largo de todo el proceso.

Fase 3: Establecimiento de objetivos, valores y creencias. A

partir de iniciar con la exploración del problema del cliente se
inicia con el establecimiento de los objetivos y los valores. Los
primeros permiten establecer un plan o programa de acción
guiando el aprendizaje, los segundos dan el impulso suficiente
para lograrlos.

Fase 4. Búsqueda de recursos. Es la autoexploración del cliente

para identificar los recursos que tiene, cómo potenciarlos y
cómo serán utilizados en diferentes situaciones a fin de lograr
los objetivos trazados.

Fase 5. Reevaluación de hábitos. Es la evaluación permanente

y continuada a lo largo de todo el proceso de coaching de

96
los cambios efectuados por el cliente como resultado de su
aprendizaje. Permiten que tanto coach como cliente definan las
actividades o acciones a realizar para el logro de los objetivos
planteados.

Fase 6: Tareas. Son las actividades a realizar por el cliente

y que le permitirán lograr “el darse cuenta” como parte de su
aprendizaje. El contenido de cada tarea asignada al cliente es la
base del trabajo de la siguiente sesión.

Fase 7: Apoyo continuado. Consiste en el seguimiento y

acompañamiento del avance en el proceso de aprendizaje del
cliente, que justificará darle retroalimentación y apoyo a partir de
los avances detectados en su proceso de aprendizaje.

Actitudes y habilidades básicas de un buen coach.

Las actitudes que debe demostrar un coach para generar una
relación adecuada con su cliente, son las siguientes:
• Congruencia: es el equilibrio que hay entre la
experiencia, la comunicación y la conciencia.
Cuando hay un alto grado de congruencia, la
comunicación (lo que expreso), la experiencia (lo
que me ocurre) y la conciencia (lo que percibo
internamente, de lo que me doy cuenta) son casi
iguales. La incongruencia se da cuando surgen
diferencias entre estos tres aspectos.
• Consideración positiva incondicional: esta
actitud significa demostrar un aprecio hacia el otro
por el hecho básico de ser un ser humano, es un
respeto al otro como individuo, es un interés que
no exige. Esta relación será más afectiva mientras
más incondicional sea el interés hacia la otra
persona. Este aprecio hacia el otro nos hace ser no
evaluativo y no enjuiciador.
• Empatía:La empatía es la capacidad de ponerse en
los zapatos de otro y desde ahí entender el mundo
en el que él vive. Este proceso implica también la

97
 comunicación de la comprensión adquirida. Esto
quiere decir que percibo significados que el otro no
percibe, valoro los sentimientos y comportamientos
del otro, le transmito como siento su mundo, vivo
temporalmente su mundo y cuando lo desee
regreso sin dificultad a mi propio mundo.
La habilidad básica de un buen coach es la de generar rapport, es
decir, crear un ambiente en la comunicación que se caracteriza por
una atmósfera de credibilidad, confianza y participación haciendo
que el cliente se sienta libre para responder.

La fórmula “mágica” para generar rapport es que primero iguala y

luego conduce. Al igualar se está creando confianza y seguridad en
el cliente y al mismo tiempo se incrementa la comprensión que se
tiene de él y esto sirve para conducirlo o llevarlo a donde el coach
quiere.

¿Qué necesita un coach para generar un ambiente de rapport? Las

siguientes habilidades se requieren para generar rapport:
• Agudeza sensorial: es la habilidad para identificar
ciertas señales que da el cliente y que dan información
sobre su sistema representacional preferido o qué
tipo de información está accesando en ese momento.
Estas señales son del tipo siguiente:
οο Visuales: dirección de la mirada, postura
corporal, cambio de tono de la piel, pequeños
movimientos en el rostro o el cuerpo.
οο Auditivos: cambio en el tono de la voz, en
el ritmo de la voz, en la modulación de la
voz; intensidad del sonido, pausas, palabras
empleadas.
οο Kinestésicos: cambios en el tono muscular,
movimientos y temperatura.
• Igualación no verbal: es la habilidad para igualar
el lenguaje no verbal del cliente a fin de influir a
nivel inconsciente para que se identifique conmigo.

98
 La igualación puede ser de postura, movimiento,
respiración, tono, volumen y ritmo de voz.
• Igualación verbal o retrorrastreo: es la habilidad
que consiste en retroalimentar al cliente con base al
contenido escuchado, para esto es importante dominar
la escucha activa y el parafraseo. Es importante
identificar las palabras claves que utiliza el cliente y
utilizarlas, de esta manera aseguramos evocar en él la
misma representación de su experiencia. Existen dos
tipos de retrorrastreo: de contenido y de sentimiento.
El primero hace referencia al contenido escuchado
y el segundo a la intención, actitud o sentimiento
inherentes a las palabras que expresa el cliente.
• Formulación de preguntas: utilizamos el lenguaje
de dos formas, para representarnos el mundo, esta
actividad lo hacemos a través de razonar, pensar y
fantasear, es un proceso privado. También utilizamos
el lenguaje para comunicarnos unos a otros, y
las acciones que realizamos son hablar, discutir,
escribir, cantar, conferenciar, etc. es la parte social
del proceso. Como seres humanos empleamos tres
procesos al desarrollar estas dos formas de utilizar
el lenguaje, y son la generalización, la eliminación y
la distorsión. El primero, la generalización, consiste
en obtener conclusiones universales a partir de
una sola experiencia; el segundo, la eliminación,
omitimos información que en un momento no es
significativa para nosotros; y por último, la distorsión,
nos permite transformar una realidad percibida en una
representación interna que aunque es diferente a la
realidad, guarda cierta semejanza con ella.
El metamodelo es una herramienta que consiste en formular
preguntas adecuadas para clarificar el lenguaje y comprender el
verdadero significado de las palabras, su importancia radica en que
previene la confusión en el uso del lenguaje cotidiano, por eso se le
llama también el modelo de precisión

99
Las metapreguntas consisten en saber formular preguntas al
cliente para que identifique el nivel neurológico desde el cual regula
y organiza su capacidad de acción ante la realidad. Los niveles
neurológicos son: espiritual o trascendente, identidad, valores y
creencias, capacidades, conducta y ambiente o contexto.

Lineamientos para el desarrollo de estrategias para el

trabajo de equipo.
A. Importancia del aprender a convivir y
colaborar en grupo.
Todos estamos de acuerdo que la sociedad actual atraviesa
por grandes cambios y transformaciones que están impactando
en muchos ámbitos sociales, tales como la familia, los centros
escolares, las fábricas, las instituciones de gobierno, la empresa
privada, la economía, la política, entre otros. Ante este contexto
la escuela debe estar abierta y receptiva a dichos cambios y estar
preparada, tanto en lo organizativo como en las prácticas que se
dan en su interior como parte de su función social.

Sobre lo que se puede y se debe hacer en la escuela al respecto

se abre una serie de debates, de análisis y de reflexiones sobre
algunos temas inherentes a la función social de la escuela,
del trabajo escolar que se realiza, cuál es su sentido, cómo se
conforma el currículo, la formación del docente, el equipamiento
y la infraestructura, asimismo encontrar respuestas a la reflexión
sobre en qué consiste el educar.

Más que tratar de encontrar definiciones o respuestas a esta

interrogante, sería de más provecho plantearse qué contenidos
se transmiten, qué tipo de cultura estamos ofreciendo a las nuevas
generaciones, con qué procedimientos o criterios se valora. Todo
lo anterior debe ser parte del trabajo y de la reflexión de los que
estamos involucrados en el hecho educativo.

La escuela se debe proponer desarrollar la curiosidad intelectual,

la creatividad, el aprecio a las artes, la búsqueda de los secretos
de la naturaleza y de la historia. Además de estos propósitos, la

100
escuela tiene la responsabilidad de promover la convivencia con
los demás y con la naturaleza, sólo así se podrá contrarrestar las
tendencias negativas de una sociedad global.

Se han identificado tres ámbitos en los que la escuela debiera

influir a fin de lograr los retos que le impone la nueva sociedad en
que vivimos, estos son: la relación con los otros, la relación con la
naturaleza y la relación con el conocimiento y la cultura.

Es precisamente en el primer ámbito de los referidos en el párrafo

anterior donde se ubica el objeto de estudio del presente trabajo,
ya que como se ha precisado en el capítulo 1, la escuela en lugar
de promover actitudes de colaboración, privilegia la individualidad
y la competencia entre los estudiantes, por lo que del profesor
depende promover esta transformación.

Para propiciar desde el aula esta transformación, a continuación

se plantearán algunos principios y reflexiones que dan sentido y
significado a la práctica docente desde la perspectiva del coaching
de equipos; para ello se plantean lineamientos que retoman y
aplican los sustentos teóricos referidos en el marco teórico de este
mismo trabajo.

B. Cambio de paradigma del aprendizaje.

La educación por mucho tiempo ha sido influenciada por varias
teorías que en su tiempo fueron innovaciones y que dieron
dirección al proceso de enseñanza aprendizaje.

Una educación bajo una estricta influencia conductista, pone sus

resultados sujetos a estímulos obteniendo respuestas concretas,
como por ejemplo, la modificación de conducta del individuo.

Estos principios conductistas aplicados a la educación dan

como resultado una escuela rígida, inflexible, con una disciplina
impecable, un sistema cerrado donde el maestro es el único que
domina el conocimiento, que en momentos lo proporciona tal cual
a los educandos. El único criterio existente es el del maestro, ya
que él es considerado como la fuente de conocimiento, esto nos

101
hace transitar por un solo camino, una educación mecanicista
basada en repeticiones continuas.

Es frecuente que no exista una explicación por parte del maestro

sobre asuntos cotidianos, el alumno no actúa por cuenta propia,
a menudo tiene que ser ordenado por el docente cayendo en
prácticas instruccionalistas.

Se busca la acumulación de aprendizajes, los mismos que tienen

que ser observables para poder ser medidos y cuantificados.

Muchos de los que hoy son docentes, fueron alumnos de maestros

tradicionalistas y esto lleva a poner en práctica viejas acciones,
actitudes y formas de pensar como parte de un actuar cotidiano.

Con frecuencia encontramos docentes que se han encasillado en

prácticas pedagógicas tradicionalistas y que con mucha dificultad
logran cambiar sus paradigmas. Es importante pretender un
cambio de paradigma buscando prácticas pedagógicas que den
respuestas a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje de
los alumnos, sustentados en una educación humanista, donde el
alumno sea el constructor de su aprendizaje, basado en momentos
vivenciales que deben ser aplicados en la realidad del alumno.

C. Procesos de interacción.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay interacciones entre
todos los que participan dentro de él; dos elementos que son de
gran importancia son el maestro y el alumno, quienes dentro y
fuera del salón de clases generan interacciones que determinan
los resultados de todo este proceso.

El maestro como líder de su clase y coordinador de las actividades

del aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir
sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un
concepto positivo de sí mismo, o también puede propiciar en el
alumno todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración,
apatía e inadecuación.

102
Como parte esencial de esta relación, el maestro tiene el
compromiso de promover un ambiente óptimo para que se generen
buenas relaciones entre él y sus alumnos, buscando más que
nada una interacción basada en la confianza y el respeto mutuo.

El maestro juega un papel importante en el proceso del aprendizaje

y también el concepto que de sí mismo tenga el educando; si el
educador proyecta confianza, respeto, da mensajes positivos a
sus alumnos y los anima, estos pudiesen aumentar su autoestima.
Pero para algunos la escuela ha sido una mala experiencia al tener
docentes que los humillan, les faltan al respeto, los ridiculizan, los
comparan con el mejor, los aterrorizan por cometer errores, los
atemorizan y condicionan con los exámenes escritos y solo ven
en la mayoría de ellos sus limitaciones y defectos, entonces, se
fomenta la creación de una baja autoestima que forma alumnos
sumisos, pasivos, acríticos y desinteresados.

Para lograr un cambio de actitud, es importante que el docente

rompa con esquemas del pasado, es decir, hacer que su profesión
gire en torno al aprendizaje del alumno, que busque las herramientas
necesarias para motivar al alumno a aprender, siendo más que
nada el que facilite, oriente, dirija y coordine a sus alumnos en
la búsqueda de los conocimientos que les permitan aprender con
autonomía y, a la vez, se sientan sujetos históricos del proceso
del aprendizaje, olvidándose de aquella educación en la que el
trabajo docente está centrado en los intereses del educador, sin
tomar en cuenta el de sus alumnos a quienes consideraban como
un agente pasivo que recibía, sin reflexionar, la información que le
transmitía el maestro.

Por lo tanto, en la educación superior, principalmente en la

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 231, tendríamos que
replantearnos una nueva forma de diálogo entre enseñante
y enseñado en el aula. Es necesario replantearse un contrato
pedagógico donde se tenga por objeto el conocimiento y por
finalidad la autonomía del educando, asumiendo el educador el
papel de mediador entre el educando y el saber. El educador que
reflexiona de manera permanente su práctica docente, que es

103
crítico y autocrítico, podrá definir, localizar y precisar las situaciones
de libertad, coerción y tolerancia en las que ha participado en algún
momento de su práctica escolar, si esto se logra, entonces en esta
Universidad formadora de docentes se lograría reproducir este
modelo de maestro, ya que el alumno es el reflejo de su formador.

Según Pedro Fontan Jubero, el papel del profesor se da dentro de

cuatro posibles modelos educativos:
1. Modelo Carismático: En este modelo la figura del
maestro ocupa el lugar más importante dentro del
salón de clases, en él se concentra todo el poder y
el saber. El sabe y los alumnos no saben, él manda y
dispone todo lo que se debe hacer.
2. Modelo de Ajuste: Aquí el interés se centra en el
alumno. El maestro se ocupa de conocer la naturaleza
de sus estudiantes, se convierte en una especie de
Psicólogo, los contenidos se relegan en aras de la
importancia de los alumnos como personas.
3. Modelo de Relación: Enfatiza el intercambio entre
profesor y alumno. En este modelo se forman a la
vez educador y educando, es importante que el
profesor se conozca para fomentar este tipo de
relación; este conocimiento implica la conciencia de
sus imperfecciones y carencias.
4. Modelo de interrelación: Se basa en las funciones,
interacciones y roles que se desarrollan dentro
del salón de clases, no se trata solo de la relación
maestro-alumno, sino que además se toman en
cuenta los intercambios entre los propios alumnos.
Estos dos últimos modelos son el ideal de la nueva escuela,
donde el poder no se centra en el profesor, es compartido con
los alumnos. Dentro del modelo educativo de interrelación, en
primer lugar está la preocupación por defender las necesidades de
comunicación y cooperación de los alumnos. El maestro dentro de
este contexto ya no se encarga fundamentalmente de dar ordenes
y exigir obediencia, sino que su principal labor estriba en coordinar
las actividades del grupo.

104
Desde luego que este sería el modelo de interacción deseable para
establecer un contrato pedagógico democrático y participativo,
que rebase el modelo tradicional autoritario caduco y anquilosado,
en el que históricamente nos correspondió formarnos como
educadores. Por eso hoy el educador necesita reeducarse para
poder educar, esto implica profesionalizarse, actualizarse y
capacitarse para adquirir y asimilar todos los nuevos elementos
teóricos y metodológicos, para así poder cambiar de actitud,
siendo un educador-investigador que contribuya con el análisis y
reflexión de su práctica, y al mismo tiempo elabore teoría educativa
en el quehacer docente cotidiano.

Amidon y Hunter (1996), definieron “la enseñanza como un

proceso de interacción que implica ante todo la conversación en
clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos.

Así entonces, la función de la educación consiste en ayudar al

alumno a descubrirse, a buscar por sí mismo sus aptitudes que le
permitan desarrollar su autonomía e integrarse a la sociedad, una
buena comunicación entre maestros y alumnos debe estar basada
en un diálogo simétrico, dónde supone que se confrontan objetivos
comunes, hecho que permite conciliar los intereses mutuos
mediante un contrato pedagógico. Aquí se deberá establecer la
estrategia para lograr los objetivos pedagógicos propuestos en el
trabajo escolar. Para ello se definen las reglas iniciales y se va
construyendo otras durante el proceso, con el propósito esencial
de lograr la autonomía del individuo y del grupo. Si permitiésemos
los maestros al iniciar un curso escolar abrir los espacios y
dialogar con nuestros alumnos acerca de las expectativas que
tenemos, renunciando a nuestra relación de dominación-sumisión,
planteando y delimitando los objetivos en común, tomando en
cuenta sus necesidades, construyendo juntos las obligaciones
respectivas, llegar a acuerdos que permitan al alumno obtener el
conocimiento y el maestro cumpla con sus función de educador,
entonces lograríamos un proceso de enseñanza aprendizaje
basado en el trabajo en equipo entre el docente y el alumno, ya
que determinarían las decisiones de manera colectiva, pero sobre

105
todo para aprender y enseñar a tener la capacidad de tomar
decisiones propias.

Es necesario replantearse una nueva forma de diálogo más

democrático y participativo en el salón de clases, donde los
alumnos se sienten sujetos del proceso de aprendizaje y vayan
desarrollando su autonomía en la conquista del conocimiento.

Los nuevos tiempos exigen cambiar la interrelación que se da entre

el maestro y los alumnos en la comunidad escolar. Una nueva forma
de relación que desarrolle la autonomía y se enseñe la democracia
como un sistema de vida. Una nueva relación entre maestros
y alumnos que implique el reconocimiento del conocimiento,
aptitudes y valores de todos, así como las limitaciones para lograr
las expectativas del grupo, puede favorecer el desarrollo de la
autoestima y consecuentemente del aprendizaje significativo.

Remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es

abordar la relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y
la construcción de un sujeto, y la relación permanente entre las
condiciones de trabajo y la participación del individuo en el espacio
laboral. En otras palabras, es reconocer a la educación desde la
esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual,
se mantienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.

El maestro integra en la actividad docente sus necesidades

personales como ser humano, así como la prioridad de establecer
orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su
sobrevivencia económica, su satisfacción y realización, así como
su bienestar y seguridad mental y física. Vive con riesgo para
mantenerse en un espacio profesional, el contar con un status, con
un modo de vida, con un futuro, y con una identidad profesional.
En sí, están en juego su autoestima y el conjunto de su existencia.

Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses

laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su
trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse
en las diversas relaciones propias del oficio de maestro y que
son necesarias para sobrevivir en ese mundo. Las condiciones

106
materiales de la escuela y las relaciones a su interior, son elementos
fundamentales del proceso mediante el cual se define el contenido
del trabajo de los maestros.

D. Cambio de actitud del docente.

Para Elsie Rockwell, el maestro no es sólo un trabajador, es
a la vez una persona, es un ser humano que estructura sus
propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver
diariamente la problemática que se le presenta en el espacio
educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos

que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá
de su formación como maestro, y más allá de sus conocimientos
técnicos. Para ser maestro, para mantenerse a través del tiempo
en el trabajo del aula, el docente requiere no sólo conocimientos
teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de
conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una
intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.

La práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan

día a día por parte del maestro, en ellas se conjugan habilidades,
valores y conocimientos concretizados en estrategias didácticas.
Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el
alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el futuro;
es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos, valores,
normas, etcétera. Para dar cuenta de la actividad docente no
basta estudiar los contenidos, y no es suficiente abordar la
relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos a las
relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la docencia,
están determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico
y por las políticas educativas planteadas en un momento histórico.

Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular

el trabajo del maestro, requiere introducirse en la vida cotidiana de
las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas,
modalidades y expresiones concretas. Es mediante su desempeño
y mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y

107
a la institución. El trabajo docente no es un trabajo lineal. Está lleno
de ambigüedades e imágenes contradictorias que evocan la figura
del profesor, con un continuo de representaciones no siempre
conscientes que se suceden como representaciones colectivas.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones

cotidianas, caracterizado por condiciones, por fuerzas y por
alianzas cambiantes dentro del sistema escolar. Su accionar
constante es lograr consensos en el grupo, en la escuela, y en
particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian
normas, conocimientos, valores, historias personales, expectativas
y sentimientos.

Por lo tanto se debe promover un cambio de actitud, buscando

una educación donde el docente conduzca, oriente y respete los
diferentes ritmos de los alumnos para desarrollar estrategias de
aprendizaje significativo.
• Un buen docente motiva a sus estudiantes creando
en ellos expectativas fuertes, para lograr altos niveles
de aprendizaje.
• Un buen docente domina su asignatura, lo que le
permite exponer los contenidos de una manera
accesible para los estudiantes, ofreciendo su apoyo
cuando lo requieren.
• Un buen docente propicia que los estudiantes piensen
y sean auto-críticos a través de su participación.
• Un buen docente demuestra su entusiasmo e interés
por la materia que enseña, con lo que consigue crear
en el aula un ambiente de aprendizaje interesante y
ameno.
• Un buen docente relaciona el contenido de su materia
con problemas prácticos de la profesión y de la vida
cotidiana.
• Un buen docente utiliza diversos métodos de
enseñanza y material didáctico adecuado a las
necesidades de sus estudiantes.

108
 • Un buen docente respeta a sus estudiantes creando
una atmósfera en donde se sientan honestamente
aceptados.
• Un buen docente evalúa continuamente el
desempeño de los estudiantes con base a los criterios
establecidos desde el principio de las clases.
• Un buen docente eleva la autoestima de sus alumnos;
escuchándoles, apoyándoles y motivándoles para
que mejoren su desempeño académico.
Para ello se debe promover un aula creativa e inteligente basada
en el trabajo cooperativo.

El docente no solo debe crear condiciones óptimas para que el

alumno despliegue una actividad constructiva, sino que debe
orientar y guiar la actividad. El docente tiene que ser entrenador de
habilidades intelectuales, para que los alumnos sean capaces de
manipular sus conocimientos y para que, mediante su capacidad
de ser independientes y autosuficientes, lleguen a la madurez.

El modelo constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe

ser el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje
y no un mero reproductor del conocimiento de otros.

Siempre se aprende de otros, lo que implica que debería proponerse

variedad de técnicas grupales, trabajos en equipos, discusiones
compartiendo problemas, errores, soluciones, informaciones,
emociones y proyectos.

Ha de hacer que el alumno se proponga metas realistas, prácticas

específicas que vayan de acuerdo con la demanda de la realidad,
la propia constitución de la persona y los valores culturales.

Se debe romper con la currícula cerrada buscando cubrir las

expectativas del alumno con una currícula abierta y flexible.

109
 E. Competencias docentes sustentadas en la
metodología estratégica del coaching.
Desde el punto de vista del coaching estas son algunas de las
competencias docentes para promover el trabajo de equipo en el
aula.
• Facilitar el trabajo de equipo a través del desarrollo
de las aptitudes, habilidades y técnicas basadas en
el pensamiento sistémico.
• Que los maestros participen en un espacio de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades.
• Uso de lenguaje de influencia, el uso de la metáfora
como recurso didáctico, es una herramienta eficaz
para determinar el estilo de aprendizaje del alumno,
además nos permite establecer paralelismos entre
entornos o experiencias distintas que pueden
estimularnos y enriquecer nuestra comprensión de
determinado proceso, así como a descubrir y evaluar
nuestras presuposiciones, activando en el docente
la creatividad y abriendo nuevas perspectivas de
enseñanza.
• Aplicar la PNL para calibrar las diferencias y los
estilos individuales de los alumnos, que le permitan
comprender los principios y procedimientos de éstos
para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Marcar tareas claras y específicas como resultado
del progreso logrado en cada sesión, ayudándolos
a encontrar las estrategias más adecuadas para
lograrlas.
• Que el maestro desarrolle la habilidad para identificar
el sistema representacional preferido de cada alumno
para su aprendizaje (visual, kinestésico, auditivo)
• Establecer el rapport con el alumno mediante un
ambiente de comunicación, creando una atmósfera
de credibilidad, confianza y participación donde el
educando pueda responder libremente.

110
 • El metamodelo reconecta el lenguaje con las
experiencias y puede usarse para: recoger
información, aclarar significados, identificar
limitaciones, abrir nuevas opciones.
• Desarrollar empatía con los alumnos que le permita
tener una comprensión más amplia y fidedigna de
sus estados emocionales, mejorando la calidad del
proceso de comunicación.
• Potencializar las habilidades del alumno hacia las
metas a lograr, siendo puntual y específico respecto
a los objetivos planteados en el trabajo escolar.
• Utilizar el retrorrastreo en el aula como herramienta
para dar retroalimentación.
• Saber escuchar y calibrar al alumno, esto requiere
atención en su lenguaje corporal y el tono de su voz,
en la medida que su escucha y calibrado mejore,
comenzará a escuchar más allá de las palabras y
observar las señales no verbales.
• Habilidad para plantear preguntas, para ello deberá
aplicar adecuadamente el metamodelo y las
metapreguntas. El docente formulará preguntas que
arrojen luz sobre temas adecuados a fin de promover
la reflexión e interés del alumno ayudándolo a
resolver sus problemas o dificultades.
F. La evaluación educativa.
La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza debe
considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le
aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que le permitirá
la regulación y el conocimiento de los factores y problemas que
llegan a promover o perturbar dicho proceso.

Sin la actividad evaluativa difícilmente podríamos asegurarnos de

que ocurriera algún tipo de aprendizaje, cualquiera que éste fuera,
o nos costaría mucho saber apenas nada sobre los resultados
y la eficacia de la acción docente y de los procedimientos de
enseñanza utilizados. Sin la información que nos proporciona la

111
evaluación, tampoco tendríamos argumentos suficientes para
proponer correcciones o mejoras.

La evaluación tendría que retomar entonces lo siguiente: No

se tiene acceso directo a la realidad externa, singular, estable y
totalmente cognoscible. La realidad está inmersa en el contexto, se
forja interpersonalmente. El énfasis está situado en el significado
personal, el papel activo de la persona como cocreadora de
significado, la naturaleza autoorganizada y la evolución progresiva
de las estructuras del conocimiento.

Nuestras construcciones del mundo surgen de nuestras

interacciones con él. Esas interacciones están condicionadas
por nuestra corporalidad, por el tamaño y forma de nuestro
cuerpo, la naturaleza y limitación de nuestros movimientos y los
concomitantes físicos del ser humano. 

Funciones de la evaluación.
La evaluación tiene dos funciones: la función pedagógica y la
función social (Coll y Martín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y
Sanmartí, 1993; Marchesi y Martín, 1998)
a. La función pedagógica tiene que ver directamente con
la comprensión, regulación y mejora de la situación
de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se
evalúa para obtener información que permita, en
un momento determinado, saber qué pasó con las
estrategias de enseñanza y cómo es que están
ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para
que en ambos casos sea posible realizar las mejoras
y ajustes necesarios. En consecuencia, esta función
pedagógica es un asunto central para la confección
de una enseñanza verdaderamente adaptativa.
b. La función social de la evaluación se refiere a los
usos que se dan de ésta, más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y que tiene que ver con
cuestiones tales como la selección, la promoción, la
acreditación y la información a otros. Esta función

112
 ha tendido ha prevalecer por encima de la anterior,
debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes
al final del proceso instruccional o que es calificar y
asignar un número que certifique si se ha aprendido
o no.
Tipos de evaluación.
La autoevaluación del alumno.
Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y
hacia la cual tendría que aspirar toda situación de enseñanza que
se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad
de autorregulación y autoevaluación en los alumnos. Asimismo,
el aprender de forma significativa y aprender a aprender se
consideran metas valiosas en la educación; la actividad de aprender
a autoevaluarse debería de ser considerada igualmente relevante,
ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje difícilmente
ocurrirían en situaciones de aprendizaje autorregulado.

Esta se aplica con la finalidad de conocer cómo percibe el alumno

su aprendizaje, de tal manera que esta se aplicará al final de cada
unidad de aprendizaje.

En este rubro se pueden sugerir algunos instrumentos de este tipo

de evaluación como el siguiente:

Este instrumento también puede realizarse utilizando la técnica

“La pluma Mágica”, que consiste en estar sentados todo el grupo
en un círculo donde el docente iniciará la evaluación con una
pluma en sus manos y comentando de acuerdo a los criterios
establecidos con anterioridad, su desempeño durante su labor
docente, entregará la pluma el compañero que está a su lado
derecho o izquierdo, según lo prefiera y así sucesivamente. O
bien, puede realizarse de manera que solamente participe su
equipo sin externarlo a sus compañeros de clase. También
puede realizarse de manera escrita e intercambiar sus fichas
con los compañeros de su equipo.

113
Coevaluación

Esta es una forma de evaluación en donde todos participan, a

diferencia de la autoevaluación que es uno mismo el que evalúa
sus conocimientos y reflexiona sobre ellos. En este proceso
pueden participar todos los alumnos que conforman un equipo.
En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de
evaluación, ya que entre todos evalúan el comportamiento y
participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el alumno
puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que
consideran sus compañeros que tiene, para de esta forma
reflexionar sobre su aprendizaje.

FICHA DE COEVALUACIÓN
Escribe los nombres de los integrantes de tu equipo y en cada uno de los
casilleros de la derecha escribe el número de la evaluación que corresponda
a cada las siguientes preguntas:
Preguntas

1. ¿Qué tan eficaz fue su participación?

2. ¿Las ideas que aportó fueron consideradas para la tarea?

3. ¿Manifestó entusiasmo en la actividad encomendada?

4. ¿Su responsabilidad hacia el trabajo fue ..........?

5. ¿En general, su participación fue ......................?

( 1 ) Excelente ( 2 ) Muy bien ( 3 ) Suficiente ( 4 ) Regular ( 5 ) Insuficiente
Número de pregunta
1 2 3 4 5
Nombre del integrante

Autor: Luis Alfonso Santillán.

114
Este formato sugerido de coevaluación puede realizarse por
equipos o en plenaria con todo el grupo a través de la técnica
“Presentación Estelar” que se desarrolla de la siguiente manera:

En un sobre cerrado se les entrega el formato presentado con

anterioridad (de Luis Alfonso Santillán), a todos los integrantes
del equipo o del grupo, con el nombre de uno de los integrantes,
seguidamente se les proporcionará dos minutos para que
conversen con su compañero y de manera conjunta puedan
responder a los indicadores establecidos, después de este tiempo
uno de los participantes presentará a su compañero, incluyendo
información personalizada (nombre, estado civil, lugar de trabajo,
alguna cualidad a destacar, etc.), proporcionando mayor énfasis
en los indicadores a evaluar, al termino de la presentación
se intercambiarán los roles y el presentado se convertirá en
presentador.

La meta-evaluación

La meta-evaluación de las escuelas como un proceso de

valoración de las evaluaciones, es de naturaleza cualitativa y da
respuesta a aspectos inquietantes como el aprendizaje, la mejora,
el rigor, la transferencia y la ética. Da significativa importancia a
este último aspecto, pues considera que además de ser la meta-
evaluación un proceso técnico, contiene una dimensión ética.

Asimismo la meta-evaluación puede ser considerada como los

comentarios y apreciaciones del docente con base en instrumentos
que recogerán la evidencia que sustente sus comentarios.

Entre los instrumentos propuestos para este tipo de evaluación

sugerimos los siguientes:

Registros anecdóticos: Se describen por escrito episodios,

secuencias, etc., que se consideran importantes para evaluar lo
que interesa en un alumno o en grupo de alumnos. Los registros
pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un
anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan
visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.

115
Listas de control: En estas listas de control se incluyen las
conductas o rasgos de la mismas que interesa evaluar en forma
de listado. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una
verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas.

Diarios de clase: En ellos se recoge la información que interesa

durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta
regularidad), y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre
distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los
alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro-alumno, los
procesos de gestión, la disciplina, etc.) (Bolívar, 1995; Zabalza,
1998). Pueden incluirse en las mismas lo siguiente: observaciones,
comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones,
valoraciones, preocupaciones, etc.
FICHA PARA REGISTRO ANECDÓTICO
Fecha:___________________________________________

Alumno (a):_______________________________________

Observador:_______________________________________

Curso: ___________________________________________
Contexto:
Descripción del acto:
Interpretación / valoración:
Basado en Bolívar, 1995, p. 119

Portafolios: La finalidad del portafolios es la de proporcionarle

al alumno el material necesario para que observe su desempeño
dentro de la clase, es decir, su participación en las tareas de
aprendizaje y actividades dentro y fuera de la clase. Para que
de esta forma analice sus fortalezas y debilidades en el proceso
de enseñanza–aprendizaje, además de que le puede servir como
referencia para estudiar. Al mismo tiempo que le sirve al profesor
de indicador para observar cúal es el sentir del alumno frente a
su aprendizaje. Lo más importante en la evaluación de portafolios
es que permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos
y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el
docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para

116
analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le
permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas
y orientar su actividad docente próxima. Por otro lado, por medio
del portafolio los alumnos llegan a reflexionar sobre sus procesos
y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan, 2000).

PORTAFOLIOS
Evaluación del portafolios Puntuación

1. Entregó todos los trabajos (15 puntos) Falta:

2. Demuestra dominio de los elementos del diseño curricular
(10 puntos)
3. Demuestra dominio de la estructura del ensayo (10
puntos)
4. Demuestra que conoce el proceso de evaluación curricular
(15 puntos)
5. Hay evidencia de su desempeño como analista y
diseñador del proyecto de intervención en el aula (15 puntos)
6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexión
constante y serio ( 15 puntos)
7. Escribe tomando en consideración las normas gramaticales
y ortográficas establecidas por la norma culta ( 20 puntos)
TOTAL:
Comentarios:
Ausencias:
Firma del Profesor:

Basado en Quintana, 1996

Ejemplo de portafolios
Clase de Diseño y Evaluación curricular
EI portafolios deberá incluir:
• Un ensayo sobre los componentes del diseño curricular
• Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita
donde expliques por qué fue el peor trabajo y qué
aprendiste en este proceso).

117
 • Una carta argumentativa a tu profesor.
• Un proyecto de intervención de aula.
La tesis es la afirmación que sigue a la argumentación. En ella
se ofrece la opinión de un tema que debe ser controvertible.
Partiendo de esta premisa escribe una carta en la que presentes
argumentos / razones y que sea una prueba de que debes sacar
buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este
semestre (tesis). Recuerda, el esquema de la argumentación, al
igual que las partes del ensayo al hacer este ejercicio. (Quintana,
1996).

Rúbrica:Las rubricas son guías de puntaje que permiten describir

el grado en el cual un aprendizaje está ejecutando un proceso o
un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más
importantes de las rúbricas como instrumento de evaluación son
las siguientes:
• Están basadas en criterios de desempeños claros
y coherentes.
• Son usadas para evaluar los productos y los
procesos de los alumnos.
• Describen lo qué será aprendido, no cómo enseñar.
• Son descriptivas, rara vez numéricas.
• Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su
propio trabajo.
• Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación
y en la ubicación por los niveles de los alumnos.
EJEMPLO DE RÚBRICA
Rúbrica de Proyecto de aula Puntaje
Hoja de presentación, índice, justificación 10 pts.
Objetivo general, objetivos específicos, metas 20 pts.
Desarrollo de las actividades 30 pts.
Cronograma 10 pts.
Conclusiones y aportaciones 20 pts.
Buena ortografía, impreso y en CD 10 pts.

118
Conclusiones
Es importante que el maestro deje atrás prácticas docentes
tradicionalistas y asuma un cambio en sus actitudes que
favorezca que el alumno construya su propio aprendizaje,
buscando valorarlo desde una perspectiva humanista en donde
se interese por ellos como personas, proponiéndose sacarlos
adelante, darles elementos prácticos para enfrentar su realidad,
siendo capaces de vivir una vida plena, de paz, tranquilidad y
pleno uso de sus facultades y recursos humanos.

Una estrategia para acercarse a este estado deseable en las

escuelas es fomentando la práctica del trabajo colaborativo
o de equipo, que permita a los estudiantes involucrarse y
comprometerse en tareas comunes, que demuestren con hechos
su disposición a apoyar y ayudar a los demás, anteponiendo
ante todo los intereses de grupo por encima de sus intereses
particulares, en suma, que sea un sujeto exitoso en las tareas
que desarrolle.

La encomienda de enseñar y educar se asume responsablemente

cuando el maestro toma conciencia de que el logro de los
propósitos educativos alcanzados depende del trabajo que realiza
con sus alumnos; por lo tanto, debe tener presente que como
pieza primordial de la escuela, debe asumir la responsabilidad
de mejorarla, realizando dentro de ella un trabajo de equipo con
los demás docentes, que es imprescindible para sentar las bases
adecuadas de una experiencia escolar enriquecedora, ya que
a través de ella se intercambian experiencias, se establecen
prioridades de trabajo docente, se acuerdan algunas estrategias
comunes, se dan seguimiento a las tareas planificadas, etc.

El trabajo de equipo exige habilidades de comunicación para

analizar en forma conjunta asuntos y capacidad para tomar
decisiones y consensos, características que no siempre están
presentes de manera natural en la escuela y que se construyen
a partir de los procesos de interacción que día a día se entretejen
en la escuela.

119
Promover el trabajo colaborativo o de equipo en la escuela
demanda del docente cambios de actitud y la adquisición
de ciertas habilidades. Un cambio fundamental es dejar de
ser enseñante y convertirse en guía y acompañante de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.

El docente aplicando el coaching desde el momento que basa

su metodología en la escucha activa y en la comprensión del
alumno, lo hace participar permitiéndole que esta interacción
sea eficaz, rompiendo así con los paradigmas tradicionales y
fomentando la autonomía en cada uno de ellos.

Parte importante del coaching educativo es la participación

en el trabajo, ya que con ello va creciendo la búsqueda
de soluciones a los problemas que afectan el proceso de
enseñanza aprendizaje, y a través de la asociación de ideas se
convierte la realidad problemática en realidad productiva. Por
eso el coaching educativo debe compensar aquellos aspectos
emocionales que bloquean la tarea y convertirlos en aspectos
emocionales facilitadores.

El docente coach debe de acompañar el desarrollo del rendimiento

colectivo de sus alumnos, de forma lógica y prudente para que
el resultado operacional del conjunto supere ampliamente el
potencial individual de cada alumno, de aquí la importancia de
este trabajo de investigación.

En conclusión, un cambio de esquemas que rompa con viejas

concepciones tradicionalistas, es la antesala de un trabajo
colaborativo que busque generar aprendizajes significativos.
Respecto a esto podemos mencionar que el coaching de
equipos es un acompañamiento del aprendizaje de un equipo
en el marco de una relación de autonomía recíproca, ya que al
final el equipo es el que tiene que dirigir su propio aprendizaje,
manteniendo el control de sus objetivos operativos, de sus
métodos y de su trayectoria.

Las bases teóricas que sustentan el proceso de coaching como

metodología estratégica para que el docente se convierta en guía

120
más que transmisor de conocimientos, y la más pertinente para
promover el trabajo de equipo en situaciones escolares. Esta
propuesta tiene sustentos teóricos del constructivismo, enfoque
sistémico, humanismo, PNL, que la hacen tecnología educativa
de vanguardia para transformar la función educativa a fin de
responder a los retos de la nueva sociedad. Algo importante que
todo docente debe considerar para llegar a ser coach de sus
estudiantes, es que este proceso de cambio inicia a partir de
un proceso de autoconocimiento, consiste básicamente en un
proceso de conocerse a sí mismo, de lanzar la propia mirada
hacia el interior de cada uno de nosotros; es un proceso para
“darse cuenta de”, es identificar los valores y creencias que
están detrás de cada acto que decidimos realizar en nuestra
vida cotidiana y en nuestra docencia.

Conocernos a nosotros mismos implica estar conscientes de

nuestras emociones y sentimientos, nuestras necesidades,
nuestras expectativas, de nuestras limitaciones y de los recursos
que tenemos como seres humanos; es saber elegir y decidir
lo que es mejor y más importante para nosotros y cómo esto
contribuye al logro de nuestros objetivos, metas y misión en la
vida.

La educación actual promueve y favorece actitudes y conductas

hacia la individualidad y competencia, relegando las de
cooperación y apoyo mutuo, es por ello que se requiere cambios
estructurales en las prácticas docentes para promover mejores
aprendizajes, mayor flexibilidad en las estrategias mentales para
promover aprendizajes más significativos y, sobre todo, una
mayor flexibilidad de actitudes y comportamientos en el aula que
faciliten el trabajo en equipo.

121
Bibliografía
AISCOW, M. y otros, (2001), 3. Relaciones auténticas en Crear
condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la
formación del profesorado. Madrid: Nancea, pp. 31-33.
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perspectiva constructivista”, 2ª. Ed. México, Mc Graw Hill, p. 9.
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Significados en Introducción a la PNL; Barcelona España: Urano, pp.
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Hellen West y la Sociedad, en Desarrollo de potencial Humano V. 2.
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SEGUIER, Michel. Crítica Institucional y Creatividad Colectiva. Una
introducción a la Autoevaluación. [Tr: Manuel Rodríguez Aguirre]. México,
1976.
SMITH, S. (2000). ¡Forme el equipo!. Herramientas para trabajar en
grupo. México: Granica, p. 6.

122
 HACER MAESTROS. UNA VISIÓN CRÍTICA
Paula Escalante Franco14

La educación es el cimiento donde se sustenta una

sociedad y del tipo de educación que se dirija en las escuelas es
el tipo de individuos que habrán de sostenerlo.

Introducción
En el Estado de Quintana Roo como en todos los Estados
de la república mexicana, se piensa que la educación básica,
media superior y superior se encuentra en plena crisis, pues es
notable que se carece de las herramientas para proporcionarle a
la sociedad un individuo que realmente cumpla con los requisitos
que demanda, un ser competente en todos los sentidos, esto
puede notarse sólo con mirar a nuestro alrededor, pues estamos
inmersos en una inmensa ola de violencia, tanto en el interior
de los hogares como fuera de éstos, ya no se puede transitar
tranquilamente en las calles, pues puede alguien estar atentando
contra nuestra integridad; las drogas han impregnado ya muchos
ámbitos de la sociedad, ha llegado inclusive hasta adentro de las
instituciones educativas, pero esta situación no es exclusiva de
nuestra época, pues también pueden notarse una carencia de
valores, no sólo en gente joven, los adultos no están exentos de
ello, ya que muchos de los funcionarios de estos y otros tiempos
practican la corrupción, carecen de compromiso para servir a
la sociedad, la mentira de la mayoria de los políticos cuando
hacen sus campañas, engañan al pueblo, hacen uso del voto
para su bienestar personal, por mencionar algunos ejemplos en
los que ha fallado la educación por mucho tiempo; situaciones
que demuestran a cuánto asciende la pobreza de la educación
que se recibe tanto en las escuelas como en los hogares, y estos
ejemplos, sólo son una parte en la que estamos fallando. También
se puede notar en el descuido en que se tiene al medio ambiente
y poco se entiende sobre el daño que el ser humano ocasiona a

14
Docente del Colegio de Bachilleres, Chetumal, Quintana Roo.

123
la naturaleza y a sí mismo cuando incurre en prácticas contra su
propia salud y la de los demás.

Además, cabe destacar el bajo nivel de aprovechamiento que

logran los estudiantes cuando se les aplica la prueba ENLACE,
o los exámenes PISA de la OCDE a los estudiantes de nivel
bachillerato se nos considera de los últimos lugares, y en
asignaturas tan importantes como las matemáticas y el Español,
en comprensión lectora estamos en decadencia, y es una pena
que nuestros jóvenes en lugar de traer un libro bajo el brazo,
usan inadecuadamente equipos costosos de videojuego que así
sólo aturden más su intelecto, sin aprovechar adecuadamente
su potencial.

Los resultados de PISA muestran que el sistema educativo

mexicano debe enfrentar dos retos importantes: Por una
parte, México tiene una proporción elevada de alumnos
por debajo del Nivel 2 (alrededor del 50%), lo que implica
que muchos jóvenes no están siendo preparados para
una vida fructífera en la sociedad actual. Por otra, nuestro
país tiene muy pocos estudiantes en los niveles más altos
(menos de 1% en los niveles 5 y 6), lo que significa que
los alumnos de mejores resultados no están desarrollando
las competencias que se requieren para ocupar puestos
de alto nivel en los diversos ámbitos de la sociedad. 15

Docentes con Competencias

Por eso las instituciones formadoras de maestros deben tomar
nota de estas problemáticas y echar mano de las herramientas
que les permitan formar docentes con las competencias que
exige la sociedad del presente. Entendiendo a las competencias
como las capacidades que la persona desarrolla en forma gradual
durante el proceso educativo, que incluyen conocimientos,
destrezas y actitudes en forma integrada, para dar satisfacción
a las necesidades individuales, académicas, laborales y
profesionales.

Informe PISA México. 2006. p. 1. http://www.oei.es/evaluacióneducativa/pisa2006-w.pdf

15

124
La educación para el trabajo no se agota en la transmisión de los
conocimientos necesarios para trabajar:

La UNESCO manifiesta que es necesaria la formación

en valores y actividades. Se requiere de personas que
sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en el lugar
del otro y comprenderlo, que se hagan responsables
del compromiso que toman, que puedan resolver por sí
mismos situaciones problemáticas, que sean eficaces,
solidarias y veraces. Formar actitudes que sustentan
los valores es la misión de las escuelas, y lo primero es
cambiar las rutinas escolares cotidianas creando espacios
en los cuales sea posible el ejercicio de las actitudes y, por
tanto, de los valores.16

Es de recordarse que se considera de calidad a un modelo

educativo cuando éste se sustenta en valores y propicia el
desarrollo integral, cuando provoca el desenvolvimiento de
todas las áreas de la personalidad, y para ello debe cimentarse
también en la conciencia moral del individuo, educar en y para
la libertad y consolidar la democracia, así como ofrecer una
escolaridad de vanguardia, formando forjadores del futuro.

La educación basada en competencias es una nueva

orientación educativa que pretende dar respuestas a la
sociedad del conocimiento o de la información. Se origina
de las necesidades laborales, y por tanto, demanda que
la escuela se acerque más al mundo del trabajo; esto es,
señala la importancia del vínculo entre las instituciones
educativas y el sector laboral. Al cambiar los modos de
producción, la educación se ve obligada a cambiar. De
esta manera, se plantea la necesidad de proporcionar
al estudiante elementos para enfrentar las variables
existentes en el contexto del trabajo.17

16
Yolanda Argudín. La educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. p. 27
17
Yolanda Argudín. Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. p. 17

125
Una educación basada en competencias exige que un maestro
rompa el esquema tradicional y sepa que el docente no es la
fuente de todo conocimiento, sino que es un mediador que dedica
la mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de
sus alumnos y alumnas, asesoría y tutoría académica, por eso
la adaptación del currículo debe considerar un nuevo paradigma
educativo. La competencia no sustituye a los contenidos, sino que
lo incluye durante el desarrollo del proceso de la misma.

Se trata pues, de un modelo educativo que convierta a cada sujeto

en un actor de su proceso de cambio, que no sea pasivo únicamente
de los cambios que la vida desencadena, es decir, que no se siente
únicamente a mirar los hechos, sino que sea el constructor de su
propio futuro y el de los demás. Phillipe Perrenoud (2004), define
competencia como “una capacidad de actuar de manera eficaz
ante un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos”.18

Por ello las instituciones formadoras de docentes deben enfocar su

labor a entregarle a la sociedad profesores competentes, sin olvidar
que una persona competente no es quien atesora conocimientos,
sino quien es capaz de aplicar lo que sabe en cada momento, y
hacerlo, no de manera mecánica, sino de manera innovadora, y
que el aprendizaje basado en competencias modifica el clima de
las instituciones educativas, además de contribuir al cambio de la
cultura de aprendizaje en una sociedad.

Aunque muchas instituciones dedicadas a la educación

de profesores y a su reciclaje profesional se esfuerzan por
elevar la calidad docente del profesorado, estas instituciones
no han estado a la vanguardia de los esfuerzos encaminados
a las mejoras educativas en general. Con frecuencia se
ven lastradas por un alumnado de calidad mediocre y por
las exigencias excesivas, a menudo contraproducentes,
que rodean la obtención de un título. Tenemos que traer
personalidades más fuertes al mundo de la docencia, y

18
Phillipe Perrenoud. Construir competencias, 2da. Ed. Editorial Santiago de Chile. 2002.

126
 conseguir que los expertos entrenen a la siguiente generación
de estudiantes y profesores.19

En la actualidad respecto a la educación se requiere un sistema

que reconozca en el individuo la capacidad de desempeñarse
efectivamente en el trabajo y no solamente de adquirir conocimiento,
además de la gran importancia que tiene el ocuparse realmente
en que nuestros estudiantes adquieran los valores, habilidades y
conocimientos, pues éstos los llevará consigo al campo de trabajo,
esto implica considerar tales aspectos en la planeación y por ende
la evaluación.

Sin duda es por ello la importancia de convertirnos en profesores

analíticos y reflexivos de nuestro acontecer educativo y,
naturalmente, así como se solicita en las escuelas y la sociedad
otro tipo de ente social, así el profesor también debe estar dispuesto
a ese cambio. Que como lo señala Phillipe Perrenoud (2002), saber
pensar, para saber hacer y ser en beneficio de uno mismo y de los
demás. Pues en este sentido las competencias son un proceso,
de apropiación consciente, tanto por parte del sujeto que aprende
como del que enseña.

Quienes están pugnando por convertirse en profesores en las

diversas escuelas de formación docente, ya desde sus aulas también
deben estar formados desde este enfoque por competencias, de
lo contrario habría un gran desfase y se continuaría fallando en el
ámbito educativo.

Existen competencias laborales como: Aprender a aprender, las

de lectura y escritura, a fin de expresarnos por escrito con las
tecnologías en boga; así como las de comunicación, que son tan
útiles pues proporcionan las habilidades para saber escuchar y
expresarse oralmente en forma adecuada; de igual forma poseer
la facilidad de adaptarse, buscando la resolución de problemas y el
pensamiento creativo. Y no de menor importancia las habilidades
de autogestión, en las que sin lugar a duda convergen la motivación,

19
Howard Gardner, inteligencias múltiples, la teoría en la práctica, p. 114

127
autoestima y proyección de metas, así como la capacidad de
servicio y el desarrollo profesional.

Otra competencia de gran importancia a fomentar es el trabajo

con grupos, pues estos pueden ser interdisciplinarios, en los que
cabe la habilidad para negociar y trabajar en conjunto y respeto a
la autoridad, que también resulta con competencia relevante para
llevar a feliz término las cuestiones educativas, siendo de gran
necesidad esta cuestión, ya que es aquí donde se van formando
las habilidades para saber organizar y liderear.

Así entonces, resulta indispensable, dado estos requisitos que

demanda la sociedad del presente en el individuo que la dirige,
la necesidad de que las empresas e instituciones educativas
tomen acuerdos en breve para que sus educandos se formen en
habilidades genéricas correspondientes tanto a la educación como
al mundo laboral, pues sin duda son una plataforma para la tan
mencionada frase: aprender a aprender, aprender a pensar, para
crear lo que señalan muchos estudiosos de la educación basada
en competencias, lo cual se centra en una educación holística, es
decir, preparar al ser humano para la vida, pues sin duda debemos
estar conscientes que mucho de lo que se aprende en la actualidad,
puede estar obsoleto para el mañana, que las habilidades genéricas
no tienden a envejecer y sí se desarrollan, aumentan.

Entendiendo que entre las competencias genéricas existe la

capacidad que se tiene de aprender, la adaptación a los cambios,
la creatividad e innovación, el trabajo en equipo, la visión del futuro,
los valores y las actitudes, por ello la necesidad de potenciar estas
prácticas, más aún en las escuelas formadoras de docentes, ya que
el profesor es el modelo a seguir y constantemente se sabe a través
de los medios las inadecuadas actitudes de muchos profesores
que ejercen en las escuelas, pues quien ha decidido participar en
la educación, desde sus trincheras tiene un compromiso con la
sociedad.

Son cuatro los pilares que manifiesta la educación por competencias.

Estos cuatro pilares están relacionados entre sí, de la misma

128
manera que el hombre se desenvuelve desde diversos ámbitos.
El aprender a conocer se refiere al dominio de herramientas del
saber que le permitirá al ser humano comprender quién es, en
qué consiste su entorno y cuál es su función. Implica aprender a
aprender mediante el desarrollo de facultades como la atención, la
memoria y el pensamiento. El aprender a hacer es la parte práctica
necesaria, es la aplicación útil de los saberes, los cuales implican
tener una formación permanente, lo que lleva a desarrollar las
habilidades y potencialidades del individuo. Aprender a vivir juntos,
abarca la formación de actitudes indispensables para la convivencia
armónica dentro de la sociedad, fortaleciendo la cooperación,
la integración, la equidad y el diálogo, entre otros, como valores
básicos. El aprender abarca no sólo la integración de los elementos
presentados anteriormente, sino que es menester el conocerse
desde el interior como persona para poder descubrir y desarrollar
todas las potencialidades de manera consciente. Así, es de tomar en
cuenta como formadores de docentes hoy, que como decía Gordon
Dryden, en la Revolución de los aprendizajes, (1001, p. 100).
“Aprendemos 10% de lo que leemos, 20% de lo que escuchamos,
30% de lo que vemos, 50% de lo que vemos y escuchamos, 70%
de lo que decimos y 90% de lo que decimos y hacemos; por ello
esta la necesidad de considerar en la educación del presente los
estilos de aprendizaje: auditivo, visual y kinestésico.

Es aquí donde el docente debe echar mano de sus habilidades

en la planeación, considerando estas formas de aprendizaje para
asegurar una educación para la vida, como lo señala el modelo
por competencias que se encuentra en boga actualmente.Es ahí
entonces donde como docentes que conocemos los rumbos que
ha de tomar la educación del presente, también tenemos que
desaprender y reaprender ciertos paradigmas que hoy ya han
caducado para los requerimientos reales de la sociedad.

Así pues, en el enfoque en competencias que actualmente se

esta implementando en nuestras escuelas, sin duda alguna
ha de palparse desde los cambios que ya traen los programas
académicos, que ya no se limitan a la memorización de contenidos,
sino a la movilización de recursos, como saberes, capacidades y

129
habilidades. Lo cual sin duda conlleva a un cambio muy drástico
en la práctica del docente, en donde no sólo ésta permanece en
juego, sino que también la forma de pensar de los directivos, los
administradores y los estudiantes.

Por ello todo el que esté involucrado en el ámbito educativo,

llámese profesor, directivo, administrativo, alumno y hasta padres
de familia, deben darse a la tarea de revisar y analizar también la
misión y visión de la institución educativa que les compete, pues de
esta forma podríamos visualizar con mayor claridad los objetivos
y metas a seguir, porque en el siglo presente las escuelas y las
organizaciones requieren una personalidad dual, es decir, según
Yolanda Argudín, “Un aprendizaje de las disciplinas, desarrollo
de las habilidades relacionadas con las disciplinas, generar un
ambiente de aprendizaje abierto con un currículum flexible, con un
sello determinado y ofrecer los conocimientos y habilidades que la
sociedad requiera”.20

Dada esta situación, debemos tomar en cuenta, y más quienes

dirigen las instituciones educativas, que el docente próximo a
tomar las filas en las aulas del saber, se desempeñará en un nuevo
entorno de enseñanza-aprendizaje, que por lo mismo sus funciones
cambiarán, que si bien él redefinirá la tarea profesional, también
poseerá competencias acordes a la situación que prevalece.

Si existiera una profunda transformación en el contexto educativo,

éste debe adaptarse a los cambios sociales y replantear el perfil
que los nuevos profesores habrán de poseer, enfocándose
naturalmente a los principios propuestos por la UNESCO: Aprender
a ser, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a hacer
y aprender a convivir. Mismos que se engloban en el aprender a
aprender.

Es indispensable ver el quehacer educativo como un todo,

integrado, vinculado, donde se entretejen las diferentes
competencias y se realiza un trabajo de colaboración y
propositivo, en el ánimo de cada día mejorar los procesos

20
Yolanda Argudín. Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. p.41

130
 mediante la realimentación de las actividades y la reflexión
sobre el auténtico aprendizaje de los educandos. Siempre
que se quiere se puede. Cuando hay resistencia al cambio
equivale a quedarse en el pasado, cristalizado, en áreas de
confort y seguridad personal que no deseamos abandonar
por el temor a lo nuevo y diferente; lo que resiste, persiste.
Hagamos el esfuerzo por vivir el aquí y el ahora, en la
única realidad que se manifiesta en el presente continuo;
adaptarnos permanentemente al cambio y a la transformación
será la clave para tener la satisfacción íntima y grandiosa de
haber cumplido nuestra labor de educandos hoy y siempre.21

Mismos que solicitan en el profesor actual y los que ya estaban

formados antes de la reforma educativa, habilidades como la
investigación, búsqueda, estudio, invención, adaptación, flexibilidad,
así como la creatividad que junto con las actitudes de tolerancia a
la frustración, los llevarán a la formación de individuos que no sólo
sean capaces de acumular conocimientos, sino también formarse
en las habilidades y los valores útiles en el presente siglo, que con
todo lo mencionado, estarán preparados y armados para enfrentar
el devenir de la sociedad y los constantes cambios a los que está
expuesta, asumiendo las necesidades globalizadas del siglo XXI.

Es de considerarse entonces que actualmente la misión de la

docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de
lo que son capaces de hacer a favor de éste. Que la verdadera
docencia es la que propicia que el estudiante se forje la necesidad de
aprender por su cuenta y que encuentre en el docente un guía para
lograrlo, un acompañante de esta placentera travesía para llegar
al saber, y en su grupo es donde construye estos conocimientos,
un espacio de encuentro, de intercambio, discusión y confrontación
de ideas, mismas que le llevarán a la satisfacción propia y de la
sociedad en la que se desenvuelve.

21
Ricardo Camacho Segura. Mucho que ganar, nada que perder. Competencias: formación
integral de individuos. p. 141.

131
Docencia transformadora
En los tiempos actuales se requiere ejercer una docencia
transformadora, profesional, creativa; guiar el aprendizaje en los
estudiantes para lograr el cambio, ya no decimos enseñar, porque
realmente ya no enseñamos, sino ayudamos a que se apropien
de los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores, y no
olvidemos que estos últimos son posibles más con los ejemplos
que con los discursos. Por ello, hoy se debe enseñar para el
cambio, para lo nuevo, y hasta para lo desconocido, esa es la
educación que deben implementar las escuelas formadoras de
docentes en el siglo XXI. Tenemos idea de lo que se requerirá
en el futuro, pues estamos conscientes de los cambios tan
acelerados que sufre la sociedad y el mundo en general, sobre
todo con los avances tecnológicos en los que estamos inmersos.

En estos tiempos los profesores ya no pueden valerse solo

de palabras únicamente, hoy los profesores se apoyan en su
creatividad y en las computadoras; web quest es lo de moda,
como una forma didáctica más, los bloggers, videos, películas;
siempre el docente debe estar pensando al planear sus
actividades en estas herramientas y muchas otras que resultan
tan atractivas a los estudiantes, como los juegos de Internet que
tanto les llama la atención.

Así mismo, en las universidades formadoras de docentes no

se deben perder de vista las actitudes y valores, es decir, las
competencias emocionales, pues éstas deben ser atendidas, no
sólo por quien está en proceso de formación para dirigir grupos
en las primarias, secundarias o escuelas de nivel medio superior
y superior, sino también es de relevancia que los maestros de
maestros ya las estén aplicando, estas son: la autoestima, que
abarca aspectos como la conciencia individual, la autovaloración
y la autoconfianza; asimismo, el autocontrol, la motivación, la
empatía y las relaciones sociales, pues no se puede pedir lo que
estamos muy lejos de aportar.

132
No se debe perder de vista entonces que la docencia actual
requiere urgentemente revisar y replantear sus supuestos
teóricos y sus prácticas en los espacios del aula, imprimir
ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los
días y los momentos, pues en este quehacer educativo, quien
no cambia en su acontecer cotidiano de enseñar y aprender,
no cambia nada. Y no perdamos de vista que si existen fallas
en otros sectores como el de la salud, el de gobierno y gestión
pública, entre muchos otros, es porque la educación del
momento necesita cambios urgentemente y es de comprender
que la adecuación de la educación y la formación profesional son
requerimientos que le vienen desde fuera al sistema educativo,
incluyendo a las universidades. Porque estamos ya frente a una
aceleración de la velocidad del cambio social y tecnológico, es
que hace falta formar personas no sólo hábiles y con destrezas
para manejar problemas del presente, sino también del futuro,
pues se requiere tener una visión más allá de nuestro acontecer
cotidiano, pero sí es verdad que debemos tener los pies sobre la
tierra, analizando con lo que contamos, que sin duda debe ser
una gran fortaleza, espíritu emprendedor y actitud de cambio y
superación.

BIBLIOGRAFÍA
Perrenoud Phillipe. Construir competencias desde la escuela. JC
Sáez editor París. 1997.

Phillipe Perrenoud. Construircompetencias, 2da. Ed. Editorial Santiago

de Chile. 2002.

Argudín, Yolanda. Educación basada en competencias. Nociones y

antecedentes, Trillas, México, 2005, p. 111.

Camacho Segura, Ricardo. ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza

aprendizaje. México. ST editorial. 2007.

133
Reunión de trabajo del equipo docente y alumnos de la Especialidad en actualización
docente para la enseñanza del Español en actividades en la UPN 231 con miembros de
la directiva de la institución. De izquierda a derecha, entre otros, Mtra. Leydi Hernández
Trueba, Mtra. Asís Campos Herrera, Mtro. Miguel Santos Guillermo, el alumno Lic. Luis
Mario Vargas Pérez.
 LA TRADUCCIÓN COMO ACTIVIDAD
DIDÁCTICA DENTRO DEL AULA.
(El uso de la traducción de canciones del
idioma Inglés al idioma Español).
Lázaro Magaña López22

Introducción
Ser traductor para García Yebra, es “ejercer el oficio
de comunicar entre sí a hombres separados por barreras
lingüísticas total o parcialmente infranqueables para ellos”, sin
embargo, la mayoría de las personas ven a la traducción como
la simple acción repetitiva y mecánica del traslado del significado
de una palabra de un idioma a otro, pero en realidad esto no
es así de simple, es un proceso más complejo. La traducción
en general, es un arte, ya que no únicamente se encarga de
transmitir el significado de un vocablo, sino transmite también
el contexto cultural que encierra dicha voz. Lo que se transfiere
de una lengua a otra son ideas, no palabras. Es aquí donde la
traducción cobra vida, donde la ciencia se vuelve arte y donde el
trabajo del ser humano es irremplazable, por lo que la utilización
de los avances tecnológicos, tales como una máquina, un
programa de computación, un teléfono celular, una página de
internet, o un diccionario, por si solos jamás podrán igualar ni
suplantar el trabajo del traductor.

De manera general, la gente piensa que la traducción demanda

poco esfuerzo intelectual, por lo que no es necesario realizar
ningún estudio previo, y que para ser llamado traductor, tan sólo
basta con conocer una segunda lengua. Esta aseveración se
encuentra por demás alejada de la realidad y como lo indica
Marina Orellana “La traducción es un ejercicio intelectual que
tiene por objetivo verter ideas de una lengua a otra en un idioma
preciso, correcto y apropiado”.

22
Docente del Centro de Estudios Universitarios Viscaya de las Americas. Chetumal, Q. Roo

135
La traducción es un proceso que requiere de fidelidad en la
transferencia de ideas, es decir, que no se ha de decir ni más ni
menos de lo que se ha dicho en el texto original. Para Jean Paul
Vinay y Jean Dalbernet, en el Manual del traductor, la traducción
es: “la transferencia de ideas de un idioma original (source
language) a otro al cual se traduce (target language) en un estilo
correcto, preciso y apropiado y en lo posible, conciso”.De este
ejemplo tenemos que la traducción de proverbios, modismos y
frases idiomáticas23 demuestran claramente que son ideas y no
palabras las que se transfieren de una lengua a otra. Algunos
claros ejemplos de esto son:
• It’s rainig cats and dogs!(no está lloviendo gatos
y perros) en español decimos: ¡llueve a cántaros! o
¡llueve a mares!
• A penny for your thoughts! no se está ofreciendo
una moneda de 10 centavos de dólar por los
pensamientos de alguien, sino se pregunta: ¿En
qué piensas? ¿En qué estas pensando?
• Make up your mind! no se está pidiendo a alguien
que aplique maquillaje en su mente, sino se le
exhorta a que tome una decisión.
Estos ejemplos pueden ser encontrados en gran cantidad de
revistas, folletos, canciones y subtítulos de películas, entre
otras. En cuanto a los nombres o títulos de las películas se
refiere, responden estos a circunstancias diferentes en las que
intervienen algunos factores económicos, políticos, culturales o
sociales, resaltados en la mercadotecnia, ya que el nombre que
se le dé a la película debe ser atractivo con el fin de captar la
atención del espectador, invitándolo a acercarse a las salas de
cine. La traducción de acuerdo a los autores Charles R. Taber
y Eugene Nida, consiste en reproducir en la lengua receptora
(lengua terminal), el mensaje de la lengua fuente (lengua
original), por medio del equivalente más próximo y más natural
primero a lo que se refiere el sentido y luego en lo que atañe al
estilo.

23
Locución: combinación de dos o más palabras que funciona como una unidad léxica.

136
Es preciso indicar en este punto que la traducción no es
transliteración, es decir la simple transcripción de palabras de un
Idioma a otro. Por ejemplo, el libro de Benjamin Subercaseaux
titulado: Chile una loca geografía, fue traducido con gran acierto
al inglés con el título: Chile a Geographic Extravaganza y no como
Chile a Crazy Geography. Toda buena traducción debe mantener
el registro empleado por el autor y no utilizar regionalismos o
palabras que no todos los lectores puedan conocer o entender.

Dos principales ramas de la traducción

Según García Yebra, se pueden distinguir dos tipos de
traducción: La traducción documental y científica y la traducción
literaria. La traducción documental o científica es el tipo de
traducción técnica que se ocupa exclusivamente de aquellas
obras o textos que sirven en su lengua original para recolectar
y transmitir información o conocimientos en el terreno de las
ciencias y la tecnología. La traducción técnica corresponde a un
término más amplio, el cual incluye también la realizada en el área
de las humanidades y en cualquier otro campo de la actividad
social del ser humano. Por otra parte, la traducción literaria es
el campo que se encarga de textos en prosa principalmente, ya
sean relacionados con la literatura imaginativa seria o bien con
el pensamiento, con pequeñas incursiones al mundo del teatro,
cuya problemática se ve incrementada con la inherente a la
interpretación.

El traductor de textos literarios, además de enfrentarse a las

dificultades y procesos que presenta toda traducción, deberá
poner especial atención a la esencia del texto, a su estilo y a su
léxico, gramática, fonológica, entre otras cuestiones, teniendo
en cuenta que las marcas estilísticas en una lengua, pueden no
serlo en otra. Se debe procurar porque la calidad de la traducción
sea equivalente a la del texto original, con su mismo registro y
matices, sin desatender por ello a la integridad de su contenido.

De esta diferenciación, para Orellana la más complicada es la

traducción literaria, ya que lo importante de la traducción de

137
un texto informativo (refiriéndose a la traducción científica), a
diferencia de un texto literario, es la transferencia de ideas. “En
la traducción literaria, en cambio, el traductor se encuentra ante
el desafío de tener que elevarse a la altura de esa obra de arte:
si el texto es deficiente, el traductor tendrá que dedicarse a crear
para expresar ideas, no las palabras de esta obra”.

La traducción como un recurso de aprendizaje

Se cree que la diferencia entre estos dos tipos de
traducción es importante, ya que en la traducción literaria el
traductor necesita un conocimiento más amplio del idioma al cual
va a traducir, así como de los aspectos culturales en general, la
manera de pensar y sentir del pueblo a la que va dirigida la obra
original. El traductor debe ser capaz de matizar adecuadamente
la obra, para que conserve el sentido, emotividad y transparencia
que el autor le imprimió a su obra.Ya que hemos conocido estos
dos grandes campos de acción dentro de la traducción, ahora
es importante plantearnos ¿Se puede usar la traducción como
un recurso que favorezca al aprendizaje dentro del aula? Es
importante considerar antes de emplear la traducción como una
técnica de aprendizaje, el hacer comprender a los profesores
y alumnos que la traducción es mucho más que tomar un
diccionario (en el mejor de los casos), y transliterar. Se debe hacer
previamente consciente al alumno y al maestro de la importancia
y relevancia que tiene la traducción y sus técnicas empleadas al
traducir. Considerando estos aspectos, intentaremos analizar el
papel de la traducción en el aprendizaje de lenguas.

Breve repaso histórico de la traducción

Haciendo un repaso histórico sobre la enseñanza de
lenguas, podemos ver que la traducción ha sido uno de los
métodos más utilizados en la enseñanza de las lenguas
clásicas, tales como latín y griego y en cierta medida, de
algunas de las lenguas modernas como inglés, francés, alemán,
etc. Es así también que como método de aprendizaje ha sido
fuertemente criticada por los investigadores del aprendizaje de

138
lenguas, y a pesar de esto es un recurso que se emplea dentro
del aula principalmente en los niveles básico y medio superior
de nuestro país. Es común que en las clases de Inglés en el
nivel secundario, el docente deje como tarea para la siguiente
clase realizar la traducción de un determinado párrafo del libro
de texto, Incluso aún, que se asigne a los alumnos un trabajo de
traducción para obtener puntos extra o como una tarea final del
curso. Esta situación no es del todo negativa, sin embargo lo que
se debe considerar es proveer al alumno con las herramientas
necesarias para poder lograr el cometido de dicha encomienda,
con el fin que el alumno no llegue frustrado con otro profesor y le
diga, “hice esta traducción que me pidieron de tarea, pero ni así
entiendo el texto, ¡no sé que hice mal” El alumno no hizo nada
mal, hizo lo que creyó conveniente para traducir, lo que resultó
inapropiado o incorrecto en esta situación fue no enseñarle a
realizar debidamente una traducción. Al respecto Peter Newmark
manifiesta: “el gran defecto de la traducción no es que fuera un
mal método, sino que no dejaba espacio para nada más y en
conjunto lo que enseñaba era mala gramática y mala traducción
apoyada por largas listas de memorización de palabras y uso de
materiales didácticos que no guardaban ninguna relación con
las necesidades del aprendiente de una segunda lengua”.

La traducción como estrategia cognitiva

En recientes estudios basados en “cross-linguistic
differences” se ve a la traducción como una actividad que se
centra fundamentalmente en aspectos de producción y no de
aprendizaje. Para corregir esta situación Lavault propone que
se debe recurrir a la utilización de la lengua materna para que
el alumno obtenga una imagen en su propia lengua del texto
a traducir, con el objetivo de que tome conciencia del uso que
hace de ella y observe que el sentido de un enunciado viene
dado por la situación comunicativa en que se produce, que
ciertas formulas que se integran perfectamente en una situación
no son aceptables en otras, ya sea porque pertenecen a un nivel
de lengua o a un registro distinto, y que esto sucede del mismo
modo en la lengua que va a aprender, ya que a través de ella

139
se aprende el contexto en el que se da el proceso comunicativo
y no se deja este únicamente en el plano lingüístico. Lo que
se logra con esto, de acuerdo con Lavault, es que el alumno
sea formado para “interpretar” más que para traducir los
enunciados. Considerando que la traducción es un proceso mental
natural e inevitable por medio del cual se intenta aprehender el
funcionamiento de una lengua distinta a su lengua materna y por
eso se debe estar consciente de la multiplicidad de enunciados
que pueden surgir en una determinada situación comunicativa,
evitando de esta forma la asociación de situaciones unívocas.

La traducción como recurso pedagógico se puede definir como

una actividad didáctica cuyo objetivo es el perfeccionamiento
de la lengua terminal o destino a través de la exploración y
manipulación de textos, análisis gramaticales contrastivos y
sobre todo, de la reflexión consciente.

Es así que la utilización adecuada de la traducción como proceso

cognitivo dirigido permite al aprendiente de una segunda lengua
interiorizar más fácilmente los conceptos, similitudes y diferencias
que existen entre su lengua materna y la segunda lengua.
Entonces ¿Qué criterios se deben tomar en cuenta para usar la
traducción como actividad didáctica?

Cuatro aspectos importantes a considerar

1. Dominio a un nivel avanzado de la segunda

lengua. Se requiere un extenso conocimiento de
la lengua de la cual se va a traducir, y sobre todo,
conocimiento amplio de la lengua materna.
2. Existencia de una lengua en común o lengua puente.
Esta es necesaria en el caso del aula multicultural,
es decir, cuando los alumnos tienen diferentes
lenguas maternas. En estos contextos se debe
emplear una lengua que permita la comprensión de
las instrucciones, conceptos, etc., de una manera
clara y precisa.

140
 3. Rango de edad. Se recomienda emplear esta
actividad con aprendientes de nivel universitario
o mayor, ya que son en cierta medida maduros
intelectualmente y cuentan con un alto nivel de
razonamiento abstracto.
4. El currículo, la comunicación es el objetivo central de
todo aprendiente de lenguas. Se deben considerar
los grupos que tienen propósitos específicos para
el aprendizaje de lenguas. El uso de la traducción
debe estar claramente indicada en el currículo y
se debe ver reflejada en las actividades dentro del
aula y en la evaluación.
Otras cuestiones también importantes

1. Al momento de realizar una traducción dentro

del aula de clases se debe tener en cuenta las
convenciones de forma, es decir, tener en cuenta
la existencia de las diferentes reglas de signos
de puntuación entre la lengua origen y la lengua
destino: letras mayúsculas, nombres propios,
lugares, división de palabras, reglas gramaticales,
etc.
2. Así mismo resulta imprescindible hacer hincapié en
la identificación de los falsos cognados, (o falsos
amigos, faux amies). Estos se refieren a palabras
que son relativamente similares entre dos o más
idiomas y su utilización puede causar confusión y
crear dificultades al traducir si el aprendiente no es
consciente que tienen significados diferentes.
3. Una herramienta importante dentro de la traducción
es la realización de glosarios, es decir, la
enunciación de un listado de palabras de un campo
lingüístico especifico. Los glosarios pueden ayudar
a los alumnos a identificar los términos clave
utilizados en el texto a traducir, logrando darles una
idea general del contenido del texto.

141
Como ejemplo se puede tomar la palabra suburbs, la que para
un hablante nativo del inglés sugiere zonas residenciales,
predominantemente de la clase media-alta alejadas del centro
de la cuidad y en español la palabra suburbios se refiere a
zonas pobladas predominantemente por la clase obrera y o de
zonas de extrema pobreza. Dos realidades muy distintas con un
referente muy parecido.

La traducción de canciones en el aula, una actividad

didáctica
Otra actividad dentro del aula donde se emplea la
traducción y en muchos de los casos no es recomendable del
todo, es en el uso de canciones en la lengua destino o segunda
lengua. Muchos profesores de lenguas realizan esta actividad
sin antes reflexionar sobre la actividad misma, y sobre todo del
contexto que rodea a la canción. En la mayoría de las ocasiones
se enfocan en las palabras o el ritmo, en lo novedosa y atractiva
que puede ser la canción sugerida en algunos casos por los
mismos alumnos o en el otro extremo, dejarse llevar por el
significado personal que ésta posea para el educador.

Para traducir una canción dentro del aula de clases es importante

e imprescindible tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. El contexto histórico-social en el cual se sitúa la
canción. Es necesario antes de presentarla ante el
grupo hacer una síntesis de la misma con el fin de
contextualizar así a la clase para captar su atención.
2. El “background” del autor y el o los intérpretes. Se
recomienda antes de elegir una canción investigar
sobre el origen, los antecedentes históricos del autor
y del o los intérpretes.
3. El léxico empleado en la letra de la canción. Es
importante que se analice con antelación la letra de
la canción, ya que pueden contener palabras que no
serían del todo apropiadas dentro del aula. Aquí se
debe poner especial atención en el tipo de escuela

142
 en la que se trabaja, conocer las normas que la rigen
y los temas considerados tabú dentro de la misma.
4. La situación geográfica a la cual emula la canción. Si
es una canción que describe un lugar o una época
específica, es recomendable situar geográficamente
a los alumnos.
5. La extensión de la canción. Debe ser una canción
fácil y rápida de digerir por los aprendientes, con
una duración aproximada entre los 2 y 3.5 min.
aproximadamente.
6. La audiencia para la cual fue escrita la canción,
tomado en consideración la edad, estilo de vida, etc.
Es importante tener en cuenta para qué grupo social,
género y comunidad fue escrita la canción y sobre
todo, valorar si es apropiada en nuestra institución, en
nuestra sociedad y si aporta elementos importantes
para los aprendientes.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, el uso de una
canción dentro del aula debe apoyar de manera lúdica al
objetivo primordial de la clase, es decir, la canción debe aportar
un sentido divertido a la adquisición de la segunda lengua y no
debe ser vista como una actividad que rete o ponga a prueba los
conocimientos de la lengua destino, ya que esto puede causar
frustración en los alumnos.

Si el profesor decide emplear la traducción como una actividad

didáctica, deberá tomar solo una pequeña parte de la canción
para lograr una traducción exitosa y deberá trabajar en conjunto
con la clase para lograr el objetivo, permitiendo a los aprendientes
exponer y expresar sus ideas en cuanto al párrafo traducido.

En conclusión
La traducción es un proceso intelectual por el cual se transmiten
las ideas, los sentimientos, la cultura y no es solo un proceso
por el cual se transliteran palabras de una lengua a otra. La
traducción debe ayudar a comprender el sentido original de la
obra conservando los recursos estilísticos empleados por el autor

143
del texto, es así que el trabajo del traductor es irremplazable y
debe ser valorado desde todos los puntos de vista, pues es él,
el traductor, quién a través de su domino y conocimiento de la
lengua y apoyado en su experiencia y las técnicas de traducción
adecuadas, logra pasar el mensaje en el estilo y forma precisa
en el que fue creado el texto, brindándole al lector la oportunidad
de disfrutar las emociones y sentimientos impresos en el texto
escrito en una lengua diferente a la suya. Si finalmente lo que
se desea es utilizar a la traducción como un recurso didáctico
dentro del aula, se debe proveer al alumno de las herramientas
necesarias para realizar una traducción aceptable, se debe
considerar si es apropiado realizar una traducción en nuestra
clase y si el grupo está preparado para realizarla, y sobre todo,
se debe evitar emplearla como una simple medida represiva o
como una manera de llenar tiempo de clase o como actividad
compensatoria. Se le debe dar a la traducción y a la traductología
el reconocimiento y espacio que se merece en el aprendizaje de
lenguas.

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144
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- Vinay, Jean Paul. Dalbernet, Jean (1958) Stylistique comparée du
français et de l’anglais. Didier: París

Alumnos participando en la clase del Mtro. Lazaro Magaña López, de la Especialidad

en actualización docente para la enseñanza del Español, entre ellos la Lic. Rocio
Encarnación Echeverría Chavarría, la Lic. Cinthia Rosalía Castillo Canul, la Lic. Lorenia
Coss Matú, la Lic. Leticia del Rosario Poot Pérez y el Lic. Luis Mario Vargas Pérez.

145
 HISTORIA DE VIDA
Profr. Mario Gerardo Castellanos Álvarez

Eduardo Villareal Rosado24

La microhistoria y la oralidad como fuente del
conocimiento histórico
Antes de adentrarnos en la historia de vida que se presenta
en este trabajo, es importante exponer primero la importancia
que tiene la microhistoria como fortaleza para la reconstrucción
historiográfica de la educación en Quintana Roo. Para ello,
resulta necesario en primera instancia resaltar los planteamientos
de Giovanni Levi, Carl Ginzburg y otros, retomados por Diego
Sempol (s/a), quien menciona que la microhistoria, más que una
teoría consolidada, es un “conjunto heterogéneo de prácticas
historiográficas”; esto dado la falta de “textos fundadores” o de
una teoría propiamente dicha, ya que surge bajo la influencia
de disciplinas como la antropología, que hace énfasis en las
relaciones intragrupales y multicontextuales, lo que obliga al
investigador/historiador a reducir la escala de sus observaciones
e interpretaciones. Esto a su vez implica un análisis que rechaza
simplificaciones, generalizaciones y planteamientos hipotéticos,
mientras que hace hincapié en referentes microsociales y
contextos particulares diversos, complejizando la “experiencia
social” a través de la “reconstrucción de lo vivido”, es decir, la
estructuración de la historia social a partir de las experiencias y
vivencias tanto individuales como colectivas.

Esta reducción de la escala del objeto de estudio es lo que

fundamenta el enfoque michohistórico, porque como ya se
mencionó, al reducir el campo de lo observado se cuestionan
viejos hábitos metodológicos de la batería teórica histórica,
como categorías de análisis, tales como clase social, orden,
etc. También debido a ello se precisa redefinir tanto el concepto
como la noción de contexto, transformando su sentido
tradicional de “algo unificado y homogéneo”, por la concepción

24
Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231 y de la Universidad de Quintana Roo.

147
de una multiplicidad de contextos, en donde se sacan a la luz
contradicciones muy finas del entramado social que solamente
surgen cuando se reduce la escala de lo estudiado. (Idem.).

También cabe mencionar que parte del soporte metodológico de

la microhistoria se cimenta en la historia oral, ya que al reducir la
escala de lo estudiado, el investigador se focaliza en experiencias
sociales particulares, rescatando “la historia popular”, lo
cotidiano, lo que no se describe en los macrorrelatos históricos,
y para ello, hecha mano de la riqueza de la memoria humana
individual y colectiva, de los saberes populares y las vivencias
anecdóticas, para rescatar acontecimientos que permitan el
análisis interpretativo de procesos sociales que solventen el
interés cognitivo del investigador (Ibid.).

Así, la historia oral ha impulsado nuevas perspectivas de análisis

para la práctica historiográfica contemporánea. El rescate de la
oralidad ha permitido una mayor profundización en el conocimiento
de los procesos sociohistóricos y culturales, tan apreciados en
los estudios actuales. La riqueza de sus fuentes le ha permitido
pasar de ser un mero cúmulo de relatos anecdóticos “románticos”,
a constituir un preciado corpus de conocimientos históricos
legítimos. En ese sentido, las historias de vida que originalmente
eran del interés de disciplinas como la antropología, la psicología
o la sociología, han pasado a ser un recurso metodológico
que enriquece en gran medida el conocimiento cualitativo, tan
importante para la práctica historiográfica.

Para explicar el uso de las historias de vida en los estudios

sociohistóricos, se presenta como referencia a Jorge Aceves
Lozano (1996), quien menciona que con este tipo de “elaboraciones
biográficas” se prioriza la aproximación cualitativa a los procesos
del conocimiento socioantropológico, ya que permite un
reconocimiento más profundo de la experiencia microsocial a
través de la oralidad. Como él mismo lo menciona:

La “historia oral” como tal, tiene interés en considerar el

ámbito subjetivo de la experiencia humana concreta y del

148
 acontecer sociohistórico, como lo expresan los sujetos
sociales considerados; y porque va a intentar destacar y
centrar su análisis en la “visión y versión” de experiencias
de los actores sociales con que se relaciona, la utilización
de las “historias de vida” se ha perfilado como uno de los
recursos más idóneos para lograr esos fines (p. 131).

Debido a todo lo mencionado, y dado que el enfoque microhistórico

permite estudiar los grupos humanos a partir de sus propios
conflictos y procesos particulares, resulta adecuado apropiarse de
esta perspectiva metodológica para poder conocer y comprender
con certidumbre el desarrollo de la educación en Quintana Roo,
sin aislarlo desde luego de los procesos macrosociales que han
dado forma y definición a la realidad social mexicana.

En función de la tarea que nos ocupa, recordemos que Quintana

Roo ostenta un desarrollo histórico y social muy particular y
diferenciado respecto al resto de nuestro país, debido a los
procesos poblacionales y a las condiciones geográficas que le
han conformado. Considerando el hecho de que hace apenas
36 años la entidad se erigió como Estado Libre y Soberano.
Podríamos decir que la juventud del estado ha derivado en un
desarrollo incipiente de las instituciones, el servicio público, etc.
En ese sentido, la educación en Quintana Roo, a pesar de tener
antecedentes muy ricos, es también muy joven en términos
formales. Los esfuerzos han sido muchos; actualmente podemos
decir que se está logrando consolidar un sistema educativo
regulado Institucionalmente, se ha avanzado en cuanto a la
cobertura de los servicios educativos en la entidad y se han
logrado generar espacios cada vez más grandes de desarrollo
educativo en general, entre otras cosas.

Todo lo anterior ha sido resultado del esfuerzo de personas

comprometidas con su labor, de Quintanarroenses, por nacimiento
o por el destino, que con su trabajo han logrado dar forma a
la educación quintanarroense actual y que en el proceso han
sacrificado familia, comodidades, certidumbre económica, etc,

149
con el afán de bregar en una tierra en un principio inhóspita, pero
con una población acogedora y rica en tradiciones e historia.

Así, el propósito de la siguiente historia de vida es mostrar a

través de una trayectoria biográfica ejemplar y desde el enfoque
microhistórico, algunos de los procesos que han dado esencia a
la educación quintanarroense actual.

Mario Gerardo Castellanos Álvarez

Reseña biográfica.

Apasionado de la poesía, la música y la buena lectura, el

profesor Mario Castellanos es un personaje muy reconocido en
la comunidad del magisterio quintanarroense por su amplísima
trayectoria. Originario de Temax, Yucatán, estudió su primaria en
la escuela pública rural de su pueblo, mientras que su secundaria
y estudios posteriores los cursó en escuelas para trabajadores
en Mérida, Yucatán y en la ciudad de México, respectivamente.
A la par de su formación académica, se desarrolló como escritor
y poeta, teniendo grandes profesores y mentores, entre los que
destacó Octavio Paz. Ingresó al magisterio en Yucatán y recorrió
todo el estado como maestro rural en poblaciones mayaparlantes,
al ser esta su lengua natal. Arribó a Quintana Roo en 1949 por
invitación del profesor Santiago Pacheco Cruz y se desenvolvió
como maestro rural también en diversas comunidades mayas
donde pasó muchas aventuras y vivencias mientras recorría las
selvas quintanarroenses. Posteriormente se estableció en la
ciudad de Chetumal donde se desenvolvió como director de dos
escuelas primarias. Se jubiló en 1982 y desde entonces se ha
dedicado a su poesía y a su familia.

Historia de Vida Septiembre de 2008, Chetumal,

Quintana Roo.
Yo nací en Temax, Yucatán, en el año de 1918. Mis padres fueron: el
Profesor Emilio Castellanos y la Señora Severa Álvarez Escalante. Ahí
en Temax crecí, allá me hice niño y joven; me habré quitado de ahí
como en 1935. De mi infancia recuerdo que mi abuelito era herrero,
hacía machetes, coas, cuchillos y así, componía escopetas, y esas

150
cosas, y yo pues lo aprendí, empecé a hacer cuchillitos, “cositas”; al
menos de chamaco es el único trabajo que recuerdo haber hecho.
Y, pues parte de mi trabajo con mi abuelito era también ir a buscar
carbón para encender y mantener prendida la fragua, Nos íbamos yo
y un hermano mío, mi abuelito y otros, nos íbamos como unas cuatro
o cinco personas, íbamos a una milpa x, recogíamos madera, la
juntábamos y la quemábamos para hacer el carbón, recogíamos y le
echábamos tierra a la madera encendida, y ya apagada, quedaba el
carbón. Después la recogíamos y la echábamos en sacos con cuidado,
procurando no meter ninguna brasa encendida al saco, porque si no
nos dábamos cuenta, se prendía todo el saco. Todas esas cosas las
sabía y las hacía yo. Como todo muchacho, llegué a la edad en la que
se tiene que estudiar la primaria, y pues empecé a estudiar y también
para mi fortuna, ahí empecé a dibujar. En una ocasión me di cuenta que
lloviendo, en el terreno de mi casa, yo adentro de ella, observé cómo
los pavos se ponían debajo de un árbol, distinguiéndose el macho por
la cosa esa que le cuelga del pico, mientras que las pavas no lo tienen y
se paran con una sola pata. ¡Todo eso lo dibujé! Y también, ¡me inspiró
mi primera poesía! Un pavo, eso fue lo que me inspiró por primera vez.
Tenía como doce años. Después ya me ponía a dibujar no solamente
pavos, sino todo lo que veía: las casas, los árboles, hasta a la gente en
la calle.

Pues eso me hizo conocido entre la gente; familiares, amigos, todos

del pueblo, todos conocían y admiraban mis dibujos, hasta llegar al
punto en que en la propia escuela primaria me agarraron de dibujante y
pasaba al pizarrón en todas las ocasiones para copiar cualquier dibujo
que me pidieran. De ahí me nació también el gusto por la pintura, no sé
cómo me sucedió, porque son cosas que me vinieron solas, porque no
tuve ningún maestro, son cosas muy naturales mías. Empecé a pintar
letras en edificios de tiendas, las pocas que había en el pueblo; y me
pagaron por hacer la nomenclatura de las calles, desde la número 1
hasta quién sabe cual, no me acuerdo. De lo que sí me acuerdo, es de
una tienda que rotulé que se llamaba “Los Cocos”. El dueño me dijo
que me daría la pintura, de aceite, para que perdure, de los colores que
yo quisiera, además de que me daría una escalera para que yo llegara
hasta lo alto de la pared. Me pidió que pintara unas como tiras que se
agarraran de una mata de coco. Pues le hice lo que me pidió y como
me lo pidió, quedó muy a gusto con mi trabajo, todo a colores y brillante;
pero no estuvo fácil, de hecho recuerdo un incidente. En uno de los días
que estaba pintando esta tienda precisamente, se me acercó el dueño
y yo estaba descuidado, estaba pintando y pues mi mente estaba
volando, la cosa es que salió de improviso y me gritó para decirme algo
sobre mi trabajo, pero hizo un movimiento que me sorprendió y perdí el

151
equilibrio y me caí con todo y escalera, ¡Encima de él!; afortunadamente
nada grave pasó. Yo me golpeé fuerte y él también, pero solamente
enderezamos la escalera, nos calmamos un poco y de vuelta al trabajo.
Es una anécdota que siempre recuerdo y que me gusta contar.

También recuerdo que en el pueblo se hacían unas fiestas a San

Miguel Arcángel, el patrono de mi tierra, y en esas fiestas recurrían
también a mí, porque los ganaderos ya sabían que yo dibujaba, y me
llamaban para marcar al ganado. Aunque yo le tengo algo de miedo
al ganado, me llevaban no solamente para ponerles el número, sino
que si algún ganadero admiraba a alguna muchacha del poblado, a
ella le dedicaban uno de esos toros, y había que marcarles el nombre
de la muchacha al animal; ahí se toreaban seis u ocho toros por tarde,
grandes, había mucho ganado; y yo tenía que ponerles el número; si
el animal era negro, le pintaba el número de blanco, y si era blanco,
pues pintaba el número de negro, y así; si era de dos colores el
animal, pues yo le buscaba, la cosa es que les grababa el número y el
nombre de la muchacha. Esto era todos los días durante la fiesta, una
semana completa, en las corridas de toros; corridas que se hacían en
entablados improvisados de dos pisos, de maderos. Siempre tenían a
los toros “entroncados”,25 bien amarrados y pues así no había nunca
problema para marcarlos y pintarlos, pero recuerdo que en una ocasión,
un toro cebú, de esos que traen una joroba tremenda, fuertísimo, que va
reventando el lazo que lo detenía, ¡Y yo junto de ese animal, dentro del
cajón! ¡Casi sobre del toro! Pero para mi fortuna, el toro de mí se olvidó
en ese momento, cuando dijo alzar la cabeza, lo único que buscaba era
salirse, y no me tocó; yo me caí desvanecido, pero por el temor, por el
miedo que me ocasionó; recuerdo que pensé: “-¡Yo aquí ya me morí!”
porque un animal de esos nomás te acaricia y te manda a quién sabe
donde, tienen tremenda fuerza. Pues me dio un desmayo y unos que
estaban ahí fueron a pescar al toro y otros se quedaron a cuidarme,
me llevaron al doctor y ya dijo este: “-No, no tiene nada, solamente fue
el susto.” Lo único que ganaba yo por hacer todo esto era que no me
cobraban mi entrada y me sentaba en la baranda, donde se sientan los
muchachos para gustar26 la corrida, y tampoco pagaba, nada en el baile
de las noches, porque traían orquesta de algún lugar, incluso de Mérida.
Tenía yo como trece o catorce años. Ése era mi gane.

Recuerdo de igual manera que para estas mismas fiestas se traía una
virgen de un poblado que ahorita no recuerdo el nombre, y en un barrio
de Temax, mi pueblo, se amontonaba toda la gente de ese pueblo a
25
Afianzados en los cajones de donde salen al ruedo.
26
En toda el área de Yucatán, el término “gustar” se utiliza a menudo como sinónimo de ver y/o
disfrutar.

152
recibirla, porque la traían cargada desde allá, como a diez leguas de
distancia, más o menos, diez u ocho leguas; descansaban por ratos,
claro, y luego seguían cargando y se cambiaban los señores, no la
cargaba un solo hombre, sino varios, pesaba. Llegaban a donde estaba
la población y la paraban en una mesa, y la gente con sus velas y
veladoras, y comenzaban a echar “voladores”,27 y yo de metiche,
comencé a rogarle a uno de los mis cuates más conocidos de Temax,
¡Que me diera uno, para probar cómo se hacía eso de echar voladores!
Y me dijo: “-No, es peligroso, Mario, hay que saber dirigirlo”, a lo que le
respondí: “-Mira, yo voy a soltarlo puntualmente”; bueno, lo convencí,
y que me da un volador y él mismo prendió la mecha; y yo, en lugar
de soltarlo, de abrir la mano y que se fuera a donde sea, yo bajé la
mano y que se va el volador derecho a la casa del Presidente Municipal,
que era de techo de palma de huano. Pues se clavó el volador en el
huano ¡Y que se prende toda la casa! Entonces hasta lo de la virgen
se olvidó, que esto que lo otro, y yo me fui a apagar la casa. Pues de
momento hizo un coraje este señor, pero luego le levantaron otra vez la
casa, inmediatamente, pues en el monte hay palmas, maderas y todo lo
necesario, no pasó a más.

Estudié en Temax mi primaria hasta el sexto año, después, para mi

desgracia; bueno, no solo mía, sino de muchos de nosotros en esa
época, no había secundarias en el pueblo, y solamente las gentes
que en verdad tenían manera de estudiar, posibilidades económicas
me refiero, podían ser enviados por sus padres a estudiar a Mérida,
principalmente, allá había de todo. Durante mi niñez en los poblados
de Yucatán no había mucho en realidad, solamente había primarias;
ya luego con el paso de los gobiernos pues sí, cambiaron las cosas en
muchos lugares, pero en mi pueblo no. Cuando subió a la presidencia
de la República el General Lázaro Cárdenas del Río, de entre las
cosas que él pensó e hizo, además de lo del petróleo, fue el fundar
seis secundarias para hijos de trabajadores, ubicándolas en lugares
estratégicos del país, para que tres o cuatro estados aledaños tuvieran
acceso a ellas, para que fueran punto de reunión de varios lugares en
los que hasta esa fecha no hubiera secundarias. Pues puso una por
acá y otra por allá, la cosa es que en el sureste de la república, tocó
una en Mérida, Yucatán; fue hasta entonces, ya grande yo, como de
diecisiete años, que nos tocó una secundaria junto con Cozumel y el
resto de Quintana Roo, Campeche, Tabasco y Chiapas, creo. Así, en
las escuelas del Estado, incluyendo la de Temax, llegaron unas notas,
cartas, que decían que como el General Cárdenas había fundado varias
escuelas en varios estados de la república, afortunadamente a Mérida
le tocó una. Esto fue en 1937, a principios de ese año. Ya estaba listo
27
Fuegos pirotécnicos.

153
el local y las instalaciones para la escuela cuando esto, y nos dijeron
“-Ya pueden venir”, “-Presenten examen es sus pueblos todos los que
quieran estudiar y si traen una calificación regular o buena, entran”.
De esa forma yo tuve la dicha de estudiar la secundaria, gracias a
la bondad, a la generosidad de tan ilustre presidente, como lo fue el
General Cárdenas del Río; porque te repito que estas seis secundarias
eran para hijos de trabajadores, para muchachos que no tuvieran
recursos para estudiar su secundaria, era con becas; y aún más, el trato
de esa escuela era que si un muchacho terminaba la secundaria con
excelentes calificaciones, su beca continuaba (y esto era lo más lindo),
para sus estudios posteriores, hasta que su esfuerzo se lo permitiera
o terminara una carrera x, la que él quisiera; fue un encanto la idea de
este señor presidente, que para mí es inmortal.

Pues mi mamá no quería que yo me fuera a estudiar, como toda madre,

lloró, porque yo ya estaba grande y vivía con ella. Mi papá era maestro,
pero como daba clases en otro lugar, pues pasaba mucho tiempo fuera
de casa y yo era su compañía de mi mamá… Tanto tiempo. Me decía:
“-No, que tú estás bien aquí, ¿Que vas a hacer hasta Mérida?” y yo le
respondía: “No. Yo quiero estudiar”; y ella: “-No, Quédate”, pero yo
le decía: “-Yo me voy”; y no quería, pero a como dio lugar, me fui. Me
arregló mi ropita y me fui.

Tenía un familiar en Mérida, una tía; ahí llegué primero, le dije a qué iba
y al día siguiente me presenté en la escuela. Ya ahí me llevaron con
el director, quien ya me tenía en una lista de aceptados. Después se
hizo una ceremonia, nos juntaron a todos, hombres y mujeres, y nos
presentamos todos: “-¿De donde eres?” “-De Motul” “-De Tabasco” “-De
Temax” “-De Chiapas”, así.

Entonces estudié mi secundaria en Mérida, Yucatán, en la Escuela

Secundaria Federal para Hijos de Trabajadores, en los años 1937, 1938
y 1939. Pues poco a poco iba yo avanzando, fui saliendo bien, fui saliendo
bien. Estaba yo joven, tenía dieciocho años, era un jovenazo, cuando
recuerdo llegó a la escuela donde yo estudiaba este gran maestro de
la cuidad de México que fue el profesor Octavio Paz, a quien por cierto
llegaban a verlo muchísimas mujeres, tanto casadas como solteras, con
la intención de verlo porque les encantaba, su físico o no se qué, era
para ellas muy atractivo, y nosotros, muchachos al fin, lo notábamos.
Cuando se hacía una fiesta, por ejemplo, venían a verlo, y esas fiestas
se ponían muy buenas porque uno se ponía a cantar, otro a declamar,
así. El profesor Octavio Paz me ayudó a mí mucho en la poesía, por
eso no lo olvido. Él trabajaba de planta en mi escuela, pero no me daba
clases directamente, era secretario de no se qué, sin embargo, en una

154
ocasión sustituyó a uno de mis maestros que salió por enfermedad.
El director, Octavio Novado, se llamaba, recuerdo su nombre, era de
México también; le dio permiso a este maestro enfermo, de ausentarse
dos o tres días, o una semana, no me acuerdo bien, y como teníamos
programada una excursión, nos puso de maestro sustituto al profesor
Octavio Paz, que fue quien nos llevó finalmente. Pues te decía que era
un hombre muy exitoso con las muchachas, según las mujeres, era
un hombre muy guapo; señoras grandes, jóvenes, casadas, solteras,
muchachas, morían por él. Yo ahí en Mérida conocí a una muchacha a
la que admiré mucho; nos hicimos amigos, por no decirle novios.

Nos atendieron muy bien en esa escuela, ahí aprendí a boxear, deportes
de todo tipo; en las mañanas nos llevaban a marchar en la ciudad, en
el Paseo Montejo, para que tuviéramos un poco de “fibra”, y al día
siguiente era día de deporte, nos despertábamos muy temprano, ahí
casi no dormíamos, no como aquí que me levanto a la hora que me da la
gana, no; ahí a las seis y media o siete de la mañana, si íbamos a hacer
ejercicios militares, llegaba un cornetero del ejército, de los militares de
ahí de Mérida, tocaban la corneta y a formarnos todos, preparábamos
nuestras botas, la ropa, todo rápidamente, para formarnos a tiempo y
“-¡Firmes!”, nos decían. Así como en la milicia. Y ahí nos íbamos, ida y
vuelta, ejercicio tras ejercicio, marcha tras marcha; otro día, deportes,
me gustaba el fútbol. En el box era muy bueno, también nadábamos,
aprendí varios deportes ahí, afortunadamente. Era yo ya un joven de
veintiún años cuando salí.

Poco antes de terminar completamente la secundaria, ya casi al

salir de vacaciones, se nos informó que los que teníamos mejores
calificaciones íbamos a continuar nuestros estudios en la ciudad de
México, porque teníamos beca completa, de alimentación, vivienda,
todo para que siguiéramos estudiando. Pues yo salí bien, para mi
fortuna; y otros llantos de mi mamá, otras tristezas, aunque la gente le
decía “-Doña Severa, él lo está haciendo por su bien y por el de usted
también, el día de mañana puede ser algo en la vida y le puede ayudar
a usted”, y ella respondía: “-Pues sí, pero yo lo siento mucho…”, bueno,
me dejó ir. Pues nos llevaron a Coyoacán, a una escuela que habían
fundado específicamente para nosotros, hicieron una casa grande
para el dormitorio, un comedor, grande, en fin, una escuela formal,
siempre dentro de este programa que te comenté, siempre para hijos
de trabajadores, becados todos. Preparatoria Nacional Para Hijos de
Trabajadores, se llamaba. Ahí nos reunieron a todos los estudiantes
más destacados de las secundarias para hijos de trabajadores de los
Estados, los de mejores calificaciones; de verdad era una preparatoria
nacional. Eso fue ya en 1940.

155
Pues formaron una comisión para ir a ver al Presidente de la República,
a Los Pinos, y en ese evento el Presidente anunció que íbamos a tener
todo y entregó ahí mismo mercancía: aceite, leche, de toda clase de
panes, mobiliario para aulas, para cocina, buenas cocineras, todo para
que no nos faltara nada mientras estudiábamos, igual que en Mérida,
igual. De hecho las actividades eran las mismas, lo único que cambiaba
era que en México había más frío y que los días que salíamos a correr,
el día de deportes, nos podíamos ir a jugar fútbol al campo militar que
se llama Marte, Campo Marte; había un campo de fútbol grande ahí
donde nos dejaban jugar. Al regreso del juego, teníamos que bañarnos,
lógicamente, para entrar a clases temprano, y recuerdo que el agua
estaba tan fría en las mañanas que las regaderas estaban cubiertas de
hielo, hasta que uno abría las llaves del agua y se disolvía el hielo, caía
el agua como alfileres sobre el cuerpo de uno, heladísima, y nosotros,
sudados, así que venía como gloria el baño, pero muy fría el agua; era
muy diferente que en mi estado.

Cuando terminé mi preparatoria en 1941,28 me gradué con honores, y

bueno, salí con buenísimas calificaciones en Inglés, Francés, Español,
etc; lógicamente con el nivel de preparatoria, bachillerato. Hasta ahí
estudié. Posteriormente, me regresé a Mérida, porque ahí estaba esta
muchacha que mencioné, que fue mi novia en la secundaria, pues
nunca la dejé realmente, aunque vivía en México, yo iba cada año a
Mérida a verla, en las vacaciones. Pues regresé a Mérida con ella y me
casé. Me decidí a enseñar porque al unirme con la dama, necesitaba
trabajar. Me urgía trabajar porque cuando llegué a Mérida saliendo de
la preparatoria me ayudaban mis tías y familiares que tenía ahí. Me
puse a pensar que el título de bachillerato que tenía me podía ayudar
bastante en Yucatán, así que me animé, fui a pedir trabajo de maestro,
al magisterio, e inmediatamente me lo dieron; me lo dieron también
porque se dieron cuenta de mi habilidad como dibujante, y hacía falta
el diseño de material didáctico para las escuelas, pues me pusieron a
hacer eso primero, a dibujar el material didáctico.

Poco después, me enviaron primero a una hacienda, después a otra,

y así, y así, me cambiaban a cada rato, de un lugar a otro, siempre en
comunidades mayas, porque la lengua maya desde pequeño la aprendí
a hablar, porque mis abuelos maternos así nos hablaban a todos; ya
después la aprendí a leer y a escribir. Así me la pasé de un lado a
otro por todo Yucatán, en pueblitos y haciendas donde solamente se
hablaba la maya, así hasta que hice trabajando siete años, me dieron
plaza; yo tenía que ver con toda la zona indígena, y un amigo mío que
trabajaba en Quintana Roo, me dijo una vez: “-Mire, están sacando a
28
La preparatoria la hizo en dos años, no en tres como ahora esta instituido.

156
muchos maestros de las comunidades, llegan a un poblado, y si no
saben hablar maya, los mismos pobladores los sacan porque no se
pueden comunicar”, y pues cansados de tantas vicisitudes, este amigo,
compañero maestro, que en paz descanse, le comentó al profesor
Santiago Pacheco Cruz, Director de Educación Federal en Quintana
Roo, en ese entonces: “-En Mérida tengo un amigazo, que desde
que nació sabe hablar maya, se llama Mario Castellanos, y conoce
muchísimo sobre comunidades mayas” y claro, ya tenía yo siete años en
comunidades indígenas. Esto fue en 1949. Así llegué a Quintana Roo,
por invitación del profesor Santiago Pacheco Cruz, dado que yo sabía y
manejaba la maya y tenía experiencia en comunidades indígenas.Pues
llegando me mandaron a la zona indígena de Quintana Roo, ahí hice
diez años, “encerrado”, por así decirlo, en la zona maya, porque nada
más iba a Carrillo Puerto a cobrar mi sueldo cada quince días y me
volvía a mi comunidad; Yaxley se llamaba mi primera comunidad, luego
me fui a Komchén, que quiere decir “Pozo en hondonada”, luego estuve
en Yodzonot Poniente, en Santa María, en Chunkunché, en Señor, en
esos lugares estuve, pero donde trabajé mas tiempo fue en Komchén.

Estuve primero en Yaxley, ahí me mandaron, y los pobladores no me

sacaron como sacaron a los otros profesores que llegaron antes que
yo, porque yo llegué hablando maya y eso le dio cierta confianza a la
gente; recuerdo que en ese poblado se producía y se consumía mucho
alcohol, “arrias” de alcohol; a un litro de alcohol le sacaban dos botellas
rebajando el alcohol puro con agua, y aún así quedaba muy fuerte; pues
eso se llevaban a sus milpas por las mañanas o lo tomaban en sus
casas antes de ir a la milpa.

Otra cosa que recuerdo de ese mismo lugar, Yaxley, es que cuando
comenzaron los niños a ir a las clases había criaturas de ocho, de diez,
de catorce, de dieciséis años, ya grandes; y para mi desgracia, las
mujeres ahí en ese tiempo no usaban ninguna prenda de ropa en la
parte de arriba, y algunas de las muchachitas ya estaban desarrolladas
físicamente y andaban con los pechos al desnudo. Eso me trajo
conflictos morales; yo no estaba viejo, estaba en mi punto, y pues tuve
que tener muchísimo cuidado. Yo ya le había comentado decentemente
y en idioma maya a la gente de la comunidad, que no debían ir las niñas
así de descubiertas a la escuela, que si se podían tapar con una toallita
o con cualquier cosa, y recuerdo que me dijeron en su modo de hablar:
“-No, maestro, si usted vino a dar clases, dé sus clases, pero no quiera
imponernos cosas que vayan en contra de nuestra costumbre desde
que nacemos, porque no lo vamos a aceptar. Pórtese bien usted con
nosotros y nosotros nos portaremos bien con usted”. Pues ¿Qué iba
a hacer?, pues lo acepté. Pero era difícil, porque a una chamaca de

157
quince años a la que se le está enseñando a escribir en un cuaderno,
uno junto a ella, y ella le está untando el seno a uno… ¡pues esa es la
verdad!, uno es humano. Todavía recuerdo que eran dieciséis niñas y
seis niños en esa clase.

Recuerdo que estando ahí tuve una visita de mi inspector que me medio
desubicó porque al darse cuenta de que las niñas no tenían ropa puesta
y ya estaban grandes me reclamó y yo le dije: “-Mira, Miguel (porque
ese era su nombre, que en paz descanse), yo hablo maya, no como tú,
y ya les dije, ya les rogué; pero me dijeron que si venía a dar consejos
que mejor agarre mi camino, pero si venía a trabajar como maestro,
que están conmigo. El que se vistan o no es cosa de sus costumbres
y así lo harán hasta que mueran”. No sabría decir si en la actualidad
siguen haciendo eso, pero en esa época sí. Pues este señor Miguel se
ofuscó y empezó a querer gritar y la gente lo asustó, lo rodearon con
sus machetes y lo corrieron del pueblo, le dijeron: “-Váyase usted y
no siga peleando”. Se fue junto con otro profesor que le acompañaba,
el maestro Mario Peniche, se fueron de noche, a Chunkunché, otro
poblado donde había otro compañero que ya falleció también. Me
dejaron solo a mí con el problema. Le dije a la gente que dispensaran
a este señor, que no sabe maya y que piensa diferente, no como yo, y
así, hasta que los convencí, se calmaron y me quedé. Si no, ni el año
hubiera terminado ahí.

Yo dormía primero en la escuela, porque al principio la gente no me

quería dar alojamiento en ningún lado, pensaban que era yo maloso
o algo así, pero la verdad es que esa gente es muy desconfiada. Ya
luego me construyeron un lugarcito para que yo viviera, un cuartito
chiquito, un pedacito para que yo durmiera. La comida era otra cosa,
me cobraban veinte centavos por un atole en la mañana, otros veinte
por otro al mediodía y veinte más por otro en la tarde. Me salía un poco
caro, y la comida era muy sencilla. Yo hablé con la gente y les dije que
con mucho gusto pagaba mi comida, pero que estaba acostumbrado a
comer algo que tenga caldo, algunas cosas fritas, con tortillas calientes,
etc. Pues me empezaron a dar frijolitos y otras cosas, y como en esos
lugares todo el tiempo están matando venado, pájaros de todo tipo,
etc, pues cambiaron las cosas. Me iba a comer una semana en una
casa, otra semana en otra casa y luego en otra y así, pagando una
cantidad diaria por cada una de las comidas. Mi sueldo era regular,
no recuerdo exactamente cuánto era, pero me alcanzaba justo, por
eso a veces solamente hacía dos comidas, el desayuno y el almuerzo,
mientras que la cena me la brincaba en ocasiones, claro que avisando
antes en la casa donde estuviera comiendo esa semana. El desayuno
y la cena eran más baratos porque eran cosas sencillas, el almuerzo

158
tenía tortillas calientes y otras cosas y por eso era más caro. Pagaba
mi comida cada quince o veinte días. Eso fue en 1950. Trabajé un año
en ese lugar.

Debo decir que aquella dama de Mérida, cuando me invitaron a

Quintana Roo no quiso venir, quiso quedarse en Mérida y que yo le
mandara dinero, así que yo lo hice y le estuve cumpliendo, pero ella
pues, una mujer, un año sin ver a su marido; me traicionó… Vivió,
incluso tuvo otros hijos; yo le mandaba dinero sin saber nada, quincena
tras quincena… Un año estuve así, sin saber, hasta que fui a Mérida de
vacaciones, sin avisar, y antes de llegar a mi casa fui a comprar lechuga
en casa de una vecina porque iba a pedirle a mi mujer que hiciera un
buen bistec, como los sabía hacer, y pues la vecina me recibió sin saber
quién era yo, y ahí, donde fui a comprar lechuga me “bañaron”, me
laceraron el alma y todo, me dijeron la verdad. Me dijeron que en mi
casa vivía un policía, de la motorizada de Mérida, que ahí dormía, que
él vivía con mi mujer. La vecina no me conocía, se apenó mucho al
enterarse que yo era el marido, me dijo que de haber sabido que ella
era mi esposa no me hubiera dicho nada; yo no lo podía creer y le pedí
que me mostrara la casa si estaba segura. Salimos a la calle, a la acera
y desde ahí me señaló mi casa diciéndome: “-En esa casa. Ahí vive un
policía de la motorizada de Mérida. Su esposa se llama Josefa Reynoso
López”. Dijo el nombre de mi esposa. Eso fue todo, pues ya se había
“juntado”. Volví a tomar mi maleta y solamente fui a darles un beso a
mis hijos. Tuve cinco hijos con ella, tres mujeres y dos varones; son:
Gloria, Beatriz, Mario (como yo), y de los más chiquitos no me acuerdo
bien, casi no los vi, pero eran cinco mis hijos. Me fui porque moralmente
no podía permanecer allí, así. Mis hijos se los dejé a ella, pero no con
la idea mala de abandonarlos, sino porque no podía traérmelos hasta
aquí, eran otros tiempos; para venir desde Mérida a Chetumal había
que andar mucho; primero desde Mérida hasta Peto, luego de Peto en
camión hasta el kilómetro 50, del kilómetro 50 a Tabi, son como veinte
leguas a pie, y luego otras veinte leguas hasta Carrillo Puerto, igual a
pie. En todo el camino había milpas por todos lados, sartenejas para
tomar agua y todo, pero aún así era un viaje muy cansado y largo.

Después de Yaxley me enviaron a Komchén, donde estuve cinco años.

Ahí la vida era mejor, la gente sí andaba vestida, las mujeres, bueno,
las mestizas. La gente sí entendía el español; antes de mí habían tenido
solamente un maestro en toda su vida, y afortunadamente ese maestro
dejó buenas impresiones, por lo que me aceptaron bien, solamente me
tuve que dar a conocer. Ahí conocí a mi mujer, a mi actual mujer, la
que me acompaña hasta la fecha, a mis noventa años. Cuando estaba
enamorando a esta dama, que ahora es mi mujer, sus padres la sacaron

159
de la escuela porque era mi alumna, se dieron cuenta y un pariente de
ella vino y me dijo que no podía yo andar enamorando a una alumna
y la sacaron. Me hicieron un favor al sacarla porque así sí podía yo
enamorarla, porque si seguíamos así, me podían meter a la cárcel y
quitarme la plaza. Fueron tiempos difíciles, porque había también ahí
mujeres casadas que sí “soltaban la rienda”, (-sí me doy a entender,
¿verdad?-). Recuerdo una vez que regresé de cobrar mi sueldo en
Carrillo Puerto, me dijo un amigo: “- Tu novia se fue a bailar a Petcacab.”
“-¿De verdad?”, le contesté. Y le dije: “- Oye ¿No me acompañarías
para ir allá?”. Y es que ya se estaba haciendo de noche. Carrillo Puerto
estaba a doce leguas de Komchén, y de allí seis leguas más hasta
Petcacab, o sea, dieciocho leguas en total. Y yo estaba regresando
de cobrar en Carrillo Puerto apenas. Pues solamente me bañé y ya,
ése fue mi descanso. Pues con el amigo me fui caminando a bailar a
Petcacab. Dieciocho leguas caminando en la noche; además del baile
y unas copitas que nos echamos allá y de regreso al día siguiente. Mi
novia se había regresado más temprano y llegó antes que yo, porque
yo tenía otros amigos allá y me quedé un rato más a platicar con ellos
mientras que ella sólo fue a bailar y ya. Esos bailes eran diferentes a
los de ahora, eran zapateados, nada de abrazarse; cuando iniciaba la
música salía un hombre zapateando y le tendía la mano a la mujer y
ya se levantaba esta a bailar con él, como en la jarana yucateca, no
se abrazan ni nada. Es muy bonito ese baile y se divertían mucho uno
con eso.

En una de esas ocasiones en que andaba de noche entre los poblados,

a caballo, saliendo de Carrillo Puerto, antes de llegar a una curvita en
el camino, a mi lado derecho había cañaverales, pero no de caña de
azúcar, sino como bejucos, pero no recuerdo bien; mientras que del otro
lado, a mi izquierda, había un montículo de piedras con una cruz puesta,
en donde habían matado a un tal Chávez. Pues era la selva, de noche,
a oscuras y yo nada más llevaba mi lámpara de mano, cuando comencé
a ver a mi caballo muy diferente, sus orejas y su hocico los movía
desesperadamente y quería como volar, y yo me pregunté: “-¿Pues qué
pasa aquí?”, pues que me voy asomando en la curvita y veo parado
a un hombre, parado en un lado del camino, junto al montículo de
piedras con la cruz, a las once de la noche. Yo no le hablé, pero él me
preguntó: “-¿No lleva velas?” Y a mi me dio miedo y le contesté: “-No.
No llevo compadre, se me olvidó comprar” y me respondió: “-Entonces,
llévame en tu caballo hasta tu casa y ahí ya compro yo.” No lo hice.
Tenía yo mucho miedo, sobre todo por dos cosas: Que fuera un espíritu
o un malhechor. Cualquiera de las dos cosas podían ser; y no llevaba
yo ni machete, ni arma, ni nada; y yo sabía que ahí habían matado
a un hombre. Pues me aventuré a comprobar y le pregunté: “-¿Tú a

160
dónde vas?” Y me respondió: “-Yo aquí me quedo.” Recuerdo que mi
garganta y mi cuello se pusieron muy duros del miedo. Pues que le
arranco al caballo que ya tenía ganas de volar; como una legua estuvo
corriendo, a galope. Me asustó. Yo todo el tiempo andaba a deshoras
de la noche por las selvas de la zona maya, cantando a veces. Y a
veces también sentí temor como en aquella ocasión. Había muchas
formas de asustar a la gente en la selva, porque es muy peligrosa; por
ejemplo, un árbol viejo y grande que se quiebre y sus gajos casi lleguen
al camino cuando uno está pasando, espanta enormemente al caballo,
se pone muy distinto, después de todo, es un animal; por muy buen
caballo que sea, si uno no lo sabe controlar bien, como yo, pues podía
haber un accidente.

También recuerdo que en esa región, pero en otro camino, ya llegando a

un poblado llamado Señor, había un pueblo abandonado; pues cuando
uno pasaba por ahí, poco antes de llegar, al acercarse se escuchaba
como hablaba la gente, un rumor de gente, no se podían entender las
palabras, pero se identificaban las voces de gente, no hablaban ni
maya ni español, pero se oía gente hablando; ¿Quién era? No lo sé,
pero al llegar al poblado, se callaban las voces. Al atravesar el caserío
abandonado, puro silencio; pero nomás salía uno del otro lado; ¡Y otra
vez el rumor! De noche, once o doce de la noche, siempre de noche.Era
muy bonita la vida en la selva de la zona maya, recorrerla a caballo me
gustaba mucho. A veces cargaba yo con mi escopeta por si se ofrecía
algo; y en una ocasión, después de pasar un poblado, me topé con
un enorme venado, estaba comiendo maíz, a las orillas del camino,
donde hubo mucho maíz que los milperos ya recogieron y sacaron,
pues quedan muchos restos, y eso era lo que estaba comiendo; pues
pensé: “-Ahorita tomo mi escopeta, jalo mi caballo aquí a un lado, me
meto y lo tiro.” Pues me salí del camino, me bajé del caballo y lo amarré
en un tronco seco y me acerqué para tirarle, ya estaba yo casi listo
para disparar cuando levantó la cabeza y le vi las dos enormes astas.
Enorme y tremendo animal, todo un ejemplar, como para ponerlo en
un zoológico. De la impresión que me dio, dudé y pues huyó. También
había “tigres”,29 pavos de monte, jabalíes, tepezcuintles, en fin, una
“lluvia” de animales. En las sartenejas habían culebras enormes, y
es que en la selva crecen muy grandes, donde no hay mucha gente
crecen mucho, en libertad, en las selvas; y en ocasiones se metían a los
poblados y se comían alguna gallina o se la llevaban mordida.

Recuerdo muy bien que en la zona maya, en cada “grupito” de dirigentes

de cada poblado, existía la obligación moral y material de acudir a otro
poblado más grande que se llama Tixcacal Guardia, a adorar a la patrona
29
En toda la zona maya de Quintana Roo existe la costumbre de llamarle tigre al jaguar.

161
o patrono de ellos, su santo o virgen, o alguna cosa así; iban unos
representantes de cada poblado y se quedaban una semana entera, ahí
mismo se ayudaban con la comida y todo, pedían creo limosna30 entre
ellos y hacían sus guardias, llevaban también muchas cosas a ese lugar
para ayudarse, comida sobre todo. En Komchén vi esto palpablemente,
vi que se iba a Tixcacal Guardia un grupo conformado por los señores
más viejos, iban una semana y regresaban, yo no los conocía. Cuando
morían eran sustituidos por otros más “jovencitos”, por así decirlo,
porque también eran viejos.31

Yo estaba en Yodzonot Poniente en 1955, cuando el huracán Janet.

Vivíamos en una casita muy humilde, hecha con horcones y maderas;
mi esposa estaba embarazada de una niña. Pues con los vientos se
empezó a mover la casa; a mi me preocupaba mucho porque encima de
nosotros, como a tres o cuatro metros de altura, se balanceaba un gajo
enorme de un árbol gigantesco, un “señor” cedro que estaba tan grueso
que cinco personas no lo rodeaban con sus brazos. Tenía miedo de que
se llegara a caer sobre mi humilde chocita, porque nos moríamos todos,
mi mujer, embarazada, y yo. Pues le dije a mi mujer que apenas hacía
un mes que acababan de hacernos la escuela, nuevecita, que nos
fuésemos para allá en ese momento, que no quedaba de otra. Pues le
puse unos trapos y nos salimos como a las dos de la mañana. Me dirigí a
buscar unos caballos; uno para ella y otro para mí; y cuando estábamos
a punto de llegar a la escuela, a un par de metros, ésta se cayó frente
a mis ojos. Como si le hubiera pasado una aplanadora encima. Le dije
a mi mujer: “-¿Y ahora, que hacemos?” Yo no me había dado cuenta
de que la gente del pueblo se iba a la iglesia a refugiar. Apenas se
veía la luz de las veladoras, pero yo no me quise ir para ahí porque los
horcones de ese lugar eran más viejos que los de mi casa que estaban
mejor amarrados y eran más fuertes. Pues nos regresamos a nuestra
casa a pasar el mal tiempo. Gracias a Dios se empezó a normalizar la
cosa y ahí nos amaneció, en nuestra casa.

Después del ciclón, pues estábamos en la selva, no había gas, no

había estufas, no había nada, y todos los caminitos, brechas y lugares
por donde podía entrar o salir uno del poblado, se habían cubierto
del mismo monte que había quedado revuelto. Entonces había que
volver a abrir esas brechas con hachas y machetes para que la gente

30
Bajo la óptica personal del entrevistado, el apoyo entre vecinos con finalidades rituales es visto
como “limosna” y no como parte de una estructura de cooperación comunitaria definida a partir de
un sistema cultural y religioso.
31
Hace clara referencia al culto a la Cruz Parlante en el Santuario maya de Tixcacal Guardia,
Quintana Roo.

162
pudiera salir a otras comunidades a hacerse de cositas como ropa
seca, comida, azúcar, café, velitas, etc. Iban a Carrillo Puerto. Yo no
salí inmediatamente, tenía que ver cómo iba a seguir la cosa. Ya luego
me enteré de la magnitud de lo que había pasado, supe que el ciclón
había tirado muchas casas en muchos poblados, hasta casas grandes;
que murieron muchas personas en Chetumal, que el mar las jaló y las
ahogó, que la gente se refugió en las escuelas y en el hospital, y que
todo quedó destruido.

Después de estar en la zona maya, luego de diez años, me pasaron a la

zona del Río Hondo, siempre como maestro. Las diferencias principales
eran las costumbres; la gente de la zona maya era más aferrada a sus
creencias, no las cambiaban aunque yo o cualquier otra persona les
hicieran sugerencias, creo yo que eso era en virtud de que no se creían
mexicanos, se creían de Belice; todos, de cualquier poblado, hacían
referencia a su relación con Belice, y claro, todo lo referente al gobierno
de México, incluyendo los maestros, les parecía ajeno, y en algunos
casos, hasta ofensivo. Y eso que desde hacía años, Othón Pompeyo
Blanco les había dicho que México era su patria, que no tenían que
ver nada con Belice. Ahora que recuerdo, yo estando en la zona maya
escribí un himno que se llama precisamente “Territorio de Quintana
Roo”, que actualmente está en poder del señor gobernador del Estado.
Escribí también otras cosas, poesías, mayormente inspiradas en la
forma de vida de la zona maya.

En la zona de la ribera del Río Hondo estuve cinco años en San Francisco
Botes. Recuerdo un barquito que iba y venía por la ribera, “El Goyito”
se llamaba. Iba hasta más atrás por el río y regresaba a buscar a los
que querían ir a Chetumal y de regreso. Las cosas eran muy diferentes,
era como si fueran varios territorios, una cosa era la vida en Chetumal
y otra era la vida en la ribera, y otra más diferente era lo que se vivía en
la zona maya, era a principios de la década de 1960, como 1961 o 62
cuando dejé la zona maya. Pero bueno, como mencionaba, me enviaron
a San Francisco Botes, en la ribera del Río Hondo, ahí también la gente
hablaba maya, pero todos entendían también el español. Recuerdo que
de este poblado, enfrente, partía una vereda por la cual se podía ir
hasta el río y podía uno cruzar a Belice en una lanchita cualquiera,
cruzando el río. Ahí me dediqué a pescar, llegué a pescar muy buen
sábalo, tremendos sábalos sacaba, después de clases, algún domingo,
o un sábado, yo cargaba con buenos anzuelos y pescado de carnada
que les gusta mucho al sábalo y se lo tragaban entero, y ya los sacaba
yo. En otra ocasión, como también sé manejar rifle, tuve la dicha de
encontrarme con unos jabalíes en el camino de una milpa mientras
me detenía a tomar agua de mi cantimplora que llevaba al hombro; y

163
tomando el agua escuché otros pasos entre la basura y la hojarasca del
monte, pasos claros que hace un animal; yo pensé que eran los jabalíes
que acababa de ver, pero cuando bajé la cantimplora y tomé mi rifle,
vi que era un venado, grande, y le apunté y le tiré; de repente, ya no
lo vi; entré a buscarlo al monte, por si lo había herido, entré dos o tres
veces, sin hallarlo, hasta como a la cuarta vez, creo, fue que lo encontré
al pie de un zapote podrido, caído el animal. Lo saqué al camino, lo
amarré de las patas y me lo eché a las espaldas y lo llevé. Mi mujer se
estaba yendo a casa de su mamá y le dijo un señor, en maya: “-¿Dónde
va?”, y ella respondió: “-Voy a casa de mi mamá”, y le dijo este señor:
“-Ahí viene el maestro y tiene cargado un venado”, “-¡No me diga!-”,
respondió mi mujer. Pues lo llevé a la casa donde yo vivía, subiendo un
cerro con todo y el venado; era de bajareque y palma la casa, con piso
natural,32 justo como la casa en la que viví cuando era niño. Lo llevé a la
casa y ya todo el pueblo sabía que había venadito, ahí lo repartimos, un
kilito para aquí, otro para allá. La hice de ventero de venado.

Estando en San Francisco Botes, en la ribera del Río Hondo, me la

pasé muy bien, pude levantar una escuela de mampostería, el gobierno
estaba cambiando, y ya después de cinco años más o menos, me
cambiaron ya aquí a la ciudad de Chetumal, siempre como maestro,
en la primaria Belisario Domínguez. El director de la escuela Belisario
Domínguez en ese tiempo se apellidaba España Cruz.

Yo me jubilé en 1982, era yo director de primaria, aquí en Chetumal, de

hecho fui director de dos escuelas, de la primaria Francisco J. Mújica y
de la Francisco I. Madero. No fui director de ambas simultáneamente,
sino que primero hice cinco años en la Francisco J. Mújica y luego tres
en la Francisco I. Madero. Me cambié de la J. Mújica a la otra porque la
escuela primaria Francisco I. Madero me quedaba cerca de mi casa; me
vi en esa necesidad porque cuando llegué no tenía casa propia, vivía en
una casita de madera en esa colonia que se encuentra hasta la fecha
en la misma avenida, la Venustiano Carranza, la colonia llamada “Las
Casitas”. Pues como dije, me quedaba cerca la escuela de la casa, así
que me iba caminando un par de cuadras y ya llegaba a trabajar, de
por sí me gusta caminar. Estaba en el turno vespertino y mis maestros
entraban a la una a sus clases, así que salía de mi casa a las doce y
media o a las doce en punto y salíamos de la escuela a las cuatro o
cinco de la tarde, ya no recuerdo bien. Me acostumbré rápido porque
más había yo caminado en la zona maya. Pues me jubilé y dejé el
magisterio. Me siento muy bien. Me levanto a la hora que me dé la gana,
mis hijos ya todos son grandes, y pues ya no tengo ninguna obligación.
Tengo mi pensión, que no es mucha, pero alcanza para mí y para mi
32
Piso de tierra.

164
esposa. Sigo escribiendo poesías y canciones, algunas de las cuales
se publican ocasionalmente en el Diario de Quintana Roo. Tuve seis
hijos; cinco vivos y uno muerto. El mayor, Javier, es contador público,
luego le sigue Yolanda, luego Wilma, luego Elsa, y Rocío. Nacieron en
diferentes lugares. En la ribera del Río Hondo nacieron dos de mis hijas:
una en Sabidos y una en San Francisco Botes; los mayores nacieron
en la zona maya.

A manera de colofón
La historia de vida que acabamos de conocer resulta altamente
significativa para la comprensión del proceso de desarrollo
de la educación en Quintana Roo. Sin duda la trayectoria del
profesor Castellanos, a más de ser singular, nos muestra los
obstáculos y las peripecias que se han tenido que salvar y sufrir
para construir el sistema educativo quintanarroense actual en
el marco de un panorama de los procesos que dieron cauce
al enriquecimiento de la sociedad de Quintana Roo. La labor
del profesor Castellanos nos muestra la rudeza de la vida del
profesor rural, figura de mucha importancia en la historia de la
educación, no solo de Quintana Roo, sino del país. Además, su
trayectoria profesional es similar la de muchos otros docentes
y no que vinieron a esta tierra buscando construir una mejor
sociedad para todos nosotros...

Es justo decir que la práctica docente ha cambiado, que las

condiciones en general se han transformado y mejorado, y que
la dinámica que describe el profesor Castellanos ya casi no
existe, salvo en algunos lugares recónditos de nuestra entidad.
Por ello es necesario reflexionar sobre el papel que jugamos
todos los educadores quintanarroenses, en el sentido de nuestro
compromiso con nuestra profesión.

El profesor Mario Castellanos es un ejemplo de que la verdadera

vocación conjugada con la oportunidad y el empeño logran una
verdadera transformación personal y social.

165
 Mapa de Quintana Roo. 2008

Bibliografía
- Aceves Lozano, J. (1996) Un enfoque metodológico de las Historias
de Vida. Historia Oral e Historias de Vida. Teoría, método y técnicas.
Una bibliografía comentada. México, D.F. CIESAS.

- Castellanos Álvarez, Mario Gerardo.Entrevista realizada en septiembre

2008, Chetumal, Quintana Roo. Eduardo Villareal Rosado.

- Sempol, D. (2001) ¿Una alternativa a la totalización? Cultura y Sociedad.

En:http://www.brecha.com.uy/numeros/n672/microhist.html

166
 CONCLUSIONES:
LA EDUCACIÓN DE QUINTANA ROO EN PROSPECTIVA.

Leydi Concepción Hernández Trueba33

Los vertiginosos cambios económicos, políticos y sociales

que por la globalización en esta era moderna enfrenta nuestro
país debido a una relación cada vez más profunda con el mercado,
conllevan a continuar investigando sobre temas prioritarios como:
la forma de financiar, administrar y gobernar la educación, las
políticas en y para las instituciones de educación superior debido
a la universalización de esta última, incluyendo la educación
superior privada y las instituciones formadoras de docentes,
la ciencia, la tecnología y la innovación del conocimiento, la
vinculación y la evaluación integral de los procesos educativos,
puesto que queda establecido que sólo aquellas sociedades
que han alcanzado avances sociales, son aquellas que logran
mayor equidad de oportunidades de formación y educación
con resultados, esto es, a mayor desarrollo educativo y capital
humano, mayor desarrollo socioeconómico al incorporar más
eficientemente el conocimiento al curso del desarrollo34. En
este sentido, en las conclusiones de los trabajos expuestos
encontramos planteadas algunas de estas consideraciones que
es importante puntualizar.

Con el trabajo “La educación en Quintana Roo: área de

oportunidad”, del Mtro. Sergio Nava Lara, concluimos que con
vista al futuro en cuestión de educación superior, el estado
de Quintana Roo y nuestro país necesitan en materia de
financiamiento elevar la efectividad en el manejo de los recursos
con el fin de mejorar nuestros resultados de aprendizaje. En lo que
compete a calidad, se atiendan las igualdades y las diferencias,
de tal forma que se proporcionen parámetros homogéneos

Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 231. Chetumal, Quintana Roo.

33

Vargas Hernández, José Guadalupe. “La educación del futuro. El futuro de la educación en
34

México. Cuadernos de Educación y Desarrollo.” , Vol 1, No. 2 (abril 2009). Centro Universitario de
Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara, México.

167
de medición del desempeño docente y aprovechamiento del
alumnado, pero en un marco que comprenda las diferencias en
cuanto a condiciones económicas, medio geográfico, elementos
culturales y condiciones sociopolíticas, con la intención de
que al atender también las particularidades se pueda tener
logros más significativos en materia educativa. En cuanto a
cobertura, reconocer que tanto las escuelas públicas y privadas
necesitan cubrir con los requerimientos necesarios para cumplir
adecuadamente los fines fundamentales de la educación y por
tanto es necesario que se regule su calidad para garantizar una
cobertura eficiente con base a instituciones de educación superior
que procedan de ambos tipos y que cubran los estándares de
calidad internacionales.

En el documento “La importancia de la enseñanza y el aprendizaje

del idioma Español para el desarrollo de nuestra sociedad” del
Mtro. Jesús Enrique Ruiz Cortez,vemos que este nos lleva a
concluir en prospectiva que para tener un Quintana Roo mejor
educado y desarrollado, es urgente, en materia educativa
estimular los hábitos para un adecuado conocimiento y manejo
de nuestro idioma Español mediante la lectura, la escritura y la
comprensión lectora, así como en cuanto a las matemáticas y las
ciencias; hacer uso adecuado de las evaluaciones al profesorado,
al alumnado y a las instituciones; mejorar el programa de la
formación docente en cuanto a rigor académico y científico y
mayor apoyo a la ciencia y la tecnología. Aspectos que en
consecuencia generarán mejora en los resultados de nuestras
diversas evaluaciones, una mejor calidad de la educación y un
mejor país.

Mediante la aportación “Enseñar y aprender el idioma Español.

Un panorama de su práctica docente en Quintana Roo” El Mtro
Iván Santos Escobar con esta ponencia concluye la importancia
de que atendiendo las particularidades sociales y educativas de
cada espacio social, es necesario alinear los libros de texto a
los programas de estudio del idioma Español vigentes, analizar
los contenidos programáticos para diseñar cursos docentes
específicos que favorezcan el aprendizaje del idioma mediante

168
estrategias (infraestructura, contexto del aula, entre otros), que
resulten en la mayor participación de los directivos, docentes,
alumnos y padres de familia, con el interés prioritario por un
adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma, en
este caso el Español, con el fin de que mejoren los resultados
en esta materia para liberar adecuadamente las potencialidades
en cuanto a ser, hacer, aprender y convivir de cada uno de
nuestros alumnos ante el vertiginoso cambio que viven nuestras
sociedades.

En el documento “El trabajo de equipo en la UPN Unidad

231 desde la Metodología Estratégica del Coaching”, las
conclusiones del trabajo colegiado que nos ofrecen los autores
Santos, Campos, Coronado y Lugo, nos llevan a considerar
que el docente mediante el autoconocimiento deje atrás sus
prácticas tradicionalistas, cambie de actitudes y favorezca que el
alumno construya sus propios aprendizajes significativos y que
desde una perspectiva humanista lo considere una persona que
necesita le proporcione los elementos necesarios para hacer
frente a su realidad y logre la capacidad de vivir en paz haciendo
pleno uso de sus facultades y recursos humanos, todo esto
mediante el trabajo colaborativo o de equipo; asumir, que en vez
de enseñante, adopte la posición de guía y acompañante del
desarrollo del rendimiento personal y colectivo de sus alumnos
mediante el uso primordial de la metodología estratégica del
coaching.

Con el material de la Mtra. Paula Escalante se concluye

nuevamente que la educación es el cimiento que sustenta
una sociedad, y del tipo de educación que se dirija en las
escuelas, es el tipo de individuos que tendrá esa sociedad,
principalmente porque ahora más que nunca interesa formar
docentes competentes para generar individuos con conciencia
moral en y para la libertad y que transiten a favor de sociedades
cada vez más democráticas, haciendo de cada sujeto un actor
primordial en los procesos de cambio social y para ello el docente
necesita desarrollar los cuatro pilares de este tipo de educación

169
referentes a: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
ser y aprender a convivir.

El aporte de Lázaro Magaña concluye puntualizando que la

traducción es un proceso complejo que comunica a los hombres
separados por barreras lingüísticas y que permite, además
de trasladar significados e ideas, también cultura, haciendo
imprescindible e irremplazable entonces el trabajo del traductor
en conjunto con los implementos tecnológicos y visualizándolos
(traductor y traducción), como importantes soportes didácticos
para el aprendizaje de idiomas y la contextualización de los
mismos y de sus sociedades, ya que si bien esto implica la parte
intelectual, también la sensibilidad y el bagaje cultural.

El trabajo de Eduardo Villareal en su aportación concluye que

la microhistoria, en este caso a través de una historia de vida,
resulta muy significativa para la comprensión del proceso de
desarrollo de una determinada temática o de una sociedad y
que en este caso, de la educación, particularmente de Quintana
Roo, ya que a través del recorrido por la vida personal y docente
del profesor Mario Castellanos, podemos reconocer los diversos
momentos que han sido necesario transitar para construir el
sistema educativo quintanarroense. Del mismo modo señala que
si bien en la actualidad las condiciones precarias en las que se
desarrollaba la práctica docente han mejorado y muchos de esos
obstáculos y peripecias ya no existen, es importante detenernos
para reflexionar sobre la trascendencia de los educadores
quintanarroenses y nuestro compromiso con nuestra profesión.
Por tanto, la virtud de la microhistoria haciendo uso de la
oralidad, es que nos permite profundizar en el conocimiento de
los procesos sociohistóricos, transitando del acopio de relatos
anecdóticos a la construcción del conocimiento histórico, de tal
forma que a través del rescate oral de una trayectoria biográfica
se puedan mostrar algunos de los procesos que han contribuido
a la construcción de la educación quintanarroense.

Para finalizar y en prospectiva, los profesionales de la educación

superior interesados por continuar colaborando desde los 5

170
ejes antes mencionados (docencia, investigación, vinculación,
extensión y difusión), tenemos que seguir apoyando con aportes
como este Libro, con el fin de ofrecer material investigativo que
presente diversos escenarios de las condiciones de la educación,
con el objeto de que los sujetos e instancias involucradas cuenten
con acervos que les permitan tomar decisiones cada vez más
acertadas en cuanto a la organización, evaluación y el proceso
de enseñanza-aprendizaje, tanto en todos los niveles donde el
docente formador se desempeña, como también al interior del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje de los formadores
de docentes, esto en favor de la educación y de la sociedad
de Quintana Roo. Sabemos que por igual están presentes
problemáticas como contar con personal docente cada vez más
capacitado para cubrir los espacios que requiere la demanda
educativa de nuestro país. Así también es fundamental trabajar
sobre la valoración adecuada del quehacer docente en cuanto
a oferta, demanda y calidad en su formación, del mismo modo
respecto a lo que deben aprender y enseñar los formadores de
docentes. En particular, la Universidad Pedagógica Nacional tiene
esta responsabilidad, ya que con su vocación investigativa sobre
el proceso educativo y para la formación docente, considerando
que la labor docente en la actualidad sufre un profundo proceso
de desvalorización y de poco interés como opción de formación
profesional, aunque hay avances en cuanto a la organización,
formación y evaluación docente que es fundamental investigar
y evaluar y sobre todo por las diversas reformas educativas que
en tiempos recientes se han implementado en nuestro país.

El trabajo educativo siempre es de diversas dimensiones debido

a los constantes cambios, por ello hay que continuar investigando
también en cuanto a temáticas como: la administración y
organización educativa con perspectiva macro y micro, el
ambiente en las instituciones escolares, el trabajo en el aula
y las metodologías de enseñanza y aprendizaje. Así también
existe la necesidad de mayores estudios35 sobre la inversión,

De la Fuente, Juan Ramón (2007). “Universidad y desarrollo”, Este País, 197, Agosto 2007,
35

Páginas 12-14.

171
administración y gobernanza de la educación, las políticas de
integración educativa mediante redes cada vez más globales
en y para las instituciones de educación superior, la ciencia, la
tecnología y la innovación del conocimiento. Del mismo modo es
importante proponer estrategias para elevar el nivel educativo de
la población en su conjunto con una perspectiva teórico-práctica
eficiente. Otra temática pendiente es proponer maneras de
fortalecer la vinculación educativa inter y transdisciplinaria para
la importación y exportación del conocimiento y la evaluación
integral del proceso educativo, todo esto con una visión crítica
sobre la relación equilibrada con el mercado y en un esquema de
desarrollo sustentable, en un marco de paz y ética que implique
la cooperación y la solidaridad y en contra de la marginación, la
fragmentación y la polarización del conocimiento. Todos estos
temas requieren que la Universidad Pedagógica Nacional.
Unidad 231 de Quintana Roo continúe realizando.

172
 ACERCA DE LOS AUTORES
Leydi Concepción Hernández Trueba.
Estudios de doctorado en Antropología Social por el IIA/FFL/
UNAM, Maestra en Estudios del Caribe, Especialidad en
Desarrollo Regional por el CIQROO/ECOSUR, Licenciada en
Ciencias Antropológicas, Especialidad en Antropología Social
por la FCA de la UADY, Licenciada en Educación Media.
Especialidad en Ciencias Naturales por la ENSY. Fue Coordinadora del Posgrado
y Directora de la UPN.Unidad 231 de Quintana Roo. Actualmente es docente de
la Maestría en Educación, Campo: Práctica Docente y la Maestría en Educación
Básica de la misma Universidad.

Sergio Alberto Nava Lara.

Maestro en Ciencias Sociales por la UQROO, Licenciado en
Antropología Social por la UQROO. Actualmente es docente
de la Licenciatura en Intervención Educativa y la Maestría en
Educación Básica de la UPN. Unidad 231 de Quintana Roo y
docente de la UP-Bacalar de Quintana Roo

Jesús Enrique Ruíz Cortez

Maestro en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Es representante en Sinaloa del Comité Interamericano de
Educación Matemática (CIEAEM), Fungió como Director de
Gestión Científica y Tecnológica del Consejo Estatal de Ciencia
y Tecnología del Estado de Sinaloa. Actualmente es Director de
Innovación Educativa del Centro de Ciencias de Sinaloa.

Iván Santos Escobar

Licenciado en Educación Media. Especialidad en Lengua y
Literatura Española y Especialidad en Pedagogía, ambas por
la ENSM, Profesor de Educación Primaria por la ENR de Tekax.
Fungió como docente de la ETIC 105 de Mérida, Yucatán,
así como Subdirector General de Educación Básica, Jefe del
Departamento de Servicios Escolares, Director de Planeación, Director de
Educación Básica y Director de Calidad Educativa de los Servicios Educativos
de Quintana Roo.

173
Miguel Ángel Santos Guillermo
Maestro en Psicoterapia Humanista por el Instituto Karl
Rogers, Maestro en Pedagogía por la UPN-Ajusco, Licenciado
en Educación Media, Especialidad en Matemáticas por la
ENSY, Profesor de Educación Primaria por el CREN-Bacalar.
Actualmente es Subdirector Académico y Docente de la
Maestría en Educación, Campo: Práctica Docente y de la Maestría en Educación
Básica de la UPN. Unidad 231 de Quintana Roo.

Asís Ileana Campos Herrera.

Estudios de doctorado en Ciencias de la Educación por el
Tecnológico de Monterrey, Maestra en Psicología por la ENSY,
Maestra en Educación por la Universidad Anahuac, Licenciada
en Lengua Extranjera por la ENSY. Actualmente es docente del
COBACH y del CBTIS de Quintana Roo.

María Cristina Coronado Cruz.

Cursa el Doctorado en Educación por la Universidad del Sur
sede Cancún, Maestra en Educación, Campo: Práctica Docente
por la UPN. Unidad 231 de Quintana Roo, Licenciada en
Educación Especial en Problemas de Aprendizaje por el CREN
de Bacalar . Actualmente es Docente del CREN de Bacalar,
Directora del CAM Hellem Keller T.V. y Docente de la Licenciatura en Psicología
Clínica de la Universidad Modelo-Chetumal.

Silvia Lugo Maldonado.

Diplomada en Coaching en Equipos en Educación desde la
teoría sistémica y programación neurolingüística por el IPN,
Coordinadora del taller de elaboración de materiales didácticos
de Educación Especial de Quintana Roo. Experiencia en
lenguaje de señas mexicano, Experiencia en el área de
orientaciones didácticas para el área ocupacional en preescolar y primaria
especial por el CAM laboral de Educación Especial de Quintana Roo.

174
Paula Escalante Franco.
Doctorado en Ciencias de la Educación por la UHJS de
Campeche, Maestra en Educación, Campo: Práctica Docente
por la UPN, Licenciada en Educación por la UPN. Especialista
en expresión oral y oratoria. Actualmente es docente del
COBACH de Quintana Roo.

Lázaro Magaña López.

Maestro en Traducción e Interpretación por la UAG, Diplomado
en Estrategias Pedagógicas Docentes por lSan Diego State
University-UVA, Licenciado en Lengua Inglesa por la UQROO.
Actualmente es Coordinador de Idiomas de la Centro de Estudios
Universitarios Viscaya de las Américas-Sede Chetumal, Q.ROO

Eduardo Villareal Rosado.

Maestro en Ciencias Sociales por la UQROO, Licenciado en
Antropología Social por la UQROO. Actualmente es docente
de la Licenciatura en Intervención Educativa y la Maestría en
Educación Básica de la UPN de Quintana Roo y docente de la
División de Ciencias Políticas y Humanidades de la UQROO.

175
Esta obra se terminó de imprimir en los talleres
de Grupo Editorial Estos Días S.A de C.V en
la ciudad de Chetumal, Quintana Roo, con un
tiraje de 800 ejemplares.