Aprender y Ensenar Lenguas Extranjeras

La enseñanza de lenguas e x tra n je ra s consttafl«
tulo de gran im p o rta n c ia en el ca m p o ti- •-« «

por su estrecho vínculo con el ámbito laboral. Ante la
necesidad de aprender más idiomas, on todos los nive
les de enseñanza existe la preocupactén por actualizar
y dotar de herramientas a quienes se encargan de en
señar una lengua e x t r a n je r a ; es ahí donde esta obra
ofrece al lector en español una invalo (M b oea q u e
combina de manera efectiva teoría y practn .< apor
tar inform ación esen cia l en el campo tl<- la »•< de
las lenguas. El libro, dividido en tres par t'
dos diversos de enseñanza y variedad en lo
algunas teorías so b re la adquisición, errore comui »•■*
los estudiantes, planes, habilidades y qué es le km » hacen
los buenos aprend ices de idiom as.
Keith Johnson es profesor de lingüística y lenguaje en

Universidad de Lancaster. O tro s títu los de este autor,
reflejan su in teres y conocim ien to a cerca de la mu
de las lenguas, son Communication in the ClaMroem ( -
Language Teaching and Skill Learning (1996) y ; /clopedre
Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook ¡or Language
Teaching ( 1998).
www.fondodeculturaeconomica.com
EDUCACION Y PEDAGOGIA
Traducción de
B e a t r iz Á lv a r e z K l e in
KEITH JOHNSON
A pren d er y en señ ar
LENGUAS EXTRANJERAS
Una introducción
aü
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA
Primera edición, 2008
Johnson, Keith
Aprender y enseñar lenguas extranjeras. Una intro
ducción / Keith Johnson ; trad, de Beatriz Álvarez Klein.
— M éxico: FCE, 2008
523 p . ; 21 x 14 cm — (Colee. Educación y Pedagogía)
Titulo original An Introduction to Foreign Language
Learning and Teaching
ISBN 978-968-16-8073-2
1. Lenguaje y lenguas — Estudio y enseñanza 2. Pedago

gía I. Álvarez Klein, Beatriz, tr. II. Ser. III. t.
LC LB1578 Dewey 410 J836a
Distribución mundial
Comentarios y sugerencias: editorial@fondodecuIturaeconomica.com

www.fondodeculturaeconomica.com
Tel. (55) 5227-4672 Fax (55) 5227-4694
Empresa certificada ISO 9001:2000
Diseno de portada: Teresa Guzmán Romero
Título original: An Introduction to Fcrreign Language Leaming and Teaching

© Pearson Education Limited 2001
Esta traducción se publica por arreglo con Pearson Education Limited
D. R. © 2008, F ondo de C ultura Económica

Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra

—incluido el diseño tipográfico y de portada—,
sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico,
sin el consentimiento por escrito del editor.
ISBN 978-968-16-8073-2
Impreso en México • Printed in Mexico
P ara H elen y H ugh
ÍNDICE
Agradecimientos del autor............................................................... 15

Agradecimientos de la edición en in g lé s ...................................... 17
Primera Parte
A n teced en tes
I. Cinco aprendices y cinco métodos ..................................... 21

In trod u cción .......................................................................... 21
¿Por qué aprende la gente lenguas extranjeras? . . . . 22
El mundo multilingüe ...................................................... 24
Las diferencias individuales en el aprendizaje......... 26
La enseñanza de idiomas: diversos m é to d o s ........... 29
El esquema de este lib ro .................... 32
Algo de terminología y algunas convenciones......... 33
II. ¿Qué hay que aprender? ...................................................... 36

Clasificación de los niveles de conocimiento
y de aptitud que implica el uso de una lengua . . 38
La competencia sistèm ica................................................. 40
La competencia sociolingüística.................................... 59
La competencia estratégica ............................................. 68
C o n clu sió n ............................................................................ 70
III. Algunas perspectivas del lenguaje y del aprendizaje

de idiomas................................................................................. 72
In trod u cción .......................................................................... 72
Un conflicto fundamental: el empirismo
y el m en talism o............................................................... 72
9
10 ÍNDICE
La "revolución sociolingüística".................................... 89
C o n clu sió n ............................................................................. 97
Segunda Parte
El a p r e n d iz a je
TV. Los aprendices y sus errores.................................................... 101

El análisis contrastante ( a c ): una teoría sobre
el aprendizaje de las l e .................................................. 102
Los errores no contrastantes ..............................................110
Las hipótesis de la construcción creativa: una
segunda teoría sobre el aprendizaje de las l e . . . 115
C o n clu sió n ............................................................................... 123
V. La adquisición: algunas características................................ 125

La adquisición del lenguaje: un concepto poderoso
y estim ulante...................................................................... 125
La distinción entre aprendizaje y adquisición ............. 126
Los proveedores de lenguaje y su lenguaje (input) . 130
Algunas cosas que los cuidadores de niños no
hacen ....................................................................................130
Algunas cosas que los cuidadores de niños sí
hacen ....................................................................................134
Los adquirentes de idiomas y su output: cinco
características in te re sa n te s........................................... 137
VI. La adquisición: algunas teorías ..............................................146

La teoría del input de Krashen ..............................146
El output y la interacción .................................................... 155
La teoría de la aculturación de S c h u m a n n ..................156
¿Y qué hay del aprendizaje? ..............................................165
VIL El aprendizaje... y nuevamente la adquisición.....................167

El conocimiento declarativo y el conocimiento
p rocedim en tal....................................................................167
ÍNDICE 11
La autom atización ................................................................. 169

La restru ctu ració n ................................................................. 173
El aprendizaje y la adquisición: dos v í a s .......................175
La combinación de instrucción formal e instrucción
in fo rm a l...............................................................................179
C o n clu sió n ...............................................................................183
VIII. Los aprendices de idiomas vistos como individuos:

algunas diferencias....................................................................184
Las variables cognitivas: inteligencia..............................186
Las variables cognitivas: la aptitud ................................194
Las variables afectivas ........................................................ 204
IX. Los buenos aprendices de idiomas y lo que h a c e n ........... 218

Variables de personalidad ................................................. 218
Estudios sobre los buenos aprendices de idiomas . . . 229
Las estrategias de aprendizaje...........................................238
Tercera Parte
La en señ an za
X. La enseñanza de idiomas: un ligero paseo por épocas

recientes ..................................................................................... 251
In trod u cción ............................................................................ 251
Siete preguntas que hacer acerca de un método . . . 252
El método de gramática-traducción ( g t ) .......................255
Quosque Tándem? ................................................................... 260
El audiolingüism o................................................................. 268
Cómo aceitar un d a l o x id a d o ...........................................275
La enseñanza de idiomas situacional
y au diovisual......................................................................279
La enseñanza nocional-funcional-comunicativa . . . 283
Los enfoques h u m an istas....................................................293
Las tareas y los procesos ....................................................298
12 ÍNDICE
El program a de estudios p ro ced im en tal.......................299

El proceso en contraposición al producto ..................... 303
La enseñanza basada en t a r e a s .........................................304
XI. Los contextos .......................................... 307

In trod u cción .............................................................................307
Algunas preguntas que hacen los planificadores
de idiomas ........................................................................... 308
Lo que los planificadores de lenguas extranjeras
necesitan tener en cu e n ta ............................. 314
¿Cómo se planifica la enseñanza de lenguas
extranjeras? Un vistazo inicial ............... 316
Lo que un maestro necesita saber: la metodología
a p ro p ia d a .............................................................................318
XII. Los planes........................................ 327

In trod u cción .................... 327
El program a de estudios estructural ..............................330
Los programas nocional-funcionales ( n - f ) .................. 348
C o n clu sió n ............................................................................... 363
XIII. Los modos y los medios ...........................................................365

Transmitir el i d i o m a ............................................................. 366
Practicar el id io m a ..................................................................380
Las escalas (ejercicios de práctica) .................................. 381
El lenguaje r e a l................................................................... 396
Secuencias de actividades ...................... 410
XIV. Las destrezas............................................................................... 415

Las cuatro destrezas ............................................................. 415
Las destrezas de com prensión........................................... 416
Cómo facilitar la comprensión .........................................429
Comprensión del valor comunicativo, y puntos
p rin cip a le s...........................................................................430
La e scritu ra ............................................................................... 439
ÍNDICE 13
XV. Los exámenes ........................................................................ 450

In trod u cción ..........................................................................450
Los tipos de exámenes ......................................................451
Los enfoques de los exámenes deid io m a s ................. 453
Los conceptos de la construcción de exámenes . . . . 467
La producción de los exámenes ....................................475
Cómo evaluar las cuatro d estrezas............................... 479
Algunos exámenes importantes ....................................485
E n v í o ....................................................................................... 486
Bibliografía............................................................................................487
índice analítico...................................................................................511
AGRADECIMIENTOS DEL AUTOR
En buena medida, este libro nació como una serie de pláticas

que di a varios grupos de estudiantes a lo largo de cierto perio
do. Esos alumnos que fueron mi público me retroalimentaron de
diversas maneras, y he encontrado modos de incorporar esa
retroalimentación al presente texto. Les estoy agradecido por
su ayuda.
Son innumerables las personas a quienes debo dar las gra
cias. Nicki McLeod me ayudó mucho poniendo recursos a mi
disposición. Geoff Leech y Mary Ellen Ryder hicieron valiosos
comentarios sobre una parte del borrador. Elizabeth Mann y
Verina Pettigrew dieron muestra de numerosas virtudes, entre
las que destaca la paciencia.
Dos personas aparte de m í leyeron el borrador de este libro
de principio a fin. Una de ellas es Mick Short. La retroalimen
tación que me dio rebasa todo cuanto cabría esperar de un edi
tor de series. Sus comentarios fueron abundantes, perspicaces
y constructivos. Gracias, Mick. Y gracias también a ti, Helen.
Como siempre, te las has ingeniado para combinar la labor de
una crítica amable pero firme con tu papel de esposa, conser
vando tu alegría a pesar de los trastornos que ha ocasionado
en tu vida mi carrera de escritor, que ciertamente es una de las
actividades humanas que causan más desunión.
K .J.
15
AGRADECIMIENTOS DE LA EDICIÓN
EN INGLÉS
Damos las gracias a las siguientes editoriales por habernos

permitido reproducir material sujeto a derechos de autor:
Instituto Regional de Inglés de Bangalore, por un extracto
de su "Boletín informativo" 1 / 2 , 1979; Instituto de Estudios so
bre Educación de Ontario, por extractos de The Good Language
Learner, de Naiman, Frohlich, Stern y Todesco; Pearson Educa
tion Ltd., por un extracto de "Communicative Writing Practi
ce and Aristotelian Rhetoric", de Keith Johnson, en Learning to
Write: First Language / Second Language, publicado por Free-
man-Pringle-Yalden, 1983; Cambridge University Press, por
un extracto de The Cambridge English Course, Students' Book 2
(Swan, M. y Walter, C , 1985); Centro de Lingüística Aplicada,
por una figura tomada de The Social Stratification of English in
New York City (Labov, W , 1966); Graphic News Ltd., por la grá
fica GN1704 NYK / gráfica de la fotocopiadora; Thomas Nel
son and Sons Ltd., por un extracto de Tandem Plus (Read, C. y
Matthews, A., 1991) y un extracto de Now for English (Johnson,
K., 1983); Oxford University Press por un cuadro tomado de
Understanding Second Language Acquisition (Ellis, R., 1985),
© Rod Ellis, 1985, reproducido con autorización; Pearson Edu
cation Ltd., por extractos de Reading Tasks (Benitez, L., Castrillo
J. M., Cerezal, N. y Suárez, C , 1988), por un extracto de Teaching
Oral English, Second Edition (Byrne, D., 1986) y por un extracto
de Process Writing (Arndt, V. y White, R. V., 1991), y Penguin del
Reino Unido, por extractos de Success with English Coursebook
(Broughton, G., 1968).
Si bien se han hecho muchos esfuerzos por localizar a los
propietarios de los materiales sujetos a derechos de autor, en
17
18 AGRADECIMIENTOS DE LA EDICIÓN EN INGLÉS
algunos casos nos ha sido imposible, y aprovechamos esta

oportunidad para ofrecer disculpas a las personas titulares de
la propiedad intelectual cuyos derechos hayamos infringido
accidentalmente.
P r im e r a P a r t e
ANTECEDENTES
I. CINCO APRENDICES Y CINCO MÉTODOS
I n t r o d u c c ió n
De acuerdo con un cálculo,1 hoy en día cerca de 1 000 millones

de personas están aprendiendo inglés como lengua extranjera.
Mil millones: ¡un número extraordinariamente grande de per
sonas! Si a éstos añadimos los individuos que estudian otras
lenguas extranjeras distintas del inglés — francés, alemán, italia
no, español, japonés, chino y muchas otras— , comprenderemos
cuánta gente en el planeta está preparándose para aprender
una lengua extranjera.
¿Por qué se invierte en esto cantidad tan excepcional de
energía humana? ¿Qué mueve a tanta gente a tomarse la mo
lestia de estudiar una lengua extranjera? En este capítulo pon
deraremos algunos de los motivos que tiene la gente para ha
cerlo, con cuánto éxito lo hace y algunas de las formas en las
que se le puede enseñar. Un importante tema de este capítulo
será la variedad. Como veremos, existen muchos motivos para
aprender, muchos grados diversos de éxito y muchas maneras
diferentes de enseñar.
1 La fuente es el paquete de asesoramiento del Consejo Británico-Ministerio

Británico de Turismo de 1997 titulado Marketing English Language Courses [Mer
cadeo de los cursos de inglés]. Estoy en deuda con David Crystal por haberme dado
acceso a esta información. Su propio cálculo considera un número menor.
21
22 ANTECEDENTES
¿P or q u é a p r e n d e l a g e n t e l e n g u a s e x t r a n je r a s ?
i.i . Motivos para aprender
Antes de poner la mirada en otras personas, trate de responder la

pregunta "¿por qué?" en relación consigo mismo y con sus amigos.
En primer lugar, piense en sus propias experiencias en el aprendiza
je de idiomas y pregúntese cuáles fueron sus motivos para estudiar
los; haga una lista. Si se le obligó a estudiar un idioma piense cuáles
fueron los motivos de quienes lo obligaron. Una vez que haya consi
derado estas cuestiones, piense en otras personas que usted conozca.
Por último, piense en el mundo más allá de su entorno inmediato.
Escriba una lista de los principales motivos por los que imagina que
la gente en todo el mundo estudia lenguas extranjeras. Conforme va
ya leyendo, observe cuántos motivos que figuran en su lista se anali
zan más adelante.
Para responder la pregunta "¿por qué?" y conocer la diversidad

de respuestas que se le pueden dar, examinaremos a cinco indi
viduos que se hallan involucrados en el estudio de las lenguas
extranjeras. Éstos han sido escogidos para revelar ciertas moti
vaciones comunes de los aprendices.
El aprendiz-número uno es Zhang. Vive en la provincia de
Sichuan, en la China continental. Tiene una licenciatura en ad
ministración de empresas por la universidad de su localidad y
quiere hacer una maestría en el extranjero. Ha enviado solici
tudes para universidades en Inglaterra, los Estados Unidos y
Australia, y es posible que se le otorgue una beca. Pero todas
las universidades le piden que haga un examen de inglés con
reconocimiento internacional antes de ofrecerle un lugar, y su
calificación en ese examen debe ser m uy alta. Ahora está a cin
co meses del examen, que es en junio. No le gusta en absoluto
estudiar idiomas, pero su situación explica muy bien por qué
emplea muchas horas al día en la tarea tediosa (para él) de me
jorar su inglés.
CINCO APRENDICES Y CINCO MÉTODOS 23
Mike es un australiano, y sus motivos para estudiar español

no podrían ser más diferentes de los de Zhang para estudiar in
glés. Mike acaba de casarse con Carmen, una chica española que
conoció en Sydney, donde ella, entre otras cosas, estaba tomando
un curso de inglés: ¡y seguimos con el tema de los estudios de
idiomas! Mike nunca ha ido a España y por el momento no ha
bla español. Estas dos cosas tienen que cambiar. En el verano los
dos tienen planeado visitar a los padres de Carmen en Valencia,
y ninguno de ellos habla inglés. Por eso Mike está estudiando
una lengua extranjera con la misma intensidad que Zhang.
La aprendiz número tres es una chica india llamada Jasmi-
ne. Vive en Chennai (antes Madrás), la capital del estado indio
Tamil Nadu. Su lengua materna es el tamil. La lengua extran
jera que está estudiando es otra lengua india, muy diferente
del tamil: el hindi, considerado lengua oficial de la India. En
este país se hablan muchas lenguas diversas, ininteligibles en
tre sí; de ahí la necesidad de una lengua que sea hablada por
todos; la frase lingua franca describe un idioma con estas ca
racterísticas, el cual se utiliza como medio de comunicación
entre hablantes de otras lenguas. Jasmine quiere seguir vivien
do y trabajando en Madrás, pero el empleo que tiene en mente
implicará comunicarse con indios de todo el subcontinente in
dio; por eso está estudiando hindi.
Bryn es galés. Vive en Gales y está aprendiendo el galés co
mo lengua extranjera. Podrá parecer extraño que alguien esté
estudiando la lengua de su país natal como lengua extranjera.
Pero la situación y las aspiraciones de Bryn no son tan poco co
munes. Sus padres siempre han hablado inglés en casa y ha re
cibido toda su educación en inglés. Ahora que es un hombre de
veintitantos años siente la necesidad de hablar la lengua que co
rresponde a sus raíces, comprender su propia cultura y contri
buir a fortalecer el carácter distintivo de la sociedad galesa que
él considera se ha visto amenazada durante mucho tiempo por
Inglaterra y los ingleses. A Bryn no se le facilita particularmen
te aprender el galés, pero eso no le importa: tiene una muy bue
24 ANTECEDENTES
na motivación, y de hecho puede explayarse sobre el tema de

una manera bastante lírica: en verdad considera que aprender el
galés le abre una ventana a una nueva cultura llena de sentido.
Anna Vecsey es una científica que trabaja para un instituto
de investigación incorporado a una universidad en Budapest,
Hungría. Estudió inglés en la escuela, pero lo habla mal y cons
tantemente se halla ante la necesidad de hablarlo mejor. Ahora
está particularmente consciente de esta necesidad porque su
instituto está a punto de ser sede de un congreso internacional.
Acudirán delegados de todo el mundo y la lengua en la que se
comunicarán entre sí será el inglés. Los trabajos se leerán en
inglés, las charlas a la hora del café serán en inglés, y es poco
probable que haya un respiro incluso a la hora de la comida, por
que se hablará en inglés. ¡Inglés, inglés, inglés! Por ello Anna
Vecsey se ha inscrito en un curso de perfeccionamiento en la
escuela de idiomas privada de su localidad.
Estos cinco personajes ilustran algunos motivos por los
que la gente se tom a tiempo para estudiar una lengua extran
jera en el mundo actual. En verdad los motivos son muy diver
sos. Zhan está aprendiendo inglés en China para proseguir sus
estudios; Mike estudia español en Australia para integrarse a
la cultura de su esposa; mientras que, en Gales, Bryn está estu
diando el galés para fortalecer su identidad cultural. Jasmine
estudia hindi en la India para fines de comunicación intrana-
cional (es decir, con otras personas de su país), y en Hungría
Anna estudia inglés para facilitar la comunicación internacional
(con personas de otros países).
El m u n d o m u l t il in g u e
De hecho no es difícil entender la importancia del aprendizaje

de lenguas extranjeras en el mundo actual. A medida que el
planeta se vuelve más pequeño, y los medios para viajar por él
se facilitan, se ha vuelto cada vez más multicultural y multilin-
güe. No hace mucho tiempo era posible hablar de naciones que

se podían asociar con una sola lengua: en Francia se hablaba el
francés; en Alemania el alemán, y así sucesivamente. Pero ahora
ya no. Veamos, por ejemplo, un país como Australia. Clyne (1991)
señala los patrones de inmigración a Australia desde la segunda
Guerra Mundial: en la década de 1950 llegaron letones, litua
nos, estonios, checos, polacos, húngaros, croatas, eslovenos y
ucranianos; luego hicieron su arribo los alemanes de Alemania
oriental y los refugiados griegos, en 1967; tras la intervención
soviética en Hungría llegaron más húngaros, en 1956, y en 1968
inmigrantes originarios de Checoslovaquia. De hecho podría
ampliarse considerablemente esta lista, con referencia al mismo
periodo: ingleses, malteses, chipriotas, holandeses, alemanes,
italianos, yugoslavos, libaneses, turcos, chinos, vietnamitas y
camboyanos. Clyne (1991) proporciona algunos detalles revela
dores de diversos censos sobre el uso de los idiomas en Austra
lia. Por ejemplo, el censo de 1986 registra las lenguas habladas
en el territorio, estado por estado. La lista incluye no menos de
63 lenguas, y de hecho algunas de éstas son familias de lenguas
(por ejemplo, las "lenguas aborígenes" se agrupan dentro de
una misma categoría). Todo esto significa que un paseo por la
avenida principal de cualquier ciudad importante de Australia
¡podría hacer las veces de una introducción informal a todas
las lenguas del mundo! Ciertamente usted no sólo oirá inglés,
que es la única lengua que se asocia tradicionalmente con Aus
tralia. Lo mismo ocurre en los Estados Unidos, otro país en el
cual se cree que solamente se habla inglés. Pero los Estados
Unidos, lo mismo que Australia y que muchos otros países en
el mundo, no son una nación monolingüe. El mundo actual es
verdaderamente multilingüe.
En un mundo multilingüe es natural que encontremos un
gran número de personas que hablan (y que por lo tanto han
aprendido) más de una lengua. En muchos países se hablan co
múnmente más de dos idiomas, y no es difícil hallar ejemplos de
países en los que cotidianamente se habla una gran cantidad
26 ANTECEDENTES
de lenguas. Según Crystal (1987), en muchos países africanos

hasta 90% de la población habla regularmente más de una len
gua. Los frecuentemente citados campeones del aprendizaje
de idiomas son los indios del río Vaupés, una tribu de cerca de
10 000 indígenas que viven en la actual Colombia; tienen una
docena de lenguas ininteligibles entre sí. De hecho, parece ser
que la costumbre allí es casarse con una persona que habla otro
idioma. Esto significa que sus hijos tienen que comenzar por
aprender la lengua de la madre, la del padre y una lengua común
a la tribu. Se pueden añadir muchas otras lenguas a lo largo de la
vida de un individuo (¡sobre todo si uno se casa varias veces!).
Los indígenas del Vaupés pueden ser un caso extremo. Pero
el multilingüismo en el mundo es un hecho concreto y conlleva
la necesidad de desarrollar lenguas comunes para la comuni
cación. De hecho, ahora la norma es que la gente hable una
lengua en casa y otra para comunicarse con algún grupo de
personas fuera de casa. Es importante entender que quienes
vivimos con un solo idioma somos la excepción, no la regla. Hoy
el aprendizaje de una lengua extranjera puede ser considerado
una actividad normal, casi cotidiana.
L as d if e r e n c ia s in d iv id u a l e s e n e l a p r e n d iz a je
Hemos visto que la gente estudia lenguas extranjeras por m o

tivos muy diversos. Otra dimensión en la que encontramos una
gran variedad de motivos es el grado de éxito con que se apren
den las lenguas extranjeras. Ésta es una de las cosas en las que
difiere el aprendizaje de la primera lengua ( l i ) — es decir, la len
gua materna aprendida en la infancia— del aprendizaje de una
lengua extranjera. Si bien es necesario calificar de muy diversas
maneras los enunciados que siguen, en términos generales es
cierto que todos los niños, independientemente de su "talento"
para aprender idiomas, de su origen social o su desempeño en
la escuela, aprenden a hablar su lengua materna a una edad
muy temprana. Quizá algunos tarden más que otros, pero todos
lo logran.
No se podría decir lo mismo del aprendizaje de las len
guas extranjeras. Desgraciadamente no todos los que intentan
aprender una lengua extranjera lo "logran"; de hecho, en algu
nos países (como Inglaterra), las cifras de aprendizaje exitoso de
las lenguas extranjeras en las escuelas son deprimentes o inclu
so vergonzosamente bajas. Al parecer, en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras se hacen sentir las diferencias individua
les. Algunos lo hacen m uy bien. Al parecer, sir Richard Burton
(el explorador decimonónico que tradujo el Kama Sutra) habla
ba más de 40 lenguas, y es m uy probable que usted conozca a
personas que parecen tener un talento especial para aprender
idiomas. Otros son negados para los idiomas; quizá sean bien
intencionados, pero sencillamente son horribles: incapaces de
formar una frase en una lengua extranjera o de modificar su
acento nativo en forma alguna. Quizá pueda usted hallar ejem
plos de figuras públicas de su país que entran en esta categoría.
La mayoría de nosotros nos encontramos en algún punto
entre Richard Burton y la figura pública que tiene un terrible
acento extranjero. Nos las arreglamos para dam os a entender
en una lengua extranjera, aunque en general nos hallamos lejos
del nivel de los hablantes nativos. En algún punto del camino
nos fosilizamos, es decir, dejamos de avanzar en nuestro conoci
miento de la lengua extranjera, y éste se queda "estancado". Las
personas que aprenden su primera lengua no se fosilizan así.
1.2. Diferencias entre las personas que usted conoce
Busque entre sus conocidos algunos ejemplos de personas que hayan

aprendido con éxito un idioma y otras que no lo hicieron: piense en
personas que en las clases de idiomas de la escuela sacaban la califi
cación más alta o la más baja. ¿A qué se debía que tuvieran o no éxi
to? ¿Puede usted encontrar alguna explicación para su desempeño?
Sus respuestas contribuirán a resolver el enigma de qué influye
para que una persona sea buena o mala para aprender idiomas.
1.3.Diferencias individuales en el aprendizaje. Una "probadita”
de algunas cuestiones que se examinan detenidamente en los
capítulos vni y ix
• No es necesario ser inteligente para aprender una lengua extran

jera; pero sí se requiere de inteligencia para seguir algunos métodos.
• Algunas personas tienen talento para aprender lenguas extranje
ras, pero aparentemente no lo tienen para otras cosas. Smith y
Tsimpli (1995) dedicaron un libro de 240 páginas al caso de un niño
llamado Christopher que sufre de daño cerebral y tiene que vivir
en una institución a causa de su incapacidad para desenvolver
se en el mundo exterior. Sin embargo, hay un área en la que Chris
topher sobresale: ¡habla 16 lenguas extranjeras!
• Su actitud hacia los hablantes nativos de la lengua extranjera que
desea aprender puede ser muy importante. Algunas personas ar
gumentarían que si por algún motivo le desagradan intensamente
los hablantes nativos de una lengua en particular, será una pérdi
da de tiempo para usted intentar aprenderla.
• El apoyo de los padres es muy importante para los niños. Si tanto
la madre como el padre quieren que un niño aprenda bien una len
gua extranjera, eso será de mucha utilidad para el proceso. Como
veremos después, algunos padres consideran que estudiar idio
mas es una actividad "propia de las niñas", de modo que apoyan
el aprendizaje de las niñas pero estimulan a los niños en otras di
recciones.
• Los factores como los que hemos señalado pueden "contrarrestar
se unos a otros". Naiman et al. (1978) mencionan el caso de una
chica de Canadá que tenía muchas cualidades que permitían supo
ner que aprendería bien las lenguas extranjeras. Sus maestros la
describían como "atenta, muy jovial y relajada, disfruta obviamen
te algunas de las actividades"; ella decía que el francés era su ma
teria favorita, y fuera de clase escuchaba la radio en francés y ha
blaba en francés con sus amigas, sólo por diversión. No tenía mie
do de cometer errores; estaba muy motivada y estudiaba mucho.
Lo tenía todo para ser una buena aprendiz, sólo que le faltaba una
cosa: talento (aptitud), quizá. Como resultado de esto, estaba en
penúltimo lugar en su clase.
[28]
¿Qué explicación podemos dar a estas diferencias indivi

duales? Estudiaremos esta cuestión con cierto detenimiento en
los capítulos vni y ix. Mientras tanto, el recuadro 1.3 nos ofrece
una "probadita" de algunos hallazgos fascinantes sugeridos por
la investigación de las "diferencias individuales".
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: DIVERSOS MÉTODOS
Hemos observado una gran variedad tanto en los motivos por

los que los individuos estudian lenguas extranjeras como en el
grado de éxito con que lo hacen. También encontramos variedad
en otro de los temas de este libro: la enseñanza de idiomas.
Aseverar que no hay un consenso de opiniones en cuanto a
cuál es la mejor manera de enseñar una lengua extranjera sería
decir poco. Para ilustrar este hecho veamos las siguientes cinco
aulas en las que se enseñan idiomas; difieren mucho entre sí.
El aula 1 se encuentra en Canadá y los alumnos son niños
de nueve años. Su lengua materna es el inglés, pero cuesta tra
bajo creerlo cuando vemos lo que sucede durante el día escolar.
Desde el momento en que llegan hasta el momento en que se
van, a los alumnos se les habla casi por completo en francés. Su
maestra los saluda en francés, las clases son en francés, los maes
tros les hablan en francés en el patio de recreo y en el comedor,
y se despiden de ellos en francés al finalizar el día. Cuando los
1.4. Métodos experimentados por usted
Antes de echar un vistazo a los cinco métodos reflexione acerca de las

formas de aprendizaje de idiomas que usted mismo haya experimen
tado. Descríbalos tan detalladamente como pueda. ¿Cuáles eran sus
principales características? ¿Tuvo usted que aprender una gran canti
dad de términos gramaticales para poder utilizarlos? ¿Había que re
petir tanto como un merolico? ¿Se concentraban más en la lectura y
la escritura que en escuchar y hablar? ¿Cuáles eran sus puntos fuer
tes y cuáles sus puntos débiles?
30 ANTECEDENTES
alumnos comenzaron a asistir a esta escuela respondían a

los maestros en inglés (es decir, los maestros hablaban en francés
y los alumnos respondían en inglés); pero con el tiempo esto ha
cambiado, y ahora los alumnos utilizan el francés cada vez más.
Este modo de enseñar se denomina inmersión. Se basa en la idea
de que los aprendices pueden "pescar" una lengua extranjera de
la misma manera como los niños "pescan" su lengua materna.
En el aula 2 los alumnos, adolescentes ingleses, estudian
italiano. El libro que utilizan está lleno de reglas gramaticales
demasiado complicadas, que se explican en inglés. El maestro
pasa unos 20 minutos de la clase explicando en inglés el tema
gramatical del día; traza diagramas en el pizarrón y emplea
muchos términos gramaticales (habla de "tiempos verbales",
"sustantivos", "adverbios", etc.). Luego pone a los alumnos
una serie de ejercicios de traducción del inglés al italiano y vi
ceversa. Una característica que salta a la vista en las oraciones
que les da a traducir es que no es posible imaginar a alguien
diciéndolas. Son oraciones inventadas expresamente para prac
ticar determinadas reglas de la gramática. El ejemplo de Dobson
et al. (1981) de una oración típica de este método es The flowers of
my grandmother are in the garden ofthe Dutchman. ¿Cuándo fue la
última vez que usted u otra persona dijo eso? A este método se
le llama gram ática-traducción, y si bien ya no está de moda, to
davía se le utiliza en muchas partes del mundo para enseñar
algunas lenguas.
En el aula 3 se utiliza un método llamado respuesta física to
tal ( r f t ) para la enseñanza del alemán en el nivel de principian
tes. Si bien los alumnos realmente son principiantes, pues se en
cuentran en su primer mes de aprendizaje, el alemán es la única
lengua que se usa en clase (a diferencia del ejemplo de la inmer
sión en Canadá: fuera de clase los alumnos hablan su n ). En es
ta etapa la maestra es la única que habla, y lo que dice en alemán
es fácil de entender para los alumnos porque todas las oraciones
son instrucciones para alguna acción: ponte de pie, camina hacia
allá, detente, date la vuelta, siéntate. La maestra demuestra prime
ro estas acciones; luego elige a algunos miembros de la clase

para que las ejecuten. Sólo después de algún tiempo se pide a los
alumnos que hablen, pero cuando lo hacen utilizan la lengua
extranjera y lo hacen para pedir a otros miembros de la clase
que ejecuten secuencias de acciones similares. Como ocurre
con el método de inmersión, la lógica de la r f t reside en parte
en un paralelismo con el aprendizaje de la lengua materna, en
el cual se desarrolla una estrecha relación entre las palabras y
las acciones.
En el aula 4 se utiliza una versión de un método que a mu
chos de ustedes les resultará familiar. Se denomina audiolingüis-
mo. La lección (en la enseñanza del español en Francia) se centra
en un punto de la gramática, pero, a diferencia de lo que ocu
rre en el aula 2, no hay ninguna explicación y casi no se utiliza la
lengua m aterna de los alumnos. El punto gramatical queda
claro en el libro gracias al uso de oraciones dadas como ejemplos,
acompañadas de imágenes que vuelven obvio su significado.
Se emplea muy poco tiempo en ejemplificarlo, y cuando aún no
ha avanzado gran cosa la lección se da a los alumnos una serie
de ejercicios de tiro rápido para que lo practiquen. Uno de los
principios básicos del audiolingüismo es que el aprendizaje de
un idioma es en buena medida una cuestión de formación de há
bitos, y por eso buena parte de la lección consiste en ejercicios de
práctica repetitivos con el objeto de que el alumno se habitúe
a utilizar automáticamente el elemento gramatical.
El aula 5 no tiene el aspecto de un salón de clases. Los
alumnos (de hecho se les llama clientes) están sentados en un
círculo y el maestro (llamado orientador) camina en torno a éste.
Los clientes (en este caso norteamericanos que estudian ruso)
intentan sostener una conversación en ruso sobre un tema elegi
do por ellos. Puesto que son de nivel intermedio pueden arre
glárselas bastante bien, pero de vez en cuando necesitan pedir
al orientador que les ayude con algunas palabras o frases. El
orientador se las susurra y la conversación de los clientes conti
núa. Al final de la sesión el procedimiento se vuelve más recono
32 ANTECEDENTES
cible como enseñanza convencional de idiomas. El orientador

escribe en el pizarrón algunos puntos de gramática, vocabulario
y pronunciación y los explica a los clientes. Este método se deno
mina aprendizaje de idiomas comunitario, y como lo sugiere el
uso de palabras como "orientador", se basa en procedimientos
de orientación asociados a la psicoterapia.
En este capítulo hemos estudiado a cinco alumnos diferentes
y cinco métodos de enseñanza distintos. Por supuesto, sería
exagerado decir que existen tantos métodos para enseñar len
guas extranjeras como aprendices. Pero resulta claro que hay
muchísimas maneras de aprender idiomas. El capítulo X ofrece
un estudio detallado de los métodos recientes para la enseñanza
de idiomas.
El e s q u e m a d e e s t e lib r o
La Primera Parte trata de las cuestiones introductorias. En el

capítulo II nos preguntamos qué implica el aprendizaje de un
idioma. ¿Qué es exactamente lo que se necesita aprender y qué es
lo que puede enseñarse? Buscamos respuestas a estas pregun
tas analizando el lenguaje, dividiéndolo en sus componentes y
ponderando cuáles de esos componentes requieren atención de
parte del alumno y cuáles de parte del maestro. En el capítu
lo m estudiamos algunas ideas claves sobre el lenguaje y sobre el
aprendizaje de idiomas que han ejercido una influencia particu
lar en este campo.
Después, en la Segunda Parte, nos centramos en el aprendi
zaje de idiomas. En los capítulos iv a vil examinamos las teorías
recientes más destacadas. Los capítulos vm y ix echan un vista
zo a algunos de los factores que se han asociado con el éxito en
el aprendizaje de idiomas. Ya hemos mencionado algunos de
ellos en el recuadro 1.2.
En la Tercera Parte enfocamos nuestra atención en la ense
ñanza de los idiomas. El capítulo X ofrece una breve historia de
los más recientes enfoques pedagógicos y examina con mayor
detalle los métodos que vimos en las cinco aulas mencionadas

y otros más. En el capítulo xi echamos un vistazo a las cuestio
nes relacionadas con la planeación de la enseñanza de idiomas
dentro de un contexto social e incluso político (la enseñanza de
una lengua extranjera puede ser de hecho un acto muy político).
El capítulo xn también trata de la planeación, pero de progra
mas específicos. Versa sobre el diseño del plan de estudios. Los
capítulos xm y xiv estudian lo que pasa realmente en las aulas:
los aspectos prácticos fundamentales de cómo enseñar un idio
ma. El capítulo xv, el último, trata de la evaluación.
A lg o d e t e r m in o l o g ía y a l g u n a s c o n v e n c io n e s
El mundo del aprendizaje y la enseñanza de idiomas está pla

gado de terminología. Para muchos las siglas ESP significan
"percepción extrasensorial" [Extra Sensory Perception], pero para
los maestros de idiomas significan "inglés con fines específi
cos" [English for Specific Purposes, esp ] (por ejemplo, la enseñanza
del inglés para estudiantes de administración de empresas o pa
ra pilotos de aviación). A estas siglas se asocian e s t (inglés
para la ciencia y la tecnología [English for Science and Techno-
logy]) y e a p (inglés con fines académicos [English for Academic
Purposes]). Luego están las siglas TESOL (enseñanza del inglés
para hablantes de otras lenguas [Teaching English to Speakers of
Other Languages]) e incluso t e n o r (enseñanza del inglés sin
una finalidad obvia [Teaching English for No Obvious Reason];
quizá lo opuesto de la enseñanza e s p ).
Primeramente es necesario poner atención a algunos térmi
nos. Ya hemos mencionado t e f l [Teaching English as a Foreign
Language], pero también están las siglas TESL [Teaching English
as a Second Language], ¿Cuál es la diferencia entre "lengua ex
tranjera" y "segundo idioma"? Para algunos, el segundo idio
ma es el que se utiliza (probablemente como lingua franca) en el
país de origen del alumno: por ejemplo, el francés en las colo-
34 ANTECEDENTES
nias francesas; mientras que una lengua extranjera carece de ese

status especial. Pero actualmente no muchos hacen esta distin
ción, y el "aprendizaje de un segundo idioma" con frecuencia
se refiere al aprendizaje de cualquier lengua distinta de la ma
terna. Es tal vez un hecho lamentable que la palabra "segundo"
haya adoptado el significado general de "extranjero", porque
"extranjero" tiene un significado más general. Por lo tanto, en
este libro utilizaremos la palabra "extranjero".
Otra manera de decir "lengua(s) extranjera(s)" es l e , y con
frecuencia utilizaremos frases como "adquisición de una l e " y
hablaremos de la " l e " de un aprendiz. También nos referiremos
a la lengua materna de un aprendiz como su " L l " . A sí , la frase
"un hablante de alemán L l" significará una persona cuya lengua
materna es el alemán.
Otro término que requiere explicación es el de "especialista
en lingüística aplicada". Cualquiera que aplique los descubri
mientos de la lingüística a una área específica es un especialista
en lingüística aplicada. Encontramos una de las principales
aplicaciones de la lingüística en las áreas de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. En este libro utilizaremos
con frecuencia el término "especialista en lingüística aplicada"
para referirnos a quienes se interesan específicamente en el
campo de la enseñanza y el aprendizaje de las LE.
He aquí entonces tres acuerdos: el libro utiliza profusa
mente los recuadros. Algunas veces éstos contienen ejemplos o
materiales de referencia que acaso no tengan suficiente impor
tancia para ser parte integral del texto. Otras veces contienen
asuntos que nos invitan a reflexionar y que podrían servir de
base para actividades en los talleres si usted está trabajando en
grupo junto con otras personas. Estos recuadros están som
breados.
El segundo acuerdo es que se ponen en negritas los nuevos
términos importantes. Cuando son introducidos por primera
vez con frecuencia se les trata en términos cotidianos; el térmi
no "técnico" se pone en cursivas y después entre paréntesis. Un
ejemplo es la manera en que se introdujo la palabra ejercicio

en el párrafo referente al aula 4.
Por último: este libro se escribió en medio de la gran crisis
de los géneros en inglés. Ya no es aceptable utilizar el masculi
no de manera genérica, y resulta entorpecedor y demasiado
largo utilizar formas alternativas como él / ella. Nuestra solución
consiste en un mundo completamente femenino en un capítulo,
y un mundo enteramente masculino en el siguiente. Así, en el
capítulo ii todas las maestras, aprendices y demás personas son
de sexo femenino, mientras que en el capítulo III todos son de
sexo masculino. Acaso ésta sea una solución extraña, pero refle
ja bien la falta de una solución a esta crisis en el mundo de habla
inglesa en general.
\
II. ¿QUÉ HAY QUE APRENDER?
¿Q ué im p l ic a exactamente el aprendizaje de una lengua extran

jera? ¿Qué clase de "conocimientos" y "aptitudes" es necesario
dominar? Si le hicieran a usted estas preguntas, sus respuestas
iniciales (y naturales) probablemente incluirían palabras como
"pronunciación", "vocabulario" y "gram ática". Estas son las
preguntas que formularemos en este capítulo. Uno de nuestros
propósitos es hacerle ver cuán compleja es la operación de
aprendizaje de una lengua extranjera. De hecho hay una in
mensa cantidad de factores que es necesario dominar.
Las preguntas anteriores deben abordarse en dos etapas.
Primeramente identificaremos qué tipo de conocimientos y de
aptitudes se requieren para utilizar una lengua: las aptitudes y
los conocimientos que posee el usuario competente de una len
gua. Esto incluye las áreas ya mencionadas — pronunciación,
vocabulario y gramática— , así como otras menos obvias. El re
sultado de esta etapa de investigación será una lista de todos
los niveles en los que puede analizarse una lengua: los niveles
de los que se ocupa la disciplina de la lingüística.
Pero la descripción de estos diversos niveles de conocimien
to y de aptitud solamente responderán nuestras preguntas a
medias, ya que el aprendiz no necesita aprender desde cero todo
lo que implica el uso de una lengua. Para aclarar esto pondremos
un ejemplo extremo. Una de las cosas que hacen los hablantes de
todas las lenguas es producir sonidos empujando el aire desde
los pulmones a través de las cuerdas vocales y hacia arriba al
interior de la boca. Es legítimo afirmar que esa aptitud es una
de las cosas que se requieren para hablar una lengua extran
jera. Pero el aprendiz ya la ha dominado al aprender su Ll.
Esa habilidad no necesita aprenderse ni enseñarse. Por ende,
36
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 37
en la segunda etapa de investigación nos preguntamos en qué

medida el dominio de estos niveles implica aprender algo
nuevo.
Para percibir mejor las complejidades de la pregunta sobre
"lo que implica el aprendizaje de una lengua extranjera", añadi
remos al ejemplo extremo de la respiración uno más modesto
y revelador. En parte, el sistema gramatical del inglés implica
el uso de "artículos": las palabras the, a, an.1 Cabe decir que para
usar el inglés con propiedad es necesario dominar este sistema
de artículos. Pero esto implica aprendizajes muy diversos para
los hablantes de las distintas lenguas. Para algunos habrá poco
que aprender porque su propia L1 tiene un sistema comparable.
Así, para los hablantes de alemán, por ejemplo, los artículos
del inglés (que en muchos respectos son más sencillos que los del
alemán) presentarán relativamente pocos problemas. Pero la
situación será drásticamente diferente para los hablantes de una
Ll que carece de un sistema de artículos comparable, o de cual
quier sistema de artículos. De modo que, para los hablantes de
japonés o ruso, la operación implica mucho más que aprenderse
las palabras the, a, an-, estos aprendices tienen que lidiar con lo
que es un artículo y con su "significado", y si usted se detiene
a pensar en esto se dará cuenta de que esta cuestión puede ser
bastante difícil.
En el capítulo iv veremos que una manera de averiguar
cuáles son las dificultades con las que se topa el aprendiz de
una lengua extranjera consiste en comparar la l e con la l i pa
ira identificar las semejanzas y diferencias. Esto sugiere, correc-
.^ A am en te, que la respuesta a nuestras preguntas "¿qué implica
exactamente el aprendizaje de una lengua extranjera?" y "¿qué
tipo de 'conocimientos' y 'aptitudes' se necesita dominar?" no
sólo son complejas sino que además varían de un aprendiz
a otro.
1El, la, los, las, un, una, unos, unas. En español es necesario aprender el gé
nero. [T.]
38 ANTECEDENTES
C l a s if ic a c ió n d e l o s n iv e l e s d e c o n o c im ie n t o y d e a p t it u d
QUE IMPLICA EL USO DE UNA LENGUA
¿Cómo podemos comenzar a dividir en categorías los niveles de

conocimiento y de aptitud que implica el uso de una lengua? Una
"manera" posible es examinar y dividir en categorías los errores
que comete el aprendiz. El recuadro n.l ofrece el ejemplo de un
texto de una aprendiz para que usted lo analice en esa forma.
Ahora estudiaremos cómo han intentado otros clasificar
los diversos niveles lingüísticos. Centraremos nuestra atención
en el esquema desarrollado por Canale y Swain (1980) para
describir lo que ellos (y muchos otros) llaman la "competencia
comunicativa". Vale la pena detenerse a reflexionar un poco
sobre este término. "Com petencia" es el término que la lin
güística emplea para describir a grandes rasgos lo que hasta
ahora hemos llamado, con cierta torpeza, conocimientos y apti
tudes; por lo tanto, el encabezado de esta sección podría haber
sido "Clasificación de los niveles de competencia que implica
el uso de una lengua". El uso de la palabra "comunicativa" nos
permite no tener que utilizar un término más limitado como
"gram atical", y vale la pena evitarlo porque, como veremos, el
uso de una lengua implica mucho más que sólo gramática.
El modelo de competencia comunicativa de Canale y
Swain (1980) identifica tres niveles de análisis: gramatical, so-
ciolingüístico y estratégico. Introduciremos un cambio en la
terminología: dado que la palabra "gram atical" tiene diversos/
significados, la remplazaremos con la palabra "sistèmico", que
definiremos más adelante. Por lo demás, nuestro esquema es
idéntico al de Canale y Swain. Abordaremos los niveles de
análisis uno por uno. Para cada uno de ellos tenemos dos metas:
primero, esclarecer qué es precisamente lo que se asocia con la
categoría y luego desarrollar, en relación con cada una, cierta
sensibilidad para determinar qué necesita aprender el aprendiz
de LE (y qué se le necesita enseñar). Como resultado final obten-
Ti.l. "Los gatos: animales domésticos inútiles"
A continuación se muestra una composición de una aprendiz de una

lengua extranjera sobre el tema de los gatos. Está llena de errores y
deficiencias de diversos tipos. Identifique las distintas categorías de
errores que pueda. Por ejemplo: la composición contiene varios erro
res de ortografía, así que una categoría de su lista sería "ortografía".
Al identificar las categorías de error, usted está identificando las
categorías de conocimientos y aptitudes que implica el uso de una le .
i'ki c4$
1U cáty c£k- aA e U ^ o i'e .

ir¡ cdJi'&A5 Hc&Aí . Y\¿> pA© a¡/
* . X \os-v*'J
rrXíicAh*. r>vu^ t
o- età i i\. rtfavik. M'kis d.t¿¡si£>t\

jUoW\ +W t wvoj as o^ ~4iají,¿
■ ^MíVaps, yo\J rírvi^Wt -4*^ : -,-j- -,s
Ovt'cs- riu> o- g utvvwe j^ y fie * * -*
í A v c. «jwí nual . H m - p M.
fkLk ^
j / r í- -6'fee +k¡n£ & wa. fcwuL a .
X d cn é'i ¿LO-OJí (¿ L a a v ^ “ te
^ A W W
CX- -\via ^9^*

Í íuU y -/ U. ^ • t t«w«v*y
■fU- N>o^ VA* m ¿cA4.p '*í>rrO“J ¿a->od 5¿/ j
pj +Us A ''* ' *“
[ 39 ]
40 ANTECEDENTES
dremos una idea de lo que implica, en términos generales, el

aprendizaje de una lengua extranjera.
La c o m p e t e n c ia sist è m ic a
La palabra "sistèm ico" significa "com o un sistema", y por lo

tanto el término competencia sistèmica cubre el conocimiento y
la aptitud relacionados con la manera en que el lenguaje fun
ciona como un sistema. Esto implica muchos niveles distintos,
incluyendo la pronunciación (fonética y fonología), así como la
gramática (morfología y sintaxis). Podemos considerar que inclu
ye igualmente los significados de las palabras (semántica). Esta
categoría incluye también otras aptitudes que han aparecido en
su respuesta al recuadro Il.l, tales como la letra, la ortografía y
la puntuación. Quizá nos veamos tentados a llamar "mecánicas"
a estas aptitudes, aunque si lo pensamos por un momento vere
mos que con frecuencia distan mucho de ser puramente mecá
nicas: ¡intentar explicar, por ejemplo, la diferencia entre el uso
de la com a y el del punto y coma no es tan fácil!
Las secciones siguientes dan ejemplos de esas áreas de
competencia, pero de ningún modo las cubren todas. Casi todos
los ejemplos se relacionan con el idioma inglés. Posiblemen
te los lectores que ya tengan una buena comprensión de la m a
nera en que el inglés funciona como sistema querrán pasar de
largo algunos ejemplos y ejercicios de los recuadros.
Comenzaremos por un área que usted no habrá tomado en
consideración al examinar el recuadro il.l, porque es un ejem
plo de inglés escrito, no hablado. \
La pronunciación
A muchos les sorprende el hecho de que existan "reglas" defi

nidas que rigen la manera en que pronunciamos nuestra lengua
II.2. El plural en s. No podía ser más sencillo, ¿o sí?
A continuación encontramos tres sustantivos ingleses con sus formas

plurales. Diga las palabras tanto en singular como en plural y trate de
aislar la manera en que se pronuncia o se dice la s. Es diferente en ca
da uno de los tres casos. Luego pregúntese qué está controlando la
manera de pronunciar la s. A menos que usted ya lo sepa, es poco
probable que pueda dar con el modo exacto en que funciona la regla,
pero quizá pueda adivinar qué clase de factor la controla.
(1) book books

(2) rug rugs
(3) horse horses2
materna. El recuadro H.2 ilustra una regla de pronunciación del

inglés asociada con un área gramatical muy sencilla: la manera
en que formamos los plurales de los sustantivos regulares en
inglés. Esto lo hacemos, por supuesto, añadiendo una s. Pero
piense ahora en la pronunciación y en cómo se dice el plural, no
en cómo se escribe. De hecho existen tres maneras diferentes de
pronunciar la s final. Antes de leer cuáles son, mire el recuadro
II.2 e intente identificarlas por sí misma.
En la explicación siguiente, observe el uso de los corchetes
inclinados / / . Por convención, éstos denotan un sonido. De
modo que / s / no es la letra s sino el sonido I s / . Por supuesto,
en la escritura con frecuencia se representa el sonido / s / con
la letra s, pero no siempre es así: por ejemplo, la palabra bounce
contiene el sonido / s / , pero éste se escribe como ce. Si usted no
lo ha hecho antes, es muy difícil pensar en función de sonidos
en lugar de grafías. Conforme lea las siguientes líneas, quizá
necesitará recordarse constantemente a sí misma que hay que
"pensar en sonidos". Esta es la explicación: en el recuadro 11.2
2 En el caso de book-books la s es fricativa, alveolar y sorda, y se representa en

el alfabeto fonético como /s/; en el caso de rug-rugs es fricativa, alveolar y sono
ra, y se representa en el alfabeto fonético como /z/; y en el caso de horse-horses,
la pronunciación del plural se representa en el alfabeto fonético como /Iz/. [T.]
42 ANTECEDENTES
el plural (1) se pronuncia como / s / . El (2) se pronuncia de m a

nera más similar al primer sonido de la palabra inglesa zoo, y lo
representamos como / z / . El (3) se pronuncia como / Iz / . Lo que
controla la manera de pronunciar el plural de los sustantivos
en s es el sonido que lo precede inmediatamente. En el (1), viene
una / k / justo antes de la "s", y pronunciamos la letra final como
/ s / . Debido a que el sonido / g / precede a la "s" en el (2), la
pronunciamos como / z / . Y dado que el sonido / s / viene antes
de la "s" en el (3), la pronunciamos como / I z / . En este último
ejemplo es particularmente importante "pensar en sonidos" y
no en grafías: la palabra escrita horse termina con una e, pero
esa e no se pronuncia en absoluto.
Todos los anglohablantes "conocen" desde una edad muy
temprana las reglas que se ejemplifican aquí. Quizá no puedan
expresarlas como lo harían los lingüistas (los lingüistas dirían
que el sonido anterior es sonoro o sordo). Pero si se pone a un
niño pequeño a prueba en cuanto a esta regla, la pasará con gran
éxito incluso a la tierna edad de seis años. De hecho, Berko
(1958) hace justamente eso. Le interesaba (entre otras cosas) lo
bien que los niños conocen estas "reglas de pronunciación de
los plurales". En sus pruebas utilizaba sustantivos inventados,
porque así podemos estar seguros de que el niño nunca antes
ha oído la palabra y por ende no la está simplemente repitiendo
de memoria. Una de esas palabras utilizadas en sus pruebas es
el sustantivo wug, nombre que daba, a un animal pequeño pa
recido a un pájaro. Les mostraba a los niños el dibujo de un
wug, luego de dos, y les pedía que terminaran la frase: hay dos
__________. Dado que el sonido final de wug es / g / (como en
rug), la s del plural se pronunciará como / z / (y no como / s /
ni / I z/ ) . De los 60 niños anglohablantes a quienes sometió a la
prueba en grupos de edades de cinco y medio a siete años,
asombrosamente 97% produjeron la pronunciación correcta...
¡de una palabra que nunca antes habían oído!
Las "reglas de pronunciación de los plurales" son sólo una
de las muchísimas reglas que los hablantes nativos siguen en el
nivel de la pronunciación. El recuadro 11.3 contiene otros ejem

plos de dos importantes áreas relacionadas: el acento tónico y
la entonación.
Es importante darse cuenta de que los hablantes nativos
conocen instintivamente las reglas ejemplificadas en el recuadro
11.3. Mirlos y nadadores
1. Piense en la palabra blackbird y la frase black bird. La primera

se refiere a un tipo específico de ave (cuyo nombre en latín es
Turdus memla); la segunda se refiere a cualquier ave de color
negro. ¿Cómo utilizaría usted el acento tónico para dejar claro
a cuál de los dos se está refiriendo? Si dijera, por ejemplo: "I
saw a blackbird in my garden yesterday" ["Vi un mirlo en mi
jardín ayer"], ¿cómo lo diferenciaría de "1 saw a black bird in my
garden yesterday"? ["Vi un pájaro negro en mi jardín ayer"].
Señale la diferencia de la manera más explícita que pueda.
2. La oración "John can't swim, can he?" puede tener por lo
menos dos significados. John es un bebé pequeño. En la ver
sión (a) se busca una confirmación del hecho de que John
no sabe nadar, y la oración podría parafrasearse así: "Es
verdad que John no sabe nadar, ¿o no?"
(a) "Let's not go swimming tomorrow. John can't swim,

can he?"
Pero en (b) la oración podría parafrasearse como "N o es
verdad que John sepa nadar, ¿o sí?"
(b) "You want to go swimming tomorrow? Good heavens!
John can't swim, can he?"
Repítase varias veces las oraciones (a) y (b). Probablemente

utilizará usted una entonación diferente para John can't swim, can
he? en el caso (a) y en el (b). Intente describir en qué consiste
esa diferencia.
44 ANTECEDENTES
n.3 (así como las del recuadro 11.2) y las usan como parte de su
repertorio de reglas del idioma. Pero esas reglas ¿son instintivas
para todos los seres humanos, o los aprendices de inglés como
lengua extranjera necesitan aprenderlas?
Probablemente les sea fácil imaginar que algunos hablantes
de inglés como l e tendrán dificultades con las reglas particu
lares que hemos examinado aquí. Por ejemplo, a los hispano
hablantes se les suelen dificultar las pronunciaciones / z / y
/ Iz / de la forma plural porque en español todas son del tipo
/ s/ . El ejemplo de la entonación (can he?) quizá le recuerde a
usted las películas extranjeras que han sido dobladas al inglés, en
las que la voz que dobla nunca parece hacer bien la entonación
de este tipo de pregunta. De hecho, es notorio cómo la entona
ción suele causar problemas porque con frecuencia se la asocia
con sentimientos fuertes. Recuerdo una ocasión en que una es
tudiante italiana, cortés y amigable, tuvo que irse del hogar de
una familia británica con la que se hospedaba debido en gran
medida a sus modelos de entonación. Cuando pedía ayuda,
por ejemplo, su entonación (que al final bajaba o caía) sonaba
como si estuviera dando una orden: "Please would you help
me carry this bag!" La familia creyó que era ruda y grosera. Es
más, probablemente usted no tenga problema en aceptar la idea
general de que la pronunciación les causa todo tipo de dificul
tades a los hablantes de l e . Probablemente haya observado
que aun cuando los inmigrantes pasen muchos años en el país
donde se habla la lengua meta, no llegan a aproximarse a la
pronunciación nativa de esa lengua; tales individuos conserva
rán, quizá durante toda su vida, su pronunciación extranjera.
Algunos hábitos son realmente muy difíciles de romper.
Otro ejemplo de problemas de pronunciación arraigada: es
un hecho reconocido que los hablantes de algunas lenguas
orientales tienen problemas con los sonidos /1 / y / r / en inglés,
de manera que a veces una palabra como rice la pronuncian co
mo lice, y like puede sonar como rike. El motivo es que en esas
lenguas los sonidos / ! / y / r / sencillamente no son distintivos:
en elías no existen pares de palabras como rice y lice en inglés, en

las que la diferencia entre los sonidos / l / y / r / sea crucial para
distinguir las palabras (para decirlo en la jerga lingüística, éstos
no son fonemas). Los hablantes de esas lenguas simplemente no
"oyen" la diferencia entre esos dos sonidos, y dado que no la
oyen no la pueden pronunciar.
Los lectores anglohablantes pueden apreciar mejor esta
clase de dificultades al reparar en (el hecho obvio de) que los
hablantes nativos de inglés tienen dificultades similares cuando
aprenden una l e . Un ejemplo claro muy citado tiene que ver
con el aprendizaje del ruso. Tanto en inglés como en ruso hay
dos maneras bastante diferentes de pronunciar el sonido /1 / . Por
ejemplo, en la palabra inglesa like, la lengua toca las encías de
trás de los dientes superiores, y la parte frontal de la lengua se
eleva hacia arriba. El sonido resultante es lo que se llama la
" / l / clara". La llamada " / 1 / oscura" se encuentra en una pala
bra como real. Aquí, la lengua nuevamente toca las encías detrás
de los dientes superiores, pero la parte de la lengua que se eleva
está mucho más atrás.
El párrafo anterior ilustra el hecho de que el inglés usa tan
to el sonido 11/ claro como el oscuro. Pero si usted no tiene ca
pacitación en fonética puede resultarle difícil oír de hecho la
diferencia entre ambos sonidos y distinguirlos. Eso se debe a que
en inglés la diferencia no tiene una importancia crucial, en el
sentido de que no hay palabras que difieran entre sí sólo por la
/1 / clara u oscura (un lingüista diría que la distinción entre la / 1/
clara y la oscura no es fonémica en inglés). Pero sí las hay en el
ruso; en esa lengua la distinción sí implica una diferencia de
significado entre las palabras. Así, por ejemplo, existen dos pa
labras rusas diferentes que en caracteres latinos se transcriben
como lyk, que significa "escotilla" (de un barco)" cuando la / l /
es clara, y "cebolla" cuando la / l / es oscura; esta es una distin
ción importante, sobre todo si uno es un marinero que está a
punto de comer. Nótese que la distinción entre la / l / clara y la
oscura tiene un paralelo exacto para los aprendices angloha-
46 ANTECEDENTES
blantes de ruso con la dificultad que los aprendices orientales

de inglés tienen para distinguir los sonidos / l / y / r /.
Otra área que le habrá llamado la atención en la composi
ción sobre los gatos del recuadro Il.l es la ortografía y su relación
con la pronunciación. El inglés (al igual que algunos otros idio
mas) parece emplear maneras excéntricas y desconcertantes de
conectar los sonidos con la ortografía, y comprensiblemente es
to siempre les ocasiona grandes dificultades a los aprendices.
El recuadro n.4 es una reflexión poética humorística sobre este
tema que siempre resulta fascinante. Para apreciar el poema
plenamente, deténgase en las palabras que se escriben de mane
ra similar (como las del segundo verso) y saboree las diferencias
de su pronunciación.
La moraleja de todo esto es que el área general de los "so
nidos" es una sobre la cual los aprendices tienen mucho que
aprender. Por supuesto, cuánto exactamente y qué exactamen
te dependen de la u de la aprendiz. Pero hemos dicho ya bas
tante para establecer la importancia de esta área. Quizá esta
sea también una moraleja para la enseñanza de idiomas, como
asevera Abercrombie (1949, p. 11): "el maestro de id iom as-
inevitablemente habrá de ser un fonetista".
Los morfemas
Un segundo nivel en el que un hablante nativo hace gala de co

nocimiento es el del morfema. Un morfema suele definirse (en
Richards et al., 1985, por ejemplo) como "la unidad de signifi
cado más pequeña en una lengua". Los morfemas son los tabi
ques de las palabras. El recuadro 11.5 lo ilustra.
El "núcleo" de la palabra del recuadro II.5 es la unidad
cre(er). A ésta se ha añadido el morfema íble que se une a los
verbos y los convierte en adjetivos y significa algo así como
"capaz de". In es otro morfema que suele ponerse al inicio de
un adjetivo y significa "no". El hecho de que todos los hablan-
HA. »Pistas sobre la pronunciación para extranjeros
I take it you already know

Of tough and bough and cough and dough?
Others may stumble but not you,
On hiccough, thorough, laugh and through,
Well done! And now you wish, perhaps,
To learn of less familiar traps?
Beware of heard, a dreadful word

That looks like beard and sounds like bird,
And dead: it's said like bed, not bead —
For goodness' sake don't call it 'deed'!
Watch out for meat and great and threat
(They rhyme with suite and straight and debt).
A moth is not the moth in mother

Nor both in bother, broth in brother,
And here is not a match for there
Nor dear and fear for bear and pear,
And then there's dose and rose and lose —
Just look them up — and goose and choose,
And cork and work and card and ward,
And font and front and word and sword,
And do and go and thwart and cart—
Come, come, I've hardly made a start!
A dreadful language? Man alive
I'd mastered it when I was five.
T. S. W. (sólo se conocen las iniciales del autor)
F uente: Tomado de una carta publicada en el Sunday Times de Londres, el 3 de

enero de 1965.
11.5. Identificación y análisis de los morfemas
Considere la palabra increíble. Está hecha de tres morfemas. Identifí-

quelos. Intente parafrasear el "significado" de cada uno.
[47]
48 ANTECEDENTES
tes nativos saben esto se ve evidenciado por el hecho de que a

menudo acuñan palabras nuevas que utilizan el morfema ible
o able. En mis notas a un borrador de este capítulo utilicé la pa
labra relacionable (en el contexto de decir que dos planteamien
tos que estaba yo tratando de hacer eran "relacionables" entre
sí). El corrector de ortografía de mi com putadora negaba la
existencia de la palabra relacionable; pero ni usted ni yo tenemos
problemas para entender su significado; sabemos qué significan
las partes constitutivas, de modo que podemos inferir fácil
mente lo que significa el todo.
Todos tenemos problemas menores con los morfemas de
nuestra propia lengua en ocasiones. Los hablantes nativos de in
glés podrán pausar, apenados, cuando quieren expresar el con
cepto de "no auténtico", porque no saben con certeza si la pala
bra correcta es unauthentic o ínauthentic. Pero una persona que
aprende una lengua extranjera tiene que dominar todo tipo de
reglas morfémicas que están justo allí en el meollo del funcio
namiento del lenguaje. Por ejemplo, una persona que aprende
inglés tiene que saber que — ed es el morfema que se utiliza para
expresar el tiempo pasado (simple) (como en I walked) y que al
gunos tipos de tiempo presente se expresan con la terminación
del verbo en — ing (como en He is walking). Esa persona tiene
que saber que el morfema s que examinamos en el recuadro 11.2
indica la pluralidad en los sustantivos, así como el posesivo
(en este último sentido, va acompañada por un apóstrofo en la
escritura: the doctor's y the doctors'). Incluso expresar la propo
sición más simple implica una "acumulación morfológica".
Como ocurre con la pronunciación, probablemente usted no
tendrá problemas con la noción de que las dificultades morfoló
gicas pueden ser enormes para los extranjeros. Cuando el idioma
que se está aprendiendo es uno en el que hay una morfología
compleja y rica, estas dificultades serán particularmente desa
lentadoras. Considere las "terminaciones" de los sustantivos y
los adjetivos, por ejemplo. En inglés las reglas son muy sencillas.
Ya hemos visto que hay un morfema que indica la pluralidad,
una s final en el caso de los sustantivos regulares. También hemos

visto que una s final indica posesión (el caso posesivo, como lo
llaman algunos lingüistas). Éstos son los principales morfemas
gramaticales que pueden añadirse al final de los sustantivos.
Los adjetivos en inglés son aún más simples: su forma no cambia
en absoluto según el sustantivo que les sigue. Si usted ha apren
dido francés sabrá que en esa lengua las reglas a este respecto son
más complejas: los sustantivos en francés tienen distintos géne
ros — masculino y femenino— y la forma del adjetivo depende
del género del sustantivo (le petit homme: el hombre pequeño, en
oposición a la petitefemme: la mujer pequeña). ¡Pero el ruso tiene
un nivel de complejidad muy diferente! Para comenzar, tiene tres
géneros (masculino, femenino y neutro), no dos. Dentro de es
tos géneros hay distintos tipos de sustantivos que tienen termina
ciones ligeramente diferentes. Después hay seis casos, indicados
por terminaciones distintas. El posesivo al que nos hemos refe
rido en relación con el inglés sería uno de éstos, pero hay otros
que indican si el sustantivo es el sujeto de la oración, su objeto di
recto, su objeto indirecto, y así sucesivamente. También se indi
can el singular y el plural. Luego, tanto los adjetivos como los sus
tantivos tienen determinadas terminaciones, y con frecuencia las
terminaciones de los sustantivos difieren de las de los adjetivos.
El recuadro n.6 ilustra sólo una pequeña parte de todo el asunto.
La primera tabla muestra las formas de sustantivos exclusiva
mente masculinos. Existen tres tipos principales, que se muestran
en las tres columnas. Cada fila muestra un caso diferente (Nom.
para el nominativo, Ac. para el acusativo.3 El segundo cuadro
muestra la forma de uno de los principales tipos de adjetivos (lla
mado "duro"; de hecho existen dos categorías de "adjetivos
duros", ¡pero sólo se da uno aquí para que el panorama no se
•'Los otros casos que se mencionan en el recuadro n.6 son el genitivo (Gen.),
el dativo (Dat.), el instrumental (tnstr.) y el preposicional (Prep.). Para los deta
lles sobre los usos de estos casos, se le invita a consultar cualquier libro de los
muchos que ofrecen una introducción a los estudios de la lengua y la lingüís
tica; por ejemplo: Crystal (1987).
50 ANTECEDENTES
II.6. Acumulación morfológica del ruso
Los dos cuadros siguientes muestran sólo unos cuantos detalles de la

morfología de los sustantivos y adjetivos rusos. La información está
tomada de Fennell (1961):
I. Sustantivos masculinos
Singular
Nom. CTOJI repon aBTOMOÓHJIb
Ac. CTOJT repon aBTOMOÓHJTb
Gen. CTOJlá repon aBTOMOÓHJW
Dat. CTOJiÿ repóio aBTOMOÓHJIIO
Instr. CTOJIÓM repóeM aBTOMOÓHJieM
Prep. CTOJïé repoé aBTOMOÓHne
II. Adjetivos duros
Singular Plural
Masculino Femenino Neutro Todos los géneros
Nom. HÓBBIH HÓBan HÓBOe HÓBBie
Ac. "HOBBIH HÓByiO HÓBOe f HÓBbie
iwHÓBOrO ]_hóblix
Gen. HÓBOrO HÓBOH HÓBOrO HOBBIX
Dat. HÓBOMy HÓBOH HÓBOMy HÓBBIM
Instr. HÓBBIM HÓBOH(OK)) HÓBblM HÓBBIMH
Prep. HÓBOM HÓBOH HÓBOM HÓBBIX
vuelva demasiado complejo!). No es necesario saber leer la es

critura para entender lo que estamos planteando. Simplemente
mire las terminaciones de las palabras y observe de qué mane
ra difieren. Esto le dará una idea de la pesadilla que enfrentan
algunas personas que estudian ruso como lengua extranjera en
cuestión de morfología (y también, podríamos añadir, los ni
ños rusos que aprenden su L l).
Otra característica de la morfología es que aun cuando sea
"sencilla" (como tiende a serlo la morfología del inglés), al pa
recer eso no significa que se aprenda con facilidad. Un ejemplo
muy citado es el morfema de la s final que en inglés indica la
tercera persona del singular de un verbo en tiempo presente {He
likes en contraste con I like). En muchos niveles este morfema s
!
i
realmente es bastante fácil; después de todo, no hay muchas

terminaciones morfémicas que recordar en el inglés, y la forma
de ésta no podía ser más sencilla. Sin embargo, diversos estudios
(incluyendo el de Dulay y Burt [1973] y otros que mencionare
mos en el capítulo iv) demuestran que los aprendices adquieren
esta forma bastante tardíamente. De hecho, si usted vive en un
país de habla inglesa que tenga población inmigrante, podrá
pensar en los inmigrantes que han vivido allí durante años y
que siguen olvidando esta s final. Sin duda, parte del problema
es la redundancia comunicativa comparativa de la forma: si un
aprendiz dice He like en lugar de He likes, probablemente será
comprendido; el mensaje será transmitido. Otro ejemplo de la
dificultad real relacionada con morfemas aparentemente "fáci
les" es la investigación realizada por Lightbown (1987) con
aprendices francófonos que estudiaban inglés, en el cual se en
contró que la exactitud en el uso del morfema básico — ing pasó
de 69% en el primer año a sólo 39% en el segundo, si bien en el
tercero se elevó nuevamente por encima de 60 por ciento.
La sintaxis
Monsieur Jordan, un personaje de la obra de teatro de Molière

El burgués gentilhombre, no sabe qué significa la palabra prosa, y
se llena de asombro cuando se le dice que la ha estado hablan
do toda su vida (¡Cielos! ¡Durante más de cuarenta años he estado
hablando en prosa sin saberlo!). A veces los hablantes nativos (de
inglés o de cualquier otro idioma) expresan un asombro similar
cuando descubren que su lengua tiene una sintaxis. Saben que
las lenguas extranjeras tienen reglas gramaticales que pueden
aprenderse. Pero debido a que han adquirido su lengua materna
de una manera aparentemente inconsciente en la infancia, no se
percatan de que su propia lengua tiene reglas y son incapaces
de articularlas. ¡Han estado hablando con sintaxis durante toda
su vida sin saberlo!
52 ANTECEDENTES
El recuadro il.7 le invita a explorar parte de la sintaxis de

una área razonablemente sencilla de la gramática, relacionada
con el m odo en que formamos oraciones interrogativas en in
glés. Uno de los principales usos de los interrogativos es la for
mulación de preguntas.
Si su L1 no es el inglés, o si usted ha estudiado o habla al
guna lengua que no sea el inglés, quizá quiera considerar la di
ferencia entre la manera de formar interrogativos en inglés y las
maneras propias de la otra lengua. De hecho, el inglés tiene
una manera poco usual de formar los interrogativos, en particu
lar cuando se utiliza alguna forma del verbo do. Por eso a muchos
aprendices de inglés como le se les dificultan estas formas. Un
error común es que los aprendices digan "plays John tennis?" o
"played John tennis?" Tal vez quiera usted especular sobre los
motivos por los que lo hacen.
Como ocurre en otras áreas lingüísticas que abordamos en
este capítulo, en este caso simplemente hemos mencionado los
enormes problemas que puede ocasionar la sintaxis al aprendiz
de inglés como l e (recordando siempre que el grado de dificul
tad dependerá de las semejanzas y las diferencias entre el in
glés y la Li del aprendiz). El recuadro 11.8 ofrece unos cuantos
ejemplos más.
El vocabulario
Hemos visto ya, en la sección sobre morfología, que la "cons

trucción de palabras" es una habilidad que poseen los hablantes
de la L i. Los hablantes nativos tienen además otras habilidades
relacionadas con las palabras (o lexis, como las llaman los lin
güistas). Una de ellas tiene que ver con el área de la colocación,
la manera convencional en que se usan las palabras juntas. Para
ilustrar esto considera el siguiente ejemplo, tomado de Mc-
Carthy (1990, p. 12). Él examina los cuatro adjetivos: large, great,
big y major. El significado de éstos es m uy parecido, pero no es
idéntico. De modo que con frecuencia es una cuestión de con-
II.7. Formación de interrogativos en inglés
El ejemplo (a) ilustra una oración junto con su forma interrogativa.

Enuncie de la manera más precisa posible cuáles son las "operacio
nes" que se realizan en la afirmación para convertirla en una pregunta.
(a) John is playing tennis czg> ls John playing tennis?
Ahora forme los equivalentes interrogativos de las oraciones (b) y (c)

y, una vez más, explique cómo lo hace. Trate de explicarlo de tal ma
nera que queden claras las semejanzas entre la formación del interro
gativo en los ejemplos (a), (b) y (c).
(b) John can play tennis c=>

(c) John should play tennis c=>
Ahora mire el ejemplo (d). ¿Qué se hace para convertir esta afirmación en
interrogativa? ¿En qué difiere de los ejemplos anteriores?
(d) John plays tennis czp Does John play tennis?
Forme los interrogativos a partir de las oraciones (e) y (f):
(e) John and Mary play tennis

(f) John played tennis
¿Se puede idear una regla general que explique cómo se forman to
dos los interrogativos que ha visto, desde el ejemplo (a) hasta el (f)?4
4 En (a), la parte auxiliar del verbo (is) se coloca antes del sustantivo sujeto
(John). Las oraciones (b) y (c) contienen modales (can y should). En ciertos senti
dos, éstos actúan como auxiliares, como en este caso, en que van colocados antes
del sustantivo sujeto para formar los interrogativos. Las tres oraciones (a), (b) y
(c) tienen dos formas verbales: una auxiliar o modal y el verbo principal (play).
Pero en las oraciones (d) a (f) sólo hay un verbo principal. En inglés se requiere
de un auxiliar o un modal para formar el interrogativo, y cuando no lo hay se
emplea el verbo do para este propósito. Así, en las oraciones (d) a (f) los interro
gativos comienzan con una forma de do. Todos los interrogativos del recuadro
tienen el mismo orden de sus elementos: auxiliar (o modal) + sustantivo suje
to + verbo principal. El interrogativo de (f) destaca otro aspecto del sistema: que
el auxiliar o modal es el que muestra el tiempo verbal. La oración (d) está en
tiempo presente simple y la (f) en pasado simple. Eso está indicado por do en la
(d) y por did en la (f). Obsérvese que en las oraciones no interrogativas (d) y (f) se
indica el tiempo verbal mediante la forma del verbo principal (plays es presente
simple, y played, pasado simple).
[ 53 ]
II.8. Otras áreas de dificultad sintáctica
Swan (1995) es un libro de consulta sobre el uso del inglés. Contiene

ejemplos de los errores típicos que cometen los aprendices de inglés
como l e . A continuación se muestran seis de esos errores característi
cos y se da la versión "correcta" entre paréntesis.
Para cada error, trate de articular la regla que se ha roto y de expli
car cómo se ha roto. Si puede, especifique por qué ha ocurrido el
error. En algunos casos tal vez pueda encontrar la posible causa en la
estructura de otra lengua que conozca. Por ejemplo, quizá piense:
"Así es como se dice en francés".5
(a) They know each other since 1980 (They have known each other since
1980)
(b) I've known her since three days (I've known her for three days)
(c) Always check the oil before to start the car (Always check the oil before
starting the car)
(d) I'm going to the mountains about twice a year (I go to the mountains
about twice a year)
(e) Tell me when are you going on holiday? (Tell me when you are going on
holiday)
(f) Do you can tell me the time? (Can you tell me the time?)
5 He aquí algunas respuestas breves a las preguntas. La suya puede ser más
larga y más detallada:
(a) En inglés se emplea el tiempo presente perfecto (have knoiun) para una
acción que comenzó en el pasado pero que continúa hasta el presente.
En muchos otros idiomas se utilizaría el presente simple (know).
(b) since se utiliza en relación con un momento en el tiempo — como en la
oración (a)—, mientras que fo r se emplea en relación con un periodo
de tiempo (for tim e days). Muchos idiomas no hacen esta distinción.
(c) En muchos idiomas una palabra como befare puede ir seguida de un
infinitivo (to start). En inglés se emplea la forma -ing, y esto les ocasio
na problemas a muchos aprendices.
(d) Uno de los usos del tiempo presente continuo en inglés (I'm going) es
para expresar una acción que está ocurriendo mientras se habla. Una
manera común de expresar una acción habitual (por ejemplo, una que
ocurre dos veces al año) es empleando el presente simple (Igo). Sin em
bargo, como ocurre con todas las reglas, hay excepciones: He's always
talking es un ejemplo del uso del presente continuo para expresar una
acción (enojosamente) frecuente. Muchos idiomas no tienen estos dos
tiempos verbales, o no los usan de la misma manera.
(e) A muchos aprendices se les dificultan las preguntas indirectas en in
glés. Aquí, la pregunta de hecho podría ser: "When are you going on
[ 54 ]
n.9. Algunas colocaciones del inglés (tomado de McCarthy, 1990)
problem am o u n t sham e m an
large ? ✓ X
great ✓ ✓ * V*
big V* X ✓
m ajor V ? X X
vención, no de precisión del significado, lo que decide si se ha

de utilizar uno u otro de ellos. El recuadro n.9 muestra en qué
casos esos adjetivos pueden utilizarse o no junto con los cuatro
sustantivos que figuran en el cuadro anterior. Una paloma sig
nifica que ocurre la colocación típica; un tache, que no ocurre,
y un signo de interrogación, que hay cierto grado de incerti
dumbre. Por cierto, estas colocaciones típicas son válidas para
el inglés británico, y sin duda hay diferencias con respecto al
inglés que se habla en otras partes del mundo.
El recuadro n.9 muestra, entre otras cosas, que en inglés bri
tánico decimos que algo es a great shame, no a big shame ni a large
shame. Podrá usted imaginar que a los aprendices de le se les
dificulta dominar estos usos convencionales. Debido a que mu
chas veces se trata de una simple costumbre, con frecuencia lo
único que se necesita es estar expuesto al idioma, más que algún
grado significativo de comprensión o de esfuerzo intelectual.
holiday?" El orden de las palabras are yon indica la pregunta directa.

Con las palabras Tcll me al frente, la pregunta se vuelve indirecta — de
hecho, una especie de enunciado— y en ese caso el orden de las pala
bras es yon are (como en la mayoría de los enunciados).
(f) El recuadro n.7 contiene la respuesta a esto. Vimos allí que con frecuencia
se utiliza rio para formar preguntas en inglés. Pero cuando hay un modal,
como can, sencillamente se coloca éste antes del sujeto: Yon can se convier
te en Can yon? Un aprendiz a quien se le dificulte mucho esta manera
complicada de hacer preguntas tenderá a generalizar demasiado y
empleará rio en todas sus preguntas.
56 ANTECEDENTES
ii. 10. Algunas formas de decir lo que en inglés se dice "head"
de una persona tête

de una cama chevet
de una moneda face
de un bastón pomme
head de un cerillo bout
de una mesa haut bout
de una organización directeur
de la espuma de la cerveza mousse
título rubrique
Mackey (1965, citado en Wilkins 1972a, p. 120) ejemplifica

algunas de las dificultades que se presentan si el aprendiz espe
ra que el campo léxico de las palabras sea el mismo de un idio
ma al otro. El recuadro ino ilustra algunos usos del inglés de
la palabra head, y muestra los equivalentes en francés. Al
aprendiz que cree poder emplear la palabra tête igual que co
mo se usa la palabra head en inglés, le espera una sorpresa.
Es fácil encontrar ejemplos divertidos de situaciones poco
usuales que hacen los aprendices. La estudiante que se me
acercó al final de una clase y me felicitó por mi deliciosa clase es
taba cometiendo un error de colocación. "Delicioso" significa
en general "muy bueno", que (supongo) era la intención; pero se
usa para la comida, no para las clases. Para seguir con el tema
de la comida, considere la lista de errores en los menús de di
versas partes del mundo que aparece en el recuadro n.ii.6
Un área léxica que se les dificulta particularmente a los
aprendices de inglés como lengua extranjera son los verbos de
nominados "con partícula". Éstos son verbos compuestos de un
verbo y una partícula, una palabra como up, in u over (algunas
de las cuales son preposiciones). Ejemplos de verbos con par
tícula son look up y put off. A veces estos verbos tienen un sig-
6 Estoy en deuda con Maria Sifianou por haberme proporcionado la lista de

errores de los menús.
niñeado literal que los aprendices pueden comprender fácil

mente. A sé en el ejemplo (a) es bastante claro el significado de
look up: es el significado de look más el de up:
(a) Mary looked up thè chimney and saw a bird's nest there
Pero con frecuencia estos verbos tienen un significado que

no se puede inferir combinando los significados de sus partes
constitutivas. Por ello el significado en el ejemplo (b) no es tan
fácil de adivinar:
(b) Mary looked up thè word (esto es, en su diccionario)
Estos verbos tienen normas en cuanto al orden de las pala

bras, que también presentan dificultades. A sé se puede poner
up después del sustantivo en el ejemplo (c), pero no en el (d). Un
asterisco al lado de una oración significa que no es aceptable
en inglés:
(c) Mary looked thè word up

(d) *Mary looked the chimney up
Lo mismo ocurre con put off. Si se toma el significado de put

y se le añade el de off no se obtiene el sentido de “posponer",
que es uno de los significados del verbo. Todo esto es muy des
concertante. Tal vez quiera usted pensar en algunos otros verbos
como éste, que tengan un significado que sea la "suma de sus
partes" y otro que no se pueda adivinar tan fácilmente.
En este análisis de la competencia sistèmica hemos dejado
muchos aspectos sin estudiar. Usted habrá encontrado algunos
de ellos en el recuadro Il.l, en el que se trataba de analizar la
composición acerca de los gatos, y tal vez ahora le resulte inte
resante volver a su clasificación de los errores en esa composi
ción para ver cuántas de esas categorías cabe incluir bajo el rubro
de "competencia sistèmica".
58 ANTECEDENTES
o.n. ¿Comería usted estos platillos?
Stuffed nun Monja rellena (restaurante de la

India)
Smoked Solomon Salomón ahumado (Jakarta)
Turdy delight Delicia
excrementicia (Israel)
Pig in the family way Cerda preñada (Alemania occidental)
Terminal soup Sopa terminal (aeropuerto de
Estambul)
Steamed dick toith Pija al vapor con
vegetables verduras (restaurante chino)
Quick Lorraine Lorena rápida (Londres)
Roast Headlamp Faro a las brasas (Grecia)
Squits with source Calamidades con
origen (Alpes marítimos)
Boiled god in parsley Dios hervido
en perejil (Londres)
Calve's dong Verga de becerro (Atenas)
Fish Rotty and Pescado podrido
spaghetti Bologrease y espagueti
bolograso (Yemen del Norte)
Battered soul Alma golpeada (Suiza)
Hard-boiled eggs, Huevos duros,
filled with a delicate rellenos con un deli
curried mouse cado ratón al curry (Manchester)
A medida que avanza el capítulo se habrá de ver la comple

jidad del aprendizaje de una lengua extranjera. Realmente es
un proceso complejo y multifacético. Esto se volverá cada vez
más evidente conforme estudiemos la segunda área de Canale
y Swain.
La c o m p e t e n c ia s o c io l in g ü ís t ic a
Las normas de uso
Si bien la mayoría de los lectores de este libro tendrá cierta idea

de lo que implica la primera categoría de Canale y Swain, las
otras dos podrán resultar menos familiares. Canale y Swain di
viden su competencia sociolingüística en dos categorías. A la
primera la denominan normas (socioculturales) de uso.7 Dan
un ejemplo: imagine a un hombre y una mujer que entran a un
restaurante y son abordados por el mesero, a quien nunca antes
han visto. Si el mesero se dirigiera a ellos diciendo: "OK
chump, what are you and this broad gonna eat?" [Y bien, ba
boso, ¿qué van a comer tú y esta tipa?], sin duda eso les choca
ría y los desconcertaría, quizá incluso al grado de hacer que se
marcharan a toda prisa. Nótese que el mesero grosero no está
rompiendo ninguna regla gramatical (como habría hecho si hu
biera dicho, por ejemplo: "W hat are you and this broad gonna
eating?"). En cambio, ofende al romper una "norma de uso":
una que tiene que ver con la manera apropiada de dirigirse a los
clientes en un restaurante. El ejemplo ilustra que es posible
romper las normas de uso en una forma gramaticalmente co
rrecta.
Con frecuencia es mucho más difícil enunciar las normas
de uso que las reglas gramaticales, y a veces se necesita pen
sarlas con cuidado antes de poder articularlas claramente. El
recuadro 11.12 le invita a pensar en las normas de uso.
La competencia sociolingüística ¿necesita aprenderse? ¡Se
guramente pensará usted que las mismas normas se aplican
umversalmente! Las dos anécdotas siguientes ilustran el hecho
7 Se ha llegado a emplear la palabra pragmática en relación con las normas

de uso de Canale y Swain. Cook (1998a, p. 249) define la pragmática como "el
estudio de la manera en que los usuarios interpretan el lenguaje en su contex
to lingüístico y no lingüístico".
60 ANTECEDENTES
11.12. Pensando en las normas de uso
He aquí algunas preguntas que lo estimularán a pensar en las normas

de uso de su li :
1. En muchos idiomas existe una pregunta-saludo convencional que
la gente hace cuando se encuentra con un amigo o un conocido. En
algunos idiomas, como el inglés, la pregunta es algo así como: "How
are you?" ¿Cuál es la pregunta-saludo convencional en el idioma de
usted? ¿Cuál es la respuesta que se espera?
Piense en dos maneras de saludar; una de ellas extremadamen
te informal, y la otra muy formal. Dé ejemplos de situaciones en las
que utilizaría una, y luego la otra. Imagine qué ocurriría si usara el
saludo informal en una situación muy formal, y viceversa.
¿Qué dice usted cuando le presentan a alguien por primera
vez? ¿Difiere del saludo normal?
2. Imagine que está en un vagón de ferrocarril. Hace mucho calor y
usted quisiera abrir la ventanilla. Antes de abrirla querrá asegurar
se de que todas las demás personas que están en el compartimen
to estarán de acuerdo en que lo haga. ¿Cómo preguntaría? Piense
en otras dos maneras: una que considere excesivamente cortés y la
otra demasiado directa.
Con frecuencia los grupos lingüísticos difieren en cuanto a la
cortesía que se espera de una persona cuando pide un favor, por
ejemplo. En algunos grupos lingüísticos se espera que sea muy
cortés e indirecta. En otros se considera normal ser directo, expre
sando lo que se quiere decir claramente y sin rodeos. Tal vez usted
pueda pensar en un grupo lingüístico que su mente asocie con ser
muy cortés, y en otro asociado con ser directo.
3. Imagine que va caminando por la calle y quiere saber la hora. De
tiene a alguien y le dice: "Disculpe, ¿trae usted reloj?" La persona
le contesta: "Sí, gracias", y se va. ¿Cuál sería su reacción? Intente
decir de qué manera ha violado esa persona una norma de uso.
de que no es así en absoluto. Una de ellas tiene que ver con el

área de las preguntas-saludo. Mi primer empleo como maestro
fue en el país que ahora se llama Croacia, donde tuve la suer
te de pasar un tiempo en una aldea pequeña, casi desierta, en
una de las hermosas islas del Adriático. Todos los días, al salir
de casa, era abordado por una señora m uy anciana que vivía
II.13. Confusión de una pregunta-saludo con una solicitud de información
Garfinkel (1967, p. 44) describe un experimento sociológico en el que se

pide a los estudiantes que realizan el experimento que entablen una
conversación normal con un conocido suyo y luego insistan en que el
conocido aclare el sentido de algunos comentarios comunes. Una de
las conversaciones se desarrolló así (S = sujeto; E = experimentador):
S: ¿Cómo está?
E: ¿Cómo estoy en qué sentido? ¿De salud?, ¿de dinero?, ¿con res
pecto a mi trabajo en la escuela?, ¿a mi paz interior?, ¿o a mi...?
S: (Colorado de enojo y perdiendo súbitamente el control) ¡Mire, yo só
lo estaba tratando de ser cortés! Sinceramente, me importa un
bledo cómo esté usted.
¿Se le ocurren otras situaciones en las que pueda resultar extraño

pedir una aclaración de algún comentario común?
al lado. Ella siempre me preguntaba lo mismo: "¿Adonde

va?", y yo le respondía: "A la tienda" o "A la playa", según
adonde fuera. Debo confesar que con el tiempo la pregunta de
la anciana comenzó a irritarme un poco: "¿Por qué se mete en lo
que no le importa?" — me quejaba yo en silencio— ; "¡no puedo
ni salir de mi casa sin que ella quiera saber adonde voy!" Sólo
unos años más tarde, cuando había yo viajado un poco más,
me di cuenta de lo que había sucedido: su pregunta era el equi
valente exacto de lo que en inglés británico sería "¿Cómo está?"
a modo de saludo convencional. La pregunta "¿Adonde va?"
es sólo una manera de decir "hola", y la respuesta esperada
bien podría ser: "Por ahí". La respuesta desempeña la misma
función que en inglés la palabra "Bien" como respuesta a la
pregunta "¿Cóm o está?" Lo que sería completamente incorrec
to sería tomar literalmente cualquiera de estas preguntas como
una solicitud de información. Si a la pregunta "¿Cómo estás?"
respondiéramos con una lista de padecimientos, nuestro inter
locutor se desconcertaría con toda razón: se habría roto una
62 ANTECEDENTES
"norm a de uso" sobre la manera de saludar. El recuadro n.13,

tomado de Garfinkel (1967), ilustra precisamente esta situación.
La cuestión es que en algunos países del mundo la pregunta
que se hace convencionalmente cuando una persona se encuen
tra con otra no es "¿Cóm o está?" sino "¿Adonde va?", y la res
puesta que se espera en esas situaciones no es una verdadera
declaración de sus movimientos sino una frase que constituye
una simple fórmula. En otras partes del mundo, la pregunta-
saludo sería "¿Ya comió usted?" Mi respuesta a la pregunta de
la anciana de Croacia era tan errónea como la respuesta de e en
el recuadro 11.13. La moraleja es sencilla: puesto que las pregun
tas-saludo difieren de una cultura a otra, la persona que aprende
una lengua de otra cultura necesita aprenderlas. Es necesario
aprender muchas normas de uso.
Keenan y Ochs (1979) nos proporcionan la segunda anécdota.
Thomas (1983) examina detalladamente lo que ella llama
"falla pragmáticas", el tipo de cosas que salen mal cuando la gen
te intenta comunicar un mensaje. Inicia su artículo con la si
guiente cita de Miller (1974), que parece implicar que las normas
de uso deberían ocupar una posición central en la enseñanza de
II.14. Cómo obtener camotes
Keenan y Ochs (1979) describen algunos aspectos de la lengua malga

che, que se habla en la república africana de Madagascar. "Por lo que
se refiere al comportamiento de petición", dicen, "con frecuencia se
entiende que un europeo ha hecho una petición cuando en realidad
no tenía ninguna intención de hacerla. Por ejemplo: en una ocasión
Edward [un estadunidense], haciéndole plática a un vecino suyo, for
muló un comentario acerca de un gran montón de camotes que esta
ban apilados frente a la casa del hombre. Unos 20 minutos después,
de vuelta en casa, ¡nos sorprendió ver que el hijo de aquel hombre nos
traía un plato con dos camotes cocidos! Cuando reflexionamos sobre
esto, nos quedó claro que nuestro comentario informal había sido in
terpretado por nuestro vecino como una petición" (p. 156). Por cierto,
el malgache es una de esas lenguas en las que la pregunta-saludo es
"¿Adonde vas?" (Keenan y Ochs [1979, p. 49]).
lenguas extranjeras: "La mayoría de nuestros malentendidos

con otras personas no obedecen a una incapacidad de oírlas o
de analizar gramaticalmente sus frases o de comprender sus
palabras... un factor que ocasiona muchas más dificultades en la
comunicación es que con frecuencia no logramos comprender
la intención de un hablante". Existen diferentes clases de fallas
pragmáticas: una de ellas, muy común, ocurre cuando las nor
mas de uso difieren en la lengua de origen y en la lengua obje
to.8 Uno de los ejemplos de Thomas tiene que ver con la frase
"¿Quisiera usted,...?" Ésta se emplea con mucha frecuencia en in
glés a manera de una orden cortés, como cuando el maestro dice
a su alumno en la clase: "¿Quisiera usted leer?" Cuando el maes
tro dice esto, en realidad no está dando opciones al alumno: su
intención real es darle una orden. Cuando Thomas trabajaba co
mo maestra de inglés en Rusia, algunas veces les hablaba así a
sus alumnos. En varias ocasiones la respuesta fue "N o". Los
alumnos que respondían en esta forma no estaban siendo imper
tinentes ni groseros: genuinamente creían que se les estaba con
sultando sobre sus preferencias. E l recuadro 11.15 contiene algu
nos otros ejemplos que ilustran la falla pragmática, tomados de
Thomas (1983) y, una vez más, relacionados con sus experiencias
en Rusia.
Las normas del discurso
La segunda categoría de competencia sociolingüística de Ca-

nale y Swain se refiere a lo que denominan las "normas del
discurso". La palabra discurso se emplea aquí para referirse a
la manera en que están unidas las diversas partes del habla o
8 Thomas (1983) identifica dos clases de falla pragmática. Los ejemplos de)
recuadro 11.15 ilustran lo que ella denomina falla pragmalingüística: ésta ocurre
cuando un usuario de una lengua da por hecho que una norma de uso de su
Ll es igual en la LE. La falla sociopragmática tiene que ver fundamentalmente
con las diferencias culturales, más que con las lingüísticas. Un área en la que
ocurre este tipo de falla es la relacionada con los temas tabú. Un tema del que se
habla normalmente en una cultura puede ser casi un tabú en otra.
64 ANTECEDENTES
11.15. Algunas diferencias entre las normas de uso en inglés y en ruso
1. En ruso, konesno significa "por supuesto", y con frecuencia se em

plea esa palabra para expresar un "sí" entusiasta (algo similar a yes
indeed en inglés). Pero es frecuente que los hablantes de ruso utili
cen of course de manera equivocada en inglés, como en el siguien
te ejemplo:
A: Is this a good restaurant?

B: Of course.
Lo que quiere decir el hablante B (un ruso) es: "Sí que lo es"; pe
ro el efecto real de esta respuesta sobre un anglohablante sería al
go así como: "¡Qué pregunta tan tonta!"
2. Po moemu ("en mi opinión") y kazetsja ("me parece que") se em
plean en ruso del mismo modo en que se utiliza I think en inglés.
Con frecuencia esto no ocasiona ningún problema (el ejemplo de
Thomas es: "St Sophia's is, in my opinion, the finest example of By
zantine architecture in the Soviet Union"). Los problemas vienen
cuando los rusos emplean esas expresiones para comunicar opi
niones de menor peso, en las que su uso resulta pomposo, por no
decir más: "It seems to me there's someone at the door", o "In my
opinion the film begins at eight".
3. La manera usual de pedir indicaciones en Rusia es empleando el
imperativo simple, como en la oración "Tell me (please) how to get
to..." En inglés, preferimos algo un poco más indirecto (como: "Ex
cuse me, please, could you tell me...?"). Los rusos que formulan esa
petición en inglés al modo ruso se arriesgan a parecer bruscos y
descorteses.
de la escritura para formar periodos (en que interviene un par

ticipante o más: una conversación es un discurso en el que in
tervienen dos o más participantes). Las "norm as del discurso"
son en esencia "norm as de ilación". El recuadro 11.I6 le invita a
examinar dos tipos diferentes de norm as del discurso.
Obsérvese primero que, como en el ejemplo de las "normas
de uso" del mesero grosero, estas oraciones no contienen errores
gramaticales. Lo extraño es el modo en que están unidas. En el
texto (a), la manera en que se repiten las palabras the man es un
11.16. Dos maneras de romper las normas del discurso
He aquí dos "textos" breves. Ambos son un poco extraños por lo que se
refiere a las "normas del discurso". Señale de la manera más precisa
lo que vuelve extraño a cada uno de los textos:
(a) John sazv a man in the park. The man's ñame was Jack. The man ivas
wearing a coat. The man had a hat on. The man was carrying a stick.
[Juan vio a un hombre en el parque. El nombre del hombre era
Jack. El hombre llevaba un abrigo. El hombre llevaba sombre
ro. El hombre llevaba un palo].
(b) (diálogo entre dos extraños, en la calle):
X: Excuse me, can you tell me the time?

Y: The clouds in the East are gathering, and war may ensue.
[X: Disculpe, ¿puede decirme qué hora es?
Y: Las nubes del este se están juntando, y es posible que surja
una guerra].
Intente expresar de qué modo difieren entre sí las maneras en que se

rompen las normas en el texto (a) y en el (b).
tanto extraña. Resulta claro que en cada una de las oraciones se

está hablando del mismo hombre, e incluso se nos dice su nom
bre (Jack). Entonces, ¿por qué en la tercera oración no leemos
Jack o He, en lugar de The maní Probablemente también espe
raríamos que la tercera o cuarta oraciones, y acaso también la
quinta, se unieran para formar una oración más larga: He was
wearing a coat and hat, and was carrying a stick [Tenía puestos un
abrigo y un sombrero y llevaba un bastón]. Además de ser gra
maticalmente correctas, las oraciones del texto (a) tienen sen
tido. Pero los medios gramaticales para unirlas son un tanto
extraños, aunque de hecho no son erróneos. Las oraciones son
cohesivas; dem uestran cohesión, si se le puede llamar así.
Pero esa cohesión es poco usual.
El texto (b) tiene que ver con la coherencia, no con la cohesión.
Las oraciones están bien unidas, gramaticalmente hablando. El
66 ANTECEDENTES
problema radica en el nivel de la "unidad que tiene sentido".

De hecho, dadas las circunstancias, se le podría perdonar al
hablante X que salga corriendo. Es claro que la respuesta de Y
rompe las normas del discurso, que exigen que una respuesta
guarde alguna relación con la pregunta que se hizo. El resultado
es que probablemente X se pregunte si Y está fuera de sus caba
les, o ebrio, o incapacitado de alguna otra manera (aunque, se
gún observamos, nuevamente en una forma gramaticalmente
correcta). ¡Desobedecer las normas del discurso puede condu
cirnos a la camisa de fuerza!
Obsérvese en este contexto que en la superficie las oraciones
pueden parecer totalmente inconexas, y aun así pueden resultar
perfectamente coherentes. Un ejemplo muy citado (que figura en
Brown y Yule, 1983, p. 196) es:
A: There's the doorbell.

B: l'm in the bath.
[A: Tocan el timbre.
B: Estoy en el baño.]
Si bien las oraciones de este ejemplo pueden parecer tan

inconexas como las del texto (b), será fácil imaginar el contexto
en el que van bien juntas.
¿Es necesario aprender las normas del discurso? Como su
cede con las normas de uso, nuestra primera reacción podría
ser pensar que las mismas normas tienen aplicación universal.
Pero, una vez más, no es así. Volvamos a la composición sobre
los gatos del recuadro n.l y tratemos de encontrar un ejemplo
de error de cohesión y uno de coherencia. Su presencia demues
tra que de hecho los hablantes de una LE sí cometen ese tipo de
errores. Pero quizá usted se pregunte si esos errores se basan
en el idioma y la cultura, o si sólo tienen que ver con el hecho
de que el aprendiz esté escribiendo descuidadamente.
Si bien la escritura descuidada dará como resultado que
haya poca cohesión y poca coherencia, esto también puede ser
Parte de una composición de una estudiante

11.17.
(tomada de Kaplan, 1966)
At that time of the year I was not studying enough to pass my courses
in school. And all the time I was asking my cousin to let me ride the
bicycle, but he wouldn't let me. But after two weeks, noticing that I
was so much interested in the bicycle, he promised me that if I pass my
courses in school for that year he would give it to me as a present. So
I began to study hard. And I studying eight hours a day instead of two.
ocasionado por diferencias relacionadas con los diversos idio

mas. Podemos encontrar ejemplos particularmente vividos de
esto en la obra de Kaplan y en el área de estudio denominada
"retórica contrastante", en la que se observan los estilos de es
critura de diferentes grupos lingüísticos. Kaplan (1966) reporta
el análisis de unas 700 composiciones escritas por alumnos de
distintos grupos lingüísticos. Señala diferencias en los estilos
de escritura asociados con los diferentes grupos lingüísticos. El
recuadro H.17 ilustra el párrafo de una composición escrita por
una alumna cuya lengua es el árabe. ¿Nota usted algo en la
manera en que están unidas las oraciones?
Kaplan observa que 80% de estas oraciones comienzan con
un elemento coordinante (una palabra como and o but) y que
además hay una ausencia de subordinación: ambas tendencias
continúan a lo largo de toda la composición. Él asocia esas carac
terísticas con el árabe y tal vez con todas las lenguas semitas.
El hecho de que los errores relacionados con las normas
del discurso puedan atribuirse a chapucería los vuelve particu
larmente graves en ciertos contextos. En Johnson (1977) informo
sobre las reacciones de los profesores universitarios a los errores
que se presentan en la escritura de los estudiantes extranjeros.
Con frecuencia sencillamente ignoran los errores gramaticales,
pero suelen tratar los del discurso — en particular los de cohe
rencia— con gran severidad. Ello se debe a que muchas veces
esos errores se asocian automáticamente con una escritura des-
68 ANTECEDENTES
c u id a d a y c h a p u c e ra . C o n fre cu e n cia e s n e c e s a rio a p re n d e r las

n o rm a s d el d iscu rs o lo m is m o q u e las d e u so .
La c o m p e t e n c ia e s t r a t é g ic a
Canale y Swain (1980, p. 30) describen su tercera área — la "com

petencia estratégica"— como "estrategias de comunicación
verbales y no verbales que se pueden poner en acción para
compensar las interrupciones en la comunicación..." Es muy
importante que el aprendiz desarrolle este tipo de competencia
porque inevitablemente se enfrentará a muchas interrupciones
en la comunicación al esforzarse en emplear la lengua extran
jera con sus limitados recursos lingüísticos.
Se han estudiado mucho las estrategias de comunicación y se
han desarrollado diferentes maneras de clasificarlas. El recua
dro 11.18 da algunos ejemplos de la manera en que los aprendices
hacen frente a las interrupciones de la comunicación.
¿Es necesario aprender la competencia estratégica? Hay
varias cosas que tienen que decirse al respecto. En primer lu
gar, ciertamente es verdad que muchos m étodos de enseñanza
tradicionales no sólo ignoran la competencia estratégica sino
que incluso entorpecen su desarrollo. Esos métodos jamás dan
cabida a que el aprendiz se arriesgue de manera alguna. Cuan
do se les pide que digan o escriban algo, sólo se trata de repro
ducir algún material que se ha practicado recientemente,
mientras que sus prácticas de escucha y de lectura implican ir
siguiendo los textos palabra por palabra con objeto de que lo
gren una "comprensión total". Pero las situaciones de comuni
cación que habrá de experimentar el aprendiz al emplear una
lengua extranjera con frecuencia implicarán correr riesgos. Re
gularmente querrá decir y escribir cosas que no se han practi
cado recientemente, y tendrá que comprender mensajes aun
cuando no comprenda todas las palabras que éstos contienen.
Como resultado de esto, los aprendices se quedan cohibidos y
n.18. Algunas estrategias de comunicación
Bialystok (1990) ofrece algunos ejemplos de estrategias de comuni

cación utilizadas por niños anglohablantes de nueve años que estu
diaban francés. Uno de los principales tipos de estrategias se describe
como paráfrasis. Por ejemplo: una alumna que desee expresar la idea
de "corral" pero que no conozca la palabra francesa, dirá: "On peut
mettre un bébé dedans. II y a comme un trou" (Se mete dentro a un
bebé. Es como un hoyo).
Tarone (1977), cuya clasificación emplea Bialystok para sus datos,
ofrece un ejemplo de paráfrasis en el que interviene la "acuñación de
palabras". El alumno quiere describir a una oruga animada. La llama
gusano persona.
En otras ocasiones, el alumno sencillamente empleará su lengua
nativa cuando desconozca alguna palabra. Una alumna que trataba
de definir un "columpio" dijo: "C'est une sorte de, tu peux dire, chai-
se que quand tu 'move'" ("Es una especie, podrías decir, de silla pa
ra cuando te mueves").9
En algunas de las estrategias que usan los alumnos intervienen
medios no lingüísticos como la mímica. El ejemplo de mímica que da
Taroné es el de un alumno que bate las palmas para indicar la pala
bra applause.
Piense en sus propias experiencias en el aprendizaje de idiomas.
¿Puede identificar otras estrategias de comunicación que haya usted
empleado?
callados cuando se les pide que digan algo que no saben decir
o que comprendan algún mensaje que contiene palabras con
las que no se han encontrado antes.
Pero la pregunta de cómo facilitar mejor el desarrollo de la
competencia estratégica es difícil de responder. Algunos creen con
veniente llamar la atención de los aprendices sobre los diversos
tipos de estrategias, como las del recuadro n.18. Otros conside
ran que se debería colocar a los aprendices en situaciones de
comunicación simuladas en las que tengan que correr riesgos,
con el fin de facilitarles el desarrollo de estrategias de comunica-
9 En este ejemplo, la alumna emplea la palabra inglesa move en lugar de la
palabra francesa equivalente a "mueves". [T.]
70 ANTECEDENTES
ción. H ay pruebas de que la competencia estratégica se des

arrolla por sí sola, siempre y cuando el aprendiz se vea expuesto
a situaciones de comunicación. Schmidt (1983) examina el fasci
nante caso de un aprendiz llamado Wes, un artista japonés de
32 años que estaba pasando una temporada en Honolulú. Si
guió su desarrollo del idioma durante un periodo de tres años.
Al final de éste, dice Schmidt, "el dominio de la gramática del
inglés de Wes casi no había mejorado en absoluto" (p. 144). Pero
su competencia estratégica había progresado mucho. Agrega
Schmidt: "Puesto que resulta claro que Wes tiene un dominio
muy limitado de los aspectos gramaticales del inglés, sobrevie
nen interrupciones de la comunicación cuando conversa con
hablantes nativos. Sin embargo, casi siempre Wes logra reparar
estas interrupciones, y al parecer su confianza, su voluntad de
comunicarse, y sobre todo su persistencia para comunicar lo que
piensa y para comprender lo que piensan sus interlocutores
compensa en buena medida sus inexactitudes gramaticales"
(p. 161). Casi podría decirse que el inglés de Wes mejoró poco
durante ese periodo, pero lo que lograba con él progresó enor
memente.
La historia de Wes pone de relieve un dilema asociado al
desarrollo de la competencia estratégica. Es natural que desee
mos que nuestros alumnos desarrollen métodos para "arreglár
selas" con recursos lingüísticos imperfectos. Pero no queremos
que amplíen esta capacidad con una eficiencia tal que nunca lle
guen a desarrollar sus recursos lingüísticos. Aprender a para
frasear realmente es una habilidad útil, pero es mejor saber las
palabras correctas para volver así innecesarias las paráfrasis.
C o n c l u s ió n
En este capítulo hemos examinado algunas de las aptitudes

que entran en juego cuando se emplea una lengua extranjera y
hemos considerado si es necesario aprender esas aptitudes.
¡Quizá le haya chocado a usted la gran cantidad de aspectos

que hay que dominar y se pregunte cómo es posible lograrlo!
"Cómo aprende la gente una lengua extranjera" será el tema
de la segunda parte de este libro. En las diversas teorías sobre
el aprendizaje de las le que allí examinaremos, así como las
perspectivas de la enseñanza de las l e que encontraremos en
la tercera parte, subyace un pequeño grupo de ideas claves que
sería útil considerar de entrada. Esto lo haremos en el capítulo
siguiente.
III. ALGUNAS PERSPECTIVAS DEL LENGUAJE
Y DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
Al igual, quizá, que en todas las áreas del conocimiento huma

no, en el campo de la lingüística aplicada nada ocurre en un
vacío. Las ideas nuevas no surgen sencillamente de la nada: a
menudo provienen de ideas viejas y de ideas tomadas de otras
áreas de conocimiento. En este capítulo estudiaremos los ante
cedentes de dos tendencias que han influido mucho en la di
rección de los estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de
las lenguas extranjeras. Estas ideas no son fáciles de captar y
por este motivo este capítulo le parecerá a usted el que más de
safíos presenta de todo el libro. Pero entender las ideas y su
origen realmente enriquecerá su comprensión de este campo.
Un c o n f l ic t o f u n d a m e n t a l : e l e m p ir is m o y e l m e n t a l is m o
Hay un conflicto que aparece continuamente a lo largo de toda

la obra. Sobre este conflicto dice Diller (1971): "La gran división
teórica entre los lingüistas — la oposición entre empiristas y ra
cionalistas— divide asimismo las metodologías de la enseñanza
de idiomas". Y, podríamos agregar, no sólo las metodologías de
la enseñanza sino también las teorías sobre la manera en que
se aprenden las lenguas extranjeras.
Dedicaremos gran parte de este capítulo a esclarecer qué
son el empirismo y el racionalismo (o el "mentalismo", como lo
llamaremos aquí), y exploraremos en qué forma estas filosofías
opuestas han influido sobre dos áreas particulares: la lingüís
72
ALGUNAS PERSPECTIVAS DEL LENGUAJE Y DEL APRENDIZAJE 73
tica y la teoría del aprendizaje (incluyendo el estudio de la ad

quisición de la Ll). Pero, antes, el recuadro m.l le invita a refle
xionar sobre algunas cuestiones relacionadas con el tema que
trataremos.
Lingüística estructural
A fines del siglo xix y principios del xx hubo un estímulo para

el desarrollo de la lingüística contemporánea que surgió de lo
que a primera vista podría parecer un origen improbable: me
refiero a la desaparición de veintenas de lenguas amerindias.
El recuadro m.2 registra los pensamientos pesimistas de un lin
güista y antropólogo, J. W. Powell, acerca de este asunto.
Al percatarse de la casi extinción de tantas lenguas, algunos
lingüistas — en particular Franz Boas, cuyo enorme Manual de
lenguas amerindias (1911) es un monumento a ese movimiento—
se vieron obligados a desarrollar lo que algunas veces se deno
mina “lingüística de campo”. Como lo sugiere su nombre, este
tipo de lingüística implicaba salir "al cam po" para recopilar da
tos, con frecuencia sobre una lengua en proceso de extinción.
Entonces estos datos se utilizaban como la base para que el lin
güista descifrara la estructura de la lengua. Es importante esta
idea de trabajar a partir de datos para comprender la estructura
subyacente. Dos términos acuñados por otro lingüista de princi
pios del siglo xx, el suizo Ferdinand de Saussure, resultan úti
les para esclarecer esa idea. Emplea la palabra francesa parole
(literalmente "palabra") para describir ejemplos concretos y
reales de uso de la lengua: por ejemplo, los enunciados regis
trados por la lingüística de campo. Para describir la estructura
subyacente, más teórica, de la lengua, Saussure utiliza otra pa
labra francesa: langue (el órgano "lengua", "idioma"). Podemos
emplear estos términos para expresar nuestra idea importante:
se creía que era posible coleccionar especímenes de parole y lue
go utilizar esta información registrada para descifrar una langue.
Los lingüistas (con Saussure a la cabeza) desarrollaron una
III. 1. Opiniones contrarias
Para cada punto de vista que existe, siempre hay uno opuesto. A con
tinuación presentamos algunos puntos de vista opuestos sobre el
aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras. Encuentre las
ideas opuestas entre sí.1 Después pondere las opiniones, sobre todo a
la luz de su propia experiencia en el aprendizaje de una lengua ex
tranjera. ¿Con qué opiniones se identifica usted más/menos?
Todas las cuestiones que se plantean aquí figuran más adelante en
el libro, en p a rticu la r e n el capítulo X, que trata de la historia reciente
de la enseñanza d e id io m as.
(a) Aprender un idioma es como aprender cualquier otro hábito. Uno

no necesita pensar en ello; simplemente se desarrolla de manera
automática.
(b) Por supuesto, para aprender un idioma es necesario escuchar a
otros hablarlo. Pero los aprendices desarrollan el idioma “en su
interior", formándose sus propias ideas sobre cómo funciona y
haciendo las cosas a su modo.
(c) La frecuencia con que se practique no es importante. A veces es
posible aprender una palabra después de haberla oído una sola
vez; particularmente si se la oye en un contexto en el que su uso
es particularmente vivido.
(d) La práctica hace al maestro, así que entre más se practique mejor
se aprenderá. El maestro debería hacer que el alumno repita las
oraciones muchas veces.
(e) No es necesario que nos preocupemos cuando el alumno comete
un error. Después de todo, los niños cometen muchos errores
cuando están aprendiendo su Li, y casi todos desaparecen con el
tiempo. De hecho, los errores pueden ser algo bueno. Como reza
el dicho: "echando a perder se aprende".
(f) Pensar en cómo funciona el idioma es una parte muy importante
del aprendizaje. Esta comprensión puede ser una herramienta
muy útil.
(g) Aprendemos idiomas copiando lo que dicen los demás. Por eso
son tan útiles los ejercicios que consisten en “escuchar y repetir".
(h) Cuando una persona está aprendiendo un idioma, el maestro de
be asegurarse de que cometa el menor número posible de errores.
Esto se debe a que la práctica no sólo hace al maestro sino que
también fija los conocimientos. Con frecuencia, un error que se re
pite echa raíces.
1Los pares que sugerimos son (a) y (f); (b) y (g); (c) y (d); (e) y (h).
[74]
iii.2. Lenguas en vías de extinción
En su ensayo "Las familias lingüísticas indígenas de América al Nor

te de México", J. W. Powell dice:
El campo [de estudio de las lenguas amerindias] es vasto... y los tra

bajadores son comparativamente pocos. Es más, las oportunidades
de recopilar material lingüístico se vuelven más escasas cada día,
conforme las tribus se consolidan en las reservaciones, conforme se
civilizan y conforme van muriendo los indios de mayor edad —los
únicos que hablan bien su lengua—, dejando acaso tan sólo unos
cuantos vocabularios imperfectos como base para el estudio futuro.
La historia nos ha legado los nombres de muchas tribus, que se ex
tinguieron en los primeros tiempos de la colonización, de cuya len
gua no nos queda ni una pista y cuyas relaciones lingüísticas habrán
de permanecer desconocidas para siempre (Holder, 1966, p. 102).
serie de técnicas de análisis que consideraban les permitiría lo

grar este propósito de partir de ejemplos del uso de una lengua
para llegar a una comprensión de la manera en que estaba es
tructurada dicha lengua. Algunos lingüistas de hoy continúan
utilizando estos procedimientos para analizar las lenguas, que
incluyen técnicas que dividen el habla en segmentos (palabras,
fonemas, morfemas, etc.) y para clasificar éstos en categorías
(como sustantivos, adjetivos y adverbios). Una técnica central
que se asociaba a estos procedimientos implicaba observar la
"distribución" de los elementos: es decir, observar exactamente
en qué casos podían aparecer en relación con los demás elemen
tos y en cuáles no: el recuadro m.3 m uestra el ejemplo de una
cuestión de distribución.
Fue el lingüista estadunidense Leonard Bloomfield quien
reunió y sistematizó estos procedimientos analíticos en su libro
El lenguaje, que se publicó en 1933 y que ejerció una vasta in
fluencia. Se ha llamado "estructuralismo" a la lingüística de
Bloomfield y sus colegas, y uno de sus principales objetivos
era ser científica en su enfoque del análisis lingüístico. En
cuanto a lo que implicaba "ser científico", Bloomfield forma
76 ANTECEDENTES
III.3. Una mirada a la distribución
Hay diversas posiciones que una palabra como sometimes [a veces]

puede ocupar en una oración. He aquí dos ejemplos de la distribución
de sometimes:
(a) He sometimes played the bagpipes

(b) He played the bagpipes sometimes
Intente sustituir sometimes, en ambas oraciones, por cualquiera de las si-

guientes palabras sucesivamente: often, frequently, well, rarely, regularly,
terribly [Seguido, frecuentemente, bien, rara vez, regularmente, terri
blemente].
Algunas de estas palabras, pero no todas, tienen la misma distri
bución. ¿Cuáles? Intente encontrar algo en común en las ideas que se
expresan con las palabras que tienen la misma distribución que some
times. (Por cierto, sería fácil encontrar excepciones a aquello que us
ted descubrirá.)*2
parte de la tradición filosófica conocida como empirismo. Esta

tradición se remonta al filósofo del siglo xvn John Locke (y más
atrás todavía), y se la asociaba en la época de Bloomfield con los
filósofos positivistas lógicos como Rudolph Carnap, que traba
jaron en Viena. Esta tradición otorgaba una importancia central
a los "datos sensoriales" —cosas concretas y materiales que pue
den ser vistas, tocadas, oídas, registradas y medidas— como
punto de partida y base para la investigación científica. En el
estudio de la lengua, esto lleva precisamente al procedimiento
de utilizar ejemplos reales de habla (parole) como punto de par
tida para el análisis. He aquí dos citas (tomadas de Stem, 1983,
2 Las palabras often, frequently, rarely y regularly pueden ponerse antes del
verbo o al final de la oración. Las otras dos palabras, well y terribly, normalmen
te no pueden ponerse antes del verbo. Todas las palabras que tienen la misma
distribución que sometimes expresan la idea de frecuencia: qué tan seguido ocu
rre una acción. Con base en estas palabras, puede decirse que los adverbios de
frecuencia pueden colocarse antes del verbo principal o al final de la oración.
Pero es fácil encontrar excepciones. Por ejemplo, la frase on Tuesdays expresa
frecuencia, pero normalmente no se la coloca antes del verbo principal.
p. 137) que ilustran el deseo de Bloomfield de ser científico y

que muestran lo que esto implica:
• "L a ciencia se ocupará únicamente de los sucesos que re

sulten accesibles en su momento y lugar a cualquiera y a
todos los observadores."
• "L a ciencia se ocupará únicamente de los términos que
sean derivables por estricta definición de una serie d e -
términos relacionados con sucesos físicos."
Así, para Bloomfield, la ciencia (y la lingüística como cien

cia) se ocupaba de lo observable y de lo físico.
En su interés por estos atributos, la lingüística estructural se
vinculó a una escuela de psicología que también manifestaba in
terés agresivo en lo observable y lo físico. Esta escuela se conoce
como conductismo.
El conductismo
Cuatro de los principales protagonistas del conductismo fue

ron: un ruso del siglo XIX, Ivan Pavlov; un estadunidense de
principios del siglo xx, John Watson (algunas veces llamado el
padre del conductismo); otro estadunidense de principios del
siglo xx, Edward Thorndike, y un estadunidense de mediados
del siglo xx, Burrhus Skinner.
El conductismo se ocupaba de estudiar de qué manera
ocurre el aprendizaje. Las tres ideas conductistas básicas acer
ca del aprendizaje son:
(a) El condicionamiento (Pavlov y los perros salivadores)

Considera el aprendizaje como una cuestión de desarrollar
conexiones (conocidas como vínculos de estímulo-respues
ta) entre sucesos. Al proceso de desarrollar conexiones se le
llama condicionamiento. Los perros de Pavlov son el ejem
plo mejor conocido del proceso de condicionamiento. En
78 ANTECEDENTES
III.4. Cómo enseñar a los perros a salivar cuando suena una campana,
en dos lecciones fáciles
1. H ag a son ar u n a cam p an a, y p o co d esp u és d é alim en to al p erro.

2 . R e p ítalo m u ch as v eces. P ro n to el p erro aso ciará la c am p an a c o n el
alim en to y saliv ará cu an d o la cam p an a suene.
un famoso experimento (descrito en el recuadro m.4), Pav-

lov enseñó a unos perros a salivar cuando oían sonar una
campana. Desde luego, la salivación es algo que un perro
hace de manera completamente natural en presencia de ali
mentos — sin que se requiera aprendizaje alguno y por es
te motivo esa respuesta se conoce como reflejo no condicio
nado— . Pero no es normal que un perro salive cuando
suena una campana, de modo que en este caso sí estamos
hablando de aprendizaje. Se condicionó a los perros a res
ponder del modo en que lo hacían: su respuesta es un refle
jo condicionado.
(b) La formación de hábitos (Skinner y las palomas deportistas)
Los conductistas compartían con los lingüistas estructurales
una perspectiva de la ciencia basada en la importancia de
los sucesos físicos (lo que anteriormente llamábamos "datos
sensoriales"). Por lo tanto, no les resultaba fácil aceptar la
idea de que una entidad abstracta e inobservable llamada
"m ente" participara en el aprendizaje. Para ellos, el apren
dizaje era una cuestión de formación de hábitos. Cuando
el comportamiento que debía aprenderse era complejo, se
desarrollaba mediante un proceso denominado modelado.
Para modelar un comportamiento se dividía en partes pe
queñas y se enseñaba una parte a la vez, hasta que finalmen
te se juntaba todo el comportamiento complejo. Mediante
este proceso, Skinner pudo enseñar a unas palomas com
portamientos inverosímiles como jugar ping-pong (véase el
recuadro m.s), y de esta manera Skinner enseñó a los ani
males, con notable éxito, comportamientos complejos que
in.5. Cómo enseñar a una paloma a jugar ping-pong,

en cinco lecciones fáciles
1. Primero coloque a su paloma detrás de una pelota de ping-pong.

Cada vez que se acerque a la pelota (por casualidad al principio),
déle algo de alimento. Pronto su paloma habrá quedado condicio
nada a acercarse a la pelota.
2. Ahora déle alimento únicamente cuando toque de hecho la pelota.
3. Una vez que la paloma haya aprendido a tocar la pelota, comien
ce a recompensarla sólo cuando empuje la pelota hacia delante.
4. Continúe entrenando a la paloma de esta manera hasta que sea ca
paz de golpear la pelota de modo que pase por encima de una red.
5. Ahora su paloma ya está lista para enfrentarse a un contrincante
(otra paloma) y usted las recompensará únicamente cuando em
pujen la pelota más allá de su contrincante. Ahora puede dar ini
cio el campeonato.
no eran naturales para ellos. Como veremos en el capítulo x,

el concepto de m odelado desempeña un papel en algunos
m étodos de enseñanza de idiomas.
(c) La importancia del "medio" (escribir en una "pizarra en blanco")
Podem os establecer una distinción, que resulta útil en mu
chas discusiones sobre el aprendizaje, entre los organismos
y el medio. El organismo es la persona o el animal que rea
liza el aprendizaje. La palabra "m ed io" se usa aquí en un
sentido muy amplio para referirse a cualquier cosa externa
al organismo: en este sentido puede considerarse un suceso
o una situación, o incluso otra persona (por ejemplo, un
maestro o uno de los padres), como parte del medio en este
sentido. Las diferentes teorías de aprendizaje otorgan diver
sos grados de im portancia al organismo y al medio. En el
conductismo, el medio lo es todo, y el papel del organismo
se considera insignificante. Se suele emplear dos metáforas
vividas para describir esta perspectiva del organismo: se
dice que un niño nace como una "pizarra en blanco" (la fra
se en latín es tabula rasa) en la que la experiencia "escribe"
o "d ibuja" sus mensajes; una segunda metáfora, similar a
80 ANTECEDENTES
la primera, es la del niño como un pedazo de papel foto

gráfico sin usar, que cuando es "expuesto" al mundo y a
las experiencias comienza a reflejar imágenes de éstos. Este
sencillo diagrama m uestra una manera de representar los
papeles que desempeñan el organismo y el medio en el con-
ductismo; el tamaño de los cuadrados indica la importancia
relativa para el proceso de aprendizaje.
Medio Organismo
Cualquiera que se interese en la lingüística aplicada nece

sitará y querrá saber más acerca del conductismo de lo que he
expuesto aquí. Muchos textos introductorios que tratan de la teo
ría del aprendizaje ofrecen los antecedentes apropiados. Véase,
por ejemplo, Borger y Seabourne (1966) o Robinson (1995).
Mentalismo (racionalismo)
Skinner aplicó sus ideas conductistas al lenguaje en un libro ti

tulado El comportamiento verbal, que se publicó en 1957. La re
seña de este libro escrita por Chomsky en 1959 es un ataque
grave y devastador al conductismo en la lingüística. Chomsky
escribe desde el seno de una tradición filosófica y lingüística
conocida como "mentalismo" o "racionalismo", que se opone
al conductismo en casi todos los sentidos. El mentalismo es la
creencia de que la mente (y todas las cosas asociadas a ella, co
mo la conciencia, los pensamientos, etc.) es importante para
determinar no sólo el comportamiento humano sino también

la manera en que "hacem os" ciencia. Chomsky revolucionó la
lingüística e introdujo una teoría que se conoce como gramática
generativa transformacional (abreviada en inglés con las siglas
TG3). Introdujo la teoría en su libro Estructuras sintácticas (1957)
y modificó el modelo en otro que publicó en 1965: Aspectos de
la teoría de la sintaxis. Las ideas de Chomsky acerca del lenguaje
así como del aprendizaje de idiomas han influido mucho en el es
tudio del aprendizaje de las lenguas extranjeras (y también en
la enseñanza de idiomas). Lyons (1970) proporciona una des
cripción breve y accesible de las primeras ideas de Chomsky
(su pensamiento se ha desarrollado considerablemente desde
los días de la tg , en la que nos concentraremos aquí). Encon
tramos una descripción más reciente de las ideas de Chomsky
en Cook y Newson (1995). Aquí examinaremos primero sus
ideas sobre el lenguaje y la lingüística, y después sus ideas sobre
la adquisición de la lengua materna.
Lingüística transformacional
Como hemos visto, una de las principales ideas de los estruc-

turalistas era la creencia de que el punto de partida para el
análisis del lenguaje debería ser "lo observable". Un puntal del
argumento de Chomsky es que si insistimos en limitarnos al
estudio de lo observable no podremos comprender los aspec
tos más importantes del lenguaje. Ilustremos esto echando un
vistazo a dos de la oraciones más famosas de Chomsky:
(1) John is easy to picase

(2) John is eager to please
3 Se utilizan aquí las siglas en inglés para evitar confusiones entre la gramá
tica generativa transformacional (tg) y el método de gramática-traducción (gt),
que se estudiará más adelante, en el capítulo x [T.].
82 ANTECEDENTES
Las técnicas lingüísticas estructuralistas reconocerían la

clara semejanza estructural entre estas dos oraciones. Ambas
comienzan con el sustantivo, seguido de una parte del verbo be,
luego de un adjetivo {easy / eager), y terminan con un verbo
(¡vlease). Sin embargo, pese a estas semejanzas, existen diferencias
fundamentales entre estas oraciones. Las diferencias saltan a la luz
por el hecho de que podemos decir la oración (3), pero no la (4):
(3) It ís easy to please John

(4) *It is eager to please John
Sin entrar en los aspectos técnicos del análisis de Chomsky,

podemos comprender lo esencial de su argumento pensando
en la relación entre el verbo please y los adjetivos easy y eager. En
la oración (2), la persona que quiere complacer es John. Pero la
oración (1) significa algo así como "es fácil que (otra) persona
complazca a John"; la oración tiene un "sentido pasivo": "John
es fácilmente complacido". De manera que la relación entre los
elementos en las oraciones es m uy diferente en uno y otro caso,
y esto explica el hecho de que podamos decir la oración (3), pero
no la (4). Lo que importa es que estas relaciones diferentes no
se manifiestan en las oraciones "observables" (1) y (2), que en la
superficie son semejantes. Sólo cuando se alcanza un nivel de
análisis más profundo — cuando se empieza a pensar en la im
posibilidad de decir la oración (4)— se hace evidente la verda
dera relación. Este nivel de análisis, más revelador pero también
más abstracto (e inobservable), es el que Chomsky introdujo
en su lingüística. Lo llamó estructura profunda. En función de
su análisis, él diría que las oraciones (1) y (3) son similares en
el nivel de la estructura profunda, mientras que las oraciones
(1) y (2), si bien son muy similares en la superficie, difieren entre
sí en el nivel profundo.
Es importante comprender que el hecho de que Chomsky
estuviera dispuesto a hablar en términos de una estructura
profunda que va más allá de lo observable lo llevó a abandonar
la creencia estructuralista de que el examen de la parole lleva a

una comprensión de la langue. En nuestro ejemplo, los casos de
parole (de los que podría dar fe un lingüista de campo que re
gistrara el idioma inglés) son las oraciones (1), (2) y (3). Jamás
oiría decir la oración (4), puesto que no puede existir; lo que
constituye una evidencia más a favor del principal argumento:
que las verdades no observadas son importantes para compren
der cómo funciona la langue.
Podemos llamar "mentalista" a este tipo de análisis porque
considera que para decir cosas importantes sobre la lengua es
necesario ir más allá de lo observable. Aquí se hacen evidentes
las diferencias metodológicas esenciales entre Bloomfield y
Chomsky. Éste siempre está preguntando si se pueden decir cier
tas oraciones — como la (4), por ejemplo— . La persona a la que
pregunta suele ser él mismo, como hablante nativo de la lengua
en cuestión. Está preparado para "crear sus propios datos",
para confiar en la intuición propia del hablante nativo y, sobre
todo, para preguntarse igualmente sobre lo que puede o no de
cirse. Este tipo de consideraciones llevaron a Chomsky (1966)
a decir, refiriéndose a las técnicas estructuralistas mencionadas
antes: "M e parece que a estas alturas quedan muy pocos lin
güistas que crean posible llegar a la estructura fonológica o
sintáctica de una lengua aplicando sistemáticamente 'procedi
mientos analíticos' de segmentación y clasificación". Deténgase
a reflexionar por un momento sobre esta oración. Desempeñará
un papel importante en la siguiente controversia.
Teoría mentalista del aprendizaje
Los "procedimientos analíticos" que acabamos de mencionar

fueron desarrollados para el lingüista, en particular para el lin
güista de campo ansioso de describir una lengua antes de que
ésta desaparezca. Como hemos visto, las ideas de Chomsky
equivalen a aseverar que, no importa en qué medida utilice estas
84 ANTECEDENTES
técnicas, el lingüista jamás llegará a entender propiamente cómo

funciona un sistema lingüístico.
Llevemos ahora nuestra atención a otro individuo, en otra
situación. Se trata del niño pequeño que ha nacido en una co
munidad lingüística y está tratando de aprender su lengua
materna (por ejemplo, el inglés). Este niño tiene algo en común
con el lingüista de campo: ambos se enfrentan a una nueva
lengua acerca de la cual no saben nada; ambos tienen que uti
lizar los recursos que tengan a su disposición para aprender la
lengua. El niño pequeño es de hecho una especie de lingüista
de campo. ¿Cómo logra descifrar los secretos de la lengua ma
terna? Hágale usted esta pregunta a un conductista y respon
derá en función de la aplicación (de manera inconsciente, por
supuesto) de la misma clase de procedimientos analíticos que
utiliza el lingüista de campo, uno de los cuales se explora en el
recuadro m .3 .
Sin embargo, para Chomsky es igualmente poco probable
que un niño o un lingüista de campo "descifre" la estructura de
una lengua de esta manera. Según él, no importa por cuánto
tiempo el niño haya escuchado la parole y aplicado inconscien
temente los "procedimientos analíticos" propios del lingüista;
jamás llegará a la langue. De m odo que la afirmación de
Chomsky al final de la última sección expresa una creencia en
cuanto a cómo se aprenden las lenguas. No es que el niño es
cuche, aplique algunas técnicas bastante generales y termine por
hablar la lengua. Sencillamente no basta con la suma de la ayu
da de su medio más el uso de ciertos procedimientos generales.
Entonces ¿cómo se las arregla el niño para aprender su pri
mera lengua? Chomsky ve este problema como parte de uno
más general que denomina "el problema de Platón". Este pro
blema es: ¿por qué los seres humanos, cuyos contactos con el
mundo son tan breves y limitados, saben tanto? La asociación
con Platón surge del hecho de que en el Menón Platón describe
al filósofo Sócrates demostrando que un joven esclavo conoce
los principios de la geometría. Sócrates va guiando al mucha
cho, mediante una serie de preguntas, a descubrir teoremas

geométricos. La respuesta de Platón al problema era la reen
carnación: sabemos tanto porque traemos el conocimiento de
existencias anteriores. Chomsky formula el problema de Pla
tón en relación con el lenguaje de esta manera: ¿cómo aprende
un niño un sistema tan complicado como el lenguaje en un
tiempo relativamente corto? La adquisición es rápida, y lo que
se adquiere es complicado; por ende, ese logro requiere una
explicación. Como hemos visto, una especie de explicación es
que el niño recibe una enseñanza excelente del "m edio" en ge
neral y de la madre en particular. Chomsky siempre ha negado
la viabilidad de esta explicación. Señala que los datos que el ni
ño obtiene del medio (de sus padres y de otros adultos) están
"degenerados" en el sentido de que están llenos de salidas en
falso, de malos ejemplos, y no contienen nada que se parezca
a la información completa que el niño necesitaría para poder
descifrar cómo funciona el lenguaje. Ciertamente lo que recibe
no es en absoluto el conjunto de datos lingüísticos cuidadosa
mente planeados y bien articulados que la mayoría de los maes
tros de LE calificados procuran dar a sus alumnos. En algunos
casos a este argumento en contra de la explicación de que "el
niño recibe una enseñanza excelente" se le llama argumento de
la pobreza del estímulo.
Pero entonces ¿cómo aprende el niño? La respuesta de
Chomsky es que el niño nace con una poderosa maquinaria
— que denomina "dispositivo de adquisición del lenguaje"
( d a l )— , misma que le permite llevar a cabo la compleja tarea.
Esta maquinaria contiene una especie de esquema de cómo
funciona el lenguaje. La existencia de este esquema es lo que
vuelve innecesario que el niño emprenda procedimientos ana
líticos como los que han desarrollado los lingüistas de campo.
Estos procedimientos no son necesarios porque el niño ya sabe
mucho acerca del lenguaje desde que nace. Si bien a primera
vista esta respuesta al problema puede parecer sorprendente,
Chomsky (1987) observa que no es tan diferente de la de Platón.
86 ANTECEDENTES
Hoy (al menos en la tradición del pensamiento occidental) ya

no creemos en la reencarnación. Pero en realidad el efecto de
una "maquinaria" como e l d a l , desarrollada por la evolución
y transmitida genéticamente de una era a la siguiente, ¡no es
tan distinto!
Las ideas de Chomsky acerca del dispositivo de adquisición
del lenguaje ( d a l ) equivalen a una afirmación sobre "aquello
que realiza el trabajo" en la adquisición de la ll. Por supuesto que
el medio en que vive el niño desempeña cierto papel: si el niño
no oye hablar ninguna lengua, no aprenderá una l i . Pero ese
papel es mínimo, y el verdadero trabajo lo hace el propio niño.
El siguiente diagrama muestra esta idea de los papeles relativos
que el medio y el organismo desempeñan en la adquisición de la
Ll. Contrasta de manera drástica con el diagrama de la p. 80.
Medio Organismo
Las ideas de Chomsky sobre la adquisición de la lengua

sirvieron de estímulo para una gran cantidad de estudios sobre
el tema, y la mayoría de ellos llega a conclusiones que invali
dan las ideas conductistas. El recuadro m.6 ilustra el tipo de
datos a los que eran aficionados los adeptos de la gramática
transformacional. Invito al lector a echar un vistazo a ese recua
dro antes de pasar al párrafo siguiente.
Si "la práctica afianza" y el aprendizaje procede por medio
de la formación de hábitos (como afirman los conductistas),
entonces cabría esperar que la frase erróneamente construida
Nobody don't like me habría de quedar en verdad afianzada,
puesto que se repitió ocho veces. Pero no cabe duda de que no
III.6. A child that nobody don't like
En el siguiente diálogo, referido por McNeill (1970), el padre lingüis

ta intenta corregir al niño (que aprende inglés como Ll):
Niño: Nobody don't like me.

Padre: No, say nobody likes me.
Niño: Nobody don’t like me.
El niño y el padre repiten este diálogo ocho veces. Luego, exasperado

con su padre, que parece estar más interesado en la gramática que en
lo que se está expresando, el niño dice, con cierta pasión:
Niño: Oh, nobody don't likes me.
Dos preguntas:
(a) ¿Qué le sugiere a usted este ejemplo sobre el papel de la forma

ción de hábitos en el aprendizaje de la Ll?
(b) ¿De dónde "proviene" la oración incorrecta del niño "Nobody
don’t like me"? ¿De dónde la saca?
se afianza. Lo más probable es que cuando el niño esté listo para

emitir la forma correcta lo hará, independientemente de cuántos
cientos de veces haya emitido antes la forma equivocada. Podría
tomarse el diálogo como ejemplo de lo poco que el niño se ve
afectado por su "m edio": el niño hace lo que se le da la gana pe
se a los intentos de sus padres de cambiar su comportamiento
lingüístico. Y ¿"de dónde proviene" el enunciado del niño? Es
casi seguro que nunca lo haya oído en su "medio": el propio niño
lo ha inventado. Proviene — como toda la adquisición de la Ll,
según Chomsky— de algún lugar dentro del propio organismo.
Antes de terminar con Chomsky, vale la pena señalar
adonde lo lleva su idea de un d a l innato. Por supuesto todos
los niños han de poseer la misma maquinaria. La idea de que
hay un d a l para los nacidos en e l Japón, otro para los niños ita
lianos y otro para los holandeses, es absurda. Esa idea sólo
tiene sentido si decimos que todos los niños, independiente
88 ANTECEDENTES
mente de dónde y cuándo nazcan, poseen el mismo esquema

para el lenguaje. Si es así, entonces todas las lenguas del mun
do deben compartir características importantes: los aspectos de
todas las lenguas humanas previstos en nuestro esquema in
nato. Durante décadas recientes, Chomsky y otros lingüistas
afines han emprendido una investigación que de hecho ha fas
cinado a los lingüistas durante siglos: explorar la posible natu
raleza de lo que se denomina gramática universal (gu). Encon
trar semejanzas profundas subyacentes entre las lenguas del
mundo, tan diversas en la superficie, se ha convertido en una
importante preocupación de los lingüistas seguidores de
Chomsky.
El conflicto entre el conductismo y el mentalismo
Hemos estado desarrollando aquí dos ideas opuestas del len

guaje y del aprendizaje de las lenguas, ideas que pueden ligar
se a posturas filosóficas más generales acerca del mundo y del
conocimiento de éste. Cuando vemos el desarrollo del pensa
miento tanto en el ámbito del aprendizaje de los idiomas como
en el de la enseñanza de éstos, observamos que una y otra vez
se da un conflicto entre estas dos visiones.
En mucha de la literatura sobre idiomas que data de 1940
a 1970 encontramos un patrón conocido que consiste en rem
plazar las ideas empiristas bastante drásticas con ideas menta-
listas bastante radicales. Una y otra vez, el movimiento va de
las teorías inspiradas en Bloomfield y Skinner a las inspiradas
en Chomsky. Pero a partir de 1970 se da con frecuencia otro
movimiento que tiende menos a las posturas radicales y más a
una postura intermedia. Encontramos un ejemplo en el área que
acabamos de tratar: la cuestión del papel que desempeña el
medio en la adquisición de la primera lengua. Como hemos
visto, para los conductistas tenía una importancia fundamental,
mientras que para Chomsky su importancia no podría ser me-
ñor. Pero (como veremos en el capítulo v) los estudios a partir

de 1970 han demostrado que la idea de Chomsky, de que el len
guaje que el niño recibe está "degenerado", no es verdad. Ese
lenguaje puede ser menos importante que lo que los conductis-
tas quisieran, pero tiene un efecto m ayor que el que Chomsky
estaría dispuesto a aceptar. Encontraremos que esta secuencia:
visión empirista —» visión mentalista — *■ visión intermedia, más sensata
se presenta una y otra vez en los siguientes capítulos. Quizá de

hecho el uso de la palabra "sensata" refleje aquí la tendencia
humana a creer que la época presente siempre es la más sensa
ta de la historia. Con frecuencia vem os el pasado como osci
lando de un extremo a otro ¡y creemos que apenas hoy somos
lo suficientemente avanzados para adoptar una postura inter
media sensata!
A comienzos de la década de 1970 ocurrió en la lingüística
otro cambio que influyó mucho en el aprendizaje y la enseñanza
de los idiomas. Fue un movimiento que se apartó del tipo de
lingüística asociado a Chomsky y se dirigió a uno en el cual el
uso de la lengua en la sociedad se convirtió en un interés predo
minante. Algunos llaman a este movimiento "revolución socio-
lingüística'',4 y ahora nos ocuparemos de él. Pero antes, véase el
recuadro i i i .7.
L a " r e v o l u c ió n s o c io l in g ü ís t ic a "
Si usted ha visto alguna vez una transcripción de su voz gra

bada en una cinta mientras participaba en una forma "natural"
de conversación o discusión, probablemente le habrá molestado
el número de veces que usa muletillas como "hum ", "este.. el
4 Este término es una etiqueta útil, pero aquí lo usamos para referimos a
desarrollos que van más allá de lo que suele considerarse como sociolingüísti
ca. Como se menciona en la p. 97, el concepto del acto de habla, y el estudio
de la pragmática en particular, desempeñan un papel importante en el "movi
miento".
90 ANTECEDENTES
iii .7. Un segundo vistazo a un ejercicio anterior
En el recuadro iii.i usted consideró algunas ideas opuestas sobre la en

señanza y el aprendizaje de idiomas. Eche nuevamente un vistazo a
ellas. En cada par de ideas contrarias decida cuál está asociada a una
postura empirista y cuál a una mentalista.
Estas ideas (además de la que acaba usted de leer), ¿le permiten ha
cer afirmaciones generales acerca de las implicaciones del empirismo y
del mentalismo para el aprendizaje y la enseñanza de los idiomas?
¿Qué dice cada uno de estos enfoques acerca de cómo aprendemos?
¿Y acerca de cómo deberíamos enseñar? Quizá en esta etapa sus pen
samientos sean vagos; pero deberán volverse más claros a medida
que avanza el libro.
número de veces que usted comienza una oración de una mane

ra y la termina de otra, o el número de ocasiones en que comete
errores gramaticales y léxicos. Ésta es una experiencia común.
Muchos de nosotros nos consideramos hablantes incisivos,
fluidos y coherentes, y nuestra autoestima recibe un cruel golpe
cuando vemos por escrito lo que hemos dicho. La hablante del
recuadro m.8 no estaba ebria ni drogada ni mentalmente trastor
nada: sus errores y titubeos son los normales de casi todos los
hablantes en situaciones informales.
III.8. Subiendo por el Amazonas
A continuación ofrecemos la transcripción de un trozo de habla nor

mal. Fue tomado de Hughes y Trudgill (1995, p. 52):
Hum... en aquellos días anteriores a mis maridos y mis hijos,

hum... viajé bastante y, hum... uno de los... lugares a los que viajé
fue el Amazonas y, hum... y en realidad no sabía por qué yo... yo
ya conocía a mi esposo y, hum... entonces era sólo... sólo un ami
go, así que decidimos, hum... ir, o él decidió que iríamos a Brasil y,
hum... de cualquier modo yo había estado viajando... regresé para
Navidad, dos días para lavar mi mochila, y salimos hacia Río... y,
hum... yo no lo había pensado para nada, y cuando me di cuenta,
nos dirigíamos a Manaus...
Si se le diera a usted una copia de una transcripción similar

de su propia habla, probablemente tendría pocas dificultades
para eliminar todos los errores y titubeos para convertirlo en
un discurso mucho más elegante. Puede decirse que los erro
res que usted cometió estaban "relacionados con la actuación"
y que su verdadera "competencia" en la lengua se reflejaría de
modo más verdadero en la versión corregida. Podría decirse
que esta última versión sería una representación más veraz de
su verdadera destreza para manejar el idioma.
Chomsky hace una distinción entre competencia y actua
ción similar a la de langue y parole de Saussure. Lo que éste llama
langue, el sistema lingüístico subyacente, es similar a lo que
Chomsky denomina "com petencia", y la parole de Saussure se
relaciona con la "actuación" de aquél.5 Chomsky señala con
bastante claridad que como lingüista él no se ocupa de la ac
tuación sino de la competencia; de hecho, de una versión su
mamente abstracta de la competencia. En su libro de 1965, que
ejerció gran influencia y en el cual expuso una versión de la
gramática transformacional, habla en términos de la compe
tencia del "hablante-escucha ideal, en una comunidad de ha
blantes completamente hom ogénea". De hecho no le interesa
cómo hablan John y Mary: uno de ellos podría tener un defec
to del habla, y el otro una manera particular de pronunciar la
"erre"; uno podría tener un acento londinense, y el otro de Li
verpool. Pero éstos son rasgos de la actuación, y a Chomsky le
interesa la abstracción, lo subyacente.
A comienzos de la década de 1970 se hicieron oír las ideas
de los lingüistas provenientes de diversas tradiciones y países,
pero que compartían un enfoque más social del estudio de las
lenguas. Los sociolingüistas (aquellos a quienes les interesaba la
manera en que se usa la lengua en la sociedad) comenzaron a
5 Si bien los términos de Saussure y los de Chomsky son similares, no son

equivalentes. La "competencia" de Chomsky es un concepto psicológico,
mientras que el concepto de langue de Saussure tiene una dimensión social: es
la lengua de toda la comunidad de hablantes.
92 ANTECEDENTES
mostrar su descontento con el modo chomskiano de hacer las co

sas. Uno de los conceptos que atacaron fue la idea del "hablante-
escucha ideal". El sociolingüista estadunidense Dell Hymes, por
ejemplo, se interesó en el lenguaje de los niños en desventaja,
a quienes apenas si se puede describir como hablantes-escuchas
ideales. Su intención era poder (directa o indirectamente) ayudar
a esos niños, y encontró poco de qué echar mano en el ambiente
más bien enrarecido de la lingüística chomskiana.
Ya hemos visto en el capítulo i que el otro concepto de
Chomsky — el de la "comunidad homogénea de hablantes"— no
tiene mucha aceptación en el mundo de hoy. La cita de Stern
(1983, p. 231) resume argumentos que ya hemos examinado:
"Desde la segunda Guerra Mundial, los profundos cambios so
ciales y políticos en el mundo nos han hecho reconocer que la
realidad de la situación de las lenguas ya no puede ser forzada
a caber en el sencillo molde de la situación del Estado-nación
monolingüe con su escuela de un solo medio". No es de extrañar
que, con estas percepciones en el aire, Hymes haya descrito la lin
güística chomskiana como una visión estilo "Jardín del Edén".
En un importante artículo titulado "Sobre la competencia
com unicativa", Hymes (1970) arguye que los lingüistas, en
particular los de la escuela transformacional, se han ocupado
exclusivamente de lo que él denomina "lo posible"; han enfo
cado su atención en las estructuras que las reglas del sistema
lingüístico permite como posibles, es decir, de lo que en el capí
tulo II llamábamos "competencia sistèmica". Según Hymes, si
limitamos a la lingüística de este m odo no aprenderemos nada
sobre cómo se utiliza la lengua como medio de comunicación
entre los seres humanos. Hymes sugiere otros factores diversos,
aparte de "lo posible", que necesitamos estudiar. Uno de ellos
es lo que él denomina "lo viable". H ay oraciones que, si bien
son gramaticalmente perfectas, nadie utilizaría debido a que son
muy difíciles de procesar. El recuadro ffl.9 proporciona un ejem
plo de éstas.
Otro factor podría denominarse "el uso". Existen muchas
ih .9. ¡¿La mujer que se casó con un ratón?!
Un ejemplo de una oración gramaticalmente perfecta pero que resul

ta demasiado difícil de procesar es: the mouse the cat the dog the man the
woman married beat chased ate had a white tail. [El ratón que el gato que
el perro que el hombre con quien se casó la mujer golpeó persiguió se
comió tenía la cola blanca.]
Divídala en oraciones más pequeñas para revelar su significado.
Comience por el principio de la oración, con el ratón. Su primera ora
ción podría ser: The mouse had a white tail. Pase luego al gato: The cat...
Y así sucesivamente.
Invente otra oración de complejidad similar, que también conten
ga cinco verbos pero que no tenga nada que ver con ratones.
frases y oraciones que, si es cierto que pueden expresar bien lo

que un hablante quiere decir, no suelen u tilizarse. Hemos visto
ejemplos de éstas en el capítulo Ii, donde sugeríamos que no hay
ningún motivo real por el que no deba emplearse una oración
como It's a big shame (en contraposición con It's a great shame).
Pero nunca se la emplea (al menos no en el inglés británico es
tándar). Obsérvese que It's a big shame es gramaticalmente per
fecta; pero sencillamente no es la forma en la que expresamos
la idea.
El último factor es el que tuvo m ayor efecto en el estudio
del aprendizaje y la enseñanza de idiomas. Es lo que Hymes
llama "lo apropiado", y trata de las "norm as de uso" que ana
lizamos en el capítulo u bajo el encabezado de "L a competen
cia sociolingüística" (p. 59). Se dieron muchos ejemplos en el
capítulo ii, uno de los cuales fue el de Canale y Swain sobre la
manera inapropiada en que el mesero hablaba a los clientes
del restaurante: "OK chump, w hat are you and this broad
going to eat?"
El recuadro III.IO da la lista completa de factores de Hymes
(1970), con algunos comentarios adicionales (registrados en la
columna de la derecha).
94 ANTECEDENTES
m.io. La competencia comunicativa de Hymes
1. Si algo es formalmente posi Equivale más o menos (pero no

ble o no (y en qué medida) exactamente) a la "competencia
sistèmica" y a lo de que se ocupa
la lingüística chomskiana
2. Si algo es o no viable (y en the mouse the cat the dog the man the
qué medida) en virtud del woman married beat chased ate had
medio de implementación de a zvhite tail
que se dispone
3. Si algo es o no (y en qué medi se relaciona con las "normas de
da) apropiado (adecuado, fe uso" estudiadas en el capítulo II
liz, exitoso) en relación con el bajo el encabezado "Competen
contexto en el que se utiliza y cia sociolingüística"
evalúa
4. Si algo se dice de hecho o no It's a great shame en contraposi
(y en qué medida), si corres ción con It's a big shame
ponde con el uso o no, y qué
implica el decirlo
Un ejemplo del enfoque "sociolingiiistico"
El trabajo de Hymes y de otros sociolingüistas sobre las nor

mas de uso constituye una parte central de lo que hemos de
nominado "revolución sociolingüística". He aquí un ejemplo
del tipo de estudio al que dio lugar ese enfoque: Sinclair y
Coulthard (1975) se dieron a la tarea de analizar las interaccio
nes entre maestros y alumnos en el salón de clases. No es de
extrañar que en diversos momentos de su investigación se hayan
topado con situaciones en las que hay malentendidos entre el
maestro y los alumnos. Por ejemplo, en una lección el maestro
muestra una grabación de un programa de televisión "en el que
un psicólogo habla con un acento 'elegantioso'. El maestro desea
explorar la actitud de los niños respecto al acento y los juicios
de valor basados en éste" (p. 29). Cuando la grabación termi
na, el maestro pregunta a los alumnos acerca del psicólogo:
Maestro: ¿Qué clase de persona crees que sea? ¿Crees...? —el

alumno suelta una carcajada—. ¿De qué te ríes?
Alumno: De nada.
El alumno dice De nada porque cree que el maestro está eno

jado con él debido a que se ha reído. Interpreta la pregunta del
maestro, "¿De qué te ríes?", como una orden implícita de dejar
de reír. De hecho, ésa no es la intención del maestro. Su pre
gunta va en serio: si logra hacer que el alumno explique su albo
rozo, eso le proporcionará un excelente inicio para el tema que
desea analizar. Conforme la conversación sigue, el alumno se da
cuenta de la verdadera intención del maestro y el malentendido
se aclara.
Resulta fácil ver por qué se dio este malentendido. Algunas
formas interrogativas como "¿de qué te ríes?", "¿por qué gri
tas?" o "¿para qué te pusiste de pie?" pueden interpretarse
como peticiones directas de información o como órdenes de
hacer algo (expresadas de manera indirecta). Un padre o una
madre, por ejemplo, pueden preguntar a su hijo "¿Por qué gri
tas?" por genuina curiosidad por lo que el niño está haciendo.
Pero también puede ser una manera velada de decir: "Por Dios
santo, habla más bajo". Debido a que este tipo de oraciones tie
nen estas dos interpretaciones posibles, surge la pregunta de
cómo un alumno (o cualquier hablante nativo) sabe en una si
tuación dada cuál es la interpretación correcta. En el caso que
hemos visto aquí hubo un malentendido; pero lo más frecuente
es que el escucha sepa inmediata e inequívocamente si el hablan
te le estaba pidiendo información o dando una orden. A veces
el hablante da una "señal lingüística" para dejar claro el signi
ficado; por ejemplo: la entonación o el tono pueden indicar que
se está dando una orden. Pero con frecuencia no hay ninguna
señal manifiesta, y solamente el contexto puede ayudar al es
cucha a interpretar la oración correctamente.
Sinclair y Coulthard intentan elaborar reglas que especifican
los factores de situación que necesitan estar presentes para que
96 ANTECEDENTES
III. 11. ¿Ayuda o información?
En uno de los recuadros del capítulo n se dio un ejemplo de un mal

entendido en el que una petición de ayuda se interpretaba errónea
mente como una solicitud de información. Trate de encontrar ese
ejemplo.
También en el capítulo II hay un ejemplo de un enunciado que se
pretende sea una orden y que se malinterpreta igualmente. El enun
ciado incluye la estructura Would you like...? Encuentre también ese
ejemplo.6
una oración pueda interpretarse como una orden. Según una

de estas reglas, "cualquier oración declarativa o interrogativa
[emitida por un maestro en un salón de clases] deberá inter
pretarse como una orden de parar si se refiere a una acción o
actividad que está proscrita en el momento de la manifestación"
(p. 32). De acuerdo con esta regla, los enunciados "Puedo oír
que alguien ríe", "¿Alguien se está riendo?" y "¿De qué te ríes?"
deben tomarse como órdenes de dejar de reír en situaciones en
las que reír sólo es una "actividad prohibida". Cuando reír no
es una actividad prohibida, estos tres enunciados pueden recibir
interpretaciones m uy diferentes. El primero podría ser simple
mente una observación, y el segundo y el tercero solicitudes de
información. El malentendido por parte del alumno en el epi
sodio anterior se da porque (contrariamente a las intenciones
del maestro) supone que reír es una actividad prohibida en ese
momento en particular.
De hecho, Sinclair y Coulthard dan tres reglas para inter
pretar las oraciones como órdenes. Pero los detalles de su aná
lisis no vienen al caso aquí. Lo que importa es la naturaleza de
las preguntas que los lingüistas están planteando. No son pre
guntas sobre la estructura de las oraciones sino sobre su uso.
6 He aquí las respuestas en el ejemplo 3 del recuadro 11.12. La pregunta "D is
culpe, ¿trae usted reloj?" es interpretada erróneamente como una solicitud de
información. El enunciado de la maestra en la p. 63, "¿Quisiera usted leer?",
no es reconocido como una orden.
Hemos introducido el trabajo de Sinclair y Coulthard para

ilustrar el cambio de énfasis que ocurrió a principios de la dé
cada de 1970 en la lingüística. Si se requiere m ayor ejemplifi-
cación pueden citarse los títulos de dos libros que ejercieron
influencia en esa época. El primero es uno del lingüista Michael
Halliday sobre el modo en que los niños adquieren su L l. Los
(múltiples) libros de la escuela transformacional que tratan este
tema se ocupan predominantemente de las etapas que atraviesan
los niños cuando adquieren las estructuras o, podríamos decir,
de cómo los niños "aprenden a formar". El libro de Halliday de
1975 se titula Learning How to Mean, y esto demuestra claramen
te que el interés no se centra en la sintaxis por sí misma sino en
cómo se adquiere la lengua para llevar a cabo acciones.
El título de otro libro que influyó en este campo resulta
aun más revelador. Se publicó en 1962, dos años después de la
muerte de su autor. Éste, John Austin, fue un filósofo británico
que se interesó particularmente en las cuestiones lingüísticas.
El libro se titula How to Do Things with Words. El título lo dice
todo, y esta idea de "hacer cosas con las palabras" capta bien
un concepto que desempeñó un papel importante en el "m ovi
miento" que hemos estado describiendo. Es el concepto del acto
de habla. Podríamos decir que Sinclair y Coulthard ven el enun
ciado del maestro, "¿De qué te ríes?", en función del acto de habla.
El estudio de los actos de habla constituye una ram a importan
te de la lingüística fundamental para el movimiento al que nos
hemos estado refiriendo. Ésta es la pragmática, definida por
Widdowson (1996, p. 130) como "el estudio de lo que las perso
nas quieren decir con el lenguaje cuando lo utilizan en el con
texto normal de la vida social".
C o n c l u s ió n
En este capítulo hemos examinado ideas que se desarrollaron

hace algunas décadas. Dedicamos cierto tiempo a ellas debido
98 ANTECEDENTES
a la influencia que han ejercido y siguen ejerciendo sobre las

teorías del aprendizaje y la enseñanza de idiomas. El capítulo
siguiente inicia nuestro análisis del aprendizaje de las lenguas.
En él proporcionaremos de inmediato pruebas de cómo se ha
hecho sentir el conflicto entre el empirismo y el mentalismo en
el caso del análisis y la interpretación de los errores de los es
tudiantes.
Segunda Parte
EL APRENDIZAJE
IV. LOS APRENDICES Y SUS ERRORES
E l lenguaje de una aprendiz de le quizá nunca es más interesan

te que cuando se equivoca. Cuando emite enunciados correctos
y libres de errores, éstos nos dicen poco de lo que está suce
diendo en su mente. Pero en cuanto comete un error podemos
ver su naturaleza y tratar de dilucidar por qué lo cometió. Los
errores pueden contener pistas vitales sobre los procesos de
aprendizaje de las LE. Es como el dolor que le dice más al mé
dico que todas las partes del cuerpo que no duelen. El recuadro
iv.i ofrece una ilustración sencilla.
La oración incorrecta *1 have hunger ilustra un tipo de error
que sirvió de base a una teoría sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras que los especialistas en lingüística aplicada desarro
llaron en las décadas de los cincuenta y sesenta. Comenzaremos
por estudiar la teoría.
iv.l. ¿Estar hambriento o tener hambre?
Si usted tiene hambre en alemán dice Ich habe Hunger, literalmente

Tengo hambre. No diría *Ich bin hungrig, literalmente Estoy hambriento,
que, por supuesto, es el modo normal de expresar la idea en inglés.
Si una aprendiz de inglés alemana dice *1 have hunger, puede usted
estar casi seguro de que está traduciendo literalmente del alemán; es
tá "operando a través" del alemán. Pero hay un segundo tipo de erro
res que muchos aprendices cometen independientemente de cuál sea
su lengua nativa: éste consiste en decir *1 hungry. Si nuestra aprendiz
alemana dice esto, no podemos decir que está "operando a través"
del alemán, porque ésa no es la manera de expresar la idea en alemán.
De hecho está haciendo algo que hacen los niños que aprenden inglés
como Li: dejan fuera el verbo be.
En este capítulo abordaremos estas dos clases de errores.
101
102 EL APRENDIZAJE
El a n á l i s i s co n tra sta n te (AC):

U N A T EO R ÍA SO BR E EL A PR EN D IZ A JE D E L A S LE
La lógica de esta teoría del aprendizaje de idiomas se basa en el

conductismo y en la creencia de que el aprendizaje de idiomas
es una cuestión de formación de hábitos. Los conductistas creían
que cuando se aprendía un nuevo hábito, los hábitos viejos (ya
aprendidos) ejercían un efecto sobre el proceso de aprendizaje.
La observación de los efectos de un hábito en el aprendizaje de
otro se conoce en psicología como el estudio de la transferencia.
Hay dos tipos de transferencia importantes para nosotros. La
transferencia positiva es aquella en la que dos hábitos tienen
ciertos aspectos en común, de modo que conocer uno ayuda a
aprender el otro. De manera que si usted está aprendiendo a con
ducir una motocicleta, posiblemente saber andar en una bicicle
ta normal le sea de utilidad en el proceso. En ese caso diríamos
que hay una transferencia positiva de la bicicleta a la motoci
cleta. La transferencia negativa se denomina también interferencia.
Cuando compré mi automóvil, el interruptor de las luces direc-
cionales (que señalan la vuelta a la izquierda o a la derecha) se
hallaba al lado del volante, allí donde mi carro anterior tenía el
control de los limpiadores. Como resultado de esto, durante las
primeras semanas que conduje mi auto nuevo limpiaba el para
brisas cada vez que quería yo virar a la izquierda.
Es fácil pensar en paralelismos de estos ejemplos en el ám-
iv.2. Otros ejemplos de transferencia
Piense en algunos otros ejemplos del aprendizaje de actividades (no

lingüísticas). Puede tratarse del aprendizaje de un deporte o de un ins
trumento musical en particular. Piense en algunos comportamientos
que podrían ayudarle u obstaculizarle su aprendizaje de esas activida
des. Piense por lo menos en un ejemplo de transferencia positiva y en
uno de transferencia negativa.
LOS APRENDICES Y SUS ERRORES 103
bito del aprendizaje de idiomas. El capítulo ii contiene muchos

de ellos. Observamos, por ejemplo, que una aprendiz de inglés
alemana no tendrá mucha dificultad con el concepto del sistema
de artículos porque ambas lenguas tienen sistemas conceptual
mente similares. Por lo tanto podemos decir que es probable
que los aprendices experimenten una transferencia positiva de
la lengua nativa a la lengua meta. También hemos visto que el
japonés no tiene un sistema de artículos comparable, de modo
que los aprendices japoneses experimentarán una transferen
cia negativa de la Ll cuando aprendan alemán o inglés. Nuestra
aprendiz alemana que decía *1 have hunger en lugar de I am hun-
gry también estaría mostrando indicios de transferencia nega
tiva o interferencia.
Una de las personalidades más importantes que se han inte
resado en estas cuestiones ha sido Robert Lado, cuyo influyente
libro Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language
Teachers se publicó en 1957, el mismo año en que se publicó otro
libro titulado Verbal Behaviour, donde Skinner explicaba el len
guaje en términos conductistas, y que mencionamos en el capí
tulo III. Lado se interesó en lo que volvía algunas cosas fáciles
y otras difíciles para los aprendices. Creía que al comparar la
lengua nativa (su estructura, sus sonidos, su léxico) con la len
gua meta se podría averiguar algo acerca de la facilidad o difi
cultad para el aprendizaje, y esta creencia fue una especie de
manifiesto para lo que dio en llamarse "la hipótesis del análisis
contrastante ( a c ) " . He aquí una exposición clara de ésta, tomada
de Lado (1957, p. 2): "Los elementos que sean similares a la lengua
nativa [del que aprende] le resultarán sencillos, y las áreas que
sean diferentes se le dificultarán". Esta hipótesis dio lugar a nu
merosos proyectos de investigación en todo el mundo, que se
proponían comparar diversas lenguas para identificar las difi
cultades potenciales del aprendizaje. El Centro de Lingüística
Aplicada fundado en Washington en 1959 se mantuvo particu
larmente activo en esta área, con proyectos en gran escala que
comparaban aspectos del inglés con el alemán, el español, el
104 EL APRENDIZAJE
italiano, e l ruso y el francés. El recuadro iv.3 le o fre ce al lector

una probada de lo que conocemos como AC.
Dado que tiene sentido suponer que como regla general los
alumnos aprenderán primero las cosas sencillas y después las
m ás difíciles, imaginamos que los proyectos de AC como los em
prendidos por el Centro de Lingüística Aplicada nos dirían algo
sobre el orden en que los aprendices adquieren elementos de la
lengua meta. Cabría esperar que un aprendiz adquiriría las partes
de la lengua meta que se asemejan a su lengua nativa antes que
iv.3. El ac en acción: los pronombres personales en inglés y en polaco
He aquí el ejemplo de una parte del análisis contrastante entre el in

glés y el polaco, resumido de Krzeszowski (1990, pp. 41-43).
Krzeszowski señala primero que el sistema de pronombres perso
nales del inglés incluye los siguientes elementos:
Singular Plural
I a persona I we
2a persona you you
3a persona he/she/it they
El sistema polaco equivalente es:
Singular Plural
I a persona ia my
2a persona ty wy
3a persona on/ona/ono oni/one
En cierto modo estos dos sistemas son idénticos. Por ejemplo: am
bos distinguen el singular del plural y ambos diferencian los pronom
bres de la primera, segunda y tercera personas. Obsérvese que en la
tercera persona del singular tanto el inglés como el polaco distinguen
los pronombres masculino, femenino y neutro. Sería de esperar que
una aprendiz de inglés polaca recibiría una transferencia positiva en
relación con estos aspectos y no tendría problemas con ellos al apren
der inglés.
Pero, según señala Krzeszowski, también hay diferencias impor
tantes. Una de ellas tiene que ver con las formas singular y plural de
la segunda persona. Muchas lenguas, como el francés, con tu y vous,
y el alemán, con Du y Sie, tienen un pronombre singular de la segun
da persona que se utiliza entre amigos, y una forma plural más for
mal que se utiliza con los colegas o con los extraños. Los pronombres
polacos tyyw yse usan así. Pero los pronombres en inglés no marcan
esa distinción. Antiguamente sí lo hacían: en la época de Shakespeare,
por ejemplo, el pronombre thou era la forma singular familiar. Pero
ahora esa forma se ha perdido en el uso común.
Otra diferencia podrá sorprenderle. Tiene que ver con las formas
plurales de la tercera persona en polaco, oni y one. Aquí la distinción
es entre lo denominado viril y lo no viril. La forma viril oni se refiere
a grupos de personas en los que hay por lo menos una de sexo mas
culino, mientras que la forma no viril one se utiliza para todos los de
más sustantivos plurales.
Ésta es sólo una parte del panorama. Una complicación adicional
es que, si bien ambas lenguas tienen formas masculina, femenina y
neutra para la tercera persona del singular, éstas funcionan de mane
ras muy diferentes. En inglés es importante el género de cualquier co
sa a la que nos refiramos: he suele utilizarse para sustantivos que se
refieren a personas o criaturas masculinas; she se usa para las femeni
nas, e it, para otros sustantivos. En polaco, el género de los sustanti
vos es gramatical. Eso significa que (una vez más, como en el francés
y el alemán) los sustantivos son masculinos, femeninos o neutros in
dependientemente de que se refieran a seres de sexo masculino o fe
menino u otro. Así, muchos objetos inanimados serán masculinos o
femeninos; en francés, por ejemplo, una estación de ferrocarriles es fe
menina: la gare. Krzeszowski ilustra esta diferencia entre el polaco y
el inglés por medio de las oraciones siguientes:
(1) Zgubilem siuój stary portfel. On byl juz dosc zniszczony.

(2) I lost my oíd. wallet. It ivas already rather worn out.
En polaco, el sustantivo "cartera" (portfel) es masculino; de ahí que

el pronombre sea on (que significa literalmente "él"). En inglés utili
zamos el pronombre "it" porque una cartera es un objeto inanimado.
Esta última diferencia ilustra bien cómo puede utilizarse el análi
sis contrastante para predecir errores de los aprendices. Krzeszowski
(1990, p. 43) observa que los aprendices de inglés polacos experimen
tan de hecho una transferencia negativa aquí, de tal manera que a me
nudo utilizan he en lugar de it en oraciones como la número (2).
[105]
106 EL APRENDIZAJE
iv.4. La transferencia en el aprendizaje de idiomas
Piense en su propia experiencia en el aprendizaje de le . Haga una lis

ta de tres ejemplos en los que usted está consciente de que cometió erro
res en una le debido a una transferencia negati va de su u . Si usted tie
ne alguna experiencia en la enseñanza de LE también podrá pensar en
errores de transferencia de la U cometidos por sus alumnos en la le .
Algunas veces la transferencia positiva es más difícil de detectar
que la negativa. Trate de pensar en tres ejemplos en los que las semejan
zas entre su Li y una le que haya aprendido puedan haber dado lugar
a una transferencia positiva.
las que son diferentes. De esto se sigue que quienes aprenden

lenguas nativas distintas adquirirán los elementos de la lengua
meta en órdenes distintos. Así, para retomar un ejemplo anterior:
cabría esperar que los aprendices de inglés alemanes dominen el
sistema de artículos antes que los estudiantes japoneses.
El A C tuvo un gran auge en sus inicios, y se creía que com
parar la lengua nativa con la lengua m eta nos diría casi todo
cuanto necesitábamos saber para diseñar un programa de en
señanza de idiomas. Esta noción extrema llegó a ser conocida
como la hipótesis fuerte del AC. He aquí una expresión de ésta,
tomada de Lee (1968:180): "La causa primera, o incluso la causa
única, de la dificultad y el error en el aprendizaje de las lenguas
extranjeras es la interferencia..."
El problema con la hipótesis fuerte del A C es que resulta
claramente falsa. Hemos dado ya un ejemplo, en el recuadro iv.i,
en el que señalábamos que algunos aprendices, incluso aquellos
cuya lengua nativa es el alemán, llegan a decir oraciones como
*1 hungry, aun cuando el análisis contrastante llevaría a predecir
la forma **1 have hunger. ¿De dónde proviene la forma errónea
*1 hungry? Si no ha sido causada por la transferencia negativa,
entonces éste bien puede ser un caso en el que la hipótesis fuer
te del a c se viene abajo.
Este tipo de problemas dio lugar al desarrollo de lo que
Wardhaugh (1970) denomina la hipótesis débil del a c . Ésta es
más razonable en sus afirmaciones: dice que el a c puede ayu

darnos a identificar y explicar algunos errores de los alumnos
una vez que han ocurrido; pero la hipótesis es "débil" porque no
pretende que el a c tenga ningún poder de predecir errores con
certeza. Así, si la aprendiz alemana dice *1 have hunger, enton
ces el analista contrastante puede recurrir a su conocimiento
del alemán para proporcionar una explicación del error. Pero
la teoría débil también acepta que la alumna podría cometer
errores, como decir *1 hungry, que no pueden explicarse en
función de la interferencia. El problema con la hipótesis débil es
que no parece que valga la pena el inmenso esfuerzo de com
parar los idiomas en gran escala (como el emprendido por el
Centro de Lingüística Aplicada de Washington) simplemente
para poder explicar algunos de los errores que se cometen.1
La teoría conductista del aprendizaje es la que dio origen al
A C , y los ataques de Chomsky al conductismo, que estudiamos
en el capítulo anterior, contribuyeron en gran medida a su desa
parición temporal. Pero nótese la palabra "tem poral". El a c es
tuvo fuera de moda por un tiempo; pero no llegó a desaparecer
y aún hoy despierta interés, aunque no dentro del esquema con
ductista original. Este interés ininterrumpido no es realmente de
extrañar: todos los maestros de idiomas saben que la interfe
rencia de la L l con la l e no sólo es algo que ocurre sino que es
un aspecto importante del aprendizaje de idiomas. El esquema
conductista puede estar desacreditado, pero sería un grave error
perder la idea de la transferencia junto con él.
Si bien para ello tendremos que salir de la perspectiva his
tórica que hemos estado siguiendo, echaremos un breve vistazo
a las cuestiones relacionadas con 1a transferencia que han segui
do interesando a los especialistas en la lingüística aplicada más
allá de la era conductista. Una de estas cuestiones es: ¿cuándo
ocurre la transferencia?, ¿sucede en algunas situaciones más
1 Si usted desea saber más acerca de este periodo de la historia del ac, con
sulte James (1980) y Ellis (1994, capítulo 8).
i v . 5 . La transferencia en alumnos hispanohablantes de nivel
principiante y medio
(a) Taylor (1975) describe un estudio de 20 estudiantes hispanoha

blantes de inglés como lengua extranjera. Diez eran de nivel ele
mental y los otros 10 de nivel medio. Los alumnos debían escu
char 80 oraciones en español y traducirlas al inglés por escrito.
Después se analizaron los errores cometidos para ver (entre otras
cosas) cuáles de éstos podían atribuirse a la transferencia. Se en
contró que los alumnos de nivel elemental cometían más errores
de transferencia que los de nivel medio.
(b) He aquí tres ejemplos de errores de transferencia cometidos por
los sujetos de Taylor. Utilice estas oraciones para encontrar algu
nos aspectos en los que el español difiere del inglés. Exprese estas
diferencias con la mayor precisión posible.
What understand the children?23

Can the director to speak with me now?:'
Will not to watch TV the boys tonight?4
2 ¿Qué entienden los niños? En este caso se ha traspuesto al inglés la construc

ción de otro idioma, probablemente del español, de modo que se ha omitido
el verbo auxiliar y el verbo principal se ha colocado antes del sujeto y no des
pués, como sería la construcción correcta en inglés: What do the children under
stand? [T.]
3 ¿Puede el director a hablar conmigo alwra? La influencia de un idioma diferente
del inglés, como el español, lleva a traducir el infinitivo "hablar" acompañado de
la preposición to como si se tratara del verbo por sí solo, independientemente
de un contexto. La forma correcta en inglés sería: Can the director speak with me
now? [T.]
4 ¿No van a ver televisión los niños esta noche? Se ha traspuesto al inglés la
construcción propia de otro idioma, probablemente del español. El auxiliar will
implica futuro ("van a"), y not la negación de ese futuro ("no van a"), y se usa
aquí seguido de la forma infinitivo del verbo como si estuviera fuera de un
contexto, es decir, precedida de la preposición to. La construcción correcta en
inglés sería: Will the boys not watch TV tonight?, o bien, Are the boys not going to
watch TV tonight? [T.j
[108]
que en otras? Varios estudios han examinado diversos facto

res que podrían influir en que ocurra o no. Otro factor es el nivel
del aprendiz. Se ha sugerido que los aprendices de nivel más bajo
muestran una particular tendencia a la transferencia negativa.
Puesto que disponen de menos recursos en la lengua meta, qui
zá se fían demasiado de su lengua nativa para ayudarse cuando
tienen dificultades. Por ejemplo, cuando no saben una palabra
o no conocen una estructura, sencillamente echan mano de sus
equivalentes en su li y los utilizan. El recuadro iv.5 muestra un
estudio en el que se encontró que ése era el caso.
Pero la cuestión es más complicada que lo que sugieren los
hallazgos de Taylor. En primer lugar, hay mucha evidencia de
errores cometidos por alumnos principiantes que no los causa
la transferencia; de hecho, es fácil imaginar a un alumno prin
cipiante hacer un enunciado como *1 hungry, según hemos vis
to. Además, hay algunas áreas de la transferencia relacionadas,
por ejemplo, con estructuras gramaticales más complejas, que
sólo salen a relucir una vez que el alumno ha alcanzado cierto
nivel.
Otro factor que según muchos influye en la cantidad de
transferencia es el área lingüística. Generalmente se reconoce
que la pronunciación es un área en la que ocurre mucha trans
ferencia. Probablemente pueda usted pensar en ejemplos de
su propia experiencia en los que es posible identificar por su
acento la lengua nativa de una persona que hable el idioma de
usted como l e . También se da mucha transferencia en el nivel
del léxico, como sugiere el recuadro iv.6.
Estamos a punto de dejar el a c para pasar a otro enfoque
de los errores de los alumnos. Antes de hacerlo vale la pena pon
derar exactamente qué tan valioso será el AC para los maestros de
idiomas. El recuadro rv.7 le invita a hacer esta evaluación.
110 EL APRENDIZAJE
rv.6. Las palabras y cómo se pronuncian
(a) Piense en un ejemplo de alguien que usted conozca, que utiliza la

lengua nativa de usted como le . Enfóquese en su pronunciación.
¿Qué hace que su acento suene "extranjero"? Identifique todas las
características extranjeras que pueda, incluyendo quizá la entona
ción y el acento tónico.
(b) Ringbom (1978) describe un importante estudio de transferencia
léxica. Observa cómo un gran número de estudiantes suecos y fin
landeses transfiere palabras (contextualízadas en oraciones) al in
glés. Esas transferencias suelen manifestarse de maneras extrañas,
incluso estrafalarias. Dos ejemplos: la palabra finlandesa para
"jalea" [en inglés, jam] es hillo; por lo menos un estudiante mezcló
las palabras finlandesa e inglesa y produjo una palabra inexisten
te: *jillo. La palabra finlandesa para "sonrojarse" es punastua. Esto
le recuerda a un estudiante la palabra inglesa punish [castigar], de
modo que la utiliza para traducir punastua.
El sueco y el inglés tienen muchas semejanzas, pero el finlan
dés es muy diferente. Ringbom observa que los aprendices pare
cen estar conscientes de este hecho. Los suecos, según su estudio,
parecen esperar que las palabras inglesas sean semejantes a las
suecas y "se muestran mucho más confiados cuando tratan de ati
nar" (p. 86). Un ejemplo es la palabra dozen, cuya forma es bastante
parecida tanto en sueco (dussin) como en finlandés (tusína). Pese a
esta semejanza, son muchos más los suecos que los finlandeses
que tratan de adivinar la palabra inglesa. Muchos finlandeses sen
cillamente la dejan fuera.
L O S E R R O R E S N O CO N TR A STA N TES
En las preguntas en inglés solemos poner el indicador del tiem

po verbal (el elemento que indica el tiempo de la "acción") en el
verbo auxiliar. En la pregunta del recuadro IV .8 el auxiliar es do,
y la forma did es la que indica que la acción tuvo lugar en el pa
sado. La estudiante ha comprendido esta parte. Pero de hecho
ella indica el tiempo verbal dos veces: además de usar la forma
did, añade la terminación -ed al verbo ivant. Como morfema, -ed
iv.7. La Ll del alumno: ¿hablar o no hablar?
Hoy es muy común que los maestros de le sean hablantes nativos de

la lengua meta de los aprendices y que enseñen a estudiantes que
comparten una misma l i . Tal sería el caso, por ejemplo, en que una
estadunidense anglohablante enseñara inglés en el Japón a aprendi
ces cuya Ll es el japonés.
Un tema de discusión: ¿qué tan importante es que un maestro que
se encuentre en este caso hable la Ll de sus alumnos? Algunos dirían
que es esencial, y que a nuestra maestra estadunidense sólo debería
permitírsele enseñar inglés en el Japón si habla japonés. Otros lo con
sideran menos importante.
Considere usted ambos lados del asunto. Piense (particularmente
a la luz de lo que hemos estado estudiando en este capítulo) en cómo
saber japonés ayudaría a la estadunidense. Pero piense también en al
gunos aspectos en los que tal conocimiento tendría un valor limitado,
y en cuántos otros factores serían importantes para la maestra.
¿Cuáles son sus conclusiones?
es de hecho la manera de indicar el tiempo verbal en las formas

no interrogativas; de m odo que she wanted, por ejemplo, es co
rrecto; pero el indicador de los tiempos verbales pasa del verbo
principal al verbo auxiliar en las preguntas.
¿De dónde "proviene" el error? Si bien no es imposible que
para algunos estudiantes que tienen determinada L l puedan
entrar en juego aquí elementos de transferencia, es poco pro
bable que ésa sea la causa principal, puesto que las lenguas no
suelen marcar los tiempos verbales en esta forma, es decir, tanto
en el verbo auxiliar como en el principal. El hecho del que la
iv.8. Una manera extraña de formular una pregunta
Imagine que una principiante formula el enunciado *Did she wanted?

Especifique primero de qué manera esta oración se desvía de la for
ma correcta. Después trate de imaginar cómo surgió este error. Un
lingüista le asegura que la oración no se basa en la Ll de la alumna.
Entonces, ¿de dónde proviene? ¿Cómo puede usted explicarlo?
112 EL APRENDIZAJE
principiante se acuerde de poner do en pasado sugiere en gran

medida que su error proviene del hecho de que está un tanto
confundida acerca de cómo se formulan las preguntas en inglés.
Quizá haya desarrollado una idea equivocada de cómo funciona
el inglés. ¡O acaso al calor de un momento coloquial se olvide de
lo que ha aprendido y ponga en pasado todos los verbos que
tiene a la vista!
Hacia finales de la década de 1960 el interés en el a c había
decaído bastante, y el terreno estaba preparado para una visión
menos limitada de los errores de los aprendices: una que no só
lo tomara en cuenta la interferencia sino también los errores del
tipo de *Did she wanted? Un trabajo que demuestra claramente
este cambio hacia una consideración más amplia de los tipos de
errores es el de Richards (1971). Su título — "Una aproximación no
contrastante al análisis de errores"— revela esta nueva perspectiva.
A Richards le interesan los errores cuyos "orígenes se en
cuentran dentro de la estructura del propio inglés", o en la m a
nera en que se enseña; es decir, en causas no contrastantes. A los
errores no contrastantes de este tipo los denomina intralinguales,
esto es, "que provienen del seno de la propia lengua", en contra
posición con los interlinguales, que "provienen de las diferencias
entre la L l y la l e " . Otro término que Richards utiliza para descri
bir algunos yerros no interlinguales es el de errores "de desarro
llo". Este término resulta revelador y señala una característica
importante de estos errores: que con frecuencia se parecen a los
que cometen los niños cuando están aprendiendo su l i . Esta
similitud se menciona en el recuadro iv.l, en relación con el uso
de la forma *1 hungry por la aprendiz alemana, el cual, como ya
señalamos, no puede explicarse en términos contrastantes.
Richards identifica cuatro tipos generales de errores intralin
guales, y éstos se ilustran en el recuadro iv.9. Si bien las catego
rías parecen traslaparse un tanto, constituyen un importante
primer intento de clasificación. El recuadro iv.io le invita a ex
plorar la idea de los errores intralinguales.
El artículo de Richards fue uno entre varios que tenían pers-
iv.9. Los tipos de errores de Richards (1971)
1. Sobregeneraliza Incluye errores "en *He can sings.

ción los que el aprendiz El aprendiz conoce He
crea una estructura sings, He wants, etc. Po
que se aparta de la ner la -s al final de sing
norma, con base en después del verbo can
su experiencia de es una falsa
otras estructuras de sobregeneralización.
la lengua meta"
(p-174)
2. Ignorancia de las "el hecho de no *1 made him to do it. Aquí
restricciones de observar las restric el aprendiz ignora la
las normas ciones de las estruc restricción sobre make,
turas existentes" que consiste en que no
(p. 175) va seguido de to y un
verbo (a diferencia, por
ejemplo, de want en /
wanted him to do it).
3. Aplicación "la presencia de es *You read much?
incompleta de tructuras cuya Aquí el aprendiz pue
reglas desviación con de estar claramente
respecto a la norma haciendo una pregun
representa el grado ta (la entonación, el
de desarrollo de las contexto, o ambas co
reglas requeridas sas, pueden dejar esto
para producir enun daro), pero no está uti
ciados aceptables" lizando la forma inte
(p-177) rrogativa correcta.
4. Conceptos falsos "comprensión inco Un principiante puede
planteados como rrecta de las distin llegar a creer que la
hipótesis ciones en la lengua manera de indicar el
meta" pasado en inglés es
(p. 178) utilizando was y elaboran
do oraciones como *One
day it was happened...
iv. 10. No mices? Then the cats are useless
He aquí dos oraciones tomadas de la composición sobre los gatos que

usted vio en el capítulo II (recuadro 11.1 ). Concéntrese en las palabras
en cursivas:
(1) Specially in cities, there is no problem of rats and mices. [Especial

mente en las ciudades, no hay problema de ratas y ratóneses.]
(2) The cats are useless5 (el título del ensayo).
Es casi seguro que mices, en la oración (1), sea un error intralingual.

¿Qué es exactamente lo que está ocurriendo aquí? Describa de la ma
nera más precisa posible cómo surge este error. ¿Puede usted relacio
narlo con alguna de las categorías tipificadas por Richards que se des
criben en el recuadro iv.9?
Si no sabemos nada acerca de la Ll de la autora de la composición,
no podemos saber si the cats, en la oración (2), es un error interlingual
o intralingual. Pongamos un ejemplo: imagine que es un error intra
lingual y que la autora se proponía decir Cats are useless. ¿Qué quiere
decir la oración tal como está escrita y en qué caso podría empleárse
la? Especifique en qué se distingue este significado del que la autora
se propone expresar. Ahora imagine que usted debe explicar a la au
tora en qué se ha equivocado y qué debería haber escrito; ¿qué le di
ría?
Quienes prefieran castigar excesivamente podrán considerar asi
mismo la primera oración del ensayo, que es correcta:
(3) The cat is useless...
Explique por qué the cats en la oración (2) es incorrecto, y en cam

bio the cat en la oración (3) es correcto.6
3 Los gatos son inútiles. Como se explica más adelante en el texto, la forma
correcta en inglés sería Cats are useless, o bien, The cat is useless. [T.]
6 Mice es una forma plural irregular de mouse. El aprendiz sabe que el mor
fema [s] se asocia con el plural de los sustantivos y lo añade a la palabra mice.
De modo que mices es "doblemente plural". Aquí entxa enjuego la sobregene
ralización (o, posiblemente, la "ignorancia de las limitaciones de la regla"; es
difícil distinguir entre estas dos causas): el aprendiz sobregeneraliza el uso del
indicador normal de plural [s].
Un uso del artículo definido the es para referirse a algo ya mencionado. De
manera que puede emplearse la oración The cats are useless para referirse especí
ficamente a determinados gatos, que probablemente hayan sido mencionados
ya por el hablante. Por ejemplo: Mary's got three dogs and two cats. The dogs are
very helpful to her. But the cats are useless. Un uso de la forma plural sin artículo
es para expresar una generalización. Cats are useless, sin el artículo definido, se
[114]
pectivas similares, escritos hacia comienzos de la década de 1970.

Otros importantes son los de Selinker (1972), Corder (1967) y
Nemser (1971). Suele utilizarse el término análisis de errores para
describir esta perspectiva, que proporciona una cobertura de
errores más amplia que el análisis contrastante, más limitado.
L as h ip ó t e s is d e l a c o n s t r u c c ió n c r e a t iv a :
U N A SE G U N D A T EO R ÍA SO BRE EL A PR EN D IZ A JE D E L A S LE
Dos especialistas eñ lingüística aplicada estadunidenses, Hei-

di Dulay y Marina Burt, llevaron las cosas un paso más allá. En
el primero de dos importantes y estimulantes trabajos, Dulay
y Burt (1973) comenzaron a desarrollar una alternativa del a c
que denominaron teoría de la construcción creativa. Se interesa
ron particularmente en los errores que se originan en los pro
pios aprendices y, al igual que Richards, utilizan la expresión
"de desarrollo" para describirlos. Para comprender por qué
aparece la palabra "creativa" en el nombre de la teoría, pre
gúntese nuevamente de dónde "proviene" una oración como
*Did she wanted? Hemos señalado que es poco probable que
obedezca a un modelo tomado de la L1 de la aprendiz. Es aún
menos probable que ésta la haya escuchado decir a un hablan
te nativo, o incluso a otro aprendiz (si bien, desde luego, esto
último no puede descartarse del todo). El lugar de "origen"
más probable es la cabeza de la propia aprendiz; representa su
intento de poner en práctica las reglas de formación de oracio
nes interrogativas que ha aprendido. En otras palabras, en
cierto sentido ella ha "creado" esa forma.
El trabajo de Dulay y Burt de 1973 describe dos estudios.
En el primero, su interés se centraba en la proporción de los
refiere a los gatos en general. Otra manera de expresar esa misma idea es emplear
el artículo definido y un sustantivo en singular. Así, la oración del aprendiz The
cat is úseless es correcta. Otro ejemplo de estas dos maneras de expresar una ge
neralización sería Horses are beautiful animáis, y The horse is a beautiful animal.
116 EL APRENDIZAJE
errores que obedecen a la interferencia y la proporción que

puede denominarse "de desarrollo". Como hemos visto, el a c ,
que en aquellos tiempos seguía siendo la visión predominante
de muchos especialistas en lingüística aplicada, había hecho afir
maciones exageradas acerca de la interferencia. De hecho, usted
recordará que en la versión fuerte del AC se consideraba que la
transferencia era casi la única causa de los errores de los apren
dices. Valiéndose de la experimentación, Dulay y Burt esperaban
poder proporcionar un porcentaje real de los errores de inter
ferencia.
Dulay y Burt estudiaron a 145 niños hispanohablantes que
vivían en los Estados Unidos y analizaron 388 errores suyos,
tratando de clasificarlos como contrastantes o de desarrollo. Si,
para seguir con nuestro ejemplo anterior, un niño decía *1 have
hunger, éste se consideraba un error de transferencia (puesto que
ésta es la manera de expresar la idea en español, lo mismo que en
alemán). Pero si el alumno decía *1 hungry (que no es el equiva
lente directo de una expresión en español), se consideraba éste
como un error de desarrollo. Dulay y Burt hacen un plantea
miento (que ya hemos señalado) en el sentido de que este error,
que consiste en omitir una parte del verbo be, suelen cometer
lo también los niños cuya l i es el inglés. Al parecer representa
una etapa "de desarrollo" que atraviesan los aprendices cuando
adquieren naturalmente una lengua. Si bien no siempre es fácil
(como admiten Dulay y Burt) clasificar un error con total cer
teza como contrastante o de desarrollo, sí logran proporcionar
cifras que cubren la m ayoría de los errores cometidos.
Resulta fácil imaginar cómo estas cifras cimbraron el mundo
hasta entonces dominado por el AC. Son las siguientes:
De interferencia 3% de los errores considerados

De desarrollo 85% de los errores considerados
Otros (es decir, aquellos
casos en que no se llegó
a una decisión) 12% de los errores considerados
iv.il. Un estudio sobre adquisición de morfemas de la li ,

y un orden en las le
R. Brown (1973) estudió a tres niños —Adam, Eve y Sarah— durante

el periodo en que estaban adquiriendo algunos morfemas básicos del
inglés. Este idioma era su incipiente u . Trazó su progreso mensual
mente hasta que adquirieron los morfemas que le interesaban. Luego
comparó el orden en el que habían aprendido estos morfemas y en
contró un grado notable de uniformidad entre los tres niños. Esto lo
llevó a él y a otros a concebir la idea de que acaso los aprendices de
la Ll tuvieran una especie de "programa de estudios interno" (un
"programa dentro de sus cabezas") que los llevara a adquirir su len
gua nativa de la misma manera.
Su estudio dio pie para muchos otros, tanto sobre el aprendizaje de
la Ll como (al igual que el de Dulay y Burt) sobre el de las lenguas ex
tranjeras. A continuación se muestra el orden de algunos morfemas
descritos en un estudio por Dulay y Burt (1974):
the, a (artículos, como en I saw the boy)

1 -
-ing (como en He is walking)
1
-s (sustantivos plurales, como en The cars went past)
1
-'s (posesivo, como en The boy's hat)
l
-s (3a persona del presente simple, como en She wants)
En la segunda parte del estudio su interés se centró en ave

riguar si había evidencia de que los aprendices adquieren ciertos
morfemas importantes en inglés en un orden específico. La in
vestigación con el objeto de descubrir un orden de adquisición
de morfemas se basa firmemente en los trabajos que se estaban
realizando en el estudio de la adquisición de la L l , en particular
el del lingüista Robert Brown. El recuadro iv.ll muestra cómo es
que Brown (1973) descubrió que cuatro niños a quienes estudió
aprendieron 14 morfemas básicos del inglés en el mismo orden.
118 EL APRENDIZAJE
El estudio de Dulay y Burt cubría ocho morfemas. De hecho

encontraron un orden de adquisición común a sus aprendices
(aunque ese orden difería del que Brown y otros encontraron en
los niños que aprendían su l i ).
¿Qué pasaría si se considerara a niños con L1 diferentes? ¿Se
encontraría el mismo orden de adquisición de morfemas? Como
señalamos antes, las predicciones del A C serían otras, dado que
según éste el orden de adquisición por parte del aprendiz se
basaría en las diferencias y semejanzas entre la lengua meta y
la L l . Imagine, por ejemplo, a dos aprendices que llamaremos
Aprendiz A y Aprendiz B. La lengua nativa de la Aprendiz A
tiene una forma similar al posesivo -s del inglés, mientras que la
de la Aprendiz B no la tiene. Según el A C sería de esperar que
la Aprendiz A adquiriera el morfema en inglés antes que la
Aprendiz B. Si esto no sucediera, y ambas aprendices adquie
ran éste y otros morfemas en el mismo orden, eso le daría jaque
mate a la hipótesis fuerte del a c .
En un segundo trabajo (1974), Dulay y Burt estudiaron a dos
grupos de niños, hablantes de español y de chino, e intentaron
responder la siguiente pregunta: los aprendices de diferentes L l
¿aprenden los morfemas de una lengua extranjera en el mismo
orden? La respuesta, según su estudio, fue afirmativa. El orden
de aprendizaje de los dos grupos fue prácticamente el mismo.
Esto las llevó a una especulación emocionante y bastante tras
cendental: que quizá exista un orden universal de adquisición
de morfemas que todos los aprendices siguen, independiente
mente de cuál sea su lengua materna.
He aquí algunos pormenores de sus hallazgos: ambos grupos
aprendieron más o menos al mismo tiempo el verbo auxiliar be,
pese a que no existe un verbo comparable en chino pero sí en
español (lo cual habría sugerido a los partidarios del A C que los
hispanohablantes lo aprenderían antes que los hablantes de
chino). De manera similar, ambos grupos aprendieron más o
menos al mismo tiempo el morfema del plural -s, pese al hecho
de que existe en español pero no en chino. Si se toma al pie de la
le tra e ste e stu d io , a s í co m o o tro s s im ila re s , e n to n ce s e l ac está

d e fin itiv a m e n te m u e rto .
Tanto el estudio de Dulay como el de Burt se llevaron a cabo
con niños, y surge la pregunta de si los resultados serían o no
los mismos en el caso de los adultos. Esto lo estudiaron Bailey,
Madden y Krashen (1974), quienes encontraron el mismo orden
de adquisición en los adultos que aprendían una le .
Detengámonos unos instantes y hagamos un balance. Pa
rece que tenemos aquí hallazgos que sugieren lo siguiente:
• la mayoría de los errores son de desarrollo, no resultado

de la interferencia;
• ta n to lo s n iñ o s co m o lo s a d u lto s s ig u e n u n a se c u e n c ia en
la a d q u is ic ió n d e lo s e le m e n to s g ra m a tic a le s e n la le; esto
e s lo q u e p o d ría m o s d e n o m in a r u n " p ro g ra m a d e e stu d io s
in te rn o " ;
• e sta se c u e n c ia e s " u n iv e rs a l" , p u e sto q u e o c u rre in d e p e n
d ie n te m e n te d e c u á l se a la L l d e l a p re n d iz .
Se ha criticado mucho la metodología de esta investigación

y a continuación examinaremos algunas de las críticas. Pero
antes, dos observaciones:
En primer lugar, es necesario tener claro cuáles son las raíces
intelectuales de estas ideas, que habría que relacionar con lo que
estudiamos en el capítulo ni. El cambio del análisis contrastan
te al análisis de errores es un ejemplo claro del movimiento del
conductismo al mentalismo que trazamos en ese capítulo. El
A.C tiene su base en la teoría conductista del aprendizaje, mien
tras que la obra de Dulay y Burt está imbuida de las ideas de
Chomsky. Considérese el concepto mismo de "construcción
creativa". Hemos visto que la idea de Chomsky de la adquisi
ción de la Ll da una gran importancia al papel del organismo
adquirente: el lenguaje viene de adentro del individuo, "crece"
más o menos como crece una planta. La oración que examina
mos antes — *Did she wanted?— proviene asimismo de adentro.
120 EL APRENDIZAJE
La palabra misma "creativa" tiene ecos de Chomsky y de sus

ideas sobre la adquisición del lenguaje. La frase "program a de
estudios interno" que utilizamos antes sugiere asimismo el
concepto de que "todo está dentro del organismo". De hecho,
no sería descabellado sugerir que el d a l de Chomsky contiene
o implica algún tipo de "program a de estudios interno" para
la adquisición de las LE.
La segunda observación también está relacionada con este
concepto de un "program a de estudios interno", que comenta
mos antes — en el recuadro IV. 11 — como un "program a dentro
de la cabeza del aprendiz". Piense por un momento en las po
sibles implicaciones de este concepto para la enseñanza de
idiomas. A la mayoría de los aprendices en la mayor parte de los
salones de clase se les impone un programa de estudios desde
fuera. El libro de texto o el maestro (y con frecuencia, en últi
ma instancia, la Secretaría de Educación) les dice qué morfe
mas y estructuras gramaticales van a aprender y en qué orden.
En otras palabras, se impone a los aprendices un "program a
de estudios externo". Pero si los aprendices realmente cuentan
con un orden propio de aprendizaje, ¿tiene algún caso impo
nerles otro orden? ¿Qué caso tiene darles un programa de es
tudios externo si ya tienen uno interno? Esta emotiva idea ha
rondado muchos debates en torno a la enseñanza de idiomas
en años recientes y tiende a evocar intensas pasiones. Hay
quienes señalan, con razón, que los sujetos de Dulay y Burt vi
vían en un entorno donde se hablaba la lengua meta, por lo
que potencialmente escuchaban inglés todo el tiempo. Puede
aducirse que ésta es una diferencia crucial respecto a aquellas
personas que aprenden la lengua m eta en su propio país, qui
zá en clases que duran sólo unas cuantas horas a la semana y
sin escuchar inglés entre una clase y la siguiente. De manera
que los hallazgos que resultan verdaderos en una situación
pueden no serlo en la otra. Pero existen argumentos contrarios:
acaso las diferencias entre estas situaciones no sean tan signi
ficativas; quizá un buen maestro deba hacer que el ambiente
iv. 12. Bien, pero ¿qué quiere decir eso en la práctica?
El párrafo anterior contiene algunas ideas que potencialmente desa

fían las ideas convencionales sobre la enseñanza de idiomas. Dos de
ellas son:
(a) Se hace esta pregunta: "¿De qué sirve contar con un programa de
estudios externo si los aprendices tienen su propio programa inte
rior? Imagine que usted responde esta pregunta diciendo: "No
sirve de nada; deshagámonos de los programas de estudios exter
nos". Bien, pero ¿qué quiere decir eso en la práctica? ¿Qué "aspec
to" tendría la enseñanza de idiomas si no se basara en un progra
ma de estudios externo? Obsérvese que puede haber más de una
respuesta a esta pregunta.
(b) Se hace esta sugerencia: "Quizá un buen maestro debería hacer
que el ambiente del aula donde se imparte la le se pareciera lo
más posible a un entorno en el cual ese idioma es la u ". Bien, pe
ro ¿qué quiere decir esto en la práctica? Un maestro jamás logrará
que su salón de clases se parezca en todos los sentidos al ambien
te en el que ese idioma es la l i . Pero ¿hay algo que pueda hacer
para avanzar en esa dirección? ¿Qué?
Se abordarán estas dos cuestiones en capítulos posteriores, la primera

en el capítulo xn (pp. 345-347), y la segunda en diversos sidos, particu
larmente en el capítulo x.
del aula donde se imparte la LE se parezca mucho a un medio

en el cual ese idioma es la l i . Estos son argumentos e ideas im
portantes y volveremos a encontrarlos en más de uno de los
capítulos siguientes.
Desde los días de auge del trabajo de Dulay y Burt han
surgido muchas críticas que ponen en duda sus hallazgos.7
Una limitación obvia de este trabajo es su reducido alcance. En
primer lugar, se ocupa de un número muy pequeño de elemen
tos lingüísticos — apenas un manojo de morfemas— e ignora
7El libro de McLaughlin de 1987 contiene un análisis sucinto de algunas de

estas críticas (pp. 33-34).
122 EL APRENDIZAJE
Porcentajes de errores de interferencia hallados en diversos

iv .13.
estudios. Tomado de Ellis (1994, p. 302)
Estudio Errores de Tipo de principiante

interferencia (% )
Grauberg (1971) 36 Li = alemán,
adultos, nivel
avanzado
George (1972) 33 Estudiantes de pos
(aproximadamente) grado,
adultos, con Li
mixtas
Dulay y Burt (1973) 3 li = español,
niños de niveles
mixtos
Tran-Chi-Chau (1975) 51 Li = chino,
adultos de niveles
mixtos
Mukkatesh (1977) 23 Li = árabe,
adultos
Flick (1980) 31 Li = español,
adultos de niveles
mixtos
Lott (1983) 50 Li = italiano,
(aproximadamente) adultos de nivel
universitario
casi todos los diversos niveles del lenguaje que estudiamos en

el capítulo ii. En segundo lugar, el número de aprendices que
cubre el estudio es muy pequeño. Por último, sólo se estudian
dos grupos lingüísticos: el español y el chino. Sin embargo, ba
sándose en estas pequeñísimas muestras, las autoras parecen
hacer generalizaciones burdas utilizando palabras arrogantes
como "universal".
La metodología de investigación empleada también presen
ta problemas, e incluso los porcentajes que Dulay y Burt atribu
yen a los errores de interferencia y los de desarrollo han sido
discutidos a ultranza. El recuadro iv.13, tomado de Ellis (1994),
muestra que sería insensato basar en las cifras de Dulay y Burt

nuestras opiniones acerca de la importancia (o insignificancia)
de los errores de transferencia. Ciertamente muchos maestros
experimentados cuestionarían enérgicamente la idea de que la
interferencia desempeña un papel tan poco importante como
lo sugiere la cifra del 3 por ciento.
C o n c l u s ió n
Este capítulo ha tratado de los errores de los aprendices. Hemos

visto cuán importante puede ser el papel que desempeñan en la
comprensión de los procesos de aprendizaje de las lenguas ex
tranjeras. De hecho, hemos considerado dos teorías que se basan
fundamentalmente en dos visiones diferentes de sus errores.
Estas dos teorías han ocupado en su momento un lugar
central en el escenario de la lingüística aplicada, y si bien nin
guna de ellas ha conservado esa posición, tampoco han sido
descartadas por completo. Hemos visto cómo la "hipótesis del
AC" recibió un gran revés cuando el mentalismo chomskiano
(representado aquí por el trabajo de Dulay y Burt) remplazó al
conductismo. Pero también hemos visto que hoy el AC sigue
despertando interés en los especialistas de lingüística aplicada.
La segunda teoría, de la "construcción creativa", también
ha sido objeto de ataques, y los diversos problemas y dudas
que acabamos de examinar ciertamente redujeron el interés en
los estudios sobre la adquisición de morfemas en la década de
1980. Pero la teoría de la "construcción creativa" sigue vivita y
coleando, aun en m ayor medida que el a c . Hoy las ideas que
subyacen en ella siguen provocando entusiasmo y han encontra
do un lugar en los debates sobre la enseñanza y el aprendizaje
de idiomas. La idea de un orden interno de adquisición resulta
atractiva, y a muchos les parece verosímil. Como veremos en
el siguiente capítulo, ciertamente ésta es otra idea que se niega
a desaparecer.
124 EL APRENDIZAJE
También veremos en el capítulo siguiente, y en otros poste

riores, que los errores siguen desempeñando un papel impor
tante en el estudio de la adquisición de las lenguas extranjeras.
Hemos comenzado a examinar los errores, pero nuestro examen
de ninguna manera ha terminado todavía.
V. LA ADQUISICIÓN:
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS
La a d q u is ic ió n d e l l e n g u a j e :
UN CONCEPTO PODEROSO Y ESTIM U LA N TE
Si las ideas pueden simbolizar el espíritu de una época, entonces

el símbolo de la época reciente de la lingüística aplicada es sin
duda la "adquisición del lenguaje". Pero ¿qué significa este tér
mino? ¿Qué es, exactamente, la "adquisición del lenguaje"? En la
siguiente sección intentaremos contestar estas preguntas; por el
momento podemos caracterizarla como el proceso mediante
el cual los individuos "pescan" un idioma a través del contacto
con él. Existen dos clases inmediatamente obvias de adquisición
del lenguaje. La primera es la adquisición de la l i , que todos los
niños normales logran a una edad temprana. La segunda es la
adquisición de una l e , en la que una persona, niña o adulta, pes
ca un idioma, por ejemplo, cuando vive en un país donde se
habla la lengua meta.
A las ideas de Chomsky se debe el interés que se ha manifes
tado durante las últimas décadas en la adquisición de la L l (e
indirectamente, en la de las l e ). Para él, la adquisición de la L l
es un enigma, incluso un milagro. La gran pregunta (que, como
vimos en el capítulo i i i , denomina e l "problema de Platón") es:
¿Por qué los niños m uy pequeños, cuyo desarrollo en muchos
ámbitos es tan escaso, logran aprender los rudimentos de su
lengua nativa tan bien y tan rápidamente? La respuesta de
Chomsky fue, según hemos visto, que el individuo tiene una
maquinaria en su cabeza, un d a l , que se ocupa d e eso.
Las palabras "bien y rápidamente" contienen la clave del
interés de la lingüística aplicada en la idea de la adquisición. En
125
126 EL APRENDIZAJE
un importante artículo que apareció en 1968, Newmark y Reibel

señalan que la adquisición de la L l es el ejemplo más exitoso del
dominio del lenguaje de que tenemos noticia. Argumentan que,
puesto que es así, haríamos bien en estudiar con algún detalle
lo que se sabe de la situación de la adquisición de la L l. ¿Qué
hace el niño que le permite adquirirla tan bien y tan rápida
mente? ¿Cómo se comportan los adultos cuando les hablan a los
niños? ¿Qué asistencia brindan al proceso de adquisición? ¿Cuá
les son los aspectos importantes del entorno de adquisición?
Si tenemos respuestas a estas preguntas quizá sirvan de ins
p ira c ió n para los especialistas en la lingüística aplicada, interesa
dos en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Por supuesto,
dirá u ste d inmediatamente, existen diferencias enormes entre la
a d q u is ic ió n de la L l y lo que ocurre en las aulas donde se ense
ñan le n g u a s extranjeras en todo el mundo. También hay grandes
d ife re n c ia s entre la adquisición de una l e en el país donde se habla
la lengua meta y la enseñanza de idiomas durante algunas horas
a la semana en el país natal del alumno, y hemos mencionado
estas diferencias al final del capítulo iv (p. 120). Pero incluso
tomando en cuenta estas diferencias considerables, quizá real
mente deberíamos plantearnos las preguntas anteriores e inda
gar lo que podamos acerca del misterioso fenómeno de la adqui
sición del lenguaje, tanto en el caso de la l i como en el de las l e .
Ciertamente, los especialistas en lingüística aplicada de finales
de los sesenta se inspiraron en esas preguntas. El concepto de la
adquisición del lenguaje es realmente poderoso y estimulante.
En este capítulo veremos algunas ideas asociadas con la ad
quisición tanto de la L l como de las l e . En el siguiente, exami
naremos algunas teorías que se han desarrollado a partir de esas
ideas.
L a d is t in c ió n e n t r e a p r e n d iz a je y a d q u is ic ió n
Uno de los especialistas en lingüística aplicada a quienes se

asocia a las ideas esbozadas antes es el estadunidense Stephen
LA ADQUISICIÓN: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS 127
v.l. Pensando en la adquisición de la Ll
El tercer párrafo de la secdón anterior plantea las siguientes preguntas:
1. ¿Qué hace el niño que le permite adquirir su Ll tan bien y tan rá
pidamente?
2. ¿Cómo se comportan los adultos cuando hablan con los niños?
¿Qué asistencia brindan al proceso de adquisición?
3. ¿Cuáles son los aspectos importantes del medio en el que se da la
adquisición?
En el curso de este capítulo daremos algunas respuestas a estas

preguntas. Éste es un buen momento para ponderar cómo las respon
dería usted.
Krashen. En varias de sus publicadones (por ejemplo, Krashen,

1982) sostiene que existen dos maneras distintas de dominar una
l e y las llama a d q u i s i c i ó n y a p r e n d i z a j e . Primero, la adquisi
ción: Krashen describe este proceso como "natural", en el que

no hay "una conciencia enfocada en las formas lingüísticas"
(del tipo de la que se encuentra en la mayoría de las aulas). Es
lo que ya hemos llamado de manera informal el proceso de
"pescar" un idioma, como hacemos cuando vamos a vivir a un
lugar donde se habla la lengua meta. De hecho, Krashen dice
que la condición mínima para que ocurra la adquisición es la
"participación en situaciones naturales de comunicación". Como
vimos antes, quienes aprenden una l e a veces cometen la misma
clase de errores que quienes están aprendiendo su L l (nuestro
ejemplo del capítulo iv, p. 101, consistía en la omisión del ver
bo be como en la frase *1 hungry), y, de hecho, Krashen afirma
que generalmente lo que se sabe sobre la adquisición de la L l
es aplicable asimismo a la adquisición de una LE. También uti
liza el término "construcción creativa" para describir ese pro
ceso, lo cual indica claramente que proviene de la misma es
cuela que Dulay y Burt.
.El aprendizaje, por otra parte, es un proceso consciente y
normalmente ocurre en el aula donde se enseñan idiomas. Se
128 EL APRENDIZAJE
gún Krashen, el aprendizaje está m arcado en particular por dos

características: en primer lugar la corrección de errores. Cuando los
alumnos cometen un error, es normal que el maestro les llame
la atención explícitamente y los corrija. Como veremos después,
los padres, con pocas excepciones, no suelen hacerlo. La se
gunda característica, según Krashen, es el aislamiento de las reglas.
En el aula donde se enseñan idiomas es normal que la lección se
centre en una particularidad del idioma. Puede ser un elemen
to gramatical, un tiempo verbal en particular, una cuestión de
pronunciación o alguna "norm a de uso". La palabra "aisla
miento" indica que en este procedimiento se estudian las par
ticularidades del idioma una por una, de manera aislada. Tam
bién veremos que los padres de los niños que aprenden su Ll no
suelen centrarse de esta manera en los elementos individuales.
La distinción entre la adquisición y el aprendizaje no carece
de críticos, y varios autores han señalado que no es muy clara.
Krashen dice poco o nada acerca de los diferentes procesos que
cada uno de ellos implica, y (podría argumentarse) la única di
ferencia real tiene que ver con los entornos en los que ocurren
estos dos procesos. De manera que, para decirlo en palabras
ordinarias, la adquisición ocurre cuando nos vamos a vivir a
un país donde se habla la lengua meta, mientras que el apren
dizaje sucede en las aulas. Pero se puede cuestionar incluso
esta diferencia obvia, porque hay cierto traslape entre lo que
ocurre en uno y otro de estos dos entornos. Ciertamente puedo
pensar en ejemplos de mi propia experiencia en los que he es
tado viviendo en el entorno de una LE y en general adquiriendo
el lenguaje, pero al mismo tiempo incrementando esa adquisi
ción valiéndome de libros de gramática para "aprender". Del
mismo modo (aunque esto resulta menos fácil de demostrar),
siento que a veces, en mi calidad de persona que aprende una
le en una aula, ha habido algunos puntos que he "pescado"
(quizá simplemente escuchando y "absorbiendo" el lenguaje
producido por el maestro) en lugar de haberlos "aprendido".
Estas experiencias sugieren que cuado intentamos dominar un
idioma (en cualquier entorno) intervienen un poco de aprendi

zaje y un poco de adquisición.
Pese a estas dificultades, la distinción entre adquisición y
aprendizaje puede sernos de utilidad, y la emplearemos aquí
como esquema para nuestro análisis. En este capítulo y el si
guiente nos concentraremos en la adquisición, y en el capítulo vil
estudiaremos sobre todo el aprendizaje. Con el fin de identifi
car los aspectos importantes de la adquisición, consideraremos
dos clases de personas y su comportamiento. Veamos primero
las personas que proporcionan su lenguaje a los adquirentes y
llamémoslos "proveedores de lenguaje". En el caso de los niños
que aprenden su L l, son las personas (con frecuencia los pa
dres) que cuidan a los niños, a quienes se denomina a veces
cuidadores. En el caso de las personas que aprenden una l e ,
son los que se comunican con el adquirente, incluyendo la co
municación que ocurre en el aula. Después estudiaremos a los
propios adquirentes y el lenguaje que producen. Algo de lo que
diremos en el siguiente análisis será más claramente aplicable
a quienes aprenden su Ll que a los que adquieren una LE. Otras
veces ocurrirá lo contrario. Podemos justificar el hecho de mo
vernos libremente de una situación a otra bajo el supuesto de
que, por lo menos en ciertos sentidos, ambas son comparables.
Una vez que hayamos echado un vistazo a los "proveedores
de lenguaje" y a los "adquirentes", estudiaremos, en el capítu
lo vi, ciertas maneras en que los especialistas en lingüística
aplicada han conjuntado las ideas que hemos examinado para
formar teorías sobre la adquisición de las lenguas extranjeras.
A medida que se desenvuelve el capítulo quedará claro
que éste comprende tres conceptos fundamentales. El primero
es el concepto de i n p u t (insumo). Este es el lenguaje que el
alumno recibe de quienes se comunican con él. En segundo lu
gar está el lenguaje que este último produce, al cual llamare
mos o u t p u t . El tercer concepto es el a f e c t o . Los psicólogos y
los especialistas en lingüística aplicada utilizan este sustanti
vo, y el adjetivo "afectivo" asociado a él, para referirse respec-
130 EL APRENDIZAJE
v.2. Adquisición y aprendizaje: una comparación desde el punto

de vista del consumidor
La adquisición de una lengua extranjera puede ser muy exitosa, pero

también presentar inconvenientes. Lo mismo podemos decir del
aprendizaje.
Reflexione un poco sobre las ventajas e inconvenientes de cada
uno de estos procesos. Si usted tiene experiencia propia de la adqui
sición y el aprendizaje de diferentes le, asegúrese de basar sus refle
xiones en ella.
tivamente a los "sentimientos" y a lo "que tiene que ver con los

sentimientos". Como veremos, el afecto es importante para ad
quirir un idioma.
LOS PROVEEDORES DE LENGUAJE Y SU LENGUAJE (1NPUT)
Según un punto de vista, los mejores maestros de idiomas del

mundo son los padres o los cuidadores de niños que propor
cionan a éstos todo el input que los lleva a adquirir su l i . Des
pués de todo, los niños — con excepción de los que padecen
una limitación grave— adquieren exitosamente su Ll a un gra
do asombroso. Por ende, desde este punto de vista tiene sentido
examinar de cerca lo que hacen y lo que no hacen esos provee
dores de lenguaje cuando proporcionan a los niños input lin
güístico. Quizá estos "m aestros de la Ll" tengan algunos secre
tos que compartir con los maestros de l e ... acerca de qué hacer
y qué no hacer...
A lgun as c o s a s q u e l o s c u id a d o r e s d e n iñ o s n o h a c e n
Independientemente de si se justifica o no llamar a los cuida

dores de niños "maestros de la L l" , una cosa que no hacen es
impartir "clases del idioma", al menos no de la manera en que
tradicionalmente lo hacen los maestros de idiomas que enseñan

le. Para entender esto piénsese en un maestro de l e en acción. La
víspera de su clase de inglés consulta el programa de estudios
que le ha proporcionado la Secretaría de Educación-de su país
con el fin de decidir qué elementos lingüísticos enseñar al día si
guiente. El programa de estudios le dice que los alumnos están
listos para aprender el pasado simple (Yesterday I worked..., Last
year I visited...), de modo que prepara su clase en torno a él.
Cuando entra al aula comienza a hablar de la Ll; dice: "Buenos
días, hoy vamos a estudiar el pasado simple en inglés: cómo se
forma y cómo se usa". Después explica cómo se forma ese
tiempo verbal en los verbos regulares, es decir, añadiendo el su
fijo -ed a la raíz del verbo. También describe cómo se forman el
negativo y el interrogativo y da algunos ejemplos del uso de ese
tiempo verbal. Ha preparado algunos ejercicios de práctica. En
uno de ellos formula oraciones en presente simple (He zoorks)
y pide a los alumnos que las pongan en pasado simple (He
worked). Corrige inmediatamente los errores de los alumnos. Su
siguiente clase la desarrollará sobre esta presentación básica de
ese tiempo verbal.
Hay por lo menos cuatro cosas que los cuidadores de niños
que están aprendiendo su li no hacen:1
1. No siguen un program a de estudios. Nuestro maestro de

LE podría decir: "Mis alumnos van a la mitad de su curso
intermedio y según el program a ha llegado el momento de
exponerles el pasado simple". Como veremos después, los
cuidadores de niños tienen una idea bastante acertada del
nivel lingüístico aproximado de los niños que cuidan. Pero
ningún cuidador diría: "Sarah ya tiene tres años y medio,
de manera que la próxima semana le voy a dar a conocer
el pasado simple". No hay ningún programa de estudios
escondido por ahí en el armario del cuarto de los niños.
2. Los cuidadores normalmente no dan explicaciones a los
niños que tienen a su cargo. Quizá se encuentren con que
132 EL APRENDIZAJE
v.3. Lo que los padres corrigen y lo que no corrigen
Brown y Hanlon (1970, pp. 47-49) estudian el desarrollo de la Ll de

tres niños que cursan el nivel preescolar (Adán, Eva y Sara). Como
parte de ese estudio, examinan las respuestas de los adultos a los
enunciados de los niños. He aquí cuatro de sus ejemplos:
Niño Adulto
(a) Dibuja una bota papel Eso es. Dibuja una bota en
un papel
(b) Allí está la granja de los animales No, eso es un faro
(c) Mamá no es un niño, él es una niña Eso es
(d) Y Walt Disney pasa el martes No, no pasa
Examine primero los enunciados del niño. Algunos contienen erro

res (que podríamos llamar "gramaticales"); otros no. Identifique unos
y otros. Después examine las respuestas del adulto. Algunas indican
aprobación; otras reprobación. Una vez más, identifique unas y otras.
Con base en estas cuatro oraciones, ¿qué puede usted decir acerca
de lo que los adultos corrigen y de lo que no corrigen?
están utilizando el pasado simple, pero no les hablan del

sufijo -ed ni de la raíz del verbo.
3. Los cuidadores no ponen a los niños ejercicios de práctica.
Quizá los alienten, de manera m uy indirecta, a producir
algunas formas del lenguaje, pero normalmente no em
plean la fórmula "cambia el presente simple a pasado sim
ple", ni nada por el estilo.
4. A manera de introducción de este punto, consulte el recua
dro v.3. El punto 4 es que los cuidadores de niños no suelen
corregir los errores gramaticales. Lo que sí hacen con fre
cuencia es corregir la "veracidad" de lo que un niño dice, es
decir, si lo que dice es verdadero o falso. Los ejemplos del
recuadro v.3 muestran esto. Así, aunque el enunciado (a)
del niño esté mal formado, recibe la aprobación de sus padres
porque es verdadero. Por otra parte, se "corrige" el enun
ciado (b) del niño porque es falso, aun cuando sea gram a
ticalmente perfecto.
Si bien los adultos pueden ser tolerantes con los errores

de gramática, hay otras áreas del idioma que sí les impor
tan. Dos de éstas son las palabras groseras y las formas que
consideran socialmente inaceptables (de manera que es
posible que corrijan al niño cuando utiliza una forma dia
lectal como I ain't).
Una manera de expresar estas cuatro ideas es decir que la

comunicación de los cuidadores de niños está enfocada en el
mensaje en buena medida, y que normalmente no está enfocada
en la forma; en otras palabras, muchos de los esfuerzos que el
cuidador hace para transmitir el mensaje se centran en hacerse
entender, no en recalcar las bases del idioma. La concentración
tiende a estar en el contenido y no en los medios, en el "qué"
y no en el "cóm o".
Cualquier lector que tenga hijos comprenderá por qué uti
lizamos con frecuencia la palabra "normalmente" en el análisis
anterior. Estamos hablando aquí de lo que sucede en general
pero no siempre. Así, muchos cuidadores se enfocan ocasional
mente en la forma, corrigen y dan explicaciones, sobre todo
cuando el niño hace una pregunta relacionada con el lenguaje.
Los cuidadores que estudian o enseñan idiomas probablemente
son particularmente anormales a este respecto. En lo personal
¡hay veces en que me sorprendo a mí mismo poniéndole ejercicios
de práctica a nuestro hijo pequeño! Para conocer otras extrava
gancias propias de quienes se dedican al estudio de los idiomas,
véase el recuadro III.6 d e l capítulo m , en el que el cuidador lin
güista pone gran empeño en corregir el error del niño.
Una última cuestión acerca de lo que no se hace. Hemos es
tado hablando específicamente de la adquisición de la L l. Pero
algunas cuestiones que señalamos, si no es que todas, son
igualmente aplicables a la adquisición de una LE en los casos
en que un aprendiz adquiere el idioma en el medio en que se
habla éste. Hacia el final del capítulo n (p. 70), presentamos a un
adulto japonés llamado Wes, que fue estudiado por Schmidt
134 EL APRENDIZAJE
v.4. Acerca del habla de los cuidadores
Probablemente usted estará de acuerdo en que los padres "modifican"

su lenguaje cuando hablan con un niño pequeño. Pero ¿exactamente
cómo lo hacen? ¿De qué manera difiere su lenguaje del que utilizan
cuando hablan con un adulto? Haga una lista que incluya el mayor nú
mero de características del habla de los cuidadores que se le ocurran.
(1983). Wes se encontraba viviendo en Hawai y pescaba de su

entorno el idioma inglés. Schmidt hizo el siguiente comentario
acerca de los proveedores de lenguaje de Wes: "H e observado
a Wes — dice— en interacción con m uchos hablantes nativos,
incluyendo por lo menos a una docena de maestros profesio
nales del idioma, y no he visto un solo caso de retroalimentación
enfocada explícitamente en la forma gramatical..." (p. 166).
A lgun as c o s a s q u e l o s c u id a d o r e s d e n iñ o s s í h a c e n
Clark y Clark (1977, cap. v i i i ) y Snow y Ferguson (1977, un li

bro entero dedicado a esta cuestión) proporcionan excelentes
descripciones de las características importantes del habla de los
cuidadores. He aquí una guía a grandes rasgos de lo que hacen
los cuidadores, tomada de las fuentes que acabamos de men
cionar y de otras:
• El habla de los cuidadores es inteligible y gramaticalmente

bien formada (de hecho, quizá no esté tan "degenerada" co
mo afirmaba Chomsky [véase p. 85]). Newport, Gleitman
y Gleitman (1977) transcribieron pasajes del habla de los
cuidadores y los compararon con pasajes del habla entre
adultos.1 Encontraron que sólo 4% de la muestra del habla
1En su investigación, Newport, Gleitman y Gleitman recolectaron datos de

15 niños y sus madres, en dos sesiones de dos horas, realizadas con seis meses
de diferencia.
de los cuidadores era imposible de transcribir, en compara

ción con 9% del habla entre adultos.
Los cuidadores hablan mucho acerca del aquí y el ahora
(un término que se utiliza comúnmente en el campo de la
investigación). Esto significa que hablan a los niños acerca de
objetos que pueden ser vistos y de sucesos que están ocurrien
do ante sus ojos. Como señala Cross (1977, p. 169), "Muchas de
las expresiones que el niño oye codifican sucesos que están
a su alcance perceptual, cognitiva y semánticamente y que
son particularmente significativos para él". Este énfasis en
el aquí y el ahora permite a los cuidadores utilizar gestos
para señalar las cosas de las que están hablando y, en gene
ral, utilizar plenamente la situación para ayudar a aclarar lo
que se está diciendo.
Los cuidadores simplifican. He aquí algunos ejemplos:
a) Snow (1972) descubrió que los adultos utilizan menos
morfemas gramaticales cuando hablan con niños de dos
años que cuando se dirigen a niños de 10, y menos cuan
do hablan con éstos que cuando hablan con adultos.
b) Las oraciones de los cuidadores de niños tienden a ser
más cortas. Phillips (1973) descubrió que cada uno de los
enunciados de los niños de dos años tenía en promedio
cuatro palabras. En el habla entre adultos se usa en pro
medio el doble de palabras.
c) Los cuidadores evitan los pronombres. Sin duda usted
habrá observado que los adultos prefieren repetir los sus
tantivos que utilizar pronombres. Así, encontramos la
oración Mummy will lift Tommy up en lugar de TU lift you
up, y The boy was running. The boy climbed the tree, en lugar
de The boy was running. He climbed the tree.
Los cuidadores "m odelan" las interacciones para los niños.
Incluso antes de que el niño pueda hablar, los cuidadores a
veces sostienen "conversaciones-monólogos" con el niño
para demostrarle "cóm o" es una conversación. He aquí un
ejemplo tomado de Snow y Ferguson (1977):
136 EL APRENDIZAJE
Madre: Hola. A ver, una sonrisita

Niño: [Bosteza]
Madre: Tienes sueño, ¿verdad? Madrugaste mucho hoy.
Niño: [Abre el puño]
Madre: ¿Qué estás viendo?
• Los cuidadores repiten mucho. No se considera que lo ha

gan simplemente para proporcionar más input (según la
creencia conductista de que la repetición es importante).
Más bien lo hacen para asegurarse de que el niño entienda.
Newport et al. (1977) dan el ejemplo siguiente: Ve y trae el pato
— el pato sí, tráelo — eso es — trae el pato. Es fácil imaginar los
movimientos, particularmente el de señalar, que acompa
ñan este enunciado.
• Los cuidadores hacen una sintonización aproximada. Por
"sintonización" queremos decir que ajustan el input al nivel
del niño. Lo que los cuidadores no hacen es una "sintoniza
ción precisa", como la de muchos m aestros de l e . Hacer una
sintonización precisa quiere decir observar cuidadosamen
te el lenguaje conocido por el público y utilizar únicamente
ese lenguaje. Como hemos visto, no hay ningún programa,
de estudios escondido por ahí en el armario del cuarto de
los niños. Pero eso no significa que los cuidadores se olvi
den del nivel del lenguaje del niño. H acen una sintoniza
ción aproximada con su lenguaje. Esto significa que tienen
m uy buen sentido general de lo que el niño entiende y que
al hablar aplican ese sentido general, evitando formas de ex
presión demasiado complejas. Por ejemplo, a nadie se le
ocurriría utilizar con un niño de tres años una oración co
mo: "Apenas si puedo creer lo que ven mis ojos. Ciertamen
te has aumentado de tamaño desde la última vez que te vi,
hace ya algunas semanas". El sentido común le dice al ha
blante que esta oración sería inapropiada en todos aspectos.
L O S A D Q U IR EN TES D E ID IO M A S Y SU O U T P U T :
C IN C O C A R A C T ER ÍST IC A S IN TER ESA N TES
¿Qué hacen los adquirentes y qué características tiene su output!

En esta sección identificaremos las cinco características que
quizá sean las más importantes de los adquirentes y su output.
De hecho, ya se han identificado dos de ellas en el trabajo de
Dulay y Burt que examinamos en el capítulo iv. Sus sujetos vi
vían en un medio en el que se habla la lengua meta, y estaban
adquiriendo, más que aprendiendo, el inglés. La Característica
interesante 1, según Dulay y Burt, es que sus sujetos empren
dían un proceso de "construcción creativa". La Característica
interesante 2 es que el lenguaje de los adquirentes surge según un
orden fijo y natural. Krashen (1982), entre otros, llama a esto la
"hipótesis del orden natural".
Las otras tres características las veremos a continuación.
Característica interesante 3:
los adquirentes pasan por un "periodo de silencio"
Estos dos ejemplos revelan una verdad sobre los alumnos en

muchas situaciones de adquisición: que pasan por un "periodo
de silencio". Esto significa que puede transcurrir un tiempo
considerable entre la primera exposición del adquirente a un
nuevo idioma y el momento en que comienza a hablarlo. Tam
bién podríamos suponer que este proceso se aplica tanto a los
elementos individuales del idioma (por ejemplo, la palabra hall
en el caso de Hitomi) como a la producción general. En otras
palabras, tiende a haber un intervalo entre el momento en que
el adquirente oye por primera vez una estructura o palabra en
particular y el momento en que la utiliza.
v .5. Los co m ien z o s d e la a d q u isic ió n d e u n a l e : d os ejem p lo s
H e aquí d o s e je m p lo s d e los c o m i e n z o s d e l a p r e n d iz a je d e u n a LE:
(a) Krashen (1983) narra la historia de una niña japonesa de cuatro

años llamada Hitomi, que vivió un tiempo junto con sus padres
en un apartamento cercano al de Krashen. Hitomi no hablaba
inglés cuando llegó a los Estados Unidos, y Krashen refiere sus in
tentos de hacer hablar a Hitomi durante los primeros meses de su
estancia. Le decía cosas como: "Hitomi, say 'hi'", pero no obtenía
ninguna reacción. Intentó con las palabras "Hitomi, say 'ball'", e
incluso: "I won't give you the ball till you say ball". Todos estos
intentos se toparon con el silencio.
Hitomi se mantuvo más o menos en silencio durante aproxi
madamente cinco meses ("más o menos" porque en esas circuns
tancias los niños llegan a decir frases como "Leave me alone".
Han pescado esas frases como unidades enteras, sin comprender
realmente cómo están formadas).
Krashen observa dos características interesantes del habla de
Hitomi, una vez que se decidió a hablar. En primer lugar, se ase
mejaba al habla de sus propios hijos, sobre todo en la manera co
mo pasó de los enunciados breves a otros más largos. Krashen se
ñala que para cuando Hitomi regresó al Japón, su inglés era muy
similar al de sus propios hijos. Realmente existen semejanzas en
tre la adquisición de la Li y la de una le .
En segundo lugar, Krashen pregunta: "¿Qué estaba sucediendo
durante los primeros cinco meses?" Y su respuesta es: "Ella estaba
escuchando... Cuando comenzó a hablar no era ése el comienzo
de su adquisición del idioma; era su testimonio de la adquisición del
idioma que ya había realizado".
(b) Ervin-Tripp (1974) describe a un grupo de 31 niños de habla inglesa
que iban a la escuela en Ginebra, donde las clases se impartían en
francés. Las observaciones de Ervin-Tripp se remontan al momen
to en que los niños llegaron y comenzaron a estar en contacto con
el francés. "Algunos niños —señala (p. 115)— no dijeron nada du
rante muchos meses... Mis propios hijos comenzaron a hablar a las
seis y ocho semanas de inmersión en el ambiente escolar."
[138]
Característica interesante 4: la afectividad es importante
Una pequeña anécdota ilustra la importancia que la afectividad

puede llegar a tener en la adquisición de una lengua extranjera.
Hace algunos años trabajé en Italia, en una institución donde
se impartía inglés como lengua extranjera. La mayoría de los
maestros eran hablantes nativos de inglés, inicialmente traídos
de Inglaterra con contratos por un año. Recuerdo que en cierto
año dos mujeres de veintitantos años — llamémoslas Maestra A
y Maestra B— llegaron al mismo tiempo a trabajar en la insti
tución como profesoras. Se parecían entre sí en varios aspectos:
ninguna había estado antes en Italia, excepto para pasar unas va
caciones breves, y ninguna hablaba italiano. Ambas eran buenas
maestras. La Maestra A se enamoró inmediatamente de Italia.
Miraba a su alrededor y veía energía, color, un sentido del es
tilo, una gran arquitectura y un gran arte, m ar azul, sol cálido,
comida deliciosa. La Maestra B miraba el mismo mundo, pero
veía algo completamente diferente: en lugar de energía perci
bía desorganización; en lugar de ver color oía ruido, y para ella
el "sentido del estilo" era una "obsesión por la superficiali
dad". Incluso veía el sol cálido como algo que atraía a los mos
cos, y la comida deliciosa era para ella sólo algo que precedía
al dolor de estómago. La Maestra A prolongó su contrato por
un año más; la Maestra B estaba ansiosa por regresar a casa.
El efecto de las actitudes hacia el aprendizaje del italiano de
sarrollado por las maestras fue muy evidente. En unos pocos
meses la Maestra A se pudo comunicar bastante bien, y además
de comenzar a tomar clases empezó a leer mucho. Quizá no sea
necesario hacer comentarios sobre el "progreso" del italiano de
la Maestra B. Las actitudes hacia los hablantes y la cultura de la
lengua meta realmente pueden influir en la vía de la adquisición.
Algunas características de la afectividad están asociadas
con la edad; por eso algunos grupos parecen tener más posibi
lidades de aprender exitosamente una lengua extranjera que
otros. El recuadro v.6 contiene una ilustración.
140 EL APRENDIZAJE
v.6. Los niños, las diferencias culturales y el aprendizaje

de una lengua extranjera
Dos investigadores, Lambert y Klineberg (1967), estudiaron a niños de

nacionalidades diferentes y sus opiniones sobre los pueblos extranje
ros. Llegaron a la conclusión de que es aproximadamente a la edad de
10 años cuando los niños son más receptivos a las diferencias cultura
les y las aceptan mejor. Dado que las actitudes hacia las diferencias
culturales pueden ser importantes para el aprendizaje de una le ,
Gardner y Lambert (1972, p. 145) se preguntan si ésa no será una bue
na edad para introducir el aprendizaje de idiomas.
Piense en los motivos que hacen pensar que 10 años son una edad
tan buena en relación con las actitudes hacia las diferencias cultura
les. Anote algunos. Piense también en los periodos antes y después de
10 años. ¿Qué características afectivas cabe esperar en esas edades
que no obren en contra de la aceptación de las diferencias culturales?
La respuesta de Gardner y Lambert a la pregunta del re

cuadro v.6 es que antes y después de 10 años de edad (más o
menos, porque desde luego sólo podemos hablar aquí de eda
des aproximadas) los niños tienden a asociar "lo diferente"
con "lo malo". Quizá usted también haya observado, al ponde
rar esta cuestión, que la adolescencia sobreviene poco después
de la edad de 10 años. En muchos sentidos la adolescencia es una
época de reflexión sobre la propia individualidad, en la cual
uno está notoriamente "cerrado" a todo lo que sea diferente y
externo al yo. Por supuesto, también es un periodo de gran ti
midez e inhibición, y esto puede ser m uy perjudicial para el
aprendizaje de una l e . Hablar una lengua extranjera, quizá con
un mal acento y con muchos errores, implica el riesgo de hacer
el ridículo. Lo último que muchos adolescentes sensibles quie
ren es hacer el ridículo.
Desde luego, la afectividad es relevante tanto para el apren
dizaje de los idiomas como para su adquisición; pero la relación
entre la adquisición y el afecto es particularmente delicada.
Krashen (1981) capta esta relación de una manera vivida al se
ñalar que si uno desea predecir qué tan bien adquirirá una per
sona un idioma, debe averiguar cuáles son sus actitudes. Si

uno desea averiguar acerca del aprendizaje, hay otras caracte
rísticas que quizá valga la pena explorar (por ejemplo, qué tanto
talento tiene esa persona para los idiomas).
Estudiaremos la cuestión del afecto con mucho mayor de
talle en el capítulo vm.
Característica interesante 5:
el lenguaje de los alumnos es un lenguaje "simplificado"
En todas las comunidades lingüísticas del mundo se han des

arrollado maneras especiales de comunicarse, sobre todo para
grupos de personas que por un motivo u otro pueden tener
problemas con el lenguaje "norm al". Entre estos grupos se in
cluyen los niños, los extranjeros, las personas con discapacida
des mentales y los sordos. Estos modos de comunicación se de
nominan códigos simplificados, término que capta el hecho de
que éstos tienen elementos que constituyen simplificaciones o
"reducciones" de la lengua en la cual se basan. En esta sección
nos concentraremos en un tipo de código simplificado que re
sulta particularmente interesante porque se le compara con el
habla de las personas que aprenden una LE. Este código simpli
ficado es el pidgin o sabir.
Un pidgin es una lengua que ha sido desarrollada para sa
tisfacer las necesidades de comunicación de dos grupos que
hablan diferentes L l. Los pidgins o sabires surgen con frecuen
cia en las situaciones coloniales. Por ejemplo, cuando Inglaterra
colonizó algunas partes de Africa occidental (como Nigeria), se
requirió un medio de comunicación entre colonizadores y co
lonizados, y el resultado fueron lenguas pidgin basadas en el
inglés. Si bien esas áreas ya no son colonias, es común que hoy
se sigan utilizando las lenguas pidgin. Un término asociado al
de pidgin es criollo, que estrictamente hablando es un pidgin
utilizado como L l. Surgiría un criollo si dos hablantes de una
v .7 . La hoja de rasurar "namber zoan" en la ciudad de Honiara
Lea varias veces la siguiente transcripción. La primera vez simple

mente identifique lo que se está anunciando. Después trate de enten
der todas las palabras que pueda (en buena medida esto será cuestión
de adivinar). Consúltela sólo cuando le resulte necesario.2
Paul: Hei, Peter! Baibai yu leit long parti blong Mary, ye.
Peter: Orait, orait. Mi kam ñau.
Paul: Yu sheiv tudei, or no mor?
Peter: Mi sheiv tudei, bat-e wichwei, yu tink mi luk-e no gud yet?
Paul: Yes. Yu luk-e not veri klin this morning, and this taim mi
teikim kam wan-fela "Gillette Thin Blade" —nju kain bleid,
ye. Himi savi meikim. yu klin an smuth, gud tu. Yu trai im!
Peter: Thank yu, Paul. Mi savi this-fela "Gillette Thin Blade" —hi
mi namber wan, an mi tink mi savi sheiv long him plenni
taim. Bat, samting no mor, hau mach nau him kostim ye
man?
Paul: Himi kost ten sens long wan paket, Peter, and-e tu sens for
wan-fela bleid. Eniwai, las taim taim yu go long party
blong Mary, you enjoi-im?
Peter: Oh, mi laikim tu mach, man.
Female: Mai keranki, yu luk smart tu mach tudei, Peter!
Peter: Yes. Yu savi lilim difrens abaut the "Gillette Thin Blade"
—bikors this ai fil fresh, klin an gadim smuth feis tu.
2 He aquí una traducción libre del anuncio: "Hey, Peter! You'll be late for
Mary's party soon. Okay, okay, I'm coming. Haven't you shaved today? Yes, I
have, but what's wrong, do you think I don't look right? Yes, you don't look
very clean-shaven this morning, but I just so happen to have brought a Gillette
Thin Blade with me. It's a new kind of blade which will give you a really
close shave. Here, try it! Thanks, Paul. I know these Gillette Thin Blades. They're
really good. And I expect you can use them lots of times. But, just one thing;
how much do they cost? They cost 10 cents a packet, and 2 cents a blade. Any
way, did you enjoy Mary's party last time? Oh yes, it was really good. Good
ness gracious, you look really smart today, Peter! Yes, you can feel tire difference
with the Gillette Thin Blade, because I feel fresh and clean-shaven, and I've
got a smooth face". [Oye, Pedro. Se te va a hacer tarde para la fiesta de María,
que comenzará pronto. Bueno, bueno, ya voy. ¿No te has rasurado hoy? Sí, pero
¿qué pasa?, ¿crees que no me veo bien? Así es, no te ves muy bien rasurado
esta mañana. Pero por suerte traigo conmigo una Hoja de Rasurar Delgada Gi-
lette. Es una hoja nueva que te rasura al ras. Toma, ¡pruébala! Gracias, Pablo.
[142]
lengua pidgin se casaran y tuvieran un hijo que hablara el pid-

gin como primera lengua. Si bien en teoría la división entre
pidgin y criollo puede estar bien definida, en la práctica los lin
güistas hablan del continuum criollo para dar a entender que
ciertas lenguas pueden estar en un lugar intermedio entre un
pidgin y un criollo.
Examinar las lenguas pidgin resulta interesante y diverti
do. A manera de diversión, quizá usted desee pasar un mo
mento reflexionando sobre el ejemplo de una. El recuadro v.7
contiene la transcripción de un anuncio de televisión transmi
tido por el Servido de Radio y Televisión de las Islas Salomón
en 1971. Las Islas Salomón están en el suroeste del océano Pa
cífico. Quedaron bajo la protección de Inglaterra a finales del
siglo xix y se independizaron en 1978. La capital es la ciudad
de Honiara. La lengua que se utiliza principalmente para la co
municación se conoce como pidgin de las Islas Salomón y está
basada en el inglés.
El especialista en lingüística aplicada que estudia la relación
entre las lenguas pidgin y el habla de las personas que apren
den una l e es John Schumann, cuyo libro de 1978 contiene una
comparación muy detallada entre estos dos tipos de código
simplificado. Varios de sus ejemplos del habla de los alumnos
están tomados de un estudiante llamado Alberto. Éste era un
costarricense de 33 años que había estudiado inglés en su país
durante algún tiempo y que llevaba cuatro meses viviendo en
los Estados Unidos cuando se realizó el estudio. El recuadro v.8
contiene algunos ejemplos de su lenguaje que muestran algunas
características en común con las lenguas pidgin.
En el siguiente capítulo veremos que Schumann emplea las
Conozco estas Hojas de Rasurar Delgadas Gilette; de veras son muy buenas, y
parece ser que se pueden usar muchas veces. Pero dime una cosa: ¿cuánto
cuestan? Cuestan 10 centavos por paquete, y dos centavos una sola hoja. Pe
ro cuéntame, ¿la pasaste bien en la fiesta anterior de María? Ah, sí, estuvo
muy divertida. ¡Válgame Dios!, ¡qué bien te ves hoy! Sí, con la Hoja de Rasu
rar Delgada Gilette se siente la diferencia, porque me siento fresco y bien ra
surado, y mi rostro está terso.]
V.8. La lengua pidgin de Alberto
He aquí cuatro características de las lenguas pidgin, tomadas de

Schumann (1978). Más adelante se dan cuatro ejemplos del lenguaje
de Alberto (tomados asimismo de Schumann, 1978). Le resultará bas
tante fácil encontrar las correspondencias entre las características y
los ejemplos.3
1. Las lenguas pidgin simplifican frecuentemente el orden de las pa

labras. En un pidgin que se habla en las Islas Melanesias, por ejem
plo, las palabras van en el mismo orden en las preguntas que en
las afirmaciones. Así, tanto You are building a house como Are you
building a house? se dicen Yu zuokim haus en este pidgin. Las afirma
ciones se distinguen de las preguntas por la entonación.
2. Las lenguas pidgin suelen prescindir de las palabras "de función",
es decir, de las palabras que expresan relaciones gramaticales. El
pidgin que emplean los trabajadores inmigrantes en Australia, por
ejemplo, prescinde de todas las maneras complejas de expresar ne
gación que se utilizan en el inglés estándar (do not, did not, will not,
etc.). Sencillamente se pone la palabra no antes del verbo; por ejem
plo: I no come.
3. Con frecuencia el vocabulario de un pidgin es bastante limitado
(sublexicalización), y los hablantes tienen que tener mucha inven
tiva para encontrar manera de expresar sus ideas utilizando las pa
labras disponibles. Estos son dos ejemplos de un pidgin del África
occidental: "becerro" se dice kow pikin (vaca bebé), y cachorro, dok
pikin (perro bebé).
4. Se eliminan las "terminaciones" (morfemas de inflexión) complejas.
En un pidgin del África occidental, por ejemplo, hay una sola pa
labra, cop, para todas las formas del inglés asociadas al verbo eat.
Así, cop puede significar: eat, ate, eaten y eating.
He aquí los ejemplos del habla de Alberto:
A One boy is... playing two píate [= platillos]

B This is a chicken [afirmación] and This is apple? [pregunta]
C I talk to you Spanish and Yesterday 1 talk with one friend
D I no drink, smoke
3 Las correspondencias buscadas son: 1-B; 2-D; 3-A; 4-C.
[144]
semejanzas entre las lenguas pidgin y el lenguaje de los alumnos

para desarrollar toda una teoría sobre la adquisición de las l e . E s
una teoría basada en el papel que desempeñan las lenguas pidgin
en las vidas de quienes las hablan. Trata de encontrar el motivo
medular por el que las lenguas pidgin tienen la forma que tienen.
En este capítulo hemos reunido algunas observaciones que
los especialistas en lingüística aplicada han hecho acerca de la
adquisición en relación tanto con la l i como con las l e . Pero los
puntos enumerados ¿son simplemente una colección de "carac
terísticas interesantes", o pueden relacionarse entre sí para for
mar una teoría coherente sobre la adquisición de una lengua
(particularmente una l e )? La respuesta es afirmativa, y las ca
racterísticas que hemos considerado no sólo llevan a una teoría
sino a varias. Ahora echaremos un vistazo a algunas de ellas.
VI. LA ADQUISICIÓN: ALGUNAS TEORÍAS
Si b ie n mencionaremos otras teorías de la adquisición de las

lenguas, este capítulo se centrará en dos: la teoría del input de
Krashen y la teoría de la aculturación de Schumann.1 Como su
nombre lo sugiere, la primera hace mucho hincapié en el input
que ofrecen los proveedores de lenguaje. La segunda trata en
particular de la importancia de los factores afectivos.
La t e o r ía d e l in p u t d e K r a sh en
La teoría de Krashen es de hecho una amalgama de cinco hi

pótesis, que aparecen en el cuadro vi.l.
vi.i. La teoría del input de Krashen: los puntos claves
1. La distinción entre adquisición y aprendizaje. El aprendizaje y la adqui

sición son procesos diferentes.
2. La hipótesis dél orden natural. Existe un orden natural de adquisición
de los morfemas que se aplica a la adquisición de las LE.
3. La hipótesis del monitor. La adquisición es más "importante" que el
aprendizaje. El principal papel del aprendizaje es secundario: mo-
nitorear lo que decimos y escribimos en la le .
4. La hipótesis del input. Lo más importante que se debe proporcionar
a los adquirentes es un "input comprensible".
5. La hipótesis del filtro afectivo. Los aprendices necesitan el "afecto" co
rrecto para poder llevar a cabo la adquisición.
' De hecho a las dos teorías se les llama "hipótesis": la hipótesis del input y
la hipótesis de la aculturación. Pero esta costumbre puede causar confusiones,
particularmente porque la teoría de Krashen tiene una "subhipótesis" llamada
también "hipótesis del input". Para evitar esta confusión hablaremos de la teoría
del input de Krashen y de la teoría de la aculturación de Schumann, reservándo
nos la palabra "hipótesis" para algunas ideas que conforman las teorías.
146
LA ADQUISICIÓN: ALGUNAS TEORÍAS 147
Ya hemos hablado de los puntos 1 y 2, y si bien hemos seña

lado asimismo algunas cuestiones relevantes para los otros tres,
éstos requieren una atención más detallada.
La hipótesis del monitor
El recuadro VI.2 trata de la pronunciación del sonido [r] en Nue

va York. ¿Qué tiene que ver esto con la adquisición de una LE? La
respuesta se irá revelando poco a poco:
Independientemente de cuál sea nuestra L l, todos podemos
pensar en ciertas ocasiones en que hablamos de manera distinta
de como lo hacemos normalmente. Podemos "acentuar" algo o
poner particular cuidado en nuestra gramática y en nuestra
elección de palabras cuando hablamos con una persona impor
tante, cuando asistimos a una entrevista para solicitar un em
pleo o en cualquier otra situación en la que nos sintamos "ob
servados” . H ay muchas personas que tienen un dialecto local
que utilizaban en su niñez y que continúan utilizando como
adultos en situaciones informales. Pero para las ocasiones es
peciales (o incluso para las ligeramente formales, como en el
trabajo en la oficina) pueden modificar ese dialecto a fin de
emplear una forma más general. En ciertas situaciones, provo
cadas por la ebriedad, la tensión o el agotamiento, por ejemplo,
la manera de hablar más común puede desaparecer involunta
riamente. Una vez tuve un amigo que hablaba con un acento
británico corriente hasta que había bebido unas cuantas cerve
zas. Entonces hablaba en el dialecto regional más incompren
sible, imposible de entender a menos que uno fuera originario
de un lugar situado más o menos a 50 millas de su pueblo natal
(distancia que disminuía a medida que aumentaba su consumo
de cerveza). La información del recuadro vi.2 acerca de la pro
nunciación de la [r] posvocálica en Nueva York proporciona
un buen ejemplo de cuán complejo y delicado puede ser el fe
nómeno de modificar el lenguaje según la situación.
VI.2 . La pronunciación de la [r] en Nueva York
Un aspecto en el que difieren las variedades de la lengua inglesa es si se

pronuncia o no la [r] después de una vocal en palabras como far y
hará. Esto es lo que los lingüistas llaman la [r] posvocálica. Algunas
variedades, por ejemplo el inglés británico estándar, no pronuncian
esta [r], mientras que otras variedades (como la escocesa) sí la pronun
cian. En algunos lugares pronunciar la [r] se considera un signo de
prestigio, y dejarla fuera puede ser considerado un signo de "negligen
cia". Uno de estos lugares es el área de Nueva York en los Estados
Unidos.
En un famoso estudio sociolingüístico que se llevó a cabo en Nue
va York, el lingüista William Labov (1966) estudió el uso de la [r] pos
vocálica por cinco grupos sociales diferentes en cinco situaciones dis
tintas. Estas situaciones iban desde una muy informal (en el habla
"coloquial") hasta la lechara cuidadosa de pares de palabras —como
beer y bear— para mostrar claramente su pronunciación. Estos pares se
denominan "pares mínimos". El siguiente diagrama muestra dos co
sas en. relación con la pronunciación de la [r] posvocálica. Una de ellas
tiene que ver con las diferencias entre una situación y otra. Las situa
ciones se enumeran horizontalmente en la parte inferior del diagrama.
¿Qué puede usted decir del uso de esta [r] en relación con la situación?
El segundo punto tiene que ver con las diferencias entre las clases so
ciales (indicadas por diferentes líneas en el diagrama). ¿Qué se puede
decir acerca de esto?2
La [r] posvocálica en una gama de grupos sociales y de cinco estilos
en Nueva York.
2 Las situaciones difieren en el grado de atención que el hablante tiende a

poner en lo que dice, con el "habla coloquial" en un extremo y los "pares mí
nimos" en el otro. El diagrama muestra que todos los hablantes, independien
temente del grupo social al que pertenezcan, utilizan más la [r] posvocálica en
situaciones más enfocadas en la form a (ya analizamos esta frase en la p. 133). El
diagrama también muestra las diferencias según la clase social. En general, el
modelo es que las clases "más altas" pronuncian más la [r] posvocálica que las
clases "más bajas". Quizá éste sea un caso de pedantería social; la clase media
baja siente que pronunciar la [r] posvocálica es signo de superioridad social y
por ello la exageran.
El análisis de la [r] posvocálíca le debe mucho a Holmes (1992).
[148]
vi.2. La pronunciación de la [r] en Nueva York índice de dase

sodoeconómica
Estilo de habla
Fuente: Labov, 1966, p. 160.
La modificación de ios patrones del habla, en particular en

situaciones en las que el centro de atención está en la forma, se
conoce como monitoreo. El recuadro vi.2 muestra cómo se ha
estudiado éste en relación con el uso de la L l. Krashen aplica el
concepto al aprendizaje de las l e . Al igual que otros lingüistas
observa que existe mucha variabilidad en la producción lin
güística de las personas que aprenden una l e . Por ejemplo,
algunas veces utilizan bien una estructura mientras que en
otras ocasiones la utilizan mal. Él conjetura que en algunas
ocasiones los aprendices hacen un esfuerzo particular al em
plear el lenguaje (por ejemplo, cuando están escribiendo algo
formal, hablando de algo importante con alguien o resolviendo
un examen sobre el idioma). En otras, como cuando charlan
con sus amigos, están más interesados en lo que dicen que en
cómo lo dicen. En las primeras situaciones podemos decir que los
aprendices están monitoreando su propia habla, verificándola
cuidadosamente antes de producirla. En la última situación no
hay monitoreo.
150 EL APRENDIZAJE
Krashen relaciona e l monitoreo en las l e con la distinción

entre el aprendizaje y la adquisición. Dice que en el habla in
formal el lenguaje que el aprendiz produce es resultado de un
proceso de adquisición: el aprendiz utiliza el lenguaje que ha
"pescado". Sólo en las situaciones más formales entra enjuego
lo que se ha aprendido y aun entonces desempeña un papel bas
tante limitado. Ese papel consiste en monitorear la producción,
en inspeccionar y algunas veces en alterar el output generado
por el sistema adquirido. Como acabamos de ver, habrá más
monitoreo en unas ocasiones que en otras.
Un ejemplo de monitoreo de la l e es el siguiente: existe una
regla notoriamente engorrosa de la gramática inglesa según la
cual la mayoría de los verbos en presente simple llevan la ter
minación en -s en la tercera persona del singular, de modo que
decimos She likes, a diferencia de I like, They like. La regla es de
lo más sencilla, y suele enseñarse en las primeras fases de los
cursos del idioma. Pero si bien la regla es sencilla, la llamamos
"engorrosa" porque los aprendices tienden mucho a olvidarla
cuando se comunican con naturalidad. Así, pueden practicar
ad infinitum (de hecho, ad nauseam) las oraciones como She likes
en el aula donde se imparte el idioma, pero después — para ra
bia del maestro— apenas salen de clase deslizan *She like en su
conversación. ¿Por qué? Porque en el aula el aprendiz está
alerta a las cuestiones lingüísticas y atiende a su lenguaje al ha
blar, es decir, su dispositivo interno de monitoreo está a su má
ximo; entonces es cuando entra en juego lo que ha aprendido
en clase. Fuera de ella utiliza la forma que suelen adquirir las
personas que viven en el medio en que se habla la lengua m e
ta: *She like.
El recuadro vi.3 muestra cómo ilustra Krashen su hipótesis
del monitor (tomado de Krashen, 1977, p. 154).
El output es el lenguaje que produce el aprendiz. La flecha
entre la adquisición y el output m uestra la importancia funda
mental de la adquisición. Cuando da una conferencia informal,
Krashen (1983) utiliza una frase coloquial vivida que capta con
LA ADQUISICIÓN: ALGUNAS TEORIAS 151
vi.3. La hipótesis del monitor de Krashen

aprendizaje (el monitor)
adquisición —— ------------------------------- -----------------------1-------------------- ►
(un proceso de construcción creativa) output
exactitud esta idea: "la adquisición — dice— está donde se ha

lla la acción". La posición de la flecha del aprendizaje cerca del
output indica que con frecuencia aquél es un "proceso de última
hora". De hecho, el moni toreo puede ocurrir también después
del desempeño, lo que da como resultado que la aprendiz se
corrige una vez que ha hablado o escrito. Obsérvese también
el uso del término "construcción creativa" de Dulay y Burt para
describir la adquisición.
La hipótesis del inpnt
"Esta hipótesis simplemente afirma — dicen Krashen y Terrell

(1983, p. 32)— que adquirimos (no aprendemos) el idioma al com
prender un input que está un poco más allá de nuestro nivel actual
de competencia (adquirida)." Para concretar esta idea, piénsese
en la situación imaginaria que plantea el recuadro vi.4.
Probablemente la Amiga 3 supondrá que indo es un verbo
de movimiento, aun cuando no sepa si significa "ir", "caminar",
"ir en coche" o alguna otra cosa parecida. De la misma manera
no puede saber si grinop es un "paquete", una "carta" o una
"tarjeta postal"; pero lo más probable es que esté bastante se
gura de que se trata de algo que puede ser enviado por correo.
Este ejemplo muestra cómo con frecuencia un aprendiz
puede descifrar un lenguaje que está "un poco más allá de
nuestro nivel actual de competencia (adquirida)". Las amigas
1 y 2 tienen pocas posibilidades de entender las palabras indo
y grinop porque entienden muy poco del contexto en el que se
152 EL APRENDIZAJE
vi.4. ¿Habla usted flipspraek?
Imagine que tres amigas suyas, hablantes nativas de inglés, están apren
diendo un idioma (imaginario) llamado flipspraek. Están en niveles
diferentes: la Amiga 1 es casi una principiante; la Amiga 2 está más
avanzada, y la Amiga 3 es la mejor de todas. Las tres amigas van a que
darse con una familia en el país donde se habla flipspraek. En los pri
meros días de su estancia un miembro de la familia con la que viven
les dice a las tres:
(a) Glop ti indo ap tugen, molim maegt ti blippo un grinop int mag?
Puesto que la Amiga 1 no entiende ni una sola palabra de esta ma

nifestación, sólo puede sonreír con dulzura y asentir enérgicamente
con la cabeza.
La Amiga 2 entiende algunas palabras. Éstas figuran en inglés en la
oración (b):
(b) Ifyou're indo ap tugen, molim could you blippo a grinop for me?
¿Considera usted que la Amiga 2 sabe lo suficiente para compren

der el significado de todo el enunciado? ¿O para descifrar alguna de
las palabras desconocidas individualmente? Considere qué es proba
ble que entienda y que no entienda de ese enunciado.
La Amiga 3 entiende un poco más, y esto es lo que ella "oye”:
(c) Ifyou're indo into town, please could you post a grinop for me?
La Amiga 3 ¿puede entender más o menos qué significan indo y gri

nop? ¿Qué puede usted decir de sus significados?
presentan estas palabras. Por otra parte, en el caso de la Ami

ga 3 es probable que la oración en flipspraek la lleve a cierto
grado de aprendizaje. Quizá no pueda descifrar el significado
exacto de las dos palabras desconocidas, aunque con el tiempo
y con unos cuantos ejemplos más de su uso esto sucederá sin
duda. Pero los significados generales estarán claros para ella.
Lo que Krashen sostiene es que el aprendizaje ocurre cuan
do los elementos desconocidos están apenas un poco más allá del
nivel actual del aprendiz. Como en el caso de la Amiga 2, el

contexto contribuye a que eso ocurra, pero también intervienen
otros recursos que se encuentran en los códigos simplificados
y de los que se valen, por ejemplo, los cuidadores: utilizar gestos
(como señalar las cosas), centrarse en el aquí y ahora o repetir
los elementos. Sobre todo, el aprendiz necesita la ayuda de un
proveedor amigable del idioma que haga una sintonización
aproximada y modifique su lenguaje de modo que no se aparte
demasiado del nivel de competencia del aprendiz.
Krashen tiene una fórmula que expresa hábilmente su idea de
input comprensible. Describe el nivel actual de competencia
del adquirente como z, y el nivel que le sigue inmediatamente
como i + 1. Según la hipótesis de input, los aprendices progresan
al entender un lenguaje que contenga i + 1, es decir, un lenguaje
justo por encima de su competencia actual. Según esta formu
lación, podríamos decir que la sintonización más cercana con
siste en saber, de manera aproximada, cuál es el i del aprendiz
y por ende ser capaz de calcular i + 1.
¿Qué tan convincente resulta esta idea? Como lo ilustra el
recuadro vi.4, es bastante verosímil. Pero hay algunos proble
mas. Ilustraremos uno de ellos con una anécdota. Hace algunos
años conocí a una niña inglesa de seis años llamada Suzi. Uno
de sus programas de televisión favoritos era para un público
muy adulto. Trataba de las vidas y amores de un grupo de es
tadunidenses adinerados. La trama era extremadamente com
pleja, y lo mismo el lenguaje. ¿Por qué — me preguntaba— le
gusta tanto este programa a Suzi? No puede, pensaba yo, conte
ner mucho input comprensible para ella tanto por su contenido
como por su lenguaje. Pero debe de haber habido algún nivel en
el que ella lo entendía, pues de otra manera no le habría intere
sado tanto. Pero ¿se trataba de i + 2? ¡Más bien parecía i + 1101
¿Quiere decir esto que ella no aprendía nada del programa en
materia de lenguaje? No tengo modo de saberlo. Pero el grado
de atención que le prestaba sugiere que por lo menos estaba
atenta a que ocurriera un aprendizaje. Otro problema es que
154 EL APRENDIZAJE
resultaba casi imposible medir un concepto como i, y eso difi

cultaba mucho la evaluación adecuada de la hipótesis. Estu
diaremos parcialmente esta cuestión particular en el capítulo
xiv (p. 424), donde se sugiere que el conocimiento o descono
cimiento de alguna cuestión por parte de la gente rara vez es
absoluto. En general la gente tiene un "conocimiento a me
dias" de las cosas o conoce "pedacitos" de las cosas. Esto hace
difícil juzgar qué es i y también qué puede ser i + 1.
La hipótesis del filtro afectivo
Ya hemos visto (y seguiremos viendo en el capítulo vm) que los

factores afectivos pueden ejercer una m arcada influencia en el
aprendizaje de las LE. Una manera útil de conceptuar esa in
fluencia es ver el afecto como un "filtro" a través del cual tiene
que pasar el input de la le antes de ser adquirido. Cuando los
sentimientos del aprendiz son "positivos" podemos decir que
está más "abierto" al input. Su filtro está limpio y el idioma pa
sa fácilmente a través de él. Por otra parte, un aprendiz con
sentimientos "negativos" estará "cerrado" al input. El filtro es
tará tapado y poco será lo que pase a través de él.3 Recuérdense
las maestras A y B en el capítulo v: la Maestra A se enamoró de
Italia, y su actitud le dejó un filtro limpio para que entrara el
idioma italiano; los sentimientos negativos de la Maestra B ta
paron verdaderamente el filtro.
Dulay y Burt (por ejemplo, en Dulay et al., 1982) utilizan
este concepto del filtro afectivo, y también ocupa un lugar en
la teoría del input de Krashen. El recuadro vi.5 está tomado de
Krashen y Terrell (1983, p. 39).
El modelo de Krashen reúne las cinco hipótesis escritas en
el recuadro vi.l para dar lugar a una teoría de la adquisición de
3Aquí hemos cambiado un poco la imagen del filtro. Para Krashen está
"arriba" o "abajo", mientras que para nosotros está "limpio" o "sucio".
vi.5. El filtro afectivo
filtro
D isp o sitivo de
ad q u isició n co m p e te n cia
input ■ ad q u irid a
de la lengua (d a l )
las lenguas extranjeras en la que se da una importancia central

a la naturaleza del input dado a los aprendices. Krashen y Te-
rrel (1983) intentan relacionar la hipótesis con un método de
enseñanza de idiomas que denominan enfoque natural. Este
enfoque incluye aspectos estimulantes de la adquisición en el
aula. Por ejemplo, se permite a los alumnos pasar por un pe
riodo de silencio y se hace mucho hincapié en proporcionar a
los aprendices un i + 1 de sintonización aproximada. El enfoque
se examina brevemente en el capítulo x.
El o u tpu t y l a in t e r a c c ió n
No han faltado las críticas a la teoría del input de Krashen y su

concepto clave del "input comprensible". Una de las principales
objeciones tiene que ver con el hecho de que, si bien el input
comprensible puede desempeñar un papel importante, no basta
por sí solo: comprender no es exactamente lo mismo que adqui
rir. Swain (1985) plantea un argumento similar. Su hipótesis del
output se basa en la idea de que comprender la lengua y produ
cirla son habilidades diferentes, y que la segunda solamente
puede desarrollarse presionando al aprendiz a producir output:
a decir y escribir cosas de hecho.
Una segunda hipótesis se basa en un concepto que inclu
ye tanto el input como el output. Es el concepto de interacción.
Cuando un aprendiz interactúa con alguien — puede ser con
156 EL APRENDIZAJE
otro aprendiz o con un maestro (hablante nativo o no)— , aquél

recibe input y produce output. La hipótesis de la interacción
está asociada, por lo que respecta al aprendizaje de las l e , con
All-wright (1984) y Long (1983). Según esta hipótesis, la adqui
sición ocurre en el proceso de interacción: los principiantes ad
quieren el idioma hablando con otras personas.
Debido a que los aprendices no conocen el idioma a la perfec
ción, es natural que a veces sus intentos de interaduar salgan mal.
Puede haber malentendidos. Cuando éstos ocurren, las personas
que participan en la interacción tienen que tratar de "repararlos"
mediante un proceso conocido como negociación del significa
do (definida por Ellis, 1977, p. 141, como el "trabajo interactivo
que tiene lugar entre los hablantes cuando ocurre algún malen
tendido"). Ésta incluye repetir las cosas, quizá empleando otras
palabras y estructuras más sencillas, utilizando muchos gestos
y en general usando las estrategias que en el capítulo anterior
asociábamos con los códigos simplificados. Varios especialistas
en lingüística aplicada han sugerido que el proceso de negocia
ción puede resultar particularmente útil para la adquisición del
idioma, y diversos estudios experimentales han intentado de
mostrar esto. El recuadro vi.6 describe un artículo sobre este tema.
La t e o r ía d e l a a c u l t u r a c ió n d e Schu m an n
Ya hemos visto más de una vez que las actitudes hacia la socie
dad son importantes para el aprendizaje de las l e . La teoría de
la aculturación del especialista estadunidense en lingüística apli
cada John Schumann otorga el lugar central a las consideracio
nes sociales. Se enfoca casi exclusivamente en las personas que
adquieren una lengua extranjera en el entorno donde se habla
la lengua meta, como los hispanohablantes que viven en los
Estados Unidos o los anglohablantes que están en contacto con
el idioma árabe en Arabia Saudita. Según esta teoría el factor
importante para el éxito en el aprendizaje de una LE es la opinión
vi.6. N eg o cia ció n d el in p u t co m p ren sib le
Un importante artículo sobre el tema de la negociación del significado

es Long (1983). Long inicia su trabajo argumentando que las modifi
caciones al input que hacen los hablantes nativos ( h n ) al conversar
con hablantes no nativos (h n n ) desempeña un papel importante para
lograr que el input sea comprensible para los aprendices. Pero arguye
que las modificaciones a la estructura de interacción son probablemen
te más importantes. Long utiliza los siguientes ejemplos para ilustrar la
diferencia entre estos dos tipos de modificación:
(1) HN: What time you finish?

hnn: Ten o'clock
(2) HN: When did you finish?

hnn: Um?
HN: When did you finish?
HNN: Ten dock
HN: Ten o'clock?
HNN: Yeah
Se trata de observar que en (1) la HN modifica su manifestación, de

jando fuera el auxiliar (lo que, como hemos visto, es una característi
ca de las lenguas pidgin). Esta es una "modificación al input". En (2)
la hn no hace esa modificación: incluye el verbo did. Pero (2) contiene
dos estrategias propias de los hn para negociar la comprensión. En
primer lugar, la hn repite la oración inicial (When did you finish?) la
primera vez que la h n n no comprende. En segundo lugar corrige el
enunciado de la hnn Ten clock repitiéndolo en su forma correcta. Estas
estrategias se denominan "autorrepetición" y "muestra de confirma
ción", respectivamente.
Long considera que los tipos de modificación propia de la interac
ción que encontramos en (2) son particularmente importantes para
asegurarse de que el aprendiz reciba un input comprensible. En su ar
tículo propone una clasificación de las modificaciones de interacción
desarrolladas para evitar que ocurran malentendidos en la comunica
ción o para resolver éstos una vez que han ocurrido. Los dos ejemplos
de arriba están tomados de su clasificación.
[157]
158 EL APRENDIZAJE
del aprendiz sobre los hablantes nativos de la lengua objeto y

su sociedad, así com o sus aspiraciones con respecto a volverse
un m iem bro de ese grupo: en qué m edida quiere "ser com o" los
hablantes nativos de la le, "ser p arte" de la sociedad que habla
esa le.
Ya hemos visto que Schumann (1978) establece semejanzas

entre las lenguas pidgin y el habla de las personas que aprenden
una l e . El siguiente tema que examina tiene que ver también con
estos dos códigos simplificados: es el tema de la fosilización,
palabra utilizada para describir lo que ocurre cuando se estanca
el desarrollo de un aprendiz de la l e . Schumann formó parte de
un equipo que realizó un estudio que se describe en Cancino
et al. (1978). El estudio examinaba a seis sujetos hispanoha
blantes de entre cinco y 33 años de edad, que vivían en un país
donde se hablaba la lengua meta y estaban adquiriendo el idio
ma inglés. Uno de ellos era el costarricense Alberto, a quien ya
hemos mencionado. Los investigadores trazaron el progreso
de estos aprendices a lo largo de un periodo de 10 meses, cen
trándose particularmente en la adquisición de una estructura:
formar oraciones negativas en inglés (negación en unciativa). Al
inicio del estudio los seis aprendices formaban las oraciones
negativas valiéndose del medio sumamente eficaz pero inexac
to de poner la palabra no en un enunciado. Algunos ejemplos
son: I no can see, They no have water, y si mira usted el recuadro
v.8, encontrará uno más. H ay dos cosas dignas de señalar acer
ca del progreso de los aprendices con el tiempo. La primera es
que para el final de los 10 meses todos, con excepción de Al
berto, habían avanzado mucho más allá de la solución de "po
ner no en la oración" y habían adquirido los rudimentos del
sistema de negación del inglés. Este hecho merece mencionarse
porque sugiere que, si se les abandona a sus propios recursos
(esto es, a adquirir el idioma en el medio natural sin instrucción),
algunos aprendices verdaderamente harán progresos, así co
mo los adquirentes de la Ll son capaces de "superar" sus errores
y avanzar hacia el dominio del idioma. Este es un hecho que
vi.7. Una historia lamentable
Shapira (1978) proporciona otro ejemplo de fosilización como el de Al

berto. Estudió a Zoila, una mujer guatemalteca de 25 años de edad.
Ella era hablante nativa de español y cuando se realizó el estudio lle
vaba tres años viviendo en los Estados Unidos, trabajando como ama
de llaves con familias de habla inglesa. Shapira trazó el progreso de
Zoila con 10 morfemas seleccionados. La triste conclusión: "Durante el
periodo de observación de 18 meses, parece haber habido un desarro
llo escaso, o bastante insignificante, en la adquisición de cualquiera de
las 10 categorías gramaticales estudiadas". El título del estudio de Sha-
pira es: "El no-aprendizaje del inglés: examen del caso de una adulta".
tiene implicaciones que provocan mucha reflexión sobre la

exactitud de los maestros de idiomas hacia los errores de los
aprendices. Un legado del pensamiento conductista es la idea,
todavía muy extendida, de que los errores deben evitarse a to
da costa porque "la práctica afianza", lo que sugiere que si no
se corrigen los errores nunca se los superará. Pero resulta claro
que en el caso del aprendizaje de la L l, y en el de casi todos los
sujetos de Cancino et al., la práctica ciertamente no afianza.
La segunda cosa digna de mención tiene que ver con Alber
to. El fue la excepción a la regla. Tras un periodo de 10 meses
no hizo ningún progreso y terminó como había empezado,
empleando la solución de "poner no en la oración". El recuadro
vi.7 registra una historia lamentable parecida.
Si usted ha tenido contacto con inmigrantes que han venido
a vivir a su país y han tratado de pescar su Ll sabrá que por des
gracia los casos como el de Alberto y el de Zoila no son tan raros.
Algunos aprendices parecen llegar a una etapa más allá de la
cual no logran avanzar. Se da la estabilización de formas erró
neas y surge la fosilización. Observe que la palabra "fosilización"
también podría emplearse para describir lo que ocurre con las
lenguas pidgin; llegan a determinado punto de su desarrollo en
el que ya no siguen "avanzando hacia" la lengua base estándar.
La fosilización es un fenómeno muy interesante tanto para
los investigadores de la adquisición de las LE como para los
160 EL APRENDIZAJE
vi.8. Pensando en la fosilización

En los párrafos que usted está a punto de leer se sugieren algunas cau
sas posibles de fosilización. Antes de leerlos, piense en cómo contesta
ría esta pregunta: ¿qué piensa usted sobre las causas de la fosilización?
Si es posible, base sus consideraciones en algunos "individuos fo
silizados" con quienes se haya topado.
maestros de idiomas. Los motivos son muy obvios: si logramos

averiguar por qué ocurre la fosilización no sólo comprendere
mos mejor los procesos de adquisición de las lenguas extranjeras
sino que quizá incluso podamos hacer algo (acaso en las aulas)
para evitar que ocurra. Por ello, Schumann (1978) pasa ahora a
considerar estas preguntas fascinantes y de importancia vital:
¿por qué ocurre la fosilización de las LE y qué evita que ocurra?
Una vez más observe que podrían hacerse preguntas similares
en relación con las lenguas pidgin: ¿por qué las lenguas pidgin
dejan de avanzar hacia la lengua base común?, ¿qué hace que
una lengua pidgin se detenga?
Una manera común de ver la fosilización, que quizá se le
haya ocurrido a usted al observar el recuadro vi.8, es lo que
ocurre cuando el lenguaje adquirido por un aprendiz le basta
para satisfacer sus necesidades. En esas circunstancias, senci
llamente no hay motivo para que el lenguaje del que aprende
continúe progresando hacia la "norm a". Imagine, por ejemplo,
a un aprendiz que visita como turista un país de habla inglesa.
Probablemente una de sus necesidades será ordenar comidas en
un restaurante. Quizá utilice para ello una estructura como Give to
me (por ejemplo: "Give to me fish and chips"). Esta estructura
es "inaceptable" en diversos sentidos, y ciertamente ningún
maestro de inglés aprobaría su uso. ¡Pero también es probable
que con ella obtenga éxito! Es decir, probablemente al utilizar
la logrará hacer aparecer un plato de pescado con papas fritas,
o lo que sea. Y si funciona, reza el argumento, ¿qué incentivo
tiene el aprendiz para abandonarla y desarrollar una frase más
aceptable como I'd like... please?
v i.9. Algunas ideas sobre la fosilización
Vigil y Oller (1976) desarrollan lo que han denominado el modelo de re-

troalimentación de la fosilización. Según éste, el hecho de que se fosi
lice una forma o no dependerá de la reacción que recibe el hablante al
utilizarla. Dicen: "... cualquier forma que suscite una retroalimenta-
ción favorable tenderá a fosilizarse". En otras palabras, cuando la
persona que escucha reacciona diciendo "Entiendo", eso Llevará a la fo
silización; mientras que si reacciona diciendo "No entiendo", ello dará
lugar a un cambio/mejora. El principio es claro: un aprendiz que se
las ingenia para satisfacer sus necesidades por medio de una forma
imperfecta "estilo pidgin" no tiene motivos para mejorar.
Selinker y Lamendella (1978) atacan esta postura a ultranza. Su
principal objeción tiene que ver con la adquisición de la L i y con el he
cho de que los niños que aprenden su li no fosilizan las formas esti
lo pidgin que desarrollan en el proceso de la adquisición, aun cuan
do los cuidadores generalmente comprendan lo que dicen los niños a
su cargo y les indiquen que han comprendido.
Esta idea de la fosilización se describe con mayor detalle en

el re cu a d ro vi.9, e n e l q u e ta m b ié n se proponen objeciones a ella
(so bre to d o e n re la c ió n co n la a d q u is ic ió n d e la L l) .
El modelo de retroalimentación tiene que ver con el que si
gue Schumann. Él basa su argumento en la postura expresada en
Smith (1972), quien arguye que el lenguaje tiene tres funciones
generales. Dos de ellas vienen particularmente al caso.4 La pri
mera es la que Smith denomina comunicativa y tiene que ver con
la simple transmisión de información. De modo que cuando al
guien pregunta qué hora es o, de hecho, pide un plato de pes
cado con papas fritas, ésa es la función que está desempeñando.
La segunda función que Smith señala es la integradora. Aquí el
usuario quiere que su lenguaje lo marque como miembro de un
grupo social. Algunos aspectos del uso de la li son fáciles de
asociar con esta función. Por ejemplo: alguien puede mantener
4La tercera función de Smith, que no estudiamos, se denomina "expresiva".

Va más allá de la integracional y por medio de ella el usuario busca obtener
respeto en determinado campo del uso de la lengua, quizá como narrador de
cuentos o como poeta.
162 EL APRENDIZAJE
o evitar deliberadamente un dialecto local para manifestar algo

acerca del grupo social al que pertenece. Utilizar o no un dia
lecto particular es enviar señales al mundo acerca de cómo uno
se ve a sí mismo en relación con determinado grupo.
El síndrome del pescado con papas fritas (ya mencionado)
ilustra bien la distinción entre la función comunicativa y la in-
tegradora. Siempre y cuando la petición dé como resultado la
aparición del pescado con papas fritas, es exitosa en un nivel
comunicativo. Pero para un aprendiz que tenga ciertas ambi
ciones de integración y que quizá desee ser visto como una
persona bien educada, como una persona de mundo que ha
viajado bastante y que se siente igualmente cómoda ordenan
do platillos en inglés que haciéndolo en su propio idioma, ese
enunciado enviaría todas las señales erróneas. Sería exitoso en
términos comunicativos (y digestivos), pero fracasaría en tér
minos de integración.
Schumann utiliza la distinción entre la función comunica
tiva y la integradora para explicar por qué tanto las lenguas
pidgin como los aprendices de l e se fosilizan. Suele suceder,
observa, que las lenguas pidgin se utilicen principalmente pa
ra la función comunicativa, mientras que generalmente la Ll se
reserva para la integradora. Schumann arguye que, debido a
que están diseñadas para desempeñar una función tan limita
da, las lenguas pidgin alcanzan el grado de desarrollo que nece
sitan, siendo innecesaria cualquier "sofisticación" ulterior. De
manera similar a lo que ocurre con las personas que aprenden
una l e y la utilizan simplemente para fines comunicativos, es
probable que ocurra la fosilización en una etapa temprana. Por
otra parte, en los casos en que el aprendiz desea integrarse de
determinada manera con los hablantes de la LE y ser conside
rado uno de ellos (la función integradora), hay una motivación
para remplazar las formas fosilizadas por las formas comunes.
Schumann utiliza el término aculturar (que significa "pasar a
formar parte de una cultura") para expresar su idea central: que
la presencia o la ausencia de fosilización dependerá del grado
vi. 10. Algunos factores en la teoría de la aculturación de Schumann
DISTANCIA SOCIAL
Estos son factores que tienen que ver con la relación del aprendiz con
la cultura de los hablantes de la LE objeto. He aquí algunos ejemplos:
• Dominio social y económico. ¿Se considera que la cultura de la Li o la

cultura de la LE ejerce un dominio social o económico sobre la otra?
• Grado de reclusión. Donde está viviendo el que aprende. En algunos
países los trabajadores invitados (por ejemplo) son alojados juntos
en complejos habitacionales especiales con sus propias viviendas.
En otras situaciones, el aprendiz puede estar viviendo entre los
“habitantes locales".
• Congruencia cultural. Qué tan similares son las sociedades de la le
y de la Ll. ¿Tienen una religión en común?, ¿una historia?
• Periodo de residencia. ¿Por cuánto tiempo se queda el aprendiz en el
país de la le ?
DISTANCIA PSICOLÓGICA
• Choque lingüístico, choque cultural, tensión cultural. Choque = reac

ción inicial; tensión = reacción a largo plazo. El choque lingüístico
consiste en encontrarse de pronto con que uno no tiene la palabra
correcta, con que uno no puede expresarse, con que lo que uno di
ce puede resultar cómico. El choque cultural implica darse cuenta
de que uno no tiene el control de su entorno y debe gastar mucha
energía en el solo proceso de vivir.
en q u e e l a p re n d iz d e se e a c u ltu ra rs e a s im ila n d o la le e in te
g rá n d o se a la so c ie d a d q u e la h a b la .
La teoría de Schumann se propone identificar los factores
que nos permitirán predecir si se dará la fosilización en el idio
ma del que aprende o un grupo particular de aprendices. Sus
factores se dividen en dos categorías amplias: la distancia social
y la psicológica. Se dan ejemplos de cada una de estas categorías
en el recuadro vi.io. Para esclarecer en qué sentido son relevan
tes estos factores, considere el primero: el "dominio social y
económico". Recuerde que estamos hablando de aprendices que
164 EL APRENDIZAJE
se quedan a vivir en un país donde se habla la lengua meta.

Una pregunta que debemos hacernos, dice Schumann, tiene
que ver con las relaciones entre la cultura de la li del aprendiz
y la cultura de los hablantes de la lengua meta. Si una de estas
dos culturas se considera a sí misma dominante social o eco
nómicamente, entonces esto puede dar por resultado que el
aprendiz no haga esfuerzos por avanzar en el aprendizaje de
esa lengua. Por ejemplo, si quien aprende proviene de un país
rico y está viviendo en un país pobre puede no tener ningún
móvil para integrarse a esa cultura (más pobre); es decir, puede
contentarse con "arreglárselas" con formas estilo pidgin que se
fosilizan en una etapa temprana.
¿Qué utilidad tiene la lista de Schumann? Una posible críti
ca a ésta es que no siempre es clara respecto a lo que cada factor
puede predecir en relación con la adquisición de una l e . Para
regresar al ejemplo del "dominio social y económico": puede
ser que un miembro de una sociedad socialmente dominante no
esté dispuesto a aprender la lengua de una menos dominante.
Pero posiblemente no ocurrirá lo mismo en el caso contrario: es
fácil imaginar que un miembro de una sociedad menos domi
nante realice esfuerzos para aprender la lengua de una más
dominante. Quizá también sienta usted que, si bien en ciertas
circunstancias algunos factores pueden ser importantes, no nece
sariamente tienen que serlo. Piense, por ejemplo, en el "grado
de reclusión". Si bien éste puede disuadir a algunos individuos,
es poco probable que sea un obstáculo para un aprendiz deci
dido. Por último, tiene usted que preguntarse si una lista como
la de Schumann puede llegar a ser completa. Piense por un
momento si hay algún factor que pudiera añadir a los del re
cuadro vi.io. Probablemente encontrará bastantes.5
Schumann utiliza sus factores para dar ejemplos de perfiles
buenos y malos. Un perfil malo es el de los estadunidenses que
5 La lista del recuadro vi.io no incluye todos los factores de Schumann. Pero
aun si los incluyera sería fácil encontrar otros que no enumerara.
LA ADQUISICIÓN: ALGUNAS TEORIAS 165
vivían en Riyadh, la capital de Arabia Saudita, durante la dé

cada de 1970. Había unas 20 000 personas en la ciudad, cuya
población era entonces de sólo 300 000 habitantes. Quizá algunos
estadunidenses se consideren culturalmente dominantes, y
ciertamente no hay congruencia entre estas culturas. Los esta
dunidenses vivían todos juntos (alto grado de reclusión) y se
quedaban poco tiempo en el país. La predicción era que no
iban a aprender mucho del idioma árabe. Como ejemplo de un
perfil bueno Schumann cita el caso de los inmigrantes judíos
estadunidenses que se establecieron en Israel. Puesto que se
trata de judíos en una sociedad judía hay mucha congruencia
cultural. Es probable que el grado de reclusión sea bajo y que
no necesariamente vivan junto con otros inmigrantes estaduni
denses sino en distritos adecuados para su nivel social; y, por
supuesto, ¡han inmigrado para quedarse a vivir allá! Es proba
ble que logren aprender bien el hebreo.
La teoría también funciona razonablemente bien para los
seis aprendices cuyo desarrollo del negativo fue estudiado por
Schumann y sus colegas. De los seis, sólo Alberto se fosilizó.
Los otros cinco son profesionales inmigrantes de la clase media
alta. No están recluidos sino que viven, se mezclan y conviven
socialmente con profesionistas similares, independientemente
de su origen racial. Alberto es un trabajador inmigrante de clase
baja; vive (y convive socialmente) con otros obreros de habla
hispana, y su visa sólo es válida para 16 meses.
¿Y Q U É HAY D EL A PR E N D IZ A JE ?
En la primera oración del capítulo v dijimos que en el pasado re

ciente se dio en la lingüística aplicada la "era de la adquisición
de la lengua". En el curso de este capítulo y el anterior hemos
visto cuánta energía creativa se ha invertido en explorar la idea
de la adquisición. También hemos visto (quizá como consecuen
cia de ello) cuán poca importancia se le da, en un modelo como
166 EL APRENDIZAJE
el de Krashen, al aprendizaje. Realmente la acción ha estado en

la adquisición.
Pero ¿qué hay del aprendizaje? Krashen asocia el aprendi
zaje con las aulas y señala como sus características esenciales
la corrección de los errores y el aislamiento de las reglas. Pero lo
cierto es que el aprendizaje con estas características se está
dando en todo el mundo. Probablemente una buena proporción
de los 1 000 millones de personas que están aprendiendo inglés
como lengua extranjera, por ejemplo, lo estén haciendo en aulas
y prestando m uy poca atención a las ideas sobre la adquisición
que hemos examinado. Después de todo, estas ideas han sido
desarrolladas en buena medida al estudiar a aprendices que
viven en un país donde se habla la lengua meta y que están ex
puestos al idioma todo el tiempo, situación completamente di
ferente de la del aprendiz que vive en su país natal y asiste a
clases durante unas cuantas horas a la semana. Como conse
cuencia de esto, cuando se le pregunta a la mayoría de los maes
tros cuál es el papel que desempeña el aprendizaje es probable
que se sientan incómodos con la idea de que éste simplemente
les da a los aprendices un conocimiento que interviene sólo en
situaciones formales y monitoreadas. Seguramente muchos
maestros protestarían aduciendo que el aprendizaje tiene una
importancia m ayor que ésa. Puede ser que la adquisición cons
tituya la vanguardia estimulante y colorida del pensamiento
actual. Pero (como m uchos aducirían) el aprendizaje es en lo
que los maestros creen... y lo que los estudiantes hacen.
Así que ahora echaremos un vistazo al aprendizaje...
VIL EL APRENDIZAJE...
Y NUEVAMENTE LA ADQUISICIÓN
recientes del aprendizaje? ¿Existe solamente el con-

¿H a y teo r ía s
ductismo (la teoría del aprendizaje de las décadas anteriores) o
hay alguna teoría más actualizada que haga tal vez por el apren
dizaje lo que Krashen y Schumann hacen por la adquisición? La
respuesta es sí; de hecho existen teorías recientes del aprendiza
je que se derivan de los enfoques actuales de la psicología y que
ofrecen alternativas a la idea de la adquisición. McLaughlin
(1987) las denomina "teorías cognitivas". McLaughlin et al. (1983)
esbozan una de estas teorías, mientras que Johnson (1996) y Ske-
han (1998) desarrollan otras. Teorías como éstas se proponen ex
plicar cómo es que los aprendices que están sentados en las aulas
y reciben clases de un maestro pueden llegar a dominar una len
gua con igual habilidad que por la vía de la adquisición. Inicia
remos este capítulo examinando algunos conceptos que subya
cen en estas teorías cognitivas. Estos conceptos son la distinción
entre el conocimiento declarativo y el procedimental, junto con
los conceptos de automatización y restructuración. Pensare
mos en cómo pueden relacionarse estos conceptos con la idea de
la adquisición que acabamos de describir. El resultado de nues
tras deliberaciones será un intento por esbozar un esquema que
pueda explicar tanto la enseñanza como la adquisición de las l e .
El c o n o c im ie n t o d e c l a r a t iv o
Y e l c o n o c im ie n t o p r o c e d im e n t a l
Ésta es una vieja distinción que se hace en filosofía entre el "co

nocimiento acerca de" algo y el "conocimiento de cóm o" hacer
167
168 EL APRENDIZAJE
Vil. 1. Poniendo en vergüenza a papá
(a) Una vez tuve de vecino a un eminente profesor extranjero. Era ex
perto en la lengua inglesa y había escrito muchos artículos erudi
tos que describían diversos aspectos de la gramática inglesa. Pero
el empleo de su inglés era casi inexistente. No podía comprender
lo que se le decía, y sus intentos de hablar estaban llenos de erro
res y con tan mala pronunciación que era casi imposible entender
le. Tenía un gran conocimiento declarativo pero poco conocimien
to procedimental. Esta situación no cambió durante el año que vi
vió en Inglaterra.
El profesor vivía con su familia. Esta incluía a su hija de ocho
años, que iba a la escuela local. Si bien su inglés era casi inexisten
te cuando la familia llegó, al cabo de un año tenía un muy buen
nivel; ciertamente era mucho mejor que el de su padre catedráti
co. Su conocimiento procedimental era muy bueno, pero su cono
cimiento declarativo probablemente muy exiguo.
(b) Piense en algunos individuos con quienes usted se haya topado y
que "sepan acerca de" una lengua extranjera pero no la hablen
bien.
(c) Ahora he aquí una cuestión candente que ponderar: probable
mente usted esté de acuerdo en que "saber acerca" de una lengua
es muy diferente de "saber cómo" hablarla. ¿Pero "saber acerca
de" ella puede serle útil en el proceso de aprender "cómo" hablar
la? Si usted aspira a hablar una lengua con fluidez, ¿tiene alguna
importancia entender cómo funciona?
¿Por qué es ésta una cuestión candente? ¿Cuál sería la implica
ción para la enseñanza de los idiomas si decidiéramos que el co
nocimiento declarativo no sirve para desarrollar el conocimiento
procedimental?
algo. Esta distinción tiene un sentido preciso para quienes se

ocupan de cualquier tipo de capacitación. Por ejemplo, los ins
tructores de manejo de vehículos comprenden que "saber acerca"
del manejo (qué es un volante y qué función desempeña, etc.)
es muy distinto de "saber cómo" conducir. De hecho, un examen
de manejo que se concentrara en el conocimiento declarativo y
no en el procedimental equivaldría a buscarse problemas. Los
maestros de idiomas también entienden bien esta distinción. Se
EL APRENDIZAJE... Y NUEVAMENTE LA ADQUISICIÓN 169
dan cuenta de que tener un conocimiento declarativo de una

lengua es muy distinto de ser capaz de hablarla. El mundo está
lleno de personas que saben mucho acerca del inglés, pero a
esas mismas personas se les dificulta form ular una oración
en esa lengua. El recuadro vii.l describe a una de ellas.
La a u t o m a t iz a c ió n
Automatización quiere decir "volver automático", y el recua

dro vil.2 muestra un ejemplo claro del proceso en operación.
Es un proceso muy importante, y de hecho dos psicólogos
cognitivos, Shiffrin y Dumais (1981), lo describen como "un com
ponente fundamental del desarrollo de las destrezas" que des
empeña un papel vital en el desarrollo de cualquier habilidad
(incluyendo, es de suponer, la habilidad de utilizar una lengua
extranjera).
¿Por qué exactamente es importante la automatización?
¿Cuál es precisamente el papel que desempeña? Cuando se aca
ba de aprender una habilidad, su ejecución requiere de mucha
atención consciente — denominada a veces capacidad de cana
lización ("espacio en la m ente")— . Tome como ejemplo un as
pecto del aprendizaje del manejo de un automóvil. En un prin-
vii.2. Curso de siete años de liar puros
Crossman (1959) estudió a varias chicas cuyo trabajo consistía en liar

puros en una fábrica utilizando una máquina hecha ex profeso para
ese fin. Las estudió por un periodo de siete años durante los cuales
cada una hizo más de 10 millones de puros. Mejoraron de manera
continua en el transcurso de este periodo, volviéndose cada vez más
rápidas en el desempeño de su trabajo. De hecho, para cuando se con
cluyó el estudio solamente la lentitud de la maquinaria impedía a las
chicas trabajar más rápido. En lo que se refiere a liar puros, ¡la práctica
realmente contribuye a obtener buenos resultados en poco tiempo!
170 EL APRENDIZAJE
ripio, los alumnos a quienes se acaba de enseñar a cambiar las

velocidades sólo podrán hacerlo si se concentran exclusiva
mente en el cambio de velocidades. Necesitan dejar de ver el
camino, mirar la palanca de velocidades, pensar en qué dirección
moverse, recordar cuál pedal es el embrague y con cuál pie de
ben pisarlo. Entonces tienen que coordinar todas estas acciones
para llevarlas a cabo a la vez; hay muchas cosas que hacer al
mismo tiempo.
Hasta que el alumno no rebase esta etapa, es un peligro
para sí mismo y para cualquier persona que esté cerca de él. Es
claro que quitar la mirada del camino es peligroso, y un con
ductor sencillamente no puede dejar de hacer todo lo demás
cuando se requiere un cambio de velocidad. Podríamos decir
que existen "destrezas de alto nivel" que requieren que se dis
ponga de capacidad de canalización. En el manejo de un auto
móvil estas habilidades incluyen poner atención a lo que está
ocurriendo a nuestro alrededor, anticiparse a los movimientos de
los otros conductores y de los peatones. ¿Va a salir ese camión?
¿Ese hombre está a punto de atravesar la calle frente a usted? ¿El
semáforo está a punto de cambiar? Solamente se puede disponer
de la capacidad de canalización para tom ar en cuenta estas
cuestiones una vez que las destrezas de "bajo nivel", tales como
los cambios de velocidades, se han vuelto automáticas de modo
que no ocupan "espacio en la m ente". Cuando los conductores
novatos hayan vuelto automático el cambio de velocidades,
podrán llevar a cabo esa acción sin reparar siquiera en que lo es
tán haciendo. Por lo tanto, el papel de la automatización en el
aprendizaje de destrezas consiste en liberar la valiosa capacidad
de canalización para las tareas más importantes que la requieran.
Es fácil aplicar el concepto de automatización al aprendi
zaje de idiomas. La primera vez que el alumno se encuentra
con un nuevo tiempo verbal, por ejemplo, es posible que necesi
te toda la capacidad de esfuerzo de que dispone para producir
lo. ¿Qué auxiliar se utiliza? ¿Cómo es la terminación del auxiliar?
¿Qué parte del verbo principal se requiere? Como ocurre con
vii.3. Habilidades de "alto" y "bajo" niveles
(a) El párrafo anterior habla de destrezas de "alto" y "bajo" niveles

en relación con el manejo de un automóvil. ¿Puede usted identi
ficar niveles similares para otra destreza no lingüística? Elija una
destreza con la que esté familiarizado (podría ser, por ejemplo, un
deporte) y enumere algunas habilidades de "bajo" y "alto" nive
les. Si no se le ocurre ninguna, piense en el ejemplo de tocar un
instrumento musical (en una orquesta).
(b) En el siguiente párrafo se aplica el concepto de automatización al
aprendizaje de idiomas. Antes de leerlo, piense en qué destrezas
de "bajo nivel" y de "alto nivel" intervienen en el uso del idioma.
Comience por pensar en una de las siguientes "destrezas" re
lacionadas con la lengua inglesa. ¿Cuáles de ellas pueden ser con
sideradas de "bajo nivel" y cuáles de "alto nivel"?:
• diferenciar entre los dos sonidos th en las palabras this y thing;
• comprender el principa] mensaje que un hablante está trans
mitiendo;
• comprender la diferencia entre J have seen y I saw,
• describir lo que usted quiere con suficiente precisión para ase
gurase de que lo obtendrá;
• formar correctamente los tiempos pasados.
Intente añadir a estos ejemplos algunos más que se le ocurran.
el cambio de velocidades en un auto, al principio apenas si que

da tiempo para otra cosa. Las destrezas de alto nivel en el uso del
idioma generalmente tienen que ver con entender los mensajes
que se nos están transmitiendo y con asegurarnos de que esta
mos transmitiendo nuestros propios mensajes de manera ade
cuada. Quizá a usted se le ocurra pensar en estudiantes de
idiomas que batallan tanto con la mecánica del idioma que
realmente resulta muy difícil y trabajoso sostener una conver
sación con ellos. Usted está conversando para averiguar algo
de ellos y al mismo tiempo para decirles algo. Pero toda su
atención parece estar puesta en su intento de producir el tiem
po verbal correcto. De hecho, quizá usted mismo haya pasado
por esta etapa del aprendizaje. Es la etapa de la preautomati-
f
172 EL APRENDIZAJE
zadón. Con el tiempo el alumno llegará a utilizar ese tiempo

verbal de manera tan automática que hacerlo no le ocupará
ningún espacio en el pensamiento, y entonces quedará en li
bertad de pensar en lo que está diciendo, y no en cómo lo está
didendo.
En eso radica la importancia de la automatización. Pero
¿cómo ocurre? ¿Cómo pasa el alumno de la primera etapa de la
plena atención consciente a la etapa de la producción sin es
fuerzo? Se desarrolló una teoría, asociada al psicólogo cognitivo
estadunidense John Anderson y sus colegas, en relación con las
destrezas que intervienen en el aprendizaje en general, no espe
cíficamente en el aprendizaje de idiomas. De hecho, en primer
lugar fue aplicada al aprendizaje de la geometría.1 El siguiente
párrafo describe brevemente el modelo.
En buena parte de la enseñanza tradicional, el maestro co
mienza por dar al alumno un conocimiento declarativo sobre
el tema elegido, hablándole acerca de lo que tiene que hacer. Por
ejemplo, el instructor de manejo puede comenzar a enseñar a
cambiar las velocidades describiendo los movimientos que se
requieren y cómo se llevan a cabo. De manera similar, el maes
tro de idiomas puede iniciar su tratamiento de un determinado
tiempo verbal dando una explicación de cómo se forma. El mo
delo de Anderson conceptúa la automatización como el proceso
de convertir el conocimiento declarativo en conocimiento proce-
dimental. El modelo tiene dos etapas principales.12 La etapa 1 I
se denomina etapa declarativa. En ella se da al alumno un cono- \
cimiento que éste memoriza. Así se trate de las acciones del (
cambio de velocidades o de la utilización de un nuevo tiempo j-
verbal, el alumno suspende más o menos la ejecución de otras |
acciones y trae a la mente, de manera consciente, lo que debe j
hacer enseguida. A la etapa 2 la llamaremos la etapa de procedí- !
1 Esta descripción del modelo de aprendizaje de Anderson se basa en dos

fuentes: Anderson (1982) y Neves y Anderson (1981).
2 Existe una tercera etapa, menos importante, que no estudiamos aquí. An
derson (1982) la llama "etapa procedimental".
I
mentalización.3 En ésta el alumno convierte el "conocimiento

acerca de" en "conocimiento de cóm o". En otras palabras, el
conocimiento se vuelve procedimentalizado o automatizado.
L a RESTRUCTURACIÓN
Si bien la automatización es muy importante para el desarro

llo de las habilidades, de hecho, dice McLaughlin (1987, p. 138),
"aprender una habilidad cognitiva compleja requiere algo más
que desarrollar la automaticidad por medio de la práctica". El
elemento adicional tiene que ver con el concepto de la restruc
turación. A medida que la gente aprende, su manera de "ver" lo
que están aprendiendo cambia. McLaughlin utiliza un ejemplo
tomado de Cheng (1985) para ilustrar cómo opera la restructu
ración. El ejemplo trata del sencillo problema matemático de
sumar 10 veces el número 2. La primera manera de ver el pro
blema es como una cuestión de sumar (2 + 2 = 4 + 2 = 6 y así
sucesivamente). La segunda es ver el problema como una cues
tión de multiplicar. Esta implica una sola operación (2 x 10 = 20).
Un niño pequeño utilizará la primera solución hasta que se le
hayan enseñado las tablas de multiplicar. Una vez que esto
ocurra, podrá "restructurar" el problema y verlo como una mul
tiplicación en lugar de una suma.
McLaughlin da otro ejemplo tomado de Cheng para de
mostrar que la automatización por sí sola, sin restructurar, no
basta para explicar el aprendizaje de una destreza. El ejemplo
tiene que ver con tocar el piano. En determinado nivel, la per
sona podrá tocar a un ritmo de cuatro tiempos. También podrá
tocar a un ritmo de tres tiempos, y puede llegar a automatizar
mucho estas dos destrezas. Pero en ocasiones se le pedirá al
pianista que combine estas destrezas: por ejemplo, que toque
un ritmo de cuatro tiempos con la mano izquierda y uno de tres
3 El uso del término procedimentalízación en este sentido se aparta en cierta

medida de la terminología de Anderson y sus colegas.
v i i .4. La atención requerida menos uno
(a) El modelo de Anderson trata del método de procedimiento. Pero

¿cómo se logra tal procedimentalización en la práctica? Las ciga
rreras del recuadro v ii .2 ilustran el proceso en operación. ¿Qué ha
ce que la habilidad se automatice en ese caso? ¿Hay alguna otra
cosa que pueda hacer un alumno para contribuir al proceso en
curso? ¿Qué hay del maestro?, ¿cómo puede ayudar?
(b) En Johnson (1996) sostengo que una manera de ayudar a desarro
llar el procedimiento puede ser expresada con una fórmula: ar-1.
Esto significa "atención requerida menos uno". Funciona así: ima
gine que un alumno tiene 10 unidades de atención consciente; tie
ne una capacidad de canalización de 10. (Es importante que ten
gamos en cuenta que esta cifra está sacada de la manga simple
mente para explicar la idea; por supuesto que en realidad no es
posible dividir la mente consciente en unidades.) Cuando el prin
cipiante aprende por primera vez alguna cuestión gramatical
(pongamos como ejemplo el tiempo presente simple) necesita em
plear las 10 unidades para entenderlo correctamente y no le que
da capacidad de canalización para ninguna otra cosa. Es como el
conductor que necesita dejar de hacer cualquier otra cosa cuando
cambia la velocidad. En esta etapa, el maestro le da ejercicios que
utilizan únicamente el presente simple y nada más. Pero muy
pronto el maestro introduce ejercicios en los que el alumno tiene
que hacer sólo un poquito más: sólo lo suficiente, digamos, para
ocuparle una "unidad de atención". Este "poquito más" podría
implicar usar más vocabulario o tener que pensar más en qué de
cir en el ejercicio. Ahora el alumno tiene disponibles sólo nueve
unidades de atención para el presente simple, que en realidad re
quiere 10. Se le coloca bajo una pequeña cantidad de presión. Con
el tiempo aprenderá a poner sólo nueve unidades de atención en el
tiempo verbal. Cuando el maestro ve esto, introduce un grado
más de complejidad en el ejercicio, el cual requerirá dos "unida
des de atención" y dejará solamente ocho para el presente simple.
De modo que la estrategia funciona dando al alumno actividades
que le exigen cada vez más y lo obligan así a producir el tiempo
verbal con una disponibilidad cada vez menor de su capacidad de
canalización. La fórmula ar-1 capta esta idea de dejar constante
mente al alumno una sola unidad menos de la que requiere para
desempeñar cómodamente la tarea. Al final, si la estrategia tiene
éxito, el alumno alcanza un estado en el cual puede utilizar el
tiempo verbal empleando cero unidades de atención. En otras pa
labras, automatizará por completo el tiempo verbal. En términos
de nuestra fórmula podemos decir que ha ocurrido la automatiza
ción cuando la ar para acometer una destreza dada es igual a cero.
[174]
tiempos con la derecha. Esto le resultará difícil, independiente

mente del grado al que haya automatizado cada una de estas
destrezas por separado. Para poder dominar la combinación de
cuatro y tres el pianista tiene que "ver" de una manera distinta
lo que está haciendo: tiene que "restructurarlo".
Otra característica importante de la restructuración, como
señala McLaughlin (1987 y 1990), es que suele ocurrir de m a
nera repentina: la "nueva manera de ver las cosas" sucede en un
instante. En este sentido la restructuración es muy diferente de
la automatización, que suele ocurrir con el tiempo y va aumen
tando con la práctica. Una teoría del aprendizaje necesita tener
alguna explicación del aprendizaje "repentino e instantáneo",
porque llega a suceder. Quizá a usted se le ocurra un ejemplo
tomado de su propia experiencia en el que haya tenido un
"instante repentino" de comprensión, o en el que de pronto
haya podido hacer algo que unos momentos antes no podía.
El a p r e n d iz a je y l a a d q u is ic ió n : d o s v ía s
En este capítulo y el anterior hemos hablado de dos "vías" para

dominar una lengua extranjera, que hemos denominado "ad
quisición" y "aprendizaje". ¿Es posible desarrollar un esque
ma que explique tanto el aprendizaje como la adquisición? En
Johnson (1996) sostengo que los conceptos de conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental pueden utilizarse
para hablar tanto del aprendizaje como de la adquisición. Yo
diría que la "vía del aprendizaje" es como se describe en el mo
delo de Anderson: comienza con el conocimiento declarativo y
avanza hacia el conocimiento procedimental, y yo lo denomino
d e c p r o : de lo DEClarativo a lo PROcedimental. Un método muy
importante en esta secuencia es el de la procedimentalización

o automatización. Este proceso es importante porque, como
hemos visto, el conocimiento declarativo sin el conocimiento
procedimental es insuficiente.
176 EL APRENDIZAJE
Pero el conocimiento procedimental sin el declarativo tam

bién es insuficiente. Ilustraremos esto con un ejemplo. En el ca
pítulo ii mencioné que mi primer empleo como maestro en el
extranjero fue en el país que ahora se llama Croacia. Aún re
cuerdo las primeras oraciones que pesqué en croata. Entre ellas
estaban: "Quisiera un bistec con un huevo", "¿Cuánto vale eso?"
y (por motivos demasiado complejos como para entrar en
ellos) "¿Puede decirme dónde está el depósito de los cilindros
de gas?" Aprendí estas oraciones como "entidades individua
les", o bloques, como se llaman a veces, sin entender en absoluto
cómo estaban construidas y teniendo apenas una vaga idea de
lo que significaban las palabras por separado. No habría podido
utilizar estos bloques como modelos para producir otras ora
ciones similares. Por ejemplo, no habría podido emplear el
modelo de "¿Cuánto vale eso?" para decir "¿Cuánto pesa eso?"
o incluso "¿Cuánto es?" Pero los bloques me fueron muy útiles,
en buena medida porque los pude utilizar muy pronto sin la
clase de esfuerzo que (como vimos antes) un aprendiz necesita
hacer en las primeras etapas, recordando las reglas memorizadas
y sosteniendo conversaciones mientras lo hace. Esta estrategia
de ir pescando bloques es típica de la "vía de la adquisición". Es
lo que hacen muchos cuando adquieren una l e en el país don
de se les habla. Podríamos decir que la adquisición implica la
"procedimentalización directa del conocimiento". El punto de
partida es el conocimiento procedimental.
El conocimiento procedimental por sí solo es inadecuado.
A los inmigrantes suele ocurrirles que desarrollan la capacidad
de decir unas cuantas oraciones con aparente fluidez pero sin
comprender realmente las reglas que están detrás de lo que di
cen. Pero esas reglas son necesarias para seguir avanzando en
el idioma, y sin ellas sobreviene la fosilización. Esto es precisa
mente lo que le habría pasado a mi idioma croata si me hubiera
contentado con los bloques. En otras palabras, el adquirente
tiene que avanzar de los bloques a una comprensión más gene
ral de cómo funciona el idioma. La progresión en este caso es
v i i .5. Dos vías
d e c p r o : la vía del aprendizaje

Conocimiento declarativo -» conocimiento procedimental
(Método de procedimentalización)
p r o d e c : la vía de la adquisición
Conocimiento procedimental -» conocimiento declarativo
(proceso de declarativización)
de lo p ro c e d im e n ta l a lo d e c la ra tiv o . Es u n p ro ce so d e declarati
vización, y e n Jo h n so n (1996) d e scrib o e sta " v ía de la a d q u is ic ió n "
co m o p r o d e c , es d e c ir, q u e v a d e l c o n o c im ie n to P R O ce d im e n ta l
a l D E c la ra tiv o .
El recuadro vn.5 muestra las dos vías de las que hemos es
tado hablando.
Hemos sostenido que tanto el conocimiento procedimental
como el declarativo son importantes para el alumno. N o sólo
es necesario desarrollar ambos sino también mantenerlos. En
ocasiones el mantenimiento es bastante problemático, y con
frecuencia se pierde el conocimiento declarativo una vez que
se ha llevado al procedimentalizado. Un ejemplo que se da con
regularidad es que solamente podemos recordar los números
telefónicos que marcamos con mucha frecuencia; para nosotros
son "acciones" procedimentalizadas, y hemos perdido el conoci
miento declarativo de ellos. El recuadro vn.6 ofrece otro ejemplo.
De m odo que hay dos vías — el aprendizaje y la adquisi
ción— y dos procesos asociados a ellas: la procedimentaliza
ción y la declarativización. En Johnson (1996) no afirmo, pero sí
arguyo, que ambas vías llevan al mismo lugar, pero siguiendo
rutas diferentes.4 Usted puede iniciar su viaje con el conodmien-
4 Si bien arguyo que una vía no es inherentemente superior a la otra, puede

haber motivos, en una situación particular, para preferir una sobre la otra (o,
sencillamente, es más probable que se dé una y no la otra). Por ejemplo, si un
estudiante está viviendo en un país en el que se habla la lengua meta, en una
178 EL APRENDIZAJE
v i i .6. Perder el " mapa interno"
Durante muchos años viví en la dudad de Reading, en Berkshire, In

glaterra. Me fui de allí hace algunos años, pero recientemente tuve
que regresar. Antes de este viaje de regreso intenté recordar cómo ir
de la carretera al lugar que iba a visitar, un viaje que había hecho den-
tos de veces en el pasado lejano. Pero había perdido mi "mapa inter
no" (conocimiento declarativo) de la dudad, y no importaba cuánto
lo intentara, sencillamente no podía recordar el camino. Pero cuando
realicé el viaje, tan pronto como llegué al final de la carretera no tuve
problema alguno para encontrarlo: simplemente me dejé guiar por mi
intuición. Había perdido el conocimiento declarativo anterior, pero
conservaba el conocimiento procedimental.
¿Se le ocurre a usted algún ejemplo tomado de su propia experien
cia, en el que haya perdido el conocimiento declarativo de una acción
pero haya conservado el conocimiento procedimental?
Jto declarativo o con el conocimiento procedimental. Su punto de

partida determinará la ruta que seguirá para alcanzar el destino
que desea, es decir, para dominar la l e . El argumento es éste: "Si
el punto de partida es el conocimiento declarativo, la tarea es
mantenerlo y procedimentalizarlo. Pero si el punto de partida
es el conocimiento procedimental, entonces la tarea consiste en
mantenerlo y declarativizarlo". El recuadro vn.7 amplía esto.
Eche un vistazo a los temas relacionados con cada una de estas
vías iniciando, esta vez, desde el punto de partida de un maes
tro, no de un aprendiz.
situación en la que existe delta presión para comunicarse en esa lengua, puede
ser que la vía predominante sea la PRODEC.
En este capítulo y en el anterior hemos abordado (para fines de discusión)
nuestras dos vías como completamente distintas. Quizá esto haya dejado la
impresión de que una persona que desee dominar una lengua extranjera sigue
una de estas dos rutas o la otra (posiblemente eligiendo conscientemente en
tre ambas al inicio del proceso y decidiendo si quiere ser un "aprendiz" o un
"adquirente"). Pero, por supuesto, no es así, y probablemente usted protestará
aduciendo lo siguiente: que con seguridad los individuos aprenden y adquie
ren a la vez, en ocasiones hacen una cosa y, en otras, la otra, o incluso mezclan
ambas vías. Tendría razón en su protesta.
vil.7. Deciarativización y procedimentalización: las tareas que deben

desempeñarse
para seguir la vía del aprendizaje (decpro ):
(a) Cómo desarrollar un conocimiento declarativo inicial en el apren

diz. ¿Cuál es la mejor manera de hacer que los aprendices com
prendan cómo funciona el idioma?
(b) Cómo procedimentalizar ese conocimiento, una vez impartido.
Convertir el "conocimiento acerca de" en "conocimiento de cómo"
constituye (según nos damos cuenta hoy) un problema inmenso.
(c) Cómo mantener el conocimiento declarativo (porque, como hemos
argumentado: [i] es importante mantenerlo, y [ii] existe una ten
dencia a que desaparezca).
para la vía de la adquisición (prodec ):
(a) Cómo proporcionar un conocimiento procedimental inicial. ¿Qué

clase de actividades ayudan al aprendiz a adquirir? ¿Cómo pode
mos crear en el aula las condiciones para que ocurra la adquisición?
(b) Cómo declarativizar ese conocimiento, una vez desarrollado. Con
vertir el conocimiento procedimental en conocimiento declarativo.
(c) Cómo mantener el conocimiento procedimental.
L A COMBINACIÓN DE INSTRUCCIÓN FORMAL

E INSTRUCCIÓN INFORMAL
Como cabría esperar, varios temas del recuadro vn.7 que tie
nen que ver con la declarativización y la procedimentaliza
ción reaparecerán en la Tercera Parte de este libro, centrada en
la enseñanza. Por ejemplo, el capítulo x examina la historia re
ciente de la enseñanza de idiomas, y veremos que es posible
identificar enfoques que hacen hincapié en el desarrollo del
conocimiento declarativo o bien en el del conocimiento proce
dimental. En el extremo declarativo del espectro encontramos
enfoques "form ales", en los que se presta mucha atención a la
explicación de la gramática, acompañada de una cantidad
180 EL APRENDIZAJE
v ii .8. Aulas con conocimiento declarativo y procedimental
En el capítulo i (pp. 29-32) examinamos cinco aulas muy diferentes en

las que se enseñaban idiomas. Regrese a estas descripciones. Identifi
que una aula donde el foco de atención esté puesto de manera más ob
via en el conocimiento declarativo. Después encuentre una en la que
el principal centro de atención esté en el conocimiento procedimental.5
muy limitada de práctica sumamente controlada. Otros méto

dos más informales hacen hincapié en "aprender cóm o", más
que en "aprender acerca de". Prestan poca atención a las re
glas de aprendizaje, y alientan a los estudiantes a emprender
actividades de com unicación que requieren la utilización del
idioma.
Si el conocimiento declarativo y el procedimental son en
verdad igualmente importantes para los estudiantes, entonces
eso sugiere que para obtener éxito se requiere de un enfoque
que dé la debida atención a ambos. De hecho existe cierta evi
dencia indirecta que podemos considerar relevante a esta su
gerencia. Adopta dos formas: algunas investigaciones sugieren
que es beneficioso añadir algo de práctica orientada hacia el
procedimiento a la enseñanza cuyo foco de atención es funda
mentalmente declarativo. Los trabajos de Savignon (1972),
Spada (1986, 1987) y M ontgomery y Eisenstein (1985) apoyan
este procedimiento. El recuadro vn.9 da algunos detalles de este
último, en el cual la conclusión es que "una combinación de en
señanza de idiomas centrada en la forma y enseñanza centrada
en el significado resultó más benéfica que la enseñanza centra
da en la forma por sí sola".
El segundo tipo de evidencia obtenida de la investigación
sugiere que los programas de enseñanza de idiomas que se
concentran en el desarrollo del conocimiento procedimental
5 En el aula 2 (la de la gramática-traducción) el énfasis está puesto casi por

completo en el conocimiento declarativo. Los estudiantes están aprendiendo
acerca del idioma italiano. El aula 1 (la de inmersión) es quizás aquella en la
que la enseñanza se centra más en el conocimiento procedimental.
vii.9. Añadiendo algo de adquisición al aprendizaje
Montgomery y Eisenstein (1985) informan de un experimento con un

grupo de estudiantes que tomaban un curso de inglés como lengua ex
tranjera (English as a Foreign Language, efl ) —como segunda lengua
(.English as a Second Language, esl)— en un colegio comunitario de en
señanza media superior en Nueva Jersey. El curso era de nueve horas
a la semana y se basaba en la gramática. A un grupo de 14 estudiantes
se les dio un programa extra, descrito como curso de comunicación
oral (eco). Este curso giraba en torno a varios viajes a lugares de inte
rés en la comunidad. Los estudiantes se preparaban para la visita, y
después de ésta había actividades de seguimiento. El curso se centra
ba mucho en el mensaje, haciendo hincapié en obtener información
durante la visita. Como ejemplo de una de estas visitas, Montgomery
y Eisenstein citan una excursión a un banco. Los estudiantes se prepa
raron ideando las preguntas que querrían hacer en el banco. Una vez
allí fueron atendidos por una anfitriona, que los llevó a conocer el lu
gar, y tuvieron oportunidad de plantearle sus preguntas ("Algo inte
resante —observan Montgomery y Eisenstein— es que mientras los es
tudiantes habían preparado unas 15 preguntas, hicieron alrededor de
55" [p. 324]). El trabajo de seguimiento incluyó escribir una carta al
banco para agradecer la visita.
Al final del programa se evaluó a los estudiantes que habían segui
do el esl junto con el programa de eco. Se comparó su desempeño con
el de otros 14 estudiantes similares a ellos con la única diferencia de
que sólo habían cursado el programa de esl. L os estudiantes de am
bos grupos mostraban progresos, pero los resultados de los estudian
tes de "eco + esl" fueron mejores. Montgomery y Eisenstein señalan
que "en términos de relevancia estadística, el área en la que más pro
greso mostraron los estudiantes de eco, en comparación con aquellos
que sólo cursaron esl, fue la precisión gramatical. Esto resulta sor
prendente, puesto que en el curso de eco no se impartió ninguna en
señanza formal de gramática y la corrección de errores fue mínima"
(p. 329). Otro factor que hace que este hallazgo sea sorprendente es que,
como se señaló antes, el curso de esl se basaba específicamente en la
enseñanza de la gramática.
Otro beneficio del entrenamiento de CCO tiene que ver con la moti
vación. De nuevo Montgomery y Eisenstein: algo "igualmente impor
tante [para el progreso en el idioma] es el hecho de que los estudiantes
de eco reportaron actitudes extremadamente positivas durante el pro
grama de eco" (p. 331).
Los autores se muestran cuidadosos en sus conclusiones. Después de
todo, los estudiantes que tomaron el curso de eco estaban recibiendo en
señanza adicional del idioma, de manera que ¡cabría esperar resultados
superiores en los exámenes! Sin embargo, los autores sienten que pue
den concluir que "una combinación de enseñanza de idiomas centrada
en la forma y la enseñanza orientada hacia el significado resultó más be
néfica que la enseñanza orientada hacia la forma por sí sola" (p. 329).
[181]
v il. 10. Añadiendo cierto aprendizaje a la adquisición
Harley (1989) describe un instrumento que introduce un elemento de

enseñanza "formal" de idiomas en un programa de inmersión (el Au
la 1 del capítulo I utilizaba este tipo de programa, en Canadá, donde
se realizó asimismo el experimento de Harley). Puede decirse que es
tos programas proporcionan un entorno en el cual puede ocurrir la
adquisición, y de hecho algunos especialistas en lingüística aplicada
como Krashen los han apoyado con entusiasmo.
Harley examinó un programa de inmersión para la enseñanza del
francés a niños de 11 años de edad en la provincia canadiense de On
tario. Comenzó por observar que, independientemente de cuán exce
lentes fueran los resultados de la inmersión, los alumnos seguían co
metiendo errores. Decidió enfocarse en una sola área de error: el uso
de dos tiempos verbales en francés, llamados impa.rfa.it y passé compo
sé. Los alumnos sabían cómo formar estos tiempos pero se les dificulta
ba diferenciar su significado. Generalmente los programas de inmer
sión no incluyen ninguna enseñanza del idioma centrada en la forma,
pero Harley decidió introducir algo de ésta en el programa para ver si
ayudaba a los alumnos con sus problemas en relación con estos tiem
pos verbales. Así, durante ocho semanas se instruyó a un "grupo ex
perimental" sobre el uso de estos tiempos verbales junto con el pro
grama normal de inmersión.
Al cabo de las ocho semanas se examinó a los alumnos para ver si
había habido algún progreso. Se comparó su desempeño con el de los
alumnos que no habían recibido la instrucción centrada en la forma.
Los resultados de los exámenes demuestran que el grupo experimen
tal realmente había hecho progresos en esa área. Pero ésta es sólo una
parte de la historia, porque algunos meses después se hicieron otros
exámenes y éstos demostraron que el beneficio para el grupo experi
menta] había desaparecido. En palabras de la propia Harley: "Los ha
llazgos del estudio indican que hubo algunos beneficios inmediatos
para los alumnos que fueron expuestos a... tratamiento experimen
tal... Sin embargo, a la larga los estudiantes experimentales no obtu
vieron resultados significativamente mejores que los estudiantes con
quienes se los comparó en la serie de exámenes diseñados para medir su
competencia en un área específica de la gramática francesa" (p. 354).
Según usted, ¿por qué los efectos de la instrucción formal parecen
haber sido efímeros? Harley especula que quizá un periodo más lar
go de instrucción habría tenido un efecto más duradero.
[182]
pueden ser benéficos si se añade un elemento declarativo. Ellis

(1994, cuyo capítulo xiv contiene un útil resumen de la inves
tigación realizada en esas áreas) menciona a Harley (1989) y a
White (1991) a este respecto. Ambos describen experimentos
en los que intervino la presentación de instrucción formal en
un enfoque informal de la enseñanza de idiomas. En ambos
casos el efecto fue benéfico, si bien (como lo demuestra el re
cuadro vil.lo) ésta es sólo una parte del panorama.
Pero e ste tipo de evidencias está le jo s de ser co n tu n d e n te .
Sin e m b a rg o , vistas en conjunto, podrían s u g e r ir q u e cu a n d o
hay d e c es necesario añadir p r o , y cu a n d o h a y p r o e l d e c p u e d e
resultar útil.
C o n c l u s ió n
Ahora cambiemos drásticamente el centro de nuestra atención.

Hasta ahora, en la Segunda Parte hemos estado examinando
teorías del aprendizaje de LE. En los capítulos viii y ix volveremos
nuestra atención hacia las características que hacen que los alum
nos sean diferentes uno de otro. Podría decirse que estamos a
punto de pasar de un examen de "aprendizaje" a centrar nuestra
atención en los "aprendices".
VIII. LOS APRENDICES DE IDIOMAS VISTOS
COMO INDIVIDUOS: ALGUNAS DIFERENCIAS
H a c e a l g u n o s años entré a una clase para estudiar ruso. Ha

bía cerca de 12 personas en el aula. Nuestra experiencia de
aprendizaje tenía mucho en común. A todos nos enseñaba,
desde luego, el mismo maestro, y seguíamos el mismo libro de
texto. Es cierto que algunos trabajaban fuera de clase más que
otros... y sí, ahora que lo recuerdo, el amigo de una estudiante
tenía un amigo ruso, de modo que ella se las arreglaba para
practicar un poco la conversación fuera de clase. Pero incluso
por lo que respecta a esto, las diferencias eran pequeñas: todos
teníamos empleos de tiempo completo y en general no lográ
bamos siquiera terminar las modestas tareas que se nos asig
naban. Aun así, pese a estas semejanzas en la experiencia de
aprendizaje, lo verdaderamente dramático eran los niveles
de éxito tan diferentes que alcanzaban los diversos individuos de
la clase. En un extremo estaba el pobre hombre que al final del
curso apenas podía dar los buenos días con un marcado acento,
v iii . l. ¿Cuáles son los ingredientes de un buen aprendiz de idiomas?
Un importante tema de este capítulo y del siguiente es: ¿qué hace que
las personas sean buenos o malos aprendices de idiomas?
¿Qué cree usted que se requiere para ser un buen aprendiz de idio
mas? Haga una lista de las cualidades que considere que posee un
buen aprendiz de idiomas. Piense también en los malos aprendices de
idiomas; ¿qué los hace malos?
Trate de pensar en individuos específicos que conozca. Podría co
menzar por pensar en usted mismo. ¿Es usted un buen o un mal
aprendiz de idiomas? ¿Qué lo hace serlo?
184
LOS APRENDICES DE IDIOMAS VISTOS COMO INDIVIDUOS 185
y cuyo progreso con el alfabeto nunca llegó a rebasar una sin

cera expresión de asombro ante lo inteligentes que debían de
ser los niños rusos para dominarlo. En el otro extremo estaba
una señora que claramente tenía "facilidad" para los idiomas,
que parecía captar las palabras y estructuras con sólo oírlas una
vez y que parecía estar pronto en vías de poder leer La guerra
y la paz en el idioma original. El resto de nosotros nos hallábamos
entre estos dos extremos y mostrábamos una gama de éxito real
mente diversa.
¿Por qué esas diferencias? Aparte de una que otra ventaja
"ambiental" (como en el caso de la estudiante que tema opor
tunidad de conversar con un ruso), la mayoría de las diferencias
deben de haber radicado en nosotros mismos: en lo que noso
tros mismos aportábamos a la tarea de aprender. Pero ¿cuáles
exactamente son los factores (o variables, como se las llama)
que marcan la diferencia? En las décadas pasadas, los estudiosos
de la lingüística aplicada han puesto mucho empeño en tratar de
identificarlas y de desarrollar una especie de perfil del "buen
aprendiz de idiomas".
Las variables que contribuyen a las diferencias individua
les suelen estar divididas en tres categorías amplias. Algunas
se denominan cognitivas, lo cual quiere decir que se relacionan
con la estructura mental de la persona. La inteligencia es uno
de esos factores; otro es la aptitud para los idiomas, frase que
se utiliza para referirse a una capacidad específica del apren
dizaje de idiomas y diferente de la inteligencia general. Otras
variables se denominan afectivas, una palabra con la que ya nos
hemos topado (en el capítulo v) y que quiere decir: "relaciona
das con los sentimientos". Las variables afectivas que se estu
dian con m ayor frecuencia son la motivación y las actitudes. El
tercer conjunto de factores que estudiaremos son las variables
de la personalidad. La que nos viene primero a la mente es la
"extroversión/introversión"; pero existen otras menos obvias
(y posiblemente m ás importantes).
En este capítulo estudiaremos las variables relacionadas con
186 EL APRENDIZAJE
dos de estas tres categorías: las cognitivas y las afectivas. Nos

guardaremos las variables de la personalidad para el capítulo ix,
donde también examinaremos con m ayor detenimiento el con
cepto del "buen aprendiz de idiomas". Exploraremos no sólo
cómo son los buenos aprendices de idiomas, sino también qué
"hacen": las estrategias y procesos que siguen para ayudarse a
aprender exitosamente un idioma.
Las v a r ia b l e s c o g n it iv a s : in t e l ig e n c ia
En años anteriores se consideraba que la inteligencia era un

factor importante para el aprendizaje de las LE. Se creía que
cierto grado de inteligencia era útil, si no esencial, para obte
ner éxito. Por ese motivo se solía dejar el aprendizaje de len
guas extranjeras para el nivel universitario, de m odo que sólo
los más inteligentes lo emprendieran. También se creía que el
aprendizaje de las l e de hecho ayudaba a desarrollar la inteli
gencia, e incluso hoy en día ocasionalmente se oye decir (por
lo menos en Inglaterra) que el aprendizaje del latín tenía esa
utilidad. Quizá no sea una lengua muy útil de aprender, como
podrían argüir algunos, pero estudiar latín ayuda a desarrollar
las facultades intelectuales. En ocasiones este argumento se ex
presa en la forma de "la letra con sangre entra": el latín es tan
difícil, y duele tanto, ¡que seguramente te hace bien!
Como vimos en el capítulo m, las ideas de Chomsky sobre
el lenguaje sirvieron de estímulo para un gran número de es-
viil.2. La inteligencia y el aprendizaje de le
¿Cree usted que haya alguna relación entre la inteligencia y el apren

dizaje de idiomas? ¿Las personas más inteligentes aprenden idiomas
mejor o más rápido?
Como en todos los casos, si puede, comience por individuos espe
cíficos a quienes conozca personalmente.
viii.3. Aprender a decir una taza de té mediante el método
de "la letra con sangre en tra"
Howatt (1984) describe en una forma muy divertida las gramáticas

alemanas de cierto reverendo Tiarks, un ministro de la Iglesia protes
tante reformada alemana en Londres durante el siglo xix. Sus libros
de texto para aprender alemán eran en extremo populares, y definiti
vamente se basan en el método de "la letra con sangre entra".
He aquí la descripción que hace Howatt de algunas partes de la
Gramática introductoria de la lengua alemana de Tiarks, que se publicó
por primera vez en la década de 1830:
El libro nos lleva a hacer un recorrido por las partes de la oración

en alemán, con sus diversas declinaciones y conjugaciones. Luego
hay una serie de lecturas breves, incluyendo algunos poemas que
"causarán una impresión saludable, tanto desde el punto de vista
moral como del religioso, en la mente del joven estudiante"... La
pomposidad y la falta de sentido del humor del reverendo Tiarks
resultan bastante aburridas. Lo mismo su meticulosidad... La ter
cera declinación de los sustantivos alemanes, se nos dice, "origi
nalmente contenía todos los sustantivos de género masculino con
terminación en e; pero los que se enumeran en la nota 1 han per
dido la e final, y ahora terminan en consonante". La nota 1 propor
ciona diligentemente una lista de 43 sustantivos masculinos sin la
e, incluyendo palabras útiles como las equivalentes de demagogo,
ducado, vaquero, húsar, jesuíta, cuadrante, teólogo e idiota. Lo oscuro y
gris de la prosa de Tiarks prosigue implacablemente a lo largo de
todo el libro. Cuando se describe cómo traducir una taza de té al
alemán se nos informa que "esas palabras, la medida, peso o nú
mero de los cuales se expresa mediante los sustantivos citados
arriba, no se ponen en genitivo, a menos que nos estemos refirien
do a una parte de determinada cantidad o cualidad, sino en el mis
mo caso que la palabra que la precede". Al final de la empinada
cuesta se recompensa al alumno con la selección, hecha por el re
verendo, de poemas para elevar el espíritu y con algunos textos
edificantes sobre vaqueros y sobre Federico el Grande. Howatt
[1984, p. 137],
[187]
188 EL APRENDIZAJE
tudios sobre la manera en que los niños adquieren su primera

lengua. Esos estudios compartían la creencia de que el apren
dizaje de la l i , al menos en lo que se refiere a hablar y escuchar,
guarda relativamente poca relación con el desarrollo cognitivo.
Una de las principales figuras en este campo fue Eric Lenneberg
(1921-1975). En su libro de 1967 arguye que, en el momento en
que adquiere el lenguaje, el niño se encuentra en un nivel bas
tante bajo de su desarrollo mental. Un "hecho" muy aleccionador
y dramático que cita es que ¡en los niños normales, la adquisi
ción de la Ll se relaciona, en función de su etapa de desarrollo,
con la capacidad de controlar los intestinos! De modo que casi
todo el mundo aprende a hablar su L l independientemente de
su grado de inteligencia.
Si bien la obra de Lenneberg y otros trata de la adquisición
de la L l, y no de una l e , coincidía en buena medida con las
ideas de Chomsky de considerar que no hay relación entre la
inteligencia y el aprendizaje de una l e . En el área de las l e se
asocia particularmente a dos investigadores canadienses con el
estudio de la relación entre la inteligencia y la competencia en
el aprendizaje de una l e . El libro de Robert Gardner y Wallace
Lambert (1972), que ejerció una gran influencia, se titula Acti
tudes y motivación en el aprendizaje de una segunda lengua. Tiene
un apéndice que incluye un artículo titulado "Aptitud para los
idiomas, inteligencia y éxito en el aprendizaje de lenguas ex
tranjeras". En él describen un estudio realizado en 1961 con 96
niños que estaban estudiando francés en Louisiana. La conclu
sión fundamental es que existe poca relación (correlación) en
tre la inteligencia y el éxito en el aprendizaje de las LE.
Desde hace mucho tiempo los estudiosos canadienses como
Gardner y Lambert han contribuido mucho al campo de la lin
güística aplicada, y uno de los principales motivos de esto es
que Canadá es un país bilingüe, con provincias francófonas y
angloháblantes. Debido a ello los temas relacionados con el
aprendizaje de las leguas extranjeras son de particular interés
para los canadienses. Una de sus principales aportaciones con
sistió en que fueron pioneros de los programas de inmersión. El

primer experimento de inmersión se llevó a cabo en 1965 en St.
Lambert, un suburbio de Montreal, y se le describe en Lambert
y Tucker (1972). El recuadro vm.4 da algunos detalles.
En los años que siguieron, los programas de inmersión se
multiplicaron rápidamente en Canadá. Al principio, los niños
que participaban en estos programas estudiaban en escuelas
selectas; habían pasado ciertos exámenes y por lo tanto se les
consideraba "inteligentes". Un investigador canadiense, Genesee
(1976), se interesó en saber si valía la pena poner en marcha estos
programas con alumnos menos inteligentes. Para averiguarlo
utilizó un método básico de investigación que usted encontra
rá en diversas variantes (relacionado con diferentes variables,
no sólo con la inteligencia) a lo largo de este capítulo. Primero
intentó averiguar, mediante diversos exámenes, qué tan buenos
para el francés eran los alumnos que fueron objeto de su estu
dio. Después intentó medir su inteligencia valiéndose de otras
pruebas. Por último intentó correlacionar sus logros en el francés
con la inteligencia, empleando las estadísticas para averiguar
si había alguna relación entre ser "bueno para el francés" y "ser
inteligente" (y si había una correlación entre "malo para el fran
cés" y "no tan inteligente"). A Genesee le interesaba examinar
no sólo la habilidad general en el francés sino el desempeño en
diversas habilidades como escuchar, leer, hablar y escribir. De
modo que sometió a sus sujetos a cinco subexámenes en fran
cés, cada uno relacionado con una capacidad diferente. Para
medir su inteligencia sometió a los sujetos a una prueba de ci
("coeficiente intelectual"). Sin duda muchos de ustedes se ha
brán topado con pruebas de ci en un contexto o en otro. Quizá
las hayan sufrido en la escuela, dado que en algunos países
(incluyendo Inglaterra) se las ha utilizado para medir la inteli
gencia como un medio de ayudar a tom ar decisiones sobre el
futuro de un niño. Acaso también haya encontrado algo que
pasa por ese tipo de pruebas en los libros y revistas que se ven
den en las estaciones de ferrocarril, en donde se le invita a
VIH.4. El poder de los padres en operación en St. Lambert, Montreal
El "experimento de St. Lambert" es un ejemplo del poder de los pa

dres. Se inició cuando un grupo de 12 padres de familia se reunió, el
30 de octubre de 1963, para "hablar de lo que consideraban una situa
ción lamentable en el sistema escolar local" (Lambert y Tucker, 1972,
p. 220). Los niños, que provenían de familias anglohablantes, estaban
cursando todo el sistema con "pocos conocimientos más del francés
que los que tenían sus padres". En un país comprometido con el bi
lingüismo, los padres consideraban esto inaceptable.
Su idea de iniciar un programa de inmersión se topó con mucho
escepticismo. He aquí lo que dijo la Asociación de Directores de Es
cuela Católicos de Montreal: "Somos de la opinión de que el niño pro
medio no puede con la enseñanza en dos idiomas, e intentar hacerlo
lleva a la inseguridad, a la interferencia lingüística y al rezago acadé
mico" (Lambert y Tucker, página 5). Las investigaciones realizadas
hasta entonces tendían a apoyar esta opinión. Por ejemplo, West
(1926) reportó "una gran desventaja académica para los niños educa
dos a través de una lengua extranjera" (p. 6). Pero, gracias a la persis
tencia de los padres y al apoyo de expertos de la Universidad McGill
de Montreal, el proyecto se puso en marcha. La primera clase de niños
anglohablantes que se enseñó en francés fue de nivel de kindergarten,
en septiembre de 1965, y se inició un segundo grupo en septiembre de
1966. Se pidió a McGill que evaluara el experimento.
La descripción que Lambert y Tucker hacen del experimento inclu
ye los comentarios de la señora Benoit Noble, una experimentada
maestra francesa que asistió a las clases. He aquí lo que dijo de la clase
de kindergarten: "La maestra circula todo el tiempo, manteniendo un
flujo constante de conversación, comentando, aprobando y haciendo
preguntas. Los niños le hablan en inglés. Ella repite sus oraciones en
francés, las contesta, e intenta hacer que el niño repita la respuesta en
francés. Sin embargo, nunca presiona al niño a hacer esto" (p. 237).
Esto es lo que ocurre cuando los alumnos llegan al quinto grado:
"Los niños leen muy bien y prácticamente sin ningún acento. Cuan
do hablan, tienen un evidente acento inglés y cometen errores grama
ticales que no cometería un niño francófono. Contestan oralmente las
preguntas que se les hacen acerca de las lecturas, y después contestan
por escrito otras preguntas" (p. 241). En términos generales, "los
maestros hablan en francés todo el tiempo; les gusta su trabajo e in
cluso lo hacen con entusiasmo; son maestros de primaria competentes
y experimentados, no especialistas en la enseñanza de un segundo
idioma" (p. 242).
El experimento de St. Lambert fue considerado un gran éxito, y fue
el primero de muchos programas de inmersión en Canadá.
[190]
v iii .5. La. inteligencia y las diversas destrezas lingüísticas
Como hemos visto, más de un especialista en lingüística aplicada ha

sugerido: (i) que existe una relación entre las "destrezas académicas" y
la inteligencia, pero (ii) que no hay ninguna relación entre las "habili
dades de comunicación" y la inteligencia.
Piense en (i) y en (ii). Estas sugerencias ¿le parecen sensatas? En ca
so afirmativo, ¿puede usted explicar estas relaciones? ¿Por qué las
destrezas "académicas" implican inteligencia pero no así las "de co
municación"?
"medir su inteligencia" o a "averiguar qué tan listo es usted".

Los intentos de Genesee de correlacionar los logros en el francés
con la inteligencia no encontraron relación alguna entre la inte
ligencia y lo que él denomina "habilidades de comunicación"
(básicamente, hablar y escuchar). Pero sí encontró una correla
ción entre la inteligencia y lo que llama "destrezas lingüísticas
académicas", es decir, escribir y leer. Esto sugiere que ser inte
ligente es útil para aprender a leer y escribir, pero no para hablar
y escuchar. De manera que la respuesta a la pregunta "¿hay
una relación entre la inteligencia y el aprendizaje de l e ?" po
dría ser: "Depende de a qué destrezas lingüísticas nos estemos
refiriendo".
La distinción entre las "destrezas de comunicación" y las
"destrezas académicas de escritura" vuelve a aparecer en la
obra de Cummins (1980). Él distingue entre las "destrezas bá
sicas de comunicación interpersonal" (cuyas siglas en inglés son
Bies) y el nivel de "proficiencia lingüística cognitiva/ académica
en el idioma" (abreviado en inglés con las siglas c a l p ). Cum
mins encuentra que esta última está "m uy relacionada con las
capacidades cognitivas generales... y con el logro académico"
(Cummins, 1980, p. 176).
Los hallazgos de Genesee conducen a otra perspectiva in
teresante. Quizá el iq no se correlacione con la capacidad de
aprender l e sino con la capacidad de sacar provecho de ciertos
tipos de instrucción. Es decir, tal vez sea necesario ser inteli-
192 EL APRENDIZAJE
viii.6 . De nuevo Christopher (mencionado en el recuadro 1.3, página 28)

Los savants son personas que pueden estar retrasadas en la mayoría
de las áreas, pero que no obstante tienen capaddades extraordinarias
en una sola. Christopher es un savant descrito por Smith y Tsimpli
(1995). Nació en 1962, y a la edad de seis semanas se le diagnosticó da
ño cerebral. Smith y Tsimpli (1995, p. 1) lo describen así:
Christopher es excepcional. Está internado en una institución por

que es incapaz de cuidarse solo; le cuesta trabajo; tiene mala coor
dinación entre la mano y el ojo, lo cual convierte muchas tareas
cotidianas —como rasurarse o abotonarse la ropa— en una faena
onerosa; sin embargo, puede leer, escribir y comunicarse en cual
quiera de 15 a 20 idiomas.
Los idiomas de Christopher incluyen (Smith y Tsimpli, 1995, p. 12)

danés, holandés, finlandés, francés, alemán, griego moderno, hindi, ita
liano, noruego, polaco, portugués, ruso, español, sueco, turco y galés.
Nótese la gran variedad de familias lingüísticas representadas aquí.
Smith y Tsimpli observan que una de las cosas asombrosas de Chris
topher es la velocidad con que aprende. Un ejemplo con otra lengua
que no figura en la lista anterior:
Cuando comenzó a aprender beréber... acometió el idioma con en

tusiasmo, pareciendo "disfrutar completamente de inferir los de
talles del sistema de concordancia con el sujeto; y después de unos
minutos logró sugerir la forma correcta del verbo para acompañar
un sujeto masculino en contraposición con uno femenino... pese a
que sólo se le habían dado dos ejemplos relevantes" (Smith et al.,
1993, p. 286). Es más, en su segunda lección (tres semanas después
de la primera) pudo traducir al momento oraciones sencillas, a pe
sar de que en el ínterin sólo había repasado durante una hora lo
aprendido (Smith y Tsimpli, 1995, p. 18).
gente para aprender idiomas exitosamente cuando se utilizan

determinados métodos en particular. Chastain (1969) investigó
esta idea. Comparó los puntajes de las pruebas de Cl con los re
sultados de rendimiento de estudiantes que aprendían una
lengua extranjera con dos métodos diferentes. Uno de éstos
v iii .7. El aprendizaje de las LE y otros temas
En la imaginación popular se asocia la capacidad de aprender idio

mas con ser bueno en ciertas otras áreas de destreza. La gente dice:
"Si eres bueno para los idiomas, probablemente también seas bueno
para la materia X". Una "materia X" sería la música. A veces se expre
sa la opinión de que ser bueno para los idiomas supone ser bueno pa
ra la música.
¿Puede usted pensar en otras materias? ¿Tiene algunas ideas sobre
lo que tales materias podrían tener en común con el aprendizaje de
idiomas?1
era el método popular conocido como audiolingüismo. Men

cionamos una versión de audiolingüismo en el aula 4 del ca
pítulo I, y usted leerá mucho más acerca de este método en el
capítulo x, que trata de la historia reciente de la enseñanza de
idiomas. Tiene como base la idea conductista de que el apren
dizaje de idiomas es una cuestión de formación de hábitos, en
la que la "m ente" no desempeña ningún papel. Se denominó
al otro método "del código cognitivo" (y también hablaremos de
él en el capítulo x). En la enseñanza basada en el método "del
código cognitivo" se espera que los aprendices entiendan las
explicaciones de gramática y se aprendan las reglas; de modo
que podría decirse que este método implica el ejercicio de la
inteligencia. En efecto, Chastain encontró que los aprendices
más inteligentes se desempeñaban bien en las clases que se
guían el método del código cognitivo, pero que no había tal co
rrelación en el caso de las clases audiolinguales (donde parecía
que no había relación entre la inteligencia y el éxito). Así, otra
respuesta a la pregunta "¿H ay una relación entre la inteligencia
y el aprendizaje de L E?" podría ser: "Es necesario ser inteligente
para aprender con los métodos que utiliza la inteligencia".
1Una materia que se menciona con frecuencia a este respecto es matemáti

cas. Quizás el aprendizaje de las le comparta con las matemáticas, y con la
música, la capacidad de ver los patrones y las relaciones. Se analiza esta capa
cidad en las pp. 224-225.
194 EL APRENDIZAJE
D e ja r e m o s d e la d o la in t e lig e n c ia p o r e l m o m e n t o . P e r o é s t e
n o e s e l fin a l d e la h is to r ia . M u y p r o n to te n d r e m o s o c a s ió n d e
m e n c io n a r la d e n u e v o .
L as v a r ia b l e s c o g n it iv a s : l a a p t it u d
¿Cómo puede ser esto? ¿Cómo individuos como Christopher,

con deficiencias cognitivas tan graves, puede ser tan bueno para
una sola cosa: el aprendizaje de l e ? S u caso parece proporcio
nar una evidencia contundente en favor de la idea de que existe
una aptitud para el aprendizaje de las l e separada de la capa
cidad cognitiva general. Ya hemos señalado que esta idea re
sultaba atractiva para el m odo de pensar chomskiano porque
— por lo menos en lo que se refiere a la L l — la adquisición no
se considera ligada íntimamente al crecimiento cognitivo ge
neral. Es posible que esta idea, si bien se relaciona con la Ll, ha
ya estimulado el interés en el área de la aptitud para las l e en
la década de 1960. Ciertamente encontramos en esa época un
aumento del interés en el tema.
Un segundo motivo de este aumento del interés es el deseo
puramente práctico de predecir, de ser capaz de reconocer quién
aprenderá exitosamente un idioma antes de que inicie el apren
dizaje. Para entender esta idea es necesario distinguir aptitud de
rendimiento y de competencia. Las pruebas de rendimiento y
de competencia miden "qué tan bien parado ha salido uno". Una
prueba de aptitud examina "qué tan bien parado podría uno
salir". Tiene un fuerte elemento de predicción. Lo que se espe
raba en la década de 1960 era que las pruebas de aptitud pudie
ran identificar por adelantado, antes de gastar una gran cantidad
de dinero enseñando a individuos que pudieran no tener ningún
talento, a aquellos en quienes valiera la pena centrar el esfuerzo
de capacitación.
¿Qué es la aptitud para los idiomas? Según Carroll (1973, p. 5)
es la "prontitud con que las personas que asisten a la escuela
VIH.8. Una gran pregunta
Esta sección estará dominada por una pregunta: ¿cómo rayos se pue
de medir la aptitud?
Comience por pensar un poco en la pregunta y en los tipos de
pruebas rápidas que se pudieran aplicar a los individuos para prede
cir su éxito en el aprendizaje de las LE.
No espere llegar en esta etapa a conclusiones firmes. Bastará con
unas cuantas ideas al respecto. -
secundaria, a la universidad o a clases para adultos [lograrán]

dominar exitosamente una lengua extranjera". Obsérvese que
esta definición acepta que todo el mundo es capaz de adquirir;
sólo que algunas personas lo hacen más rápido que otras. Esta
definición sólo nos lleva hasta este punto, y sólo es posible dar
una respuesta útil a la gran pregunta del recuadro vm.8 si po
demos desarrollar de algún modo una idea m ás detallada de
lo que implica la aptitud para los idiomas. Una de las grandes
pruebas de aptitud, desarrollada por Carroll y Sapon (1959),
fue la llamada prueba m oderna de aptitud para los idiomas
(abreviada, en inglés, con las siglas m l a t ). Comprende cinco
subpruebas. Fue interesante cómo desarrollaron los autores es
ta prueba. Hicieron una larga lista de los factores que conside
raban como posiblemente relacionados con la aptitud para los
idiomas. Después, con el tiempo, investigaron para ver cuáles
de estos factores tenían una correlación real con el desempeño
en el aprendizaje de idiomas. Como resultado, su lista se redujo
a un tamaño manejable. De hecho se identificaron cuatro áreas
principales (en Carroll, 1965). Examinaremos con algún detalle
las dos más importantes — la capacidad de codificación fonética y
la sensibilidad gramatical— y mencionaremos someramente las
otras dos (la capacidad de aprendizaje inductivo y la capacidad de
memorización).
196 EL APRENDIZAJE
La capacidad de codificación fonética
¿Qué rayos tiene que ver esta subprueba de la m l a t con la ca

pacidad de aprender una lengua extranjera? La respuesta la
sugiere una frase que suele utilizarse para describir a alguien
que tiene aptitudes lingüísticas. Decimos que tienen "buen oído"
para los idiomas, y esta expresión implica la idea de que la ap
titud para los idiomas tiene un complemento relacionado con
el sonido. Carroll, junto con otros de su campo, acepta que ése
es el caso, y por consiguiente la primera de sus cuatro áreas se
denomina capacidad de codificación fonética (o fonèmica). De
fine ésta (1965, p. 128) como "la capacidad de codificar el material
fonético auditivo de tal manera que este material pueda ser reco
nocido, identificado y recordado durante un lapso mayor de unos
cuantos segundos". Esta capacidad es importante porque "aque
llos individuos que sean más bajos en esta capacidad tendrán
problemas no sólo para recordar el material fonético, las pala
bras, las formas, etc., sino también para imitar los sonidos de la
lengua hablada" (p. 129).
Es importante comprender que esta habilidad es algo más
que una simple capacidad de oír las diferencias entre los sonidos.
Implica algo más que el oído. Otro elemento es la memoria, y
la cita anterior habla de recordar el material fonético. También
está el elemento capaz de asociar los sonidos con los símbolos,
que podría denominarse "capacidad de asociación entre el soni
do y el símbolo". Este elemento se encuentra particularmente
presente en la subprueba de la M LAT del recuadro vm .9, donde
se pide al hablante nativo que haga asociaciones en la Ll entre
los sonidos (las "grafías fonéticas aproxim adas" de la columna
izquierda) y los significados (las palabras apropiadas, a la dere
cha). Además, Carroll habla de "codificar" el material, y esto
sugiere que no sólo el oído entra en juego sino también el cere
bro. Y también habla de la capacidad de ver una especie de or
den en el torrente de sonidos extranjeros que bombardean al
aprendiz de l e . Gardner y Lambert (1972, p. 289) describen esta
viii.9. Claves de ortografía
Una de las subpruebas de la mlat se denomina "Claves de ortografía".

Se da una grafía fonética aproximada de una palabra en inglés. Estas son
las palabras en cursivas de la columna izquierda, abajo; la primera, luv,
representa la palabra love. Usted tiene que encontrar en las columnas de
la derecha la palabra que tenga aproximadamente el mismo significado.
La respuesta en la (1) es "afecto". El ejemplo (1) está tomado de la pro
pia mlat; los demás ejemplos son inventados, siguiendo el principio de
la MLAT.
Para obtener una idea de qué se siente hacer una parte de una prue
ba de aptitud, resuelva los ejemplos que se dan abajo. El texto está es
crito específicamente para hablantes nativos de inglés. Si usted no lo
es, de todas maneras resuelva los ejemplos; quizá quiera inventar sus
propios ejemplos para su propia lengua materna.2
(1) luv carry exist affection wash spy

(2) caws men jobs cattle helmets ravens
(3) wor hat battle train waterfall window
(4) layk river handbag pond similar to dam
(5) hansum good looking money football writer journey
(6) entri open plant habit walk nation
misma capacidad en términos similares, como "una destreza

cognitiva superior en la que el individuo busca activamente
imponer un código significativo... al material". Su propia inves
tigación demuestra cuán importante es esta capacidad para el
aprendizaje de las LE. También lo demuestra el artículo de Pims-
leur et al. (1964), que se describe en el recuadro vm.io.
La sensibilidad gramatical
Posiblemente el recuadro viii.il lo deje a usted perplejo. Quizá

desee saber cómo es que hacer preguntas sobre la función de
las palabras en la L1 de una persona sirva para saber qué tan
2Las respuestas buscadas son: (1) affection; (2) cattle; (3) battle; (4) pond; (5) good
looking; (6) nation.
198 EL APRENDIZAJE
viii. 10 . Cómo hablar mal el francés
Pimsleur et al. (1964) estaban interesados en investigar por qué tantas

personas aprenden mal las le . Calculaban que "entre 10 y 20% de los
estudiantes que actualmente estudian lenguas extranjeras sufren de
una frustrante falta de habilidad en esta área" (p. 115).
Su estudio a gran escala fue realizado en una ciudad de la región
central de los Estados Unidos, que denominaron con el seudónimo de
"King City". Estudiaron 12 escuelas en King City —siete secundarias
y cinco preparatorias a las que asistían unos 11 500 alumnos—. Se re
colectó información de diversas maneras, incluyendo la observación
en las aulas, discusiones con los maestros, entrevistas con los estudian
tes y varias pruebas que examinaban diversas variables posiblemente
relevantes. La motivación era una de estas variables, y se la midió por
medio de dos pruebas que llamaron Interés I e Interés II.
También se llevaron a cabo dos pruebas que examinaban la "habi
lidad para los sonidos". He aquí las descripciones de estas pruebas
(p. 121):
• Prueba de tonos en chino. "Una prueba compuesta de 30 elemen

tos de discriminación auditiva en la que el alumno debe distinguir
los tonos del chino."
• Prueba de sonido-símbolo. "Una prueba de tiro rápido, compuesta
de 44 elementos, en la que el alumno oye una sílaba carente de
sentido y debe buscar en su cuadernillo la grafía correcta corres
pondiente; esta prueba mide la asociación sonido-símbolo."
¿Cuáles fueron los resultados? Los alumnos identificados por deba

jo del nivel exigido salieron particularmente mal en las tres pruebas: la
de Interés I, la prueba de tonos en chino y la prueba de sonido-símbolo.
"Este hallazgo parece indicar —concluyen Pimsleur et al. (p. 123)—
que el llamado 'talento para los idiomas' [esto es, la aptitud para los
idiomas] reside principalmente en el dominio de la capacidad auditi
va, que puede ser descrita como la capacidad de recibir y procesar in
formación a través del oído."
buena será para aprender LE. Carroll sostiene que hay una co
nexión. La sensibilidad gramatical tiene que ver con el grado de
conciencia que se tiene del funcionam iento de la propia lengua
materna. En palabras de Carroll (1973, p. 7), esta sensibilidad es
"la capacidad del individuo de demostrar su conciencia de las

estructuras sintácticas de las oraciones en una lengua". A con
tinuación presentamos una cita más larga de Carroll (1973), en
la que sugiere que los individuos poseen esta sensibilidad gra
matical en grados diversos y que guarda una relación con el
éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera:
Si bien con frecuencia se dice que la "competencia" lingüística en el

sentido definido por Chomsky (1965) implica algún tipo de "cono
cimiento" de las reglas gramaticales del idioma, este "conoci
miento" normalmente está fuera de la percepción consciente... Sin
embargo, se puede lograr que algunos adolescentes y adultos (e
incluso algunos niños) demuestren una conciencia de la estructura
sintáctica de las oraciones que emiten... Incluso entre los adultos
existen grandes diferencias individuales en esta capacidad, y estas
diferencias individuales guardan relación con el éxito en el apren
dizaje de las lenguas extranjeras, al parecer debido a que es la ha
bilidad a la que recurre el estudiante cuando intenta aprender las
reglas gramaticales y aplicarlas para construir y comprender nue
vas oraciones en esa lengua (p. 7).
Es importante entender que esta conciencia no es lo mismo

que conocer la terminología gramatical. Así, por ejemplo, tal
vez una persona nunca haya oído la palabra "adjetivo" ni tenga
la más remota idea de lo que significa, pero al mismo tiempo
puede tener una especie de percepción inconsciente de lo que
es un adjetivo. Es más o menos como lo que ocurría con el joven
esclavo de Sócrates a quien nos referimos en el capítulo m (p.
85). El filósofo pudo demostrar que el muchacho comprendía
los principios de la geometría aun cuando no era capaz de ar
ticular una sola regla matemática.
La investigación en este campo sugiere que la sensibilidad
gramatical realmente es una habilidad importante que el apren
diz de LE debe poseer. Según Skehan (1989, p. 27) la subprueba
de la m la t que la mide (descrita en el recuadro v m .il) "ha demos-
200 EL APRENDIZAJE
vm. li. Palabras en oraciones
Otra de las subpruebas de la mlat se denomina "Palabras en oracio

nes". En ésta se da una "oración clave" en la que un elemento está en
mayúsculas y en cursivas. En la oración (1) la palabra es london. Des
I
pués de la oración clave vienen una o más oraciones con cinco ele
mentos en cursivas, a los que se asigna una letra: A, B, C, D o E. Us
ted tiene que decidir cuál elemento "hace lo mismo" en una oración
que la palabra en mayúsculas de la oración clave. En la oración (1) la
respuesta es A porque (para emplear las palabras de la mlat) "la ora
ción clave trata acerca de London y la segunda oración trata de he".
Los ejemplos (1) a (4) son elementos de práctica de la propia mlat; los
otros ejemplos son inventados, según el principio de la mlat.
Trabaje con los ejemplos que se dan abajo. La prueba está escrita es
pecíficamente para hablantes nativos de inglés. Si usted no lo es, de to
das maneras resuelva los ejemplos; como en el recuadro vm.9, quizá
quiera inventar sus propios ejemplos en su propia lengua nativa.3
(1) london is the capital of England.

[londres es la capital de Inglaterra.]
He liked to go fishing in Maine.
A B C D E
[Le gustaba ir de pesca en Maine.}
(2) Mary is cutting the apple.

[María está cortando la manzana.]
My brother John is beating his dog with a big stick.
A B C D E
Mi hermano Juan está golpeando a su perro con un palo grande.
3 Las respuestas buscadas son:

(2) D Al igual que apple, dog es el objeto directo de la oración.
(3) D Al igual que money, farm ing es el sujeto de la oración.
(4) B En las oraciones tercera y cuarta, la palabra there tiene un significa
do distinto del que tiene en la oración clave. En la segunda oración
el significado es el mismo, y las palabras talk y doubt vienen ambas
después del verbo be.
(5) E Him en la oración clave significa to him, y, al igual que him en la ora
ción siguiente, es el objeto indirecto.
(6) D Las palabras and y but se utilizan de la misma manera para unir
oraciones que de otra manera estarían separadas.
(3) m o n eyis his only object.

[El din ero es su único objeto.]
Not so many years ago, most farming was done by hand.
A B C D E
[Hace no muchos años la mayor parte del trabajo de las granjas se ha
cía a mano.]
(4) There was much talk about a rebellion.

[Se hablaba mucho de una rebelión.]
Where is John? There is no doubt about it.
A B C
[¿Dónde está Juan? No hay duda de ello.]
There lay the dead horse There are found my answer
D E
(5) I gave him the book.

[le di el libro.]
When Peter's mother died, Mary wrote a letter to him.
A B C D E
[Cuando murió la mamá de Pedro, María le escribió una carta.]
(6) Peter likes swimming and Mary likes dancing.

[A Pedro le gusta nadar Y a María le gusta bailar.]
Yesterday we all went to the theatre, but Mike stayed at home.
A B C D E
[Ayer todos nos fuimos al teatro, pero Miguel se quedó en casa.]
trado ser la más sólida de todas las subpruebas utilizadas en el

campo de la aptitud para los idiomas, y resiste las variaciones
de un estudio a otro". Gardner y Lambert (1972) registran un
hallazgo particularmente interesante. Observan que la sensibi
lidad gramatical se correlaciona con las calificaciones en todas
las áreas del rendimiento académico, no sólo en el aprendizaje
de las l e . Esto nos lleva de nuevo al concepto de la inteligen
cia "general"; porque, si bien la sensibilidad gramatical es cla
ramente un concepto relacionado con el lenguaje, Gardner y
2 02 EL APRENDIZAJE
Lambert sugieren que tiene relevancia asimismo para otras áreas

no relacionadas con el lenguaje. Lo que esto implica es que el
aprendizaje de las LE está vinculado de cierta manera con otros
tipos de aprendizaje.
La capacidad de aprendizaje inductivo

y la capacidad de memorización
Examinaremos brevemente las otras áreas de Carroll. Una es la

capacidad de aprendizaje inductivo. Esta es la capacidad de "exami
nar material lingüístico... y a partir de esto observar e identificar
patrones de correspondencias y relaciones en las que entra en
juego el significado o la forma gramatical" (Carroll, 1973, p. 8).
Si bien Carroll se refiere aquí simplemente al aprendizaje de
idiomas, tal vez usted considere que la capacidad de identificar
"patrones de correspondencias" y "relaciones" será de utilidad
para aprender casi cualquier materia. De modo que quizá este
mos una vez más ante una capacidad relacionada con la inteli
gencia general. Por último está la capacidad de memorización. Ésta
tiene que ver con la capacidad de aprender cosas de memoria.
En el campo de los idiomas tiene que ver en particular con el
área del aprendizaje de vocabulario.
Los recuadros vm.9 y vin.ll ilustran cómo pueden probarse
dos de las áreas de Carroll. El recuadro vm .1 2 describe la m l a t en
su totalidad. Piense cuáles de las cuatro áreas que hemos des
crito se están probando en cada subprueba.4
Otra prueba importante, que se desarrolló más o menos al
mismo tiempo que la m l a t , es la Batería de aptitud para los
idiomas (abreviada en inglés con las siglas LA B ) de Pimsleur
4En el Aprendizaje de números claramente interviene la capacidad de apren

dizaje inductiva. El principal componente del Alfabeto fonético es la capacidad
de codificación fonética, como en el caso de la prueba de las Claves de ortografía.
Como lo ilustra el recuadro vm.ll, en las Palabras en oraciones se dice que entra
en juego la sensibilidad gramatical. La habilidad para memorizar es una parte
muy importante de la subprueba de los Pares asociados.
vm. 12. Las subpruebas de la mlat
(a) Aprendizaje de números. A los Sujetos (Ss) se les dan números en

un idioma artificial (inventado). Se les pide que reproduzcan esos
números en secuencias combinadas; por ejemplo: se les puede en
señar el 1 y el 5 y pedirles que produzcan el número 15.
(b) Alfabeto fonético. Se les da a los Ss un "alfabeto" fonético rudi
mentario y después se les pide que subrayen las palabras que oi
gan en una cinta.
(c) Claves de ortografía. Ésta es la subprueba ilustrada en el recua
dro VIII.9.
(d) Palabras en oraciones. Ésta es la subprueba ilustrada en el recua
dro VIII.ll.
(e) Elementos asociados en pares. Los Ss aprenden algunas palabras
en kurdo durante dos minutos y luego se les examina sobre ellas.
(1968). Si bien la prueba l a b difiere de la mlat , hay semejanzas

asombrosas. Por ejemplo, dos de los componentes subyacentes
de la LAB tienen que v e r con la "inteligencia verbal" y la "capa
cidad auditiva". Ambas tienen equivalentes claros en la m la t .
Las pruebas de aptitud mlat y lab tuvieron un éxito acepta
ble como herramientas de predicción, puesto que eran capaces
de identificar a los que aprenderían bien las le y a los que no.
Pero estas pruebas surgieron en las décadas de 1960 y 1970, y
a partir de entonces ha disminuido el interés en ellas. Ha habido
algunas investigaciones más, pero no muchas. Skehan (1989)
analiza la idea de que las pruebas como la mlat se ocupan en su
totalidad de lo que en el capítulo n denominamos competencia
sistèmica. Pero, como vimos en ese capítulo, hay otras áreas de
competencia relevantes para la capacidad de comunicación. Es
posible que existan diferentes "aptitudes" relacionadas con estas
distintas áreas. Recuérdese a Wes, el artista japonés que cono
cimos también en el capítulo n (p. 70). Su competencia estraté
gica era particularmente avanzada. Quizá pudiéramos decir
que tiene una buena "aptitud estratégica", pero su "aptitud gra
matical" no es tan buena. Skehan identifica la búsqueda de po
sibles tipos diferentes de aptitud como una investigación que
204 EL APRENDIZAJE
valdría la pena realizar. Las opiniones de Krashen (1981) acerca

de la aptitud también merecen recordarse. En el capítulo v seña
lamos su idea de que, si se quiere predecir qué tan bien adquiri
rá una persona, hay que averiguar cuáles son sus actitudes. Pero
cuando se quiere averiguar algo sobre el aprendizaje es cuando
se aprecia el valor de la prueba de aptitud. Así, lo que se sugiere
es que la prueba m l a t puede proporcionar información válida
acerca del posible éxito del aprendizaje en dase, pero no indicará
qué tan bien pescará una persona una l e si vive en un país donde
se habla ésta.
L a s v a r ia b l e s a f e c t iv a s
La motivación
En todas las áreas d e la actividad humana existen muchos m o

tivos por los que la gente hace cosas, y el aprendizaje de las
lenguas extranjeras no es una excepción. Entre los múltiples
motivos para aprender LE uno d e los m ás grotescos es el que se
conoce como "maquiavelismo", en virtud del cual una persona
no aprende la lengua extranjera por am or hacia el país objeto
VIH. 13. ¿Por qué, por qué?... ¡Ay!, ¿por qué?
En el capítulo i consideramos los motivos de cinco individuos para

aprender idiomas. Regrese a ese capítulo (p. 22) y recuerde esos cinco
tipos de motivación. También en ese capítulo (recuadro I.l, p. 22) se le
pidió que pensara en otros motivos para aprender idiomas. Recuerde
también qué ideas tuvo. ¿Se le han ocurrido otros motivos desde en
tonces?
¿Puede usted identificar cuáles de esos motivos en los que ha es
tado pensando llevarán con mayor probabilidad al éxito en el apren
dizaje de idiomas? Esos motivos particularmente poderosos ¿tienen
algo en común? En otras palabras, ¿es posible hacer algún tipo de afir
mación general sobre lo que motiva particularmente para el aprendi
zaje de idiomas?
Abordaremos estos temas en esta sección.
y su cultura sino para contribuir a su destrucción. Los espías a

veces tienen que dominar a la perfección la lengua que consti
tuye el blanco de sus esfuerzos de aprendizaje para desempeñar
su siniestro oficio. En este contexto, el concepto de "blanco" tie
ne una connotación militar bastante desagradable.
Considérense en particular dos de los individuos menciona
dos en el capítulo i. Bryn, el galés, está aprendiendo galés porque
"siente la necesidad de hablar el idioma de sus raíces, de enten
der su propia cultura, de ayudar a fortalecer la singularidad de
la sociedad galesa..." (p. 22). Las personas que tienen una moti
vación, como en el caso de Bryn, suelen aprender bien las LE. El
otro aprendiz es Zhang, de China. Él está aprendiendo inglés pa
ra poder estudiar en el extranjero. La llave para realizar su ambi
ción es obtener una buena calificación en un examen de inglés.
Estos dos aprendices ejemplifican una distinción común en
los estudios de motivación, entre la motivación integradora y la
instrumental. Decimos que alguien tiene una "motivación inte
gradora" cuando aprende la lengua extranjera llevado por un
deseo de aprender más acerca de una cultura, su idioma y su
gente; un deseo de "integrarse" más a la sociedad que habla la
lengua meta. Bryn tiene una motivación integradora. La moti
vación instrumental implica aprender para lograr alguna otra
meta. De manera que si usted aprende francés porque obtendrá
un mejor empleo si lo habla, entonces su motivación es instru
mental, como la de Zhang.
Si se le preguntara, probablemente usted adelantaría que
Bryn aprenderá bien el galés, y de hecho las personas que tienen
una motivación integradora suelen aprender idiomas exitosa
mente. He aquí otro ejemplo tomado del estudio sobre un "Buen
aprendiz de idiomas" que examinaremos detalladamente en el
capítulo ix. A uno de los mejores alumnos descritos en este estu
dio se le conoce como el Estudiante B. Esto es lo que él mismo
dice (Naiman et al, 1978, p. 86) de por qué está aprendiendo fran
cés: "Me gustaría saber cómo hablar el francés con fluidez; me
gustaría ser bilingüe, puesto que éste es un país bilingüe". Es
206 EL APRENDIZAJE
vin. 14. Notable en Montreal
¿Por qué "particularmente notable en Montreal"? ¿Puede usted pen

sar en algún motivo por el que la motivación integradora haya de es
tar particularmente relacionada con la competencia en las le en ese
contexto? Al reflexionar sobre esta pregunta es necesario que usted
traiga a su mente todo lo que sepa de la situación lingüística en Ca
nadá en general y en Montreal en particular. Por cierto, en el estudio
de Gardner y Lambert la lengua extranjera en cuestión era el francés.
Consideraremos esta cuestión de la motivación y el contexto más
adelante en esta sección.
decir, desea desempeñar su papel como miembro de una socie

dad bilingüe. Existen muchas más evidencias de los efectos po
sitivos de la motivación integradora. De hecho, una manera de
ver la teoría de la aculturación de Schumann (que vimos en el
capítulo vi) es afirmar que está basada en la idea de una motiva
ción integradora y su importancia. Gardner y Lambert (1972)
es otro importante estudio en esta área. Ellos estudiaron gru
pos de aprendices en Montreal, Louisiana, Maine, Connecticut
y las Filipinas. Encontraron una considerable correlación entre
la motivación integradora y la competencia. Esta correlación es
particularmente notable en Montreal.
Si bien según algunos estudios la motivación integradora es
más efectiva que la instrumental, no escasean las investigacio
nes que demuestran asimismo la importancia de la motivación
instrumental. Un estudio m uy citado es el de Lukmani (1972),
que encontró una correlación entre la motivación instrumental
y el éxito en el aprendizaje del inglés. Se dan los detalles en el
recuadro vm.15. Gardner y Lambert (1972, p. 130) encuentran lo
mismo en las Filipinas: "Encontram os que los estudiantes que
inician el estudio del inglés con una perspectiva instrumental
y cuyas ideas son apoyadas por sus padres claramente desarro
llan más exitosamente la competencia en el idioma que los que
no adoptan esta orientación".
Anteriormente nos referimos a una "multitud de motivos"
vill. 15. Sesenta chicas de una preparatoria de Mumbai
(a) Lukmani (1972) es un buen ejemplo de un estudio que demuestra

la importancia de la motivación instrumental. Realizó su experi
mento con hablantes de la lengua marathi, que se utiliza en el área
de Bombay (ahora Mumbai), en la India. Ella observó que existen
muchos estudios que demuestran la importancia de la motivación
integradora para aprender idiomas. Le interesaba averiguar si tam
bién la motivación instrumental puede tener un efecto pronunciado.
Sus sujetos fueron 60 muchachas de una preparatoria en Mum
bai (Bombay). Ellas provenían de familias de clase media baja y de
una sección comparativamente no occidentalizada de la sociedad,
y habían estado aprendiendo inglés durante siete años. Se emplea
ron diversos medios para averiguar las motivaciones de las mu
chachas, así como su competencia en el inglés. Uno de los cuestio
narios sobre motivación daba diversas razones posibles para
aprender inglés y pedía a los sujetos que señalaran qué tan impor
tante para ellas era cada uno.
Se demostró que la motivación de las muchachas era predomi
nantemente instrumental. Los tres motivos más comúnmente men
cionados fueron (en este orden): (1) obtener un buen empleo; (2)
hacer frente a las clases universitarias; (3) viajar por el extranjero.
Es más, los puntajes de motivación instrumental de las chicas te
nían una correlación significativa con su competencia en el inglés.
"En otras palabras —dice Lukmani—, entre mayor era su motiva
ción para emplear el inglés como medio para avanzar en sus carre
ras, etc., mejores eran sus calificaciones en el idioma inglés" (1972,
p. 272).
(b) Regrese al recuadro VIII.I3 y revise la lista de motivos para apren
der idiomas que hizo usted allí. Intente identificar cuáles de esos
motivos podrían llamarse integradores y cuáles instrumentales.
¿Qué tan bien funciona la distinción cuando se la aplica a esos mo
tivos?
para aprender lenguas extranjeras. Precisamente debido a que

son tantos, a muchos les ha parecido que la distinción entre los
integradores y los instrumentales es un poco simplista, puesto
que no logra captar todo aquello que es necesario decir sobre
la motivación. Un importante estudio que llega a esta conclusión
es el de Burstall et al. (1974). Ella y sus colegas emprendieron
208 EL APRENDIZAJE
VIH. 16. Diferencias de género
Otro hallazgo del informe de Burstall tiene que ver con las diferencias
de género en la motivación. Antes de leer el siguiente párrafo piense si
podría usted predecir diferencias entre mujeres y hombres en cuanto
a su motivación para aprender una lengua extranjera en la escuela.
un proyecto de investigación en gran escala relacionado con la

enseñanza del francés en las escuelas primarias de Inglaterra.
El Informe Burstall resultante ejerció una influencia extrem a
damente vasta. Su principal hallazgo ponía en duda que el
inicio del aprendizaje de las le a una edad temprana represen
tara una ventaja real, y este hallazgo influyó en las políticas
educativas (tanto en Inglaterra como en otros países) durante
mucho tiempo. Una parte del estudio examinaba la relación
entre diversas variables psicológicas y el aprendizaje del fran
cés en las escuelas inglesas. En cuanto a la motivación, según
el informe, las características motivacionales de los alumnos
individuales parecían no ser exclusivamente integradoras ni
por completo instrumentales. Con frecuencia los motivos de
los alumnos eran complejos y difíciles de dividir por comple
to en categorías en función de la distinción entre integradores
e instrumentales.
Otros dos hallazgos del Informe Burstall son relevantes pa
ra nosotros. El primero tiene que ver con las diferencias de gé
nero. Burstall encontró sistemáticamente una mayor motivación
integradora en las mujeres. Quizá un motivo de esto sea que
ellas parecen tener más confianza en el apoyo de sus padres
para el aprendizaje de idiomas. Cualesquiera que sean los pros
y los contras de este asunto, algunos padres parecen conside
rar que aprender idiomas es una actividad apropiada para la
mujer, mientras que a los varones los alientan en la dirección
de las materias (como la electrónica y la mecánica, quizá) que
podrían llegar a considerarse más propias de los "m achos". En
segundo lugar, ella encontró una diferencia entre el "dicho" y
el "hecho" en los estudios sobre la motivación. Cuando inte

rrogó a los alumnos, casi todos le hablaron de sus intensos de
seos de establecer contactos interculturales. Pero ¿lo decían en
serio? Esto apunta a un problema m uy común en el estudio de
muchas áreas afectivas; de hecho, uno de los que encontraron
Schumann y sus colegas al estudiar a Alberto. El caso es que si se
le pregunta a una persona qué siente con respecto a una cultura
extranjera, por ejemplo, muchos probablemente no admitirán
ningún sentimiento negativo cuando están hablando con un
extraño (el investigador). Pero es posible que sus verdaderos
sentimientos sean muy diferentes.
En general, a los autores les ha parecido insatisfactoria la
distinción entre la motivación integradora y la instrumental.
Gardner (1985), por ejemplo, acepta que el panorama se com
plica debido a factores como el "maquiavelismo" que mencio
namos antes. Quizá los espías no sean individuos muy comu
nes, pero incluso cuando se trata de personas "normales" las
actitudes hacia los idiomas y las culturas suelen distar mucho
de ser francas.
El estudio de la motivación también plantea el problema de
"la gallina o el huevo", de la causa y el efecto. Es posible que la
motivación conduzca al éxito, pero el éxito también puede llevar
a la motivación, y puede ser muy difícil dilucidar cuál de estas
dos situaciones es la que está ocurriendo. Burstall et al. (1974) lle
garon a la conclusión de que el alto grado de motivación de los
alumnos a los que estaban estudiando era el resultado del éxito,
y no al revés. Existen otros estudios que sugieren lo mismo. La
idea de que el éxito lleva a la motivación se denomina hipótesis
resultativa.
La actitud
Existen varios tipos de actitudes que pueden ser relevantes pa

ra el aprendizaje de idiomas. La más estudiada de todas es, con
mucho, la actitud hacia los hablantes de la lengua meta, a los
210 EL APRENDIZAJE
viii. 1 7 . Las malas actitudes: ¿qué efecto tienen?
¿Qué tan importante considera usted que sea la actitud hacia los ha
blantes y la cultura de la lengua meta? ¿Puede alcanzar el éxito un
aprendiz que tenga una mala actitud en estos aspectos? Si puede,
piense en alguna persona a quien usted conozca y que tenga una ma
la actitud en estas áreas. ¿Qué tan exitosamente han aprendido le ?
Piense en cómo esas actitudes podrían llegar a afectar el aprendi
zaje. ¿Hay algunos aspectos específicos del idioma en los que las ma
las actitudes pudieran tener un efecto particularmente negativo?
que a veces se conoce como el grupo de referencia o de aspiración.

Si usted está aprendiendo francés, ¿qué tan importante es que le
simpaticen los hablantes del francés? Algunos de los trabajos
canadienses sobre el aprendizaje del francés en Montreal llega
ron a la conclusión de que la actitud hacia el grupo de referencia
es extremadamente importante, al grado que los estudiantes
prejuiciados tienden a aprender mal el francés en la escuela,
independientemente de cuáles sean sus aptitudes o su motiva
ción. Jakobovits (1970) es particularmente firme. Su opinión es
que si a usted le caen mal los francófonos, perderá su tiempo
si intenta aprender francés.
Pero ¿siempre es igualmente importante la actitud hacia el
grupo de referencia? Ciertamente hay muchas situaciones en las
que los aprendices saben m uy poco acerca del grupo de refe
rencia. De hecho, temo que no es raro encontrarse con apren
dices que no están del todo seguros de en qué parte del mundo
se sitúan los países donde se habla la lengua meta.
El nivel del que aprende puede fácilmente ser un factor que
rija la importancia que debe tener este tipo de actitud. Es posible
que la actitud hacia el grupo de referencia sea más importante
en el nivel avanzado que en niveles bajos. En la etapa avanzada
es importante "m eterse de lleno en la cultura". Es entonces
cuando se estudian la literatura y la cultura de la lengua meta,
y para estas actividades es necesario tener cierto grado de sim
patía hacia ese idioma y esa cultura. Podría decirse también
v i ii .18. El acento y la actitud
¿Considera usted que un buen acento en la lengua meta depende de

las actitudes hacia el grupo de referencia? ¿Lo identificó como un área
importante del idioma en el recuadro v ih .17?
¿Por qué el acento habría de depender de esas actitudes?5
que en el nivel más avanzado se vuelve más importante tener un

buen acento. Ciertamente puede decirse que el desarrollo de
un buen acento en la lengua extranjera depende de la simpatía
que se tenga por esa cultura y ese pueblo.
Pero ¿qué hay del nivel elemental? En esa etapa los aprendi
ces no tienen que poner mucho de sí mismos en las lecciones. De
hecho, el aprendizaje puede ser visto simplemente como un "ejer
cicio académico". Green (1975) estudió el aprendizaje del alemán
en las escuelas inglesas. Uno de sus hallazgos fue que el gusto por
el idioma alemán no parecía guardar relación con las opiniones
favorables hacia el pueblo alemán. Ésta es una conclusión que
quizá pueda explicarse en términos del nivel del aprendiz.
El entorno geográfico ciertamente es otro factor importante.
A estas alturas usted ya se habrá dado cuenta de que muchos
estudios sobre las diferencias individuales provienen del Ca
nadá bilingüe. En los países bilingües el estereotipo cultural
suele ser muy fuerte. Por ello en una ciudad como Montreal
los anglohablantes acostumbran tener opiniones firmes sobre los
francófonos y viceversa. Estas opiniones tienden a ejercer in
fluencia considerable en el aprendizaje de idiomas. En general
5 Los acentos son un fuerte indicador de identidad, y de asociación con un

grupo social. Muchas personas valoran los acentos locales o de clase en su U
por este motivo. Algunas de estas actitudes se abren paso hasta el aprendiza
je de le, en el que puede ocurrir que un aprendiz se esfuerce por mejorar su
acento únicamente si desea sentirse parte de la sociedad que habla la lengua
meta. Algunas veces se llega incluso a oír hablar de aprendices que tienen muy
buen "oído" y que son capaces de lograr un acento casi nativo en la le. Pero
es posible que conserven algún rasgo extranjero en su acento sólo para indi
carle al mundo que, no importa cuán bien hablen la le, su verdadera identi
dad no es la de un miembro del grupo hablante de la lengua meta.
212 EL APRENDIZAJE
vin.19. Otros tipos de actitudes
Al principio de esta sección señalamos que existen varios tipos de ac

titudes que pueden ser relevantes para el aprendizaje de idiomas. Pe
ro hasta ahora el único tipo de actitud que hemos considerado real
mente en este capítulo es la "actitud hacia el grupo y la cultura de re
ferencia". Piense en algunos otros tipos de actitudes que también le
parezcan importantes. Una manera de hacerlo sería escribir una lista,
empezando así cada elemento: "La actitud hacia..."
los francófonos que sienten una fuerte antipatía por los anglo-
hablantes se resisten activamente a aprender inglés (y con fre
cuencia se niegan incluso a hablarlo cuando lo saben). Pero es
posible que en otras partes del mundo, y en relación con deter
minados idiomas, ni siquiera haya estereotipos culturales. Para
poner un ejemplo al azar: es muy posible que la mayoría de los
niños rumanos no tenga ninguna actitud discernible hacia Es
paña y el idioma español. Sin duda habrá cierto grado de este
reotipia no grave (que en el caso de los españoles puede estar
relacionada con las corridas de toros y el baile flamenco), pero
nada más. En este tipo de situación no se esperaría que la actitud
hacia el grupo de referencia fuera tan importante. Quizá esto
explique los hallazgos de Gardner y Lambert, mencionados
antes, en el sentido de que la motivación integradora era suma
mente importante en Montreal pero lo era menos en lugares
como las Filipinas.
He aquí otros tipos de actitudes que han sido estudiadas
en relación con el aprendizaje de idiomas:
La actitud hacia el éxito (denominada a veces satisfacción de
necesidades). Es "el grado en que un estudiante lucha por alcan
zar sus objetivos en la vida". Puede ser que las personas que
logran hacerlo tiendan a dividirse en las "de alto rendimiento"
y "de bajo rendimiento" en general. Las "de alto rendimiento" se
esforzarán por ser buenas en todo, incluyendo el aprendizaje
de idiomas. Es interesante señalar que la prueba de aptitud de
Pimsleur, la prueba l a b , examina las calificaciones globales de los
aprendices en todas las materias para ayudar a predecir el éxito

en el aprendizaje de idiomas. Los examinadores están tratando
de identificar a los "individuos que salen bien en general".
La actitud hacia el maestro. Suele creerse que una persona no
aprenderá francés si no le simpatiza el maestro de francés. Sin
duda, a veces esto es verdad. En el estudio sobre los buenos
aprendices de idiomas que examinaremos en el siguiente capí
tulo (Naiman et al., 1978), uno de los estudiantes de más bajo
rendimiento en quienes se realizó un estudio especial es uno
de los pocos (de los estudiados en profundidad) que dijeron
no llevarse muy bien con el maestro. Pero con frecuencia no es
así, y de hecho el mismo estudio sobre los buenos aprendices
de idiomas informa que a los malos aprendices les simpatizaba
su maestro tanto como a los buenos (hallazgo que referimos en el
recuadro ix.8 del capítulo ix). Parece ser que en muchos casos
los aprendices son bastante capaces de "distinguir al mensajero
del mensaje".
La actitud hacia el propio país. Quizá lo que usted piensa de
su propio país, y no sólo del país de los hablantes de la lengua
meta, influirá en su grado de éxito en la l e . H ay un tipo de ac
titud relevante que se asocia con un sentimiento de "etnocen-
trismo", una creencia en la superioridad del propio país (del
propio g r u p o d e p e r t e n e n c i a , como se le llama a veces). Puede
usted suponer que esta creencia obstaculizará su aprendizaje
de una lengua extranjera; después de todo, si usted cree que su
propio país es tan importante, entonces al resto del mundo le
corresponde aprender el idioma de usted, no a usted aprender
vin. 20. Los mensajeros y los mensajes
¿Se le ocurren a usted ejemplos de su propia experiencia en los que la

actitud hada el maestro parezca haber tenido un efecto sobre el apren
dizaje? ¿O tal vez un caso en que a alguien que usted conoce no le haya
gustado aprender un idioma (y lo haya aprendido mal) porque no le
simpatizaba el maestro? ¿O uno en el que la simpatía por un maestro
parezca haber tenido un efecto positivo en el aprendizaje del idioma?
214 EL APRENDIZAJE
el de ellos. Se dice que algunos países en los que el inglés es la

principal u tienen a menudo esta actitud obstaculizadora. Otro
factor fascinante es la llamada "anom ia". Ésta es un sentimien
to de falta de apego a la propia cultura. En algunas partes del
mundo ciertos individuos pueden anhelar pertenecer a una
cultura diferente y tener un fuerte deseo de vivir en algún otro
lugar. Los efectos de la anomia en el aprendizaje de idiomas
pueden no ser simples. En los casos en que "algún otro lugar"
es un país donde se habla la lengua meta, la anomia puede ser
un poderoso estímulo para el aprendizaje. Por ejemplo, si una
persona sueña todo el tiempo con vivir en los Estados Unidos,
sus sueños pueden serle útiles para aprender el inglés. Pero si
una persona siente que el grupo de referencia es de algún modo
responsable de los sentimientos negativos de anomia, eso pue
de impedirle el aprendizaje. De manera que las personas que
viven en áreas fronterizas pueden llegar a sentir desagrado por
un país vecino y su idioma, quizá porque lo perciben como una
especie de amenaza para su propio país. Bryn, el galés del capí
tulo I, sentía esto con respecto a Inglaterra (aunque en su caso,
por supuesto, la amenaza no le impidió aprender inglés).
Spolsky (1969) investigó estos dos factores — el egocentris
mo y la anomia— en los Estados Unidos, pero encontró que no
había mucha correlación entre éstos y el éxito en el aprendizaje
de idiomas. Concluye que la actitud hacia el grupo de referencia
(el factor con que iniciamos nuestra discusión) es más impor
tante que la actitud hacia el grupo de pertenencia.
En una parte anterior de este capítulo, en relación con el Al
berto de Schumann y con el Informe Burstall, mencionamos las
dificultades para averiguar lo que la gente piensa realmente,
sobre todo en lo que se refiere a las actitudes. ¿Cómo puede usted
averiguarlo? El método obvio es preguntarles, y de hecho con fre
cuencia se han utilizado cuestionarios (o e s c a l a s ) para este propó
sito. Jákobovits (1970) contiene ejemplos de varias de estas esca
las. Generalmente están hechas de afirmaciones con las cuales la
persona tiene que manifestarse de acuerdo o en desacuerdo (en
diversos grados; es común que se emplee una escala de uno a

seis). A continuación presentamos dos afirmaciones provenientes
de una "escala de anomia", y dos provenientes de una "escala de
etnocentrismo" (en ese orden). Ambas escalas fueron escritas para
canadienses y están tomadas de Jakobovits (1970, pp. 266-267).
1. Puesto que he vivido durante tanto tiempo en esta cultura,

sería yo más feliz si ahora viviera en algún otro país.
2. El gran problema de nuestro país es que se guía, en su mayor
parte, por la ley de la selva; "mátalo antes de que él te mate".
3. El peor peligro para los verdaderos canadienses durante
los últimos 50 años ha provenido de ideas y agitadores ex
tranjeros.
4. A ciertas personas que se niegan a saludar a la bandera se
las debería obligar a cumplir con esta acción patriótica o se las
debería encarcelar.
El recuadro vin.2l ilustra otra técnica común para investi

gar las actitudes.
¿En qué medida pueden (y deben) los maestros intentar con
trolar las actitudes? Como señalamos en nuestro análisis del ni
vel del aprendiz, en muchas situaciones los aprendices no llegan
a clase con actitudes fijas, y el papel del maestro es entonces más
bien el de un "formador de actitudes" que el de un "modificador
de actitudes". Pero en los casos en que existen actitudes negativas
es necesario que nos demos cuenta de que, si bien las actitudes
pueden ser modificadas, tienden a estar un tanto arraigadas y un
tanto perdurables. Los psicólogos han hecho una labor excelente
de modificación de actitudes en algunas áreas no lingüísticas.
Por ejemplo: se planteó un problema de cambio de actitud en la
segunda Guerra Mundial cuando la guerra con Alemania había
terminado pero no así la guerra con Japón. La reacción natural
de las tropas aliadas fue de querer regresar a casa y se las tuvo
que persuadir de que continuaran peleando. Pero no sería realis
ta esperar que los maestros emprendan programas elaborados
viii.21. ¿Averiguar lo que realm ente piensan?
Una manera de averiguar los verdaderos sentimientos de la gente es

la que utiliza una técnica conocida como "diferencial semántico". En
éste se pide a los sujetos que indiquen sus sentimientos hacia un gru
po de personas (por ejemplo), indicando sus impresiones en una esca
la. Así, en un estudio realizado por Gardner (descrito en Stern, 1983,
p. 276, al estilo de Gardner y Lambert, 1972, p. 157) se interrogó a los
sujetos sobre los "franceses de Francia" y sobre "mi maestro de fran
cés". Los sujetos tenían que poner una cruz sobre cada línea para in
dicar sus impresiones. Por ejemplo: si los franceses de Francia les pa
recían interesantes, ponían una cruz como se indica en la línea 1 abajo.
He aquí algunos de los elementos que incluía la escala:
1. Interesantes -x-: — : — : — : — : — : — Aburridos

2. Prejuiciados — :— :— :— : — : —-: — Desprejuiciado
3. Valientes — :— : — :-— : — : — : — Cobardes
4. Bien parecidos — : — : — : — : —: — : — Feos
5. Originales — : — : — : — : — :— : — Anodinos
6. Amigables — :— :— :— : — :— :— Hostiles
7. Honestos — :— :— :— : — :— :— Deshonestos
8. Inteligentes — :— :— :— : — :— :— Tontos
9. Bondadosos — :— :— :— : — :— :— Crueles
10. Agradables — :— :— :— :• — :— :— Desagradables
En otro estudio (Lambert et al., 1960), los sujetos debían escuchar un pa
saje leído en dos idiomas, francés e inglés. Después se les pedía que
señalaran sus impresiones acerca del hablante (a quien no tenían a la
vista). La escala utilizada era como la anterior, pero incluía los si
guientes 14 elementos:
estatura belleza don de mando sentido del humor

inteligencia religiosidad confianza en sí mismo formalidad
amenidad amabilidad ambición sociabilidad
carácter simpatía
El estudio se llevó a cabo en Canadá y reveló algunas actitudes intere

santes de los canadienses francófonos y anglohablantes hacia sí mis
mos y entre ellos.
[216]
de modificación de actitudes. Podrían ejercer un poco de persua

sión sutil, quizá, pero no mucho más. Domyei y Csizér (1998) su
gieren "diez mandamientos para motivar a los aprendices de
idiomas" que el maestro puede seguir. Estos mandamientos in
cluyen exhortaciones como "familiarice a los aprendices con la
cultura de la lengua meta", "personalice el proceso de aprendi
zaje" y "cree un ambiente agradable y relajado en el aula".
Pero ¿qué tan importantes son realmente la actitud y la
motivación? Si bien no puede haber duda de que los aprendices
que estén altamente motivados y tengan las actitudes correc
tas llevarán ventaja, éstas no necesariamente bastan. Concluimos
este capítulo con la parte de una historia triste que demuestra
que las actitudes y la motivación no lo son todo. Un segundo
episodio de esta historia figura en el capítulo ix.
viii.22. La triste historia de la Estudiante A: primera parte
Esta historia triste está tomada de Naiman et al. (1978) y trata de uno
de los estudiantes a los que estudiaron en profundidad. La llamaron la
Estudiante A. Tiene mucho a su favor. Tiene todas las actitudes correc
tas y está llena de motivación integradora. He aquí algunas de las co
sas que se dijeron de ella:
• "parecía ser atenta, muy jovial y relajada, y obviamente disfrutaba

algunas de las actividades"
• "indicó que el francés era su materia favorita y expresó un amor
por los idiomas en general"
• "fuera de clase escuchaba ocasionalmente la estación de radio en
francés y hablaba en francés con sus amigas 'por diversión'"
• "según su maestra, la Estudiante A era una 'persona muy bien
adaptada', que no tenía miedo de cometer errores, muy motivada
y estudiosa"
Pero la vida puede ser muy cruel. A pesar de estos rasgos tan po
sitivos, la Estudiante A es, tristemente, la penúltima de su clase. ¿A qué
cree usted que se deba esto?
En el capítulo ix se da una posible explicación.
IX. LOS BUENOS APRENDICES DE IDIOMAS
Y LO QUE HACEN
L a triste historia de la Estudiante A sugiere quizá que hay otros

factores, además de los que hemos examinado, que pueden
contribuir al éxito o al fracaso individual en el aprendizaje de
idiomas. Tal vez la clave de su falta de éxito tenga algo que ver
con las variables de personalidad que estudiaremos ahora.
Una vez que las hayamos analizado, examinaremos en detalle el
estudio del cual proviene la historia de la Estudiante A: Naiman
et al. (1978). Éste fue el más extenso de los diversos estudios em
prendidos en la década de 1970 para investigar qué hace que
una persona sea buena para aprender un idioma. Como vere
mos, estos estudios se proponen en parte identificar tales carac
terísticas. Pero también una cuestión con la que terminaremos
el capítulo. No se trata de cómo son los buenos aprendices de
idiomas sino de qué hacen. Al aprender, ¿qué proceso siguen?
¿Qué los hace ser buenos aprendices?
V a r ia b l e s d e p e r s o n a l id a d
La extraversión y la introversión
Skehan (1989), libro que trata en su totalidad de las diferencias

individuales, inicia su examen de la extraversión y la introver
sión y el aprendizaje de idiomas proporcionando las descrip
ciones que hace Eysenck (1965, pp. 59-60) de las personalidades
extrovertida e introvertida:
218
LOS BUENOS APRENDICES DE IDIOMAS Y LO QUE HACEN 219
ix.l. Los extrovertidos y los introvertidos
Antes de que lea usted lo que sigue, acerca de las investigaciones que
se han realizado en esta área, he aquí tres cuestiones que ponemos a
su consideración:
(a) Probablemente tenga usted una idea general de qué hace a una
persona introvertida o extrovertida. Intente volver esta idea gene
ral tan específica como sea posible. ¿Qué es exactamente una per
sona introvertida? ¿Y una extrovertida?
(b) Una cuestión de investigación: ¿cómo puede usted averiguar si
una persona es extrovertida o introvertida? ¿Se le ocurre qué cla
se de técnicas de investigación se lo podrían indicar?
(c) ¿Quiénes cree usted que tengan más probabilidades de aprender
mejor los idiomas: las personas extrovertidas o las introvertidas?
¿Qué ventajas y desventajas tiene ser un aprendiz de le extrover
tido? ¿Y uno introvertido?
El típico extrovertido es sociable, le gustan las fiestas, tiene muchos

amigos, necesita tener con quién hablar y no le gusta estudiar solo.
Ansia sentir emoción, se arriesga, con frecuencia se aventura, actúa
sin pensarlo y en general es un individuo impulsivo. Siempre tiene
una respuesta, y en general le gusta el cambio...
Por el contrario, el introvertido es una persona tranquila, re
traída, introspectiva; prefiere la compañía de los libros a la de la
gente; es reservada y distante, excepto con sus amigos íntimos.
Tiende a planear con anticipación... y desconfía del impulso del
momento. No le gusta emocionarse, toma los asuntos cotidianos
con la debida seriedad y le gusta llevar una vida ordenada...
Skehan (p. 100) identifica dos características de la persona

extrovertida. Una es la sociabilidad (su lado gregario y el hecho
de que le da gran importancia a la gente) y la otra la impulsi
vidad (la disposición del extrovertido para correr riesgos). Una
prueba que tiene como fin medir estas características es la es
cala de introversión-extroversión de Eysenck. Funciona de ma
nera bastante similar a las escalas de Jakobovits que describimos
2 20 EL APRENDIZAJE
antes, las cuales consisten en una serie de afirmaciones con las

que el sujeto está de acuerdo o en desacuerdo en mayor o menor
grado. Dos preguntas de la escala de Eysenck le darán una idea
de cómo es esta prueba:
• ¿Dice usted a veces lo primero que le viene a la cabeza?

• ¿Normalmente puede usted resolver mejor un problema si
lo estudia que si lo discute con otras personas?
Skehan señala que, dado lo que se ha dicho sobre las per

sonas introvertidas y extrovertidas, existe un conflicto de expec
tativas con respecto al aprendizaje en general y al aprendizaje
de idiomas en particular. Por ejemplo: Eysenck sugiere que las
personas extrovertidas se distraen fácilmente del estudio y se
les dificulta concentrarse, lo que sugiere que en general no son
muy buenos aprendices. Pero cuando se trata de aprender
idiomas, muchos consideran que las personas extrovertidas
seguramente llevan la ventaja. Después de todo, conversan
mucho, con lo que se exponen al input y a producir output, ca
racterísticas que, como vimos en el capítulo vi, se consideran
importantes para el aprendizaje de idiomas. Entre los estudios
que intentan relacionar estos factores con el aprendizaje de
idiomas está el trabajo de Pritchard (1952), que encuentra una
correlación entre la "sociabilidad" de la persona extrovertida
(que él mide observando qué tanto hablan los alumnos en el
patio de recreo de la escuela) y la fluidez en el francés hablado.
En el estudio sobre los buenos aprendices de idiomas de
Naiman et al. (1978) se utilizó la escala de Eysenck con un gran
número de alumnos. No se encontró ninguna correlación con
el éxito en el aprendizaje de idiomas. Los investigadores ex
presan su sorpresa ante este resultado, dado que sus observa
ciones informales de los alumnos sugerían una ventaja para
los extrovertidos. Especulan sobre si la escala de Eysenck real
mente estaba funcionando bien.
El sentido común podría sugerir que tal vez exista una cone
xión entre la extraversión y la actuación oral. Pero puede ser que

a usted le parezca que en realidad los introvertidos son igual
mente competentes en todas las áreas y que la única diferencia
radica en que no hablan tanto. Entonces podría usted pregun
tarse si realmente es necesario hablar mucho para aprender un
idioma. ¿No es posible absorberlo todo sin abrir mucho la boca?
Ésta es una buena pregunta.
La tolerancia a la ambigüedad
Tal vez usted conozca a alguien que se agita mucho cuando no

tiene claro el futuro. Este tipo de personas sencillamente tiene
que saber, en toda situación, qué le va a pasar después. En
cambio, otros parecen vivir muy felizmente en un estado de in
certidumbre. Se emplea el término tolerancia/intolerancia a la
ambigüedad para describir estos rasgos de personalidad. Bud-
ner (1962) describe la intolerancia a la ambigüedad como "la
tendencia a percibir... las situaciones ambiguas como una fuen
te de am enaza". Como ocurre con otras variables que hemos
ix.2. Los introvertidos, los extrovertidos, el input, el output

y la interacción
En el capítulo vi vimos que hay distintas teorías e hipótesis que hacen

afirmaciones sobre la importancia del input, del output y de la interac
ción. Hemos analizado detenidamente la teoría del input, pero si us
ted necesita refrescarse la memoria en relación con la hipótesis del
output y la hipótesis de la interacción, regrese a la p. 155.
Piense qué implica cada uno de estos tres puntos de vista sobre las
personas introvertidas y las extrovertidas y qué tan exitosos serán
unos y otros en el aprendizaje de LE. He aquí un ejemplo del tipo de
pensamientos que se le pueden ocurrir, la hipótesis del output sostiene
que la cantidad de lenguaje que produce el propio aprendiz es impor
tante. Puesto que los extrovertidos tienden a producir más lenguaje
que los introvertidos, podemos suponer que esta hipótesis predice un
éxito mayor para los extrovertidos.
222 EL APRENDIZAJE
IX.3. ¿Tolerante o intolerante?
¿Conoce usted a algunos individuos a quienes pueda considerar tole

rantes o intolerantes a la ambigüedad en los términos que acabamos
de analizar? ¿Cómo se manifiesta eso?
¿Se le ocurre alguna manera en la que esta característica pudiera
relacionarse con el éxito en el aprendizaje de idiomas? Según usted,
¿cabría esperar que los aprendices tolerantes —o intolerantes— a la
ambigüedad fueran mejores aprendices de idiomas? ¿Por qué?
estado analizando, este factor se mide por medio de una escala.

La escala de intolerancia a la ambigüedad de Budner invita a los
sujetos a manifestarse de acuerdo o en desacuerdo con afirma
ciones como: "Aquello a lo que estamos acostumbrados siempre
es preferible a lo que nos es desconocido".
Naiman et al. (1978) administran la prueba de Budner e in
tentan correlacionar los resultados con la competencia en el
francés. Algo interesante es que éste es uno de los pocos rasgos
de personalidad en los que sí se encuentra una correlación, en
particular con los resultados del examen de comprensión oral.
Se sugiere que quienes son tolerantes a la ambigüedad apren
den mejor los idiomas que los que no lo son.
Esta investigación encuentra otra conexión interesante, re
lacionada con la anterior: la que existe entre la intolerancia a la
ambigüedad y el grado en el que los aprendices quieren que se
emplee su L l en clase. Los investigadores encuentran diferencias
en las actitudes de los aprendices hacia el uso de la LE en clase
por parte del maestro. A algunos les agrada verse "inmersos" en
la LE, aun cuando no entiendan todo lo que se dice. Pero a otros
los desorienta no entender y les molesta que el maestro no se
valga de la L l para facilitar la comunicación cuando es necesa
rio. "Se sigue hablando en francés", podrían decir; "¿cóm o se
supone que he de saber lo que está diciendo? Debería decirlo
en inglés." El estudio de Naiman et al. demuestra que los indi
viduos a quienes no les molesta que se utilice la l e en clase son
aquellos que la prueba de Budner señala como tolerantes a la
ambigüedad. Los que se oponen al uso excesivo de la LE son

intolerantes a la ambigüedad. La investigación también sugiere
que quienes toleran un m ayor uso de la l e la aprenden mejor.
Si unimos todas estas conexiones veremos que no molestarse
por el uso abundante de la LE tiene que ver con ser tolerante a
la ambigüedad, y ambos factores se relacionan con el éxito en el
aprendizaje de las LE.
Esta conexión entre la competencia y la tolerancia a la am
bigüedad es particularmente fuerte en las etapas iniciales del
aprendizaje, y esto lleva a Naiman et al. a preguntarse si los indi
viduos que son intolerantes a la ambigüedad podrían decidir
abandonar el aprendizaje del idioma en una etapa temprana.
La empatia-permeabilidad del ego y la sensibilidad al rechazo
Otro factor sorprendente que ha sido estudiado en relación con

e l aprendizaje de las l e es el que se conoce como "empatia" o
"permeabilidad del ego". Se ha definido la permeabilidad del
ego como "el acto de adoptar el estado mental de otra persona"
(Naiman et al., 1978, p. 32). Si interpretamos esto podemos de
cir que algunos individuos están "abiertos" a la personalidad
de otros; sus "egos" son "permeables". Resulta grato imaginar
que los individuos empáticos, con egos permeables, serán bue
nos aprendices de idiomas.
Guiora et al. (1977) realizaron un trabajo polémico en este
campo. El problema está en cómo se mide un concepto como
la empatia, que es tan vago como interesante. La idea es que
entre más alcohol beba una persona más permeable se vuelve
su ego, se tom a más amigable, más parlanchína y (según reza la
teoría) más comprensiva con respecto a las inquietudes de los
demás. Los investigadores dieron a beber a los sujetos cantida
des controladas de alcohol y de hecho encontraron una mejoría,
relacionada con su consumo, en la pronunciación de un indivi
duo en la lengua extranjera. Logró el mejor acento después de
224 EL APRENDIZAJE
haber bebido una onza y media de alcohol; cuando se rebasa esa

cantidad ocurre lo obvio: la pronunciación se deteriora, lo mis
mo que otros aspectos del comportamiento. Sin embargo, H. D.
Brown (1973) señala que el alcohol también surte el efecto de
relajar los músculos, y éste podría ser el motivo de la mejoría en
la pronunciación. Naiman et al. utilizan una escala de empatia
desarrollada en Hogan (1969), pero no encuentran correlación
con el éxito en el aprendizaje de idiomas.
Es fácil reírse de la "investigación con alcohol"; pero pone de
relieve un problema que presentan muchas investigaciones que
se realizan en este campo. Se trata del dilema de que las cosas
que podemos medir fácilmente son las obvias y carentes de in
terés, mientras que las interesantes resultan difíciles de tratar con
el rigor que requeriría un enfoque "científico". Tal vez la idea de
la permeabilidad del ego le parezca a usted interesante, pero
¿cómo la mediría?
Podría decirse lo mismo de otro factor, conocido como la
"sensibilidad al rechazo". Los individuos tienen respuestas di
ferentes frente al "rechazo" de los demás. A algunos éste los
hiere mucho, mientras que otros pueden reírse de él. Es intere
sante imaginar que existe una relación entre la sensibilidad al
rechazo y el aprendizaje de idiomas. Después de todo, cuando
una persona se comunica en una lengua extranjera es fácil que
haga el ridículo. Cuando se expresa mal en la LE, ciertamente se
está abriendo a la posibilidad de hacer el ridículo y, por ende,
a ser rechazado de alguna manera. Los buenos aprendices de
idiomas deben tener la capacidad de soportar el "rechazo".
Mehrabian (1970) desarrolló una escala de "sensibilidad al re
chazo", y Naiman et al. (1978) dieron este cuestionario a sus
aprendices. No encontraron ninguna correlación entre la sensi
bilidad al rechazo y el desempeño en el aprendizaje de idiomas.
Pero quizás esto se deba, una vez más, a que no se cuenta con
una manera realmente satisfactoria de medir esta variable.
El estilo cognitivo y la independencia-dependencia de campo
Cuando se nos da a resolver un problema tenemos nuestras

maneras preferidas de abordarlo. Estas "formas de pensar" se
conocen a veces como "estilos cognitivos". Messick (1970) los
llama "m odos habituales de procesar la información". Se han
realizado investigaciones interesantes sobre los distintos esti
los cognitivos de los individuos. En el campo del aprendizaje
de idiomas algunas de las más interesantes tenían que ver con
lo que se denomina independencia de campo. Witkin (citado en
McDonough, 1981, p. 131) la describe como "una manera analí
tica de percibir — en contraste con una global— [que] supone
una tendencia a vivenciar los asuntos como diferenciados de su
fondo y refleja la capacidad de superar la influencia de un con
texto en el que están insertos". En palabras más sencillas: algu
nos individuos parecen tener mayor capacidad que otros de
extraer las cosas del contexto en que se encuentran y verlas como
entidades aparte. Se dice que las personas que hacen esto con
facilidad tienen una percepción "independiente de cam po",
mientras que a quienes se les dificulta tienen una percepción
"dependiente de cam po". U n campo en el que se ha estudiado
esto es la percepción visual, y existe una prueba llamada "figu
ras ocultas". En ésta se pide a los sujetos que encuentren una
forma dada y la aíslen de una figura compleja que la contiene.
El recuadro ix.4 proporciona un ejemplo.
Pero en la independencia de campo interviene algo más
que la memoria visual. De hecho, quizá usted se haya topado
con una prueba de figuras ocultas como parte de ésas (mencio
nadas en el capítulo anterior) que usted puede adquirir en las
estaciones de ferrocarriles para "medir su inteligencia". El hecho
de que aparezca incluida entre las pruebas de coeficiente inte
lectual sugiere que la capacidad de aislar formas de esta manera
tiene un aspecto cognitivo y que se considera relacionada con
la inteligencia general.
Naiman et al. (1978) sometieron a sus sujetos a una prueba
226 EL APRENDIZAJE
IX.4. ¿Qué aspecto tienen las pruebas de figuras ocultas?
Abajo encontramos un ejemplo de un detalle de una prueba de figu

ras ocultas. Es un ejemplo inventado, pero se basa en lo que encontra
mos en las pruebas reales, como la que aparece en Witkin et al. (1962).
La tarea consiste en encontrar la figura (a) "oculta" en cada uno de los
diagramas (b), (c) y (d). Inténtelo: este ejemplo no es difícil, pero al
gunos de los detalles de las pruebas de figuras ocultas pueden ser su
mamente difíciles de encontrar.
(a) (b) (c) (d)
de independencia de campo. Los resultados fueron interesantes.

Encontraron correlaciones definitivas entre la independencia
de campo y el éxito en el aprendizaje de idiomas, particular
mente en las etapas posteriores. Los sujetos cuya percepción es
independiente de campo parecen ser mejores aprendices. Los
investigadores también hicieron afirmaciones interesantes y ex
plícitas acerca de los tipos de errores que cometen las personas
cuya percepción es dependiente de campo. Por ejemplo: en una
prueba utilizada en ese estudio se daba a los sujetos oraciones
en francés y se les pedía que las repitieran. Esto se utiliza a ve°
ces como una manera rudimentaria de evaluar la competencia:
quienes hablan mejor el idioma cometen menos errores, y los
que lo hablan peor cometen más. Abajo se muestra una de las
oraciones de la prueba. Debajo de ella se dan los equivalentes de
cada palabra en inglés y en español. Para entender este ejem
plo es útil, aunque no indispensable, saber francés:
Hier quelqu’un nous a raconté une belle histoire

Yesterday someone to us has told a nice story
Ayer alguien a nosotros contó una linda historia
Yesterday someone told us a nice story
Ayer alguien nos contó una linda historia
Observe que en la oración en francés la palabra nous puede

significar "a nosotros" y va antes del verbo. Pero la palabra nous
también puede significar "nosotros", y también en ese caso
tendría que ir antes del verbo. En otras palabras, nous antes de
un verbo puede ser "nosotros" o "a nosotros"
Cuando algunos sujetos con percepción dependiente de
campo repitieron esta oración la cambiaron así:
*Hier quelqu'un nous a raconté une belle histoire

*Yesterday someone we have told a nice story
’'Ayer alguien nosotros contamos una bella historia
¿Qué sucedió aquí? El aprendiz oyó la palabra nous y auto

máticamente pensó que significaba "nosotros". Así, remplazó
erróneamente nous a raconté (nos contó) por nous avons raconté
(contamos). Es como si estos sujetos hubieran sido "seducidos"
por la palabra nous al verla colocada antes del verbo y supusie
ran que era el sujeto de la oración {we, nosotros). No lograron
percibir la estructura subyacente de la oración.
Naiman et al. sometieron a sus sujetos a pruebas de perso
nalidad y de estilo cognitivo, de las cuales aquí sólo hemos
descrito algunas. Únicamente dos de ellas muestran correlacio
nes positivas con el éxito en el aprendizaje de idiomas: la de la
tolerancia a la ambigüedad y la de la independencia de campo.
A los propios investigadores los decepcionó no haber obtenido
más resultados en esta área. Como hemos mencionado en más
de una ocasión, especularon que el motivo de estos hallazgos de
cepcionantes podría ser la dificultad para medir ciertas variables.
En esta sección hemos considerado algunas variables en
228 EL APRENDIZAJE
ix.5. Pensando en la ansiedad y en la edad
(a) El hecho de que un individuo esté preocupado tiende a afectar mu

chos aspectos de su vida. ¿Qué hay del uso de una lengua extran
jera? ¿Qué efectos esperaría usted que tuviera en él? ¿Serían nega
tivos todos los efectos? ¿Tiene algo de bueno estar preocupado?
(b) En el capítulo v vimos que la edad afecta la actitud de los indivi
duos hacia las diferencias culturales. El recuadro V.6 de la p. 140
le recordará lo que se dijo. Piense ahora en la edad en términos
más generales. Piense en particular en el inicio temprano (por
ejemplo, a la edad de ocho años) del aprendizaje de un idioma.
¿Qué ventajas y qué desventajas ve usted en eso? ¿Y qué hay de
un inicio tardío (digamos a los 45 años)? ¿El panorama se vuelve
más sombrío conforme aumenta la edad, o tiene alguna ventaja la
persona mayor?1
relación con el aprendizaje de idiomas. Pero existen otras que

aún no hemos cubierto. Las principales son la ansiedad y una
que se distingue bastante de las que hemos examinado: la edad.
El recuadro ix.5 le invita a pensar en estas dos variables.
En este capítulo y en el anterior hemos examinado las varia
bles aisladamente. Pero recuerde que, en la vida real, en cual
quier aprendiz no sólo está presente una variable sino muchas
más. Estas variables existen con intensidades diversas; a veces
una de ellas es tan fuerte que domina a las demás; otras veces to
das tienen la misma fuerza y "se eliminan unas a otras". Cierta
mente es posible que un aprendiz compense la falta de alguna
característica importante, y asimismo es posible que un solo
1 Cabría esperar que la ansiedad tenga efectos nocivos al tratar de aprender

un idioma, sobre todo al hablar, que es cuando uno tiende a sentirse particu
larmente expuesto. Pero en todos los campos del aprendizaje cierto grado de
ansiedad puede ser útil, puesto que hace que uno se mantenga más consciente
y alerta.
Hemos visto diversos ejemplos en el libro (en el recuadro vn.i de la p. 168, por
ejemplo) de cómo los niños pequeños tienen la ventaja de poder captar los
idiomas de una manera natural. Pero también tienden a aprender mal las reglas
y las generalizaciones. Quizá las personas mayores aprendan más despacio,
pero pueden ser más organizadas, y con frecuencia tienen la enorme ventaja de
estar bien motivadas.
elemento negativo de presencia fuerte destruya lo que de otra

manera sería un perfil prometedor. "Perfil" es la palabra que
nos importa en este contexto. Si queremos hacer predicciones
sobre el desempeño, necesitamos tomar en cuenta todas las ca
racterísticas que posee un aprendiz de idiomas. Esta cuestión
de la necesidad de sopesar las variables cuando se considera el
perfil de un aprendiz es fundamental para el modelo de adqui
sición de las l e desarrollado por Spolsky (1989). Da una lista
de 74 factores (o "condiciones", como las llama él) que contri
buyen al éxito en el aprendizaje de idiomas. Señala que "el
efecto de cualquier condición puede estar enm ascarado por la
fuerte influencia de otras condiciones; así, la aptitud podría es
tar enmascarada por la.actitud..." (p. 204). Utiliza el término
"modelo de preferencia" para describir un esquema que, al
igual que éste, toma en cuenta distintas ponderaciones de las
variables.
Aquí nos remitimos de nuevo a la triste historia de la Es
tudiante A. Como usted recordará, según el recuadro vm.22 sus
actitudes eran muy buenas y estaba fuertemente motivada.
Era un misterio por qué estaba aprendiendo tan mal el francés.
Tal vez la respuesta esté en la prueba de figuras ocultas que le
aplicaron Naiman et al. (1978). Ésta reveló que ella tenía una
percepción sumamente dependiente de campo, lo cual eviden
temente no es una característica conveniente para aprender
idiomas. Para ella, esto sería lo que el Hamlet de Shakespeare
llama la "terrible mácula de la naturaleza": ese rasgo único y
pequeño que crece hasta destruir todo lo bueno que lo rodea.
E st u d io s s o b r e l o s b u e n o s a p r e n d ic e s d e id io m a s
A estas alturas usted habrá colegido que en este punto del libro
nuestro principal interés está en un personaje abstracto, ficticio
y tal vez incluso mitológico: el buen aprendiz de idiomas. ¿Có
mo podemos averiguar lo que son los buenos aprendices de
230 EL APRENDIZAJE
IX.6 . Hacer lo correcto
Al principio del capítulo anterior (recuadro vm.l de la p. 184) se le pidió

que considerara cuáles serían las características de un buen aprendiz.
Se le pidió que pensara asimismo en los malos aprendices. He aquí al
gunas preguntas relacionadas con este tema:
¿Qué cree usted que hagan los buenos aprendices cuando las
aprenden? ¿Qué clases de estrategias utilizan? Trate de ser lo más es
pecífico posible. Por ejemplo: ¿se aprenden de memoria listas de ele
mentos de vocabulario? ¿Prestan mucha atención a la gramática?
¿Qué más? ¿Y los malos aprendices?
Como siempre, trate de pensar en individuos específicos a quienes
conozca, incluyendo quizás a usted mismo.
idiomas? Carroll (1967) sugería hacerlo de una manera inspi

radora. ¿Por qué, decía, no reunir a un grupo de personas que
fueran manifiestamente buenos aprendices de idiomas e intentar
averiguar lo que tienen en común? Como ocurre con la mayoría
de las ideas brillantes, parece totalmente obvio una vez que se
le ha ocurrido a alguien.
Varios estudios realizados a mediados de la década de 1970
hicieron justamente eso. El estudio más amplio de los llamados
estudios del buen aprendiz de idiomas es uno que ya hemos
mencionado en muchas ocasiones — Naiman et al. (1978)— , y
en esta sección describiremos con detalle lo que se hizo y lo
que se encontró. Otro estudio, Pickett (1978), tiene mucho en
común con ciertas partes de Naiman et al., pero su alcance es
mucho más modesto. Otros dos estudios, realizados por Stern
(1975) y por Rubin (1975), son más conocidos. Son teóricos y
no interviene en ellos ninguna investigación directa. Usted
puede considerarlos declaraciones de fe en cuanto a cómo son
(o deberían ser) los buenos aprendices, y son interesantes en
parte porque dan una idea clara de la visión del aprendizaje de
idiomas que predominaba en esa época. El estudio de Rubin
resulta particularmente interesante debido a sus especulacio
nes sobre las estrategias que utilizan los buenos aprendices, y
Siete hipótesis sobre los buenos aprendices de idiomas

ix.7.
(tomado de Rubin, 1975; adaptado por Naiman et al., 1978)
1. El buen aprendiz de idiomas está dispuesto a adivinar y lo hace

con exactitud.
2. El buen aprendiz de idiomas tiene un fuerte impulso de comuni
carse, o de aprender de la comunicación. Está dispuesto a muchas
cosas para hacer entender su mensaje.
3. El buen aprendiz de idiomas suele no ser inhibido. Está dispuesto
a hacer el ridículo si de ello resulta una comunicación razonable; a
cometer errores con tal de aprender a comunicarse. Está dispuesto a
vivir con cierta porción de vaguedad.
4. Además de enfocarse en la comunicación, el buen aprendiz de
idiomas está preparado para atender la forma. El buen aprendiz
de idiomas constantemente busca patrones en el idioma.
5. El buen aprendiz de idiomas practica.
6. El buen aprendiz de idiomas monitorea su propia habla y la de los
demás. Esto es, constantemente está atento a qué tan bien está
siendo recibido lo que dice y si su actuación cumple con las normas
que ha aprendido.
7. El buen aprendiz de idiomas atiende al significado. Sabe que para
comprender el mensaje no basta con prestar atención al lenguaje o
a la forma superficial de lo que se dice.
Naiman et al. usan estas especulaciones como base para una

parte de su estudio. El recuadro IX.7 enumera las estrategias de
buen aprendizaje de Rubin, tal como las adaptaron Naiman et
al. Compare esa lista con la que usted mismo hizo en el recua
dro ix.6. Asimismo, tómese un tiempo para reflexionar en la
propia lista de Rubin. ¿Cuáles de las estrategias de la lista le
parecen a usted particularmente importantes?
Naiman et al. (1978)
El estudio de Naiman et al. realmente se hizo en gran escala.

Tenía tres propósitos principales. Uno era identificar las estra
tegias utilizadas por los buenos aprendices; en particular, si
232 EL APRENDIZAJE
utilizaban las estrategias de Rubin (enumeradas en el recuadro

IX .7 ). En segundo lugar, ¿había alguna correlación entre el
aprendizaje exitoso y las variables que hemos estado examinan

do, en particular entre la personalidad y el estilo cognitivo? Un
tercer propósito, menos central, era aprender algo acerca de lo
que hacen los maestros en las aulas.
El estudio se realizó en Canadá, con sujetos cuya L l era el
inglés. Constaba de dos partes principales. Para el estudio de
entrevistas a adultos identificaron a 34 individuos que eran
manifiestamente buenos aprendices de idiomas. También esco
gieron, para fines de comparación, a dos personas que eran ma
las para los idiomas. A todos los sujetos escogidos se les dio un
cuestionario dividido en dos partes. La primera parte incluía
preguntas sobre sus experiencias y su origen; la segunda parte
se proponía averiguar cuáles eran sus estrategias de aprendi
zaje. Se eligió a tres de los sujetos que eran buenos aprendices
para realizarles estudios exhaustivos.
El principal estudio acerca de las clases versaba sobre alum
nos de francés en una escuela. Se les dieron dos pruebas de
competencia en francés a 12 clases de aprendices de diferentes
escuelas, elegidos para representar la variedad de escuelas de
la zona. De entre los alumnos que hicieron las pruebas se se
leccionó a 72. A éstos se les dio una serie de escalas de perso
nalidad y de estilo cognitivo, incluyendo algunas que ya hemos
visto: la prueba de figuras ocultas (para medir la independencia
de campo); la escala de intolerancia a la ambigüedad; la escala de
sensibilidad al rechazo; la escala de empatia (para la em patia/
permeabilidad del ego); la escala de introversión-extraversión,
y una prueba de actitud. También se observó a cada alumno
durante un total de 250 minutos y se tomó nota de muchos as
pectos de su comportamiento. Se entrevistó tanto a los estu
diantes como a los maestros. Se seleccionó a seis alumnos para
realizarles estudios de caso exhaustivos, de los cuales una fue
la Estudiante A, a quien ya conocemos.
El estudio de Naiman et al. proporciona un interesante y
ix.8. Algunos hallazgos pequeños pero fascinantes de Naiman et al.

(1978)
Ninguno de los hallazgos que figuran en seguida es particularmente fun

damental para el estudio de Naiman et al. sobre los buenos aprendices de
idiomas. Pero constituyen información interesante. ¿Le sorprende alguno
de ellos? ¿Hay alguno que requiera explicación? ¿Cuál podría ser?
• "los malos estudiantes tienden a preferir el trabajo escrito, como

los ejercidos de gramática" (p. 81)
• en las clases observadas durante el estudio hubo más trabajo oral
que escrito. "Sin embargo, se puso muy poco énfasis en la discu
sión libre en contraposición a actividades más estructuradas como
los ejercicios de clase, exámenes, lectura, etc." (p. 92)
• a los investigadores les sorprendió que los buenos aprendices no hi
cieran con mucha frecuencia nada de lo siguiente: corregirse a sí mis
mos, repetir cosas sin que se les pidiera, hacer preguntas al maestro.
• "es interesante señalar que más estudiantes de bajo nivel que estu
diantes de alto nivel querían que [el maestro] les hidera preguntas
con mayor frecuencia. Esto puede indicar que se sienten ignorados
o que reconocen la necesidad de una mayor partidpación" (p. 79)
• en la mayoría de los casos los maestros corregían los errores de los
alumnos de una manera explícita, indicando exactamente lo que
estaba mal en vez de insinuarlo. Se daban muy pocas explicaciones
de por qué algo estaba mal. Cuando un aprendiz respondía bien,
con frecuencia el maestro repetía la respuesta correcta, a modo de
reforzamiento (p. 94)
• "es interesante observar que no sólo los estudiantes de más alto ni
vel tenían una actitud favorable hacia su maestro... también los es
tudiantes de nivel más bajo" (p. 78)
• cómo indagar sobre las actitudes: "una entrevista breve, pero cui
dadosamente diseñada, con un estudiante puede indicar mucho
más acerca de su actitud general hacia el aprendizaje de idiomas, y
por lo tanto la probabilidad de éxito, que los resultados de una
complicada serie de análisis de actitudes (p. 67)
verdadero tesoro de información. El recuadro ix.8 ofrece algunos

hallazgos pequeños que, no obstante, son fascinantes.
Tesoros aparte, ¿qué tal si pasamos a hallazgos más impor
tantes relacionados con los tres propósitos principales del estu
dio? Por lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje, cinco de
234 EL APRENDIZAJE
la s e s tr a te g ia s d e R u b ín e n c o n tr a r o n c ie r to a p o y o , s o b r e to d o
e n e l e s tu d io d e e n tr e v is ta s a a d u lto s . É s ta s fu e r o n :
1. La participación activa del aprendiz. Los mejores aprendices

parecían estar haciendo verdaderos esfuerzos para crear
oportunidades de utilizar el idioma. Como dijo uno de los
buenos aprendices adultos: "Yo trataría de participar lo más
posible... El idioma es la destreza que uno debe utilizar todo
el tiempo... La participación parece ser realmente esencial"
(p. 10).
2. Los mejores aprendices se dieron cuenta de que tenían que
entender el idioma como un sistema. Mostraron buena dis
posición para aprender gramática. En el cuestionario se les
preguntó si aprendían de manera sistemática o inconscien
te. Así que 94% de los buenos aprendices respondieron que
su enfoque era muy consciente y sistemático. Escribieron
aseveraciones como "el solo hecho de absorber el idioma no
lo lleva a uno m uy lejos". Naiman et al. añaden un comen
tario interesante: "Puede resultar significativo — dicen—
que dos sujetos [en el estudio de entrevistas a adultos] que
consideraban el aprendizaje de idiomas como un proceso
totalmente inconsciente fueran poco exitosos como apren
dices" (p. 11). Tal vez sería difícil conciliar el hallazgo con
las ideas de Krashen (tal como se las describe en la p. 127,
por ejemplo).
3. Pero al mismo tiempo los buenos aprendices consideraron
necesario ver el idioma como comunicación, pues se daban
cuenta de la necesidad de buscar oportunidades para hablar
con personas reales. El mejor aprendiz entre los adultos
estudiados dice tener una novia en cada idioma. ¡Dice que
el idioma cobra vida cuando uno llega a conocer a los in
dividuos que lo hablan!
4. Los buenos aprendices parecen monitorear su propio in
terlenguaje, corrigiéndose constantemente. En una clase el
mejor alumno contestó (en silencio, para sí mismo) todas las
preguntas del maestro, independientemente de a quién

las hubiera dirigido éste. Comparaba sus propias respuestas
con las que daban los demás de la clase.
5. Los buenos aprendices se dan cuenta de que aprender un
idioma implica problemas afectivos que tienen que aceptar.
Saben que es necesario estar dispuestos a hacer el ridículo
mientras están aprendiendo. Un aprendiz pescó el islandés
de un niño de cinco años, y sólo después supo que algunas de
las expresiones que utilizaba eran infantiles (por ejemplo,
M r Copper-wopper para "policía"). Otra aprendiz observa
que "una buena característica es la de ser extrovertido, es
tar dispuesto a correr riesgos". Para ella esto implicaba estar
dispuesta a abordar a hablantes nativos y practicar con ellos,
aun cuando a veces era obvio que éstos habrían preferido
hablar entre ellos, sin la presencia de un no nativo que re
quiriese "atención especial".
Otro hallazgo fundamental relacionado con las estrategias

de aprendizaje tiene que ver con cómo se descubren éstas. Los
investigadores encontraron que resulta más útil recabar infor
mación sobre las estrategias por medio de entrevistas, no m e
diante la observación. Esperaban que observar a los alumnos en
clase les proporcionaría mucha información sobre las estrate
gias, pero no fue así. Esto no es de extrañar si se piensa en qué
medida el comportamiento lingüístico en general es encubierto.
No hay mucho qué ver o qué oír: la mayoría de lo que ocurre
sucede en la cabeza. Leer y escuchar son los ejemplos obvios
de comportamiento lingüístico encubierto.
Ya nos hemos topado con dos de los tres hallazgos princi
pales de Naiman et al. relacionados con los estilos cognitivos y
los rasgos de personalidad. Éstos son los tres:
® Tolerancia a la ambigüedad correlacionada en los niveles

inferiores y que quizá sea importante para las decisiones so
bre si continuar estudiando el idioma o no.
236 EL APRENDIZAJE
ix.9. Cómo ver lo que está oculto
¿Cómo se puede saber lo que está ocurriendo cuando un aprendiz lee

o escucha? El solo observar al aprendiz no le dirá gran cosa. ¿De qué
otras técnicas de investigación se dispone para ver lo que está oculto?
¿Y cuando un aprendiz escribe? Los resultados de escribir son vi
sibles, pero, como ocurre con la lectura y la escucha, en la cabeza su
ceden muchas cosas que no se ven.
Examinaremos estas cuestiones más adelante en este capítulo (en
la p. 243).
• Independencia de campo correlacionada en los niveles su

periores.
• Una medición general de la actitud (no sólo de la motivación
integradora o instrumental) tiene correlación con el éxito,
en particular en las primeras etapas. Es quizá necesaria, pero
no es suficiente.
La triste historia de la Estudiante A ilustra este último pun

to. Como hemos visto, ella tiene todas las actitudes correctas y
mucha motivación integradora. Pero esto no basta para garan
tizarle el éxito.
Naiman et al. también describen tres hallazgos principales
en relación con lo que hacen los maestros:1
1. Como se sugirió antes en el recuadro ix.8, el estudio reveló

un predominio de las técnicas de pregunta y respuesta en cla
se, con poca discusión libre o trabajo cultural preparatorio.
2. Debido al tamaño de la clase, a veces muchos alumnos eran
"ignorados" durante algunos periodos de tiempo. Pero no
ocurría que los maestros no se concentraran más en los me
jores alumnos y menos en los que salían mal librados. En
general el tratamiento por parte de los maestros era parejo.
3. Los maestros en general identifican bastante bien a los bue
nos y a los malos aprendices. Diversos tipos de pruebas
proporcionan información objetiva sobre los alumnos y
su progreso. Pero también se puede confiar en el juicio sub

jetivo de un maestro.
A partir de Naiman et al. ha habido algunos buenos estu

dios sobre los buenos aprendices de idiomas, incluyendo el de
Gillette (1987) sobre el aprendizaje del español y del francés, y
el de Lennon (1989) sobre alemanes que aprendían inglés. Estos
estudios, lo mismo que otros que hemos mencionado, plan
tean una cuestión que quizá usted haya tenido en mente mien
tras leía: ¿en qué medida podemos esperar realmente que todos
los buenos aprendices se parezcan y sigan las mismas estrate
gias? Después de todo, como señalamos en el capítulo i (p. 32),
hay muchas maneras de "m atar pulgas tratándose de aprender
idiomas". Es cierto que tenemos que esperar que haya dife
rencias, así como características comunes, y Naiman et al. en
cuentran justamente esto. Por ejemplo: señalan que existen
muchas variaciones entre los buenos aprendices en relación
con cuestiones como la preferencia por las condiciones forma
les de aprendizaje en oposición a las informales y en cuanto a
la manera en que prefieren que se les enseñe. También se en
contraron diferencias sustanciales en los estilos de aprendiza
je. Algunos aprendices aprendían vocabulario memorizando
listas de palabras, por ejemplo, mientras que otros hallaban
distintos modos de hacerlo. Un estudio más reciente sobre los
buenos aprendices de idiomas, el de Stevick (1989, p. 128), da
testimonio de lo mismo. Sus siete aprendices exitosos "difieren
marcadamente en cuanto a lo que... preferían hacer y no ha
cer". Este tipo de observaciones llevaron a Ellis (1994, p. 546) a
la conclusión de que "es necesario exagerar las características
comunes en el uso de estrategias entre los buenos aprendices
de idiomas".
Pero sin duda existen algunas características comunes, y los
estudios sobre los buenos aprendices de idiomas han aportado
muchísimo a nuestros esfuerzos por identificarlos.
238 EL APRENDIZAJE
L as e s t r a t eg ia s d e a p r e n d iz a je
Como hemos visto, las estrategias de aprendizaje eran un tema

de gran interés para los estudios sobre los buenos aprendices de
idiomas. De hecho, las investigaciones como la de Naiman et al.
llevaron a un torrente de investigaciones sobre las estrategias
de aprendizaje durante las décadas de 1980 y 1990.
Pero ¿qué es exactamente una estrategia de aprendizaje?
El recuadro ix.io contiene algunos ejemplos.
He aquí la definición de Oxford (1980, p. 8) de las estrategias
de aprendizaje: son "acciones específicas que el aprendiz toma
para hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más disfrutable,
más autodirigido, más efectivo y más transferible a situaciones
nuevas". En realidad, si usted intentara hacer una caracteriza
ción más elaborada se encontraría con problemas. Uno sería
distinguir entre las estrategias de aprendizaje y otro tipo de es
trategia analizado por los especialistas en lingüística aplicada:
las estrategias de comunicación. Éstas son las "técnicas para
hacer frente" que los aprendices desarrollan en relación con la
competencia estratégica. Recordemos al artista japonés Wes, del
capítulo II (p. 70), y los diversos trucos que desarrolló para
transmitir sus mensajes valiéndose de su conocimiento bastan
te limitado del inglés. Estos trucos son estrategias de comuni
cación. El problema de la definición surge del hecho de que las
estrategias de comunicación pueden ser también estrategias de
aprendizaje. He aquí un ejemplo tomado de Hawkins (1998):
un aprendiz puede desarrollar el hábito de pedir a las personas
con las que está hablando que le expliquen el significado de una
palabra. Ésta es una estrategia de comunicación porque ayuda
al aprendiz a superar un déficit lingüístico. Pero también pue
de ser una estrategia de aprendizaje: una muy buena manera de
aprender los significados de palabras nuevas.
Un segundo punto que tiene relación con la definición de
las estrategias de aprendizaje es si la palabra estrategia debe
ix. 10. Seis estrategias de aprendizaje
He aquí seis ejemplos de estrategias de aprendizaje, tomadas de un

sistema de categorías desarrollado por Oxford (1990). Utilice estos
ejemplos para intentar desarrollar su propia definición de lo que es
una estrategia de aprendizaje. En un momento usted podrá comparar
su definición con la de Oxford.
A. Arriesgarse prudentemente. "Forzarse a correr riesgos en una situa

ción de aprendizaje de idiomas, aun cuando exista la posibilidad
de cometer un error o de hacer el ridículo. Los riesgos deben ser
atenuados por medio del buen juicio" (Oxford, 1990, p. 144).
B. Recordar nueva información lingüística por su sonido. Uno de los ejem
plos de Oxford es una manera de aprender vocabulario en la le. Se
trata de pensar en una palabra en la propia Ll (o en cualquier otro
idioma) que suene parecida a la palabra que usted está tratando
de aprender. Se intenta asociar las dos palabras. Por ejemplo: si us
ted está intentando aprender la palabra rusa brat (que significa
"hermano"), puede asociarla con la palabra inglesa brat ("perso
na fastidiosa"). Recordar esta asociación puede ayudarle a recor
dar la palabra en ruso. Bajo este mismo rubro, Oxford (p. 42) tam
bién menciona el uso de rimas para recordar una palabra.
C. Averiguar acerca del aprendizaje de idiomas. "Hacer esfuerzos por
averiguar cómo funciona el aprendizaje de idiomas mediante la
lectura de libros y hablando con otras personas, y después utili
zando esta información para mejorar el propio aprendizaje de
idiomas" (p. 139).
D. Cooperar con los compañeros. "Trabajar con otros aprendices de
idiomas para mejorar las destrezas lingüísticas. En esta estrategia
puede intervenir un compañero de aprendizaje permanente o una
pareja o un grupo pequeño temporales. Esta estrategia frecuente
mente implica controlar los propios impulsos hacia la competiti-
vidad y la rivalidad" (p. 147).
E. Cambiar a la lengua materna. "Utilizar la lengua materna para una
expresión sin traducirla, como en Ich bin eine girl [utilizado cuan
do una anglohablante que está aprendiendo alemán no recuerda
la palabra para muchacha]. Esta estrategia también puede incluir
añadir terminaciones de palabras en la nueva lengua a palabras de
la lengua materna" (p. 50)
F. Repetir. "Decir o hacer algo una y otra vez: escuchar algo varias ve
ces; ensayar; imitar a un hablante nativo" (p. 45).
[239]
240 EL APRENDIZAJE
extenderse a las acciones conscientes. En el proceso de apren

dizaje los aprendices hacen muchas cosas que ocurren de m a
nera natural y que están fuera del control de la conciencia. ¿Son
estrategias o habría que darles otro nombre, por ejemplo, “pro
cesos"? Si bien los especialistas en lingüística aplicada están en
desacuerdo respecto a esto, la mayoría dice que en las estrate
gias de aprendizaje interviene cierto grado de “conciencia".
Usted podría preguntarse si eso realmente es importante. Desde
cierto punto de vista es muy importante. Como veremos muy
pronto, se ha intentado "enseñar" estrategias. Usted podría ar
gumentar que realmente sólo es posible enseñar cosas que son
conscientes al menos en potencia.
Rubin desarrolló su lista de estrategias de aprendizaje en
1975. Desde entonces se han ideado clasificaciones más elabora
das de las estrategias de aprendizaje. Una de las mejor conocidas
aparece en el libro de Oxford: Language Learning Strategies [Es
trategias de aprendizaje de idiomas] (1990). Su sistema de clasi
ficación distingue entre lo que ella llama estrategias "direc
tas" y estrategias "indirectas". Las explica (1990, pp. 14-15) por
medio de una analogía tomada del teatro. Cuando el aprendiz de
idiomas emplea estrategias directas actúa como el actor en una
obra de teatro: la tarea de un actor consiste en entender la obra
misma. De manera similar, las estrategias directas del aprendiz
de idiomas le ayudan a entender el idioma. Tienen que ver con
cosas como memorizar vocabularios y comprender nuevas re
glas gramaticales. Las estrategias indirectas del aprendiz de
idioma son más semejantes al papel que desempeña el director
de teatro. Tienen que ver con la regulación y el control. En el ca
so del aprendiz de idiomas incluiría cuestiones de planifica
ción (por ejemplo, cuántas horas se emplean en aprender y qué
se hace para prepararse para cada lección), así como cuestio
nes que se relacionan con las exigencias afectivas: por ejemplo,
sobrellevar la "tensión nerviosa" que puede implicar el apren
dizaje de una lengua extranjera.
La clasificación de Oxford incluye seis categorías principales
ix.ll. El sistema de estrategias de Oxford (1990), descrito

en sus propias palabras (1990, pp. 14-16)
(a) Estrategias directas "para trabajar con el idioma en sí"

1. estrategias de memoria para recordar y recuperar información
nueva
2. estrategias cognitivas para entender y producir el idioma
3. estrategias de compensación para utilizar el idioma pese a las la
gunas de conocimiento
Estrategias indirectas "para el manejo general del aprendizaje"
4. estrategias metacognitivas para coordinar el proceso de aprendi
zaje
5. estrategias afectivas para regular las emociones
6. estrategias sociales para aprender junto con los demás
(b) En el recuadro ix.io se dieron ejemplos de seis estrategias marcadas
con las letras A-F. Cada estrategia es un ejemplo de cierto tipo de
estrategias (1-6) que se menciona en este recuadro. Intente encon
trar las correspondencias entre los ejemplos del recuadro ix.io y
los tipos de estrategias de Oxford asociando las letras (A-F) con los
números (1-6).2
de estrategias, tres de ellas bajo el rubro de "directas" y tres bajo

el rubro de "indirectas". Figuran en el recuadro IX.11.
Otro libro dedicado al estudio de las estrategias de apren
dizaje es el de O'Malley y Chamot (1990). Su sistema de clasi
ficación difiere del de Oxford, pero ambos tienen un elemento
en común: la categoría de las estrategias metacognitivas. Estas
importantes estrategias "implican pensar en el proceso de apren
dizaje, planear para el aprendizaje, monitorear la tarea del
aprendizaje y evaluar qué tan bien se ha aprendido" (O'Malley
y Chamot, 1990, p. 137). He aquí tres ejemplos de estrategias me
tacognitivas (descritas en palabras de los propios O'Malley y
Chamot, 1990, p. 137):
• Atención dirigida: decidir por anticipado atender en gene

ral una tarea de aprendizaje e ignorar los distractores irre-
2 Las parejas que se corresponden son: IB ; 2F; 3E; 4C; 5A; 6D.
242 EL APRENDIZAJE
levantes; mantener la atención durante la ejecución de la

tarea.
• Autogestión: entender cuáles son las condiciones que ayu
dan a realizar exitosamente las tareas del idioma y encar
garse de que estén presentes estas condiciones; controlar el
propio desempeño en el idioma para maximizar el uso de
aquello que ya se sabe.
• Identificación de problemas: identificar explícitamente el punto
fundamental que requiere resolución en una tarea, o identifi
car un aspecto de la tarea que impida llevarla a buen término.
¿Qué tan útiles son las estrategias metacognitivas para el

aprendiz de un idioma? Muchas investigaciones recientes sugie
ren que la metacognición es muy importante para el éxito aca
démico en general, no sólo para el aprendizaje de idiomas.
Tenemos aquí un ejemplo de su importancia en un campo no
relacionado con el uso del idioma: a Schoenfeld (1985) le intere
sa estudiar cómo las personas resuelven problemas matemáti
cos. Eche usted un vistazo a sus observaciones sobre un experto
en resolución de problemas: "El punto crítico que se debe obser
var... es que siempre estaba a la mano un monitor-evaluador-mo-
nitor-asesor-gestor durante el intento de solución. Rara vez pasa
ba más de un minuto sin que hubiera una indicación clara de que
todo el proceso estaba siendo observado y controlado... había un
grado extraordinario de control ejecutivo en todo momento...
Los planes y su ejecución eran evaluados continuamente y
después se actuaba de acuerdo con las evaluaciones..." (pp. 310-
313). Goh (1998) llega a conclusiones similares en su estudio, que
trata directamente del aprendizaje de idiomas. Señala que los
aprendices de idiomas que tienen un alto grado de conciencia
metacognitiva parecen estar más capacitados para controlar y
dirigir su aprendizaje en función de la comprensión y el almace
namiento de la información nueva, así como de encontrar las
mejores maneras de practicar y reforzar lo que han aprendido.
Una conclusión aún más clara sobre el uso de estrategias
proviene de un estudio descrito en O'Malley y Chamot (1990). A

los aprendices se les asignan tareas en diferentes niveles. Éstas
incluyen llenar espacios en blanco con elementos de vocabulario,
escribir acerca de una imagen y escuchar un diálogo. Los in
vestigadores tratan de averiguar qué estrategias utilizan los
aprendices al realizar las tareas. Ésta es la conclusión: "En gene
ral, los estudiantes mejor dotados utilizaban una mayor varie
dad de estrategias y las empleaban de maneras que los ayudaban
a realizar exitosamente las tareas del idioma. Los estudiantes con
menos aptitud no sólo tenían menos tipos de estrategias en su
repertorio sino que además frecuentemente utilizaban estrate
gias inadecuadas para la tarea..." (1990, p. 140). Otros, como Goh
(1998), llegan a conclusiones similares. Parece ser que los buenos
aprendices cuentan con un rico repertorio de estrategias de que
echar mano.
Este estudio de O'Malley y Chamot reintroduce una cues
tión que habíamos sacado a colación antes, en el recuadro ix.9
de la p. 236. Es la cuestión de cómo podemos "ver lo que está
oculto", averiguar lo que está ocurriendo en la cabeza de un
aprendiz conforme aprende a utilizar el idioma. Una técnica
empleada por Naiman et al. y por muchos otros consiste simple
mente en preguntar al aprendiz. Pueden utilizarse entrevistas
y cuestionarios para persuadir a los aprendices de que indiquen
cuáles son sus estrategias de aprendizaje.
Pero hay otra serie de técnicas en las que interviene asi
mismo la introspección y que tienen el potencial de decirnos
mucho acerca del uso de estrategias. Son las llamadas técnicas
para pensar en voz alta. En éstas se le asignan al aprendiz tareas
de aprendizaje del idioma y se le pide que diga en voz alta todos
los pensamientos que le pasen por la cabeza al realizarlas. Se le
puede decir que lo haga una vez realizada la tarea, pero una
versión común de estas técnicas es la que se conoce como con
currencia verbal. Ésta implica que el aprendiz hable mientras
realiza la tarea. O'Malley y Chamot utilizan esta técnica verbal
en el estudio que acabamos de analizar. Las técnicas de pensar en
244 EL APRENDIZAJE
voz alta dan a los investigadores una "entrada" al mundo de las

estrategias de aprendizaje, que de otra manera es silencioso.
Pero no son del gusto de todos. Los aprendices generalmente
requieren por lo menos cierto entrenamiento para poder hablar
mientras trabajan. Incluso así no todos pueden pensar en voz
alta exitosamente. Algunos sujetos protestan vehementemente
en contra de esta técnica, aduciendo que pueden realizar la tarea
o hablar de cómo realizarla... ¡pero no las dos cosas a la vez! El
recuadro ix.12 registra vividamente las protestas de una persona
que fue sometida a la concurrencia verbal.
Si un buen repertorio de estrategias de aprendizaje beneficia
al aprendiz, lo que ahora necesitamos preguntar es: ¿pueden
ser enseñadas las estrategias? ¿Qué opina usted? Se le invita a
repasar algunas estrategias específicas que hemos mencionado
(por ejemplo, en el recuadro ix.10 de la p. 239). ¿Cómo las ense
ñaría usted? ¿Qué clase de ejercicios o actividades puede usted
poner a los aprendices para ayudarlos a desarrollar estrategias
como éstas? Si usted les hace estas preguntas a los especialistas
en lingüística aplicada, es probable que hoy reciba respuestas
que sean declaraciones de fe, más que opiniones basadas en evi
dencias concluyentes. Pero, como puede comprenderse, el inte
rés en las estrategias de aprendizaje ha llevado a intentos de
enseñarlas. Encontramos un ejemplo que abre camino en Ellis y
Sinclair (1989). Lo que ofrecen es en efecto un manual de autoca-
pacitación, dividido en dos etapas. La primera se denomina
Preparación para el aprendizaje de idiomas. Aborda una serie de pre
guntas como "¿Qué tipo de aprendiz de idiomas es usted?",
"¿Por qué necesita o desea aprender inglés" y "¿Cómo organiza
usted su aprendizaje?" La segunda etapa se titula Entrenamien
to de las destrezas. Los campos que examina son el aprendizaje de
vocabulario, el aprendizaje de gramática, saber escuchar, hablar,
leer y escribir. Para cada una de éstas hay ejercicios que le ayu
dan a reflexionar sobre cómo va usted en su aprendizaje. Por
ejemplo, para el aprendizaje del vocabulario se le pregunta a
usted qué método de aprendizaje prefiere: aprender las palabras
ix. 12. Diciendo tonterías
(a) Se le pidió a una persona que hablara mientras realizaba una tarea.
Ésta no tenía que ver directamente con el aprendizaje de idiomas,
pero lo que ella dice de las técnicas de pensar en voz alta es muy
relevante para una investigación sobre las estrategias de aprendi
zaje. Después de luchar por expresar sus pensamientos de mane
ra verbal durante más de una hora, perdió la paciencia y ocurrió
una explosión:
... el problema principal es que estoy tan consciente de la necesidad

de seguir hablando que no tengo oportunidad de considerar nada
con detenimiento. No voy a idear nada satisfactorio debido a esta
necesidad de seguir hablando. Y estoy diciendo tonterías. Me doy
cuenta de que cuando menciono una idea, si no tuviera que decir
la oralmente, es probable que la rechazara en cuestión de segundos
como una estupidez. Pero como tengo que expresarla verbalmente,
me encuentro con que la sigo, hablo acerca' de ella, la exploro. Son
tonterías.
(b) Si usted quiere saber cómo se siente la concurrencia verbal, prué

bela mientras resuelve un anagrama. He aquí el título de una obra
de teatro de Shakespeare, con las letras revueltas. El título consta
de tres palabras: ajimrdoonuelte. Hable en voz alta mientras lo
resuelve. Diga todo lo que le pase por la cabeza mientras realiza
la tarea. Si lo desea, puede grabar en una cinta lo que dice. Escu
char lo que dijo le dará una idea de cómo suenan las concurren
cias verbales, y lo que pueden revelar acerca de los procesos.3
por tema, traduciéndolas a su l e , escribiéndolas, etc. Después

hay actividades asociadas. La idea de aprender el vocabulario
por temas, por ejemplo, se explora dándole a usted una serie de
palabras y pidiéndole que las ordene por "tem as".
El libro de Oxford (1990) también podría describirse como
un manual de capacitación, pues incluye muchos ejercicios inte
resantes encaminados a desarrollar estrategias de aprendizaje
3 Los comentarios del sujeto que se somete a la técnica de la concurrencia

verbal han sido ligeramente modificados y abreviados. El título de la obra de
Shakespeare es Romeo and Juliet.
246 EL APRENDIZAJE
ix. 13. Querido diario...
En seguida una parte de la descripción que Oxford (1990, pp. 190-191)

ofrece a los maestros para hacer que los alumnos lleven diarios:
Instrucciones
Diga a sus alumnos lo siguiente, en sus propias palabras: utilicen un
diario para expresar lo que sienten acerca de aprender el nuevo idio
ma. Siéntanse en libertad de escribir lo que quieran, pero escriban al
go cada día. El diario describe cómo están aprendiendo el idioma y lo que
sienten al respecto. Las anotaciones en el diario no tienen que ser lar
gas ni complicadas. De hecho, unas cuantas líneas o irnos cuantos pá
rrafos al día serán suficientes. Cuando deseen explorar un problema
particular o un suceso afortunado con mayor detalle, pueden escribir
más que lo habitual. El diario es para ustedes, y lo pueden usar como
quieran: para describir emociones, deseos, problemas, dificultades,
logros; también para describir a otras personas, estrategias de apren
dizaje, conversaciones, cómo pasaron su tiempo. Probablemente que
rrán utilizar el diario para evaluar su progreso general (o su falta de
progreso)...
en los estudiantes. El recuadro ix.13 describe uno que a muchos

les ha parecido útil: hacer que los alumnos lleven un diario de lo
que ocurre conforme aprenden.
Además de este tipo de libros, que tratan en profundidad
el entrenamiento del aprendiz, ahora es m uy común que los
materiales de enseñanza y los libros de texto incorporen ejer
cicios dirigidos a desarrollar estrategias de aprendizaje. J.
McDonough (1998) da el ejemplo de un libro de texto titulado
Signatura [Rúbrica] (Phillips y Sheerin, 1990). Éste es un curso
estándar de tres niveles para adultos que aprenden inglés como
lengua extranjera. Algo que nos hace comprender que proviene
de la década de 1990 es el hecho de que incluye ejercicios para
entrenar al aprendiz en el uso eficiente del diccionario, así como
de sensibilizarlos en la necesidad de desarrollar buenas estra
tegias de aprendizaje.
Pero el jurado todavía está deliberando. Como apunta J.
McDonough (1998, p. 195), todavía no hay "m ucha evidencia
concluyente de que la capacitación en materia de estratgias lleve

a mejores resultados en el aprendizaje de idiomas". Todavía no
sabemos si es posible enseñar estrategias.
Este capítulo concluye la Segunda Parte del libro y nuestro
examen del aprendizaje de idiomas. En la Tercera Parte el foco
de atención cambia a la enseñanza de idiomas. En un mundo
perfecto y lógico cabría esperar que lo que digamos acerca de
la enseñanza de idiomas se base firmemente en lo que sabemos
sobre el aprendizaje de idiomas. Ciertamente, en la Tercera
Parte nos esforzaremos por referirnos lo más frecuentemente
posible a la Segunda Parte, y de hecho en muchas ocasiones
buscaremos justificaciones para procedimientos de enseñanza
en función de lo que se sabe sobre el aprendizaje. Pero, por des
gracia, como muchos han lamentado desde tiempos inmemo
riales, el mundo no es ni perfecto ni lógico. Es una verdad triste
y vergonzosa que en la lingüística aplicada, como en otros
campos, existen divisiones y separación en categorías donde
debiera haber unidad e identidad. De hecho hay dos mundos
en lugar de uno. El mundo de la enseñanza de idiomas, al que
estamos a punto de entrar, existe al lado del mundo del apren
dizaje. Pero en realidad son lugares distintos... y, por desgracia,
¡con frecuencia parecen estar conduciendo a lados opuestos
del camino!
T ercera Parte
LA ENSEÑANZA
X. LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS:
UN LIGERO PASEO
POR ÉPOCAS RECIENTES
Como vimos en el capítulo i, hay muchas maneras de matar pul

gas en el aprendizaje de idiomas. La historia de la enseñanza
de idiomas despliega de hecho una abrumadora variedad de
métodos y enfoques diferentes, todos los cuales se disputan
nuestra atención, con frecuencia por medio de reclamos extra
vagantes del estilo de "Aprenda un idioma en tres meses sin
ningún esfuerzo (incluso mientras duerme)". El "ligero paseo"
de este capítulo nos llevará por una vereda que cruza el bos
que de métodos, en la que se prestará alguna atención a las
ideas previas y tradiciones intelectuales que están detrás de los
procedimientos que de hecho tienen lugar en las aulas. Pero
primero reflexione usted sobre su propia experiencia:
Hacia finales de la década de 1960, Kelly (1969) presentó
un panorama de la historia de la enseñanza de idiomas que co
menzaba en el periodo de alrededor del año 500 a.C. Su extensa
perspectiva histórica transmite un mensaje a cualquiera que
x.l. Métodos: una visión del consumidor
Piense en sus propias experiencias de aprendizaje de idiomas en un

aula. Identifique algunas de las principales características de cada
"método" (o "enfoque") que haya experimentado. ¿Se ha utilizado un
nombre específico para cada método?
Trate de enumerar algunas ventajas y desventajas de cada método
que haya usted observado, desde su posición como aprendiz, esto es,
de "consumidor".
251
252 LA ENSEÑANZA
examine el desarrollo de la enseñanza de idiomas: que no hay

nada nuevo bajo el sol. Como él mismo lo dice (1969, p. 394): "Las
ideas accesibles a los maestros de idiomas básicamente no han
cambiado en 2 000 años". Realmente es aleccionador pensar
que cuestiones que hoy en día consideramos la vanguardia en
los debates, y métodos que nos gusta creer que son "la última
novedad", probablemente han andado por ahí desde la época de
Aristóteles. Cada generación — por ignorancia y por vanaglo
ria— se da palmaditas en la espalda por reinventar la rueda.
Un segundo punto introductorio: en este capítulo describi
mos los métodos como si existieran en alguna forma pura, libre
de contaminación. Pero de hecho rara vez nos encontramos con
ejemplos de un método puro y libre de contaminación. Esto se
debe a que los m étodos los ponen en práctica autores humanos
de libros de texto y maestros humanos. Estos grupos de personas
tienen la sabiduría de inyectar sus propias creencias, preferen
cias y experiencias en todo lo que producen. De manera que
casi nunca encontramos un ejemplo puro de audiovisualismo
(para elegir uno de los m étodos que describiremos). En lugar
de eso encontramos "la versión del autor de libros de texto A del
audiovisualismo" o "el audiovisualismo tal como lo enseña el
maestro B". Richards (1985) tiene una frase deliciosa para des
cribir este fenómeno. Habla de la "vida secreta de los métodos",
captando así la idea de que detrás de todas las exposiciones
públicas sobre cómo es un método dado acecha una existencia
clandestina: la vida secreta que el método sigue en realidad.
S ie t e pr eg u n ta s q u e h a c e r a c e r c a d e u n m éto d o
Antes de iniciar nuestro "ligero paseo" será de utilidad intentar

identificar algunas diferencias entre los diversos métodos. He
aquí nuestras "siete preguntas que hacer" acerca de cualquier
método con el que se tope usted. Las respuestas a ellas le ayu
darán a examinar los métodos en relación unos con otros:
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 253
1. ¿Cuáles son las "grandes ideas" del método? Muchos se

basan en unas cuantas percepciones fundamentales, que
actúan como guía e inspiración. Si usted puede identificar
esas grandes ideas, va por buen camino para "comprender"
el método.
2. ¿Cuáles son los puntales teóricos que están detrás del m é
todo? En un mundo ideal, estaría apoyado por un concepto
tanto del lenguaje como del aprendizaje del idioma. Esto rara
vez ocurre. A veces detrás del método sólo hay uno de los
dos: un concepto del lenguaje o un concepto del aprendi
zaje del idioma. Otras veces no hay ni una ni otra, lo cual es
vergonzoso. Conforme lea usted sobre los diversos métodos
en este capítulo, trate de relacionarlos con las teorías del
lenguaje y del aprendizaje de idiomas que hemos analizado
en secciones anteriores de este libro.
3. ¿En qué medida se requiere "emplear la mente" cuando se
utiliza el método? Como habrá usted colegido del capítu
lo ni, las diversas teorías del aprendizaje tienen visiones muy
distintas del papel que desempeña la mente en el aprendi
zaje. En un extremo está el conductismo, según el cual la
mente no desempeña ningún papel y se considera que el
aprendizaje es una formación de hábitos. Para las visiones
orientalistas no es así en absoluto. Una manera útil de carac
terizar los métodos de enseñanza de idiomas es identificar
el lugar que ocupan en relación con este factor.
4. El enfoque del método ¿es deductivo o inductivo? En el apren
dizaje deductivo primeramente se le da la regla al aprendiz
y después se demuestran estas reglas y su m odo de operar
en la práctica; la secuencia va de la "regla" al "ejemplo", y el
término r u l e g 1 es un modo útil de recordarlo. En la secuen
cia contraria, e g r u l , 2 en primer lugar se dan los ejemplos
’ Siglas formadas por la palabra inglesa rule, "regla", y la abreviatura latina
e. g. [exempli grada], que significa "por ejemplo". [T.]
2 Siglas formadas por la abreviatura latina e. g. [exempli gratia], que signifi
ca "por ejemplo", y la palabra inglesa rule, "regla". Es decir, "del ejemplo [par
ticular] a la regla". [T.]
254 LA ENSEÑANZA
y d e sp u é s e l a p re n d iz in fie re la s re g la s p o r s í m ism o ; co n
fre cu e n cia se le d a n la s re g la s e n la ú ltim a e tap a , y de h e ch o
a lg u n a s v e ce s n u n c a se la s fo rm u la e x p líc ita m e n te . EGRUL
es e l a p re n d iza je in d u c tiv o .
5. El método ¿permite que se emplee la l i en el aula? Algunos
métodos evitan esto a toda costa: "Jam ás debe utilizarse la
l i , por desesperada que sea la lucha por comunicarse", es
un dogma común. Es posible que en otros métodos se en
señe una gran parte de la lección en la l i de los aprendices
y que la lengua m eta sólo se emplee ocasionalmente. A ve
ces la pregunta sobre si el método es deductivo o inductivo
puede determinar esta cuestión. Un método deductivo im
plica enseñar reglas, y en la práctica es común que esto se
haga en la l i del aprendiz. Con frecuencia no se practica
explicar a un aprendiz las reglas de gram ática (sobre todo
en las primeras etapas) en la lengua meta.
6. ¿En cuál de las cuatro destrezas pone énfasis el método? Las
cuatro destrezas son escuchar y hablar (destrezas "orales")
y leer y escribir (destrezas "escritas"). Los métodos pueden
diferir drásticamente en cuanto a la destreza en la que hacen
énfasis. En algunos, los aprendices no hacen más que leer
y escribir; en otros, apenas hacen algo más que escuchar y
hablar.
7. ¿Qué tanta importancia da el método a la "autenticidad
del lenguaje"? En nuestra investigación veremos que hay
métodos que se preocupan por hacer que el aprendiz se vea
expuesto a un lenguaje lo más "realista" posible. En otros
métodos no se hace ningún esfuerzo en este sentido.
Algunos de estos puntos ya han sido tratados en secciones

anteriores de este libro, y cuando lleguemos al final habremos
expuesto los siete. En esta etapa simplemente queremos que se
nos proporcione un punto de partida para el camino que cruza
el bosque. Tomaremos el camino en el siglo xix...
EL MÉTODO DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN (GT)
Ya hemos mencionado el método g t en este libro. La primera vez

que lo hicimos fue en relación con el aula 2 del capítulo i, en
la que alumnos ingleses aprendían italiano con este método. El
recuadro x .2 contiene un ejemplo de un libro de texto de GT uti
lizado para enseñar ese mismo idioma.
x.2. Cómo aprender italiano: ¡¿un método fácil?!
He aquí un ejemplo de parte de una lección tomada del libro de texto

del método de gramática-traducción The English Tourist in Italy: A
Practical and Easy Method of Learníng and Speaking Italian [£/ turista
inglés en italia: método práctico y sencillo para aprender y hablar el ita
liano] (1910), de Genzardi. Cuando vea usted este ejemplo no se preo
cupe si no comprende toda la terminología lingüística que se emplea
en él.
La lección trata de los verbos reflexivos (Verbi Riflessi). Comienza con
una lista de las diversas formas del verbo flatter [ufanarse] - lusingare.
He aquí la primera lista (del modo indicativo):
I flatter myself io mi lusingo o mi lusingo

thou flatterest thyself tu ti lusinghi o ti lusinghi
he flatters himself egli si lusinga
she flatters herself essa si lusinga o si lusinga
we flatter ourselves noi ci lusinghiamo o ci lusinghiamo
you flatter yourself
or yourselves voi vi lusingate
they flatter themselves essi si lusingano o si lusingano
Siguen otros tiempos y formas verbales más complejos. Uno de

ellos, por ejemplo, es: that you may have flattered yourself [que usted se
haya ufanado] - che voi si siate lusingato. También hay notas comple
jas al pie de página. Una de ellas dice: "Los verbos reflexivos en ita
liano se conjugan con un pronombre en el acusativo, que, lo mismo
que el nominativo, precede al verbo. El pronombre personal nomina
tivo puede ser omitido en italiano".
256 LA ENSEÑANZA
La presentación de las formas verbales va seguida de una lista de

vocabulario de 26 elementos, todos ellos verbos reflexivos, que, supo
nemos, han de ser aprendidos de memoria. Estos son los primeros
cuatro elementos:
to complain lamentarsi
to withdraw ritirarsi
to wash one'self lavarsi
to get up, rise alzarsi
[quejarse, retirarse, lavarse y levantarse]
Siguen dos ejercicios de traducción: el primero, del inglés al italiano,

y el segundo, del italiano al inglés. Diremos más sobre estos ejercicios
en un momento; además, el recuadro x.3 proporciona un ejemplo más
extenso. Para darle a probar cómo son, he aquí las primeras líneas de
la lección sobre los verbos reflexivos:
He parted from his wife last year, when they zoere in Paris. At what o'clock
shall you get up tomorrow? I shall get up early, because I have many things
to do. I rejoice with you at your happiness. Get up soon, it is late; why did
you not rise at six, as you promised me last night, before going to bed? [Se
separó de su esposa el año pasado, cuando estaban en París. ¿A qué
hora te levantarás mañana? Me levantaré temprano, porque tengo
muchas cosas que hacer. Me da mucho gusto que seas feliz. Levántate
ya, es tarde; ¿por qué no te levantaste a las seis, como me prometiste
anoche antes de irte a la cama?]
Después se inicia la siguiente lección. Ésta cubre un campo grama

tical diferente.
Piense en este ejemplo en relación con las "siete preguntas que hacer"
que señalamos antes en este capítulo. El ejemplo responderá algunas
de estas preguntas, pero no todas.
El método de gt se desarrolló de principios a mediados del

siglo xix. Una de sus grandes ideas es una secuencia de activi
dades en clase. La secuencia comienza con la formulación de
la regla, con frecuencia seguida de una larga lista de vocabula
rio que ha de ser aprendida de memoria. Después están los
ejercicios de traducción a y de la lengua meta. En la mayoría

de los ejercicios se traducen oraciones sueltas o pares de ora
ciones, y se reserva la traducción de pasajes completos para el
final del curso. Debido a que se asociaba esta secuencia de su
cesos en clase con lo que ocurría en las escuelas de Prusia, en
los Estados Unidos se le llama a veces "m étodo prusiano". Dos
de las figuras más conocidas que se asocian con el método de GT
son Karl Plótz (1819-1881), un alemán que escribió libros de
texto para la enseñanza del francés, y Heinrich Ollendorff
(1803-1865), que inicialmente escribió cursos para enseñar ale
mán a francófonos.
La enseñanza c o n el método g t podía ser atroz. Howatt
(1984, p. 136) la describe vividamente en su peor aspecto como
"una selva de reglas oscuras, listas interminables de clases de
géneros y de excepciones de las clases de géneros, arcaísmos
'literarios' acartonados, datos aislados de filología y una pér
dida total del sentimiento genuino por el idioma". Hemos visto
un ejemplo del método de GT en uno de sus peores momentos en
el capítulo VIH, en el recuadro v iii .3, p. 187, donde se ilustra la
compleja maraña del libro de texto de alemán del reverendo
Tiarks (el cual seguía el método que hemos llamado en broma
"método de 'La letra con sangre entra'"). Pero Howatt también
señala que no toda enseñanza con el método de g t era igual
mente mala.
He aquí algunas otras grandes ideas del método de g t .
Probablemente se le hayan ocurrido a usted muchas de ellas al
examinar el recuadro x.2:1
1. A pesar de que Genzardi lo llama un "m étodo fácil", el

método de g t es difícil, y en él se emplea mucho la mente.
Un motivo de ello es que las lenguas modernas estaban lu
chando por ser aceptadas como materias dignas de ser estu
diadas en las universidades, y no querían ser consideradas
"caminos fáciles" en comparación con el latín y el griego.
He aquí un comentario de un Informe de la Comisión sobre
258 LA ENSEÑANZA
las Universidades Británicas del año 1888, que indica el tipo

de objeciones que los académicos podían llegar a oponer a la
enseñanza de las lenguas modernas. Casi podemos oír el
tono despreciativo y afectado de la voz: "La energía inte
lectual que gastó el estudiante de lenguas clásicas era por
lo menos tres veces más que la que gastó el estudiante de
lenguas modernas que obtuvo el resultado correspondien
te". Una manera de probar ante el mundo el valor de las
lenguas modernas ¡era volver difíciles las explicaciones!
2. Pese a que Genzardi lo llama un "m étodo práctico", el mé
todo de g t se proponía desarrollar la disciplina intelectual
más que un medio de comunicación. Esto lleva a lo que
quizás es la característica más obvia del libro de lectura
moderno: la falta de autenticidad. Las oraciones que emplea
el método de g t fueron inventadas expresamente para con
tener determinados puntos de gramática que se estaban en
señando. No es de extrañar que esas oraciones sean muy
irreales. He aquí dos ejemplos, tomados de autores recientes,
que ilustran esto: "The philosopher pulled the lower jaw
of the hen" [El filósofo tiró de la mandíbula inferior de la
gallina] (tomado de Howatt, 1984, p. 145) y "The merchant
is swimming with the gardener's son, but the Dutchman
has a fine gun" [El m ercader está nadando con el hijo del
jardinero, pero el holandés tiene un buen rifle] (tomado
de Roberts, 1998, p. 153). No son precisamente oraciones de
uso cotidiano.
3. El método de GT se concentra en la práctica a nivel de las
oraciones. Pero éstas frecuentemente se colocan en secuen
cias de preguntas y respuestas, y a veces hilvanadas en la pá
gina como si conformaran un pasaje. El resultado es lo que
Howatt (1984, p. 143) llama secuencias de "interrogación
frenética". Tal vez usted sienta que el ejemplo del recuadro
x.2 sea una muestra de esto. El recuadro x.3 lo ilustra aún
más claramente. Para saborear todo el efecto, intente leer
en voz alta las oraciones como si constituyeran un diálogo.
4. Las lecciones de gt característicamente comienzan con una

larga explicación gramatical seguida de ejemplos. El méto
do es altamente deductivo, y la secuencia es ruleg . Como
hemos sugerido, en los métodos deductivos casi siempre
interviene el uso de la il de los aprendices. El método gt se
basa en gran medida en la L l, y el ejemplo del recuadro x.2
lo demuestra. De hecho, debido a que las explicaciones se
dan en la Ll y a que se utiliza abundantemente la traducción,
es casi seguro que se empleará más la Ll que la LE en el aula
de gramática-traducción.
5. El libro de Genzardi está dirigido a los turistas que quieren
hablar el idioma, pero mucha de la enseñanza con el mé
todo de gt se centra en la lengua escrita, no en la hablada.
X.3. "Interrogación frenética"
Este ejemplo también está tomado de Genzardi (1910, p. 174):
I am ready, and you? Not yet, wait a moment, please. What do you study
at school? I study history and geography, and my sisters study music and
draw-ing. At what o'clock do you dine? Ordinarily we dine at five, but to
day we dine a little later, because we are waiting for our uncle, who will
arrive from Naples. What do you admire in this landscape? I admire all in
it. Do you play any instrument? 1 don't play at all. Do your sisters sing?
They sing a little. Why do you blame your school-fellows? Because they
are not diligent at school. What does it matter to you, if they are diligent or
not at school or elsewhere? Mind your own business.
["Yo estoy listo, ¿y tú? Todavía no, espera un momento, por favor. ¿Qué es
tudias en la escuela? Yo estudio historia y geografía, y mis hermanas estu
dian música y dibujo. ¿A qué hora comen ustedes? Normalmente comemos
a las cinco, pero hoy comeremos un poco más tarde porque estamos esperan
do a nuestro tío, que llegará de Ñapóles. ¿Qué cosa admiras de este paisaje? Lo
admiro todo. ¿Tocas algún instrumento? No toco ninguno. ¿Tus hermanas
cantan? Cantan un poco. ¿De qué culpas a tus compañeros de escuela? De
que no son diligentes en clases. ¿Qué más te da si son diligentes o no en la
escuela o en cualquier otro lugar? No te metas en lo que no te importa."]
260 LA ENSEÑANZA
Esto se debe en parte a que se tom a como modelo la ense

ñanza de las lenguas clásicas, porque en realidad el latín y
el griego clásico sólo existen como lenguas escritas. Otro
motivo se deriva de la importante influencia que ejercieron
en el pasado las universidades, en las que se consideraba
que el lenguaje escrito, no el hablado, era el apropiado para
el estudio académico. Howatt (1984, p. 134) señala que inclu
so hoy los académicos tienden a menospreciar la enseñanza
de la lengua hablada como si consistiera simplemente en
proporcionar a los viajeros extranjeros una especie de libro
de frases.
6. Lo que usted ha leído en el capítulo III le permitirá colocar
el método de GT en el extremo mentalista del espectro de la
teoría del aprendizaje, más que en el conductista. Pero los
maestros que practicaban el método de GT no basaban sus
ideas en ninguna teoría coherente del aprendizaje. En rea
lidad, el método de GT es más bien ateórico.
Quosque Tándem?
Hacia finales del siglo xix un grupo de lingüistas sumamente

interesados en la enseñanza de idiomas formó una sociedad
con el propósito expreso de reformar la práctica de la ELE. La
sociedad se llamó Quosque Tándem?, una frase en latín que lite
ralmente significa "¿hasta cuándo va a continuar esto?" "Esto"
se refiere a la GT.3 La reforma que se llevó a cabo alrededor de esa
época dio como resultado diversos grupos de métodos que, si
bien difieren entre sí, también tienen mucho en común. Los
consideraremos juntos.
Existía un grupo de métodos que se decían "naturales". Ya
nos hemos topado con el uso de esta palabra en relación con el
"enfoque natural" de Krashen y Terrell, mencionado en el capí-
3 Este es el desafío con el que Cicerón inició su discurso ante el Senado sobre
la conspiración de Catilina.
XA. Haga "las siete preguntas"
Lea esta sección teniendo en mente nuestras "siete preguntas". Res

ponda todas las que pueda en relación con los diversos métodos que
cubrimos aquí.
tulo vi. Esta palabra sugiere que un método transmite a la e l e

cierto aspecto de la adquisición de la lengua materna. El recua
dro x.5 narra la historia de una personalidad de la enseñanza de
idiomas en su época, el francés François Gouin (1831-1896).
En su libro L'Art d'Enseigner et d'Etudier les Langues [El arte de
enseñar y de estudiar los idiomas] (1880), describía las experien
cias que lo llevaron a desarrollar una especie de enfoque "na
tural" que recibió el nombre de "m étodo de las series".
La parábola de Gouin también capta la gran idea asociada
a otro grupo de métodos desarrollados en esa época: los méto
dos directos. Hay más de un solo método directo, pero el más
conocido se relaciona con un alemán que se fue a vivir a los Es
tados Unidos en 1870. Su nombre era Maximilian Delphinius
Berlitz; su método se sigue utilizando hoy en muchos lugares,
y muchas ciudades del mundo siguen ostentando su propia
"escuela Berlitz".
La gran idea que está detrás de los métodos directos radica
en el concepto de Gouin de la "organización directa de la ex
periencia en términos lingüísticos". Una característica central
del método de GT era que se valía por completo de la l i para
acercarse a la LE. Para ilustrar la importante diferencia que
existe entre el método de g t y los métodos directos a este res
pecto, considere cómo aprendería un anglohablante una palabra
como el vocablo francés maison, que quiere decir "casa". En un
curso de GT se llegaría a la palabra francesa "a través de" la pa
labra inglesa house. La asociación que se crea en la mente del
aprendiz (mediante los ejercicios de traducción y por otros me
dios) sería entre las palabras house y maison. Esta asociación se
X.5. Gouin y el molino de harina4
François Gouin fue a Hamburgo a aprender alemán. Puesto que era

una persona concienzuda, llevó consigo un libro de gramática que
memorizó primero, al igual que los 248 verbos irregulares. Pero se
desmoralizó cuando no logró comprender una lección impartida en
alemán en la Universidad de Hamburgo. Entonces Gouin emprendió
una serie de actividades cada vez más demandantes y desesperadas,
que culminaron en la memorización de un diccionario completo. Pero
aun así no lograba comprender muy bien el alemán.
Gouin regresó a Francia en el verano para descubrir que durante
su breve ausencia su sobrino de tres años había logrado dominar los
rudimentos del francés (su lengua materna) de una manera "natural",
al parecer sin ningún esfuerzo intelectual. Gouin pasó el verano ob
servando a su sobrino. Le impresionó particularmente un viaje que
hicieron a un molino de harina. Allí el niño hizo miles de preguntas,
pero de vuelta en casa se mantuvo callado, como digiriendo la expe
riencia. Después de un periodo adecuado de "digestión", el niño co
menzó a narrar la experiencia una y otra vez a todas las personas que
encontraba, en un estilo similar al del anciano marinero.5
Aquí Gouin estaba observando la adquisición de la lengua mater
na en operación y buscando pistas sobre cómo enseñar lenguas extran
jeras. Según él, había dos características que destacaban: la primera era
la "organización directa de la experiencia en términos lingüísticos" por
parte del niño. Los objetos que éste vio en el molino de harina y las ac
tividades que observó fueron directamente codificados en palabras y
frases. Esto contrastaba con el modo en que Gouin había intentado
aprender el alemán; en su caso se trataba más bien de la "organiza
ción indirecta de la experiencia a través de otro idioma". La segunda
característica importante era que el niño narraba los acontecimientos
vividos en el molino de harina como una secuencia de sucesos. Esta
característica llevó a Gouin a crear un método de enseñanza de idiomas
llamado método de las series, en el cual se habla de los sucesos ocu
rridos en clase en el orden en que ocurrieron. De hecho, Gouin es el
responsable de la siguiente breve secuencia, que de ordinario encon
tramos en las aulas hasta la fecha:
4 Esta descripción de las experiencias de Gouin está basada en Diller (1971,

p. 51 y ss.).
5Referencia a la Balada del anciano marinero de Samuel Taylor Coleridge, de
estilo arcaizante. [T.]
[262]
Maestra [a María]: María, ve y cierra la ventana.

M [a otro alumno]: ¿Qué va a hacer María?
Estudiante 1: Va a cerrar la ventana.
M [a otra alumna]: ¿Qué está haciendo María?
Estudiante 2: Está cerrando la ventana.
M [a otro alumno]: ¿Qué acaba de hacer María?
Estudiante 3: Acaba de cerrar la ventana.
ilustra en el diagrama de abajo, del lado izquierdo. Lo que los

maestros que empleaban el método directo deseaban era que se
hiciera una asociación directa entre el objeto (una casa) y la pala
bra francesa para "casa", de manera que el aprendiz "viventia-
ra" el objeto como una maison. En otras palabras, una maison no
sería el vocablo equivalente de house sino un objeto en el que vi
ven personas, dotado de paredes, ventanas y un techo. Esta aso
ciación directa se muestra en el siguiente diagrama, a la derecha.
□ □
□ n a
house
maison
Así, mientras que el método de g t utiliza abundantemente

la L l , los métodos directos la eluden por completo. Esto lleva
inevitablemente a otras dos características de los métodos di
rectos. La primera es la adherencia al "principio del aquí y el
ahora" que analizamos en el capítulo v (p. 135). Al evitar la L l ,
a los maestros les resulta natural, incluso necesario, concen
trarse en el entorno inmediato para crear un input compren
264 LA ENSEÑANZA
sible. El problema para la maestra que utiliza el método directo

surge cuando tiene que hablar de nociones que la llevan más
allá del aquí y el ahora, y esto ha hecho que algunos digan que
los métodos directos son fáciles de utilizar en las etapas inicia
les, pero cada vez más difíciles conforme pasa el tiempo. La se
gunda característica de los m étodos directos es que, debido a
que evitan el uso de la l i del aprendiz, casi se ven obligados
a ser inductivos en lugar de deductivos. Mientras que el método
de GT era firmemente r u l e g , los métodos naturales y directos
eran e g r u l con igual firmeza. Uno de los principios rectores de
la Asociación Internacional Fonética — asociación establecida
más o menos en esa época y que se interesó mucho en cuestiones
de enseñanza de idiomas— era que "en las primeras etapas la
gramática debía enseñarse de manera inductiva... Debía pos
ponerse el estudio más sistemático de la gramática hasta las
etapas avanzadas del curso" (Stern, 1983, p. 89).
Howatt (1984) llama a Gouin y a quienes son como él "refor
madores individuales". Es decir, individuos inspirados que tra
bajaban solos. Pero, como indica el establecimiento de la sociedad
Quousque Tándem, había un "movimiento de reforma" que ofrecía
una resistencia más organizada frente al método de g t . L o s que
movían los hilos eran especialistas que compartían un interés tan
to en la enseñanza de idiomas como en la lingüística. Algunos
nombres importantes de este movimiento son Henry Sweet
(inglés, 1845-1912), Otto Jespersen (danés, 1860-1943), Harold
Palmer (inglés, 1877-1949) y Wilhelm Viétor (alemán, 1850-1918).
Un aspecto fundamental del trabajo de los reformadores
consistía en hacer énfasis en la enseñanza de la lengua hablada.
Este viraje respecto al énfasis del método de g t en la escritura
refleja en buena medida el interés de los reformadores como
Henry Sweet. Como usted verá en el recuadro X.6, Sweet era
un fonetista. De hecho, según por lo menos un autor, "le enseñó
fonética a Europa". Uno de sus axiomas fundamentales era que
"todo estudio del idioma, ya sea teórico o práctico, debe basar
se en la lengua hablada" (Sweet 1899/1964, p. 49). "La mayoría
de los gramáticos suponen tácitamente — se queja— que la len

gua hablada es una mera corrupción de la lengua literaria. Pero
es exactamente al revés: la lengua hablada es el verdadero origen
de la lengua literaria." Puesto que sostenía este tipo de opinio
nes, es natural que Sweet haya recomendado hacer énfasis en la
enseñanza de la lengua hablada.
Otro aspecto del método de GT en contra del cual reaccio
naron los lingüistas como Sweet es el importante papel que se
atribuía a las lenguas clásicas, en particular como base para el
análisis de las lenguas modernas. Sweet podía discutir de ma
nera bastante acalorada (y divertida) sobre este tema. Mencio
na a cierto profesor Zupita, en Berlín, que, según los colegas
que lo apoyaban, no era anticuado en absoluto ni compartía la
reverencia por las lenguas muertas de que da muestras el mé
todo de GT. Como prueba de las actitudes progresistas y mo
dernas del profesor, sus amigos señalaban que de hecho daba
lecciones sobre poemas contemporáneos, como el Prometeo
desencadenado de Shelley. Pero — señala Sweet— las investiga
ciones sobre las lecciones del profesor Zupita revelaron que lo
que había hecho en realidad era poner a sus alumnos a traducir
el Prometeo desencadenado al anglosajón. ¡Valiente modernidad!
En cuanto a la enseñanza de idiomas, Sweet es clarísimo
(1899/1964, p. 229):
Recordaremos una vez más al lector que la pregunta sobre si es el

estudio de las lenguas muertas o el de las lenguas modernas el que
ofrece el mejor entrenamiento para la mente no tiene nada que ver
con la pregunta "¿cuál es la mejor manera de aprender idiomas?"
Lo único que tenemos que preguntarnos es si extender los anti
guos métodos para estudiar las lenguas muertas al estudio de las
lenguas vivas facilitaría la adquisición de estas últimas. Necesaria
mente, nuestra respuesta a esta pregunta es una negativa rotunda.
Otra característica esencial d e los lingüistas reformadores,

incluyendo a Sweet, era su deseo de d a r a la e l e un fundamento
x .6 . H enry Sweet: ¿El profesor H iggins de M i b e lla d a m a ?
Henry Sweet nadó en Londres en 1845. De niño padedó diversos defec

tos físicos, entre ellos una miopía extrema que le dificultaba mucho la
lectura. Superó estas dificultades y fue a estudiar a Oxford. Pasó allí
la mayor parte de su vida siguiendo sus propios intereses académicos
y no los que debería haber seguido; como resultado de ello egresó de la
universidad redbiéndose con la cuarta calificadón (la nota aprobatoria
más baja posible). En los años siguientes desarrolló un interés en la fo
nética. Según C. T. Onions (1927, p. 519), "le enseñó fonética a Europa; de
hecho, se le debe considerar como el fundador de la fonética moderna".
Lo más triste de su vida fue que nunca logró ser profesor, pese a
que obviamente estaba calificado para ello. El peor de todos los golpes
fue cuando no logró obtener la cátedra de filología comparativa en
Oxford. Trabajó allí como académico, pero su decepdón por el asunto
de la cátedra lo amargó mucho. Bemard Shaw refiere que persuadió al
editor de una importante revista mensual para que le encargara a
Sweet un artículo sobre la importancia de la fonética. "Cuando el ar
tículo llegó —dice Shaw (1916)— no contenía sino un ataque salvaje
y burlón a un profesor de lengua y literatura cuya cátedra Sweet con
sideraba apropiada exclusivamente para un experto en fonética. Dado
que el artículo era difamatorio, tuvo que ser devuelto como imposible
de publicar." Shaw también refiere que, tanto en su apariencia como en
su comportamiento, Sweet se convirtió en "una especie de encarnación
del repudio de Oxford en todas sus tradiciones". Pero junto con los as
pectos difíciles de su personalidad, también tenía sentido del humor.
Por ejemplo: describía el sistema de taquigrafía Pitman como el "Pitfall
system" ["Sistema de escollos"].
Pigmalión, la obra de Bemard Shaw (popularizada como la película
Mi bella dama), cuenta entre sus personajes con un fonetista, el profesor
Higgins, que trata de enseñar a la florista londinense Liza Doolittle a
hablar un inglés "correcto". El prefacio de Bemard Shaw para la obra
se titula "Un profesor de fonética" y está inspirado en gran medida en
Henry Sweet. "Pygmalion Higgins —dice Shaw (1916, p. 102)— no es
un retrato de Sweet... sin embargo, como se verá, hay dejos de Sweet
en la obra."
El interés de Sweet en la fonética no se limitaba en absoluto a lo
teórico. Su libro de 1899, The Practical Study of Languages [El estudio
práctico de los idiomas], influyó mucho en el desarrollo de los métodos
de enseñanza de idiomas del siglo xx, y se hizo una reimpresión en 1964.
[266]
m ás teórico para erradicar la base "ateórica" del método de GT.

De hecho eran teóricos del lenguaje interesados en la enseñan
za de idiomas, y el fundamento teórico que trataban de dar a la
enseñanza de idiomas se relacionaba con la incipiente ciencia
de los sonidos del lenguaje hablado (la fonética). En la siguien
te sección veremos con m ayor claridad adonde condujo este
deseo.
Existe una herramienta que se volvió muy importante como
parte del arsenal de los especialistas en lingüística aplicada y
que se ve asociada con los reformadores, en particular con los
lingüistas Jespersen y Palmer (aunque históricamente no es ver
dad que la hayan "inventado"). Me refiero al patrón oracional.
Estos patrones son tipos característicos de oraciones asociados
a determinadas estructuras gramáticas. A manera de ejemplos,
he aquí algunos patrones oracionales para la estructura "tiempo
presente del verbo b e " . Estos ejemplos utilizan el concepto del
sintagma nominal. Este es un grupo de palabras centradas en
torno a un sustantivo. Un sintagma nominal puede estar consti
tuido por una sola palabra (por ejemplo, dogs) o más (the dogs, the
big dogs, the big ugly dogs):
This is a + sintagma nominal

Is this a + sintagma nominal?
This isn 't a + sintagma nominal
Cuando una diseñadora de programas de l e se prepara

para enseñar, tal vez comience por escribir una lista de las es
tructuras que se van a necesitar, y un elemento bien podría ser
"el tiempo presente del verbo BE". En el momento de preparar
las lecciones mismas se encontrará con que necesita dividir cada
estructura en varios patrones como los anteriores. Los patrones
oracionales son los tabiques con los que se construye buena
parte de la enseñanza, no sólo en los métodos directos. Adquie
ren una importancia primordial como un m odo de dividir la
gramática en pequeños segmentos para fines de enseñanza. Esto
268 LA ENSEÑANZA
c o r r e s p o n d e a l á r e a d e l d is e ñ o d e p r o g r a m a s d e e s tu d io , q u e
e x a m in a r e m o s e n d e ta lle e n e l c a p ítu lo x n .
E l a u d io l in g ü is m o
Ahora cruzaremos el Atlántico para echar un vistazo a un mé

todo que comparte muchas características con los métodos re
formadores, pero que aun así tiene una clara identidad propia:
es el llamado audiolingüismo ( a l ). Vimos el A L en acción e n el
aula 4 del capítulo I.
El punto de partida del A L fue la necesidad práctica. Hacia
el final de la segunda Guerra Mundial, los estadunidenses es
taban desplegando tropas en diversas partes del mundo, sobre
todo en el sureste de Asia. Los soldados necesitaban aprender
idiomas, y este sencillo hecho hizo que el Programa de Entre
namiento Especializado del Ejército (abreviado en inglés con
las siglas a s t p e iniciado en 1943) participara en un singular y
estimulante experimento de enseñanza de idiomas. Dos nue
vos ingredientes importantes intervenían en la situación. El
primero era el número de aprendices participantes. Según
Howatt (1984, p. 267) se inscribieron unos 15 000 soldados, y
esto planteó una nueva serie de problemas logísticos a los espe
cialistas en lingüística aplicada. El segundo elemento tiene que
ver con los idiomas que se enseñaban; no eran los pocos que se
enseñan normalmente, como el francés y el alemán, sino 27 en
total, y entre ellos se incluían idiomas del sureste de Asia como
el japonés y el coreano: idiomas que los estadunidenses y los
europeos describirían como "exóticos" (término que los hablan
tes nativos del japonés y el coreano podrían emplear con igual
legitimidad para describir las lenguas europeas). Desde el pun
to de vista de la enseñanza, estos idiomas planteaban problemas
que no planteaban las lenguas más conocidas, de las cuales se
han publicado múltiples libros de gramática y cuyos sistemas
sintácticos han sido bien estudiados. También para los estu
diantes la tarea resultaba de enormes proporciones, porque las

lenguas exóticas confrontan a los aprendices anglohablantes con
dificultades con las que no se topan en idiomas más emparen
tados con el suyo. Del ASTP surgió lo que a veces se denomina
el "Método de las fuerzas armadas estadunidenses", y a partir de
éste se desarrolló el audiolingüismo.
En sus días de auge se dijo que el AL era "científico" y que
también era "nuevo". Como ya hemos visto en el capítulo m, la
primera afirmación tiene cierta justificación porque el a l se ba
saba en una combinación de la nueva "ciencia del lenguaje" (el
estructuralismo) y la "ciencia del comportamiento" (el conduc-
tismo). Estos dos campos de investigación científica de hecho
proporcionaron puntales teóricos al método a l . Pero no se jus
tifica decir que es nuevo: el método le debe mucho a lo que los
reformadores como Sweet y Jespersen estaban haciendo ya
desde mucho antes.
¿Qué aspecto tiene la enseñanza con el método a l ? En el
recuadro X.7 figura un ejemplo de una parte de una lección.6
Trata de dos patrones oracionales: h a v e + j u s t + - e d , y H A V E +
not + - e d + yet. Observe esta manera de describir los patrones
oracionales: h a v e está escrito en versalitas para m ostrar que es
tamos hablando del verbo como un todo, incluyendo sus formas
constitutivas ( h a s , h a v e y otras), - e d es aquí una manera taquigrá
fica de referirse al participio pasado de los verbos, que suelen
llevar la terminación - e d (por ejemplo: worked, wanted).
¿Cuáles son las características básicas del AL? Rivers (1964),
un importante libro sobre el a l , enumera seis:1
1. La primacía del lenguaje hablado. Ya hemos visto que los lin

güistas como Sweet daban más importancia al lenguaje
hablado que al escrito. El a l considera el lenguaje hablado
como "prim ario" en parte porque es el primer medio que
domina el niño en la Ll: aprende primero a hablar y después
6 Para poder proporcionar un ejemplo breve, "autosuficiente", hemos in
ventado éste.
x .7 . Tomar plumas, abrir puertas, leer libros...
Objetivos: enseñar el tiempo presente perfecto, con just y yet. Algunos

ejemplos:
Zhave just picked up the pen. I haven't picked up the pen yet.
She has just opened the door. She hasn't opened the door yet.
They have just read the book. They haven't read the book yet.
Paso 1. Demostrar el patron oracional have + just + -ed

Se realizan acciones frente a la clase; a veces lo hace el maestro y a ve
ces un alumno. Por ejemplo: la maestra toma una pluma y dice 1 have
just picked up the pen. Después una alumna abre la puerta, y la maes
tra dice: She has just opened the door.
Paso 2. Practicar have + just + -ed

(a) Ejercicio de práctica. Los alumnos forman oraciones a partir de un
cuadro:
I
(to close) the window
We
(to switch on) the light
They (to have) just
(to play) football
He/she
(to walk) home
You
(b) Ejercicio de práctica. La maestra dice oraciones como las que figu
ran en seguida en la columna de la izquierda. Los alumnos forman
oraciones con have + just + -ed (como en el ejemplo de la columna de
recha):
She's closing the window. They will play football.

She's going to switch on the light. She's just dosed the window.
Paso 3. Demostrar y practicar have + not + -ed + yet

(a) Demostración. Muestre una agenda del día:
[270]
7:30 get up 10:00 phone Bill

8:00 wash 12:00 visit fane (for lunch)
9:00 eat breakfast 2:00 take dog for walk
La maestra dice:
It's 8:30. I'm late. I haven't washed yet.

It's 9:30. Mary's late. She hasn't eaten breakfast yet.
(b) Ejercicio. Los alumnos forman oradones a partir de un cuadro:
1 John
(to eat)
We the dog for a walk
(to phone)
They (to have) not dinner yet
(to visit)
He/she Mary
(to take)
You
Esto es sólo una parte de una lección. Piense qué se necesita para
terminarla (puede dejar "tarea" si lo desea).
Piense en esta lección en reladón con nuestras "siete preguntas"
(de la p. 252).
a escribir. Con el tiempo el al llegó a desarrollar ideas fir

mes sobre el orden en que debían presentarse las cuatro
destrezas. Se creía que las llamadas destrezas receptivas
(escuchar y leer) debían ser abordadas antes que las des
trezas productivas correspondientes (hablar y escribir).
Añádase a esto la idea de la primacía del lenguaje hablado
y se tendrá el siguiente orden: escuchar - hablar - leer - es
cribir. Encontramos esta visión muy explícitamente en li
bros de texto como Alexander (1968), en el que se afirma
que "no se dirá nada que no haya sido oído antes" y que "no
se escribirá nada que no haya sido leído antes" (p. xi).
272 LA ENSEÑANZA
2. Modelo de reforzamiento de estímulo-respuesta (abreviado con

las siglas E-R-R). En el capítulo m vimos que en el conduc-
tismo se consideraba que el aprendizaje era el desarrollo
de asociaciones de estímulo y respuesta. Es importante dar
recompensas (reforzamiento) para que se desarrollen estas
asociaciones; recuérdese cómo se recompensaba (se "refor
zaba") a las palomas de Skinner: con alimento cuando em
pujaban la pelota de ping-pong en la dirección correcta. En
general a los aprendices de idiomas no los motivan las boli
tas de alimento, pero el modelo E-R-R llegó hasta la enseñan
za de idiomas. Es posible que en su propia experiencia en el
aprendizaje de idiomas se haya topado usted con el tipo de
"ejercicio de cuatro fases" que se muestra en el recuadro x.8.
3. Formación de hábitos por medio de la repetición. De nuevo, con-
ductismo puro. He aquí una cita de un defensor evangélico
del a l , Nelson Brooks (1960, p. 142): "El único hecho pri
mordial en relación con el aprendizaje de idiomas es que no
tiene que ver con la solución de problemas sino con la for
m ación y la ejecución de hábitos".
4. Incrementalismo. También vimos en el capítulo m (p. 79) que
para enseñar un comportamiento complejo (como el de jugar
ping-pong a las palomas), se divide el comportamiento en
partes y se le moldea. La palabra increm entalism o se uti
liza en este sentido, puesto que "incremental" significa
"que acumula" o "que acrecienta". En función de la ense
ñanza de idiomas, el moldeado implica dividir el idioma en
estructuras y después en patrones oracionales. Así, se ense
ñan los patrones uno por uno, y sólo se avanza al siguiente
una vez que el anterior ha sido dominado. Un motivo im
portante para enseñar en partes pequeñas es que se evitan
errores. Según el conductismo, "la práctica fija", de modo
que los errores cometidos pueden llegar a arraigarse.
5. La lingüística contrastante. Como vimos en el capítulo iv, la
visión conductista de los hábitos era que podía darse una
transferencia negativa —o interferencia— de un idioma a
x.8. Bolitas de alimento para el aprendizaje de idiomas
En el ejercicio de práctica del laboratorio de idiomas que consta de

cuatro fases, una voz incorpórea que proviene de una cinta dice una
palabra clave. El alumno que la escucha pone la palabra en una oración,
siguiendo un modelo dado. Después se da la respuesta, y la secuencia
concluye con la repetición de ésta por el alumno:
Voz incorpórea: Table. (1)

Estudiante: This is a table. (2)
Voz incorpórea: This is a table. (3)
Estudiante: This is a table. (4)
(1) es el estímulo y (2) es la respuesta. En el ejemplo anterior la res

puesta del estudiante es correcta; por lo tanto, (3) tiene un elemento
de refuerzo o de recompensa: el placer de acertar actúa como una boli
ta de alimento mental. En (4) el estudiante tiene el placer adicional de
repetir la respuesta correcta.
otro, y que esto podría ocasionarle problemas al aprendiz.

Se dependía en extremo de la lingüística contrastante para
identificar los puntos de conflicto.
6. El aprendizaje inductivo. Debido a que el aprendizaje es una
cuestión de formación de hábitos, más que de solución de
problemas, la explicación (cuando la hay) es siempre la úl
tima etapa. Como señala Politzer (1961, p. 5) — un enérgico
defensor del audiolingüismo— : "las reglas deberían ser re
súmenes de comportamientos". El a l es claramente e g r u l ,
no RULEG.
El A L se extendió muchísimo por todo el mundo hasta el

inicio de la década de 1960. Con frecuencia se le apoyaba con
gran entusiasmo. Como se lamenta Cioffari (1962, p. 65, citado en
Rivers, 1964, p. 10), "pequeños grupos animados por un celo
apostólico... han llegado a considerar que sólo ellos tienen la fór
mula secreta para lograr producir una mejora a la profesión".
274 LA ENSEÑANZA
¿Qué le ocurrió al A L después de comienzos de la década

de 1960? Ciertamente no ha muerto del todo, y hoy en día hay
lugares donde aún se sigue enseñando como en el aula 4 del
capítulo i. Pero hubo dos acontecimientos que empañaron el
"celo apostólico" que se menciona arriba:
El primero fue la investigación sobre la eficacia de la ense
ñanza mediante el a l . Uno de los rasgos distintivos de la década
de 1960 en la lingüística aplicada fue la gran cantidad de pro
yectos en gran escala en los que se hacían comparaciones entre
diversos métodos. Generalmente estos proyectos implicaban
enseñar dos métodos antagónicos en algunas clases durante
un periodo prolongado y después com parar los resultados por
medio de exámenes para medir el rendimiento de los estudian
tes. Se tenía la esperanza de que este tipo de investigaciones
respondería la pregunta que quizá sea natural que todos nos
hagamos: "¿cuál es el 'm ejor' método para enseñar idiomas?"
Probablemente el más conocido de estos experimentos sea el
que consistió en comparar el al con un método que se denomi
na "del código cognitivo", que ya hemos mencionado breve
mente en la p. 193. En realidad éste era una versión del método
de gt , y de hecho Carroll (1966, p. 102) lo llama "teoría actua
lizada de gramática-traducción". El experimento se describe en
el recuadro X.9.
El segundo motivo de que se empañara el celo apostólico
fue que, como vimos en el capítulo III, las ideas de Chomsky
sobre el lenguaje y el aprendizaje de idiomas les propinó un
golpe devastador a los puntales teóricos del a l : el conductismo
y la lingüística estructuralista. Sin estos apoyos era difícil que
el a l se mantuviera en pie.
Pero ¿qué sugería Chomsky para remplazar el método des
acreditado? En cierto nivel la respuesta es un desalentador
"nada". Esto se debe a que Chomsky fue el primero que reco
noció que se requiere cuidado al aplicar los hallazgos de la lin
güística a las cuestiones de la enseñanza de idiomas. Esto es lo
que dice en Chomsky (1966, p. 52): "Francamente, soy bastante
escéptico en cuanto a la relevancia, para la enseñanza de idio

mas, de las percepciones y la comprensión que se han alcanzado
en la lingüística..." Pero en otro nivel las ideas de Chomsky ejer
cieron una influencia m uy profunda, aunque indirecta, sobre
la enseñanza de idiomas. Puede decirse que ahora es cuando
mayor ha sido su influencia. Pero la primera vez que ésta se hizo
sentir fue en los años sesenta, cuando sus ideas eran nuevas.
Ahora examinaremos esta influencia.
C óm o a c e it a r u n DAL o x id a d o
Como vimos en el capítulo m, Chomsky atribuye al "organis

mo" (en contraposición con el "m edio") la mayor parte del tra
bajo de adquisición de la n , que se logra por medio del d a l . El
concepto de un d a l innato ejerció poderoso impacto en los
x.9. Empañando el celo apostólico
El experimento que describen Scherer y Wertheimer (1964) comparaba

los resultados de un periodo prolongado de enseñanza mediante el
al con un periodo similar de enseñanza por medio del código cogni-
tivo. Los estudiantes aprendían alemán en la Universidad de Colora
do. Fue un experimento que presentó muchas dificultades y de hecho
se le cita con frecuencia como un ejemplo de cómo no hacer una in
vestigación de lingüística aplicada. Una de las principales dificultades
estribaba en la mera magnitud del experimento y en la imposibilidad
de controlar todas las variables. En cuanto a los resultados, éstos fue
ron bastante inconcluyentes y ciertamente poco espectaculares. El
grupo del código cognitivo salió mejor librado en la lectura y la escri
tura, mientras que el grupo del AL manifestó una mayor capacidad de
hablar y escuchar. Suele decirse que el principal efecto del experi
mento fue que abatió el celo apostólico de los partidarios del al . Si el
al fuera realmente tan superior a cualquier otro método, cabría espe
rar que eso se trasluciría, independientemente de las deficiencias del
experimento.
276 LA ENSEÑANZA
estudios sobre ia adquisición de la primera lengua. Pero, evi

dentemente, sobre el uso de esta idea del aprendizaje de las
lenguas extranjeras pesaba una restricción; a saber, que la vida
del D AL parece ser bastante breve. Lo mismo que diversos meca
nismos biológicamente dotados, el d a l parece tener un "periodo
crítico": un periodo en el que se le invita a realizar su trabajo,
lo hace y después desaparece de escena. Una metáfora escla-
recedora sería compararlo con la fase de un cohete que sale al
espacio: una vez que cierta fase ha cumplido su función, se
desprende y se quema. En los días de auge de Chomsky y del
método GT se realizaron muchas investigaciones y se dieron
muchos argumentos para demostrar que la etapa en la que decae
el d a l es alrededor de la pubertad (aunque la investigación que
se ha realizado después sugiere que su decadencia es a una
edad mucho más temprana). La evidencia proviene del estudio
de (entre otras cosas) la manera en la que ciertas disfunciones del
cerebro afectan al lenguaje antes y después de la pubertad. Por
ejemplo: si antes de la pubertad un niño sufre una embolia y
pierde la capacidad de hablar, tiene buenas posibilidades de
recuperarse porque el d a l sigue funcionando. Una embolia
después de la pubertad es un asunto mucho más grave porque
el d a l parece perder la capacidad de restituir el lenguaje.
¿Por qué no se puede utilizar el d a l para la adquisición de
lenguas extranjeras? Se podría argumentar que sí se puede,
siempre y cuando la adquisición ocurra antes de la pubertad,
antes de que la fase del cohete se haya desprendido y extinguido.
Pero el argumento claro y demoledor en contra del uso del D A L
para el aprendizaje de lenguas extranjeras es que no puede ser
de utilidad en la situación que predomina en el campo de las LE:
el aprendizaje de idiomas después de la pubertad. ¿O es tan de
vastador ese argumento? ¿Qué ocurre si cambiamos nuestra
metáfora y vemos el d a l no como una fase de un cohete que se
desprende, sino como una maquinaria que, una vez que ha
cumplido su función, cae en desuso y sencillamente se "oxida"?
En ese caso quizá haya alguna manera de poder "aceitar" el d a l
para que vuelva a funcionar con el fin de lograr el propósito

del aprendizaje de las lenguas extranjeras.
¿Cómo se aceita un D A L oxidado? Se plantearon tres suge
rencias en la década de 1960, dos de las cuales son relativamen
te menores en función de su impacto inmediato en la práctica
de la enseñanza de idiomas (aunque son mucho más impor
tantes si se las ve a la luz de épocas más recientes). Uno de los
enfoques menores es el llamado "antimétodo cognitivo". Se rela
ciona éste con los especialistas en lingüística aplicada Newmark
y Reibel, cuyo artículo de 1968 se describe en el recuadro x.10.
La segunda propuesta para aceitar el d a l tiene que ver con la
anterior. En otros dos artículos (1966 y 1971) que ejercieron mu
cha influencia, Newman desarrolla lo que podemos llamar una
estrategia mínima. Argumenta que los profesionistas de la ense
ñanza de idiomas convencionalmente hacen demasiado trabajo.
Cuando se preparan para enseñar, analizan el idioma dividién
dolo en patrones oracionales, partiendo el idioma en pedacitos
para hacérselo más digerible al aprendiz, y después producen
programas complejos que establecen cuáles elementos del idioma
se habrán de introducir y en qué orden. Pero ¿por qué? Newman
arguye que todo esto sirve sólo para interponerse entre el apren
diz y el idioma. Si se logra aceitar el D A L para volver a ponerlo
en funcionamiento, éste es muy capaz de "descifrar" el idioma
por sí solo. Los maestros deberían adoptar una estrategia míni
ma, limitándose a hacer lo que hacen los cuidadores de niños:
proporcionar un "input" sintonizado de manera aproximada
para que el d a l lo procese. El título de Newmark (1966) lo dice
todo: Cómo no interferir con el aprendizaje de idiomas.
Estas dos p ro p u e sta s p a ra aceitar el d a l son relativamente
menores en c u a n to a s u impacto inmediato. La tercera es más
sustancial: es la e n se ñ a n za de inmersión (o la educación bilingüe,
como suele llamársele), con la que ya nos hemos topado en di
versas ocasiones. Un aspecto (posiblemente el más importante)
de este enfoque es que la enseñanza no se centra en el idioma
sino en las otras materias del programa que se enseñan a través
X.10. Cómo aceitar u n dal oxidado: método 1
Newmark y Reibel inician su artículo de 1968 con la idea de que el

aprendizaje de la li no difiere sustancialmente del de una le . Para ello
toman los argumentos según los cuales estos aprendizajes sí son dife
rentes y los refutan. Por ejemplo: algunos afirman que el niño tiene
mucho más tiempo para aprender la Li que el aprendiz de le, que qui
zás estudia durante sólo unas cuantas horas a la semana. Newmark y
Reibel rebaten esto señalando que a la vez el niño hace otras muchas
cosas importantes y que le toman mucho tiempo: no sólo está apren
diendo el idioma sino que a la vez se está desarrollando en muy diver
sos niveles cognitivos y físicos.
Una vez que descartan varios argumentos en esta forma, concluyen
que el aprendizaje de la li es comparable al de una le . Después obser
van que ya contamos con una manera sumamente exitosa de "ense
ñar" a los niños su l i , lo cual resulta obvio en virtud del hecho de que
todos los niños normales logran aprenderla. ¿Por qué entonces no uti
lizamos esta "manera de enseñar" para impartir una le, en lugar de
remplazaría con métodos "antinaturales" que tienen un bajo índice
de éxito? En pocas palabras, es un error renunciar a una manera de en
señar que sabemos que funciona para los niños en aras de una que podría
funcionar para los adultos. En lugar de eso, debemos intentar recrear
de algún modo en el aula de ELE lo que ocurre en el aprendizaje de la Ll.
Entonces el dal hará su trabajo.
Según Newmark y Reibel, una característica importante de la situa
ción de la Ll es que el lenguaje que el niño recibe es "estructuralmente
aleatorio". En la enseñanza convencional de las LE normalmente hay
un control estructural con una sintonización precisa. Esto significa
que en la lección la maestra limita su lenguaje a los elementos grama
ticales que sabe que los aprendices conocen. Como vimos en el capí
tulo v, el habla de los cuidadores de niños no está sintonizada con
igual precisión, y en ese sentido es "estructuralmente aleatoria".
Los argumentos de Newmark y Reibel los apartan de la enseñanza
gramatical rígidamente controlada del al y los llevan a soltar más las
riendas gramaticales en el aula de le . Como dice Newmark en otro
artículo (1963, p. 217): "Es necesario replantear toda la cuestión de la
utilidad del análisis gramatical para la enseñanza de idiomas". Esta idea
debe haber suscitado un choque en un mundo de enseñanza de idiomas
dominado todavía por el al . Ellos sugieren que debería remplazarse la
enseñanza organizada estructuralmente por una "enseñanza organi
zada según las situaciones". Esto los lleva a proponer una versión del
programa de estudios situacional, algo que examinaremos en la si
guiente sección.
[278]
de la l e . El idioma se adquiere de una manera casi "incidental"; o,

para decirlo en palabras que ya hemos empleado antes en este
libro, de una manera muy centrada en el mensaje y poco centra
da en la forma. Otra manera de expresar la misma idea es decir
que la educación bilingüe implica un programa de estudios ex
presado en términos "extralingüísticos". Si, como en el recuadro
viii.4 dice uno de los padres de familia preocupados, pidiéramos
ver el plan de estudios que sigue nuestro hijo en el programa de
inmersión, el papel que recibiríamos no contendría una lista
de patrones oracionales ni de ningún otro elemento relacionado
con el idioma; sería urna lista de los temas que deberán cubrirse
bajo los rubros de historia, geografía, etc. La frase "programa de
estudios en términos extralingüísticos" describe bien la naturale
za incidental del aprendizaje del idioma en la educación bilingüe.
Volveremos a encontrar estas ideas, y la terminología aso
ciada a ellas, en una sección posterior de este capítulo. Mientras
tanto, crucemos nuevamente el Atlántico para considerar algunos
programas en Europa. En el primero interviene una idea que
se mencionó brevemente en el recuadro x.10: la de un "programa
de estudios situacional".
L A EN SEÑ AN ZA D E IDIOM AS SITU ACIO N AL Y AUDIO VISUAL
John Rupert Firth, fallecido en 1960 a la edad de 70 años, fue

profesor de lingüística general en la Universidad de Londres.
Una de sus ideas importantes fue el concepto del "contexto de
situación" y la idea de que el significado de los enunciados está
determinado por el entorno social en el que ocurren. Esto llevó
a Firth, y a otros lingüistas europeos, a propugnar por que se
estudiara el idioma en relación con el contexto en el que se le
utiliza. Esta perspectiva social difiere de la de Chomsky, más
psicológica, que tendía a examinar las oraciones divorciadas
de su contexto. El énfasis de la lingüística inglesa y europea en el
contexto dio lugar a dos sistemas en la enseñanza de idiomas.
280 LA ENSEÑANZA
El primero tiene que ver con el diseño de los programas de

estudio, que constituye el tema fundamental del capítulo xn. Un
programa de estudios es una especie de programa organizativo,
un plan para la enseñanza. La manera más común de organizar
los programas de enseñanza es en función de las estructuras
gramaticales. Como veremos en el capítulo xn, un programa de
estudios estructural es un plan que establece cuáles estructuras
gramaticales se enseñarán y cuándo. Esto lleva al tipo de ense
ñanza en el cual se cubre un grupo de patrones oracionales en
cada lección. Encontramos el program a de estudios estructural
en el a l , en los métodos directos y en muchos otros tipos de
enseñanza.
Una alternativa a los programas de estudios estructurales
es el p r o g r a m a d e e s t u d i o s s i t u a c i o n a l . En éste, el programa se
plantea en función de situaciones, de manera que cada lección
trata del lenguaje asociado con una situación diferente. El recua
dro x.ll lo ilustra. Por supuesto, la manera en que están organi
zados los libros que siguen program as de estudios situaciona-
les también toma en cuenta la gramática. Pero la sintonización
estructural tiende a ser más aproximada; ciertamente no es tan
precisa como en la enseñanza por medio del a l .
Una de las principales justificaciones de los programas de
estudio situacionales proviene de los lingüistas como Firth. Se
gún su razonamiento, el idioma se aprende y se recuerda mejor
cuando es presentado en marcos contextúales. Por ello, particu
larmente en la década de 1950, algunos materiales de enseñanza
x.ll. Lugares frecuentados por los turistas
Estos son los nombres de algunas lecciones ("unidades") de un libro

para aprendices de inglés que visitan Inglaterra, organizado según un
criterio situacional (Ockenden, 1972):
En el autobús En un hotel
En una estación de ferrocarril En un banco
En un taller mecánico En una farmacia
utilizan este formato. Esto constituye una revolución menor en

el diseño de programas de estudio.
La segunda consecuencia del concepto de "contexto de si
tuación" fue un método conocido como audiovisualismo (a v ).
En muchos sentidos, el a v lleva el sello de otros métodos que
hemos examinado, en particular del a l y de los métodos direc
tos. Por ejemplo, incluye el elemento de la primacía del lengua
je hablado que se asocia con el a l . El nuevo elemento tiene que
ver con el concepto de "contexto de situación". Este método se
propone hacer que el idioma resulte memorable no sólo presen
tándolo en el contexto, sino haciendo el contexto tan "vivido"
como sea posible mediante el uso de ayudas visuales. Típica
mente, en el AV se utilizan una cinta y una filmina. Se practica
primero un diálogo sin el texto pero acompañándolo con las
ayudas visuales de modo que se haga una conexión vivida entre
el idioma y la imagen. Con frecuencia se memorizan los diálogos,
y después el lenguaje utilizado en ellos se expande a nuevas
situaciones. El recuadro x .12 ilustra esto.
Hay varias versiones del audiovisualismo. La mejor conoci
da fue desarrollada originalmente en el Centre de Recherche et
d'Etude pour la Diffusion du Français [Centro de Investigación
y de Estudio para la Difusión del Francés, c r e d if ], en Saint-
Cloud, cerca de París. Uno de los principales defensores de este
método, Guberina, llama a este movimiento "estructuroglobal".
La parte "estructuro" indica una conexión con la lingüística es
tructural (y una semejanza con el a l ). La palabra "global" se aña
de para indicar (según palabras de Van Els et al, 1984, p. 154) que
"toda estructura debe verse como inserta en una situación de uso
del idioma". La enseñanza a v y situacional tiende a ser más bien
inductiva, porque se pretende que el contexto desempeñe un
papel importante en la determinación del significado.
x.12. El problema con las bicicletas
Tenemos aquí dos páginas tomadas del libro Englishfor Children: Book 1,
de Wild-Bicanic et al, quienes describen el método que utilizaron como
"audiovisual global y estructural" (este nombre se explica antes). El
libro está dirigido a los niños pequeños que aprenden inglés.
GOINC TO SCHOOL
Hurry up, Betty! Are you ready? Yes, Daddy, we're

Hurry up, Dick! coming
What's the time It's quarter to 9. You're late for

school this morning
Come on, Dick. Have you got a hanky No, I haven't.

Here's your coat. in your pocket, Dick?
Here's one. Hurry up! You haven't Wait a minute, Dad!

got much time. We're coming.
[282]
Aren't you going by No, my bike's got a I'm going by bus with
bike, Steve? puncture you.
There's the bus. Run,

children, run!
1. Where's the children going? — They're going to the school.
2. Are they late for the school this morning? — Yes, they are.
3. W h a t 's th e time? — It's quarter to nine.
4. Has D ic k got a Hanky in his pocket? — No, he hasn't.
5. Why isn’t S te v e g o in g b y b ik e ? — His bike's got a puncture.
6. Who's he g o in g w ith ? — H e 's g o in g with his Dad.
7 . Are Betty and D ic k g o in g w i th th e m ? — Yes, they are.
8 . H o w 'r e th e y g o in g ? — B y b u s .
9. Why must they r u n ? — B e c a u s e i t 's la te .
L A EN SEÑ AN ZA NOCIO N AL-FUN CIO N AL-CO M UN ICATIVA
En el capítulo III v im o s có m o a principios de la década de 1970

ocurrió una "revolución sociolingüística" en la que el énfasis
que la lingüística hacía en la gramática se vio remplazado por
un interés en "el lenguaje en uso". Mencionamos el trabajo de
Hymes (1970), "Sobre la competencia comunicativa", con su
exploración del concepto de "lo apropiado" como una dimen
sión importante de los estudios de idiomas.
La revolución sociolingüística tuvo una repercusión muy
importante en la enseñanza de idiomas. Para comprender este
284 LA ENSEÑANZA
efecto regresaremos a un artículo que ya hemos mencionado:

Newmark (1966). En él este autor expresa el descontento que
estaban sintiendo los maestros de idiomas hacia la enseñanza
mediante el a l , orientada hacia la estructura, que estaba en uso
en esa época. El resultado de esta enseñanza, según Newmark,
es que el estudiante puede ser "estructuralmente competente"
del todo y sin embargo ser incapaz de sostener aun la conversa
ción comunicativa más sencilla. Este tipo de estudiante conoce
rá bien la gramática y podrá producir oraciones estructural
mente correctas sin problema alguno; pero si se lo sitúa en un
aeropuerto en el país donde se habla la lengua meta, es posible
que no sepa pedir un taxi ni solicitar servicios simples. El di
vertido ejemplo que da Newmark del estudiante "estructural
mente competente" pero "incompetente comunicativamente"
es el de aquel que quiere pedir lumbre a un extraño en la calle.
Obsérvese que si bien estas oraciones son totalmente inadecua
das y jamás serían utilizadas por un hablante nativo, son sin
embargo perfectamente correctas desde el punto de vista gra
matical: "H ave you tire?", "D o you have illumination?" y "Are
you a m atch's owner?" [¿Tiene usted fuego?, ¿Tiene ilumina
ción? y ¿Es usted dueño de un cerillo?]
¿Cuál es la solución al problema del estudiante estructural
mente competente pero incompetente comunicativamente? Una
respuesta (si bien de hecho no es la que explora Newmark) tiene
que ver con el campo del diseño de programas de estudio y se
la asocia con el trabajo de una organización conocida como Con
sejo de Europa. Esta organización ñeñe como parte de su respon
sabilidad la nada envidiable tarea de fomentar la cooperación
entre los estados miembros de la Europa occidental (lo cual es
quizás un poco como tratar de pastorear gatos). A principios
de la década de 1970 su Consejo para la Cooperación Cultural
reunió a un equipo de expertos en la enseñanza de idiomas para
que examinara la posibilidad de desarrollar sistemas de ense
ñanza de idiomas para enseñar todos los idiomas de los estados
miembros. El equipo se enfrentó a los reclamos sociolingüísticos
de Hymes y otros, y se encargó de elaborar un tipo de progra

ma de estudios dirigido a la enseñanza de los idiomas en uso:
de competencia comunicativa. En su artículo de 1973, Wilkins,
un miembro del equipo, desarrolló categorías que podrían
usarse para un nuevo tipo de programas de estudio orientados
hacia la competencia comunicativa. Las dos categorías más
importantes que desarrolló s e ilustran en el recuadro x.13.
Wilkins llamó al tipo 1 "semántico-gramatical", y al tipo 2
"categorías de función comunicativa". Las categorías semántico-
gramaticales, o nociones, como se dio en llamarlas casi umver
salmente, son lo que podríamos describir en lenguaje cotidiano
como "conceptos". Las categorías funcionales, o funciones, son lo
que en lenguaje cotidiano podríamos denominar los "usos" de
la lengua, y tienen algo en común con el concepto de los "actos
de habla" introducidos al final del capítulo m (p. 97). "Posibi
lidad" y "futuro", en el recuadro x.13, son nociones; "presen
tarse" y "solicitar información" son funciones.
x.13. Nuevas categorías para nuevos programas de estudios
He aquí algunos ejemplos de los dos principales tipos de categorías

de Wilkins. ¿Percibe usted la diferencia entre estos tipos de categorías?
Intente describir cada uno de ellos y diga qué tipo de "elemento" con-
tiene cada uno:
Categoría tipo 1 Categoría tipo 2

pasado saludar
frecuencia invitar
dimensión hacer planes
ubicación expresar gratitud
cantidad quejarse
Decida, en cada uno de los siguientes casos, si es de la categoría tipo 1

o tipo 2:
presentarse posibilidad futuro solicitar información

286 LA ENSEÑANZA
La idea que estaba detrás del trabajo del Consejo de Europa

era que las nociones y las fundones habrían de constituir la base
para los programas de estudios que (por lo menos al principio)
daban una lista de éstos en lugar de una lista de estructuras
gramaticales. A su vez esto llevaría a un tipo de enseñanza en
el que cada lección tratara no de una estructura sino de un con
cepto o uso. El recuadro x.14 proporciona un ejemplo de un libro
de texto "funcional".
Bien puede ser que la unidad 4 de la lista anterior, "pedir
cosas" (o "solicitar servicios", como se le podría llamar más
formalmente), cubra la función de "pedir lumbre". El programa
de estudios en su totalidad muestra cómo podría resolverse el
problema de Newmark. En efecto, proporciona un vehículo
para enseñar a los estudiantes cómo "ser apropiados", cómo ser
competentes comunicativamente. El desarrollo del programa
de estudios nocional/funcional tuvo un efecto bastante drástico
en los programas de enseñanza de idiomas en la década de 1970,
x.14. Aspecto que presenta un libro de texto organizado funcionalmente
Ésta es una parte del contenido de un libro de texto organizado fun

cionalmente: Johnson y Morrow (1979). Muestra las áreas funcionales
que se cubrirán en las primeras nueve unidades de enseñanza:
1. Hablar de sí mismo
2. Conocer gente
3. Preguntar acerca de cosas
4. Pedir cosas
5. Invitar
6. Hacer arreglos
7. Pedir direcciones para llegar a algún sitio
8. Pedir ayuda
9. Pedir permiso
¿Cuál de estas unidades cubriría el ejemplo de "pedir lumbre" de

Newmark?
y muchos libros de texto de esa década y de la década de 1980 se

basan en los programas de estudios nocional/funcionales.
Examinaremos con mayor detalle este tipo de programas de
estudio en el capítulo xn.
La revolución sociolingüística también dejó su huella en
las técnicas de clase o "metodología", y fue una aportación im
portante para lo que suele llamarse la metodología comunicativa.
Esa metodología surgió en parte como una consecuencia de los
nuevos tipos de programas de estudio. Puede parecer extraño
sugerir que los programas de estudios afectan las técnicas;
después de todo, podría decir usted, los programas de estudios
versan sobre el qué de la enseñanza de idiomas, y las técnicas
tratan del cómo. Pero en realidad el cómo y el qué pueden estar
íntimamente ligados en la enseñanza de idiomas. Considere, por
ejemplo, la porción de un programa de estudios funcional que se
muestra en el recuadro x.14. La unidad 5 cubre "invitar". ¿Cómo
puede usted practicar "invitar" en el salón de clase? Se pueden
utilizar ejercicios de práctica como los que se asocian con el a l .
Pero muy pronto tendrá usted que decir a sus alumnos: "Finja
mos que no estás en un salón de clases sino que vas caminando
por la calle. Te encuentras con un amigo a quien no has visto en
mucho tiempo. Quieres invitarlo a comer. ¿Qué le dices?" Este
tipo de ejercicio se conoce como juego de roles. En los ejercicios
de juego de roles los estudiantes representan papeles en un "dra
ma" en pequeña escala montado específicamente para practicar
las funciones seleccionadas. El juego de roles se convirtió en una
técnica importante de la metodología comunicativa, casi como
resultado directo de los programas de estudios nocional-funcio-
nales y de los aspectos del idioma en los que se centran.
Pero es posible relacionar ciertos aspectos de la metodología
comunicativa con la revolución sociolingüística en términos
más generales. Hymes atacó a Chomsky por tener una visión
excesivamente limitada de la lingüística. Regrese al recuadro
i h . i o (p. 94) para recordar cómo mtentó Hymes elaborar y enri
quecer la lingüística añadiendo dimensiones adicionales al

288 LA ENSEÑANZA
concepto de competencia lingüística. Puede decirse más o me

nos lo mismo acerca de la excesiva limitación en relación con
la metodología de la enseñanza de idiomas. En la década de
1960 la enseñanza de idiomas se ocupaba de una gama limitada
de destrezas. La más dominante de éstas era la "destreza de ser
gramaticalmente correcto", que (como vimos en el recuadro x.7
de las pp. 270-271) era valorada sobre todas las demás por los
métodos como el a l .
Una manera de ver lo que ha ocurrido desde entonces es
en función del desarrollo y del enriquecimiento. Examinaremos
este tema detalladamente en los capítulos xm y xiv, pero dare
mos un ejemplo ahora. Éste tiene que ver con el campo de la
comprensión de la lectura.
Hace no mucho tiempo, los ejercicios de lectura implicaban
leer un texto línea por línea, deteniéndose en el significado de
cada palabra y de cada estructura hasta lograr una comprensión
al 100%. El ejercicio del recuadro X.15 no es así en absoluto. Allí,
la estudiante tiene que leer la descripción de la guía y seguir la
ruta en el mapa que se le proporciona. Para hacerlo exitosa
mente no es necesario que comprenda cada una de las palabras
del texto. De hecho, habrá muchas palabras difíciles que podrá
ignorar sencillamente. Esto resulta aceptable visto desde una
perspectiva moderna, porque nos damos cuenta de que en la
vida real rara vez se requiere una comprensión al 100%. De he
cho, lo que sí necesita poder hacer la aprendiz en la vida real es
concentrarse en extraer las piezas de información importantes,
ignorando las que no lo son y sin preocuparse demasiado por
las palabras difíciles que no sean relevantes para la tarea que se
tiene entre manos. La escuela de la "comprensión al 100%" es un
obstáculo aquí, y de hecho impide al aprendiz desarrollar estas
destrezas. Los ejercicios como el del recuadro x.15 representan
un desarrollo y un enriquecimiento importantes de nuestra idea
de cuáles son las destrezas que intervienen en el uso del idioma.
Los teóricos de la enseñanza de idiomas pueden utilizar di
versas preguntas como punto de partida para desarrollar proce-
x.15. Un breve recorrido -por Oxford tomado del libro Functional
English 1: Consolidation, de R. V White (1979)
El siguiente ejercicio (tomado de White, 1979) practica la comprensión

de la lectura. Hemos dejado fuera las instrucciones para el alumno.
¿Qué cree usted que haya que hacer en este ejercicio? ¿Qué se espera
que haga el estudiante?7
Short Tour: 1 hour

Begin at Queen's College (39) on the high street. The entrance to
Queen's College opens onto the High Street. In style, the buildings of
the college are neo-classical and contrast with those of nearby St Ed
mund Hall, founded in the 13th century. From Queen's, walk up
Queen's Lane and turn right into the quadrangle of St Edmund Hall
(48), the only remaining medieval hall at Oxford. The domestic scale
of the buildings is of interest, giving us some idea of what the original
colleges were like.
From St Edmund Hall, continue along queen' s lane, noting the an
cient church, recently restored and now used as a library, to the right.
Follow Queen's Lane where it turns left, passing be-tween Queen's and
New Colleges. At the junction of Queen's and New College Lanes, con
tinue straight ahead and turn right into the entrance of New College
(31). This college was new in the 14thcentury when it was founded by
William of Wykeham, Bishop of Winchester. The college quadrangle is
particularly handsome, while the chapel is one of the finest in Oxford.
From New College, walk straight along new college lane to the junction
with CATTE street. At the junction, turn left and cross the street to the
Bodleian Library (4), which is open to visitors from 9 to 5 on week
days. This library, which houses more than 2 500 000 books is one of
the finest in the world. Originally founded by Humphrey, Duke
of Gloucester, in 1444, it was restored and assisted by Thomas Bodley,
an Elizabethan diplomat, in the late 16th century. Since that time, the
Bodleian has received a copy of every book published in England.
From the Bodleian, continue down catte street, passing the Raddiffe
Camera (40) on the right. This neo-classical building was built in
1737, and provides reading rooms for the Bodleian Library. It is not
7 El texto proviene de una guía, y describe un breve recorrido por los alre
dedores de Oxford. Los números en el texto se refieren a los lugares numerados
en el mapa. Los estudiantes leen el texto y siguen la ruta del recorrido en el
mapa. Se les puede pedir que marquen la ruta con lápiz.
[289]
open to visitors. The Radcliffe Camera stands in the middle of Radcliffe
Square, with the Bodleian library at one end and the church of St Mary
the Virgin (52) at the other, while Brasenose (6) and All Souls' Col
leges stand on either side.
Continue down catte STREET, with the church to the right. A fine
view of Oxford can be obtained from the tower, which is open to vi
sitors. At the end of Catte Street, turn left into the High Street. Pass the
entrance to All Souls' College to the left. There is a 15* century chapel
at All Souls with beautiful stained glass. The twin towers of All Souls'
College are a prominent Oxford landmark. They were designed by
Nicholas Hawksmoor, a pupil of Christopher Wren. Walk down the.
HIGH STREET as far as queen's College where the tour started.
Recorrido breve: 1 hora

Comience en Queen's College (39), sobre la calle high street. La entrada
de Queen's College se abre hacia High Street. Los edificios del cole
gio son de estilo neoclásico y contrastan con los del vecino St Edmund
Hall, fundado en el siglo xili. Desde Queen's College suba por la calle
Queen's Lane y vire hacia la derecha para entrar a la plaza de St Ed
mund Hall (48), el único colegio medieval que queda en Oxford. Es
interesante la escala doméstica de los edificios, pues nos da una idea
de cómo eran los colegios originales.
Desde St Edmund Hall siga por queen ' s lane, observando la iglesia
antigua, recientemente restaurada y utilizada actualmente como biblio
teca, a su derecha. Siga la curvatura de Queen's Lane hacia la izquierda,
pasando entre el Queen's College y el Nuevo Colegio. En la esquina
de las calles Queen's Lane y New College Lane, siga derecho y vire a
la derecha, hacia la entrada del Nuevo Colegio (31). Este colegio era
nuevo en el siglo Xiv, cuando fue fundado por Guillermo de Wykeham,
obispo de Winchester. La plaza del colegio es particularmente hermosa,
y la capilla es una de las más bellas de Oxford.
Desde el Colegio Nuevo camine derecho por la calle new college lane
hasta la esquina con catte street . En la esquina vire a su izquierda y
cruce la calle para llegar a la Biblioteca Bodleiana (4), que está abierta
para visitantes de lunes a viernes de 9 a 5. Esta biblioteca, que alberga
más de 2 500 000 libros, es una de las mejores del mundo. Original
mente la fundó Humphrey, duque de Gloucester, en 1444, y fue restau
rada y asistida por Thomas Bodley, un diplomático isabelino, a finales
del siglo xvi. A partir de entonces la Biblioteca Bodleiana ha recibido
un ejemplar de cada libro publicado en Inglaterra.
Desde la Biblioteca Bodleiana continúe bajando por catte street, pa-
[290]
sando la Cámara Raddiffe (40) a la derecha. Este edificio neoclásico fue ¡
construido en 1737 y provee a la Biblioteca Bodleiana de salas de lec
tura. No está abierta a los visitantes. La Cámara Raddiffe se encuen- j
tra en medio de la plaza Raddiffe, con la Biblioteca Bodleiana en uno
de sus extremos y la iglesia de Sta María Virgen (52) en el otro, mien
tras que a ambos lados están los colegios Brasenose (6) y All Souls. .¡j
Siga bajando por catte Street, con la iglesia a su derecha. Puede ob- j
servarse una muy buena vista de Oxford desde la torre, que está
abierta para los visitantes. Al final de Catte Street vire a la izquierda
para entrar a High Street. Pase la entrada del Colegio All Souls a su
izquierda. En All Souls hay una capilla del siglo xv que tiene hermo
sos vitrales. Las torres gemelas del Colegio All Souls son uno de los
monumentos más destacados de Oxford. Fueron diseñadas por Nicho-
las Hawksmoor, discípulo de Christopher Wren. Baje por la calle high
Street hasta Llegar a Queen's College, donde se inició el recorrido.
[291] t
292 LA ENSEÑANZA
dimientos de enseñanza. Una pregunta que se hace comúnmente

es: "¿qué es el lenguaje?" Y, como hemos visto en esta sección,
la percepción cambiante del lenguaje asociada a la revolución
sociolingüística llevó a una visión particular de la enseñanza de
idiomas. Posiblemente cabría describir esta visión, que abarca
los programas de estudios nocional-funcionales y la metodolo
gía comunicativa, como la visión europea de la "enseñanza del
lenguaje comunicativo" (abreviada en inglés con las siglas c l t ).8
Pero hay otra pregunta que los teóricos pueden utilizar como
punto de partida y que tiene que ver con el aprendizaje, no con
el idioma: ¿cómo aprende idiomas la gente? Mientras que en
gran medida los europeos han estado intentando responder la
pregunta "¿qué es el lenguaje?", los teóricos de otras partes del
mundo (especialmente de los Estados Unidos) se han ocupado
más de la naturaleza del aprendizaje en su búsqueda de inspi
ración para la enseñanza de idiomas. En la siguiente sección
volveremos a la "pregunta sobre el aprendizaje".
x.16. Los métodos del "cómo" y los métodos del "qué"
Piense en los métodos de enseñanza que hemos mencionado hasta

ahora en este libro. Haga una lista. Identifique algunos que hayan
sido motivados principalmente por la pregunta "¿cómo aprende la
gente?", y los que han sido motivados por la pregunta "¿qué es el len
guaje?"
Advertencia: no espere obtener resultados 100% claros de su inves
tigación. Es natural que algunos métodos estén motivados por ambas
preguntas o por una mezcla de las dos.
s Utilizamos la palabra "posiblemente" porque los especialistas en lingüís

tica aplicada han empleado el término "enseñanza del lenguaje comunicativo"
de maneras muy diversas, y no hay un consenso con respecto a cuál es su uso
apropiado. Algunos especialistas ciertamente consideran que los programas
de estudios nociofuncionales son un desarrollo aparte, que debe mantenerse
separado de la enseñanza del lenguaje comunicativo.
LO S ENFOQUES HUM ANISTAS
El siguiente grupo de métodos que examinaremos plantea la

"pregunta sobre el aprendizaje". Pero, a diferencia de otros que
hemos estudiado, estos métodos no apelan para contestarla (al
menos no en la mayoría de los casos) al aprendizaje de la L1 sino
a una serie de principios asociados con el concepto de "hum a
nismo". Roberts (1998, p. 158) describe el humanismo en la lin
güística aplicada como "enseñanza de idiomas que respeta la
integridad de los aprendices, que da cabida al crecimiento per
sonal y a la responsabilidad, que toma en cuenta los factores
psicológicos y afectivos y que representa un 'aprendizaje de la
persona en su totalidad'". El humanismo en la enseñanza de
idiomas tiene diversas raíces. Una fundamental es el movimien
to del "aprendizaje por descubrimiento", asociado particular
mente al trabajo del psicólogo de la educación Jerome Bruner. El
aprendizaje por descubrimiento hace énfasis en la actividad del
propio estudiante y en la investigación, más que en la transmi
sión de información por el maestro.
Una especialista en lingüística aplicada que expresa bien los
principios del humanismo es Gertrude Moskovitz. El título de su
importante libro — Caring and Sharing in the Foreign Language Class
(1978)— resume bien las preocupaciones de la enseñanza huma
nista. Al comienzo del libro expresa la idea de que en el aprendi
zaje por descubrimiento la enseñanza convencional se centra en
la transmisión de información, mientras que la enseñanza huma
nista ayuda a los alumnos a descubrir el significado personal de
la información que se les proporciona con tanto derroche.
La lista de Moskovitz de los principios humanistas incluye
los siguientes: procurar que el alumno realice plenamente su
potencial; luchar por el crecimiento personal, así como por el
cognitivo; reconocer el importante papel de los sentimientos;
comprender la importancia del autodescubrimiento para el apren
dizaje; creer que los seres humanos desean realizar su potencial;
294 LA ENSEÑANZA
reconocer la importancia de las relaciones sanas con los compa

ñeros de clase; reconocer que aprender acerca de uno mismo y
elevar la autoestima son factores importantes para la motivación.
Otro libro que ejerció mucha influencia en este campo es
Memory, Meaning and Method (1976), de Earl Stevick. Vale la pena
reflexionar sobre la última oración del libro, que dice mucho
acerca del humanismo en la enseñanza de idiomas: "De los
tres temas de este libro, la Memoria es un subproducto del Sig
nificado, y el Método debe estar al servicio del Significado, y
el Significado depende de lo que ocurre en el interior de las
personas y entre unas y otras" (p. 160).
En otras palabras: lo significativo es lo que hace que las cosas
sean memorables y, por lo tanto, que se aprendan. De manera
que el propósito de los métodos debe ser "volverlas significa
tivas". La significatividad aparece cuando se piensa en la gente
y en cómo se relacionan unos con otros.
¿Cómo son los enfoques humanistas? A continuación ofre
cemos una guía general de cuatro de ellos.
La v ía s il e n c io s a
El que mueve los hilos

Caleb Gattegno fue un innovador en el campo de la enseñanza
de las matemáticas. Desarrolló sus ideas extendiéndolas a la
enseñanza de idiomas y a la educación en general. Elaboró lo que
llamó su "ciencia de la educación". Sus escritos también tienen
un trasfondo religioso. Escribió muchos libros; uno de ellos,
sobre la enseñanza de idiomas, es Gattegno (1972).
La "gran idea"
El maestro guarda silencio buena parte del tiempo, renunciando
a la ayuda verbal que tradicionalmente se da a los estudiantes.
Cómo es
El maestro dice oraciones modelo una sola vez y hace que los
aprendices las repitan. No se corrigen verbalmente los errores.
Se emplean diversos materiales de soporte para aclarar los sig
nificados.
Características principales
• Es un trabajo duro para los alumnos, quienes tienen que estar
totalmente alertas para aprovechar al máximo lo que dice el
maestro y para desempeñar el papel fundamental en el apren
dizaje. El aprendizaje con este método puede ser agotador.
• Entre los materiales de soporte que se utilizan hay unas ba
rritas de colores que se conocen como regletas Cuisenaire y
que fueron introducidas en la enseñanza de idiomas por
Gattegno, quien las tomó de la enseñanza de las matemáticas.
Pueden usarse simplemente como punteros o para hacer
formas y ayudar así a los aprendices a deducir los significa
dos por sí mismos.
• El método tiene muchos aspectos tradicionales, incluyendo el
uso de programas de estudio estructurales tradicionales (que
estudiaremos en el capítulo xn). La relación entre maestro y
alumno también es tradicional. Roberts (1998, p. 288) dice
que "si bien el maestro permanece en silencio, dirige y con
trola estrictamente".
A p r e n d iz a je d e id io m a s c o m u n it a r io (c l l )

Charles Curran fue un especialista en orientación psicopeda-
gógica de la Universidad Loyola en Chicago. Desarrolló un
modelo general para el aprendizaje, llamado aprendizaje por
orientación. El c l l es esta teoría aplicada a los idiomas.
296 LA ENSEÑANZA
La "gran idea"
Se hace un paralelismo entre la enseñanza y la orientación psi-
coterapéutica. El maestro es el orientador o "conocedor"; el
aprendiz es un "cliente".
Cómo es
Véase el aula 5 del capítulo i (p. 31).
• Se otorga un papel importante a la traducción de la L1 (que
es lo que hace el "conocedor").
• Se identifican las etapas en la relación entre el orientador y el
cliente. Éstas son paralelas a las etapas de crecimiento de un in
dividuo: desde la dependencia propia de la infancia, a través de
la rebelión de la adolescencia, hasta la independencia adulta.
• El método es interesante desde el punto de vista del diseño
de los programas de estudio, debido a que el program a de
estudios se desarrolla sobre la marcha. No hay un programa
de estudios predeterminado al inicio del curso.
La r espu esta físic a to ta l (r f t )

James Asher, profesor de psicología de la Universidad de San
José, California, desarrolló este método.
La "gran idea"
• Se establece un vínculo entre las acciones físicas y el apren
dizaje. Esto se asocia con lo que ocurre en la adquisición de
la Ll, y en el aprendizaje en general. Como dice Roberts
(1998, p. 353): "L a actividad m otora fortalece la m emoria".
• Se desarrollan primero las habilidades de comprensión. Los
aprendices no producen el idioma hasta bien avanzado el
curso.
Cómo es
Véase el aula 3 del capítulo i (p. 30).
• Se remonta a un enfoque desarrollado por Harold y Do-
rothy Palmer en su libro de 1925, English through Actions
(véase la p. 264 para una mención anterior de Harold Palmer).
• Se le otorga al imperativo como estructura un lugar central.
Esto sirve para que el maestro pueda emplear el imperativo
para iniciar las acciones de los alumnos. Roberts (1998, p. 353):
"Los aprendices ejecutan las órdenes del maestro unas 120
horas antes de que se les aliente a conversar".
• El método contiene elementos tradicionales. El programa de
estudios se basa en la gramática, y el maestro ejerce el con
trol, especialmente sobre el input que reciben los aprendices.
La su g e s t o p e d ia

Este método se asocia al psiquiatra y educador búlgaro Georgi
Lozanov.
La "gran idea"
• El aprendizaje requiere de un ambiente libre de estrés de
modo que se presta atención al mobiliario y al entorno.
• Se utiliza música de fondo, en particular movimientos lentos
de música barroca.
Cómo es
El "concierto" es fundamental para la enseñanza. Los alumnos
están cómodamente sentados mientras el maestro lee un diálogo
largo. Los alumnos tienen una copia del texto y una traducción
a la l i . Se toca música relajante. Después de este intervalo (du
rante el cual no se permite fumar ni beber) el maestro lee el
298 LA ENSEÑANZA
d iá lo g o u n a v e z m á s m ie n tra s lo s a lu m n o s e sc u c h a n sin p o d e r
leer el te x to . Se u tiliz a n té cn ica s m á s co n v e n c io n a le s a n te s del
co n cierto .
• La musicoterapia desempeña un papel fundamental. Ri
chards y Rodgers (1986, p. 146) citan a Ostrander et al. (1979,
p. 115): "Los investigadores de la sugestopedia de la Univer
sidad Karl Marx de Leipzig, en Alemania oriental, observaron
que los movimientos lentos de música barroca con instru
mentos de cuerdas son los que dan los mejores resultados".
• Los aprendices recuerdan mejor lo que aprenden de una au
toridad, de modo que la maestra debe irradiar confianza.
Además, debe ser solemne, tener un buen comportamiento
y estar impecablemente vestida. Los aprendices deben abs
tenerse de fumar y beber.
• Este método no es para todos. Scovel (1979, p. 258) lo llama
"un paquete de supercherías pseudocientíficas".
L as ta r ea s y lo s pro ceso s
Hemos visto en varias ocasiones que las ideas de Chomsky

han ejercido una influencia poderosa, aunque indirecta, sobre
la práctica de la enseñanza de idiomas. Si bien esta influencia
existió en décadas anteriores (sobre todo en la de 1960), ha si
do particularmente intensa en años recientes, en que se han
desarrollado enfoques "naturalistas" de la enseñanza de idio
mas. En estos enfoques se traza un paralelismo entre la adqui
sición natural de la Ll y el aprendizaje de las LE. La palabra
"naturalista" nos recordará el "enfoque natural" de la mente de
Krashen y Terrell, y de hecho su enfoque es un buen ejemplo
de la reciente manifestación de estas ideas. Es uno entre varios,
y ahora estudiaremos otro que ha ejercido una influencia aún
mayor, asociado al trabajo realizado en la India.
E L PROGRAMA DE ESTUDIOS PROCEDIM ENTAL
Prabhu es un especialista en lingüística aplicada que trabajó en

el sur de la India. A finales de la década de 1970 su preocupa
ción por mejorar la enseñanza del idioma inglés en esa región
lo llevó a indagar acerca del aprendizaje de idiomas comunita
rio y del programa de estudios nocional-funcional. Llegó a la
conclusión de que, si bien este movimiento estaba añadiendo
una nueva dimensión (sociolingüística) valiosa a la enseñanza
de los idiomas, no hacía gran cosa por tratar de resolver el pro
blema que enfrentaba la India, en el sentido de que ¡la ense
ñanza de idiomas basada en las estructuras no estaba logrando
enseñar las estructuras! Su pensamiento lo llevó a emprender
un experimento de enseñanza de idiomas al que a menudo se
hace referencia como el experimento de Bangalore.
El punto de partida de Prabhu es una respuesta a la "pre
gunta sobre el aprendizaje" con la que ya nos hemos topado. Es
la idea — paradójica a primera vista— de que la mejor manera
de enseñar las estructuras gramaticales consiste en centrarse no
en las estructuras mismas sino en el "significado" o el "m ensa
je". Según este argumento, si las actividades en el aula logran
concentrar la mente de los aprendices en lo que se está diciendo
(mensaje) en lugar de en cómo se está diciendo (forma), entonces
acabarán por absorber las estructuras. Ya hemos analizado la
relación entre esta idea y lo que sucede en la adquisición de la Ll
(p. 279).
Lo novedoso es de dónde toma esta idea Prabhu. Argu
menta que no es posible centrarse realmente en el significado
si al mismo tiempo se está siguiendo un program a de estudios
del idioma. Realmente no puede esperarse que los alumnos se
concentren en lo que se está diciendo si el programa de estudios
indica que en ese día habría que estar practicando determina
do tiempo verbal. Por ejemplo: usted podría decidir practicar
el pasado simple con sus alumnos pidiéndoles un lunes en la
300 LA ENSEÑANZA
mañana que le digan lo que hicieron el fin de semana. Es pro

bable que los estudiantes reconozcan que a usted en realidad
no le interesa su mensaje (lo que hicieron de hecho el fin de
semana) sino su gramática (el uso del pasado simple). "Fingir
que uno está haciendo preguntas en relación con el mensaje
cuando lo que en realidad le interesa es la forma — argumenta
Prabhu— es una práctica tan inútil como engañosa." Esto lo
llevó a idear un program a de enseñanza de idiomas que no
enumera los elementos del idioma que se utilizarán en su curso.
En lugar de eso tiene un program a de tareas. Este programa
basado en tareas le indica al maestro el tipo de actividades que
realizará cada día en clase, pero no qué elementos del idioma
surgirán. La idea es que se utilizará cualquier lenguaje que sea
necesario para realizar la tarea, y con el tiempo este lenguaje
será absorbido inconscientemente.
A estas alturas usted habrá establecido conexiones entre el
enfoque de Prabhu y las ideas sobre la adquisición que hemos
analizado tanto en el capítulo v como en una sección anterior de
éste. Su enfoque incluye también algunas otras de esas ideas.
En general, sus maestros toman como modelo a los cuidadores
de niños y en buena medida evitan las mismas actividades (co
mo los ejercicios de práctica y la corrección de errores) que los
cuidadores de niños.
x.17. ¿Qué esperaría usted?
Los siguientes párrafos describen lo que ocurrió en el experimento de

Bangalore. Antes de leerlos piense en lo que Hsfecí'esperaría que suce
diera si enseñara en esa forma. ¿Cuáles serían las consecuencias si se
evitan los ejercicios de práctica y la corrección de los errores? ¿Y qué
hay de la idea de no tener un programa de estudios del idioma sino
permitir que se utilice cualquier lenguaje que sea necesario para una
actividad? ¿Qué tipo de beneficios esperaría usted? ¿Qué tipo de pro
blemas prevé? ¿Qué clase de estudiantes produciría usted?
x.18. Cómo aceitar un DA L oxidado: método 2
El siguiente extracto está tomado del boletín del Instituto Regional de

Inglés de Bangalore (1/2, 1979); describe lo que ocurrió en el experi
mento después de un periodo breve:
Sólo un pequeño número de niñas (unas ocho entre las 57 de la clase)

responden con presteza las preguntas del maestro y participan re
gularmente en las actividades. El resto no sólo es apático y fallido
sino que da pocas muestras de haber comprendido las tareas que
se le asignó o de querer intentar resolverlas. Cada vez que se les
asigna una tarea, automáticamente esperan que las ocho niñas ac
tivas respondan, y participan sólo cuando se presenta la oportuni
dad de dar una respuesta mecánica (como decir en coro "sí, señor")
o cuando pueden meramente repetir lo que una de las ocho niñas (o
el maestro) ha dicho. Cuando los maestros intentan obligar a la
mayoría de la clase a encontrar y exponer sus propias respuestas,
lo que reciben indica que los alumnos están adivinando arbitraria
mente, al azar, como resultado de no haber comprendido la tarea
en sí (y de cierto resentimiento por verse obligadas a ser autosufi-
cientes). Cuando se les dejan tareas para hacer en casa (principal
mente lecturas), la mayoría de las niñas no las hacen, o las hacen
de manera mecánica y superficial. Cuando se organiza un trabajo en
grupo, los grupos que incluyen a las niñas inteligentes les dejan a
ellas todo el trabajo, mientras que los demás grupos abandonan la
tarea, a veces sin siquiera intentar realizarla. En las ocasiones en
que a cada una se le asignó una tarea para que la realizara indivi
dualmente, las niñas copiaron a las pocas alumnas inteligentes, y
cuando se les cambió de lugar para dificultarles el trabajo, no ocul
taron su resentimiento...
¡Caray!
Prahbu experimentó en la India con lo que a veces se de

nomina un program a de estudios procedimental o "basado en
tareas" durante varios años, primero con alumnos de nivel in
termedio y después con principiantes. Inicialmente los niños
tuvieron serios problemas con las lecciones; nunca antes se ha
bían topado con ese tipo de clases. El recuadro x .18 describe,
302 LA ENSEÑANZA
con una honestidad encomiable, la situación unos meses des

pués de utilizar el program a de estudios procedimental. De
muestra vividamente algunos de los problemas a los que se
enfrenta cualquiera que realice innovaciones en las aulas.
Pero poco después de la situación descrita en el recuadro
X.18, las alumnas comenzaron a aceptar el nuevo enfoque, y
cuando éste fue evaluado formalmente, en Beretta y Davies
(1985), los resultados demostraron que tal modo de enseñar
tenía algunas ventajas. Por supuesto, uno de los principales
temas de discusión es si los enfoques naturalistas como éste
llevan a la fosilización en una especie de pidgin. Prahbu (1987)
hace una descripción detallada del experimento y sus antece
dentes.
Cuando hablamos de la educación bilingüe utilizamos la
frase "program a de estudios en términos extralingüísticos" (en
la p. 279) para describir la naturaleza incidental del aprendiza
je de idiomas basado en ese enfoque. El program a de estudios
de Prahbu proporciona otro ejemplo claro porque da una lista de
tareas, no de elementos del idioma. También podemos intro
ducir aquí otro término, empleado por Breen (por ejemplo, en
1983), para describir el programa de estudios procedimental.
La frase de Breen es "program a de medios". Según Breen, los
programas de estudios m ás convencionales son programas
"de fines"; es decir, son listas de los elementos que se van a en
señar. Si bien los programas de estudios estructurales difieren
de los nocional/funcionales en varios respectos importantes,
ambos son programas de "fines": lo que se enseña son las estruc
turas, las nociones y las funciones enumeradas. El programa
de estudios de Prahbu no da una lista de fines. Es importante
comprender que el propósito de la enseñanza no es incremen
tar la competencia de los aprendices para realizar tareas. Estas
tareas no son un fin en sí mismas. Son medios, es decir, vehícu
los para enseñar algo que no se menciona en absoluto en el
programa de estudios: el idioma.
E L PROCESO EN CONTRAPOSICIÓN A L PRODUCTO
El término "program a de medios" capta bien el viraje de la

preocupación por el "contenido" de la enseñanza de idiomas
hacia un interés en las "actividades que se realizan en clase".
Una anécdota ilustrará este viraje: A principios de la década de
1980 visité Sudamérica. Allí conocí a muchos maestros de inglés
dedicados y concienzudos que pasaban mucho tiempo fuera de
la clase discutiendo su trabajo. En este caso, uno de los temas
candentes era en qué año escolar deberían introducirse los tiem
pos perfectos de los verbos. En esa época se discutía en todo el
mundo este tipo de temas — relacionados con el contenido
del idioma— , y así había sido durante muchas décadas. Hoy el
centro de atención ha cambiado, y los maestros de inglés dedi
cados y concienzudos de todo el mundo tienden más bien a
discutir qué tipo de actividades utilizar en clase y plantean
preguntas como "¿funciona esta actividad?" o "¿qué ocurre
cuando se utiliza con los principiantes otra actividad?"
Este centro de interés ha llevado hacia dos direcciones dis
tintas. La primera se expresa por medio de otro término más,
asociado a una distinción que se hace en los estudios sobre la
educación entre producto y proceso. Esta distinción ha sido
adoptada por algunos especialistas en lingüística aplicada, en
particular por Michel Breen. En su trabajo más conocido sobre
el tema (Breen, 1984) argumenta que la docencia de idiomas se
ha preocupado demasiado por el contenido o el producto de su
enseñanza. Nuestra docencia, prosigue, debería concentrarse
más en el proceso. Necesitamos reflexionar sobre cómo se apren
de y se utiliza el idioma, y nuestros programas de estudio debe
rían estar planteados en función de esos procesos. Compara los
programas de estudios con mapas. En un programa centrado
en el producto dice (1984, p. 52) que el diseñador "traza un
mapa que comienza en el lugar de destino. En cambio, el pro
grama centrado en el proceso daría prioridad al recorrido".
304 LA ENSEÑANZA
En el capítulo xn examinaremos con mayor detenimiento lo

que implica la "enseñanza centrada en el proceso".
La e n s e ñ a n z a ba sa d a en tarea s
Puede verse la segunda dirección como la evolución que se si

gue de la idea de Prabhu del program a de estudios basado en
tareas. La enseñanza basada en tareas ha despertado en la actua
lidad un vivo interés, y hoy existen diversos enfoques basados
en tareas. Algunos difieren sustancialmente del de Prabhu en
que no suelen basarse tanto en el paralelismo con la adquisición
de la Ll. Pero todos los enfoques comparten un principio sub
yacente: enfatizan firmemente las actividades o tareas que los
aprendices realizan en clase. Este énfasis se ve reflejado en m u
chas de las investigaciones actuales sobre las características de
los diferentes tipos de actividades. Crookes y Gass (1993a y
1993b), Skehan y Foster (1997), Long (1985) y Johnson (1996) son
algunos ejemplos. Es posible que los últimos años de la década
de 1990 se lleguen a conocer en la lingüística aplicada como "La
era de las tareas".
Concluiremos nuestro ligero paseo centrándonos en un en
foque particular, basado en tareas. Tiene que ver con las ideas
sobre el aprendizaje de idiomas, la adquisición de destrezas y
la automatización que examinamos en el capítulo vil. En el re
cuadro vn.4 (p. 174) introdujimos la fórmula ar-1 (atención reque
rida menos uno). Según esta fórmula, el aprendizaje se centra
cada vez menos en la forma, hasta que ar = 0, que es el punto
en el que se alcanza la automatización total.
Pero ¿cómo puede llevarse a la práctica esta idea? Especí
ficamente, ¿cómo podemos manipular la cantidad de atención
que pone un aprendiz en la forma? La respuesta será desarro
llando tareas que acaparen la atención del aprendiz de diversas
maneras en mayor o menor medida. Para ilustrar esto daremos
dos ejemplos extremos. Regrese al recuadro x.7 (p. 270) y al
ejercicio (b) del Paso 2, en el que se practica el patrón have +

just + -ed. En este ejercicio, los aprendices cambian oraciones
como She's closing the window a She's just closed the window. El
ejercicio se centra por completo en la forma, y la aprendiz puede
enfocar toda su atención en producir correctamente el patrón.
Imagine ahora una segunda tarea en la que se utilice el mismo
patrón; en este otro ejercicio se muestra a la clase una serie de
dibujos en un diagrama. Cada dibujo representa a una persona
que está "justo terminando" una acción: un personaje puede
"justo haber cerrado" una ventana, otro puede "justo haber
terminado" de comer, y así sucesivamente. El nombre de cada
personaje está escrito al pie del dibujo. Esta actividad es un
juego de memoria. Se le muestra a la clase el diagrama durante
sólo un minuto. Después se le aparta de su vista. Los estudiantes
trabajan en parejas y deben recordar todas las acciones que pue
dan, diciendo (o escribiendo) oraciones como "John has just
closed the w indow ", "M ary has just fmished her dinner". La
pareja que tenga el mayor número de respuestas correctas gana
el juego. Debido a que se presenta esta tarea como un juego y
a que tiene un componente de memoria, mucha de la atención
de los aprendices estará enfocada en tratar de recordar quién
acaba de realizar qué acción. Esto significa que les quedará
menos atención disponible para concentrarse en el patrón ora
cional, y de hecho es muy probable que algunos aprendices que
hayan producido correctamente el patrón en la primera tarea
lo produzcan erróneamente en la segunda.
Existen algunos factores que hacen la tarea más o menos
difícil, y muchas investigaciones recientes sobre la enseñanza
basada en tareas los examinan. Un resultado de esta investiga
ción será que podremos construir para nuestros aprendices ta
reas que pongan en práctica la idea de ar-1, de modo que gra
dualmente podamos asignarles tareas en las que tengan que
pensar en cada vez más cosas, y por ende dispongan de una
cantidad cada vez menor de atención para la forma.
Estas ideas, que aún no han sido exploradas en su totalidad,
306 LA ENSEÑANZA
se asocian con lo que podría denominarse un "enfoque cogni-

tivo de la enseñanza de idiomas" (Skehan, 1998, habla de un
"enfoque cognitivo del aprendizaje de idiomas")- También se
utiliza el término "enfoque del procesamiento de información"
(por ejemplo, yo lo utilizo en Johnson, 1996) porque la idea de ar-1
reconoce que el uso del idioma tiene una dimensión de proce
samiento. Piense usted en los aprendices que producen correcta
mente el patrón have +just + -ed en la primera de las tareas que
mencionamos antes, pero no en la segunda. Dado que en una
ocasión lo producen correctamente, en un sentido verdadero
"conocen" el patrón. Entonces ¿por qué lo producen errónea
mente en la segunda tarea? Porque la tarea es más demandante,
y esto les impide procesar lo que saben. Su problema no es de
conocimiento sino de capacidad de procesamiento.
Acaso este enfoque cognitivo, o del procesamiento de in
formación, será el que predomine en el futuro. Ciertamente
considero que ofrece nuevas dimensiones estimulantes. ¿Nue
vas? ¿Recuerda usted a Kelly, a quien mencionamos al comienzo
de este capítulo? La investigación histórica bien podría revelar
que ya desde la época de Aristóteles se estaban analizando estas
ideas.
XI. LOS CONTEXTOS
I ntroducción
Aquellos que son nuevos en la profesión de la enseñanza de

idiomas podrán creer (¡aunque no por mucho tiempo!) que
convertirse en buenos maestros de idiomas es sólo cuestión de
equiparse con un buen conocimiento de la lengua meta, apren
der cómo dirigir las actividades que se llevan a cabo en el aula
y adquirir más habilidades generales de enseñanza relacionadas
con el manejo de las aulas y de las personas que se encuentran
en ellas.
Por supuesto, estos aspectos de la enseñanza de idiomas son
muy importantes. Pero algo que quizá no resulte inmediata
mente obvio para los maestros principiantes es que la enseñanza
de idiomas tiene un aspecto social e incluso uno político. Estos
aspectos serán particularmente importantes para los maestros
hablantes nativos de la lengua meta y que planeen ir al extran
jero a enseñarla, tal vez en una cultura totalmente diferente de
la suya. Encontrarán que hay muchísimo que aprender sobre
cómo llegar a ser "buenos" maestros que no tiene nada que ver
con los sustantivos y los verbos, con los ejercicios de práctica
ni con mantener la disciplina en clase. Pero aun los maestros
xi.l. La enseñanza de idiomas y la política
Una de las cuestiones que se plantearán en este capítulo es que la en

señanza de idiomas tiene un aspecto político. Antes de leer el capítu
lo piense qué puede significar esto. ¿Qué aspectos de la operación de
la enseñanza de idiomas podrían considerarse políticos?
307
308 LA ENSEÑANZA
que trabajan en su propio país, quienes generalmente enseñan

un idioma que no es su propia l i , se beneficiarán al percatarse
de que enseñar un idioma es un acto social e incluso político.
Como lo expresa Stern (1983, p. 284): "La enseñanza de idio
mas puede ser considerada una intervención deliberada en las
relaciones etnolingüísticas, ser planificada de manera m ás o
menos eficiente y de ese m odo contribuir al bilingüismo de
una sociedad".
En este capítulo examinaremos la manera en que la enseñan
za de idiomas opera en el seno de una sociedad. Comenzaremos
por echar un vistazo a algunos aspectos de lo que se denomina
"planificación de las lenguas extranjeras": las decisiones que
toma una sociedad sobre la enseñanza de idiomas. Estas decisio
nes suelen tomarse en un nivel gubernamental, local o institu
cional. Es poco probable (¡al menos por ahora!) que los lectores
de este libro introductorio sean quienes las tomen. No obstante,
los maestros que laboran en el seno de la sociedad desempeña
rán mejor su trabajo si comprenden cómo y por qué se toman
estas decisiones.
Después examinaremos algunas cuestiones relacionadas más
directamente con los maestros individuales. Estas cuestiones
tienen que ver en gran medida con la "metodología apropia
da", que asegura que nuestro m odo de enseñar siga la línea de
aquello que es aceptado en la sociedad en que laboramos. Uno
de los principales objetivos de este capítulo es hacer que usted
tome conciencia de que las prácticas de enseñanza tienen una
dimensión social.
A lg un a s pregun tas q u e h a c en lo s pla n ific a d o res d e idiomas
La planificación de los idiomas es una área extensa que trata, en

un nivel "oficial", de los problemas lingüísticos de una sociedad.
El recuadro xi.2 enumera algunas cuestiones de las que se ocu
pan los planificadores de idiomas.
LOS CONTEXTOS 309
xi.2. Algunas preguntas de planificación de idiomas
1. En un país donde se hablan muchos idiomas, ¿cuál deberá ser la

lingua franca? [Como usted recordará, según vimos en el capítulo I,
este término se emplea para describir un idioma que se utiliza como
medio de comunicación entre los hablantes de otras lenguas. Entre
los ejemplos con los que nos encontramos allí estaba el hindi, que
se usa como linguafranca en la India, y el francés, en algunas antiguas
colonias francesas.] ¿Debe elevarse una de las lenguas locales a la
condición de lengua nacional, o debe adoptarse para este fin una
lengua extranjera (por ejemplo el inglés)?
2. Cambiar la escritura. Debido a que el alfabeto romano está tan ex
tendido, algunos países (por ejemplo China) han dado pasos para
introducirlo, con lo cual han provocado un gran revuelo en la edu
cación.
3. Cambiar la grafía. Ya desde el siglo xvi ha habido intentos de es
tandarizar la grafía en inglés. Existió una Sociedad para la Simpli
ficación de la Grafía a principios del siglo xx en Inglaterra. Pese a
que se han realizado muchos esfuerzos, perseveramos en nuestros
usos excéntricos. Relea el poema del recuadro II.4 (p. 47) si le hace
falta convencerse de su excentricidad.
4. Controlar el vocabulario. En algunos países se realizan enormes
esfuerzos por controlar el influjo de las palabras extranjeras, como
parte del afán de mantener la "integridad" de la lengua nativa. Con
frecuencia se menciona el francés a este respecto. Algunos podrían
considerar el empleo de una palabra anglosajona en el francés (por
ejemplo, le weekend) como una ofensa rayana en la traición.
5. ¿Cuáles lenguas extranjeras deben enseñarse en el país?
El último punto del recuadro XI.2 introduce la cuestión de

la planificación de las lenguas extranjeras. No es difícil encontrar
en la historia de la enseñanza de idiomas ejemplos de una mala
planificación de las lenguas extranjeras o incluso una ausencia
de tal planificación. Podría decirse (aunque, por supuesto, no
todos estarían de acuerdo) que otorgar una importancia tan
grande al latín y al griego en Europa durante la primera parte
del siglo xx, mucho después de que ambas lenguas dejaron de
servir para un propósito obvio de comunicación, es un ejemplo
310 LA ENSEÑANZA
de mala planificación. Pero a medida que pasa el tiempo y que el

mundo se hace más pequeño, las naciones cobran cada vez más
conciencia de que se requieren políticas deliberadas de ense
ñanza de idiomas.
¿Qué clase de preguntas se plantean los planificadores de
lenguas extranjeras? Examinaremos aquí unas cuantas, que nos
demostrarán que los sustantivos, los verbos, los ejercicios de
práctica y la disciplina son realmente una parte pequeña del pa
norama general del aprendizaje y la enseñanza de idiomas.
¿Cuáles idiomas se debería enseñar? Por supuesto, una conside
ración importante será identificar las necesidades de comunica
ción de los aprendices. Éstas dependerán a su vez de si la le se
utilizará principalmente para la comunicación internacional o
para la comunicación dentro del país. A veces esta cuestión adop
ta una dimensión política. En los días de la Unión Soviética, por
ejemplo, se enseñaba ruso en muchos países de Europa oriental,
quizá no tanto por necesidades de comunicación sino como un
modo de reconocer la existencia de una esfera de influencia. Con
la desaparición de la Unión Soviética, en gran parte de lo que
había sido su territorio se remplazó el ruso por el inglés como la
primera l e . Pero esa historia aún no ha terminado, porque (como
señala Jaworski, 1998) el ruso está volviendo a cobrar importan
cia en esa región como lingua franca para fines comerciales.
Otra dimensión de la pregunta puede ser qué tan estrecha
mente relacionadas están la Ll y la lengua meta. Por ejemplo,
en la actualidad existen buenos motivos para enseñar el japonés
y el chino en los países occidentales. Ambos brindan acceso a
culturas que ahora tienen una gran influencia económica, que
probablemente aumentará en el futuro. Si bien hay señales de
que se están enseñando más estos idiomas, su enseñanza no
está tan extendida en las escuelas como lo amerita su importan
cia. ¿Por qué? Un motivo bien puede ser su dificultad para los
hablantes de las lenguas occidentales, unida a la consideración
práctica de cuánto tiempo podría reservarse en las escuelas para
idiomas tan difíciles para los aprendices.
LOS CONTEXTOS 311
¿Qué versión de cuál lengua? También ésta es una pregunta

que puede generar debates acalorados. El inglés es un buen
ejemplo. Posiblemente los países donde se enseña el inglés como
principal le han sufrido largas y duras agonías en relación con
un pequeño detalle de este problema: si la norma debe ser el
inglés británico o el estadunidense. Los países del Medio
Oriente en que se habla árabe, por ejemplo, se dividen en
"bandos" británicos y estadunidenses. Los argumentos más
comunes y más repetidos son los siguientes: para el inglés britá
nico: es "el auténtico", el idioma propiamente dicho, que habla
una civilización respetada aunque vetusta; y para el inglés esta
dunidense: el inglés es una lengua internacional no porque los
ingleses lo hablen sino porque es la lengua de los superpode-
rosos Estados Unidos. Ahora compiten también otros países
anglohablantes, y con buenos motivos. Por ejemplo, si usted
vive cerca de Australia quizá tenga sentido que haga del inglés
australiano su norma.
¿Es necesario que la norma se asocie a un país que sea ha
blante nativo? La obligación que sentían tener los aprendices
de basar su norma en la de un país que fuera hablante nativo es
ya cosa del pasado. ¿Por qué no ha de aceptarse como norma
alguna variedad local del inglés, particularmente en situaciones
en las que se emplea la lengua extranjera como lingua franca den
tro del país? No hay necesidad de que los indios hablen igual
que la reina de Inglaterra cuando se comunican en inglés con
otros indios. Su propia versión del inglés (a la que en esa lengua
se denomina a veces Hinglish) es perfectamente adecuada. Una
vez que se aceptan como apropiadas las variedades locales (por
ejemplo, del inglés) no es tan necesario que el maestro sea un
hablante nativo. Hace no mucho el Hablante Nativo (con ma
yúsculas) disfrutaba de un gran prestigio en todo el mundo. En
algunos países, Ser un Hablante Nativo (de nuevo con mayúscu
las) era más importante que cualquier capacitación o experien
cia como maestro. Era un pasaporte para viajar por el mundo
como maestro. H oy esta cuestión se ve con más mesura.
312 LA ENSEÑANZA
¿En qué orden de importancia habría que colocar las lenguas ex
tranjeras? Para muchos países resulta útil especificar esto. De
manera que se podría enseñar una Lengua A "im portante" a
partir de una edad más temprana y durante más horas a la se
mana, y se podría iniciar más tarde el aprendizaje de una Lengua
B "menos importante", dedicando quizá menos horas a su ense
ñanza. Una vez más, hay otras consideraciones, además de las
necesidades reales de comunicación, que pueden ser relevantes.
Stern (1983, p. 278) menciona como ejemplo a Francia, que tiene
como vecinas a España, Alemania, Italia e Inglaterra. La impor
tancia que se da al español, al alemán, al italiano y al inglés en
las diversas partes de Francia revela esta realidad geográfica. El
Informe Burstall, que mencionamos en el capítulo VIH (p. 208),
también ilustra la influencia de la geografía. Según este informe,
los niños del sur de Inglaterra tienen actitudes más positivas
hacia el aprendizaje del francés que los del norte. Hay muchas
partes de Escocia que están más cerca de Noruega que de
Francia; de hecho, están más cerca de Noruega que de Lon
dres, ¡pero ésa es otra historia!
¿Quién aprende? Es otra pregunta importante. El recuadro
xi.3 ilustra un argumento provocador que sugiere cuán desatina
do resulta intentar enseñar un idioma a poblaciones enteras. Es
difícil escapar a la conclusión de que a veces los motivos para en
señar determinado idioma expresados en función de su utilidad
enmascaran móviles políticos relacionados con el imperialismo
cultural. Los poderes coloniales quieren que su idioma sea ense
ñado en las colonias, independientemente de si es necesario o no.
¿Qué tan bien? y ¿cuánto? son preguntas que asimismo resul
ta necesario hacer. Hasta hace poco, muchas sociedades tenían
una visión sencilla del nivel. Los aprendices se esforzaban por
lograr niveles cercanos a los de los hablantes nativos. Pero en
muchas situaciones esto es impracticable; no hay suficiente
tiempo para lograr nada por el estilo. Además, con frecuencia es
innecesario, sobre todo en situaciones en las que se aprende el
inglés para propósitos específicos. Es de una importancia vital,
xi.3. ¿Demasiado inglés para demasiada gente?
Rogers es un maestro y un formador de profesorado con experiencia en

muchas partes del mundo. En un artículo provocador (Rogers, 1982)
sostiene que se enseña inglés a demasiados estudiantes en el mundo
por motivos que no resisten un análisis riguroso, y examina algunos
de estos motivos.
Uno de los principales tiene que ver con los prospectos de empleo.
Se les dice a los jóvenes (y a sus padres) que el inglés es la clave para
obtener un empleo decoroso. Pero, dice Rogers, si vemos cuántos de
los empleos disponibles en un país dado requieren de hecho conoci
mientos de inglés, encontraremos que con frecuencia son muy pocos.
De este modo se suscitan cruelmente esperanzas de obtener un empleo.
La necesidad de la comunicación internacional es otro motivo que
suele aducirse. En una encuesta informal Rogers preguntó a maestros
de inglés como lengua extranjera, a quienes él había capacitado, cuán
tos de sus propios alumnos llegarían realmente a necesitar el inglés
para fines de comunicación. "Sus respuestas —dice— sugieren que
sólo un pequeñísimo porcentaje necesitará del inglés para ese fin"
(p. 146). Un tercer motivo es que los estudiantes necesitan el inglés
para fines académicos, para estudiar en una universidad, en particular
para estudiar en el extranjero. Una vez más, Rogers argumenta que
son pocos los que tienen esta necesidad. Pone como ejemplo a Tonga,
donde, según una encuesta realizada en esas fechas, "sólo 2% de los
egresados de secundaria necesitan realmente el inglés para fines de
educación superior en el extranjero" (p. 146).
Rogers también señala en cuán grande medida fracasa terrible
mente la enseñanza del inglés. Se hace un esfuerzo enorme para ob
tener resultados patéticos. Esta vez ejemplifica con Etiopía, donde él
mismo trabajó. El nivel de inglés de los estudiantes universitarios de
primer año (la "crema" de los estudiantes; aquellos que llegan a la
universidad) era de hecho muy bajo: "muy pocos de ellos podían
leer pasajes escritos en inglés con un vocabulario de 2 000 palabras o
menos... Muy pocos eran capaces de escribir una oración correcta en
inglés" (p. 148). No obstante, llevaban 10 años aprendiendo inglés, y
durante seis de éstos habían recibido toda la enseñanza en inglés.
Una solución a esta deprimente situación podría ser, según él, limi
tar el inglés a los estudiantes de nivel terciario, de quienes cabe esperar
que tendrán una necesidad real de aprenderlo. Pero es lo suficiente
mente realista para conceder que existen muchas presiones, en buena
medida de los padres de familia, para que se siga enseñando el idioma
inglés sin limitación alguna en todo el mundo.
[313]
314 LA ENSEÑANZA
por ejemplo, que los pilotos de aviación sepan suficiente inglés

para desempeñar la tarea esencial de comunicarse adecuada
mente con los controladores aéreos y otras personas. Pero también
es necesario reconocer que los pilotos de aviación hacen cosas que
no tienen que ver con el inglés. Por ejemplo, no necesitan saber
suficiente inglés para leer literatura (al menos no por motivos
profesionales) ni ser capaces de articular un argumento político.
Es necesario aceptar diferentes niveles en los diversos campos
lingüísticos como metas para los distintos tipos de aprendices.
LO QUE LOS PLANIFICADORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

NECESITAN TENER EN CUENTA
Para contestar las preguntas que hemos estado considerando,

los planificadores de lenguas extranjeras —y los maestros que
ejecutan sus planes— necesitan saber mucho sobre el contexto
en que se lleva a cabo la enseñanza. El contexto es sumamente
importante, y los especialistas en lingüística aplicada que in
tentan elaborar listas de los factores que son pertinentes para
la enseñanza de idiomas siempre incluyen una serie de factores
denominados "contextúales". Necesitamos un esquema para
describir estos factores. El recuadro xi.4 m uestra el esquema de
Stern. De hecho es una amalgama de otros dos modelos, tom a
dos de Spolsky et al. (1974) y de Mackey (1970).
Stern menciona varias situaciones de enseñanza de idiomas
que pueden ilustrar la relevancia de los factores enumerados en
este modelo. Son las siguientes: una clase de inglés para inmi
grantes adultos, clases de francés en una escuela de segunda
enseñanza para alumnos de cualquier nivel de aptitud en In
glaterra, enseñanza del inglés en una escuela primaria alemana
y enseñanza del español en una preparatoria de los Estados
Unidos. Cada una de estas situaciones ocurre en un ambiente
escolar y por ello tanto los maestros como los administradores
necesitan saber algo acerca de la política de la escuela sobre la
LOS CONTEXTOS 315
enseñanza de idiomas: qué tanta importancia se le da, de qué

manera encaja en el programa de estudios, etc. La escuela está
ubicada dentro de un "ambiente doméstico y de vecindario",
y una vez más, el maestro necesita saber algo acerca de esto.
Hay un ejemplo muy citado de cómo el ambiente doméstico de
origen y el de vecindario pueden afectar la enseñanza de idio
mas, tomado del Informe de Burstall. He aquí un hallazgo de
su estudio de la enseñanza del francés en Inglaterra: "Para los
alumnos de uno y otro sexo, en cada grupo de escuelas prima
rias, los promedios altos de calificaciones en los exámenes de
XI.4. Los factores contextúales en la enseñanza de idiomas.

Tomado de Stern (1983, p. 274)
EDUCATIVOS
G EO G RÁ FICO S
316 LA ENSEÑANZA
escucha, lectura y escritura coinciden con que los padres ejercen

una ocupación de nivel social alto, y los promedios bajos con que
la ocupación de los padres es de nivel social bajo" (Burstall et
al., 1974, p. 24). Y de nuevo (p. 31): "Los niños cuyos padres
ejercen ocupaciones de m ayor prestigio reciben de éstos más
apoyo cuando inician nuevas experiencias de aprendizaje que
aquellos cuyos padres ejercen ocupaciones de menor prestigio"
(ambas citas figuran en Stern, 1983).
Ya hemos visto cómo la región afecta la enseñanza de idio
mas en nuestro ejemplo de los patrones de enseñanza de idiomas
en las diversas regiones de Francia según el país vecino. Burstall
proporciona información interesante acerca de esto. En su estu
dio se encontró con regularidad un alto nivel de rendimiento en
el francés en las pequeñas escuelas rurales, no así en las escuelas
urbanas grandes. También vimos en una sección anterior de
este capítulo de qué manera los factores nacionales e interna
cionales se relacionan con el aprendizaje de idiomas.
El perímetro externo del modelo de Stem muestra los seis
factores generales que influyen en la enseñanza. El recuadro xi.5
les da más forma a estas seis categorías.
¿C óm o se pla n ific a la en señ a n z a de len g u a s extra n jera s ?

U n vistazo inicial
Hemos examinado diversas consideraciones que deben tomarse

en cuenta al responder la pregunta: ¿cómo se planifica la ense
ñanza de las lenguas extranjeras? Si bien estas variables son im
portantes, hay una consideración que cobra importancia primor
dial cuando examinamos los detalles de la planificación de las
lenguas extranjeras: las necesidades de comunicación de los
aprendices. Para llegar a respuestas específicas al tipo de pre
guntas que hemos planteado en este capítulo, necesitamos en
contrar un modo de analizar las necesidades de los aprendices. El
proceso de análisis de necesidades es el que nos dirá exactamente
xi.5. Encontrar las correspondencias entre los factores y los ejemplos
Los seis factores del modelo de Stern son:
1. socioculturales 2. históricos-políticos 3. educativos

4. económicos-tecnológicos 5. lingüísticos 6. geográficos
A continuación se dan seis descripciones de estos factores (una para

cada uno). Las descripciones se basan casi siempre en los ejemplos
que ya hemos analizado. Trate de encontrar las correspondencias en
tre los factores y las descripciones.1
A. Stern (página 280) cita un estudio de Lewis y Massad (1975) titu

lado The Teaching ofEnglish as a Foreign Language in Ten Countries
[La enseñanza del inglés como lengua extranjera en diez países]. El es
tudio señala importantes diferencias administrativas entre esos paí
ses en cuanto a los recursos de que se dispone para la enseñanza
de idiomas. Por ejemplo, en aquella época el paso de los alumnos de
la escuela primaria a la secundaria era a los 10 años en Italia, pero
en Chile, Hungría y Tailandia ocurría a los 14. En Suecia no había
paso (allí los alumnos se quedaban en la misma escuela por lo me
nos hasta los 16 años).
B. Los ejemplos son: las distintas actitudes hacia el francés en el sur
de Inglaterra y en Escocia; y los idiomas enseñados en las diversas
regiones de Francia.
C. Los planificadores de idiomas, así como los maestros, deben tomar
en cuenta la cantidad de dinero de que disponen para la operación
de la enseñanza de idiomas. Las ideas estimulantes y elaboradas
sobre el uso de video o de computadoras serán inútiles en situacio
nes en las que no haya suficiente dinero para adquirir ese equipo.
D. Esta variable incluye factores como la relación entre el éxito y la
ocupación de los padres, así como la estima (o falta de estima) en
la que se tiene a la lengua meta en el seno de la sociedad.
E. Rara vez se enseña japonés o chino en las escuelas europeas, aun
cuando estos idiomas sean cada vez más importantes.
F. Un ejemplo de este factor es el cambio en las políticas relaciona
das con la enseñanza del ruso en los países de Europa oriental.
1 L a s c o r r e s p o n d e n c ia s b u s c a d a s s o n : A 3 ; B 6 ; C 4 ; D I ; E 5 ; F 2 . D e b id o a q u e
a lg u n o s d e lo s té r m in o s d e S te rn s o n b a s ta n te g e n e r a le s , p u e d e n e n c o n tr a r s e
o t r a s c o r r e s p o n d e n c ia s .
[317]
318 LA ENSEÑANZA
en qué medida, y para qué fines, necesitarán nuestros aprendices

las lenguas extranjeras. Examinaremos en detalle el análisis de
necesidades en el siguiente capítulo, que se centra en el diseño
de los programas de estudio. Sin embargo, para ilustrar de qué
manera puede ayudar el proceso a resolver los problemas gene
rales de la planificación de los idiomas, el recuadro xi.6 contie
ne un ejemplo de cómo un estudio proporcionó un perfil de las
necesidades del aprendiz que llevó a sugerencias muy concre
tas para la práctica de la enseñanza de idiomas en Holanda.
LO QUE UN MAESTRO NECESITA SABER:

LA METODOLOGÍA APROPIADA
El contexto no sólo es importante para los planificadores de

idiomas. También los maestros necesitan saber acerca del con
texto. El conocimiento del contexto puede ser un problema para
los maestros expatriados que van al extranjero; por ejemplo,
para un australiano que va a trabajar en África. Para poder tra
bajar exitosamente en su nuevo contexto, tendrá que entenderlo
y darse cuenta de que es diferente del suyo. Pero la sensibili
dad al contexto también es un problema para el maestro de ELE
que trabaja en su propio país, particularmente si se ha capacita
do para utilizar ideas y técnicas originadas en el extranjero. El
hecho es que muchas situaciones de e l e implican que se con
junten personas e ideas de diferentes culturas. Cuando las cul
turas se encuentran, el resultado puede ser una unión feliz. Por
desgracia, con frecuencia también hay un elemento de choque.
Los maestros de idiomas deben estar preparados para soportar
el choque.
Alguien que explora detalladamente el choque es Holliday.
Su libro de 1994 se titula Appropriate Methodology and Social
Context [La metodología apropiada y el contexto social]. Este li
bro es en parte resultado de su experiencia de trabajo en El
Cairo como parte de un proyecto conjunto de enseñanza de
x i.6.Las necesidades en Nijmegen (basado en la descripción de Van Els
et al. [1984] del trabajo de Claessen y sus colegas en Nijmegen, Holanda)
Los últimos años de la década de 1970 fueron una época de cierta agi
tación en el escenario de la enseñanza del holandés, como resultado de
algunos cambios en la política educativa. Algunos pedagogos sentían
que esos cambios no reflejaban las necesidades lingüísticas del país,
por lo que Claessen y sus colegas emprendieron una investigación
para establecer cuáles eran esas necesidades. Se examinaron éstas de
tres modos diferentes en relación con: a) las escuelas secundarias;
b) el comercio, la industria, la administración pública y la educación
terciaria, y c) otros campos pertinentes. Los investigadores presenta
ron una lista de 24 situaciones de uso del idioma, que teman que ver con
el ocio, el trabajo y la educación. He aquí tres elementos de la lista (to
mados de Van Els et al., 1984, p. 168):
• tener una lectura ligera (periódicos ilustrados, historias de detec

tives);
• escribir una carta de negocios breve, solicitar un informe, regis
trarse en un congreso;
• conversar con un colega o un compañero de estudios acerca de la
propia especialidad.
Se dio la lista de situaciones a personas pertinentes: alumnos de es

cuela, personal de empresas, servicios gubernamentales y muchas más.
Se les preguntó con qué frecuencia se topaban con estas situaciones
para cada uno de los principales idiomas que se enseñaban.
Van Els et al. enumeran varios hallazgos de la investigación. He
aquí tres de ellos:
1. Existen diferentes patrones de necesidad para el francés, el ale

mán y el inglés. Éstos incluyen diferentes niveles de competencia
requerida (algo que el sistema de exámenes no tomaba en cuenta).
2. A los aprendices el francés les resultó más difícil que el inglés o el
alemán, por lo que muchos renunciaron a él en los primeros años
escolares. Este problema se podría resolver asignando más tiempo
al francés que a los otros idiomas.
3. Se revelaron necesidades menores de aprender otras lenguas, par
ticularmente el ruso, el español y el italiano. Quizá sería posible
satisfacer estas necesidades menores ofreciendo la enseñanza de
estas lenguas fuera del sistema escolar.
[319]
320 LA ENSEÑANZA
idiomas como el inglés británico, el inglés estadunidense y el

egipcio. Durante su estancia tomó numerosas "notas de obser
vación" sobre las diversas clases a las que asistió, así como sobre
otros sucesos pertinentes a su tema. He aquí un extracto de sus
notas sobre una clase en una escuela de educación en Egipto,
impartida por una profesora universitaria local. El extracto
transmite bien su desconcierto al encontrarse con un m odo de
enseñar ajeno al suyo:
Cualquiera que entrase habría pensado que había un caos debido

a que muchos estudiantes estaban hablando al mismo tiempo y la
profesora no siempre parecía tener el control [...] La profesora pidió
a algunos alumnos que guardaran silencio, pero no a otros que
parecían estar hablando desordenadamente [...] Un estudiante
en particular, que se hallaba en un grupo que siempre parecía estar
hablando en desorden, claramente se mantenía en contacto con la
lección, puesto que con frecuencia iniciaban comentarios muy a
propósito [...] La clase finalizó al parecer sin una conclusión con
creta [...] (p. 38).
Después de la clase Holliday habló de ésta con la profesora

local. Ella dijo que "sabía exactamente lo que estaba ocurriendo
y que, sí, culturalmente era normal hablar y escuchar al mismo
tiempo... y que si bien algunos alumnos habían estado hablan
do mucho, quizá sólo en un 60% acerca de la lección, se hallaban
pendientes de ésta. En realidad, a los que había pedido que
guardaran silencio eran [los que] estaban fuera de orden".
Este ejemplo muestra la ajenidad que experimenta un
maestro expatriado cuando va a trabajar en un contexto cultural
diferente. Es importante darse cuenta de que esta ajenidad
opera en los dos sentidos. Los' individuos de la cultura anfi-
triona tienden a encontrar ciertos aspectos de las ideas del ex
patriado tan extraños como éste encuentra las de ellos. A muchos
maestros expatriados les sorprende este hecho. Ésta es una si
tuación común: nuestro maestro novato —que se ha formado,
LOS CONTEXTOS 321
por ejemplo, en C anadá— sale con destino a su primer empleo

en el extranjero. En su maleta lleva, entre otros efectos perso
nales, una serie de ideas acerca de la enseñanza de idiomas y
una colección de técnicas que se le han proporcionado en su
curso de capacitación. El choque que recibe durante las primeras
semanas de enseñar en el extranjero no es de escasa importan
cia. Descubre que a los lugareños no les entusiasma tanto el
contenido de su maleta como él esperaba. De hecho, son fran
camente hostiles a algunas de sus ideas y técnicas favoritas. Su
reacción es tan humana como ilógica: culpa a los lugareños.
Murmura en voz baja llamándolos "retrógrados" y diciéndose
que no están listos para sus ideas avanzadas. Protesta: "Cierta
mente son ellos quienes deben cambiar, no yo".
Para dar sólo un ejemplo: exploremos esta cuestión en re
lación con un artículo particular de su equipaje: la idea del tra
bajo en grupo. Esta técnica se ha vuelto m uy popular en años
recientes. En el pasado, tradicionalmente las clases eran "total
mente frontales". Esto significa que el maestro estaba de pie
frente a la clase y los alumnos se hallaban sentados en filas
apretadas frente a él (a veces las bancas estaban de hecho ator
nilladas al piso, con la intención deliberada de evitar cualquier
intento de comunicación en cualquier dirección que no fuera
hacia el frente). La interacción se daba tradicionalmente del
maestro a l alumno, a un alumno a la vez, quizás aliviada ocasio
nalmente (como en un oratorio de Händel) por algo de trabajo
coral, en el que todos los alumnos repetían en una salmodia
algo dicho por el maestro. En cambio, en el trabajo en grupo
los alumnos trabajan juntos en grupos pequeños (de entre dos
y cinco o más miembros). En esta configuración, la interacción
se da en su m ayor parte de un alumno a otro.
Una de las ventajas obvias del trabajo en grupo para el
maestro de idiomas es que incrementa la cantidad de la lengua
hablada que los alumnos pueden producir en el aula: muchos
miembros de la clase pueden estar hablando durante mucho
tiempo. Esto es particularmente importante si se sostiene la opi-
322 LA ENSEÑANZA
nión de que la interacción es fundamental para el aprendizaje

de idiomas (mencionamos la hipótesis de la interacción en el
capítulo vi). Otra ventaja importante es que los estudiantes que
quizá se muestren demasiado nerviosos al hablar directamente
al maestro pueden inhibirse menos cuando hablan con sus com
pañeros en el grupo. Long y Porter (1985) proporcionan una
lista de las supuestas ventajas que ofrece el trabajo en grupo
para la enseñanza de idiomas. La lista es larga, y precisamente
por eso el trabajo de grupo se guarda en la maleta del maestro
novato.
Los intentos de nuestro maestro novato de introducir el
trabajo en grupo pueden toparse con cierta resistencia. ¿Por
qué? Tiene que saber que la idea del trabajo de grupo no tiene
su origen en la enseñanza de idiomas sino en el campo de la
educación, donde se la asocia con una filosofía educativa par
ticular. Esa filosofía se propone alejar del maestro el centro del
XI. 7. Renegando del trabajo en grupo
Como probablemente haya usted adivinado, encontraremos que el tra

bajo en grupo no tiene buena aceptación en el contexto en que labora
nuestro maestro novato. Dadas todas las ventajas del trabajo en gru
po, ¿cómo es posible que no sea popular o aceptado? Considere los
motivos que puede haber para ello.
Otras técnicas que a veces resultan inaceptables o impopulares en
determinados contextos son el juego de roles y (en otros contextos
quizá) los ejercicios de práctica. Piense qué objeciones se podría hacer
a cada una de éstas.
¿Se le ocurren otras técnicas (mencionadas o no en este libro) que
pudieran resultar polémicas en cualquier contexto particular?2
2 En algunos países la "actuación en público", como la que requieren los

ejercicios de juego de roles, no está bien vista. A veces esta opinión se combina
con una actitud hacia el aprendizaje en el aula en la que se espera que sean los
maestros, no los aprendices, quienes hablen más. Con frecuencia las técnicas
teatrales y de discusión son impopulares por motivos similares. Como se verá
en el capítulo XIII, hoy en día muchos países consideran los ejercicios de prác
tica como una técnica conductista desacreditada, sumamente aburrida, y por
ende son mal vistos.
LOS CONTEXTOS 323
"poder" y hacer que los aprendices participen más en su propio

aprendizaje. Es parte de un movimiento que se aparta de las
clases conducidas por el maestro hacia otras más interactivas,
orientadas hacia los aprendices. Reynolds (1994) proporciona
una buena relación de los antecedentes del concepto de trabajo
de grupo tal como se le emplea en la educación.
Varios autores han señalado que algunas culturas son hos
tiles al trabajo de grupo porque involucra relaciones entre
aprendices y maestros que no corresponden con las que se man
tienen en esa cultura. Por ejemplo, Shamim (1996, p. 124) señala
que en Pakistán en la mayoría de las clases el maestro está al
frente. Da tres motivos para esto: a) "la falta de conciencia y /o
los sentim ientos de inseguridad de los maestros cuando utili
zan otros tipos de organización de la clase"; b) "el efecto de la
cultura, en virtud del cual tradicionalmente se ve al maestro
como una figura con autoridad y se le respeta por su edad y
por sus conocimientos superiores"; c) "el concepto de la ense
ñanza-aprendizaje prevaleciente en la comunidad en la que se
considera la enseñanza como una transmisión de conocimiento".
De manera que, para sorpresa suya, nuestro maestro novato
puede encontrarse con que se le acusa de una especie de impe
rialismo cultural. Creía inocentemente que el trabajo en grupo
era sólo una manera de hacer que los aprendices hablaran más,
pero descubre que de hecho es toda una filosofía de la educa
ción, ¡tal vez incluso una filosofía de vida!
En una entrevista descrita en Phillipson (1992), Widdow-
son analiza el problema general del que nuestro ejemplo del
trabajo en grupo es un caso particular. Dice que, si bien en
años recientes nuestra pericia y nuestra conciencia de diversos
aspectos de la enseñanza de idiomas han aumentado extraor
dinariamente,
el aspecto en el que considero que las cosas no han sido realmen

te eficaces es la mediación, la manera en que estas ideas han sido
integradas a las condiciones sociales, políticas y educativas locales
324 LA ENSEÑANZA
de los países donde se las aplica [...] Siempre hemos tendido a co
meter el mismo error fundamental, que consiste en suponer que en
cierto modo las condiciones locales deben ajustarse al paquete de
conceptos que traemos con nosotros, en lugar de intentar exami
nar los problemas reales, tanto prácticos como ideológicos, de la
implementación y la innovación en estos contextos locales [...]
No creo que hayamos introducido [en la enseñanza de idiomas]
una conciencia de las condiciones locales ni una participación efec
tiva de los lugareños, de manera que en cierto sentido se puede
considerar que, si bien [estos conceptos] son avanzados y bien in
tencionados, hasta cierto punto son impositivos (p. 260).
Algunos autores recientes, en particular Phillipson (1992)

y Pennycook (1994), nos recuerdan que con mucha frecuencia la
enseñanza de idiomas puede ser realmente muy "impositiva"
e incluso constituir una forma de imperialismo cultural.
¿Cuál es la solución? ¿Debería nuestro maestro principiante
abandonar sus esfuerzos por utilizar el trabajo en grupo en vis
ta de que no encaja con el contexto cultural local? Esta cuestión
no es sencilla, y recientemente ha habido una creciente litera
tura sobre el tema de la "innovación" que examina cómo intro
ducir nuevas ideas en un contexto de modo que sean aceptadas
y resulten "sostenibles". Algunos libros sobre este tema, como el
de Fullan y Stiegelbauer (1991), tratan del cambio educativo en
general; otros (como Markee, 1997) se centran en la enseñanza
de idiomas.
Parte de la solución estriba en el acuerdo mutuo y el movi
miento gradual. Si el maestro novato está genuinamente con
vencido del valor del trabajo en grupo, pero no hace nada para
encajar en las prácticas educativas locales, no logrará nada. Tal
vez tenga cierto éxito si logra integrar pequeñas porciones de tra
bajo en grupo en la dieta local de una manera hábil y sutil. Pero
aun así, es necesario que cuente con el respaldo de otros involu
crados localmente en la profesión. Usted puede argumentar que
no se requiere ese respaldo, no sólo para asegurar el éxito sino
xi.8. Los métodos como ficciones creíbles
En Johnson (1995) analizo la idea de que los métodos de enseñanza

de idiomas pueden ser considerados como "obras de ficción". El tra
bajo comienza con un análisis de lo que dice Widdowson (1980) acerca
de las teorías lingüísticas. Él insiste en que, cuando comparamos esas
teorías, solemos hablar en términos de la verdad afirmando quizá que
una teoría es "más verdadera" que otra. Pero, arguye, realmente no se
puede aplicar aquí un criterio de verdad, y es mejor describir las teorías
con palabras como "convincente", "poderosa" y "creíble". En este sen
tido las teorías son como ficciones. Ciertamente no discutiríamos una
obra de teatro como Hamlet de Shakespeare en función de si es o no
"veraz en cuanto a los hechos". Emplearíamos otras palabras ("con
vincente", etc.) para describirla.
Opino que puede decirse lo mismo de las teorías de la enseñanza de
idiomas y de los métodos de enseñanza. Podríamos vemos tentados
a describir uno como "mejor" que otro, como si fuera posible aplicarles
un criterio absoluto. Pero de hecho estas teorías y métodos "son cons-
tructos que tienen mayor o menor credibilidad, más o menos poder,
pero no más o menos verdad objetiva. Se acercan más a las opiniones
políticas que a la ciencia empírica" (p. 5).
Si un método ha de tener éxito, es necesario que se le considere
"convincente", "poderoso" y "creíble". Para ello debe encajar con las
creencias de los principales participantes en el proceso de enseñanza, en
particular de los aprendices y los maestros. No importa cuán objetiva
mente "bueno" consideremos que es un método, fracasará si no con
vence a los aprendices. En este contexto narraré una historia alecciona
dora acerca de un grupo de estudiantes que vino a estudiar a Inglaterra.
La institución a la que asistían "estaba ansiosa por utilizar diversas
técnicas 'comunicativas'. Esto no correspondía en absoluto con las
percepciones de los estudiantes sobre cómo debía aprenderse un idioma.
Insistían en que debía haber gramática, dictado y, sobre todo, mucho
dolor, porque el aprendizaje de un idioma (según su experiencia) debía
ser un proceso doloroso; sin dolor no era posible que hubiera apren
dizaje. La situación llegó a un punto muerto, y de hecho los aprendices
sencillamente abandonaron la institución" (p. 6).
También es muy importante apelar al "sentido de credibilidad" (la
frase es de Prabhu (1987)) de un maestro. Si el maestro no cree en lo que
está haciendo, es probable que su desempeño resulte pobre. El maestro
será entonces "como un personaje de ficción acartonado en una novela
de segunda" (p. 8).
[325]
326 LA ENSEÑANZA
por motivos de ética. Dirá que uno no debería intentar cambiar

un contexto a menos que el contexto desee ser cambiado.
Lo que hemos estado analizando aquí puede denominarse
relativismo de las metodologías. Éste consiste en la idea de que
no hay una manera única de hacer algo que sea la "mejor". En
cambio, hay maneras que pueden ser más o menos apropiadas
según la situación. Holliday emplea la frase "metodología apro
piada" para describir esta idea. El recuadro xi.8 examina esta
cuestión desde un punto de vista ligeramente distinto.
Quizá todos nos sintamos tentados a creer que este men
saje —que no hay una manera "m ejor" de hacer las cosas— se
aplica a los demás y no a nosotros. Pero tal vez lo que nuestra
propia convicción nos persuade de que es lo "mejor" esté igual
mente determinado por nuestra propia cultura y sea igualmen
te relativo que las ideas de otras culturas que nos parecen tan
extrañas. En realidad los maestros experimentados tienen el
buen sentido de reconocer cuáles son sus propias ficciones. Y de
reconocerlas como ficciones, no como hechos.
En una sección anterior de este capítulo echamos un vistazo
inicial a la pregunta "¿cóm o se planifica la enseñanza de las len
guas extranjeras?" Nuestra respuesta destacaba la importancia
del análisis de las necesidades. En el capítulo que estamos a
punto de iniciar examinaremos más detenidamente esta cues
tión, puesto que tiene que ver con la preparación de programas
de idiomas detallados que especifiquen el contenido de los cur
sos, quizá para cada día. La especificación detallada de los
programas corresponde al cam po del diseño de programas de
estudio. Es un cam po en el cual el análisis de las necesidades
sigue desempeñando un papel importante.
XII. LOS PLANES
I ntro d ucció n
Muchas personas que se dedican profesionalmente a la ense

ñanza de idiomas tendrán en un momento dado de su vida la
responsabilidad de crear una parte de un programa de estu
dios o uno completo. Pero ¿qué es exactamente un programa
de estudios? En el capítulo x lo describimos como "un progra
ma de organización, un plan para enseñar". Ahora seremos
más específicos.
Ser más específicos implica algunos problemas de termi
nología. Con frecuencia se pregunta: ¿cuál es la diferencia en
tre un programa de estudios y un currículo? Para muchos, el
término "currículo" es más amplio y, según palabras de White
(1988, p. 4), se refiere a "la totalidad del contenido que habrá de
enseñarse y de los objetivos que se deseen alcanzar en una es
cuela o sistema educativo". En cambio "program a de estudios"
tiende a referirse al contenido de una sola materia. Si bien es
posible diferenciar los dos términos de esta manera, lo cierto
es que muchos especialistas en lingüística aplicada los utilizan
como sinónimos. Recientemente preparé un curso que llevaba
el título oficial de Diseño de currículos. Cuando estaba a punto
de dar la primera plática revisé las notas que había preparado
para distribuir entre los asistentes; la mitad de ellas llevaba el
título oficial, pero la segunda mitad se refería al curso como
Diseño de programas de estudio. En la práctica, sencillamente
no distingo entre los dos términos. Otros dos términos difíciles
son "diseño de programas de estudio" y "diseño de cursos (o
program as)". Richards et al. (1985) describen bien la diferencia:
según ellos, el diseño de programas de estudio implica (como
327
328 LA ENSEÑANZA
veremos más adelante) la planificación del contenido del curso.

Y el diseño de cursos o programas incluye otros factores relacio
nados con la implementación, entre ellos cuestiones como la
temporización (de hecho la programación) de diversos elemen
tos del curso, así como la forma en que se evaluará éste.
Un hecho que no precisamente simplifica las cosas es que,
si se pregunta a los maestros o administradores qué utilizan
como programa de estudios, darán respuestas muy diferentes.
Taylor (1970) hizo esta pregunta, y señala que "mientras que
algunos eran de una longitud no m ayor de una o dos páginas,
otros cubrían cien páginas. Algunos estaban bien diseñados y
cuidadosamente encuadernados; otros estaban apretujados
y apenas eran legibles". Mi propia experiencia ha sido similar.
En una ocasión en que pedí ver el program a de estudios que se
utilizaba en una escuela de idiomas me dieron un ejemplar de
Animal Farm [Rebelión en la granja] de George Orwell. Ese era el
libro que se estaba cubriendo para un examen. En otras ocasio
nes, cuando hice la misma pregunta, me dieron documentos pe
sados y extensos impresos en papel satinado.
En medio de toda esta diversidad y confusión terminoló
gica, el hecho principal de que podemos asirnos es que un pro
grama de estudios es fundamentalmente una declaración de
contenido que estipula lo que cubrirá el programa. El qué y el
cómo de la enseñanza de idiomas pueden estar estrechamente
conectados, según vimos en el capítulo X; de modo que una de
claración de contenido probablemente tendrá implicaciones me
todológicas. Por lo tanto, los programas de estudios rara vez se
limitan al contenido. Con frecuencia abordan también la meto
dología, y suelen contener exposiciones de los fines y objetivos
e incluso sobre la forma de evaluación que se empleará para
cada programa de enseñanza. Pero el contenido sigue siendo el
elemento principal en la mayoría de los programas de estudios.
También hemos visto en capítulos anteriores que los térmi
nos en los que se establecerá el contenido cambian según la idea
del idioma o del aprendizaje de idiomas que tenga el diseña
LOS PLANES 329
dor del programa de estudios. El ejemplo más claro de esto es el

paso de los programas de estudios estructurales a los nocional-
funcionales en la década de 1970, que examinamos detallada
mente en el capítulo x. Este cambio tuvo que ver con un cambio
de ideas sobre lo que es el lenguaje y lo que implica el uso del
idioma.
El capítulo X proporciona una historia reciente de la ense
ñanza de idiomas, y se mencionan en ella muchos tipos dife
rentes de programas de estudio. Este capítulo se concentrará
más en los principales tipos de programas, en particular en el
estructural y el nociofuncional. Tratará de los elementos básicos
del diseño de programas de estudios. También intentará dar una
idea de cómo se construyen de hecho los programas de estudios.
xn.l. Las bases: un vistazo inicial
En algunos libros de texto para la enseñanza de idiomas el contenido del

libro del profesor revela detalles del programa de estudios. Más adelante
se muestra esa página del libro 1 del profesor del curso llamado Nowfor
English. Escribí estos materiales para niños de primaria que comienzan a
aprender el inglés como lengua extranjera a la edad de ocho años. He
aquí algunas preguntas que llamarán su atención sobre diversos aspectos
de la página de contenido. Las preguntas 1 y 2 son particularmente im
portantes para nuestra discusión; sáltese las demás, si así lo desea.*1
1. Hay tres columnas. Los títulos de cada columna, en las celdas de la

primera fila, han sido omitidos. ¿Cuáles cree usted que sean los de
las primeras dos columnas? ¿Y el de la tercera columna? Éste es más
difícil porque todavía no hemos analizado en detalle los elementos
que se encuentran en esta columna. Pero aun así, trate de adivinar
cuál podría ser el título.
2. Si bien usted no podrá decirlo con seguridad mientras no haya visto
algo más del libro, ¿cuál de estas tres columnas cree que diga más
acerca de cómo está organizado el libro?
1La columna 1 se titula "Unidad" y solamente proporciona los títulos de las

unidades (como los títulos de los capítulos de un libro). La columna 2 es "Prin
cipales puntos que enseñar (estructuras)". Esta columna enumera las estructuras
330 LA ENSEÑANZA
3. A intervalos regulares, el libro contiene unidades de repaso. Iden-

tifíquelas e identifique los intervalos en los que aparecen.
4. Algunos elementos de la columna 2 están en cursivas. ¿Qué tienen
en común esos elementos? Otros están en mayúsculas; ¿qué tienen en
común? ¿Cuál es la diferencia entre estos dos tipos de elementos?
5. Concéntrese ahora en las formas verbales. Las unidades 1 a 12 se
centran en un verbo en particular. ¿En cuál? ¿Cuáles son los dos
principales tiempos verbales que se presentan en las unidades 13
a 25? En el libro se presentan dos usos del verbo can. ¿Cuáles son?
Piense en algunas oraciones que ilustren cada uno de estos usos.
El p r o g r a m a d e e s t u d io s e s t r u c t u r a l
La pregunta 3 del recuadro xn.l tiene que ver con la manera como
está organizado Nowfor English. Si usted tuviera la oportunidad
de revisar el libro con más cuidado le resultaría obvio que está
organizado principalmente en función de las estructuras. Cada
unidad se centra en algunas estructuras gramaticales. Usted
puede ver (incluso por el contenido, pero con mayor claridad si
ve el propio libro) que éstas han sido ordenadas y escalonadas
por grado de dificultad a lo largo del curso. Ésta es una mane
ra de decir que el libro sigue un program a de estudios estruc
tural. Las estructuras del idioma son el principio fundamental
en el que se basa la organización de este tipo de programa.
que se cubrirán en cada unidad. La columna 2 es "Temas (áreas lexicales) y

funciones". Más adelante en este capítulo analizaremos el concepto de "tem a".
La respuesta a la pregunta 2 se dará en la siguiente sección.
Las unidades de repaso son 6,12,18, 24 y 30. En la columna 2 los elementos
en cursivas son patrones oracionales, y los que están en mayúsculas son estruc
turas. Hemos analizado los patrones oracionales y las estructuras en la página
318. Las primeras 12 unidades se centran particularmente en el verbo be . El
presente simple y el presente continuo se introducen en las unidades 13-25. Can
con el significado de capacidad se introduce en la unidad 27. Ejemplos de esto
podrían ser las siguientes oraciones: She can swim well; Anne is onlyfour, but she
can already write her own ñame. En la unidad 29 se utiliza can para indicar per
miso. Ejemplos: Can 1 open the zoindow picase? Pauline can go to the party as long
as she's home by midnight.
C o n te n id o d e l lib r o 1 d e l p r o fe s o r d e Now for English
(Jo h n s o n , 1 9 8 3 a )
Lección What's your name1 nombres (pregunte los

introductoria My name's John. nombres y diga quién
es cada uno), colores,
países del mundo
1. Buenos días I'm Anne. los personajes del libro;
a todos I'm not Peter. preséntense a sí mis
Who's this? mos
It's Sam.
2. ¿Quién es This is Mr Porter. parentescos (hable
éste? This is my father, acerca de la familia);
he's/she's las edades de los hijos
números 1-10
3. ¡Ay Sally! What's this? objetos que se encuen
It's a... tran comúnmente en la
(positivo, negati\io, interro calle o en la casa
gativo, respuesta breve)
4. ¡Qué tiradero! Whose is this book? objetos comunes del
Whose book is this? salón de clases;
It's Sam's. hable de quién es el
It's his/her book. dueño de las cosas
Is that/it your book?
5. La granja What colour is it? animales de la granja
de Kate It's red.
It's a red horse,
this/that
6. Juegos repaso y examen de
Progreso 1
7. Ándale, Sam I'm a... empleos estimulantes
You're a... (hable de los empleos)
(positivo, negativo,
interrogativo, respuesta
breve)
[331]
C o n te n id o d e l lib r o 1 d e l p r o fe s o r d e N ow for English
(Jo h n s o n , 1 9 8 3 a ) (C o n tin ú a )
8. H ora He's a... el circo

del circo She's a...
breve)
9. Detente, IMPERATIVO acciones sencillas;
Bella, (positivo negativo) dar órdenes
detente
10. Camisas What are these? prendas de ropa
y faldas They're...
These are...
SUSTANTIVOS PLURALES
SUSTANTIVO PLURAL Sin
ARTÍCULO /
a + SUSTANTIVO SINGULAR
11. Vaqueros We're... * vaqueros e indios
e indios You're...
They're...
breve)
núm eros 11-20
12. Juegos repaso y exam en de
Progreso 2
13. En la selva PRESENTE SIMPLE animales selváticos;
(positivo, afirmativo, todas hable de dónde viven
las personas) la gente y los animales
el artículo definido
14 ¡Qué ruido! PRESENTE SIMPLE actividades de ocio;
pregunte qué gusta y
qué no
15. La calle PRESENTE SIMPLE tiendas y com pras;
de Kate (negativo, interrogativo, pida y dé información;
[332]
C o n te n id o d e l lib r o 1 d e l p r o fe s o r d e N ow for English
(Jo h n s o n , 1 9 8 3 a ) (C o n tin ú a )
3a persona del singular) números exteriores de

números 20-60 las casas o edificios
here / there
16. Fantasmas there's / there are some habitaciones de la casa;
y monstruos PREPO SICIO N ES D E LU G A R muebles;
(in, on, under, behind) diga dónde están las
cosas
17. Hagam os some/any días de campo y comida
un día de Is there/Are there?
campo (interrogativo, respuestas
breves)
Progreso 3
19. Date prisa, los días de la semana los días y las horas;
Chris It’s four o’clock. más actividades de
It’s half past four. ocio; diga cuándo se
I go swimming on Mondays. hacen las cosas
at + hora on + día
20. La tienda some no numerable / las compras y la comi
del señor how many/how much da; hable de cantidades
White numerable
21. Cacha esto, PRESENTE CONTINUO describa las actividades
Bella (positivo, afirmativo) cotidianas en la casa
22. Qué graciosa PRESENTE CONTINUO más actividades
es Kate (negativo, interrogativo, cotidianas en el hogar
respuesta breve)
oraciones con OBJETOS
DIRECTOS E INDIRECTOS
23. ¡Bravo!, hoy It's sunny/wet/cold las vacaciones;
estoy feliz ADVERBIOS D E FRECUENCIA el clima;
(soon, always, sometimes, diga con qué frecuencia
often, never) ocurren las cosas
PRESENTE CONTINUO VS.
PRESENTE SIMPLE
[333]
334 LA ENSEÑANZA
C o n t e n id o d e l lib r o 1 d e l p r o fe s o r d e N ow for English

( Jo h n s o n , 1 9 8 3 a ) (F in )

Progreso 4
25. L a postal PRESENTE CONTINUO VS. diga la hora
de S a lly PRESENTE SIMPLE
diga la hora - todas las horas
26. E l delantal have got lo s juguetes;
de Fred (todas las personas excepto diga quién es el dueño
la 3a persona del singular) de la s cosas
PRONOMBRES POSESIVOS
(mine, yours, his, hers)
27. B ie n hecho, can (= capacidad) objetos y actividades de
C h ris más p r e p o sic io n e s de lugar recreo;
(over, inside, next to, hable sobre la cap aci
through, between) d ad ; describa dónde
which + su stantivo están la s cosas
28. L a buena PRO N O M BRES D E OBJETO lo s m eses del año;
de S a lly (him/her/them) regalos de cum pleaños
29. F e liz have go hable de q u ién es el
cum pleaños (3a persona del sin g u la r) dueño de la s cosas;
can (= perm iso) las fiestas y la s com idas
de fiesta;
p id a perm iso
Progreso 5
¿Cómo se construyen los programas estructurales? Una m a

nera de averiguarlo sería entrevistar a alguien que ha diseñado
programas de estudio. En diversos momentos de mi carrera he
hecho justamente eso. De modo que en la siguiente sección me
entrevisto a mí mismo, y c e l a (Yo Como Especialista en Lingüís
tica Aplicada) habla con y c d m (Yo Como Diseñador de Materia
les). La discusión gira en tom o al programa de Nowfor English.
LOS PLANES 335
ycela e n tr e v is t a a ycdm
YCELA: Antes que n a d a , y c d m , q u is ie ra s a b e r p o r q u é decidiste

utilizar un p r o g r a m a e s t r u c tu r a l p a r a tu lib ro . ¿Por qué
no uno n o c io n a l-f u n c io n a l o d e a lg ú n o tr o tip o ?
YCDM: Lo pensé durante mucho tiempo, y finalmente decidí
que en un libro para principiantes era importante intro
ducir a los aprendices en la gramática del idioma de una
manera sistemática. Esto implica abordar un patrón
oracional diferente en cada lección o "unidad". Y eso
implica también un program a estructural.
YC ELA : ¿Eso quiere decir que ignoraste las nociones y las fun
ciones?
ycdm : En absoluto. Pero no las utilicé como mi "principio orga
nizador" principal, como mi "unidad de organización".
ycela : Explícate.
ycd m : Bueno, en cada unidad del libro el principal fo c o de
atención es un grupo de patrones oracionales. Por ejem
plo, en la unidad 15 se cubren los patrones oracionales
en presente simple...
ycela (b o s te z a n d o ): Sí, sí, eso lo entiendo.
ycd m : ... pero en el curso de la unidad se mencionan las fun
ciones de "pedir y dar información", con frecuencia uti
lizando el presente simple.
ycela : De modo que centras la atención principalmente en un
punto de gramática, pero mantienes en mente las no
ciones y las funciones al elegir el lenguaje que pones en
la unidad.
ycdm : Precisamente.
ycela: Bien. Ahora dinos cuál fue la primera etapa del diseño
del programa de estudios para tu curso.
ycdm : Mi curso debía ser completo y cubrir tres años de ense
ñanza en tres libros. Así que en ese periodo había que
cubrir la mayor parte de la gramática del inglés. En pri
m er lugar, yo quería una lista de todas las estructuras
336 LA ENSEÑANZA
importantes del inglés. Existen varios libros que pueden

servir para este fin; uno sumamente útil es English Gram-
matical Structure (Alexander et al, 1975). Es una lista ex
haustiva de los patrones oracionales del inglés. El libro
fue escrito con el propósito específico de ayudar a los
diseñadores de programas de estudios.
YCELA: Una vez que tuviste tu lista de estructuras, ¿qué hiciste
después?
ycdm : La siguiente decisión que tomé fue la de dividirlos en
"años", decidiendo qué estructuras enseñar en el año l,
el año 2 y el año 3.
ycela: ¿Y cómo lo decidiste?
YCDM: Bueno, supongo que mi criterio principal, por lo menos al
principio, fue pensar en la simplicidad: en enseñar prime
ro las estructuras simples y después las más complejas.
YCELA: Lo q u e algunos llaman un "criterio de simplicidad".
YCDM: Exactamente. Desde lu e g o , es difícil aplicar este criterio
de una manera estricta, y a veces es imposible decir si
una estructura es más difícil que otra. Pero es un buen
punto de partida. Otro criterio que utilicé fue la fre
cuencia. Pensé que sería buena idea enseñar primero
las estructuras más comunes y después las menos co
munes. Por ejemplo, hay algunas investigaciones que
sugieren que los tiempos verbales "simples" (en oracio
nes como She eats chocolate y She ate chocolate) son mucho
más frecuentes que los tiempos "continuos" (She is eating
chocolate y She was eating chocolate). Muchos libros de
texto utilizan el presente continuo antes del presente
simple. Yo lo hago al revés, en parte debido a estos ha
llazgos. También podemos emplear otros criterios...
ycela : Ya veo. ¿Y estos criterios no están en conflicto unos con
otros?
YCDM: Sí. ¡Temo que el diseño de programas de estudios puede
ser un asunto bastante confuso! Ciertamente es más un
arte que una ciencia.
LOS PLANES 337
ycela: Ya veo. Bueno, sigamos. De manera que al final de esta

etapa tienes una lista de estructuras asignadas al año 1,
al año 2 o al año 3. ¿Qué sigue después?
ycdm : Por supuesto, una estructura se divide en muchos pa
trones oracionales, de manera que tiene que hacerse
una lista de los patrones asociados a las estructuras y
decidir en qué orden enseñarlos.
YCELA: ¿Es d ifícil?
ycdm : Temo que sí. Piensa en algunos de los principales pa
trones asociados a un tiempo verbal: el presente simple,
por ejemplo. En primer lugar está la forma básica...
ycela : Sí, sí. Podemos meter éstos en una caja; no tienes que
describirlos todos, muchas gracias...
ycdm : Ahora quizá consideres que es sensato enseñar la forma
"básica" primero que nada, y el contenido de Now for
English demuestra que así lo hago. Pero lo que esa pá
gina no muestra es que presento el uso receptivo de la
forma interrogativa en la misma unidad de m odo que
el maestro pueda hacer preguntas.
ycela : Tal vez deberías explicar lo que quieres decir con la pa
labra "receptivo".
YCDM: Quiere decir que los aprendices deben entender la forma,
aunque no necesariamente producirla. Como sabes, leer
y escuchar son las destrezas receptivas, y hablar y escri
bir son las productivas. En mi primera unidad sobre el
presente simple pongo a la clase a contemplar una es
cena selvática. El maestro hace preguntas como "¿Dónde
viven los m onos?", y los alumnos responden: "Los mo
nos viven en los árboles". De manera que a esas alturas
los aprendices tienen que entender la forma interrogativa
y producir la forma "básica".
ycela : Vaya, qué apasionante.
YCDM: Bueno, a los niños les interesan los monos y las selvas,
¿sabes? Otra cuestión que surge en esta etapa es lo que
se conoce como "dar ritmo". Esto es asegurar que haya
338 LA ENSEÑANZA
en el libro algún tipo de equilibrio en lo que se presen

ta. Cada uno de mis libros tiene 30 unidades y éstas se
dividen en cinco "secciones" con seis unidades cada
una. La sexta unidad de cada sección es un repaso, de
modo que cada sección tiene cinco unidades de material
nuevo y una de repaso. He intentado dar al curso un
"ritm o" tal que no se presente m ás de una estructura
principal en cada sección. En general, la estructura prin
cipal es un nuevo tiempo verbal. Después despliego
otras menos importantes com o una especie de relleno
de los materiales.
ycela : ¿Puedes dar un ejemplo?
ycdm : Sí. En las unidades 13 a 18 del libro 1 presento el pre
sente simple. Pero si lees el contenido verás que a lo
largo de estas unidades se despliegan otras estructuras
"m enores", como some y any, por ejemplo.
ycela: Sí, ya veo. Pues bien, y c d m , gracias; ha sido m uy inte
resante.
ycdm : ¡Pero aún no he terminado! H ay mucho más que decir.
ycela : Estoy seguro, pero creo que tenemos que pasar a lo que
sigue.
Criterios para ordenar los programas estructurales
YCDM nos d a una indicación de las etapas que intervienen en el

diseño de los programas estructurales. En su charla, y c e l a e
y c d m mencionan también algunos de los criterios que emplean
los diseñadores de programas estructurales para ordenar los

elementos de sus programas de estudio. He aquí una guía ge
neral de los criterios más comunes:
LOS PLANES 339
x ii .2. Gustar de los chocolates
He aquí algunos de los principales patrones oracionales asociados al

presente simple en inglés:
La forma "básica" (positiva afirmativa) She likes chocolates

Negativa She doesn't like chocolates
Pregunta (interrogativa) Does she like chocolates?
Observe que todos estos ejemplos utilizan la tercera persona del sin
gular (she). Piense en las oraciones equivalentes empleando una per
sona diferente (por ejemplo, they). Identifique las unidades de Now
for English 1 donde se presentan estos tres patrones del presente sim
ple. Por último, cree oraciones similares en pasado simple; la forma
"básica" sería She liked chocolates.
Si está de humor para un reto lingüístico, utilice los ejemplos de
este recuadro a fin de inferir las reglas para formar negativos y pre
guntas en inglés con los tiempos presente simple y pasado simple de los
verbos similares a to like.2
C r it e r io d e s im p l ic id a d
¿Qué es?
Significa ir de las estructuras sencillas a las complejas.
Comentarios
• Necesitamos distinguir entre la simplicidad formal y la sim
plicidad conceptual. La formal tiene que ver con la estructura.
Por ejemplo: el presente perfecto es complejo, puesto que en
2 El tiempo presente simple se cubre en las unidades 13-17. La unidad 13

trata de la forma básica. Los negativos e interrogativos en tercera persona se
introducen en la unidad 15. Las formas negativa e interrogativa del pasado
simple serían She didn't like chocolates y Did she like chocolates? Para formar los
negativos y los interrogativos (a partir de la forma básica) se necesita utilizar
una parte del verbo do. Este verbo es el que muestra el tiempo verbal (did en el
pasado simple) y el que lleva la negación (didn't). El verbo principal like apare
ce en la forma "infinitiva", sin una terminación. En el interrogativo, el sujeto (she)
va entre la parte del verbo do y el verbo principal like.
340 LA ENSEÑANZA
él interviene la parte del verbo h a v e más la parte del verbo

terminada en -ed. Una estructura puede ser formalmente
simple pero conceptualmente difícil. Por ejemplo: el artículo
indefinido es formalmente simple (basta con poner a o an al
comienzo de un sintagma nominal), pero es muy difícil de ex
plicar como concepto cuando el aprendiz no lo tiene en su l i .
• En algunas ocasiones los lingüistas han tratado de desarrollar
definiciones "científicas" de la simplicidad. Pero sus intentos
nunca han funcionado realmente. U n motivo de ello es que
lo que hace que una oración sea fácil o difícil de procesar no es
sólo una cuestión de estructura; también intervienen muchos
factores "psicológicos".
• La simplicidad y la complejidad se complican con la lingüís
tica c o n tr a s ta n te . Véase el capítulo iv sobre la idea de que una
e s tr u c tu r a p u e d e ser m á s difícil para los hablantes de una len
g u a q u e p a r a los de o tr a , según la relación entre la lengua
m e t a y la l i del aprendiz.
• Véase más adelante en este capítulo (p. 346) una consideración
sobre la simplicidad en relación con los órdenes naturales de
adquisición (analizados en el capítulo iv).
S e c u e n c ia r o agrupar
¿Qué es?
Consiste en poner juntas las cosas que "van" juntas.
Ejemplo 1
Some y any. Si bien esta regla es una simplificación, se les enseña
a los estudiantes que any se utiliza para las oraciones negativas
e interrogativas: Did she eat any chocolates? y She didn't eat any
chocolates, en contraposición a She ate some chocolates. Tiene sen
tido enseñar estas palabras en la misma unidad o en unidades
adjuntas.
LOS PLANES 341
Ejemplo 2
El paso del verbo b e al presente continuo. Muchos libros de texto
comienzan con el verbo BE. Tres patrones oracionales comunes
son: Helen is a painter, Is Helen a painter?, Helen isn't a painter.
Una vez que ha aprendido estos patrones, es fácil para el
aprendiz pasar a: Helen is phoning her mum, Is Helen phoning
her mum?, Helen isn't phoning her mum. De modo que en muchos
libros de texto el presente continuo va inmediatamente des
pués del verbo b e .
F r e c u e n c ia
¿Qué es?
Consiste en enseñar primero las formas más frecuentemente uti
lizadas.
Comentarios
Un "conteo de frecuencia" es un estudio que cuenta la frecuencia
con que aparecen los elementos de un idioma. Muchos tienen
que ver con el vocabulario. Por ejemplo, West (1953) es un dic
cionario que proporciona información sobre la frecuencia de los
diversos significados de una palabra. Algunos conteos de fre
cuencia se ocupaban de las estructuras. Uno de los primeros
ejemplos es George (1963). Él encuentra que los tiempos verbales
"simples" (por ejemplo, en She eats chocolate y She ate chocolate)
sobrepasan por mucho a los "continuos" (She is eating chocolate
y She was eating chocolate). ¿Sugerirá esto tal vez que deberían
enseñarse los tiempos simples antes que los continuos? Muchos
programas de estudios los enseñan en el orden inverso.
Recientemente se ha tomado información sobre la frecuencia
de los corpora [singular: corpus]. Un corpus es una enorme colec
ción de textos [hablados, escritos o ambos] para la computadora.
Dos de los más conocidos son el British National Corpus — que
consta de unos 100 millones de palabras— y el Longman-Lan-
342 LA ENSEÑANZA
caster Corpus — que consta de 30 millones de palabras— . Éstos

pueden ser utilizados para calcular la frecuencia de las palabras
y las estructuras.
U tilidad
¿Qué es?
Quiere decir enseñar primero lo más útil. Con frecuencia "lo
más útil" significa "lo más frecuente". Pero a veces un patrón
oracional puede no ser frecuente en sí mismo, pero sí servir de
"escalón" para aprender otros patrones más frecuentes. Otro
sentido de "útil" tiene que ver con el proceso de enseñanza en
las aulas.
Un ejemplo de un "peldaño"
Véase el ejemplo 2 bajo el encabezado "Secuenciar o agrupar".
Muchos libros estructurales emplean demasiado tiempo en el
verbo be, practicando oraciones como Helen is a painter, Is Helen
a painter?, Helen isn't a painter. Los maestros se quejan de que
ese tipo de oraciones rara vez se utilizan en la vida real. Pero
los diseñadores de programas de estudios argumentan que una
vez que se ha dominado el verbo b e se abren otros campos del
idioma. De manera que b e es un peldaño útil para aprender el
uso de los tiempos continuos.
Un ejemplo de un "proceso de enseñanza en las aulas"

Con frecuencia se dan patrones oracionales como Open the door
(el imperativo) y What's this? en las primeras etapas de los cursos
debido a que resultan muy útiles en las aulas. Una vez que se
aprende el imperativo es posible practicar muchas acciones en
dase. Regrese a la página del contenido del libro 1 de Nowfor
English 1 (página 393) y observe que el imperativo se enseña muy
al principio. La pregunta con what facilita la práctica del vocabu
lario (el maestro puede señalar objetos y preguntar qué son).
LOS PLANES 343
U tilidad para la enseñanza
¿Qué es?
Se refiere a enseñar primero las estructuras de enseñanza que
son fáciles de transmitir y después las que son difíciles de ense
ñar. De modo que es la simplicidad desde el punto de vista de
la enseñanza.
Comentarios
Todos los maestros saben que algunas estructuras son más fá
ciles de enseñar que otras. La distinción entre some y any (que
vimos antes) es la favorita de algunos maestros porque es fácil
de explicar y de practicar. Otros elementos gramaticales, como
el artículo definido, pueden ser tremendamente difíciles de en
señar.
He aquí una afirmación polémica que considerar: tal vez lo
único que se puede hacer con las estructuras difíciles es exponer
a los aprendices a ellas y ofrecer explicaciones, si se requiere, en
lugar de intentar enseñarlas de una manera formal.
Los PROGRAMAS ESTRUCTURALES: ALGUNAS CUESTIONES

QUE CONSIDERAR
Criterios encontrados
Los criterios que acabamos de mencionar pueden estar en con
flicto unos con otros (y por eso ycdm decía que el diseño de
programas de estudio puede ser un asunto bastante confuso).
Por ejemplo: ¿debe presentarse el presente simple antes o des
pués del presente continuo? La simplicidad sugiere que quizá
deberían presentarse primero los tiempos continuos (particu
larmente si ya se ha enseñado concienzudamente el verbo be ).
Pero el criterio de frecuencia podría sugerir que es mejor enseñar
primero el presente simple (véase antes la mención de la inves
tigación de George).
344 LA ENSEÑANZA
¿Importa el orden?
Los maestros solían preocuparse mucho por el orden en el que
debían enseñar los diversos elementos. Pero ¿realmente importa?
Según una opinión es importante que se enseñen las estructuras
por separado para dar precisión a la enseñanza y centrarla. Pero
tal vez la cuestión de si ha de enseñarse la estructura X antes de
la estructura Y sea menos importante.
Los programas de estudios y el queso suizo

Es importante darse cuenta de que no es posible enseñarlo todo.
Los programas de estudios, lo mismo que el queso suizo, están
llenos de agujeros. Un motivo de ello es que con frecuencia los
maestros deciden que algo no necesita enseñarse de manera
explícita. Por ejemplo, si hemos enseñado This is Helen's y This
book is Helen's y That is Helen's, necesitamos enseñar That book
is Helen's? Otro motivo por el que hay agujeros es la inmensa
dificultad de ciertos elementos lingüísticos. Por ejemplo, el sis
tema de uso del artículo definido en inglés es tan complejo que
no es posible enseñarlo por completo.
Una perspectiva reciente de los programas estructurales
En el capítulo iv examinamos algunos estudios sobre adquisi

ción de morfemas que sugieren que los aprendices tienen su
propio orden para aprender las estructuras, lo cual equivale a
un programa interno. Los estudios sobre adquisición de morfe
mas y la tradición chomskiana que los inspiró plantean una
pregunta retadora que los diseñadores de programas estructu
rales no pueden esquivar. En el recuadro iv.12 (p. 121) plantea
mos la pregunta de esta manera: "¿De qué sirve contar con un
programa de estudios externo si los aprendices tienen su pro
pio programa interior?"
Existen varias respuestas posibles a esta pregunta. Una
consiste en decir que, puesto que los aprendices tienen sus
LOS PLANES 345
propios program as interiores, deberíamos abolir los externos,

siguiendo la misma línea que Prabhu (según vimos en el capí
tulo x). Una segunda posible respuesta sería sencillamente ig
norar la existencia del programa interior y continuar siguiendo
uno externo. Por ejemplo, podríamos señalar que los estudios
sobre los morfemas se llevaron a cabo en un contexto natura
lista y argumentar que en la situación de las aulas es necesario
imponer un orden externo para el aprendizaje.
Una tercera respuesta posible es la que sigue un grupo de
especialistas en lingüística aplicada, el más conocido de los
cuales es Manfred Pienemann. Esta respuesta implica seguir
con el program a exterior, en la medida de lo posible, el orden
que encontramos en los programas interiores. En otras pala
bras, podríamos utilizar la información que proporcionan los
estudios sobre adquisición de morfemas para decidir en qué
orden presentar las estructuras en los libros de texto.
Las investigaciones realizadas por Pienemann exploran
esta posibilidad. Por ejemplo, en Pienemann (1985) examina
tres reglas del orden de las palabras en alemán. Las llamaremos
regla A, regla B y regla C. Los estudios sobre el orden de ad
quisición muestran que estas reglas se adquieren en el siguien
te orden: primero A, después B, y posteriormente C. En su pro
pio estudio, Pienemann estudia a dos grupos de aprendices de
alemán como lengua extranjera. Un grupo ha aprendido la re
gla A, pero no la B, mientras que el segundo grupo ha apren
dido ambas. Enseña a los dos grupos la regla C. Encuentra
que, si bien ambos grupos son capaces de pasar un examen
formal sobre la regla C (una vez que les ha sido enseñada), úni
camente el grupo que ha aprendido la regla B utiliza de hecho
la regla C en su propio lenguaje fuera de clase. En otras palabras,
si se quiere aprender adecuadamente la regla C es necesario
haber aprendido antes las reglas A y B.
Pienemann generaliza este hallazgo, llegando a creer que
un aprendiz sólo podrá llegar a dominar realmente una estruc
tura si se encuentra enema etapa de aprendizaje próxima a incor
346 LA ENSEÑANZA
porar ese elemento en su program a interior. A esto Pienemann

lo llama "la hipótesis de la utilidad para la enseñanza". Ésta
"predice que la instrucción solamente puede potenciar la adqui
sición del idioma si el interlenguaje se halla cerca del punto en
que la estructura que se va a enseñar es adquirida en el entor
no natural" (1985, p. 36).
Pero ¿qué tan factible es la idea de hacer que los programas
exteriores sigan a los internos? Ciertamente, por el momento
no contamos con tanta información sobre los programas inte
riores (o sobre el m odo en que pueden variar de un aprendiz a
otro) como para que su influencia tenga un alcance tan grande.
Los estudios sobre los morfemas tratan sólo de una pequeña
parte del idioma y la guía que pueden proporcionar es limita
da. H ay además otra cuestión: un program a de estudios que se
basara en los órdenes interiores de adquisición ¿sería realmente
diferente de los que ya tenemos? Las opiniones a este respecto
difieren. El propio Pienemann sugiere que habría diferencia, y
para ello se apoya en la investigación de Rogers (1994), quien
examina siete libros de texto de alemán como lengua extranjera
y encuentra que no siguen lo que se sabe acerca de los órdenes
naturales de adquisición del alemán. En cambio, Hatch (1978)
XII.3. El orden natural y Now for English
Regrese al recuadro iv.n de la p. 117. Éste muestra el orden de adqui

sición de cinco morfemas del inglés. Ahora vea el contenido del libro
1 de Now for English que figura en las pp. 331-334. Hasta donde usted
pueda decir, ¿en qué medida sigue este programa el orden de adqui
sición de los cinco morfemas?3
•'El artículo indefinido aparece por primera vez en la unidad 3, y el artículo

definido en la unidad 13. La diferencia entre ambos no se menciona como un
punto que cubrir en el programa de estudios. Encontramos -ing por primera
vez en la unidad 21, -s plural en la unidad 10, -'s posesivo en la unidad 4, y -s
de la tercera persona del presente simple en la unidad 13. Este orden es muy
diferente del orden natural que se muestra en el recuadro iv.u.
LOS PLANES 347
x ii. 4. ... cómo aprender a nadar
Comovimos enel capítulo x, entreel programa de estudios estructural

(el tema de la sección anterior) y el programa nocional-funcional (el
tema de la siguiente) está el programa situacional. Quizá usted desee
refrescar lamemoria sobreeste tipo deprograma volviendo alap. 2 8 0 .
Una de las principales objeciones al programa de estudios situa
cional, planteada por Wilkins (1972b), entre otros, es que no transmite
con facilidad generalizaciones importantes sobre el idioma. Un pro
grama de estudios debe ser capaz de hacer esto.
Hay un ejemplo bastante absurdo que ilustra este punto. Si usted le
está enseñando a alguien a nadar, tendrá sentido abordar cada uno de
los diferentes tipos de brazadas: comenzando quizá por la brazada
de pecho, pasando después a la de crol, y así sucesivamente. De este
modo su "programa de estudios de natación" estaría organizado de
acuerdo con las brazadas. Imagine el choque que recibiría si llegara
como aprendiz a su primera lección de natación y el instructor le di
jera: "Primero que nada, en este curso le vamos a enseñar a nadar en
una piscina circular, después en una rectangular y posteriormente en una
oblonga". Un programa de estudios de natación organizado según la
forma de la piscina sería ridículo; no se captaría ninguna generalización
importante sobre la natación con una organización como ésa.
Como veremos más adelante en este capítulo, esta crítica puede
plantearse en relación no sólo con el programa situacional sino también
con el nocional-funcional.
es escéptica. Ella sugiere que las diferencias serían pequeñas, y

que, por lo menos desde el punto de vista del diseño de pro
gramas para la enseñanza de idiomas, no vale la pena hacer el
esfuerzo de averiguar cuáles son los órdenes naturales. El re
cuadro XII.3 le invita a examinar en qué medida un programa
particular sigue el orden natural.
Pese a las reservas respecto a cuán aplicable es la hipótesis
de la utilidad para la enseñanza, ésta encierra un mensaje muy
importante que los diseñadores de programas de estudios ig
noran bajo su propio riesgo: que la construcción de los progra
mas de estudios no es sólo la aplicación de los criterios de sim
plicidad, conteos de frecuencia, etc. La noción de la "etapa del
348 LA ENSEÑANZA
aprendiz" es una consideración importante. Ya sea que se la

mida de una manera formal, por medio de estudios del orden
de adquisición, o que simplemente se base en la experiencia del
maestro sobre el modo en que progresan los aprendices, es ne
cesario tenerla en mente al diseñar un program a de estudios.
Entre el programa estructural y el nodonal-fundonal surgió
el programa situacional. He aquí un recuadro acerca de éste y
acerca de...
LOS PROGRAMAS NOCIONAL-FUNCIONALES (N -F)
El análisis de necesidades
En el capítulo x describimos el desarrollo del programa de es

tudios nocional-funcional (n -f ) por el equipo del Consejo de
Europa. Lo relacionamos con la "revolución sociolingüística",
con el descontento respecto a la enseñanza estructural en ge
neral, y con el program a de estudios estructural en particular.
En esta secdón examinaremos más detenidamente el mecanismo
del program a n - f .
La selección es un asunto de gran importancia para este tipo
de program a de estudios. En el diseño de los programas de es
tudios estructurales la selección de lo que se enseñará es en
gran medida una cuestión de decidir cómo ordenarlo. Recuer
de lo que dice YCDM acerca de Nowfor English: considera que a
lo largo de los tres años del curso puede enseñar todas las es
tructuras principales del inglés. Este concepto de la cobertura
total — que comienza por los principiantes y continúa durante
un periodo determinado hasta que se hayan enseñado todas las
estructuras del idioma— es común a buena parte de la ense
ñanza de idiomas, pero no es un concepto fácil de aplicar a los
programas de estudios N-F. Veamos, por ejemplo, las funciones.
Es claro que un idioma puede tener muchos usos. Sencillamen
te no podemos enseñar todas las funciones del inglés. Por lo
LOS PLANES 349
xii . 5. Parte del modelo de análisis de necesidades del Consejo de Europa
He aquí los componentes de la "situación" (con algunas subcatego

rías) Sel esquema del Consejo de Europa:
Entornos. Existen dos subcategorías de entornos:
Geográfico. El país en el cual el usuario desea utilizar la lengua meta.

Algunos aprendices querrán utilizar la lengua meta en el país donde
es la Li; otros, en un país donde es una le . El país de uso puede tener
implicaciones importantes para nuestra decisión sobre qué elementos
del idioma enseñar.
Lugar. Por ejemplo: en el aeropuerto, en el hotel, en la oficina. Éstas

son las "situaciones" del programa de estudios situacional.
Temas. Aquello acerca de lo cual el usuario quiere hablar. Tal vez en
contremos que las necesidades de un aprendiz están estrechamente
relacionadas con áreas temáticas particulares, como "actividades de
esparcimiento" o "asuntos de negocios". Los temas pueden ser im
portantes para la selección de nociones y funciones; claramente son
esenciales para decidir qué vocabulario enseñar. Como usted vio en
el recuadro xii.i (pp. 329-330), tanto los temas como las áreas lexicales
aparecen en la columna 3 del contenido de Now for English.
Roles. El modelo identifica diferentes tipos.4 Los más importantes son

los roles sociales. Ejemplos de roles sociales son "un extraño a otro",
"el diente al tendero", "el médico al paciente". Como ocurre con las
demás categorías, en ésta las relaciones de rol social, en las que es
probable que un aprendiz llegue a encontrarse, influirán sobre qué
lenguaje es más útil enseñar.
4 Este tratamiento del Nivel Umbral ha sido adaptado del original de di
versas maneras. Van Ek (1975) identifica de hecho dos tipos de roles: además
de los roles sociales existen los "psicológicos". Si se cuentan por separado estos
dos tipos de roles (como lo hace Van Ek en alguna ocasión), hay cuatro "compo
nentes de las situaciones": los entornos, los temas, los roles sociales y los roles
psicológicos. Además, las nociones se dividen en generales y específicas (relacio
nadas con el tema). Otro componente, que no abordamos en este tratamiento,
es el "grado de destreza".
[349]
350 LA ENSEÑANZA
tanto tenemos que encontrar algún medio de identificar cuáles

funciones enseñar en nuestro curso y cuáles excluir de él.
El miembro del equipo de Consejo de Europa que estudió
este problema fue el especialista suizo en lingüística aplicada
René Richterich. Su respuesta consistió en examinar las necesi
dades lingüisticas de los aprendices. Define las necesidades lin
güísticas como "las que surgen del uso de un idioma en la
multitud de situaciones que pueden surgir en la vida social de
los individuos y los grupos" (1972, p. 32). Pero la palabra clave
en la definición de Richterich — "situación"— plantea algunos
problemas. Un diccionario (el Concise Oxford) la define como un
"conjunto de circunstancias", y Van Ek (1973), pensando espe
cíficamente en el uso de la lengua, habla de "el complejo de con
diciones extralingüísticas que determina la naturaleza del acto
de lenguaje". Las palabras "conjunto" y "complejo" transmiten
la idea de que los factores que conforman una situación son com
plejos y numerosos. Esto sugiere que si el concepto de situación
ha de tener una utilidad real para el diseño de program as de
estudios, habrá que dividirlo en sus partes componentes. Esto es
justamente lo que hace el Consejo de Europa. El recuadro xn.5
ilustra los "componentes de las situaciones" tal como los des
cribe otro miembro del equipo: Jan van Ek (1975).
De manera que el Paso 1 del análisis de necesidades con
siste, según el Consejo de Europa, en enumerar las situaciones
— divididas en entornos, temas y roles— relevantes para el uso
que el aprendiz dará a la lengua meta. El Paso 2 identifica las
actividades lingüísticas que probablemente ocurrirán en esas
situaciones. "Éstas — dice Van Ek (1975, p. 104)— pueden ser com
parativamente tan 'simples' como entender el pronóstico del
clima en la radio, o tan complejas como resumir oralmente en
una lengua extranjera un informe escrito en la propia lengua
nativa." Según Van Ek, el segundo ejemplo ilustra cuán inade
cuado resulta dividir las actividades de acuerdo con las cuatro
destrezas de escuchar, leer, hablar y escribir. Con mucha fre
cuencia interviene más de una de estas destrezas en una mis
LOS PLANES 351
ma actividad. El Paso 3 consiste en enumerar las nociones y las

funciones asociadas a las situaciones y actividades. Pero existe
un importante Paso 4. Éste identifica las formas de lenguaje
reales que son más útiles para expresar las nociones y las fun
ciones. En este contexto se utiliza la palabra exponente: decimos
que tal o cual forma expone tal o cual función. A manera de
ilustración: en inglés (como en cualquier otro idioma) existen
mucha maneras de exponer la función de "saludar"; Hi y Good
morning son dos de ellas. Estas dos difieren mucho en formali
dad, y puede ser que para determinados estudiantes en particu-
xil.6. Cómo hacer un minianálisis de necesidades
(a) He aquí un breve ejemplo de una parte de un análisis de necesida-

des para una secretaria.
Paso 1 Componentes de las situaciones

Entorno país donde se habla Ja Ll de la aprendiz; en la oficina
Temas reservaciones de hotel, arreglos de transporte, con-
certación de citas
Roles un extraño a otro extraño; una secretaria a su jefe(a)
Paso 2 Actividad lingüística
hacer llamadas telefónicas al país donde se habla la le
en relación con un viaje de negocios que su jefe(a) va
a emprender
Paso 3 Identificar las nociones y las funciones
Nociones fechas, horas, el futuro
Funciones proporcionar información, solicitar información, ha
cer arreglos
Paso 4 Identificar los exponentes
Shell be stayingfor... days
Vd like to...
Could you picase tell me...
on + fecha; at + hora; vnll be + -ing; by + medio de
transporte
(b) Piense en otras tres actividades lingüísticas en las que esta secre
taria pueda querer utilizar su lengua meta. Para una de estas activi
dades, siga los Pasos 3 y 4 como se hizo arriba.
352 LA ENSEÑANZA
lar una sea más apropiada que la otra. Habría que dejar que el
análisis de las necesidades identifique cuál exponente sería
apropiado enseñar.
Estos cuatro pasos nos llevan de la situación a los expo
nentes y proporcionan un m odo de seleccionar el contenido
más relevante para nuestro program a de estudios del idioma.
Para ampliar esto un poco más, imagine que usted está desarro
llando un program a de estudios para un grupo de secretarias
que aprenden inglés. El recuadro xn.6 le invita a emprender un
minianálisis de necesidades para estas aprendices.
El modelo de análisis de necesidades del Consejo de Europa
fue uno de varios desarrollados en los años setenta. Usted se ha
encontrado ya con otro, en el recuadro xi.6 (p. 319), donde echa
mos un breve vistazo al trabajo de análisis de necesidades en
Nijmegen. John Munby desarrolló un modelo que ejerció una
influencia mucho mayor. El modelo de Munby (1978) era mucho
más complejo que el del Consejo de Europa; proporcionaba un
sofisticado instrumento que se utilizó para analizar las necesida
des de los aprendices en diversas situaciones en todo el mundo.
La base común y el Nivel U
Enseñar a u n grupo de secretarias es un ejemplo de ESP [English

for Specific Purposes, inglés para propósitos específicos]. Hoy es
muy común este tipo de enseñanzas, y muchas instituciones de
enseñanza de idiomas ofrecen cursos con espedalizadones como
"inglés para pilotos de aviación", "francés para diplomáticos"
y "alemán para dentíficos". El mundo moderno parece esperar,
incluso exigir, este tipo de cursos hechos a la medida.
Una de las características atractivas del ESP consiste en que
es relativamente fácil identificar las necesidades lingüísticas de
los aprendices. Pero esto no se aplica a otra situación de ense
ñanza muy común, denominada tenor [Teaching English for No
Obvious Reason]. Estas siglas significan, como vimos en el capí-
LOS PLANES 353
tulo i, "Enseñanza del inglés sin una finalidad obvia", e inclu

yen todos los cursos generales, en los que los aprendices tienen
motivos divergentes para aprender, o (como ocurre en muchas
situaciones escolares) aquellos casos en los que sencillamente
no sabemos qué uso (si es que alguno) se le dará a la le .
El análisis de necesidades no funciona fácilmente para los
estudiantes de tenor debido a que éstas son desconocidas. En
tonces ¿cómo se puede hacer el trabajo de selección que al pare
cer requiere el programa de estudios nocional-funcional? La res
puesta del Consejo de Europa radica en el concepto de la "base
común". El consejo argumenta que todos los aprendices, cual
quiera que sea el uso que lleguen a dar a la le , necesitan cierta
base común de nociones y funciones. En el campo funcional esto
se refiere particularmente a los usos asociados con el trato social
en general, como "saludar", "solicitar información" e "invitar".
El Consejo de Europa necesitaba desarrollar un sistema de
enseñanza de idiomas que funcionara en las múltiples situa
ciones diversas que pueden darse en los países miembros. La
flexibilidad era fundamental, y las necesidades del consejo se
vieron satisfechas por un sistema de unidad-crédito. En éste,
las unidades de enseñanza tratan de distintas áreas de uso del
idioma, y los aprendices seleccionan las unidades que esperan
cubrir según sus necesidades lingüísticas particulares. Se otor
gan créditos para las unidades completadas, y cuando se han
obtenido determinado número de créditos se entrega un diplo
ma académico.
El sistema identifica cinco niveles de competencia. El más
bajo se denominaba Nivel Umbral (o Nivel U), aunque poste
riormente se introdujo un nivel aún más bajo llamado Waystage.
Después viene el "básico", luego el de "competencia general",
el "avanzado" y el "profesional completo". La idea es que cada
uno de estos niveles debe tener una unidad de base común y
varias unidades especializadas adicionales. A Van Ek se le
asignó la tarea de desarrollar un programa de estudios para la
base común del Nivel Umbral. Su documento titulado "El nivel
354 LA ENSEÑANZA
umbral" marcó un hito en el diseño de programas de estudio

n - f . Se publicó en dos formas: Van Ek (1975), para el aprendiz
adulto, y Van Ek (1978), para el estudiante de secundaria.

Una de las ventajas de los programas n - f es que, hasta que
se comienzan a considerar los exponentes reales, se manejan
ideas (como "situación", "noción" y "función") que no son espe
cíficas de un idioma particular y por lo tanto se pueden aplicar
a la enseñanza de muchos idiomas.5 Como consecuencia de esto,
las nociones y las funciones que usted identifica como útiles
para un alemán que aprende inglés probablemente serán igual
mente útiles para un inglés que aprenda alemán, para un esta
dunidense que aprenda español o para un italiano que aprenda
francés. Esto significa que un documento como el del Nivel Um
bral puede existir en varias versiones, para diferentes idiomas.
Tan es así que además del Nivel U existen otros documentos
comparables en otros idiomas: el Niveau-Seuil en francés, el
Kontaktschwelle en alemán, el Nivel Umbral en español y el Lz-
vello Soglia en italiano, por ejemplo.
Los usos de los programas de estudios n-f
¿Hay alguna situación de enseñanza en la que el program a de

estudios n - f resulte particularmente útil? La existencia de un
público muy claro y muy extenso se hizo inmediatamente obvia
cuando surgieron los programas de estudios n -f . De hecho, era
un público para el cual se hicieron los programas n - f . Se trata de
los aprendices que padecían la epidemia del "síndrome de la
sintaxis" que (como vimos en el capítulo x) Newmark diagnos
ticó tan bien. Estos estudiantes sabían su gramática, pero care
cían de capacidad comunicativa. Existían a montones en todo el
mundo, como un legado de la enseñanza estructural. La ense-
5 Esta oración ilustra el hecho de que el término " n-f" puede utilizarse solo,
sin ir precedido de la palabra "programa". Este uso se mantiene en las páginas
siguientes.
x ii. 7. Para familiarizarse con el Nivel U
La especificación del Nivel U (Van Ek, 1975) consiste en una serie de

listas. Hemos abordado las más importantes de éstas, que son:
A Temas B Entornos
C Roles D Actividades
E Funciones F Nociones
G Forma (exponentes)
Abajo figuran algunos elementos del tipo de los que se encuentran en

el Nivel U. Colóquelos bajo las categorías enumeradas arriba; hay dos
de cada categoría. Puede hacerlo estableciendo correspondencias en
tre letras y números: por ejemplo, si usted considera que los "pasa
tiempos" son una categoría nocional, escribirá F5.
1. reservar por teléfono tina habitación de hotel

2. aeropuerto
3. preguntas con palabras que comienzan con Wh- (when, where, why,
etc.)
4. cantidad
5. pasatiempos y aficiones
6. amiga/amiga
7. duración (tiempo de estancia)
8. instituto de idiomas
9. pedir disculpas
10. tipos de alojamiento
11. persona privada /oficial
12. should/ought to
13. expresar gratitud
14. entender anuncios transmitidos a través de altavoces (por ejem
plo, en un aeropuerto)
Para cada categoría —de A a G—, piense en otros dos ejemplos

que cabría esperar que figuren en la base común del Nivel Umbral.6
6 Las correspondencias son: A-5, 10; B-2, 8; C-6, 11; D -l, 14; E-9, 13; F-4, 7;
G-3, 12.
[355]
356 LA ENSEÑANZA
ñanza n - f logra añadir una dimensión comunicativa a su cono

cimiento, logra "activar" este conocimiento de modo que pueda
ser utilizado para hacer cosas con el idioma. Debido al tamaño
de este público, muchos cursos n - f están dirigidos a los niveles
intermedio y superiores, bajo el supuesto de que los aprendices
ya saben gramática. En este enfoque está implícita una idea de la
enseñanza de idiomas que se volvió muy común. Es un modelo
que consta de dos etapas: en la Etapa 1 se enseña la gramática
del idioma utilizando un programa de estudios estructural; en la
Etapa 2 se utiliza un programa funcional para enseñar el uso del
idioma, activando las estructuras que se enseñaron en la Etapa 1.
¿Y qué hay de otros usos más especializados de la enseñan
za N-F? Ya hemos hablado del esp . Como hemos visto, gracias
al enfoque n -f y al análisis de necesidades podemos decir a
nuestros alumnos: "Hemos analizado sus necesidades y estamos
enseñándoles justamente las partes del inglés que tienen rela
ción con esas necesidades". Si bien el esp existía antes del n - f,
ambos conceptos funcionaban muy bien juntos. En esencia son
gemelos que crecieron juntos.
Existe otro tipo de cursos que está cada vez más extendido
en todo el mundo. En el capítulo i conocimos al estudiante chino
Zhang, que cuenta con tan sólo seis meses para elevar su inglés
a un nivel particular. Lo que él necesita es algo que podría deno
minarse un "curso de urgencia". Su esencia consiste en enseñar
una gran cantidad del idioma en un periodo breve. El curso de
urgencia es popular porque el mundo está lleno de gente que
está en las mismas circunstancias que Zhang.
El enfoque tradicional del curso de urgencia no es muy sa
tisfactorio. Con frecuencia se utilizaba un texto escrito para un
curso largo, y se le abandonaba cuando se acababa el tiempo. De
ese m odo los aprendices que siguieran un libro como Nowfor
English podrían no haber avanzado mucho más allá del verbo BE.
Un programa n -f proporciona una manera mucho mejor de se
leccionar, una vez más, examinando las necesidades, que en
este caso son urgentes. Una versión común del curso de urgencia
LOS PLANES 357
es el curso pre-sesión. Éste proporciona un entrenamiento en el

idioma a los alumnos que están a punto de seguir un progra
ma de estudios en el que la lengua de instrucción es la l e . Mu
chos cursos pre-sesión se imparten en el país donde se habla la
lengua meta. Es posible predecir las necesidades urgentes de los
aprendices desde el momento en que llegan. Por ejemplo: pronto
querrán abrir una cuenta bancaria, buscar alojamiento, registrar
se en el Centro de Salud (en Inglaterra es probable que pesquen
un resfriado en los primeros días). Estas necesidades pueden
servir de base para una enseñanza sumamente relevante en la
que se presenten las nociones y las funciones urgentes para ellos.
No es exagerado decir que en la enseñanza de idiomas du
rante la década de 1970 y a principios de la de 1980 el diseño de
programas de estudio estaba dominado por los programas n - f .
Los ministerios de educación del mundo entero bregaban por
cambiar sus programas de estudio de estructurales a n - f , y las
escuelas de idiomas privadas se jactaban de su enseñanza ac
tualizada, con bases nocionales-funcionales.
La burbuja tenía que reventar. Cuando al fin ocurrió fue
como resultado no sólo de las objeciones teóricas al programa
de estudios nocional-funcional sino también de ciertos proble
mas concretos con los que se toparon los profesionales, es de
cir, los maestros, que de hecho fueron a las aulas a enseñar con
libros de texto n - f . El recuadro xn.8 presenta dos anécdotas que
ilustran estos problemas:
Quizá la burbuja haya reventado. Pero, como veremos en
la siguiente sección, los programas n - f no han desaparecido, y
de hecho h oy es casi inconcebible crear un programa de estu
dios que no tenga una dimensión nocional-funcional. Es posible
que haya llegado a su fin el auge de las nociones y las funciones,
pero nada más. Sin embargo, el movimiento dejó su huella.
358 LA ENSEÑANZA
xii . 8. Abajo las nociones y las funciones: dos anécdotas
En una ocasión, a principios de los años ochenta, se me invitó a asistir

a una reunión de planificación en una importante institución de ense
ñanza de idiomas en Italia. El propósito de la reunión era seleccionar
los libros que los profesores usarían el siguiente año. Debido a que
eran los comienzos de los años ochenta, yo confiaba en que la moda
dictaría que todos los libros elegidos serían nocional-funcionales. Pero
me equivocaba, y resultó que casi todos los libros estaban basados en las
estructuras. Un maestro que había estado utilizando libros n-f durante
varios años explicó: "Con los libros n - f los alumnos aprenden muchas
frases, pero al terminar la lección no han aprendido ninguna cosa de
importancia fundamental. Con la enseñanza estructural sí". Esta obje
ción se fundamenta en el hecho de que es difícil hacer generalizaciones
claras y de peso sobre el uso del idioma. De manera que, si usted no
pone cuidado, su lección n-f no proporcionará a los alumnos mucho más
que un libro de frases elaborado (10 maneras de "invitar", cinco mane
ras de "hacer planes", y así sucesivamente). El problema con los libros
de frases es que no se enseña ningún conocimiento general que per
mita ir más allá de las frases que se dan en ellos. El libro de frases podrá
decirle cómo pedir una taza de té, pero ¿qué pasa si usted quiere una
taza de chocolate caliente?
La segunda anécdota plantea lo mismo. A finales de los años seten
ta un colega y yo estábamos escribiendo materiales n-f para un curso
pre-sesión.7 Una lección trataba de una de esas actividades urgentes:
abrir una cuenta bancaria. El banco del campus reservaba una hora
para la apertura de cuentas para los estudiantes que llegaban del ex
tranjero, y en la mañana de ese día enseñamos a nuestro grupo de
alumnos recién llegados algunas expresiones apropiadas para esa ac
tividad. Una oración que presentamos y practicamos era: "Good mor-
ning. I'd like to open a bank account please". [Buenos días. Quisiera
abrir una cuenta bancaria, por favor.] A la hora de la comida se me
ocurrió ir al banco y escuchar a escondidas los resultados de la lección
de esa mañana. Escuché un breve diálogo que resultó de lo más depri
mente. Por supuesto, la empleada del banco sabía que todos los estu
diantes querían abrir cuentas, así que le dijo a una estudiante; "Helio.
You want to open an account I expect". [Hola. Supongo que quieres
abrir una cuenta bancaria.] La respuesta fue la oración que habíamos
7 El colega era Keith Morrow, y los materiales resultaron una versión piloto
de lo que finalmente se convirtió en Morrow y Johnson (1979).
[358]
LOS PLANES 359
practicado: "Good moming. I'd like to open an account please". ¡Un

diálogo muy poco exitoso! La aprendiz había repetido como un perico
la frase que se le enseñó para iniciar la interacción. No tenía el cono
cimiento necesario para hacer frente a lo inesperado.
Acaso el uso de la frase "generalizaciones de peso" en la primera
anécdota le recordará lo que se dijo en el recuadro xii.4 (p. 347) sobre
las generalizaciones, los programas de estudios y el aprendizaje de la
natación.
Las unidades de organización

y el programa de estudios multidimensional
En el recuadro x i i . 7 vimos que el documento sobre el Nivel U

es en efecto una serie de listas: de entornos, temas, roles y demás.
En ocasiones se le describe como un inventario de programas
de estudio, más que como un programa de estudios. Puede ser
utilizado para construir programas de estudios, pero en sí mis
mo no es un program a de este tipo.
Ciertamente el nocional-funcional fue el tipo de programa
de estudios que surgió más comúnmente del Nivel U a finales de
los años setenta. Pero es importante reparar en que hay mu
chos tipos de programas de estudio que podrían basarse en un
inventario de programas como éste. De hecho, se podría utilizar
cualquiera de las listas de Van Ek como base para un progra
ma de estudios y crear un programa basado en el entorno, en
el tema, en el rol o en la estructura (exponente). Para hacer un
programa de estudios basado en el tema, por ejemplo, bastaría
tomar la lista de temas y organizar el curso de manera que cada
unidad cubriera un campo temático. Para emplear una frase
de YCDM, en ese caso estaría usted haciendo del tema su "unidad de'
organización". También es importante darse cuenta de que al
elegir una unidad de organización no se están ignorando los
otros tipos de componentes del inventario, y c d m elige la es
tructura como unidad de organización, pero (como señala en la
p. 335) no ignora las funciones. De manera similar, un programa
360 LA ENSEÑANZA
de estudios basado en los temas estaría construido alrededor de

éstos; pero los entornos, los roles y los demás componentes
podrían intervenir también en la construcción del curso. En
Johnson (1982) me extiendo sobre la idea de la '"unidad de or
ganización".
Hoy los diseñadores de programas de estudios suelen se
guir procedimientos similares al de Van Ek y producir sus pro
pios inventarios de programas. Pero, debido a que la burbuja
reventó, los programas resultantes rara vez son exclusivamente
nocional-funcionales. Es más común que sean híbridos, o mezclas.
A veces se les llama p r o g r a m a s m u l t i d i m e n s i o n a l e s . La base
del programa multidimensional es que tiene más de una uni
dad de organización. Existen dos formas principales en las que
pueden producirse estos programas a partir de un inventario
como el del Nivel U. En la primera se puede cambiar el centro
de atención en distintos momentos del curso. Por ejemplo: se
podrían utilizar algunas unidades estructurales seguidas de una
unidad ocasional que trate de una situación; posteriormente se
podrá cambiar el foco una vez más, utilizando algunas unidades
funcionales. Morrow y Johnson (1979) emplean este método.
La segunda manera es muy común en la actualidad. Consis
te en tener más de un foco operando en cada parte del curso. Un
libro de texto muy comúnmente utilizado que sigue esta solución
es Swan y Walter (1985). El cuadro xii.l está tomado de lo que
ellos llaman el "mapa" de su libro 2. Muestra lo que se cubre en
las primeras cinco unidades del curso. Usted reconocerá la mayo
ría de los elementos que se enumeran en la primera columna:
Se podrían dar muchos otros casos. Por ejemplo, Littlejohn
y Hicks (1996) también tienen un "m apa" de su curso. Éste
muestra que el libro está dividido en varios "tem as"; en nuestra
terminología éstos son "áreas temáticas". Cada una de éstas
está dividida en cinco unidades, denominadas: tema, foco del
lenguaje, actividad, cuestiones culturales, repaso y evaluación.
Estos términos son ligeramente distintos de los del Nivel U,
pero en buena medida tienen una base común. Un ejemplo es
C uadro xii.i
N o c io n e s ,
F u n c io n e s y TEMAS Y
DESTREZAS SITUACIONES G r a m á t ic a F o n o l o g ía
En Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
la aprenderán a aprenderán a aprenderán o estudiarán estos
uni hablar sobre repasarán estos aspectos de la
dad puntos de pronunciación
gramática
i Hacer Sí mismos y El presente Escuchar sílabas
presentaciones; sus intereses; simple; be y no acentuadas
pedir y dar la apariencia have; have got; en el habla
información; y el comporta adverbios de rápida
describir miento de las grado; like...
personas; personas ing; el signi
escuchar ficado general
información sin artículo
específica
2 Hacer comen- La apariencia El presente /i/ e /i:/;
tarios; expre- de las cosas; progresivo; las pronuncia-
sar duda y las creencias el contraste dones de th
certeza; parti entre el presen
cipar en deba te simple y el
tes sencillos presente
progresivo
3 Narrar; Los accidentes; Los tiempos Oír las conso-
expresar las las situaciones pasados regu- nantes finales;
relaciones del básicas en la lares e irre- las pronuncia-
pasado oficina guiares; el pa dones de la
sado progre letra a
sivo; cláusulas
con when y
while; la elipsis
[361]
362 LA ENSEÑANZA
C uadro xn.i (Continúa)
N o c io n e s ,
F u n c io n e s y tem a s y
d estreza s s it u a c io n e s G r a m á t ic a F o n o l o g ía
4 Describir; Las semejan- El comparati- Decodificar el
comparar zas y las dife- vo y el super- habla rápida; el
rencias; la apa- lativo de los acento tónico,
riencia de las adjetivos; than el ritmo y la
personas y as; las cláu ilación
sulas relativas
con who; do co
mo un prover
bio; los adje
tivos com
puestos
5 Pedir cosas sin Las compras; At a + tienda; El ritmo y el
conocer la los enseres a thing with a...; acento tónico;
palabra exacta; domésticos; a thing for...ing; /ei / en contra-
hacer y respon- la ropa los verbos posición con
der a sugeren- modales; el /e/; las diver-
cias, peticiones infinitivo con sas maneras de
y ofrecimientos y sin to escribir /ei/
Haarman et al. (1988). Su libro enseña habilidades de lectura

para estudiantes de ciencias sociales. Su tabla de contenido in
dica que hay tres tipos principales de categorías organizativas
que van juntos. Uno de éstos tiene que ver con las estructuras
y otros elementos lingüísticos, y recibe el nombre de trabajo de
la lengua. El segundo lleva el nombre de aproximación al texto.
Cubre diferentes tipos de habilidades de lectura, como leer por
encima (leer rápidamente en busca de lo esencial) y el escaneo
(leer en busca de información específica). La tercera categoría,
lectura intensiva, también tiene que ver con las destrezas, pero
cubre estrategias específicas como "inferir el significado de las
palabras a partir del contexto" y "tom ar notas".
LOS PLANES 363
x ii .9. Cómo descubrir de qué manera está organizado un libro de texto
A usted le podría parecer fácil, pero de hecho es muy difícil decir con
sólo echar un vistazo cómo está organizado realmente un libro de texto.
Como hemos visto, la tabla de contenido puede ser de utilidad; pero
con frecuencia le dirá muy poco, porque los nombres de las unidades
no siempre revelan mucho acerca de la organización. La columna 1 del
contenido de Nowfor English (p. 331) es un buen ejemplo. Las unidades
tienen títulos como “¡Ay, Sally!" y "¡Qué tiradero!", que no resultan
muy reveladores. Cuidado, también, con lo que un libro dice sobre sí
mismo. Muchos libros dicen ser funcionales, y contienen unidades con
títulos como "Describir personas" o "Presentarse". Pero la unidad sobre
"Describir personas" puede ser de hecho una unidad sobre el verbo
BE seguido de un adjetivo, como en He's tall y She's thin. De manera si
milar, "Presentarse" puede consistir simplemente en be y un nombre:
l'm Keith.
¿Cómo distinguir lo verdadero de lo falso? El secreto radica en el
concepto de "unidad de organización". Usted necesita examinar cui
dadosamente las lecciones mismas para ver lo que están cubriendo
realmente. Si hay un hilo estructural claramente visible que recorre la
unidad, mientras que las funciones que incluye parecen estar desor
ganizadas, entonces al menos esa unidad tiene una base estructural. El
examen de todas las unidades de un libro le permitirá decir algo acerca
de su programa de estudios subyacente.
Se le invita a examinar detenidamente un libro de texto que usted
conozca. Intente descubrir en qué tipo de programa de estudios está
basado. ¡Esto puede tomarle algo de tiempo!
C o n c l u s ió n
Para muchos, el diseño de programas de estudios es un tema

árido que los hace bostezar. Independientemente de si este capí
tulo ha logrado contener los bostezos, espero que haya logrado
indicar lo que ha sucedido en el diseño de programas de estu
dio en las décadas recientes. Mucho de todo esto ha sido un
enriquecimiento y una "complejizadón". Alguna vez los progra
mas de estudio pudieron ser documentos breves y sencillos que
enumeraban, en orden, las estructuras que debían enseñarse.
364 LA ENSEÑANZA
Hoy tienden a estar basados en inventarios de programas en gran

escala con muchos tipos diferentes de listas.
Pero también es cierto que junto a los avances en el diseño
de programas de estudios ha surgido un interés en el cómo de la
enseñanza de idiomas: en la metodología. Imaginamos que a
estas alturas del libro usted tiene listo su programa de estudios.
Ahora tiene que ir al aula y enseñarlo. Pero ¿cómo?
XII. 10. Encuentre los programas de estudios perdidos
Al final del capítulo x se mencionan tres tipos de programas de estu

dios que no han sido señalados en este capítulo. Regrese al capítulo x
e identifíquelos.s
Tal vez quiera también hacer una lista de los diferentes tipos de
programas que se han mencionado a lo largo del libro. Acaso esto ayu
de a convencerlo de cuán rico y complejo es el campo del diseño de
programas de estudio.
s Estos son los programas de estudios procedimentales (mencionados en la

p. 299), los programas basados en tareas (p. 300) y los programas centrados en
el proceso (p. 304).
XIII. LOS MODOS Y LOS MEDIOS
E n e l c a p í t u l o v i i identificamos dos procesos importantes pa

ra dominar una lengua extranjera: la declarativización y la
procedimentalización. Este capítulo trata de cómo nosotros,
como maestros, podemos ayudar a los aprendices con estos
procesos. Con la declarativización nos ocupamos de mostrar a
los aprendices cómo "funciona" determinado aspecto de la
lengua. Existen diversas maneras de hacer esto. Una consiste
en "presentar" de hecho ese aspecto a los aprendices, mostrán
doles ejemplos o dándoles algún tipo de explicación. Esto tam
bién incluiría un procedimiento, común hoy en día, conocido
como "conciencia del lenguaje", en el cual intentamos encontrar
maneras de llamar la atención de los aprendices hacia ciertos
elementos del idioma. Emplearemos el término "transmitir el
idioma" para referirnos a estas diferentes maneras de mostrar
cómo funciona una lengua. Tal vez este término parezca curioso
y generalmente no se le utiliza en la literatura. Pero abarca la
diversidad de las actividades que pueden lograr este objetivo
en clase. El término que emplearemos en relación con el conoci
miento procedimental es menos curioso: "practicar el idioma".
Éste también abarca una gama de procedimientos que van des
de los ejercicios de práctica muy controlados hasta las activi
dades como los debates, en los que los aprendices son libres de
expresarse como lo deseen. En este capítulo examinaremos las
técnicas que con frecuencia, aunque no siempre, son adecuadas
para enseñar el inglés hablado. En el capítulo xiv daremos un
vistazo a la enseñanza de otras habilidades.
365
366 LA ENSEÑANZA
T r a n s m it ir e l id io m a
Algunas maneras de transmitir el idioma
Hay dos características que pueden asociarse a la buena pre

sentación del nuevo idioma. Una de ellas es la claridad: el pun
to del idioma que se está transmitiendo a los aprendices debe
ser claro. La segunda es la memorabilidad. Para que el punto
que se está enseñando se fije en la mente de los aprendices es
necesario presentarlo de manera memorable. Cuando yo iba a
la escuela, mi maestro de historia quería que sus alumnos
comprendiéramos las penurias sufridas por los trabajadores
durante la Revolución Industrial inglesa. Para ello se echó al
suelo y anduvo a gatas por entre las filas de escritorios, con la
finalidad de mostrarnos cómo era estar en el interior de una
mina. Eso fue memorable: lo recuerdo todavía.
Por desgracia, estas dos características suelen conducir en
direcciones opuestas. Con frecuencia la claridad sugiere que se
mantenga al mínimo el contenido lingüístico de modo que sea
posible centrarse en el nuevo elemento sin un contexto que pro-
x iii . i. Cómo enseñar las preposiciones... con un ejército de ayudantes
En el capítulo xn (p. 333) usted vio que en la unidad 16 de Nowfor En-

glish se presentaban cuatro preposiciones de lugar: in, on, under y behind.
Imagine que tiene que presentar estas preposiciones, y sus significados
básicos, a un grupo de aprendices que nunca se han encontrado con
ellas. Piense en las muchas diferentes maneras de hacerlo.
Si lo desea, elija una de estas maneras y desarróllela hasta la etapa
en la que estaría listo para entrar en el aula a enseñar las preposiciones.
Para los fines de este recuadro, imagine que cuenta con un ejército
de ayudantes, así como acceso a cualquier equipo que necesite para su
presentación. Hay un excelente dibujante a su disposición por si nece
sita usted dibujos, y también dispone de instalaciones de grabación
por si decide que quiere utilizar un diálogo grabado en una cinta. In
cluso podemos encontrarle equipo de video, si es que lo necesita.
LOS MODOS Y LOS MEDIOS 367
voque una saturación. "Llaneza" y "concisión" son las palabras

claves. En cambio, la memorabilidad suele llevar hada un contex
to detallado, puesto que se propone hacer que la presentación
sea lo más viva y significativa posible. Como palabras daves se
me ocurren "riqueza" y "discursividad". Ahora que vamos a
examinar los principales modos de presentación de que dispo
nemos en la enseñanza de idiomas, procure pensar en las po
sibilidades de claridad y memorabilidad de cada uno de ellos.1
Una manera de transmitir información sobre el lenguaje es
por medio de la explicación. Aquí se explica a los aprendices una
regla del idioma en términos explícitos. Se la asocia a enfoques
de enseñanza altamente deductivos como la GT. El recuadro x.2
(p. 255) sugiere cómo pueden ser las explicaciones de GT.
Un problema potencial de las explicaciones es que pueden
presentar grandes retos intelectuales y por ende volverse inac
cesibles para muchos aprendices. Esta inaccesibilidad puede
verse incrementada con el uso de términos lingüísticos — como
sustantivo, adverbio, sintagma nominal— con los que algunos
aprendices sencillamente nunca se han topado antes. Utilizamos
la palabra m etalenguaje para describir este "lenguaje sobre el
lenguaje". Las explicaciones pueden ser útiles para introducir
algo por primera vez, como punto de partida para el proceso
de procedimentalización. Pueden proporcionar al aprendiz una
especie de "m apa mental" de lo que va a aprender. Fitts y Pos-
ner (1967) dan un ejemplo no lingüístico. Describen cómo el
tiempo que les toma a los pilotos novatos llegar a su primer
vuelo en solitario puede reducirse a más de la mitad si se les
da una explicación inicial en la que se analicen y demuestren
las maniobras que ello implica.
Pero las explicaciones demasiado complejas pueden ser
puntos de partida particularmente problemáticos, y es muy fácil
1 Hay una importante arma en la lucha por la memorabilidad que posible

mente no esté bien representada en el ejemplo dado. Es el soporte visual. Las
imágenes de todo tipo (incluyendo los videos) pueden ayudar a volver vivida
una presentación, contribuyendo así a su memorabilidad.
368 LA ENSEÑANZA
que se vuelvan tan largas y tortuosas que en realidad obstacu

licen el desempeño. Probablemente usted pueda pensar en al
gunos ejemplos de su propia experiencia, relacionados una vez
más con destrezas no lingüísticas: digamos, aprender a sacar
en el juego de tenis, o aprender a conducir. Un instructor de te
nis puede dar instrucciones tan elaboradas ("Sostenga su brazo
en un ángulo de x grados, de modo que la muñeca se mueva con
flexibilidad hacia arriba y hacia abajo. La raqueta deberá apun
tar directamente hacia adelante...") que el aprendiz no sólo no
logre sacar sino que al mismo tiempo se arriesgue a sufrir un
ataque de nervios. Como lo expresa sucintamente el psicólogo
de destrezas Holding (1965): "Es posible afectar el desempeño
del operador de una manera bastante duradera elaborando ex
cesivamente las instrucciones".
Queda claro que la simplicidad es una característica im
portante de las buenas reglas gramaticales. ¿Qué otras hay?
Swan (1994) es uno de los pocos que han intentado hacer una
lista de las características que debe tener una buena regla para
la enseñanza de idiomas. Enumera seis en total. Una de ellas
es, por cierto, la simplicidad; otra, que la regla debe ser verda
dera. Por supuesto, es más fácil decir esto que ponerlo en prácti
ca, y con frecuencia estas dos características están en conflicto.
Con frecuencia el maestro de idiomas tiene que simplificar una
regla para volverla clara, pero al hacerlo quizá llegue a hacer
una afirmación que sea una "verdad a medias"; las reglas sobre
el uso de sorne y any que vimos en la "guía general de los cri
terios del diseño de programas de estudio", en el capítulo xii,
son un buen ejemplo de esto. La regla según la cual siempre se
utiliza any en las preguntas (como Did he eat any chocolates?) no
es estrictamente verdadera, y sin duda a usted se le ocurrirán
sus propios ejemplos en los que se utiliza some en una pregun
ta. La siguiente explicación (tomada de Murphy, 1990, p. 140)
clarifica la diferencia entre any y some en las preguntas. Tam
bién proporciona un buen ejemplo del tipo de explicación del
que muchos maestros son partidarios en la actualidad. Es una
explicación, pero el elemento "explicativo" es bastante breve,

y se apoya en ejemplos.
En la mayoría de las preguntas (pero no en todas) utilizamos any:
— Is there any ice in the fridge?

— Did they make any mistakes?
— Are you doing anything this evening?
— I can't find Ann. Has anybody seen her?
[¿Hay algo de hielo en el refrigerador? / ¿Cometieron algún error? /
¿Tienes algo que hacer esta noche? / No encuentro a Ann; ¿alguien
la ha visto?]
Normalmente utilizamos some (no any) cuando ofrecemos cosas

(Would you like some...?):
— A: Would you like some coffee?

— B: Yes, please.
— A: Would you like something to eat?
— B: No, thank you. I'm not hungry.
[¿Quieres café? / Sí, por favor. / ¿Quieres algo de comer? / No,
gracias, no tengo hambre.]
o cuando pedimos cosas (Can I have some...? / Can you lend me

some...?, etc..):
— Can I have some soap, please? — Yes, of course. Help yourself.
— Can you lend me some money? — I'm sorry, I can't.
[¿Puedo tomar algo de sopa, por favor? / Sí, claro. Sírvete. / ¿Me
puedes prestar algo de dinero? / Lo siento, no puedo.]
La explicación anterior tiene elementos de una segunda

manera común de transmitir el lenguaje: por medio de oracio
nes clave. El recuadro xhi.2 ilustra esto.
Tal vez obtengan una buena calificación por su claridad.
Pero ¿por su memorabilidad? Ciertamente vienen a la mente las*
*
370 LA ENSEÑANZA
xm.2. Tempusfugit (adaptado de Broughton, 1968)
O
I shall be there O O
/\
I'm twenty now. We're eleven now.

I shall be twenty-one next birthday. We shall be twelve next birthday.
Martin's twenty-two. Martin and Gillian are very old.
He will be twenty-three next birthday. They will never be young again.
[Ahora tengo veinte años. / Cumpliré veintiuno en mi próximo cum
pleaños. / Martin tiene veintidós años. / Cumplirá veintitrés en su pró
ximo cumpleaños. / Ahora tenemos once años. / Cumpliremos doce en
nuestro próximo cumpleaños. Martin y Gillian son muy viejos. / Nunca
volverán a ser jóvenes.]
El dibujo de la izquierda muestra a una chica de 20 años. El de la

derecha a dos niños de 11 años. ¿Qué estructura se está presentando en
estas oraciones? ¿Cuáles formas de esa estructura se están presentando?
Se ilustra la primera persona del singular (I). ¿Qué otras personas?
Observe las distintas formas del verbo para las diferentes personas.
¿Cuál es el significado de la forma presentada? ¿Cómo se transmite
ese significado en las oraciones clave? Sea preciso a este respecto; se
utilizan diversas medidas para dar a entender a los aprendices cómo
se utiliza el nuevo verbo.2
Piense en la claridad y en la memorabilidad. Califique las oraciones
clave, con una puntuación del uno al 10, en relación con cada una de
ellas.
2 La estructura es el verbo símil /will. Las oraciones muestran el uso de shall

con las primeras personas del singular y del plural (I y we). También muestran
el uso de will con las terceras personas del singular y del plural (he y they). Un
significado de shall /will (aunque de ningún modo el único) es para indicar el
futuro. El sentido del futuro se muestra al hablar de las edades y al contrastar
now con next birthday.
[370]
palabras "llaneza" y "concisión", más que "riqueza" y "discur-

sividad". Se intenta hacer un chiste (They will never be young
again); pero nadie, ni el propio autor del libro, esperaría que al
regresar a casa después de la clase los aprendices les hablen
emocionados a sus familiares acerca de estas oraciones clave.
Los diálogos/textos escritos constituyen otra manera suma
mente popular de presentar un nuevo lenguaje en los libros de
texto. Algunas veces son tan llanos y concisos como las oracio
nes clave citadas antes, y son poco más que una serie de ora
ciones que transmiten un punto de gramática. Veremos un
ejemplo de un diálogo así en el recuadro x i i i .4.
En el siguiente ejemplo de un texto escrito se ha hecho
mucho esfuerzo por lograr que éste sea interesante y por ende
memorable. Lo mismo que varios de los libros mencionados
en el capítulo X II, estos materiales (Powell y McHugh, 1991) es
pecifican el contenido de cada unidad en función de diversos
elementos, en este caso temas, estructuras-léxico y funciones. El
tema de esta unidad es "la comunicación no verbal", y la lectu
ra del texto va precedida de diversas actividades de calenta
miento que tienen como fin enfocar la atención de los aprendices
en el tema y despertar su interés en éste. Por ejemplo: se les pide
que expliquen diversos gestos utilizados en sus propios países.
Este tipo de actividades de calentamiento proporcionan una con-
textualización útil para los diálogos y los textos. El pasaje que
se lee entonces contiene generalmente mucho material nuevo
para el aprendiz. Aparte de la nueva estructura que se está pre
sentando, hay palabras y frases desconocidas. En esta etapa el
énfasis está en la memorabilidad, más que en la claridad. El acto
de enfocar viene después, en el Ejercicio 3. Éste contiene una
explicación y se refiere al aprendiz del texto para que encuentre
en él ejemplos de la estructura que se está enseñando.
No se trata de lo que usted dice...

La comunicación no verbal, o lenguaje corporal, se refiere a ma
neras de comunicar sin palabras; los gestos, la expresión facial y la
*
372 LA ENSEÑANZA
postura son todos normas de la comunicación no verbal. Los sig

nificados de algunas formas de lenguaje corporal son los mismos
en todo el mundo: cuando las personas están contentas, sonríen;
cuando están enojadas o tristes, fruncen el ceño. Mover la cabeza
hacia arriba y hacia abajo indica casi universalmente un sí. Mo
verla de un lado a otro para indicar no también es un gesto univer
sal, y puede aprenderse en la infancia: cuando un bebé ha tomado
suficiente leche, voltea su cabeza de un lado a otro para indicar
que ya no quiere más. Encogerse de hombros es otro gesto univer
sal que indica que una persona no sabe o no entiende de qué se
está hablando. No obstante, el lenguaje verbal varia de una cultura
a otra, y el lenguaje no verbal puede diferir también. Es posible que
un gesto tenga un significado claro en una cultura pero carezca de
significado, o tenga uno completamente diferente, en otra.
[Se omiten los ejercicios 1 y 2]

(3) Enfoque del lenguaje el infinitivo de finalidad
a Vea estos ejemplos:

1 Nodding the head is used to indicate 'yes'.
2 A baby turns his head from side to side to show he...
La fórmula to + infinitivo se emplea para hablar del m o
tivo o la finalidad con que se hace algo,
b Complete estas oraciones.
Ejemplo: People nod their head to indicate 'yes’.
1. People wear smart clothes t o ___ .

2. Women wear make-up t o ___ .
3. People go to the cinema t o ___ .
4. In my country, p e o p le ___ to show they're pleased to
meet you.
5. In my country, p eop le___ to mean 'goodbye'.
Escriba otros dos ejemplos de su invención.

xiii . 3. Enseñando la indignación justificada
Coulavin (1983, citada en Ur, 1996) da un ejemplo de cómo un maes

tro puede utilizar un incidente de su propia vida para ayudar a ense
ñar idiomas. Dice ella:
Puede ocurrirle a cualquiera que viaje diariamente de su casa a su

trabajo —un embotellamiento, una llamada telefónica de última ho
ra, un coche que no arranca— y se da uno cuenta de que va a llegar
tarde a la clase. Sin embargo, puesto que el ataque es la mejor defen
sa, recientemente encontré la manera de sacarles buen provecho a mis
retrasos. Diez minutos después de que había comenzado la hora de
la clase entré en el aula y escribí en el pizarrón, con letras enormes:
you ' re la te !
Después invité a los estudiantes a gritármelo con toda la malevo

lencia del que fueran capaces, y todos nos reímos. Así que escribí:
You're late againl

y
You're always late!
Así practicamos estas formas. Parecía divertirles mucho poner el

acento tónico en el lugar correcto [...] cuando hubimos saboreado el
placer de la indignación justificada, propuse que cada quién escribie
ra las acusaciones que se le hacían con más frecuencia. Desembucha
ron una selección abundante, por ejemplo:
You always eat my sweets!

You've lost the keys!
You haven't lost the keys againl
También pueden utilizarse acciones y descripciones del

maestro para transmitir el idioma a los aprendices. El recuadro
x iii . i ilustra esto.
Las acciones y descripciones del maestro son técnicas más

adecuadas para unas estructuras que para otras. Una de las es-
374 LA ENSEÑANZA
tructuras para las que se suele utilizar es el presente continuo

de los verbos. Uno de los principales usos de este tiempo es
para describir acciones que se están realizando en este momen
to (acciones contiguas). Dado que es posible realizar acciones
contiguas en clase, una técnica común para transmitir el signifi
cado de este tiempo verbal consiste en que el maestro realice una
serie de acciones y comente acerca de ellas mientras las hace:
1 am walking to the door, I am writing on the blackboard, y así sucesi
vamente. Después, otros miembros de la dase pueden realizar
las mismas acciones, y el maestro produce oraciones como He is
walking to the door, They are writing on the blackboard. Este proce
dimiento permite que quede muy claro el significado del tiempo
verbal como una manera de denotar una acción contigua.
Pero este procedimiento encierra un peligro, que Widdow-
son (1972) analiza. Señala que, si bien esta manera de presentar
el tiempo verbal aclara su significado, no dice nada sobre cómo
se utiliza realmente el tiempo verbal. De hecho, el uso que se hi
zo del tiempo verbal en los ejemplos que acabamos de dar es
para "comentar sobre las propias acciones y sobre las acdones de
los dem ás". Puesto que todos en clase pueden ver lo que está
ocurriendo, este uso no es natural, y —si lo vemos en función
de la comunicación natural— es induso algo tonto. Ciertamente
no permite que los aprendices perciban cuándo se utiliza real
mente ese tiempo verbal. W iddowson emplea los términos
significado y valor para lo que nosotros hemos llamado signi
ficado y uso. Observa que es necesario enseñar a los aprendices
no sólo la significación sino también el valor de la gramática que
están aprendiendo. Esta idea fue una aportación importante
para el desarrollo de un enfoque comunicativo de la enseñanza
de.idiomas.
¿Cómo podemos evitar el peligro al que se refiere Widdow
son? Hoy los autores de los libros de texto ponen más cuidado
en asegurarse de que el lenguaje de sus textos se utilice de ma
neras apropiadas para la comunicación. Por ejemplo, en Nowfor
English introduzco el presente continuo por medio de un diá
logo que describe acciones contiguas. Intento que esto resulte

natural mediante la elección de la situación. Los niños le han
hecho una broma a su amiga Sally, escondiendo algo en su pu
pitre. Están ocultos detrás de otros pupitres del salón de clases,
esperando a que llegue Sally. Uno de ellos se asoma por detrás
de un pupitre e informa a los demás de lo que está ocurriendo
("She's opening the door." "She's coming in..."). Comentar sobre
las acciones es natural cuando la persona a la que "se le comen
tan" no puede ver lo que está sucediendo.
El análisis de Widdowson plantea la cuestión de que incluso
en la enseñanza estructural tenemos que pensar en que el len
guaje resulte natural en esa situación. Con mayor razón cuando
estamos enseñando una función como "pedir permiso", por
ejemplo. En la enseñanza funcional una parte esencial del punto
que se enseña consiste en indicar las situaciones en las que se
utilizaría el exponente que se está enseñando. La "naturalidad
con respecto a la situación" no sólo es importante: es lo que se
está enseñando.
En la mayoría de los ejemplos que hemos considerado hasta
ahora, el maestro o el libro de texto "presenta" directamente a
los aprendices un nuevo elemento del idioma. Hoy es un pre
cepto popular permitir que los aprendices investiguen por sí
solos, con la orientación de su maestro, y esto ha dado lugar al
procedimiento mencionado al inicio de este capítulo: la "con
ciencia del idioma" o "condenciación". Rutherford y Sharwood
Smith (1985, p. 274) definen la segunda de éstas como el "in
tento deliberado de llamar la atención del aprendiz específica
mente hacia las propiedades formales de la lengua m eta". El
ejercicio de la p. 376 (tomado de Wright y Bolitho, 1993) da un
ejemplo de esta técnica sumamente inductiva.
Aquí se les da un texto a los aprendices (bastante avanzados)
y se les hacen diversas preguntas (de hecho, 10) diseñadas para
atraer la atención hacia una estructura: la voz pasiva. En la par
te de arriba de la página se pide a los estudiantes que cuenten
el número de veces en que se emplea la voz pasiva en el texto.
376 LA ENSEÑANZA
J O
Cómo copta una fotocopiadora^]
CATEGORIA: Ciencia y tecnología MEDIDAS ESTÁNDAR (SAU)

CÓDIGO ¡PTC: SCI, OVR; Ciencia
TEMA: Ahora ya lo sabe/Fotocopíadora Ancho Picas Millmel.
ARTISTAS: Cunean Mil. Russel! Lewis. PM Bain&rtdge. Julie HacNng (investigación) 1 col 12p5 52.3
ORIGEN: GRAPHIC NEWS 2 col 2Sp? 107.7
TIPO: Monocromo / Adobe illustrator versión 3,2 3 col 33p9 163.2
TAMAÑO: 3 columnas por 195 rom Se prolunSidati ACO' 52p 219.0
FECHA: '3 de agosto de 1993 5 col 6501 274.4
FUENTES: Minolta 6 col 78p3 329.7
GRAFICA*: 1705
G r a p h i c n e w s
[376]
xiii.4. ¿Beckett, Pinter o el inglés como lengua extranjera?
Resulta fácil, e injusto, burlarse de los diálogos tomados de libros menos

recientes porque no tienen los mismos fines que los libros actuales. El
diálogo que aparece a continuación fue claramente producido para
contener ejemplos de estructuras gramaticales, no para enseñar algo
acerca del valor comunicativo. Pero, aunque sea injusto, tal vez sea
útil que vea usted el diálogo por un momento como comunicación.
Hágalo pensando en qué diría la gente realmente en la situación que se
presenta. Después compárelo con lo que está en el diálogo.
Para ayudarle a empezar: conforme se desarrolla el diálogo va que
dando claro que Y es un pasajero del tren (no un empleado del ferroca
rril). Normalmente uno no abordaría a otro pasajero diciendo la prime
ra oración sin decir (por lo menos) un Excuse me introductorio. Además,
It goes to Millville ¿sería una respuesta probable a esa pregunta particu
lar? Examine el diálogo de esta manera, hasta el momento en que los
interactantes se despiden y al parecer ambos suben al mismo tren.
AT THE STATION
X: Does this train go to Neiutoion?

Y: No, it goes to Millville.
X: Where is the train to Newtown ?
Y. It comes at a quarter to three.
X: When does it go to Newtown?
Y: Every half hour, and on Sundays it goes every two hours.
X: When does the bus go to Newtown?
Y: The bus goes from the bus station every fifteen minutes.
X: Are you going to Newtown ?
Y: Yes, I go there every day. Where do you come from ?
X: I come from Puerto Rico.
Y: When did you come to this country?
X: I came here in April last year.
Y: This is our train. Goodbye.
X: Goodbye. [¿Este tren va a Newtown? / No, va a Millville. / ¿Dónde
está el tren que va a Newtown? / Llega al cuarto para las tres. / ¿Cada
cuánto sale a Newtown? / Cada media hora, y los domingos sale ca
[377]
378 LA ENSEÑANZA
da dos horas. / ¿Cada cuánto sale el autobús a Newtown? / El autobús

sale de la estación de autobuses cada quince minutos. / ¿Va usted a
Newtown? / Sí, voy todos los días. ¿De dónde es usted? / Soy de Puer
to Rico. / ¿Cuándo llegó a este país? / Llegué en abril del año pasado.
/ He aquí nuestro tren. Adiós. / Adiós.]
Esto introduce una cuestión interesante en relación con la voz

pasiva en inglés. Una manera de ver la voz pasiva "norm al" es
que proviene de una construcción activa: así, la voz activa John
opens the door se convierte en la voz pasiva The door is opened (by
John). En inglés existen construcciones que tienen el mismo as
pecto que la voz pasiva puesto que emplean el verbo b e seguido
de una forma terminada en -ed. La expresión is based sería un
ejemplo. Pero quizá sea mejor considerar ésta como una cons
trucción de " b e + adjetivo", y no como la voz pasiva "norm al".
Al pedir a los aprendices que cuenten las voces pasivas, estas
construcciones y su naturaleza salen claramente a la luz.
En la actualidad, algunos especialistas en lingüística apli
cada consideran que la conciencia del lenguaje o concienciación
es importante para el aprendizaje de idiomas. Schmidt y Frota
(1986) describen algunas evidencias fascinantes relacionadas con
el proceso que denominan "advertir". Observaron el aprendi
zaje del portugués del propio Schmidt. El llevaba un diario de su
propio aprendizaje, así como cintas de input y de oútput. Se com
pararon a intervalos el diario y los datos grabados, y la conclu
sión es que él y su compañero investigador "encontramos una
notable correspondencia entre mis informes sobre lo que yo
había observado cuando los brasileños me hablaban y las formas
lingüísticas que yo mismo utilizaba" (p. 140). Esto lleva a la con
clusión de que "el procesamiento consciente es una condición
necesaria para un paso del proceso de aprendizaje de idiomas
y facilita otros aspectos del aprendizaje".
xm.5. La inducción en oposición a la deducción
Una cuestión asociada a la transmisión del idioma es la de la inducción

en oposición a la deducción. La abordamos brevemente en el capítulo
x, en el que vimos que la inducción implica ir de lo particular a lo ge
neral ( e g r u l ) , mientras que la deducción es r u l e c ,. Esta cuestión también
tiene que ver con la controversia entre el empirismo y el racionalismo
que examinamos en el capítulo iii, y con el papel que se le otorga al
aprendizaje consciente.
Rivers (1964) utiliza los términos analogía (aprendizaje por medio de
la generalización a partir de ejemplos) y análisis (aprendizaje por medio
de la comprensión de las reglas). Examina los pros y los contras de cada
uno de ellos. A favor de la analogía cita la máxima asociada a Aristó
teles: "No hay en la mente nada que no haya estado primero en los
sentidos", junto con la afirmación que hizo Politzer en 1961 (y que vi
mos en el capítulo x) en el sentido de que "las reglas deberían ser re
súmenes de comportamientos".3
Rivers señala que el peligro que representa la analogía es la sobre
generalización, cuando el aprendiz amplía erróneamente el alcance de
la regla. Por ejemplo: se le podría enseñar a un aprendiz que la palabra
Hiere puede remplazar a un sintagma nominal que comience con to, de
manera que I go to the university significa I go there; podría ocurrir una
sobregeneralización si el aprendiz remplazara I speak to my friend por
I speak there.
A favor de la deducción, Rivers cita la afirmación de Wertheimer
(1945, p. 199) de que "vivir sin comprender... es para muchos una
situación insoportable. Hay una tendencia fa desear] la claridad es
tructural, la posibilidad de inspeccionar". El peligro de la deducción
radica en que se confunda el conocimiento acerca de (conocimiento de
clarativo) con el conocimiento de cómo hacer las cosas (conocimiento
procedimental). Un problema que asoló la enseñanza del idioma
durante mucho tiempo fue el falso supuesto de que si un aprendiz
entiende una regla será capaz de utilizarla sin problemas. El eminente
profesor extranjero al que conocimos en el recuadro viu (p. 168)
muestra que esto no es verdad.
Parece tener poco sentido entablar un debate acalorado sobre si el
aprendizaje inductivo es mejor en general que el deductivo o viceversa.
3Otro especialista cuyo nombre se asocia a la inducción es el checo del siglo

xviiconocido con el nombre latino Comenius. Sus ideas sobre la enseñanza de
idiomas ejercieron una gran influencia.
[379]
380 LA ENSEÑANZA
Es como ponerse a discutir sobre cuántos ángeles pueden sentarse en

la cabeza de un alfiler de tamaño regular. Quizá sea una cuestión de
estilo de aprendizaje; tal vez algunos aprendices sean naturalmente
inductivos, y otros, naturalmente deductivos. Incluso se podría hacer
afirmaciones sobre diferentes grupos de aprendices. Por ejemplo: pa
rece probable que los niños puedan aprender mejor de manera induc
tiva que de manera deductiva. También podría uno sentirse tentado
a pensar que los principiantes inteligentes aprenden mejor con reglas,
y que a los aprendices menos inteligentes se les facilita más hacerlo
sin ellas. Recuérdense a este respecto los hallazgos de Chastain (1969)
que relacionaban el éxito en el aprendizaje mediante el método del
código cognitivo con la inteligencia. Pero Rivers tiene un argumento
en contra: "Por supuesto, los estudiantes de escasa inteligencia son
mucho más felices repitiendo simplemente lo que se les da, y no sien
ten gran necesidad de entender lo que están haciendo; pero el ser po
co inteligentes también les dificulta ver las analogías".
Repase los diversos modos de transmitir el idioma que hemos ilus
trado en esta sección. Considere si cada uno de ellos puede ser mejor
descrito como inductivo o como deductivo.
P r a c t ic a r e l id io m a
Si usted tiene la suerte (o tal vez la desgracia) de vivir al lado

de un pianista, se dará cuenta de cuánto practica la mayoría de
los músicos. También habrá observado la variedad de tipos
de práctica que hay. Probablemente las escalas sean el peor de
ellos, desde el punto de vista de un vecino: durante un tiempo
que parecen horas, el pianista resuelto sube y baja por las te
clas de su instrumento, tocando secuencias de notas tediosas
que embotan la mente. Pero en otras ocasiones toca algo "de
verdad": piezas de música reales, escritas para ser ejecutadas.
A veces se detiene y repite fragmentos, pero ocasionalmente
toca las piezas de principio a fin, y uno puede incluso disfrutar
escuchándolas.
En el aprendizaje de idiomas puede intervenir una variedad
similar de tipos de práctica, que tienen mucho en común con
los equivalentes del músico. Hay una semejanza entre las escalas
y lo que se denomina ejercicios de práctica: ejercicios suma
mente repetitivos, controlados, tediosos, que embotan la mente
(pero en este caso le resultan así al aprendiz, no a su vecino). De
hecho, un especialista en lingüística aplicada, Debyser (1974),
ha hecho explícito el paralelismo utilizando la palabra escalas
para referirse a un tipo de práctica repetitiva que incluye los
ejercicios de práctica del aprendiz de idiomas. En el extremo
opuesto del espectro está el lenguaje "de verdad", y en el caso
de los idiomas esto significa utilizar el idioma para aquellas
actividades para las que suele utilizarse: para sostener conver
saciones o discusiones, escribir cartas, etcétera.
En este capítulo examinaremos dos tipos de prácticas y man
tendremos los nombres "escalas" y lenguaje "de verdad" para
sugerir que tienen paralelismos en otras áreas del aprendizaje
de destrezas. Pero el hecho de concentrarnos únicamente en dos
tipos no debe ocultar el hecho de que entre ambos extremos
existen muchas etapas intermedias: muchas formas de práctica
que no son tan controladas como los ejercicios de práctica ni tan
abiertas como la comunicación libre.
Las esc a la s ( e je r c ic io s d e p r á c t ic a )
Cinco características de las escalas
¿Cómo son las escalas? Como veremos más adelante, las siguien
tes cinco características ayudarán a distinguirlas del lenguaje
"de verdad":
(a) Repetitivas. Para surtir efecto, las escalas dependen de que se

las haga muchas veces. "¿Cuántas veces puedo hacer que mis
alumnos repitan un mismo elemento en diez minutos?" es la
pregunta que se hacen los maestros a este respecto. Esta carac
terística muestra la importancia fundamental de realizar ejer
382 LA ENSEÑANZA
cicios de práctica en un enfoque con bases conductistas (como

el a l ) , en que la repetición tema una importancia primordial.
La búsqueda de una respuesta a la pregunta de "Cuántos"
puede llevarlo hacia el trabajo en parejas, porque en pareja
cada estudiante puede producir más lenguaje que cuando se
trabaja con toda la clase. También puede llevarlo hacia técni
cas como el cuadro xm.i. Tal vez quienes tengan inclinación
por las matemáticas quieran calcular cuántas oraciones dife
rentes se pueden formar a partir del cuadro xm.i.4
(b) Carencia relativa de significación. Como veremos más ade
lante, pueden realizarse esfuerzos para inyectarles algo de
significatividad a las escalas. Pero éstas en sí mismas son
relativamente carentes de significación. Esto se debe en
parte a su naturaleza repetitiva. Con frecuencia se requiere
de tiempo para volver significativa la práctica, para crear
un contexto y brindar a los aprendices la oportunidad de
enfrascarse en la situación. Los ejercicios de práctica indi
viduales tienden a ser "desagradables, brutales, breves... y
carentes de significación" (parafraseando la descripción que
hace Thomas Hobbes de la vida del hombre).
(c) Práctica de partes. Las escalas tienden a enfocarse en una área
C uadro x iii.i . Sustituciones

atlas mislaid
dictionary has lost
you asked for
The been
he wanted
photographs have borrowed
maps stolen
F u e n t e : T o m a d o d e B y r n e (1 9 8 6 , p . 3 4 )
4 L a s lín e a s h o r iz o n ta le s d e la s c o lu m n a s 2 y 4 s e p a r a n la f o rm a s in g u la r d e
la fo rm a p lu ra l. I n d ic a n al a p r e n d iz q u e , si e lig e u n e le m e n t o q u e e s té e n c im a
d e la lín ea d e la c o lu m n a 2 (p o r ejem p lo , d ic t i o n a r y ) , d eb e se le c cio n a r e l e le m e n to
q u e e s tá a r rib a d e la lín e a d e la c o lu m n a 4 ( h a s ) . Muchas ta b la s d e s u s titu c ió n n o
tie n e n e s ta s lín eas.
pequeña del idioma (por ejemplo, un solo patrón oracional),

y practicarlo aisladamente. Una vez más, vemos aquí la in
fluencia del conductismo. En ocasiones se emplea la palabra
“aislante" para describir esta característica; otra palabra cla
ve (que introdujimos en el capítulo x, p. 272) era "incremen-
talismo": el procedimiento de acrecentar el lenguaje poco
a poco.
(d) Indirectas. Con mucha frecuencia los ejercicios de práctica se
asemejan poco al comportamiento general que estamos tra
tando de desarrollar (a veces se le da al comportamiento
"de verdad" el nombre —bastante macabro— de comporta
miento terminal). Las escalas no son propiamente tocar el
piano, y de hecho usted se sentiría estafado si asistiera a un
recital de piano en el que se ejecutara una serie de escalas.
De manera similar, los ejercicios de práctica no son lo que
hace una persona cuando habla con otra o le escribe. El va
lor de estos tipos de prácticas radica en que se considera que
contribuyen de manera indirecta y acumulativa al com
portamiento terminal. Son peldaños.
(e) Controladas. Normalmente las escalas proporcionan al apren
diz muy poca libertad para decir lo que quiere decir; no dan
cabida a la improvisación.
Significatividad y carencia de significación
Estos son los ejemplos que da Dakin de ejercicios de práctica

carentes de significación. Según él, la característica que lo reve
la es que usted podría hacerlos sin saber de hecho el significado
de las palabras clave (como buy, read y see), aunque, desde lue
go, sí tendría que saber cómo formar las partes apropiadas de
estos verbos (bought y seen, etcétera).
Dakin critica la carencia de significación de muchos ejerci
cios de práctica que se han desarrollado en la tradición del audio
lingual. Y señala que pueden hacerse en una forma totalmente
384 LA ENSEÑANZA
xiii.6. C o m p r a r lib r o s q u e n o le e , c o c i n a r c o m id a q u e n o c o m e
En los dos ejercicios que siguen, tomados de Dakin (1973), el maestro

(o la cinta del laboratorio de idiomas) dice las oraciones que figuran en
la columna izquierda, y los aprendices producen las oraciones de la
columna derecha. Para asegurarse de que comprende cómo funciona
cada ejercicio de práctica, invente una o más oraciones para cada co
lumna, proporcionando las que tanto el maestro como el aprendiz
dirían realmente. También asegúrese de tener claro lo que se está
practicando aquí:
(i) You bought the book. I h av e a lread y b ou g h t the book.

You didn't read it. b u t I haven 't y et read it.
You cooked the food. 1 h av e alread y cooked the fo o d
You didn't eat it. bu t I haven 't y et eaten it. ■
You saw him. 1 h av e alread y seen him
You didn't meet him. b u t l haven 't y et m et him .
(ii) You bought the record. I haven 't y et listen ed to the
You didn't listen to it. record that I bought.
You received a letter. I haven 't yet an sw ered the
You didn't answer it. letter that 1 received.
You made some mistakes. I h aven 't y e t corrected the
You didn't correct them. m istakes that I m ade.*
(i) Compraste el libro. Ya com p ré el libro,

No lo leiste. p ero aún n o lo h e leído.
Cocinaste la comida. Ya cocin é la com ida,
No te la comiste. p ero todavía no m e la h e com ido.
Lo viste. Ya lo he visto,
No lo conociste. p ero todavía no lo conozco.
(ii) Compraste el disco. Todavía no he escu chado el
No lo escuchaste. d isco qu e com pré.
Recibiste una carta. Todavía no he con testado la
No la contestaste. carta qu e recibí.
Cometiste algunos errores. Todavía no he corregido los
No los corregiste. errores qu e com etí.
¿Describiría usted estos ejercicios de práctica como "significati

vos" o como "carentes de significación"? ¿Por qué?
[384]
mecánica, sin tom ar en cuenta el significado. Habla del efecto

tumtetum, y lo ilustra por medio de una parodia tonta de un
ejercicio de práctica en la que se utilizan palabras sin sentido.
En ésta, el maestro dice la "oración" Tum tumtete tonk te, y el
aprendiz la repite. Después, el maestro proporciona algunas
palabras por las cuales remplazar tonk, y el aprendiz produce
nuevas "oraciones", así:
MAESTRO APRENDIZ
Tum tu m tete ton k te Tum tu m tete ton k te
kon k Tum tu m tete kon k te
bon k Tum tu m tete b on k te
h on k Tum tu m tete h o n k te
Ya hemos señalado que la naturaleza misma de los ejerci

cios de práctica implica cierto grado de carencia de signifi
cación, y que es improbable que usted pueda hacer que un
ejercicio de práctica llegue a ser m uy significativo. Pero hay di
versos grados de significatividad, y en la actualidad la m a
yoría de los maestros abogarían por que sea "tan significativo
como sea posible".
Pero ¿cómo se puede lograr esto? Según Dakin, puede inyec
tarse algo de significado haciendo que el aprendiz relacione sus
respuestas con un contexto. En uno de sus ejemplos (1973, p. 61)
muestra una serie de imágenes de una chica llamada Felicity.
Las imágenes están dispuestas en pares. En la primera de cada
par, Felicity está haciendo algo: comiendo un pescado, subien
do una montaña, peinando sus cabellos. En la segunda, acaba de
terminar la acción. Los aprendices ven las imágenes y dicen
oraciones como "Felicity is eating a fish" o "Felicity has just eaten
the fish". Relacionar las oraciones con una imagen las vuelve
algo más que un simple "tum tetum ".
Hoy nos esforzamos por lograr una significatividad aún
mayor. Puede intentar introducir un elemento de solución de
problemas, de interpretación de una información dada o mera-
386 LA ENSEÑANZA
x i i i .7. T res m a n e r a s d e p r a c t ic a r p a r a d e c i r " n o "
Tenemos aquí tres ejercicios de práctica. Tienen en común el hecho de

que en todos se practican oraciones negativas simples.
El primero está tomado de Ur (1988, p. 181). Con la ayuda de los alum

nos, el maestro hace un dibujo en el pizarrón. Puede ser una escena
que contenga muchos objetos y personas. A su vez, los alumnos van
pidiendo al maestro que borre objetos. Por ejemplo, una alumna
puede decir: "Alice doesn't have a hat"; entonces el maestro borra el
sombrero de Alicia. Y así sucesivamente, hasta que todo el dibujo
quede borrado.
El segundo también proviene de Ur (1988). En este juego, un alumno

voluntario pasa al frente de la clase y se le hacen preguntas. Debe res
ponderlas sin emplear la palabra no. Todas las preguntas deben ser
contestadas con oraciones completas (no se aceptan respuestas como
Not really o Never). Así, se le puede preguntar al voluntario: "Does the
President of the United States live in Cañada?" Su respuesta puede ser:
"The President of the United States does not live in Cañada" (p. 189).
El tercero está adaptado de Now for English (Johnson, 1983a), un libro

para niños pequeños. Un dibujo muestra seis objetos (por ejemplo:
un tren, un autobús, un coche, un avión, un barco, una bicicleta). Un
alumno voluntario debe identificar uno de estos objetos diciendo qué
no es. Por ejemplo, podría decir: "It isn't a train. It isn't a bicycle. It
isn't a car. It isn't a ship. It isn't a plañe. What is it?" El primer alum
no que levante la mano y conteste se convierte en el siguiente "volun
tario".
mente de diversión. El recuadro xin.7 ilustra algunos ejercicios

de práctica de este tipo más recientes.
En la sección sobre "los enfoques hum anistas" del capítu
lo x (p. 293), nos encontramos con una cita de Stevick (1976)
que en parte trataba del concepto de significatividad. Decía que
"el significado depende de lo que ocurre en el interior de las
personas y entre unas y otras". Preguntar sobre los compañe
ros de clase — sobre sus hábitos, su estilo de vida, lo que les
agrada, lo que les desagrada— se ha convertido en uno de los
principales tipos de actividad en la enseñanza de las lenguas

extranjeras. Los cuestionarios, pruebas y miniencuestas son
técnicas para hacerlo. Por ejemplo, en H over (1986) se les pide
a los aprendices que averigüen qué tan saludables son sus
compañeros de clase. Esto lo hacen por medio de un cuestio
nario en el que preguntan cuáles son sus hábitos alimenticios
y cuánto ejercicio realizan. Como en las pruebas de este tipo
que se publican en las revistas, se da una calificación al final, y
es posible averiguar qué persona es la más saludable de la clase.
Estas actividades resultan particularmente útiles para practi
car funciones como "investigar acerca de/expresar lo que
agrada y lo que desagrada" y "expresar las preferencias". Esto
nos recuerda que, si bien todos los ejercicios de práctica que
hemos visto en esta sección se enfocan a las áreas estructurales,
ciertamente existen los ejercicios de práctica funcionales. Tal
vez quiera usted considerar cómo idearía un ejercicio de repe
tición para practicar "invitar a las personas" y "aceptar/decli
nar invitaciones". ¿Qué aspecto tendría su ejercicio de práctica
funcional?
Ejercicios de práctica comunicativos
En Johnson (1980a) arguyo que la "transmisión de informa

ción" suele ser una parte esencial de la comunicación (aunque
no siempre; quizá se le ocurran a usted algunas excepciones). En
una situación en la que las personas se proporcionan mutua
mente información que ya conocen, falta este elemento esencial.
Con frecuencia es necesario que haya una "laguna de informa
ción". Para que realmente se dé la comunicación es necesario
que en muchas situaciones las personas se digan cosas que no
sepan. Una manera de ver la comunicación es como "salvar una
laguna de información".
Muchos ejercicios de enseñanza de idiomas, como el del
recuadro xm.8, carecen de lagunas de información.
En este ejercicio ambos alumnos están viendo la misma pá-
388 LA ENSEÑANZA
XIII.8. Decirle a su compañero lo que éste puede ver
Este ejercicio de práctica está tomado de Broughton (1968). Los alumnos

trabajan en parejas; uno pregunta y el otro responde. Haga el ejerci
cio solo, mentalmente, resolviendo lo que se diría para cada imagen.
Janet by the window?

Tom standing on the stairs?
Is Peter by the door?
Alan sitting on the bus?
Jillian on the scooter?
a:
Yes, he is
No, she isn't
gina. De manera que el Alumno A está haciendo preguntas cuyas

respuestas ya conoce, y la Alumna B está dando respuestas que
sabe que A ya conoce. Independientemente de cuán útil pueda
ser el ejercicio de repetición como práctica estructural, desde el
punto de vista de la comunicación es una farsa. No se está in
tercambiando ninguna información.
En la página 404 se muestra mi versión modificada del
ejercicio xm.9.
Para realizar dicho ejercicio, el Alumno A cubre con un pe
dazo de papel la porción de la página que está debajo de la línea
x iii .9. Decir a su compañero lo que no puede ver
Esta es una versión "con lagunas de información" del ejercicio de prác

tica anterior. ¿Puede usted entender cómo funciona? Una pista: para
crear una laguna de información se utiliza una hoja de papel. Se des
cribe el procedimiento abajo del recuadro.
A.
Haga una pregunta a su compañero y escriba nombres debajo de las

imágenes.
by the window?
standing on the stairs?
Who's that by the door?
sitting on the bus?
on the scooter?
B. Proporcione la información a su compañero.
[389]
390 LA ENSEÑANZA
punteada. La Alumna B cubre del mismo modo la parte supe

rior de la página. Al pedir a los alumnos que vean diferentes
partes de la página (y al proporcionar una imagen sin nombres),
se crea una laguna de información. Ahora la Alumna B no sabe
lo que le preguntará A, y A no sabe cómo responderá B. Hay una
laguna de información, y por ende se vuelve posible la comu
nicación considerada como "un m odo de salvar la laguna de
información". El Alumno A hace preguntas como "W ho's that
sitting by the w indow ?", y B responde: "Peter". El Alumno A
escribe la información bajo la imagen 1. Al terminar el ejerci
cio, A descubre la parte de abajo de la página para verificar
que todas sus respuestas sean correctas.
¿Por qué es importante la laguna de información? Una de
las causas es de carácter motivacional. Debe resultar bastante
tedioso a los alumnos decirse constantemente cosas que ya sa
ben y que de hecho pueden ver con sus propios ojos; ¡ésta sí
que es una receta para el aburrimiento! Pero algo aún mas im
portante es que, sin la presencia de una laguna de información,
puede ser que no se practiquen procesos importantes de co
municación. Considere el papel del Alumno A en el ejercicio
de práctica del recuadro xill.8: no hay ningún motivo por el
cual deba escuchar, y mucho menos procesar, lo que se le está
diciendo. Ya sabe las respuestas a las preguntas que se le hacen.
De hecho, bien podría taparse los oídos mientras B responde.
Aun así el ejercicio de práctica continuaría sin problemas. ¡Ta
parse los oídos no es una acción que se asocie al comporta
miento comunicativo!
Lo mismo que el ejercicio del recuadro x iii .8, el del recuadro
xiii.9 es un ejercicio de práctica simple: practica una sola estruc
tura, que se repite varias veces. Sin embargo, yo la llamo un
"ejercicio de práctica comunicativa" porque, puesto que con
tiene una laguna de información, interviene en él un proceso de
comunicación: los participantes tienen que escuchar y procesar
lo que se les dice. Hoy este tipo de ejercicios son muy comunes.
Otro ejemplo se encuentra en el cuadro xm.io.
xiii.io. Gastar dinero
El ejercido de laguna de información que aparece a continuación está

tomado de Read and Matthews (1991). ¿Cómo funciona exactamente
este ejercicio de práctica? Si lo desea, puede escribir notas para el pro
fesor acerca de este ejercido, especificando exactamente lo que ocurre
en cada etapa (una pista: las tijeras que figuran a la mitad de la pági
na del ejercicio son muy importantes).5
Como lo muestran las tijeras, existen diferentes maneras de crear
una laguna de información, además de pedir a los estudiantes que
oculten una parte de la página. Otra técnica común es poner la infor
mación en diferentes páginas del libro. Un alumno ve una página y
su compañero ve otra. Algunas editoriales han llegado incluso a
publicar dos libros, uno para ser utilizado por el Alumno A de cada
par y el otro por el Alumno B. Un buen ejemplo de esto es Watcyn-
Jones (1981).
12 LAST DAY OF THE SALES
W h ic h sh op will yo u g o fo sp e n d the least possible fo r yo u r five things? H o w m u c h will y o u sp e n d ?
3 Los estudiantes arrancan la página de sus libros y la cortan a la mitad

(donde lo indican las tijeras). El Alumno A se queda con la mitad de arriba, y
la Alumna B con la mitad de abajo. El Alumno A sabe cuáles son los precios en
"His 'n' hers", pero no en "Wow". La Alumna B está en la situación opuesta.
Ambos estudiantes hacen preguntas como "How much do socks cost in His 'n'
Hers/Wow?" (¿Cuánto cuestan las calcetas en His'n'Hers/Wow?), y anotan los
precios en los espacios correspondientes. Al final de esta etapa ambos estudian
tes tienen marcados todos los precios de las dos tiendas. Entonces pueden ver
en cuál tienda está más barato cada artículo, y así, planificar sus compras.
También pueden calcular cuánto gastarán.
[391] •*
392 LA ENSEÑANZA
3<-
;? s ;h e ¡a « day o f th e safes. f o j h a ve o nly g o ; W ne t o vrs?;: o n e si'iesp. Lcksic
-¡t i-be sh o p v»s<k?wi an c
c hit is the last d a y o f the sates. Y o u h a v e o n ly g ot tim e to visit o n e sh o p . Lo ok a t th e s h o p w in d o w s
a b a nd c h o o s e five things y o u w o u ld like to bu y. Y o u a lre a d y k n o w the sa le p n c e s ?n W o w , A s k yo ur
^ p a rt n e ra b o u t the p ric e s o f th e s a m e li v e thtn gs i n H i s ’n ’ H e rs.
ilis ’ii tie rs __j|:
<- a* ’ -VC* ( ,()•« f ' » ' M ' l l « ! ! m O W i «•XNXl

W h ic h s h o p will y o u g o to sp e n d the least possible tor v o u r five fh m qs? H o w m u c h will y o u sp e n d ?
La idea de "un ejercicio de práctica comunicativa" no es del

agrado de todos. H arm er (1982), por ejemplo, arguye que los
conceptos de ejercicios de práctica y comunicación son incom
patibles. La esencia de la enseñanza comunicativa consiste en
que se centra en el mensaje, afirma, y los ejercicios de práctica,
por su naturaleza, no pueden estar centrados en el mensaje. En
esencia este es el mismo tipo de argumento que (como vimos
en el capítulo x) llevó a Prabhu a crear su programa de estudios
procedimental.
La mención del program a de estudios procedimental in
troduce otra cuestión que se ha colado por debajo de la super
ficie de muchos enfoques recientes de la enseñanza de idiomas.
Estos enfoques han logrado encontrar maneras de poner el én
fasis en el mensaje (en contraposición a la forma) como centro
de atención. El ejercicio con laguna de información es sólo un
pequeño ejemplo. En diversos puntos de este libro hemos men
cionado algunos motivos por los cuales el énfasis en el mensaje
como centro de atención resulta benéfico. Pero no está libre de
desventajas. La principal, que resulta obvia, es que los apren
dices pueden quedar satisfechos con su actuación en una LE
xiir.ll. La gran pregunta
¿Funcionan las escalas? Seguramente ésta es la gran pregunta.

Piense primero en su experiencia como aprendiz de una lengua ex
tranjera. ¿Le han sido de alguna utilidad los ejercicios de práctica?
Después piense en términos más abstractos. ¿Puede usted aprender a
tocar un instrumento musical sin hacer escalas? ¿Y a hablar un idio
ma sin hacer ejercicios de práctica? Si usted da respuestas diferentes
para la música y para el idioma, entonces ¿cuál es la diferencia entre
aprender un idioma y aprender a tocar un instrumento?
¿Es probable que aprender un idioma sin hacer nunca ejercicios de
práctica tenga consecuencias negativas? ¿Y aprender un idioma sin
utilizar nada más que ejercicios como práctica?
siempre y cuando logren dar a entender su mensaje, indepen

dientemente de la "calidad" del lenguaje que utilicen para ello.
Anteriormente (p. 162) lo llamé síndrome de pescado con papas
fritas. Resumiendo, un aprendiz podría entrar en un café y decir:
"Give me fish and chips". Si el resultado es un plato de pescado
con papas fritas, entonces la manifestación es exitosa como una
comunicación. No lo sería si la mesera trajera un vaso de limo
nada, o si le dijera: "Sorry. W hat do you want?" Pero aun cuan
do "Give me fish and chips" logre la comunicación, es mal in
glés, y la mayoría de los maestros no estarían satisfechos si sus
aprendices dijeran así; el peligro de enfocarse demasiado en el
mensaje es que el resultado puede ser un lenguaje que logre
comunicar pero que esté mal expresado. También surgió, en la
p. 302, la cuestión, que señalábamos en relación con el experi
mento de Bangalore, del peligro que un program a de estudios
procedimental dé como resultado un pidgin elaborado. ¿Cuál
es la solución? Algunos (por ejemplo, H. Johnson 1992) han
discutido la posibilidad de utilizar actividades centradas en el
mensaje en las que, no obstante, el aprendiz tenga que "estirar"
su lenguaje y utilizarlo con precisión. Toda la cuestión de cómo
manejar la forma (la precisión, la corrección) dentro de las
prácticas enfocadas en el mensaje resulta interesante, y en la
♦
394 LA ENSEÑANZA
a c tu a lid a d s u s c ita u n g r a n in te r é s . F o s te r y S k e h a n (1 9 9 9 ), p o r
e je m p lo , la e x a m in a n .
Sí, pero ¿funcionan las escalas?
Casi todas las discusiones recientes sobre los pros y los contras
en el ámbito de la enseñanza de idiomas han estado insertas en
el m arco del debate entre el conductismo y el cognitivismo. Ya
hemos explorado estas posturas y discutido la conexión entre
realizar los ejercicios de práctica y la teoría conductista. Hemos
visto que el audiolingüismo supone que "el aprendizaje de las
lenguas extranjeras es básicamente un proceso mecánico de
formación de hábitos" (Rivers, 1964, p . 31), y en el capítulo X nos
encontramos con la opinión de Nelson Brooks (1960, p. 142) de
que "el único hecho primordial en relación con el aprendizaje
de idiomas es que no se ocupa de la solución de problemas
sino de la formación y la ejecución de hábitos". En el capítulo m
(recuadro 01.6, p. 87) también consideramos el argumento cog-
nitivisia en contra de la noción del aprendizaje como formación
de hábitos. Usted recordará el ejemplo de la Ll en que el niño
repetía una oración errónea ("Nobody don't like m e") ocho ve
ces y, sin embargo es de suponerse que a pesar de todas esas
repeticiones finalmente pasó a emplear la forma correcta cuando
estuvo listo para ello.6
En fechas más recientes ha habido de hecho algunas investi
gaciones sobre el papel de la práctica en el aprendizaje. El recua
dro x iii .12 resume una investigación en pequeña escala realizada
por Ellis. Éste concluye que, por lo menos en la situación que
estudia, la práctica tiene poco valor observable.
Ellis es el primero en admitir que la cantidad de investiga-
0 A los niños pequeños de hecho les gusta realizar una especie de "ejercicio
de práctica" conocido como "plática de cuna". Cuando están solos en su cuna
o en su cama, frecuentemente practican secuencias de sonidos y palabras como
en un ejercicio de repetición. Este fenómeno ha sido descrito en Weir (1962).
ción que se realizó sobre el valor de la práctica es exigua y no

puede llevar a conclusiones firmes. Quedan muchas preguntas
por contestar. Una de éstas tiene que ver con la noción de lo
aprendible de Pienemann. Tal vez la práctica sólo tenga valor
cuando el elemento que se practica se encuentra cerca del pun
to en el cual habría sido adquirido según el "orden natural".
Además está lo que Ellis (1994, p. 621) denomina "hipótesis del
efecto retardado": la idea de que no se puede esperar que el
valor de la práctica (o de la instrucción en general) se manifieste
antes de que pase cierto tiempo. Ésta es una idea atractiva. Cier
tamente encuentro que, en el aprendizaje de un instrumento
x iii. 12. ¿La práctica na hace al maestro?
Ellis (1984) describe u n estudio realizado en Londres con 13 niños de

entre 11 y 15 años de edad. Le interesaba el desarrollo de las preguntas
con palabras que comienzan con W h- y quería saber qué efecto tendría
cierta enseñanza form al en ese desarrollo. Se dieron a los niños tres
lecciones de una hora, en las que les enseñaron los diferentes signifi
cados de w ho, ivhat, w here y w hen , y se practicó la formación de pre
guntas con estas palabras. Después se sometió a los aprendices a u n
"examen" en el que tenían que form ar algunas preguntas con zuh- sobre
una im agen de una escena en clase. La form ación de preguntas con
palabras que empiezan con w h- p or parte del grupo considerado global
mente no mejoró en forma drástica (cosa que tal vez sea de esperarse,
puesto que recibieron poca enseñanza). Pero algunos alum nos mos
traron m a yo r mejoría que otros.
A Ellis le interesaba averiguar si los que habían mejorado "practi
caron" más durante las clases. Se m id ió la cantidad de práctica exa
m inando el núm ero de veces que el maestro había designado a u n
a lum no para que form ulara una pregunta. A lg u n o s interactuaron
m ucho y otros poco.
¿ H u bo alguna relación entre la cantidad de interacción y la mejoría
en el uso de la form a w h-? La respuesta fue sí. "Se trataba de los que
interactuaban poco — dice Ellis (p . 146)— , más que los que interactua
ban m ucho, quienes progresaron."
E n la m edida en que la interacción equivale a práctica, esto sugiere
que ¡los que m enos practicaron obtuvieron los mejores resultados!
396 LA ENSEÑANZA
musical, practicar cierta secuencia difícil tarda en obtener su

compensación. De hecho, en ocasiones la práctica surte un mal
efecto inmediato, me hace tocar peor la secuencia. Quizá esto
se deba a que la práctica obliga a la mente consciente a prestar
atención a la secuencia, lo cual en un principio puede tener un
efecto inhibidor.
¿Existe alguna alternativa real a las escalas, aparte de la
adopción de un enfoque como el de Prabhu? En la actualidad
muchos especialistas en lingüística aplicada (incluyendo a
Ellis, 1994, p. 643) consideran que las actividades de conciencia del
lenguaje o concienciación son potencialmente más efectivas
que una práctica del tipo de las escalas. Estas actividades pue
den llegar a ser de utilidad como un paso inicial en el aprendi
zaje (recuérdese lo que dicen Schmidt y Frota sobre el valor de
advertir). Pero también podrían ser benéficos en una etapa
posterior. Ciertamente recuerdo algunos ejemplos de mi propia
experiencia de aprendizaje de una lengua extranjera, en los que
al enfocarme de una manera consciente en estructuras con las
que ya me había topado y que ya había utilizado, resultó ser
un procedimiento extremadamente valioso. Tal vez usted haya
tenido experiencias similares.
E l len g u a je real
Es posible que las escalas tengan su lugar; pero es probable

que sus respuestas a las preguntas del recuadro xtii.ll revelen
una sensación de que también se requiere otro tipo de prácti
cas para aprender exitosamente una lengua extranjera. En esta
sección consideraremos otro tipo de práctica. Haremos tres
preguntas acerca de la "práctica del lenguaje real": qué es, por
qué es importante y cómo podemos introducirla en las aulas.
Qué es: cinco características de la práctica del lenguaje real
No, el "Dilema del desierto" no es una escala. Es probable que

usted haya llegado a la conclusión de que no tiene ninguna de
las características principales de una escala. Esto nos lleva a la
caracterización de la práctica real de lenguaje, en la que el con
traste con las escalas no podría ser más marcado:
(a) No repetitiva. El valor de los ejercicios de lenguaje real no

se basa en la repetición. De hecho, cualquier actividad par
ticular de este tipo suele hacerse una sola vez, o quizá dos.
Esto no sólo se debe a que su valor no radica en la repetición
sino también a que por su misma naturaleza son actividades
que consumen mucho tiempo. Piense cuánto le tomaría pla
near y ejecutar el "Dilema del desierto" en clase.
(b) Significativo. Si bien la situación de un accidente de avia
ción en el desierto no es muy probable, el "Dilema del
desierto" fue desarrollado con la expectativa de que la si
tuación captaría el interés de los aprendices; el resultado
debe ser una discusión animada e incluso concienzuda.
Como observamos antes en este capítulo, la creación de la
significatividad toma mucho tiempo, y éste es uno de los
motivos de (a).
(c) La práctica de lenguaje real es una práctica integral. Las es
calas se concentran en segmentos de comportamiento pe
queños. En la práctica de lenguaje real, el aprendiz "une
todos los pedazos".
(d) Directa. En esta etapa nos esforzamos por practicar el com
portamiento terminal en sí: utilizar de hecho el idioma en
simulaciones de situaciones reales. Es lo auténtico; de hecho,
la palabra "simulación" es importante en este respecto. Mu
cha de la práctica de lenguaje real implica que los aprendi
ces participen en una simulación: hacer de cuenta que uno ha
sufrido un accidente de aviación, hacer de cuenta que uno
es director de una compañía que está presidiendo una reu-
398 LA ENSEÑANZA
X III. 13 . P e r d id o en e l d e s ie r t o
L e a esta descripción de u n ejercicio llamado_ "D ile m a del desierto",

tom ado de H a rm e r (1991, p. 130):
LA S IT U A C IÓ N
Son m ás o m enos las 10 de la m añ an a del m es de ju lio y usted acaba de tener

un acciden te en un avión p equ eñ o en el desierto d e Son ora, en el n orte de
M éxico. El piloto y el copiloto están m u ertos, y el avión es un casco ch am u s
cado. U no de los pasajeros está herido.
El avión no ten ía radio y los sobrevivien tes creen h ab erse d esv iad o 100 k i
lóm etros de su cu rso cu an do ocu rrió el desastre. Ju s to an tes d el accid en te, el
p iloto había dicho a los p asajeros qu e estaban a 120 kilóm etros a l su r d e un
p equ eñ o cam pam en to m inero.
U sted sabe por ex p erien cia que du ran te el d ía las tem peratu ras pu ed en
llegar a 4 3 ° cen tígrados (110° F aren heit), y p o r la noche, al g ra d o d e con g e
lación. Todos los pasajeros están vestidos con ropas ligeras. La zon a es p la n a
y árida hasta don de se alcan za a ver.
In stru ccion es
Esta es una lista de artícu los que ven ían en el avión y qu e qu edaron en bu e
nas con dicion es:
L ám para con cuatro baterías N avaja

M ap a detallado d el p iloto sobre el área M an g a im perm eable de
plástico, g ran d e
B rújula In stru m en to para m edir
la presión arterial
P istola .45, cargada P aracaíd as rojo y blan co
F rasco con 100 tabletas de sal A gua, un litro p o r persona
Libro Anim ales desérticos comestibles L en tes para el sol, un par
p o r person a
Vodka, dos botellas Sobretodos, uno para cada
person a
E spejo de bolsillo
A hora haga lo sigu ien te:
(a) Escriba individu alm en te una lista de los siete artículos m ás im por
tantes de esta lista para asegu rar la su pervivencia y /o el rescate.
[398]
(b) P ón gase d e acu erd o con los dem ás m iem bros del g ru po sobre cuáles son
estos artículos.
Asegúrese de tener bien claro cómo funcionaría en clase el ejerci

cio. Piense en qué tipo de cosas dirán los estudiantes cuando lo reali
cen. Piense también en los detalles de "administración", como el nú
mero de estudiantes de que constará el grupo.
Regrese a las cinco características de las escalas que se encuentran
en la p. 382. Considere este ejercicio en relación con cada una de esas
características. ¿Cuál es su conclusión? ¿Es una escala el "Dilema del
desierto"?
nión de la junta directiva, etc. Hay semejanzas entre este tipo

de ejercicio y la práctica que se les da a los pilotos novatos en
simuladores de aviones. Ambos se proponen reproducir
las condiciones de las actividades reales, pero en un am
biente seguro: en el aula o en la máquina de simulación,
(e) Libre. En la práctica del lenguaje real se permite a los apren
dices expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos según
sus deseos y sus aptitudes. El papel del maestro consiste en
no insistir en el uso de un elemento particular del idioma.
Por qué es importante la práctica del lenguaje real
En mucha de la enseñanza audiolingual no había práctica de

lenguaje real. Las nuevas estructuras eran presentadas y practi
cadas con base en ejercicios repetitivos. Después se pasaba a la
siguiente estructura. Al parecer se creía que una vez que se ha
repetido a conciencia una estructura, no será necesario realizar
ningún otro ejercicio; la estructura se abrirá paso de la práctica
controlada en clase al uso cotidiano sin mayor esfuerzo. Posible
mente una de las aportaciones más importantes de los últimos
años a la lingüística aplicada sea la comprensión de que la trans
ferencia de la práctica controlada en clase al uso libre fuera de
la clase es sumamente difícil de lograr. Es necesario invertir
400 LA ENSEÑANZA
mucho trabajo en ella. Recientemente esto ha dado lugar a la

importancia que se le está otorgando a la práctica de lenguaje
real. De hecho, si hay un tipo de práctica que hoy tenga que
cantar para ganarse la vida, es la escala (el juego de palabras
es intencional).
Existen tres motivos por los que es importante la práctica
del lenguaje real. El primero es la necesidad de libertad. En
parte lo que nos ha llevado a darnos cuenta de la importancia
de ésta es una revisión de los errores. Hemos visto (en el capí
tulo rv) que en el modelo conductista había que evitar los errores
a toda costa. Ahora tenemos que tom ar en cuenta la reacción
cognitiva ante esto. Sabemos que en la adquisición de la Ll los
errores desaparecen por sí solos con el tiempo. Por lo tanto no
es de preocuparse que ocurran; de hecho, esto puede ser con
siderado útil para el proceso de aprendizaje (una idea general
del aprendizaje capturada en la expresión "echando a perder
se aprende"). Adem ás de todo esto está la comprensión, men
cionada en el capítulo x en relación con la metodología comu
nicativa, de que en el aprendizaje de una lengua interviene el
dominio de muchos tipos de habilidades, no sólo las gramati
cales. Ahora nos damos cuenta dé la importancia de las destre
zas de correr riesgos y del desarrollo de la competencia estra
tégica.
Estar dispuestos a correr riesgos es realmente una parte vital
del aprendizaje de idiomas. El aprendiz que no esté dispuesto
a hacerlo quizá nunca llegue a abrir la boca. Una de las destrezas
de correr riesgos es la circunlocución: ser capaces de expresar
una idea cuando no tenemos las palabras precisas para ello.
También es necesario tener la confianza de iniciar oraciones
cuando no sabemos cómo terminarlas. Recuerdo vividamente
un problema que tuve al aprender alemán, una lengua en la que
los verbos van a veces al final de las oraciones. Con frecuencia
comenzaba yo una oración, pero después, mientras la continua
ba, me daba cuenta, con creciente horror, de que no sabía cuál
verbo debía ir al final; había un silencio allí donde debía haber un
verbo. "Comunicar con medios inadecuados" es una destreza

que todo aprendiz de idiomas necesita desarrollar.
Se cometerán errores, y las destrezas de correr riesgos sólo
pueden desarrollarse si soltamos las riendas que controlan a los
aprendices, dándoles la libertad de expresarse como deseen. Es
to implica la práctica de lenguaje real.
El segundo motivo por el cual es importante este tipo de
práctica es la necesidad de significatividad. Vimos en nuestro es
tudio histórico el valor que los m étodos humanistas recientes
dan a la significatividad, y en ese contexto se dtó la última frase
de Stevick (1976): "La Memoria es un subproducto del Signifi
cado; el Método debe ser el sirviente del Significado, y el Signi
ficado depende de lo que ocurre en el interior de las personas
y entre unas y otras".
No sólo los enfoques humanistas dan importancia a la sig
nificatividad. El significado (o el mensaje) como centro de
atención desempeña un papel importante en muchos enfoques
recientes, incluyendo la enseñanza de idiomas. Una estrategia
sumamente común entre los maestros con orientación comuni
cativa (que se discute en Harper, 1991, y en muchos otros luga
res) consiste en tomar como punto de partida para la práctica del
idioma el deseo del aprendiz de decir algo, su deseo de "signi
ficar". Desde este punto de vista, una parte esencial del papel
del maestro consiste en crear situaciones en las que el aprendiz
sienta el deseo de comunicar. La enseñanza de idiomas es vista
como el proceso por medio del cual se enseña al aprendiz cómo
decir lo que ha decidido que quiere decir. Es un proceso de
"aprender a significar".
Ya hemos visto que, si bien algunos ejercicios de práctica
pueden ser más significativos que otros, la medida en la que
esto puede lograrse es limitada. Significatividad quiere decir
práctica del lenguaje real.
Un tercer motivo de la importancia del lenguaje real es la
necesidad de practicar la fluidez. Recientemente se han discu
tido mucho los conceptos de fluidez y precisión en la enseñan
402 LA ENSEÑANZA
za de idiomas (por ejemplo, en el influyente libro de 1984 de

Christopher Brumfit, que lleva como subtítulo The Roles of
Fluency and Accuracy [Los roles de la fluidez y la precisión]). ¿Qué
significan estos términos? Tal vez quiera usted intentar formu
lar sus propias definiciones antes de continuar leyendo.
Un diccionario (Richards et al, 1985) define la precisión como
la “capacidad de producir oraciones gramaticalmente correc
tas". Ciertamente la corrección es una idea fundamental, pero es
posible ampliar el uso del término para aplicarlo a diferentes as
pectos del uso del idioma, no sólo al gramatical (véase el
recuadro xin.15, p. 404).
En la primera respuesta, la imprecisión es sintáctica; en la
segunda, es fonética. Podemos decir que la tercera tiene que ver
con el uso léxico o semántico. La cuarta es un caso interesante:
la persona confunde (probablemente adrede) lo que se pretende
una petición de un servicio con una solicitud de información;
es una inexactitud funcional o pragmática. H ay diferentes m a
neras de ver la respuesta (5): una es considerarla como un error
de cohesión: la persona sencillamente no "sigue una secuencia"
gramatical con respecto a la pregunta que se le hizo. En la (6),
el error es de tipo interpersonal: normalmente no se le llama
darling a un extraño. Como en la respuesta (5), en la (7) no se
está "siguiendo una secuencia" adecuada; pero aquí la impreci
sión tiene que ver con el sentido, no con la gramática, y por lo
tanto en este caso hablaríamos (mientras huimos a toda carrera)
de incoherencia.
La palabra "fluidez" es mucho más problemática, y se la
utiliza de muchas maneras diferentes. Aquí nos centraremos en
el aspecto que denominaremos la "destreza combinatoria". Esta,
a su vez, puede ser definida como la habilidad de "acertar en
muchas cosas al mismo tiempo". Esta habilidad no es fácil. De
bido a que los ejercicios de práctica son "prácticas de partes"
pueden utilizarse para desarrollar los diversos aspectos indivi
duales del idioma uno por uno. El aprendiz puede ser capaz de
manejar aisladamente cada aspecto de manera perfectamente
xm.14. Lo que usted realmente quiere decir
"La enseñanza de idiomas —acabamos de decir— es vista como el

proceso por medio del cual se enseña al aprendiz cómo decir lo que
ha decidido que quiere decir." La simulación denominada "Dilema del
desierto", del recuadro X3II.13, es un intento de colocar a los aprendices
en una situación en la que sentirán el deseo de comunicar.
¿Realmente lo sentirán? Usted podría alegar que no es probable
que el aprendiz se involucre mucho en el "Dilema del desierto" porque
es una situación "impuesta externamente" por el maestro o por el libro
de texto. J. Johnson (1992) toma esta misma situación de un "accidente
aéreo" y explora maneras de estimular al aprendiz a participar más
en la construcción de la simulación. Una de sus sugerencias es que los
alumnos pueden ponerse de acuerdo sobre la lista de artículos que se
salvan del accidente, en lugar de que ésta se les dé con el ejercicio.
Vuelva al "Dilema del desierto" e intente pensar en otras maneras po
sibles de modificar el ejercicio para obtener una mayor participación
del aprendiz en su construcción.
adecuada, pero puede fallar por completo cuando se combinan

varios aspectos. Es muy común encontrar que los aprendices
dicen alguna cosa bien en un ejercicio de práctica, y mal en una
conversación. Puede hacerse un paralelismo con el aprendiza
je de un instrumento musical. Tal vez el aprendiz pueda tocar
una nota totalmente afinada cuando la toca dentro de una es
cala y se está concentrando por completo en ella. Pero cuando
está tocando una pieza de música tiene que hacer muchas cosas
a la vez. El ritmo debe ser el correcto, y lo mismo la dinámica
(el volumen y la suavidad) y la calidad del sonido. Dado que
hay todas estas cosas que requieren su atención, es posible que la
nota en cuestión desafine.
La literatura sobre el aprendizaje de las destrezas genera
les tiene algo que decir acerca de la destreza combinatoria. Por
ejemplo, Peterson (1975) señala que hacer muchas cosas al mis
mo tiempo es un componente importante de algunas destrezas.
Pilotear un avión es un ejemplo: en el aterrizaje de un avión in-
404 LA ENSEÑANZA
xin.15. Diferentes maneras de estar equivocado
Imagine que detiene a un extraño en la calle y le pregunta la hora di

ciendo "Excuse me, can you tell me the time?" [Disculpe, ¿puede decir
me qué hora es?]. Las siguientes siete respuestas son todas "imprecisas".
Puede considerarse que en cada una de ellas intervienen diferentes
aspectos del uso del idioma. Identifique estos aspectos.
(1) It are five o'clock

(2) It's five o'clock {"five" se pronuncia con un sonido "f" al final, en
lugar de un sonido "v")
(3) It's five hours
(4) Yes, I can, thanks. [La persona se aleja]
(5) Yes, I would. It's five o'clock.
(6) Yes, darling. It's five o'clock.
(7) There are fairies living in the woods.
[(1) Son las cinco — El verbo auxiliar está incorrectamente en plural; la
forma correcta en inglés es: It isfive o'clock. (2) Son las cinco {five, "cinco",
se pronuncia con un sonido de "f" al final, en lugar de un sonido de
"v"). (3) Es las cinco horas. (4) Sí puedo, gracias. (5) Sí, lo haría. Son
las cinco. (6) Sí, mi vida. Son las cinco. (7) Hay hadas viviendo en el
bosque].
tervienen muchas acciones que se realizan en un lapso breve;

éstas incluyen bajar los alerones y el tren de aterrizaje y hacer
ajustes de altura y posición. Los idiomas, como hemos visto,
también pertenecen a esta categoría. Un lingüista que se enfoca
particularmente en esta característica es Halliday. Él dice que el
usuario del idioma realiza una "selección simultánea", y obser
va que en el acto de hablar interviene una "planificación que
es... simultánea respecto a todas las funciones del lenguaje"
(1970, p. 145). El recuadro xui.15 nos da una idea de los diferen
tes niveles en que se requiere acertar cuando se participa en
una conversación. Por lo que se refiere a estas habilidades, di
ce Peterson, "entre más pronto pueda desempeñarse la activi
dad como un todo, mejores serán los resultados" (p. 94). En la
práctica del lenguaje real es donde el aprendiz tiene la oportu-
nidad de "unir todos los pedazos": de decir cosas que sean

precisas y adecuadas en todos los niveles lingüísticos al mismo
tiempo.
Una implicación de lo que dice Peterson es que la práctica
del lenguaje real debe iniciarse tempranamente. Éste no siempre
es el caso en la enseñanza de idiomas. A veces este tipo de prác
tica se deja hasta el final. Cuando yo aprendía francés en la es
cuela, sólo después de varios años, una vez que había aprendido
toda la gramática, se me permitió de hecho utilizar el idioma
de una manera que se pareciera a la comunicación real. Una vez
más, podría hacerse un paralelismo con el aprendizaje de un
instrumento musical. Un enfoque que no permitiera al apren
diz enfrentar una pieza de música hasta haber obtenido un alto
grado de habilidad en todas las "partes" no desarrollaría la des
treza combinatoria.
CÓMO PRACTICAR EL LENGUAJE REAL:

UNA GUÍA GENERAL PARA TRES TIPOS DE EJERCICIOS
EL JUEGO DE ROLES Y LA SIM ULACIÓN
Qué son
En el juego de roles, los aprendices representan personajes, con
frecuencia siguiendo instrucciones que se les dan en "tarjetas
de roles". Por ejemplo: los Aprendices 1, 2 y 3 podrían ser ami
gos que quieren ir juntos de vacaciones; discuten posibles des
tinos, y después telefonean al Aprendiz 4, un agente de viajes,
para hacer sus reservaciones.
En una simulación, los aprendices se encuentran en una si
tuación inventada. El ejercicio del "Dilema del desierto", del
recuadro xm.13, es un ejemplo. Sin embargo, muchos autores
emplean indistintamente los términos "juego de roles" y "simu
lación".
406 LA ENSEÑANZA
Comentario
Wilkins (1973) hace una distinción entre el "lenguaje del infor
m ar" y el "lenguaje del hacer". Un ejemplo del primero es la
oración "The manager threw the drunk out of the restaurant";
ésta informa acerca de lo que ocurrió. Un ejemplo del segundo
es "Get out, or Til cali the pólice", las palabras que de hecho se
utilizaron para sacar al borracho. Wilkins señala que es fácil
hacer que se utilice el lenguaje de informar en clase, y éste in
terviene en la mayoría de los ejercicios tradicionales. Pero (ar
gumenta) necesitamos practicar también el segundo, y para
ello se requieren ejercicios como el juego de roles. Véanse los
comentarios de la p. 287 acerca del fingimiento.
Lectura
Para un análisis de estas técnicas en la enseñanza de idiomas,
véase Sturtridge (1981).
LOS JUEGOS DE COM UNICACIÓN
Qué son
Según Richards et al. (1985, p. 118), en la enseñanza de idiomas,
un juego tiene las siguientes características: intervienen en él:
(a) una tarea u objetivo particular; (b) una serie de reglas; (c) la
competencia entre los jugadores; (d) la comunicación entre los
jugadores por medio del lenguaje hablado o escrito.
Ejemplos
Pueden utilizarse muchos juegos populares para la enseñanza
de idiomas. Por ejemplo, los juegos denominados Veinte pre
guntas y Charada. También pueden emplearse juegos de mesa
(y de baraja), generalmente con alguna adaptación para asegu
rarse de que se introduzca el lenguaje. Véase un ejemplo en el
recuadro x i i i .1 6 .
I
Comentario
Los juegos de todos tipos utilizan el concepto de la laguna de
información. Un ejemplo es el juego de niños llamado "Ponle
la cola al burro". En este juego se vendan los ojos a un niño y
éste tiene que prenderle una cola de cartón a un dibujo de un
burro. El niño que ponga la cola en el lugar más cercano a don
de debe ir es el ganador. Vendar los ojos es una manera de
crear una laguna física de información. Piense si es posible in
troducir en este ejemplo un elemento del idioma de manera
que se convierta en un juego de enseñanza del idioma. El jue
go del recuadro X H I.1 6 también se centra en una laguna de in
formación.
Lectura
Para un análisis general, que incluye una breve clasificación de
los juegos, véase Maley (1981). Dos colecciones de juegos en los
que se practican puntos de gramática específicos son Rinvolu-
cri (1985) y U r (1988).
DISCUSIONES Y DEBATES
Ejemplos
Éstos pueden ser informales y en ellos intervenir actividades
como encontrar las diferencias entre dos o más imágenes. Tam
bién pueden intervenir cuestiones sociales y morales (por
ejemplo, si se está a favor o en contra de la cacería). Un ejem
plo antediluviano muy socorrido es el debate del globo, en el
que los aprendices representan a personajes famosos que van
volando juntos en un globo aerostático: el globo está perdien
do altura y es necesario echar fuera a algunas personas para
mantenerlo a salvo. Los aprendices presentan argumentos por
los que consideran que el personaje que representan debe per
manecer en el globo.
408 LA ENSEÑANZA
x i i i . 16. Barcos de guerra y zoológicos
El juego que se describe a continuación está tomado de Now for En-,

glish, el libro para niños de ocho años mencionado en el capítulo XII.
El juego se basa en buena medida en uno tradicional llamado "Batalla
naval". El juego tradicional es para dos jugadores. Cada uno tiene una
colección de barcos de guerra diferentes: por ejemplo, tres cruceros,
dos portaaviones, cuatro destructores, etc. Cada jugador tiene unai
cuadrícula como las que aparecen más adelante, sólo que más grande.
Los jugadores colocan sus barcos de guerra en la cuadrícula, uno en
cada cuadro. Los de un mismo tipo (por ejemplo, todos los crucero)
deben estar en cuadros adyacentes. El objetivo del juego es que el ju
gador averigüe dónde están todos los barcos de su opositor (y por endé
los "destruya"). Lo hace diciendo el número de un cuadro. El opositor
tiene que decir si tiene un barco en ese cuadro. Los jugadores se turnan
para preguntar sobre los cuadros. Anotan dónde se encuentran los
barcos de su opositor utilizando para ello una segunda cuadrícula.
La versión para la enseñanza de idiomas que figura a continuación
no utiliza barcos de guerra. Primero decida cómo funciona esta ver
sión. Después piense en qué elementos del idioma pueden practicar
se con este juego. Es necesario decir algo más que números (como en
el juego que describimos antes), pero debe ser muy simple porque los
aprendices son casi principiantes. Si usted lo desea, puede intentar
escribir Notas para el Maestro en las que explique (atendiendo todos
los detalles) cómo puede jugarse el juego en clase.7
7 Los estudiantes trabajan en parejas. Cada uno de ellos tiene cierto número
de animales que "poner en su zoológico" como se indica en la parte superior de
la página: cinco monos, dos elefantes, etc. Debe ponerlos en jaulas (los cuadros
numerados del diagrama de arriba), escribiendo en ellos la primera letra del
nombre del animal. Así, una M en el cuadro 1 y una E en el cuadro 2 querrían
decir que hay un mono en la jaula 1 y un elefante en la jaula 2. Los animales de
la misma especie deben estar en jaulas adyacentes. De modo que todos los mo
nos deben estar juntos, por ejemplo, en las jaulas 1, 7, 3, 8 y 13. El alumno no
debe dejar que su pareja vea dónde está colocando a los animales. El objeto del
juego es ser el primero en averiguar dónde ha colocado la pareja a sus animales.
Los estudiantes se turnan para hacer preguntas como: "Is there an animal in
cage 1?" (¿Hay un animal en la jaula 1?) La pareja responde "N o", o "Yes, it's
a monkey" (No. / Sí, es un mono). El diagrama de abajo se utiliza para llevar
la cuenta de dónde se han encontrado animales de la pareja. El lenguaje que
se emplea en este ejercicio puede variar según lo que el maestro desee que se
[408]
|T \J
Pul the anim al in c^gus.
monkeyv elephants tigers sCjK
■m
m $M sm .
My Zoo
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
My friend's Zoo
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
44
practique. Por ejemplo: en lugar de "Is there an animal in cage 1?", los estu
diantes podrían preguntar "Do any animáis live in cage 1?" (¿Vive algún animal
en la jaula 1?).
[409]
410 LA ENSEÑANZA
Comentario
Los debates y las discusiones requieren de una cuidadosa prepa
ración para tener éxito. Los aprendices no tienen automática
mente opiniones sobre todos los temas, y aun si las tienen, suele
requerirse de cierta persuasión para que las expresen. A veces
es necesario utilizar estímulos (por ejemplo, soportes visuales),
o comenzar con una encuesta de opiniones en torno a la dase, o
emplear otros medios que permitan suscitar los pensamientos.
Lectura
Ur (1981) es un clásico: una excelente colección de ideas para
discusiones.
S e c u e n c ia s d e a c t iv id a d e s
Las tres P
En este capítulo hemos considerado dos tipos de actividades

en clase que denominamos transmitir el idioma y practicar el idio
ma. Hemos subdividido la segunda de éstas en escalas (o ejer
cicios de práctica) y práctica del lenguaje real. ¿Cómo podemos
dar un orden a estas actividades? Y si es así, ¿en qué orden de
ben ir?
Por muchas décadas los especialistas en lingüística aplica
da han aceptado una secuencia de actividades y los maestros la
han practicado. A menudo se hace referencia a esta secuencia
como "las tres P", que representan: presentación —> práctica -»•
producción. Probablemente usted podrá hacer asociaciones in
mediatas entre estas P y las actividades que hemos estado ana
lizando. En la etapa de presentación se introduce el elemento que
se va a enseñar. Esta es una versión de nuestra "transmisión del
idioma". Después pasa a los ejercicios de práctica o escalas
(también se emplea la denominación "manipulación" para esta
etapa). La etapa de producción —que nosotros llamamos "prác
tica del lenguaje real"— también recibe distintos nombres; Van

Els et al. (1984, p. 264) señalan los de "transferencia" y "compren
sión y desarrollo", pero también suele utilizarse el término
"práctica libre". Uno de los especialistas en la metodología de
la enseñanza de idiomas que en épocas recientes hizo mucho
por popularizar el análisis de estas tres etapas es Don Byrne, par
ticularmente en Byrne (1986).
Una secuencia implícita en la p p p es "de la comprensión al
hacer". En la etapa de presentación, el esfuerzo del aprendiz
radica en aprehender lo que se le está enseñando; después lo
practica en las etapas segunda y tercera. Por lo tanto, el paso
de las etapas 1 a 2 y a 3 implica también una transición de la
recepción a la producción de la escucha o la lectura de la pri
mera P al habla o la escritura en la segunda y la tercera. Otra
secuencia implícita es la que va de lo controlado a lo libre, en
particular en el paso de la segunda P a la tercera. Byrne (1986) y
otros asocian diferentes roles del maestro con cada una de las P.
En la etapa de presentación el maestro actúa como informante,
x ii i . 17. D eP a P a P
La actividad ppp lleva implícitas varias secuencias. He aquí algunas

de ellas:
de la comprensión al hacer
de la recepción a la producción
de lo controlado a lo libre
del informante al director
del director al guía
Identifique exactamente dónde se encuentran estas secuencias.

Por ejemplo, tal vez quiera usted decir que la presentación es "contro
lada" pero la práctica y la producción son "libres". Estas secuencias
se analizan en el siguiente párrafo (en el que usted encontrará que en
realidad la respuesta que se da arriba como ejemplo ¡no es correcta!).
412 LA ENSEÑANZA
proporcionando a los aprendices una información que no teman

antes. En la segunda etapa el maestro suele ser un director (como
un director de orquesta), que señala a los alumnos la manera en
que quiere que hablen, así como un director de orquesta señala
los instrumentistas de una orquesta. En la etapa de producción
el maestro es un guía, que facilita lo que ocurre, pero sin con
trolarlo rígidamente; se asegura que la práctica vaya bien, sin
interferir demasiado.
A la secuencia PPP no le han faltado críticos. Algunos la
describen peyorativamente como un "m odelo de transmisión"
porque se basa en un concepto del aprendizaje según el cual el
conocimiento es "transm itido" del aprendiz al maestro. (Tal
vez quiera usted recordar lo que dice Moskovitz en la p. 293
acerca de la "transmisión de información".) Los modelos de
transmisión han caído en desgracia en los últimos años, y por
ende también la secuencia p p p ha perdido su lugar privile
giado.
Pero ¿cuáles son las alternativas a p p p ? Brumfit (1979 y en
otros trabajos) ofrece un candidato posible; sugiere que el im
pacto más duradero de la enseñanza de idiomas comunicativa es
el remplazo de la secuencia p p p tradicional por la que se muestra
e n el recuadro XIII.18.
La secuencia de Brumfit es: producción -» presentación —»
práctica. Su punto de partida es una especie de ejercicio de

producción libre. Así, al comienzo de la lección se puede pedir
a los aprendices que hagan un ejercicio de juego de roles, que
jueguen un juego o que sostengan una discusión. Se supone
que esto ocurre sin preparación lingüística alguna. El maestro
escucha su desempeño, y con base en éste decide qué es nece
sario presentar y practicar.
Esta estimulante propuesta tiene sus ventajas (y sus des
ventajas). Una ventaja es que los aprendices realmente tienen
la oportunidad de desarrollar la competencia estratégica y de
practicar las destrezas de correr riesgos que examinamos antes
en este capítulo. En la primera etapa realmente están en una si
tuación de arriesgarse, puesto que se les pide que digan cosas
que no se les ha enseñado cómo decir. En Johnson (1980b) llamo
a este procedimiento "estrategia de la parte honda". Hay dos
maneras de enseñar a alguien a nadar. Una de ellas es la con-
ductista, que consiste en enseñar las brazadas poco a poco y
moldear paulatinamente el comportamiento; la otra manera es
aventar a los aprendices a la parte honda de la piscina. Los que
sobreviven aprenden a nadar, ¡y los que no...!
Para concluir este capítulo, tenemos aquí algunas conexiones.
En el capítulo vn presentamos un concepto de la enseñanza de
idiomas que otorgaba el lugar central a los procesos de declara-
tivización y procedimentalización e introducía dos "caminos",
llamados DECPRO y PRODEC. ¿Cómo encaja con esto la secuencia
p p p tradicional? La presentación se relaciona claramente con la
declarativización, y las otras dos P, con la procedimentaliza

ción. La secuencia tradicional p p p es una secuencia d e c p r O: se
empieza por dar a los aprendices cierta "información" acerca
del idioma (presentación), que después se la procedimentaliza.
Pero d e c p r o (y con éste p p p ) no es lo que sucede en la situación
de la l i , y nos ha parecido necesario identificar un segundo
"camino", relacionado con la adquisición, que llamamos PRODEC.
Se puede considerar la estrategia de la parte honda como una
versión de p r o d e c .
414 LA ENSEÑANZA
Quizá también quiera usted pensar en el concepto de un

"modelo de transmisión". ¿Cómo sería un modelo de no trans
misión? ¿Existe alguna manera en la que la secuencia de la
parte honda sea un modelo de "no transmisión"
XIV. LAS DESTREZAS
L as cu a tro d estreza s
Hablar, escribir, escuchar y leer son las cuatro destrezas. Muchas

de las actividades que examinamos a manera de ejemplos en el
capítulo anterior se ubicaban en el contexto de la primera de
éstas. Ahora nos enfocaremos en las otras tres.
Existen dos maneras convencionales de dividir las cuatro
destrezas. La primera es según el medio: escuchar y hablar se
producen en el medio hablado, y leer y escribir en el medio
escrito. La segunda división es entre las destrezas receptivas
(escuchar y leer) y las destrezas productivas (hablar y escri
bir). Quizá este uso de los términos "receptivo" y "productivo"
sea obvio. Pero hay que tener cuidado con los términos que se
utilizaban antes, los cuales llamaban "activas" a las destrezas pro
ductivas, y "pasivas"a las destrezas receptivas. Como veremos
en este capítulo, escuchar y leer son de hecho procesos suma
mente "activos". Lo invitamos a escribir las palabras Hablar, Es
cuchar, Leer y Escribir dentro de las casillas que aparecen a con
tinuación para indicar qué lugar ocupan en relación con estas
divisiones.1
Habladas Escritas
Receptivas
Productivas
1A sí es como se clasifican en categorías las cuatro habilidades:

Habladas Escritas
Receptivas Escuchar Leer
Productivas Hablar Escribir
415
416 LA ENSEÑANZA
En algunos enfoques de la enseñanza de idiomas las cuatro

destrezas se tratan por separado. Hay una lección de compren
sión auditiva, una lección del idioma hablado, una de lectura
y una de escritura. Esto tiene ventajas obvias. Para empezar, es
probable que cada aprendiz tenga diferentes necesidades. Ade
más, cada destreza plantea sus propios problemas, los cuales
en ocasiones se benefician cuando se les trata por separado.
Pero es importante darse cuenta de que también existen
semejanzas e interconexiones entre las destrezas. En este capí
tulo abordaremos la escucha y la lectura juntas, puesto que en
ambas intervienen procesos comunes de comprensión. Asimis
mo, al examinar las técnicas de enseñanza con frecuencia en
contraremos que los ejercicios de escucha pueden utilizarse
también, con ligeros cambios, para enseñar la lectura, y vicever
sa. Además, existen procesos comunes a las destrezas producti
vas, de modo que las técnicas para enseñar el idioma hablado
pueden utilizarse a veces para la escritura, con algunas modi
ficaciones. Pero hay otra serie de interconexiones que debemos
tomar en cuenta. En una sección posterior abordaremos la idea
de que para ser un buen escritor es útil ser un buen lector. Com
prender al lector, saber qué espera que venga a continuación y
cómo interpretará lo que usted escribe son destrezas esenciales
para escribir bien. Incluso podríamos llegar a decir que enseñar
a escribir bien implica enseñar a alguien a ser un buen lector.
Todo esto se suma al hecho de que, si bien a veces es útil ver las
cuatro destrezas por separado, no debemos olvidar sus seme
janzas ni cómo están interconectadas.
L as d e s t r e z a s d e c o m p r e n s ió n
El proceso de comprensión
La enseñanza de la comprensión se ha desarrollado mucho en las

últimas décadas. Uno de los principales agentes de cambio ha
LAS DESTREZAS 417
sido la psicolingüística. Esta ram a de la lingüística se ocupa en

gran medida del m odo en que procesamos el lenguaje. ¿Qué
procedimientos sigue una persona cuando intenta comprender
el lenguaje hablado o escrito? La respuesta a esta pregunta ha
cambiado drásticamente en las últimas décadas, y este cambio
ha tenido un efecto en la enseñanza de los idiomas. Para com
prenderlo necesitamos hacer un poco de psicolingüística.
xiv.l. Lectura sobre una marcha por la paz, tomado de Bransford y

Johnson (1973, citados en Clark y Clark, 1977, p. 163)
Lea rápidamente este pasaje. Más adelante se examinará lo que

ha leído.
A PEACE M ARCH
The view was breathtaking. From the window one could see the
crowd below. Everything looked extremely small from such a dis
tance, but the colourful costumes could still be seen. Everyone
seemed to be moving in one direction in an orderly fashion and
there seemed to be little children as well as adults. The landing
was gentle and luckily the atmosphere was such that no special
suits had to be worn. At first there was a great deal of activity. Later,
when the speeches started, the crowd quietened down. The man
with the televison camera took many shots of the setting and the
crowd. Everyone was very friendly and seemed to be glad when
the music started.
[Una marcha por la paz. La vista era imponente. Desde la ventana se

veía la multitud abajo. Todo se veía extremadamente pequeño
desde esa distancia, pero aun así se podían apreciar los trajes co
loridos. Todos parecían avanzar ordenadamente en una misma di
rección, y al parecer había tanto niños como adultos. El aterrizaje
fue suave y por fortuna la atmósfera era tal que no fue necesario
usar trajes especiales. Primero hubo mucha actividad. Después,
cuando comenzaron los discursos, la multitud se aquietó. El hom
bre que manejaba la cámara de televisión hizo muchas tomas del
entorno y de la multitud. Todos eran muy amigables y parecieron
estar contentos cuando la música comenzó.]
418 LA ENSEÑANZA
Para simplificar nuestro análisis, hablaremos aquí algunas

veces de lectura y otras de escucha, si bien la mayoría de lo que
diremos se aplica igualmente bien a estas dos destrezas. Emplea
remos la palabra texto para referirnos tanto al lenguaje hablado
como al escrito. A modo de preludio a este análisis lo invitamos a
leer de nuevo el pasaje que figura en el recuadro X iv.i.
Ésta es la idea de la lectura que tiene una persona lega do
tada de sentido común: el texto es una colección de palabras:
las pequeñas m arcas negras sobre la página agrupadas en fra
ses, oraciones, párrafos. Para comprender el texto, lo que el
lector necesita es el conocimiento lingüístico necesario para
descifrar las pequeñas m arcas negras. Según esta perspectiva,
el significado es algo que reside en el texto en sí: el lector ex
trae el significado del texto, com o quien saca una ostra de su
concha.
A esta perspectiva se asocia un modelo de procesamiento de
la comprensión que constituyó un foco del pensamiento psico-
lingüístico antes de los años setenta. El procedimiento descrito
es este modelo que se conoce como procesamiento desde abajo.
En el procesamiento desde abajo el punto de partida es el texto
en sí. El lector atiende las palabras y estructuras individuales del
texto, y a partir de éstas desarrolla gradualmente una interpre
tación del todo. Imagine, por ejemplo, que usted lee la siguiente
oración (tomada de Clark y Clark, 1977): "The farmer put the
straw on a pile beside his threshing machine" [El granjero aco
modó la paja en un montón al lado de la trilladora]. Si usted pro
cesara esto desde abajo, identificaría el hecho de que un gran
jero es (por así decirlo) una persona que se ocupa de actividades
agrícolas, y que la palabra the significa que se está hablando de un
granjero en particular. Entonces pasaría usted a la palabra put,
identificándola como una palabra que describe una acción pa
sada, de "colocar" o "depositar". Cuando llegara a la palabra
straw consultaría su propio diccionario interno, que le diría
que esta palabra tiene por lo menos dos significados: "paja" y
"popote". Tendría en mente estos dos significados hasta una
LAS DESTREZAS 419
etapa posterior, cuando considerara el de toda la oración. En

tonces sin duda decidiría que el primer significado es el que se
busca aquí. Continuaría recorriendo la oración de la misma
manera, palabra por palabra, en un proceso en el que interven
dría lo que tradicionalmente se ha llamado a n á l i s i s g r a m a t i c a l .
Se emplea el término "desde abajo" porque en este proceso
usted comienza por "la parte más baja", por el texto en sí. Otro
término que los psicólogos utilizan para referirse al mismo
proceso aclara este concepto aún más: el término es "procesa
miento orientado a los datos".
Pero se dan "casos extraños" cuando los lectores se ponen
a trabajar con los textos. Exploraremos algunos de éstos. Nos
llevarán a la conclusión de que el modelo de procesamiento
desde abajo (bottom-up-processing) es una representación incom
pleta e inexacta de la comprensión.
El caso extraño número 1 es el que permite comprender
cada palabra de un texto y aun así no saber de qué trata. Ya nos
hemos topado con esta idea, en el capítulo n, al examinar el
concepto de las "norm as de uso". Cuando la andana croata me
detía "W here are you going?", yo comprendía su gramática y
el significado de sus palabras, pero no lograba identificar su
"valor" pragmático de saludo. En este ejemplo es importante el
conodmiento de la cultura. He aquí otro ejemplo en el que no se
requiere de conocimiento cultural, pero sí de conocimiento es
pecializado. Está tomado de un artículo que describe cómo un
músico que tocaba un instrumento de viento — el oboe— le hizo
algunas mejoras a éste. En estas oraciones se describe un proble
ma que presentan los oboes convencionales, así como lo que él
hizo al respecto:
Another feature to fall by the wayside is the "butterfly" for left little
finger. The left-hand E fíat with its ungrateful pivoting is no one's
favourite key. So, with those passages in mind with E fíat and A
fíat in cióse succession, the touches for these notes are mounted
cheek by jowl and pivoted sympathetically (though on different
420 LA ENSEÑANZA
joints, as is normal)... Finally, the lower tier of touches duplicates

others for the right little finger.. .2 [Otra característica que deja que
desear es la "mariposa" para el meñique izquierdo. El mi bemol de
la mano izquierda, con su movimiento ingrato de los muelles, no
es la llave favorita de nadie. Así que, teniendo en mente los pasajes
en que un mi bemol va seguido inmediatamente de un la bemol, las
llaves de estas notas están montadas una al lado de la otra, y cuan
do se oprime una, la otra también gira (aunque tienen articulacio
nes separadas, como es lo normal)... Por último, la combinación in
ferior de llaves duplica a las otras para el meñique derecho...]
¿Se entendió?
El caso extraño número 2 es el que no permite comprender
algunas partes de un texto y aun así saber de qué trata. El otro
día nuestro perro Bertie correteó a un borrego en el monte, de
trás de nuestra casa. Le dije: "N ow you know you shouldn't do
that. That's naughty. I've told you not to chase sheep. If I catch
you doing that again there'll be trouble". ["Sabes que no debes
hacer eso. Está m uy mal. Te he dicho que no persigas a las ove
jas. Si te pesco haciéndolo otra vez estarás en problemas."] El
perro no entendía muchas de estas palabras. Pero sabía que yo
estaba muy enojado, y también sabía por qué. Entendió perfec
tamente el mensaje subyacente. En caso de que a usted no le
convenza un ejemplo de escucha en el que interviene otra es
pecie, vea el ejercicio del recuadro xiv.2.
El caso extraño número 3 es el que nos permite comprender
un mensaje aun cuando en las palabras que de hecho figuran
en la página no haya ninguna evidencia que apoye su interpre
tación. El ejemplo que vimos en el capítulo II (p. 66) se refería
a este diálogo:
A: There's the doorbell.

B: I’m in the hath. [A: Está sonando el timbre. B: Estoy en el baño.]
2 Tomado de "A Back-to-the-Drawing-Board Oboe" ["Un oboe de 'vuelta

a empezar'"], en W. Garnett, Double Reed News, 19, 1992, pp. 22-25.
LAS DESTREZAS 421
xiv.2. Biners heridos
Este ejercicio, tomado de Grellet (1981, p. 36), se basa en un artículo

que se publicó en el Daily Telegraph. Muestra cómo es posible com
prender la esencia de un texto aun cuando no se entiendan todas las
palabras:
El siguiente texto contiene algunas palabras imaginarias. ¿Puede us

ted adivinar su significado?
TRAIN DERAILED
Plicks are believed to have caused the dolling of a two-car diesel pas
senger train yesterday. The train, with 24 biners on board, hit a metal
object and ratteol 100 yards of track before stopping four pars from
Middlesbrough. Three people were taken to hospital, one slightly
ropped, the others finding from shock.
[Tren descarrilado. Se cree que el dolamiento de un tren de pasajeros de
dos vagones a diesel el día de ayer fue causado por pliques. El tren,
que llevaba a 24 bineros a bordo, golpeó un objeto de metal y sonanjó
trescientos metros de vías antes de detenerse a cuatro pars de Middles-
borough. Tres personas fueron llevadas al hospital, una de ellas lige
ramente ropeada, y las otras dos encontradas de choque.]
(Daily Telegraph)
Este pequeño fragmento de diálogo lleva implícito un

"subtexto" que dice:
A: There's someone at the door. Can you go and open it?

B: No, I can't, because I'm in the bath. [A: Hay alguien en la puerta.
¿Puedes ir a abrir? B: No, no puedo, porque estoy en el baño.]
Usted podría decir que este diálogo "trata de" quién irá a
abrir la puerta. Sin embargo, no se menciona el hecho de ir
a abrir la puerta. Comúnmente se utiliza la palabra inferencia
para describir lo que el lector u oyente hace aquí.
Lo que los casos extraños sugieren hasta ahora es que las
marcas negras sobre la página representan sólo una parte de lo
422 LA ENSEÑANZA
que hacemos cuando leemos (o escuchamos). Está comenzando

a quedar claro que el lector u oyente pone mucho de su parte en
la tarea de interpretar. El caso extraño número 4 ilustra hasta
dónde puede llegar esto. Es un ejemplo de lo que es posible
creer que se le ha dicho a uno algo que de hecho no se le dijo
en absoluto. En 1932 el psicólogo Bartlett narró algunas histo
rias de indios norteamericanos a unos sujetos ingleses, y pidió
a sus oyentes que inmediatamente volvieran a narrar las histo
rias en sus propias palabras. Dado que estas historias provenían
de una cultura muy diferente, sin duda les resultaron muy ex
trañas a los oyentes ingleses, y contenían m uchos detalles que
seguramente los desconcertaron. El extraño resultado de este
experimento fue que los oyentes cambiaron las historias ha
ciéndolas corresponder con sus propias expectativas. Para ello
incluso añadieron detalles que hacían que las historias se ajusta
ran a las expectativas de los oyentes. Por ejemplo, una historia
describe cómo fue herido un indio en una batalla. En el relato
original no se dice cómo sucedió, pero algunos oyentes ingleses
añaden el detalle de que fue con una flecha. Esto se debe a que
los oyentes saben que los indios utilizan flechas para pelear. Sus
aderezos dejan claro que, cuando los sujetos escucharon las
historias, tenían una serie de expectativas previas que desem
peñaron un papel importante en su manera de entenderlas.
El caso extraño número 5 se ejemplifica en el texto que usted
leyó en el recuadro xiv.l (p. 417) (deliberadamente puesto antes
para que usted no estuviera advertido de la posibilidad de que
contuviera algún "caso extraño"). ¿Notó usted en él una oración
que no tiene que ver con el título, ni con el resto del pasaje? Es
la oración que trata del aterrizaje espacial. En el experimento de
Bransford y Johnson las personas no pudieron recordar bien
esa oración. Es como si la hubieran borrado de su memoria
porque no correspondía con sus expectativas, suscitadas por el
título. Cuando Bransford y Johnson cambiaron el título del pa
saje a "U n viaje espacial a un planeta habitado", los sujetos
recordaron mucho mejor esa misma oración. Este ejemplo
LAS DESTREZAS 423
muestra que los lectores pueden ignorar algo que se dijo en un

texto si no corresponde bien con sus expectativas. Es casi como
si no lo hubieran leído.
Nuestro último caso extraño, el número 6, es que diferentes
personas extraerán distinta "información" de un texto. Esto
puede tener muchos motivos, y en algunas circunstancias tal
vez no le parezca extraño en absoluto. Probablemente usted
aceptará, por ejemplo, que no hay dos individuos que com
prendan de la misma manera una obra de- teatro como Hamlet
de Shakespeare. Pero en un nivel más banal, una razón impor
tante de este fenómeno tiene que ver con el motivo por el cual la
persona está leyendo o escuchando. El ejemplo del recuadro xrv.3
muestra cómo los individuos que tienen diferentes motivos
para escuchar extraen distintos datos del mismo mensaje. Están
atentos a cosas diferentes; por lo tanto, es posible que estén es
cuchando cosas distintas.
El ejemplo del tren a Edimburgo muestra cómo el propó
sito con el que escucham os/leem os nos hace selectivos con
nuestra atención. No prestamos la misma atención a todo lo que
oímos o leemos. Como lo expresan Faerch y Kasper (1986, p. 265):
"El principio de que todo input debe tener una justificación se
aplica al procesamiento de la información computacional, pero
no al de la información humana".
También es probable que nuestro propósito establezca lí
mites respecto a qué tanto necesitamos entender realmente.
Muchos propósitos pueden no ser muy rigurosos ni exigir nada
parecido a una "comprensión total" (lo que quiera que eso sea).
Generalmente basta con una comprensión parcial. Vea, por
ejemplo, la palabra Ayatollah. La Enciclopedia Cambridge (Cristal,
1990) la define como "un título religioso musulmán chiita... que
se refiere a un clérigo que ha alcanzado el tercer nivel de la
educación superior chiita, que es reconocido como un mujtahid
y que tiene más de 40 años de edad". Sin duda, la mayoría de
los lectores de sociedades no musulmanas ignoran esto, y muy
pocos serían capaces de dar una definición tan precisa. De ma-
xrv.3. Tomando un tren
El escenario es una estación de ferrocarriles atestada de gente en Lon

dres a las 10 de la mañana. Los altavoces transmiten el siguiente men
saje: "The train at platform 5 is the 10.30 to Edinburgh". Para muchos
de los que escuchen, este anuncio no tendrá ninguna importancia y le
prestarán poca atención: sus itinerarios de viaje no incluyen Edimbur
go ni el andén 5. Entre quienes le prestan más atención hay tres indi
viduos. Esto es lo que se dicen a sí mismos cuando oyen el anuncio:
Pasajera A: Ah, so it’s Platform 5 I need.

Pasajera B: So this is the Edinburgh train. Where does mine go from
then ?
Pasajero C: Right. So Y ve got halfan hour then. Time to go offand buy
sorne coffee.
[Pasajera A: ¡Ah, así que el andén que necesito es el 5! Pasajera B:
Así que éste es el tren que va a Edimburgo. Entonces,
¿desde dónde sale el mío? Pasajero C: Bien, de modo
que me queda media hora: lo suficiente para ir a com
prar un café.]
Podríamos decir que cada pasajero obtiene una información dife

rente del mismo mensaje. Para cada una, especifique lo que sabe so
bre cada pasajero, incluyendo lo que usted cree que saben y que no sa
ben justo antes de que se oiga el anuncio. Una cosa que usted podría
sospechar acerca de la Pasajera A, por ejemplo, es que ella viajará en
el tren a Edimburgo (o ha ido a despedir a alguien que viajará en él).
Después, diga qué dato contenido en el mensaje es el importante pa
ra cada pasajero.3
3 Para la Pasajera A, la información importante es el Andén 5. La pasajera B

quiere viajar a un lugar que no es Edimburgo. Quizá esté parada en el Andén
5 porque había creído que su tren saldría de allí; ahora sabe que estaba equi
vocada. Edimburgo es un dato importante para esta pasajera. El Pasajero C sabe
que el tren a Edimburgo sale del Andén 5; va a tomar el tren (o a despedir a
alguien que viajará en él); no está seguro a qué hora sale. La información im
portante para él es las 10:30.
[424]
LAS DESTREZAS 425
ñera que en cierto sentido no "entienden" la palabra. Pero real

mente muy pocos de nosotros necesitamos una definición tan
precisa. Tal vez sepamos que un Ayatollah es un líder religioso
en el Islam, y probablemente este conocimiento limitado baste
para asegurarnos la comprensión del texto en el cual encontra
mos el término. En otras palabras, hay un nivel en el cual sí en
tendemos la palabra. Rara vez se requiere que un lector tenga
una comprensión total o, en todo caso, no es frecuente que el
autor la posea.
Vistos en conjunto, nuestros casos extraños indican clara
mente que, si bien desde luego el texto en sí es importante para
la comprensión de la lectura, también es muy importante lo que
el aprendiz aporta al texto. Por eso el modelo desde abajo no
es el único factor que interviene en la comprensión. Ya desde
los años treinta y desde que se publicó la obra de Bartlett a la
que nos referimos antes, los psicólogos se han preocupado por
desarrollar un modelo de procesamiento que tome en cuenta el
papel del oyente/lector en la comprensión. En el modelo que
surgió de esto interviene un tipo de procesamiento llamado des
de arriba. Este término capta la idea de que el punto de partida
está dentro de la mente del oyente/lector y que, como ocurre
con el procesamiento "desde abajo", hay otro término que em
plean los psicólogos y que aclara el significado: "procesamiento
orientado a los conceptos".
Un concepto importante en el procesamiento desde arriba
es lo que Bartlett (1932) llama schem ata (en singular, schema).
Estos pueden ser descritos como los "esquemas mentales" que
tenemos como individuos y que traemos con nosotros cuando
leemos o escuchamos un texto. En el caso de los oyentes ingle
ses de las historias de los indios norteamericanos de Bartlett, los
esquemas tienen que ver precisamente con los indios norteame
ricanos, su vida y las armas que utilizan para pelear. A partir
del esquema que algunos oyentes tienen de los indios nortea
mericanos se introduce el elemento de la flecha en la historia. Los
esquemas desempeñan un papel importante en la compren
426 LA ENSEÑANZA
sión, incluso desde una etapa temprana del proceso. La com

prensión no sigue un camino totalmente desde abajo, y no pro
cesamos lógicamente todas las interpretaciones posibles de un
texto (como podría hacerlo una máquina) antes de decidir qué
significa. En lugar de eso, tomamos atajos. Utilizamos nuestro
conocimiento de los antecedentes para seleccionar la interpreta
ción más probable, muchas veces sin siquiera tener conciencia
de otras interpretaciones posibles. Nuestra oración agrícola "The
farmer put the straw on a pile beside his threshing machine"
es un buen ejemplo de esto. Hemos visto que la palabra straw
tiene por lo menos dos significados posibles, y que en el pro
cesamiento puramente desde abajo tomaríamos nota de estos
significados al encontrarnos con la palabra, y sólo después de
cidiríamos cuál era el deseado. Así es como una computadora
inteligente podría procesar la oración. Pero es probable que al
toparnos con una oración como ésta ni siquiera consideremos
el segundo significado. Las palabras como farmer y threshing
machine inmediatamente invocan nuestro "esquema de grane
ro", y en éste la palabra straw tiene un solo significado. La com
prensión es un proceso de entender un texto de la manera más
económica (aunque no necesariamente la más rigurosa).
¿Cómo se relacionan el procesamiento de abajo hacia arriba
y el procesamiento de arriba hacia abajo? Han existido diversos
modelos de comprensión que incluyen ambos tipos de proce
samiento [uno de los cuales fue desarrollado por el psicólogo
cognitivo Anderson (1983), cuyo trabajo mencionamos en el
capítulo vil]. Es importante darse cuenta de que en todos los
modelos recientes intervienen ambos tipos de procesamiento.
Puede ser que en una situación dada uno de ellos sea más pro
minente que el otro. Faerch y Kasper (1986, p. 264), por ejemplo,
sugieren que en un contexto altamente predecible se puede
utilizar más el procesamiento desde arriba, mientras que en si
tuaciones en las que se proporciona poco contexto tendemos a
emplear más el procesamiento de abajo hacia arriba. Pero en
general se necesitan los dos. Incluso un lector/oyente suma
LAS DESTREZAS 427
mente diestro emprenderá el procesamiento desde abajo, y si

bien algunos de los ejemplos que hemos dado del procesamien
to desde arriba han desembocado en inexactitudes (como en el de
los oyentes ingleses que añadieron información errónea a las
historias de los indios), este tipo de procesamiento también es
vital. Nos permite interpretar textos en un tiempo realista (sin
pasar, por ejemplo, por todas las diversas interpretaciones de
cada palabra).
El párrafo anterior trata del procesamiento. Pero ¿qué hay de
la comprensión en una lengua extranjera? ¿Cómo debe estar
equipado el aprendiz para ser un buen lector/oyente? Pensemos
primero en los diferentes tipos de conocimiento que necesitará
aportar a un texto. Muy al comienzo de la lista está el conoci
miento de la lengua meta, elemento que no debemos olvidar.
Los problemas de un oyente / lector no nativo pueden deberse en
gran medida a deficiencias en áreas banales pero de importancia
vital, como el vocabulario y la gramática. Como lo expresa Eskey
(1988, p. 94, citado en Paran, 1996): "Los buenos lectores conocen
el idioma. Pueden decodificar... tanto las unidades léxicas como
las estructuras sintácticas que encuentran en los textos..." Pero
el conocimiento de la lengua meta tiene que ir más allá de la
comprensión de palabras y estructuras fuera de su contexto.
Están además las "normas de uso" que permiten interpretar lo
que realmente se está "diciendo" en un mensaje. Un compo
nente importante para comprender éstas sería el de los cono
cimientos previos. Nos hemos enfocado en un aspecto de éste
— el de los esquemas— , si bien los psicólogos y los especialistas
en lingüística aplicada han introducido otros conceptos diver
sos para refinar y desarrollar el de los conocimientos previos.4
Hedge (1985) divide los conocimientos previos en conocimientos
generales, conocimientos específicos del tema y conocimien
4 Al igual que los esquemas, se utilizan otros dos conceptos, denominados

libretos y guiones, para describir ciertos aspectos de los conocimientos previos.
Si usted quiere saber más acerca de los esquemas, libretos, guiones y procesos de
comprensión en general, es recomendable que lea Brown y Yule (1983).
428 LA ENSEÑANZA
tos culturales. Las cantidades de éstos que requerirá el aprendiz

variarán según los textos que esté leyendo o escuchando. Tam
bién necesitará motivos para escuchar o leer. Tal vez quiera
usted regresar a los ejemplos que dimos en relación con cada
uno de nuestros casos extraños e intentar especificar, para ca
da uno, cuáles de las cosas que hemos analizado en este párrafo
está aportando al texto el lector.
Piense ahora en las destrezas que el aprendiz tendrá que
desarrollar. Los especialistas en lingüística aplicada han desa
rrollado numerosas listas de destrezas, muchas de las cuales,
según Williams (1998, p. 334), son "vagas" y se "traslapan".
Algunas también son muy extensas: Grellet (1981) utiliza
Munby (1978) — un libro mencionado en el capítulo x i i — y tiene
una lista de destrezas de lectura que comprende no menos de
19 temas. Algunas de las destrezas que figuran más común
mente en las listas tienen una clara relación con los procesos
desde abajo, como el reconocimiento de palabras y comprender el
significado de las palabras. En otras interviene con igual claridad
el procesamiento de arriba hacia abajo, como en aplicar esquemas
a los textos, predecir e inferir. Después están las destrezas asocia
das a la comprensión del mensaje general. Williams (1998, p. 333)
menciona en esta categoría identificar las ideas principales y seguir
el desarrollo de un argumento. Dos características importantes de
algunas de estas destrezas consisten en "ser selectivas" y "ser
parciales": la capacidad de enfocarse en un dato e ignorar los
demás, particularmente en relación con un determinado pro
pósito con el cual se lee/escucha.
El aprendiz de le ¿necesita más práctica desde abajo o des
de arriba? Como hemos visto, ambos son importantes, y con
frecuencia puede evaluarse mejor qué requiere el aprendiz
viendo lo que ya se le ha dado. Muchos aprendices sufren de un
exceso de procesamiento desde abajo; esto desarrolla en ellos
el hábito de procesar palabra por palabra y de negarse a seguir
adelante si no se ha comprendido alguna palabra. De manera
que si no saben qué es pile en nuestra oración "The farmer put
LAS DESTREZAS 429
the straw on a pile beside his threshing machine", se darán por

vencidos antes de llegar a "threshing machine". Estos aprendices
requieren desesperadamente de capacitación en el procesamien
to desde arriba. Pero en los últimos años se han puesto de moda
la escucha y la lectura desde arriba, y existe el peligro de desa
rrollar una variedad de aprendices que sean expertos en aplicar
esquemas a los textos sin tom ar mucho en cuenta lo que éstos
dicen realmente. Paran (1996) expresa bien este peligro cuando
argúye que es necesario prestar atención a las destrezas de pro
cesamiento desde abajo. Ambos son necesarios.
C ómo fa c il it a r l a c o m p r e n s ió n
Las destrezas de procesamiento desde abajo
Los ejercicios tradicionales de comprensión se enfocan en el pro

cesamiento desde abajo. En el peor de los casos éstos pueden
ser del tipo de "The cat sat on the m at". El texto les dice a los
estudiantes que el gato estaba sentado sobre la esterilla. Des
pués se hace una serie de preguntas como "W ho sat on the mat?”,
"W hat did the cat do?", "W here did the cat sit?" Los enfoques
más imaginativos hacen preguntas sobre una diversidad de ni
veles lingüísticos diferentes. También hay cabida para los ejer
cicios en los que se practican las destrezas aisladamente. El
recuadro xiv.i proporciona un ejemplo. Grellet (1981), una útil
fuente de ideas sobre la comprensión de la lectura, incluye una
gran colección de ejercicios que se ocupan de destrezas espe
cíficas como "deducir el significado y el uso de elementos léxicos
nuevos mediante la comprensión de la formación de pala
bras", y "desarrollar la velocidad de la comprensión de las pa
labras".
430 LA ENSEÑANZA
C o m p r e n s ió n d e l v a lo r c o m u n ic a t iv o , y p u n t o s p r in c ip a l e s
Las preguntas de comprensión exclusivamente del tipo de "The

cat sat on the m at" darán como resultado aprendices que no
estén entrenados para reconocer las funciones comunicativas
de un texto. Una manera de lograr que los reconozcan es pro
porcionar una lista de oraciones y preguntar cuál capta con
mayor claridad lo que se está diciendo en una determinada
parte del texto. Este ejercicio puede volverse más significativo
si nos aseguramos de que todas las oraciones enumeradas di
gan cosas que se mencionan en el texto. Los aprendices tienen
que distinguir entre la información importante y la secunda
ria. Este ejemplo bobo sigue con el tema del gato y la esterilla:
imagine un pasaje para escuchar que contenga los enunciados
"Just look at my beautiful m at." "It's filthy all over." "There's
no doubt about it." "The cat sat on the m at." Usted podría dar
a los aprendices las siguientes tres oraciones y preguntarles
cuál es la que capta con m ayor claridad lo que está diciendo la
persona que habla.
(a) La hablante está expresando el cariño que le tiene a su esterilla

(b) La hablante está culpando al gato de ensuciar la esterilla
(c) La hablante está diciendo que ahora ninguna parte de la es
terilla está limpia
La respuesta correcta es (b). Pero observe que las otras dos

oraciones expresan ideas que también están presentes en el
texto.
Existen dos tipos de ejercicios tradicionales a los que a ve
ces se tacha de anticuados, pero que pueden ser muy útiles en
este contexto. El primero es la traducción. Éste, según Cook
(1998b, p. 359), "ha sido descartado por casi todas las teorías y
metodologías del siglo xx". Sin embargo, la traducción disfruta
ahora de un resurgimiento porque nos hemos dado cuenta de
xiv.4. Un ejercicio de reconocimiento de palabras, tomado de Paran
(1990, citado en Paran, 1996)
Este ejercicio trata de la destreza de reconocimiento de palabras. Ob

serve que se utilizan dos estilos de fuentes (redondas y cursivas) y de
caracteres. Puesto que el reconocimiento de palabras es una destreza
que tiene que hacerse a cierta velocidad, este ejercicio está cronome
trado.
Reconocimiento de palabras (ejercicio cronometrado)

En cada ejercicio encierre en un círculo la palabra (o palabras) que co-
rresponda(n) exactamente con las que están en cursivas:
ensure
a. insure b. sure c. insurance d. ensure
on board
a. aboard b. abroad c. on board d. aboard
superstitious
a. superstition b. superstitious c. cupersitions d. surreptitious
applies
a. applied b. apples c. applies d. apple
omen
a. men b. omen c. omens d. amen
extremely
a. extremely b. extremity c. extreme d. extremes
[1 garantizar
a. asegurar b. seguro (adj.) c. seguro (sust.) d. garantizar
2 a bordo
a. a bordo b. en el extranjero c. a bordo d. a bordo
3 supersticioso
a. superstición b. supersticioso c. cupersticiones d. subrepticio
4 aplica
a. aplicó b. manzanas c. aplica d. manzana
5 augurio
a. hombres b. augurio c. augurios d. amén
6 extremadamente
a. extremadamente b. extremidad c. extremo d. extremos]
[431]
432 LA ENSEÑANZA
que la capacidad de traducir bien un pasaje implica una com

prensión clara de la intención del autor. Un buen traductor tiene
que comprender las funciones y los actos del habla, no sólo el
significado de las palabras y oraciones individuales. El segundo
ejercicio tradicional es particularmente útil para facilitar la
comprensión de la intención de un texto visto en conjunto. Es
la escritura de sinopsis o resúmenes. Al igual que la traducción,
ésta tiene un aire polvoriento y anticuado. Pero para poder es
cribir un buen resumen es necesario haber comprendido cuáles
son los puntos principales de un texto, distinguiéndolos de otros
puntos menos importantes que también se señalan en él.
La formación o activación de esquemas
En los casos en que los estudiantes no tienen los conocimientos

previos adecuados para comprender un pasaje, es necesario
encontrar maneras de proporcionárselos. He aquí cómo lo hace
un libro (Foll, 1990). Su unidad 4 incluye dos pasajes de lectura
acerca de la historia y la cultura italianas. Antes del pasaje hay
una sección llamada Starting off. Las instrucciones dicen: "Ambos
extractos están situados en ambientes culturales muy específicos.
Antes de leer los extractos vea qué tanto de este conocimiento
cultural específico tiene usted, respondiendo las siguientes
preguntas. Si hay alguna que usted no pueda responder, con
sulte una enciclopedia o pregúntele a alguien que sepa" (página
26). Hay ocho preguntas. Entre éstas se incluyen: "En la religión
católica, ¿quién es Nuestra Santísima Señora?", y "¿Dónde está
el Coliseo?" "¿Para qué se le utilizaba originalmente?" Los
ejercicios de prelectura o preescucha también son una manera
común de activar los conocimientos previos que los aprendices
ya poseen. La actividad de "comunicación no verbal" que men
cionamos en la p. 370 es un ejemplo, y el ejercicio 4 del recuadro
xiv.7 (p. 437) es otro. La próxima vez que se encuentre usted en
una biblioteca que contenga libros de texto de le especializados
LAS DESTREZAS 433
en la lectura o escucha, saque algunos de los estantes. Es proba

ble que contengan actividades de prelectura/escucha. Hay un
libro, Hess (1991), que consta exclusivamente de actividades
de "pretexto". Proporciona una serie de juegos, discusiones y
actividades para las cuales hay que buscar información y que
"motivarán, estimularán y despertarán la curiosidad" (p. ix)
antes de que se lean o se escuchen los textos.
El desarrollo de las destrezas de predicción
Parte del proceso desde arriba consiste en ser capaz de adivi

nar acertadamente lo que sigue en un contexto. Los buenos
lectores y oyentes pueden hacer esto. Un tipo de ejercicio que
ayuda a desarrollar las destrezas de predicción es el llamado
prueba cloze. En una prueba o ejercicio cloze se le da al aprendiz
un texto con algunas palabras faltantes. Intentar adivinar cuá
les son esas palabras es una forma de predicción. En muchos
ejemplos de pruebas cloze se suprimen palabras sueltas a inter
valos regulares (por ejemplo, cada siete palabras). El ejercicio
del recuadro xiv.5 es de un tipo que a veces recibe el nombre de
prueba cloze selectiva. Aquí las palabras no se omiten a inter
valos regulares, y las omisiones han sido elegidas para hacer al
aprendiz pensar en el contenido y la organización del texto.
Todos los espacios en blanco tienen la misma longitud, inde
pendientemente de si falta una sola palabra o todo un frag
mento de texto. En este tipo de ejercicios no importa si el
aprendiz no puede adivinar las palabras mismas; es más im
portante que sea capaz de predecir la esencia de lo que falta.
Pruebe usted mismo hacer el ejercicio. El pasaje está tomado del
capítulo I (p. 22), de m odo que usted puede cotejar su propia
versión con la original.
Encontramos una versión extrema de la prueba cloze en el
estimulante juego de computación llamado Storyboard. Este
juego se basa en un texto. Se da el título y, quizá, una oración
x iv .6 . Fantasmas
Este ejercicio es una versión abreviada de uno que encontramos en un
libro de texto específicamente de lectura: Castrillo et al. (1988). La unidad
trata de los "fantasmas". Comienza con un ejercicio de prelectura del
tipo que hemos analizado, con el propósito de activar los "esquemas
de los fantasmas" de los aprendices. Después hay un cuadro:
¿Por qué
Fantasma En rondaba(n) ¿Qué
Título de Visto por En (lugar) (tiempo) ese lugar? Iwcía(n)?
Una chica
Allí había
habido una
batalla
Alrededor
del año
1728
Su dueña, No se
Norma menciona
Kresgal
Posiblemente Miraba
habían sido fijamente
sepultados
allí
En el recuadro xiv.7 hay cinco pasajes. He aquí tres de ellos:
Fantasmas
LECCIÓ N DE MUERTE
Doce colegiales se horrorizaron de ver a su compa IUNA CHICA EN IMPERMEABLE
ñero John Daniel sentado frente a su pupitre. Porque s •Una chica rubia que cojeaba, con un impermeable^
semanas antes John había sido hallado muerto a unos 180 de color claro, ha asustado a varios automovilistas
metros de su casa en Boaminster, Dorset. Su muerte se carretera A23, al norte do Brighton, Sussox.
registró como debida a "causas naturales" después de que I En 1964 un conductor !a vio correr liada el centro
su madre hubo dicho que padecía ataques. y desaparecer. En 1972 varias personas dijeron
Después de interrogar a los 12 niños, el magistrado local haberla visto al norte del poblado de Pyccombe.
—corone! Broadrep— ordenó exhumar el cuerpo, y una Tal vez sea el fantasma de una joven muerta en un
encuesta realizada en 1728 reveló que John había sido ' accidente de motocicleta en esa zona.
estrangulado. Jamas se capturó al asesino.
[436]
LADRIDOS FANTASMALES
Norma Kresgal, de Nueva York, fue despertada por los
ladridos de Corky, su perro collic. Pero Corky estaba
muerto. La señora Kresgal se levantó para investigar
el asunto... y descubrió que había un incendio en la
Se pide a los aprendices que lean los pasajes y llenen los espacios.
Cuando no se proporcione un dato específico, los aprendices escribi
rán "No se menciona".*1
xiv.7. Cinco ejercicios de transferencia de información
Para cada ejercicio, indique de qué a qué se está transfiriendo. Por ejem
plo, en el ejercicio 1 se está transfiriendo de unas cartas a un formu
lario de solicitud.
1. Los aprendices reciben dos cartas de individuos que solicitan in

gresar a un club deportivo. Se les proporcionan solicitudes en
blanco y los aprendices utilizan la información de las cartas para
llenar los formularios. Esto es comprensión lectora, pero puede
añadirse un componente de comprensión auditiva utilizando con
versaciones telefónicas grabadas en lugar de las cartas (tomado de
Morrow y Jonson, 1979).
2. Un ejercicio para niños pequeños: una imagen muestra una nave
espacial con un astronauta que realiza diversas actividades, como
desayunar, hacer ejercicio e irse a dormir. Hay un reloj al lado de
cada imagen, pero le faltan las manecillas. Los aprendices escuchan
una cinta en la que se describe el día del astronauta; ésta les dice qué
hace el astronauta y a qué hora. Emplean esta información para
poner manecillas a los relojes (tomado de Scout, 1980).
3. La unidad 5 del libro de Greenall y Pye (1991) se titula Childhood
Dreams [Sueños de infancia]. El hilo conductor temático de la uni
dad son los sueños de la infancia y la pregunta sobre si se han rea
lizado. Hay un ejercicio de prelectura en el que se pregunta a los
aprendices acerca de sus propios sueños de infancia. Después hay
fotografías de cinco individuos famosos. Hay además cinco pasa
jes de lectura breves, en los que cada individuo habla de sí mismo
y menciona su trabajo actual, así como sus sueños de infancia. Los
[437]
♦
43 8 LA ENSEÑANZA
aprendices leen los pasajes para llenar un cuadro con información

sobre los "sueños y lo que ocurrió en la realidad".
4. Lindop y Fisher (1988) tienen un pasaje que describe cómo una pa
reja inglesa adoptó a un niño llamado James. La secuencia de los
sucesos de la semana en que ocurrió la adopción se describe con
gran detalle. El pasaje va acompañado de un cuadro que muestra
los días de la semana del lado izquierdo y los sucesos de la semana
del lado derecho, en desorden. Los aprendices buscan las corres
pondencias entre los días y los sucesos trazando líneas que van de
unos a los otros, de izquierda a derecha.
5. Usted se ha topado ya con el quinto ejemplo, en un recuadro del
capítulo X. Emplee algunos minutos en tratar de ubicarlo.6
bien cuál es la naturaleza de la comprensión sino que además

saldrá mal parado en el país donde se habla la lengua meta.
El ejercicio ejemplificado en el recuadro xiv.6 es del tipo de
nominado "transferencia de información" ( t i ).7 Los ejercicios
de ti funcionan pidiendo al aprendiz que transfiera informa
ción de una representación a otra ... de un pasaje a un cuadro, en
el caso descrito antes. El recuadro xiv.7 da otros ejemplos de
ejercicios d e t i . Algunos son de lectura, otros d e escucha. Pero
en todos los casos los ejercicios pueden modificarse para prac
ticar con el otro medio.
Hay una forma particularmente imaginativa de ejercicio de
transferencia de información de la que Geddes y Sturtridgte
(1979 y 1982) son pioneros y que se conoce como rompecabezas
de escucha y de lectura. En él se divide la clase en grupos, cada
uno de los cuales escucha o lee un texto diferente. Después de
reúnen los grupos y comparten su información para completar
el "rom pecabezas". La unidad 9 de Geddes y Sturtridge (1982),
6 En el ejemplo 2 la transferencia es de una cinta grabada a una imagen. En

los ejemplos 3 y 4, de un pasaje a una tabla. El quinto ejercicio está en el recua
dro X.15 (p. 289). Aquí la transferencia es de un pasaje (de una guía) a un mapa.
7 Analizo los ejercicios de transferencia de información en el artículo núm.
15 de Johnson (1962).
LAS DESTREZAS 439
por ejemplo, trata de una criatura gigantesca y misteriosa co

nocida como el Sasquatch. Tres grupos de aprendices leen tres
pasajes diferentes (impresos en páginas distintas del libro para
mantener una laguna de información). Hay un cuadro que se
tiene que llenar con información acerca del Sasquatch: dónde
vive, qué come, etc. Cada grupo puede llenar sólo una parte del
cuadro con la información que ha leído. Después los grupos se
combinan para completarlo juntos.
La escritura
En la sección anterior señalamos que los ejercicios de com

prensión auditiva pueden ser transformados en ejercicios de
comprensión lectora, y viceversa, generalmente sin mayor di
ficultad. En cierta medida puede decirse lo mismo de los ejer
cicios de habla y de escritura, y por este motivo varias técnicas
introducidas en el capítulo xm pueden adaptarse a la práctica
de la escritura. Por ejemplo, casi todos los ejercicios de la eta
pa de práctica, incluyendo los de vacío de información, pueden
modificarse simplemente pidiendo a los estudiantes que escri-
xiv.8. A c e r c a d e u n a c u e s t ió n d e o r d e n
Tal vez usted se encuentre diciendo: "Sí, la comprensión con fines es
pecíficos, que es muy selectiva y parcial, es también muy importante.
Pero yo quiero algo más. Creo que los aprendices necesitan pasar
cierto tiempo estudiando textos, aun cuando lo hagan desde abajo y
centrándose en la forma".
Un punto de vista sensato. Pero si usted desea practicar tanto la
comprensión con un fin específico como el estudio textual detallado,
entonces es importante el orden en que lo hace. Si usted comienza por
el análisis detallado, sus aprendices jamás practicarán la selección, serán
parciales e ignorarán lo que les parezca superfluo. Es necesario que lo
haga al revés: comience por establecer un motivo específico para
comprender, y después realice el estudio más detallado del texto.
4 40 LA ENSEÑANZA
ban las oraciones en lugar de decirlas; aunque, dado que la es

critura es un proceso más largo que el habla, es necesario tener
en cuenta el tiempo que llevará realizar algunos ejercicios de
repetición mecánica. Se le invita a elegir al azar unos cuantos
ejemplos de ejercicios que introdujimos en el capítulo xm y a
pensar en cómo podría convertirlos en ejercicios de escritura.
Elija tanto ejercicios de lenguaje real como escalas.
El maestro puede entonces utilizar los ejercicios de lengua
hablada para la práctica de la escritura, y de hecho, como se
ñala Byrne (1988), un uso importante y respetable de la escritu
ra es como refuerzo de lo que se hace en la práctica de la lengua
hablada. Además, por cierto, tiene la gran ventaja de que es una
prueba visible del esfuerzo hecho. Un ejercicio escrito puede
ser llevado a casa y mostrado a los padres como prueba del
trabajo realizado. La práctica de la lengua oral adolece de una
ausencia de evidencia documental.
Pero en la mayoría de los casos la escritura es algo más que
lenguaje hablado anotado. Existen muchos aspectos de la escri
tura que difieren del habla. En el recuadro xiv.9 se le pide que
considere algunos de tales aspectos, y el recuadro xiv.io ofrece un
resumen de algunos de los más importantes. Es necesario tratar
con cuidado este último recuadro. Las diferencias entre hablar y
escribir dependen de qué clase de lenguaje hablado y de escritu
ra estemos considerando. Una conferencia oral formal tendrá al
gunas características en común con un ensayo escrito, mientras
que una nota informal a un cónyuge sobre lo que hay que com
prar de camino a casa tendrá algunas características en común
con la conversación hablada. Pero el recuadro xiv.io examina una
escritura más bien formal y un lenguaje hablado más bien in
formal, y si se modifica, las diferencias desaparecerán. Por
ejemplo: puede m uy bien ser verdad que las contracciones no
suelen aparecer en la escritura de un ensayo académico, pero
no puede decirse lo mismo de una nota para un cónyuge.
La existencia de estas diferencias transmite un mensaje
claro. Cuando estamos enseñando a hablar, no estamos ense-
LAS DESTREZAS 441
ñando a escribir al mismo tiempo. La escritura es realmente algo

más que el lenguaje hablado anotado.
xiv.9. Quejarse oralmente y por escrito
En el recuadro IX .12 (p. 245) usted leyó los comentarios de un sujeto

que se quejaba amargamente de la técnica de pensar en voz alta para
recolectar datos. La versión transcrita estaba modificada y ligeramen
te abreviada. La siguiente transcripción es una representación más
exacta de lo que dijo en realidad. No contiene puntuación porque no
hay puntuación en el lenguaje hablado.
the main problem erm was that I was so aware of the need to keep
talking that I didn't get a chance to think about erm anything through
and I was 1 was desperate to be able to switch off sit back think
about it in peace and quiet think something through and I knew I
wasn't going to be able to come up with anything not wonderful
not even satisfactory really through this necesity to keep talking
and it is drivel I found that if I mentioned an idea if I hadn't had
to talk about it I would have been rejecting it within within seconds
probably as rubbish.
[El principal problema mmm era que yo estaba tan consciente de la

necesidad de seguir hablando que no tuve ocasión de pensar bien
mmm nada y estaba estaba desesperada por poder desconectarme
relajarme pensar en ello en paz y tranquilidad pensar algo y sabía
que no se me iba a poder ocurrir nada que fuera no maravilloso ni
siquiera satisfactorio de veras debido a esta necesidad de seguir
hablando y es pura palabrería y me encontré con que si mencionaba
una idea si no hubiera tenido que hablar de ella la habría esto re
chazado en segundos probablemente como inservible.]
Imagine que se le pide a este sujeto que escriba un informe de sus

dificultades con la técnica de pensar en voz alta. ¿Cómo expresaría lo
que se dice en el extracto anterior? Escriba un párrafo o componga uno
mentalmente. Piense en cómo difiere la versión escrita de la hablada.
Utilice lo que ha hecho como estímulo para pensar en términos más
generales en las diferencias ente el lenguaje hablado y el escrito.
x i v . 10. Algunas diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito
(a) G enerales
(i) lo aprendido en contraposición a lo enseñado. Todo el mundo
aprende a hablar; no todo el mundo aprende a escribir: esto es
algo que se le tiene que enseñar a hacer.
(ii) el lenguaje escrito es más "organizado". ¿Por qué?
(a) hay menos "redundancia": el lector no puede fiarse de las
repeticiones para clarificar. A la persona que escribe no se
le suele dar retroalimentación inmediata. En el lenguaje
hablado, si hay algo que no esté claro, su interlocutor se lo
dice inmediatamente, y usted puede expresar su mensaje
con otras palabras.
(b) la permanencia del medio escrito y la conciencia del aná
lisis minucioso. Cuando usted escribe algo sabe que está
allí para siempre. También está a disposición de los demás
para que lo analicen minuciosamente y lo "escudriñen".
Pero (como señalan los presidentes de los Estados Unidos)
las grabadoras están cambiando esta situación al volver el
lenguaje hablado potencialmente permanente.
(c) el lenguaje escrito suele ser "más detallado". Usted tiene
menos certeza en cuanto a qué conocimientos comparte
con sus lectores porque generalmente la identidad de éstos
es más vaga.
(b) Lingüísticas
(i) algunas diferencias estructurales: las contracciones, por ejem
plo, son menos comunes en el lenguaje escrito (así, podemos
decir didn't, pero escribimos did not).
(ii) en el lenguaje escrito no hay entonación, énfasis ni gestos que
ayuden a clarificar el significado. Tenemos que encontrar
otras maneras de lograr lo que suele lograrse con estas cosas.
Observe también que el lenguaje hablado no tiene puntuación.
(c) Funcionales
Tal vez haya más lenguaje "de informar" por escrito que hablado.
Ciertamente un análisis de las necesidades del lenguaje hablado y
del escrito identificaría propósitos y nociones y funciones diferentes.8
8 Para un análisis más extenso de las diferencias entre el lenguaje hablado

y el escrito, consideradas desde una perspectiva ligeramente distinta, véase el
capítulo vi de Short (1996).
[442]
LAS DESTREZAS 443
Cómo enseñar las destrezas de la "ilación"
De las diferencias descritas en el recuadro xiv.io, la que quizá

tenga más implicaciones para la enseñanza es la que se refiere
a que el lenguaje escrito es más organizado. Parte de esto im
plica que es necesario prestar atención a las destrezas de la
"ilación" denominadas cohesión y coherencia. Discutimos estos
conceptos en el capítulo n. Allí señalamos que un pasaje es algo
más que una secuencia de oraciones individuales. Hablamos
de dos tipos de reglas del discurso, que se ocupan de la unidad
gramatical (cohesión) y de la unidad de sentido (coherencia). Si
usted necesita recordar la diferencia entre estos conceptos, re
grese al recuadro n.16 (p. 65).
¿Cómo pueden enseñarse la cohesión y la coherencia? Al
gunos ejercicios que consideramos al examinar las destrezas
receptivas pueden resultar útiles aquí. Las actividades de la
prueba cloze (como la del recuadro xiv.5, por ejemplo) pueden ser
sumamente útiles puesto que llaman la atención del aprendiz
hacia la organización del pasaje, particularmente si el maestro
selecciona con cuidado las palabras que se omitirán del texto
de modo que el foco de atención sea la organización. Hay otra
técnica en la que se dan al aprendiz oraciones aisladas y se le
pide que las una. Esta técnica se conoce como combinación de
oraciones (co). El recuadro xiv.11 ilustra dos ejercicios de co.
En la c o interviene un proceso de lo que podría llamarse
"ensamblaje de pasajes", y este proceso es una técnica alta
mente productiva para practicar las destrezas de la "ilación".
He aquí otro ejemplo. Al realizar la actividad que se describe a
continuación, los estudiantes discutirán acerca de la cohesión
y la coherencia.
Otra serie de técnicas sumamente populares que se emplean
para enseñar la ilación consisten en el reensamblaje de pasajes.
Hedge (1988, p. 136) da un ejemplo. Ella pide a los aprendices que
analicen un texto determinado. Para ello les proporciona diver
sas afirmaciones que describen lo que se hace en el texto, por
444 LA ENSEÑANZA
ejemplo: "apoyar un argumento con un ejemplo y hacer una afir

mación general". Los aprendices anotan un número al lado de
cada afirmación para m ostrar cómo está organizado el texto.
Después ella sugiere una nueva oración inicial para el texto y
pregunta cómo cambiaría el orden si el pasaje comenzara así. Es
to es realmente una tarea muy natural; como usted podrá haber
descubierto por su propia experiencia en la escritura académica,
con frecuencia se encuentra reescribiendo párrafos, posiblemen
te para comenzarlos de una manera diferente. Los comienzos
diferentes suelen requerir la reorganización total de los párrafos:
un ejercicio de cohesión y coherencia.
xiv.il. Dos versiones de combinación de oraciones
(a) En una versión de co se toma un texto y se divide en oraciones se

paradas, repitiendo la información donde sea necesario. Los
aprendices tienen que unir las oraciones. Inténtelo:
tome un pasaje
sustraiga oraciones del pasaje
el pasaje del que se han sustraído oraciones no será coherente
el pasaje del que se han sustraído oraciones no será cohesivo
dé a los aprendices el pasaje del que ha sustraído oraciones
Ahora encuentre otro pasaje (en este libro o en otro). Cree a partir
de él una serie de oraciones del mismo modo que arriba, adecua
das para un ejercicio de CO.
(b) En otra versión de co se da a los aprendices una oración inicial, y
después, una serie de opciones para lo que va después. Hamp-
Lyons y Heasly (1987, p. 52), por ejemplo, tienen un ejercicio con
la siguiente instrucción:
Lea el comienzo del texto y elija una de las dos oraciones que le
siguen. Siga eligiendo una oración de cada dos, continuando
el texto como usted crea que el autor lo pudo haber escrito.
Según el tipo de oraciones que usted ofrezca como opciones, este

ejercicio puede utilizarse para practicar la coherencia o la cohesión.
LAS DESTREZAS 445
Este último ejercicio es un ejemplo de otra serie de técnicas

productivas de escritura en las que se realizan diversas opera
ciones sobre textos existentes. En este ejemplo, la "operación"
implica un cambio de la oración inicial, pero pueden sugerirse
muchas otras clases de cambios. Se puede sugerir un cambio de
intención del autor, de punto de vista, de estilo o de tono. En
Johnson (1983b) describo un enfoque de la enseñanza de la es
critura en el que constantemente se les hace a los estudiantes
preguntas como: "¿Por qué dijo X la autora (y no Y)?" "¿Cuál
habría sido la diferencia si hubiera escrito Y y no X?" "¿Qué ha
bría dicho la autora si hubiera querido hacer énfasis en A en
lugar de B?" "Si el lector entiende la Oración X de una cierta
manera equivocada, ¿cómo se la podría modificar para eliminar
el malentendido?" Yo relaciono este enfoque con la retórica
aristotélica. Grierson (1945) lo define como "el estudio de cómo
expresarse correcta y eficazmente tomando en cuenta la natu
raleza del idioma que estamos considerando... y la finalidad, que
es el principal determinante". En este enfoque estamos explo
rando la manera en que estos diversos "determinantes" influyen
en los textos. Candlin describe este tipo de enfoques de un modo
muy vivido. En ellos interviene, dice, la "realidad demoledora".9
Observe que en varios de los ejercicios que hemos conside
rado en esta sección no siempre interviene mucho la escritura
en sí misma. De hecho, muchos de ellos se sitúan en un mundo
intermedio entre la comprensión de la lectura y la práctica de
la escritura. Para realizarlos se requiere comprender por qué un
texto ha sido escrito de tal manera, y después, pensar en las
modificaciones que se le pueden hacer. Este mundo intermedio
nos trae de nuevo a algo que señalamos al principio del capí
tulo, en el sentido de que la lectura y la escritura están íntima
mente ligados. La comprensión de la escritura de un texto, por
ejemplo, hace de la persona un buen lector, y también le ayuda
a escribir bien.
9 La frase de Candlin fue utilizada en una comunicación personal.

x i v . 12 . Contrabando de joyas
Esta descripción de un ejercicio está tomada de Johnson (1981, p. 103).

Utiliza un pasaje tomado de Newland (1974):
Tome un pasaje breve (los fragmentos de una narración son ideales)

y escriba cada oración de éste en una tarjeta aparte. Revuelva las tar
jetas y déle una a cada estudiante. Los estudiantes deberán ordenar las
tarjetas para formar el pasaje original. Si hay más estudiantes que tar
jetas tenga a su disposición más de un juego de tarjetas y ponga a los
estudiantes a trabajar en grupos.
Como segunda opción, presente a los estudiantes las oraciones en de
sorden en una hoja de papel. Los estudiantes deberán numerar las ora
ciones en el orden correcto. Tenemos aquí un ejemplo en el que se utili
za un pasaje tomado directamente de un libro de lecturas. Las siguientes
oraciones se presentan en desorden:
After a few minutes the man got out of the car and went into the
phone box.
They watched as the merchant and Mrs Perkin left the flat.
This is it, Jan, said the man in the car to his friend.
She was talking to a diamond merchand.
Yes, I'll keep them here in the company's flat, replied Mrs Perkin.
He went to the window and looked out.
In the street he saw a red car by a public telephone.
The merchant smiled.
You won't want to lose these, he said. Is there a safe place for them?
Mrs Perkin was visiting Amsterdam on business to buy some dia
monds.
[Después de unos minutos, el hombre salió del auto y se metió en la
cabina telefónica. / Observaron cómo el mercader y la señora Perkin
salían del apartamento. / Aquí es, Jan, dijo a su amigo el hombre que
estaba en el auto. / Ella estaba hablando con un mercader de diamantes.
/ Sí, los guardaré aquí en el apartamento de la compañía, respondió la seño
ra Perkin. / Fue hacia la ventana y miró hacia fuera. / En la calle vio
un automóvil rojo cerca de un teléfono público. / El mercader sonrió. /
No querrá perder estas piezas, dijo. ¿Tiene algún lugar seguro para ponerlas?
/ La señora Perkin estaba de visita de negocios en Amsterdam para
comprar diamantes.]
Escuche qué clase de discusión sostienen los estudiantes mientras

realizan este tipo de ejercicio. Es una discusión muy detallada sobre
aspectos específicos de cohesión y de coherencia.
[446]
LAS DESTREZAS 447
La escritura de proceso
En el capítulo X se mencionó el programa de estudios centrado en

el proceso. Este tipo de programa se basa en la distinción entre el
producto y el proceso, y en la idea de que la enseñanza de idio
mas debe interesarse más en el segundo que en el primero. El
área que se ha enfocado particularmente en el proceso es la es
critura. Hoy la escritura de proceso es un enfoque aceptado y, de
hecho, común. En él la atención se centra en los procesos que
atraviesan los escritores al producir los textos, y se practican
estos procesos en clase. Un libro que ha ejercido una influencia
particular en este campo es White y Arndt (1991). Estos son los
principales procesos de escritura que ellos identifican (p. 4):
White y Arndt sugieren multitud de técnicas para practicar

éstos en clase, y el recuadro xiv.13 ejemplifica algunas de ellas,
relacionadas con las tres áreas.
En nuestro tratamiento de la escritura nos hemos enfocado
en sólo algunas de las destrezas que intervienen en ella. Hemos
elegido éstas en parte porque son las que han interesado más
a los especialistas en lingüística aplicada y a los maestros en los
últimos años. Otro motivo es que estas destrezas están particu
larmente relacionadas con la escritura y pueden no ser objeto de
atención en un curso en el que predomine la enseñanza del len
guaje hablado. Pero no olvide que en realidad la enseñanza de
la escritura implica mucho más que desarrollar las destrezas
XIV.13. Cómo generar, enfocar y estructurar (algunas técnicas
basadas en White y Arndt, 1991)
Una técnica para facilitar la generación: "poner las ideas a fluir":
La lluvia de ideas consiste en pensar rápidamente y sin inhibiciones para

desarrollar unas cuantas palabras e ideas en boga. Debe ser "despre
ocupada, desestructurada y libre de juicios" (p. 18; un poco como Vir
ginia Woolf para la enseñanza de idiomas). Puede ser una actividad
con efecto "bola de nieve": los aprendices trabajan solos (escribiendo
ideas en tarjetas), después se comparten las ideas en parejas, y luego
en grupos (desarrollando y refinando una lista). Toda la clase se reúne.
Cada grupo selecciona sus tres ideas favoritas, las cuales se escriben
en el pizarrón.
Técnicas para facilitar centrarse: decidir sobre la(s) idea(s) central(es)

(que responden la pregunta del lector: "¿Qué estás tratando de decir
me?"):
La escritura en bucles. Esto suele hacerse utilizando la escritura rápida,

que es una versión escrita de la lluvia de ideas. El aprendiz hace algo
de escritura rápida para producir unos cuantos renglones de texto.
Después escribe una oración que resuma lo que ha dicho. El resumen
actúa como estímulo para producir más texto (un segundo "bucle"),
el cual a su vez es resumido. Esta técnica ayuda a los aprendices a en
focarse en lo que quieren que sean sus puntos principales.
La conferencia suele seguir a la escritura en bucles. Consiste en revisar

junto con el maestro o los compañeros de clase lo que se ha escrito.
Ayuda a sacar las ideas a la luz.
Una técnica para facilitar la estructuración (organizar las ideas en gru

pos y decidir en qué orden presentarlas):
Una vez que han decidido utilizar un conjunto de ideas, los aprendices
trabajan juntos para pensar en varias maneras diferentes de organi
zarías. Después deciden cuál es la mejor manera, dado un propósito
acordado.
[448]
LAS DESTREZAS 449
de la ilación y los procesos de composición que hemos cubierto.

Entre muchas otras cosas, un buen escritor debe tener conoci
mientos sólidos de la construcción básica de las oraciones, y es
necesario enseñar ésta de una u otra manera.
A veces (¡pero no siempre!), en la enseñanza de idiomas,
los alumnos aprenden lo que se enseña y no aprenden lo que
no se enseña. A finales de los años setenta, cuando se prestaba
mucha atención a la enseñanza de la cohesión, en ocasiones co
mo resultado de esto se encontraban los ejemplos más extraños
de escritura por parte de los alumnos: un ensayo podía contener
muchísimas "expresiones copulativas sofisticadas" (de hecho,
una cantidad exagerada de ellas), como however, moreover,
nevertheless, 011 the other hand. Pero entre una y otra de estas ex
presiones copulativas elegantes se podía encontrar el inglés
más espantoso, plagado de errores. Este fue el resultado de
enseñar casi exclusivamente las destrezas de la ilación: hermosas
articulaciones que no unían nada.
XV. LOS EXÁMENES
Por desgracia es verdad que quienes pueblan el mundo de la

enseñanza de lenguas extranjeras se dividen en dos campos que
rara vez se encuentran salvo en el campo de batalla verbal: son
los maestros y los evaluadores. Cuando se encuentran en una
batalla, los maestros se inclinan a decir cosas como "H ay que
aprender a enseñar antes de aprender a evaluar" y (la cuchillada
más cruel) "Nosotros nos ocupam os de personas, mientras que
ustedes se ocupan de estadísticas". En cambio, los evaluadores
consideran a los maestros como un montón de despistados, qui
zá bien intencionados, pero que tienden a no ser específicos en
sus propósitos y objetivos, y a no meterse a averiguar si los han
cumplido. Como resultado, los evaluadores y los maestros se
sientan en secciones diferentes de la sala común del personal
de docencia. Los evaluadores creen que los maestros hablan,
mientras toman su café, de si María y Giovanni, de la Clase 1,
están saliendo juntos, mientras que los maestros piensan que los
evaluadores están discutiendo qué calificación (del uno al 10)
dar a su café según el sabor, el precio y la calidad general.
Cuando los individuos tienen diferentes puntos de vista e
intereses, es natural que unos se vean atraídos hada el campo de
la enseñanza, y otros hacia el de la evaluadón. Pero los estereo
tipos como los que acabamos de mencionar pueden ser peligro
sos si nos llevan a creer que uno de estos campos se las puede
arreglar sin el otro. De manera que es vital que los maestros re
conozcan la necesidad de evaluar, así como el valor potencial
de los exámenes para la enseñanza. Los exámenes son impor
tantes para casi todas las personas que participan en el proce
so de la educación. El aprendiz quiere saber qué tan bien va y
450
LOS EXÁMENES 451
quiere obtener, al final del curso, el "papel" que le ayudará a

abrir puertas profesionales. El maestro quiere saber no sólo có
mo está progresando el aprendiz sino también qué tan bien está
haciendo él mismo su trabajo. Además están los padres, las au
toridades educativas y muchos otros que tienen interés en el
progreso del aprendiz. Entre ellos se incluyen las personas que
están fuera del ámbito de la docencia y que son de suma im
portancia —el patrón potencial, o el administrador universitario
(para mencionar únicamente a dos)— , quienes se fían en gran
medida de lo que los exámenes les dicen sobre los niveles de
competencia del aprendiz.
Otro motivo por el cual los exámenes son importantes pa
ra la enseñanza tiene que ver con el fenómeno conocido como
washback, o resaca; es decir, el efecto que tienen los exámenes en
la enseñanza. Para bien o para mal, los exámenes y las pruebas
ejercen un control sobre lo que sucede en el aula. Esto se debe
a que muchas clases de enseñanza de idiomas están dirigidas
de manera más o menos directa a los exámenes que los apren
dices acabarán presentando. Con frecuencia los maestros tienen
que enseñar "para" un examen. Si el examen es malo (o la inter
pretación que el maestro hace de él es demasiado estrecha), el
resultado puede ser un washback negativo, y en ese caso pode
mos decir que la enseñanza se ve perjudicada por el examen que
viene al final del curso. Pero si el examen es bueno, y si el maes
tro entiende bien su naturaleza, su efecto en la enseñanza puede
ser muy positivo. En ese caso habrá un washback positivo.
Así, los maestros necesitan de los evaluadores. Tal vez am
bos grupos deban incluso aprender a quererse mutuamente, o
al menos a sentarse juntos en la sala del personal de docencia.
LOS TIPOS DE EXÁMENES
Ya nos hemos encontrado con un tipo de examen — la prueba

de aptitudes— en el capítulo vm. Como vimos, ésta no medía
452 LA ENSEÑANZA
xv.l. Los exámenes que usted ha conocido
Piense en sus propias experiencias con los exámenes de idiomas. ¿Al

gunos de los que ha presentado han sido mejores que otros? Utilice
sus experiencias personales como punto de partida para pensar en qué
hace que un examen sea bueno... y qué lo hace malo.
ningún desempeño real o nivel de logro, sino que se proponía

medir un potencial: qué tan bien podría progresar un aprendiz
si aprendiera un idioma. Si bien algunos tipos de exámenes de
los que nos ocuparemos en este capítulo tienen un componen
te de anticipación similar, todos se enfocan más en lo que se ha
hecho, en el nivel de rendimiento o de aprovechamiento que
ha alcanzado un aprendiz.
A veces quienes escriben acerca de los exámenes dividen
éstos en dos categorías amplias, dentro de las cuales se recono
cen subcategorías. Estas categorías amplias son las pruebas de
rendimiento y los exámenes de aprovechamiento. Los exámenes
de rendimiento se ocupan de qué tan bien ha salido un aprendiz
en relación con un curso o program a particular. Generalmente
van al final de los programas, y se basan deliberadamente en el
contenido cubierto por éstos. Los exámenes diagnósticos también
se ocupan del rendimiento o la ausencia de éste. Con frecuencia
están dirigidos a evaluar el éxito durante un periodo breve de
enseñanza, y tal vez a sugerir en qué casos es necesario reme
diar algo. Los exámenes de rendimiento son útiles tanto para el
maestro como para los aprendices; indican qué tanto éxito ha
tenido la enseñanza y qué se necesita mejorar.
Los exámenes de aprovechamiento no tienen que ver con
un contenido o programa específico. Son pruebas para verificar
el nivel que se ha alcanzado en el idioma, y son independien
tes de cualquier curso. Sus resultados son declaraciones ante el
mundo acerca de lo que puede hacer un aprendiz. En ocasiones
los exámenes de aprovechamiento pueden tener en mente un
usuario final particular. Por ejemplo, puede haber un examen
LOS EXÁMENES 453
de este tipo al final de un curso presesión que indique el grado

en el que un aprendiz está listo para una área específica de uso:
digamos, para estudiar una materia académica en la lengua
extranjera. O bien puede haber declaraciones de nivel más ge
nerales. Los conocidos exámenes de Cambridge (Primera Cer
tificación y Aprovechamiento; véase la última sección de este
capítulo) pertenecen a este tipo, y no tienen en mente ningún
usuario final específico. De hecho, su valor radica en parte en
que han obtenido un reconocimiento general como declaracio
nes globales de aprovechamiento que tienen validez en muy
diversas situaciones. Los exámenes de colocación son un tipo
particular de exámenes de aprovechamiento. Se dan al comien
zo de los programas de enseñanza de idiomas para ayudar a
decidir en qué clase debe colocarse a cada aprendiz. Si bien es
tas pruebas generalmente se ocupan del aprovechamiento, pue
den ser redactados teniendo en mente el siguiente programa de
enseñanza. De manera que, para seguir con el ejemplo de los
cursos presesión, tal vez un examen de colocación para un curso
de ese tipo evaluará las áreas de destreza lingüística que se cu
brirán en el curso. Por ejemplo: si los aprendices van a estudiar
cómo tom ar apuntes como un componente de su curso, enton
ces el examen de colocación podría medir el aprovechamiento
actual en esa área.
LO S ENFOQUES DE LOS EXÁMENES DE IDIOMAS
El enfoque psicométrico
Hemos visto en diversas ocasiones en este libro el efecto que

han tenido la lingüística estructural y el conductismo sobre la
enseñanza de idiomas. La evaluación no es una excepción, y
el enfoque de la evaluación predominante en los años sesenta
(relacionados en particular con Lado, 1961) le debe mucho a
estas tradiciones. Se hacía énfasis en la evaluación de la estruc
4 54 LA ENSEÑANZA
tura del idioma, generalmente (como en la enseñanza de idiomas

audiolingual) en la forma descontextualizada, a nivel de la ora
ción. También se hacía énfasis en ser científicos (recuérdese la
preocupación de Bloomfield en este sentido en el capítulo ni).
Por lo tanto, se daba importancia a la medición objetiva y preci
sa; con frecuencia se emplea la palabra psicométrico (que signi
fica "medición psicológica") para describir este enfoque. Otra
expresión que se asocia a esta forma de evaluar es de puntos
diferenciados. Como ocurre en la enseñanza conductista, la
atención se centra en los elementos individuales de manera di
ferenciada, es decir, uno por uno.
En los exámenes psicométricos se da el lugar preferente a
las preguntas de opción múltiple, al grado de que tienen su propia
terminología técnica, que presentamos en el recuadro xv.2. Tal
vez usted imagine que es fácil escribir buenas preguntas de
opción múltiple. El recuadro xv.2 demuestra que no es así.
xv.2. Cómo escribir malas preguntas de opción múltiple
Ejemplo 1. Tenemos aquí un pasaje tomado del capítulo i (p. 28). La

pregunta de opción múltiple que aparece después es mala. ¿Por qué?
Naiman et al. (1978) mencionan el caso de una chica de Canadá

que tenía muchas cualidades que permitían suponer que aprende
ría bien las lenguas extranjeras. Sus maestros la describían como
"atenta, muy jovial y relajada; disfruta obviamente algunas de las
actividades"; ella decía que el francés era su materia favorita, y
fuera de clase escuchaba la radio en francés y hablaba en francés
con sus amigas, sólo por diversión. No tenía miedo de cometer
errores; estaba muy motivada y estudiaba mucho. Lo tenía todo
para ser una buena aprendiz, sólo que le faltaba una cosa: talento
(aptitud), quizá. Como resultado de esto, estaba en penúltimo lugar
en su clase.
Este pasaje trata de:

A una chica que estudiaba francés en Canadá;
B una aprendiz de idiomas altamente motivada;
C una persona a la que posiblemente le faltaba aptitud para los
idiomas;
D una mala aprendiz de idiomas.
Ejemplo 2. Éste se tomó de Heaton (1988, p. 32). También lo utilizan

Alderson et al, (1995, p. 49):
Seleccione la opción de significado más cercano al de la palabra

subrayada:
He began to choice while he was eating the fish.
A die;
B cough and vomit;
C be unable to breathe because of something in his windpipe;
D grow very angry.
[Él comenzó a ahogarse mientras se comía el pescado. / A - morir / B

- toser y vomitar / C - ser incapaz de respirar por tener algo atorado
en la tráquea / D - enojarse mucho.]
¿Qué tiene de malo esta pregunta? Alderson et al. señalan tres mo
tivos por los cuales resulta ser una mala pregunta.1
El ejemplo 2 puede utilizarse para ilustrar tres términos técnicos.
La oración en sí (He began to choke...) se conoce como el tema. Después
están la opción correcta (que en este caso probablemente es la C), y los
dístractores (las opciones A, B y D).
1La pregunta de opción múltiple del ejemplo 1 es mala porque ¡todas las
alternativas que se dan son correctas! Usted necesita estar seguro de que, si
bien las alternativas pueden contener elementos de verdad, existe una — sólo
una— respuesta correcta.
Alderson et al. señalan en primer lugar que en el ejemplo 2 la respuesta C es
mucho más larga que las demás respuestas y parece una definición de diccio
nario. Sería muy probable que la eligiera un candidato que quisiera adivinar. En
segundo lugar, la respuesta B da una definición pasable de choke, y se le podría
perdonar a un aprendiz si la eligiera. En tercer lugar, no sabemos de hecho que
el hombre no se haya ahogado debido a un enojo. Si bien es probable que una
espina de pescado haya sido la causa del problema, puede haber habido algo
que desconocemos que lo haya hecho enojar cuando estaba comiendo.
[455]
4 56 LA ENSEÑANZA
Las preguntas de opción múltiple ofrecen muchas ventajas.

Si están bien construidas proporcionan respuestas correctas e
incorrectas bien definidas, evitando así interminables discusio
nes difíciles sobre si una respuesta en particular es correcta o no.
También son muy fáciles de calificar, lo cual es especialmente
importante cuando se requiere un gran número de resultados de
los exámenes en un lapso breve. Pero también tienen muchas
desventajas. Baxter (1997) y Weir (1990) mencionan algunas:
• el formato hace posible que se tengan oportunidades razo

nables de adivinar la respuesta correcta. A veces, cuando las
preguntas han sido mal construidas, es posible llegar a la
respuesta correcta sin remitirse al texto;
• en el recuadro xv.2 vimos que es muy difícil escribir buenas
preguntas de opción múltiple. A veces también es difícil
inventar un número adecuado de buenas preguntas a partir
de un texto;
• las preguntas de opción múltiple únicamente prueban un
número limitado de destrezas. Es difícil evaluar algunos
puntos de gramática de este modo. Piense, por ejemplo, en
la diferencia entre some y any (que analizamos en la p. 340).
Si usted escribe una pregunta en un examen tendrá una
respuesta correcta (que quizá sea some); pero tal vez se le di
ficulte pensar en más de un distractor obvio (any). En otras
actividades, como la escritura, intervienen áreas enteras
de destreza que difícilmente podemos imaginar que puedan
probarse por medio de la opción múltiple;
• la opción múltiple puede conducir a un washback nocivo:
puede ser que un maestro que enseñe con miras a preparar
a los alumnos para el examen base en gran medida el tra
bajo de clase en ejercicios de opción múltiple.
LOS EXÁMENES 457
La evaluación integradora
La reacción en contra de la evaluación de puntos diferenciados

puede relacionarse con la "revolución sociolingüística" que tuvo
su efecto en la enseñanza'de idiomas. En buena medida se debe
a John Oller, cuyo libro de 1979 lanzó un fuerte ataque contra
el enfoque psicométrico de puntos diferenciados.
El punto de partida para el cambio fue advertir que exis
tían correlaciones interesantes entre los resultados de los exá
menes de puntos diferenciados y los que se ha dado en llamar
integradoras (u holísticas). Éstos son exámenes que evitan adre
de aislar preguntas o destrezas diferenciados y probarlas por
separado. Se ocupan del desempeño del aprendiz cuando está
utilizando las destrezas lingüísticas juntas. Las correlaciones son
interesantes porque los exámenes integradores son relativa
mente fáciles de construir. ¿Qué caso tiene, reza el argumento,
luchar por instituir exámenes de puntos diferenciados basados
en pequeñas áreas diferenciadas de competencia lingüística,
cuando se puede lograr lo mismo con una prueba cloze de cons
trucción sencilla?
La técnica que ocupa un lugar preferente en el mundo in-
tegrador es la prueba cloze. En el capítulo xiv vimos la prueba
cloze utilizada como ejercicio, y la versión ilustrada en el recua
dro xiv.5 (p. 434) era un ejercicio cloze selectivo. En la prueba cloze
numérica se eliminan palabras a intervalos regulares (tal vez una
de cada siete palabras). Pruebe la del recuadro xv.3. Observe có
mo las primeras oraciones proporcionan un contexto. Observe
también cómo está dispuesto el pasaje. Los espacios en blanco
están numerados y las respuestas deben escribirse a la derecha.
Esto facilita la calificación: el calificador sostiene una hoja de
papel con las respuestas correctas junto a las que ha escrito el
aprendiz, y pone una paloma o una cruz al lado de cada una.
Las pruebas cloze pueden calificarse de dos maneras. En el
método "exacto", el calificador insiste en las palabras exactas
que aparecían en el original. Esto hace posible calificarlas muy
xv.3. Una prueba cloze numérica
Usted encontrará el pasaje original en la página 29}
Classroom 1 is in Canada, and the pupils are nine-pear-old children. Their

native language is English, but this is hard to believe as you listen to what
goes on during the school day. From the time they arrive, till the time they lea-
ve, the pupils are spoken to almost entirely in French.
They are greeted by their teacher (1)______ __ (1)
French, their lessons are conducted in (2)________ , (2)
teachers speak to them in the (3 )_________and (3)
the dinner hall in French, (4) _______ say (4)
goodbye to them at the (5) _ _ _ _ _ of the day (5)
in French. When (6 )_____ _ pupils started at (6)
this school, they (7 )_________replied to the (7)
teachers in English (8) (_________is, the teachers (8)
spoke French and (9)_____ __ pupils responded (9)
naturally in English), but (10) ________ time this (10).
has changed, and now the pupils themselves are
increasingly using French.
[El Aula 1 se encuentra en Canadá, y los alumnos son niños de nueve

años. Su lengua materna es el inglés, pero cuesta trabajo creerlo cuando
vemos lo que sucede durante el día escolar. Desde el momento en que
llegan hasta cuando salen, se les habla casi por completo en francés.
Su maestra los saluda (1)_____francés, las clases son en (2)_____ ,
los maestros les hablan en francés en el (3)_____y en el comedor, y (4)
_____ despiden de ellos en francés al (5) _____ del día. Cuando
(6)_____alumnos comenzaron a asistir a esta escuela, (7 )_____ res
pondían a los maestros en inglés (8)_____, (es los maestros hablaban
en francés, y (9 )_____alumnos respondían naturalmente en inglés);
pero (10)_____el tiempo esto ha cambiado, y ahora los alumnos uti
lizan el francés cada vez más.]
2Las palabras suprimidas son: (1) in; (2) French; (3) playground; (4) and; (5) end;
(6) the; (7) themselves; (8) that; (9) the; (10) over.
[458]
LOS EXÁMENES 459
rápido, sin necesidad de romperse la cabeza decidiendo si una

respuesta determinada es correcta o no. Pero tal vez este método
no parezca muy justo, y ciertamente un hablante nativo culto
obtendría una calificación menor de 100% si se le calificara así.
La alternativa es el método "aceptable", en el cual se consideran
como correctas palabras que no aparecían en el original pero que
resultan perfectamente aceptables. Por ejemplo, la palabra que se
utilizó para (7) en el pasaje del recuadro xv.3 es themselves. Es
muy posible que usted haya elegido una palabra como always,
que corresponde igualmente bien con el contexto. Con el m é
todo exacto su respuesta habría sido calificada de errónea, y con
el método aceptable de correcta. Desde luego, el método acep
table implica dar muchas vueltas al asunto, y a veces un largo
debate entre los calificadores sobre si algo escrito por un apren
diz es aceptable o no. Pero lo interesante es que, independiente
mente de cuál método se utilice, no parece haber gran diferencia
por lo que se refiere a clasificar (ordenar) a los estudiantes según
el resultado.
Si bien generalmente las pruebas cloze se asocian a la com
prensión de la lectura, pueden ser utilizadas también con textos
orales; todo lo que se necesita es una transcripción del inglés
hablado (tal vez una conversación) en la cual se pongan los es
pacios en blanco. Un libro que proporciona una colección de
textos cloze orales es Garman y Hughes (1983).
Puesto que en una prueba cloze numérica las palabras son
eliminadas de un modo matemático (por ejemplo, puede elimi
narse una palabra de cada siete), estas palabras faltantes repre
sentarán diferentes categorías gramaticales y tipos de vocabu
lario. El pasaje del recuadro xv.3 ilustra bien esto, y se le invita
a recorrerlo rápidamente para identificar algunas categorías de
palabras (sustantivos, verbos, etc.) que han sido suprimidos.
Éste es uno de los sentidos en los que el cloze es "holístico" y
no de "puntos diferenciados": el foco de atención no está en
ninguna área del idioma en particular, e intervienen distintos
niveles lingüísticos. Como hemos señalado, los hallazgos de
460 LA ENSEÑANZA
Oller y otros parecen sugerir que estas pruebas daban resulta

dos comparables a los de los exámenes de puntos diferenciados.
¿Cómo puede ser esto? Tal vez exista alguna competencia lin
güística subyacente que aparezca tanto en las pruebas tipo cloze
como en las de puntos diferenciados. Esta idea fue propuesta por
Oller como la hipótesis de competencia unitaria ( h c u ). Según
ésta, todos los exámenes, integradores y de puntos diferencia
dos, echan mano de la misma competencia, de manera que inde
pendientemente de qué tipo de prueba se aplique, los resultados
serán similares. Como lo expresa Baker (1989), "todos los exáme
nes, como quiera que se los etiquete, miden este factor general".
El resultado inevitable de esta opinión fue que los exámenes
integradores, por ser tan fáciles de construir, comenzaron a
remplazar a los de puntos diferenciados.
Quizá el cloze ocupe el lugar preferente entre las técnicas
de evaluación integradora, pero existen otras. La lista de Oller
(1976, p. 156) incluye la traducción, el ensayo y la entrevista oral.
Hay otras dos dignas de mención. Una podría ser considerada
una versión de cloze, y se la conoce como la prueba C. En esta
versión se suprime la segunda mitad de la segunda de cada dos
palabras. Este tipo de examen presenta un problema de validez
nominal, lo cual significa que aquellos que lo presentan pueden
sentirse desconcertados respecto a qué se está evaluando por
medio de él. Pruebe el ejemplo del recuadro xv.4 y vea si está
usted de acuerdo.
Si usted sigue el método de calificación exacta con una
prueba C, es probable que los hablantes nativos logren puntajes
más altos que con el cloze, aunque su experiencia con el recua
dro xv.4 puede llevarle a darse cuenta de que las respuestas no
siempre son obvias ni fáciles. Existen investigaciones que su
gieren que las pruebas C dan resultados válidos y fiables
(Klein-Braley y Raatz, 1984).
Otra técnica integradora es el dictado. Si bien éste fue conde
nado en los años sesenta porque no era claro qué exactamente
estaba evaluando, investigaciones posteriores han demostrado
LOS EXÁMENES 461
xv.4. Una prueba C (usted encontrará el pasaje origiml en la página 30)
En este ejemplo se ha suprimido exactamente la mitad de la segunda

palabra de cada dos cuando la palabra completa tiene un número par
de letras. Exactamente la mitad más uno se omite cuando la palabra
tiene un número non de letras. Aquí se sigue el ejemplo que dan Al-
derson et al. (1995, p. 56).
In Classroom 2, the teenage English pupils are learning Italian. The book
they are using is full of extremely complicated grammar rules, explained in
English. The tea spends so___twenty min___ oft__ lesson expía___ the
gra___point o___ the d___ , in En___, using diag___on t___ blackboard,
a___ plenty o___ grammatical te___ (talking o ___ 'tenses', 'no___
'adv___'and t___like). (El original figura en la página 30.)
[En el Aula 2 los alumnos, adolescentes ingleses, estudian italiano.

El libro que utilizan está lleno de reglas gramaticales sumamente
complicadas, explicadas en inglés. El mae___se pasa un___ veinte
min__de 1____clase expli___ en ing___ el punto de gram, d___ día;
traza diag__ en e___ pizarrón y emp___ muchos térm gramaticales
(habla d___"tiempos verbales", "susta___ ", "adve___", e___.).]
que es de utilidad, y en la década de 1980 disfrutó de un resur

gimiento. Davis y Rinvolucri (1988), un libro lleno de técnicas
de dictado interesantes, es una evidencia de este resurgimiento.
Una ventaja potencial que presenta sobre el cloze es que incluye
un componente de escucha. Además, es fácil de administrar.
Pero es difícil de calificar. Toma mucho tiempo calificar un dic
tado, y pueden surgir toda clase de decisiones difíciles. Por
ejemplo: ¿es igualmente grave una pequeña falta de ortografía
que la ausencia de una palabra completa? El potencial para los
debates acalorados es infinito.
Hacia mediados de los años ochenta se empezó a poner en
duda la h c u . Se cuestionaban en particular las estadísticas que
llevaron a establecer las correlaciones iniciales entre los exáme
nes de puntos diferenciados y las integradoras, y se empezó a
sentir que las pruebas como la cloze no cumplían sus propias
4 62 LA ENSEÑANZA
expectativas. Baker (1989, p. 71) hace una relación interesante,

trazando un paralelismo poco común: con la evaluación de la
salud de las personas mayores. Si quisiéramos averiguar qué tan
sano era un grupo de personas mayores, podríamos utilizar prue
bas generalmente aceptadas (“de puntos diferenciados") como
tomar la presión arterial o medir la proporción entre el peso y la
estatura. Una prueba alternativa (“integradora") sería enviarlos
a todos a correr una milla. Ciertamente esto proporcionaría in
formación sobre su estado de salud, y sin duda se encontrarían
correlaciones con las pruebas de presión arterial. Pero estas corre
laciones no nos llevarían a suponer que "la salud es unitaria".
No sólo serían de esperar las correlaciones; además, se esperaría
que los métodos aceptados presentaran ventajas, puesto que nos
ayudarían a aislar las causas de cualquier enfermedad.
Algunos autores hoy en día siguen encontrando ventajas
en las pruebas integradoras como la cloze, particularmente en
situaciones en las que lo que se requiere es una idea del apro
vechamiento general (como en los exámenes de colocación,
por ejemplo). Pero ya no se considera que las pruebas integra
doras, y la h c u que las respalda, tengan el poder que alguna
vez se les atribuyó.
La evaluación comunicativa
La enseñanza comunicativa de idiomas, que analizamos en el

capítulo x, tiene un paralelismo en la evaluación comunicativa
de los idiomas. Una base común a ambas es un interés en los
usos que se le dan al idioma, y en muchas pruebas llamadas
comunicativas se les hacen a los aprendices preguntas sobre la
función de los enunciados, más que sobre su estructura gram a
tical. El recuadro xv.5 ilustra esto.
Un segundo aspecto de la evaluación comunicativa es la
importancia que da a la autenticidad del texto y de la tarea.
Como vimos en el capítulo x ii i , la enseñanza de idiomas comu-
xv.5. La evaluación de la propiedad
Harrison (1983, p. 100) proporciona un ejemplo de cómo algunos exá

menes se proponen averiguar si un aprendiz puede dar respuestas
apropiadas para los contextos. El ejemplo proviene del examen de
certificación establecido por la a r e l s , la Asociación de Escuelas
de Idioma Inglés Reconocidas (Británica).
En este examen el aprendiz escucha varias preguntas o comen
tarios, ya sea grabados en una cinta magnetofónica o dichos por el
evaluador. Se le pide que "responda de una manera natural" después
de cada una. Las respuestas están grabadas en una cinta. He aquí tres de
los temas.
1. H asn't it been a m arvellou s su m m er!

2. D o you kn ow if t h e Banks are open on Saturdays?
3. l'd love on e o ft h o s e cream cakes, bu t I really shouldn't. I'm on a strict
diet.
[1. ¿A poco no ha sido éste un verano maravilloso? / 2. ¿Sabes si los

bancos están abiertos en sábado? / 3. Me encantaría comerme uno
de esos pasteles de crema, pero realmente no debo. Estoy llevando
una dieta estricta.]
¿Cuál cree usted que sea la respuesta que se espera para cada uno
de estos tres puntos? Uno de los problemas para la evaluación de los
idiomas saldría a la luz si el aprendiz respondiera el punto 3 diciendo:
"Bien, pues entonces no lo tomes. Quizá deberías dar alguna muestra
de dominio de ti mismo". Más adelante, en este mismo capítulo, en el
recuadro xv.10 (p. 480) verá usted más ejemplos de esta cuestión.3
3En inglés británico las respuestas esperadas podrían ser por el estilo de éstas:
1. Yes, it really has. Absolutely 'wonderful.

2. No, most banks are closed on a Saturday.
3. Oh go on! You can start your diet again tomorrow*
* (1. Sí, realmente lo ha sido. Absolutamente maravilloso. / 2. No, la ma

yoría de los bancos están cerrados los sábados. / 3. ¡Ay, ándale!, mañana
puedes reiniciar tu dieta.)
[463]
464 LA ENSEÑANZA
nicativa se revelaba contra el tipo de diálogo que se encuentra

en el recuadro xiil.4 (p. 376) aquel en el cual dos personas pre
guntaban de manera grosera por los trenes a Millville. Se pensó
en asegurarse de que el idioma se utilizara de una manera
apropiada para su contexto. También se consideró importante
que el lenguaje que se estuviera presentando fuera útil. Un
proceso de análisis de necesidades garantizaría que lo que se
enseñara fuera no sólo auténtico sino también relevante. Preo
cupaciones similares se hicieron sentir en el mundo de la eva
luación, y afectaron no sólo el lenguaje sino también la selección
de tareas. Era parte del espíritu de la época argumentar que las
tareas que se asignan en los exámenes deberían ser similares a
las que se llevan a cabo en el mundo real. Morrow, cuyo docu
mento de 1977 fue importante para el desarrollo de la evaluación
comunicativa, representa bien este espíritu.
Este punto introduce una distinción que se ha hecho en los
círculos de evaluadores entre los exámenes directos y los indi
rectos. Es la misma diferencia que se examinó en el capítulo xni
cuando hablamos de las relaciones indirectas y directas con el
"comportamiento terminal" en las escalas y en la práctica de
lenguaje real. Las pruebas indirectas miden las capacidades
que se consideran importantes para el comportamiento terminal,
pero no se proponen estimular el comportamiento en sí. Uno
de los ejemplos de Hughes (1989) de evaluación indirecta es el
método de Lado (1961) de evaluar la pronunciación por medio
de una prueba con lápiz y papel en la que tienen que identifi
carse los pares de palabras que riman. Con excepción de los as
pirantes a poetas, las personas no suelen pasar mucho tiempo
identificando las palabras que riman como parte de su rutina
cotidiana. Los exámenes directos se proponen reproducir en la
medida de lo posible el comportamiento terminal real en el pro
pio examen. El recuadro xv.6 es un ejemplo de ello.
Otra característica de los exámenes comunicativos es que
tienden a tratar las cuatro destrezas por separado, proporcio
nando información acerca del desempeño del aprendiz en cada
LOS EXÁMENES 465
XV.6 . Get y give
Baker (1989, p. 13) da un ejemplo de lo que podría llamarse "evalua

ción directa" tomado del Sindicato de Exámenes Preliminares en Inglés
de Oxford. En ella se utiliza un diccionario inglés-inglés para ayudar a
resolver los problemas de lectura. En la parte relevante del examen se
da a los aprendices dos entradas del diccionario, para las palabras get
y give. Aquéllas suelen ser bastante extensas y cubrir muchos usos de
estas palabras. Como es común en los diccionarios, cada uso está nu
merado, y se dan una definición y un ejemplo. Así, el uso (1) de get es
"tener algo" (como en "Peter's got a huge house" [Pedro tiene una ca
sa enorme]), mientras que el uso (2) es "comprar o procurarse" (como
en "I'll get some wine from the supermarket on the way home"
[Compraré algo de vino en el supermercado de camino a casa]). Se da
a los aprendices 10 oraciones que contengan uno de los dos verbos.
Se les pide que escriban al lado de cada oración el número correspon
diente al uso como aparece en el diccionario. De este modo, para con
tinuar con el ejemplo de arriba, al lado de una oración como "Dorít
forget to get some sugar at the shop" [No te olvides de comprar azúcar
en la tienda] se escribiría el número (2).
Esta parte del examen es directa porque utilizar de esta manera un
diccionario es una actividad que muchos aprendices llevarán a cabo
regularmente.
una de ellas. Esta característica tiene que ver con el proceso de

análisis de las necesidades. Al principio del capítulo xiv vimos
(de pasada) que un análisis de las necesidades puede propor
cionar especificaciones diferentes para cada una de las cuatro
destrezas. Esto se debe a que las necesidades de escritura de un
aprendiz, por ejemplo, serán diferentes de sus necesidades de
habla. La enseñanza nocional/funcional afirmaba que daría lu
gar a programas de estudios y a una enseñanza sensibles a estas
necesidades diferentes. En la evaluación comunicativa, esta
idea llevó a las pruebas de idiomas que también eran sensibles
a las diferencias entre las destrezas. De modo que las preguntas
que están detrás de los exámenes comunicativos no suelen ser
preguntas generales del tipo de "¿Cóm o es el inglés de este
466 LA ENSEÑANZA
aprendiz?", sino preguntas más específicas: “¿Cómo es el inglés

hablado de este aprendiz?" "¿Y qué hay de su lectura, su escu
cha, su escritura?" El resultado es lo que se conoce como informe
de perfiles, en el que se dan a los aprendices puntajes separados
para cada una de las cuatro destrezas, tal vez junto con descrip
ciones de los niveles de destreza alcanzados. Dos exámenes que
se utilizan mucho para evaluar el inglés con fines de estudio aca
démico son buenos ejemplos. Éstos son la prueba inglesa ielts
(International English Language Testing System [Sistema In
ternacional de Evaluación del Idioma Inglés]) y la t o e f l (Test of
English as a Foreign Language [Examen de inglés como Lengua
Extranjera]). Además de una calificación global, se dan puntajes
para cada destreza, y estos puntajes individuales pueden desem
peñar un papel en la admisión de un alumno a una institución.
Por ejemplo, debido a que la escritura es una actividad impor
tante en el estudio académico, una universidad podría insistir
en que Zhang (el estudiante chino a quien conocimos en el capí
tulo i) debería obtener una calificación particularmente alta en
la escritura. Observe que detrás de este procedimiento de tratar
por separado las cuatro destrezas es un concepto muy opuesto
al de la h c u que consideramos anteriormente. El concepto sub
yacente parece ser una hipótesis de competencia divisible, que
sugiere que la competencia lingüística está constituida por com
ponentes separados que necesitan ser evaluados por separado.
La mención del análisis de las necesidades y de las diversas
especificaciones a las que darán lugar introduce otra distinción
que suelen hacer los evaluadores, entre el examen referido a las
normas y el referido a los criterios. El primero es un examen en el
que se mide el puntaje del aprendiz en com paración con los de
otros aprendices que han hecho el mismo examen. Se le puede
asignar al aprendiz una "posición" o un "orden" en relación con
los demás; por ejemplo, puede quedar en el tercer lugar, o en
el décimo, de la clase, o estar incluido en el 10% que obtuvo la
calificación más alta (o la más baja). Muchos de los exámenes
importantes, reconocidos internacionalmente, operan por refe
LOS EXÁMENES 467
rencia a las normas. Aun cuando no se establezca de hecho un

orden de los candidatos en relación unos con otros, el mundo
exterior desarrolla una comprensión de cómo interpretar los
puntajes de los exámenes. Así, por ejemplo, un puntaje de 40%
en un examen dado llegará, con el tiempo, a ser significativo
para el mundo exterior.
Los exámenes referidos a la norma no hacen ninguna afir
mación directa sobre lo que un aprendiz podrá "hacer" en térmi
nos del idioma o de sus usos. Los exámenes que hacen esto son
los referidos a criterios. Son los que generalmente se basan en
alguna forma de análisis de las necesidades y en una especifi
cación del program a de estudios resultante. Los resultados del
examen se expresan en términos de si el aprendiz ha domina
do la especificación de contenido. Así, si el aprendiz pasa, eso
significará que es capaz de hacer X, Y y Z, y si reprueba, signi
ficará que no lo es.
Los C O N C E P T O S D E L A C O N S T R U C C IÓ N D E E X Á M E N E S
¿Cómo se construye un examen? Existen cuatro características

que un buen examen debe poseer. Estas son validez, fiabilidad,
discernimiento y viabilidad. Las examinaremos una por una.
La validez: cinco tipos
Heaton (1988, p. 159) define la validez como "el grado en el que

un examen mide lo que se supone que debe medir y nada más".
Si un examen es válido, la persona de fuera que vea el puntaje
de un individuo sabrá que es un reflejo verdadero de la destre
za del individuo en el área que supuestamente ha cubierto el
examen. Existen diferentes tipos de validez. La validez de conte
nido se refiere a lo que entra de hecho en el examen. Para que una
prueba tenga validez de contenido éste debe ser considerado
46 8 LA ENSEÑANZA
representativo del tema que se está cubriendo. Por ejemplo, en

un examen de rendimiento el contenido del curso debe estar re
presentado claramente en el examen mismo. Esto plantea una
cuestión importante a la que todos los exámenes deben hacer
frente: la cuestión del muestreo. Desde luego, un examen no
puede ocuparse directamente de todos los elementos que cubre
un programa. Un examen así sería extremadamente extenso. El
examen debe operar seleccionando elementos de muestra del
contenido total (de un programa, por ejemplo), y hacer una decla
ración que en efecto diga que, si un aprendiz conoce el material
de la muestra, es razonable suponer que ha aprehendido todo el
material del programa. Un buen muestreo es muy importante.
Falla cuando se perciben regularmente que las preguntas del
examen cubren únicamente una área pequeña del comporta
miento total. Si esto sucede, habrá un mal ivashback, porque en el
futuro únicamente se enseñará esa pequeña área. Por ejemplo:
si se supone que un examen debe cubrir tanto el idioma habla
do como el escrito, pero de hecho regularmente se ocupa sólo de
las destrezas de escritura, entonces las destrezas del idioma ha
blado no tardarán mucho en desaparecer discretamente del plan
de estudios de la escuela para ese examen. Para alcanzar la va
lidez del contenido es importante que el evaluador redacte una
especificación del contenido detallada: en efecto, una lista de todo
lo que cubrirá el examen. Después necesitará asegurarse de que
se haga un muestreo de esta especificación de una manera uni
forme con el correr del tiempo. Más adelante en este capítulo
consideraremos cómo redactar especificaciones de contenido.
La definición de validez de Heaton especifica que el exa
men debe medir lo que se supone que debe medir y nada más.
De hecho, este "nada m ás" puede ser muy difícil de erradicar.
Imagine, por ejemplo, un examen de inglés escrito en el que los
aprendices tengan que escribir un ensayo con el título "Anali
ce la idea de que un cuerpo sano implica una mente sana (la
máxima de Juvenal, mens sana in corpore sano)". La cuestión es
que escribir un buen ensayo sobre este tema implica mucho
LOS EXÁMENES 469
más que tener un buen inglés. En particular, implica la capacidad

de estructurar un argumento. Puede muy bien haber motivos
para evaluar esto en un contexto académico; pero si estamos
tratando con aprendices generales y lo que nos interesa princi
palmente es la calidad de su inglés, esta prueba será inadecuada.
Puede decirse lo mismo acerca del Debate del globo, que vimos en
el capítulo xni: este juego puede ser un buen estímulo para la
discusión en clase, pero sería una mala manera de evaluar,
puesto que implica la capacidad de persuadir, y además requie
re, quizá, de cierto conocimiento de las celebridades. Es posible
investigar la validez del contenido por medio de la investiga
ción. Un método para ello es el que siguen Alderson y Lukmani
(1989). Ellos proporcionan a los evaluadores una lista de las des
trezas que supuestamente se están evaluando en algunos de
los temas del examen y les piden que identifiquen cuáles son las
destrezas que de hecho está evaluando cada tema. Esta es una
manera de asegurarse de que el examen realmente se enfoque
en lo que el evaluador considera que se está evaluando.
En la validez del contenido intervienen los juicios de pro
fesionales sobre si un examen cubre o no lo que debe cubrir. La
validez nominal, en cambio, tiene que ver con lo que el mundo
piensa del examen. Una vez más, está relacionada con esa im
portantísima figura del mundo de la evaluación: la persona de
fuera. Ésta debe poder ver un examen y quedar convencida,
como lego en la materia, de que ese examen proporciona infor
mación válida sobre el uso del idioma. Naturalmente los exáme
nes indirectos son los más susceptibles de ser tachados de poca
validez nominal. Si usted ha seguido un curso de fonética es
posible que salga convencido (¡o no!) de que un buen examen
de pronunciación en una lengua extranjera consistiría en pedir a
los aprendices que escribieran palabras de la L E en transcripción
fonética. Pero es dudoso que un lego en la materia comparta
esta opinión, y podría m uy bien condenar la prueba como un
producto de los "expertos que creen saberlo todo..."
La validez nominal es un fenómeno que algunas veces está
470 LA ENSEÑANZA
muy relacionado con un medio específico. Vimos un ejemplo

de esto en el capítulo x, aunque en ese caso se refería a la ense
ñanza, no a la evaluación. Vimos que en los primeros días del
experimento de Prahbu los alumnos no consideraban que su
enfoque tuviera validez nominal. El recuadro x.18 ofrece una ex
presión vivida de esto. Recuérdense también los comentarios
sobre la metodología adecuada del capítulo xi. Lo importante no
es lo que usted hace sino cómo percibe la gente lo que usted hace.
Hemos visto que una manera en la que la enseñanza de
idiomas comunicativa ha repercutido en la evaluación es en la
importancia que otorga al análisis de las necesidades y a la se
lección cuidadosa del contenido en relación con las necesidades
terminales. Como consecuencia de esto, una característica im
portante de los exámenes comunicativos es que su contenido
está claramente relacionado con lo que el aprendiz tendrá que
hacer en el mundo exterior. Desde este punto de vista comuni
cativo, la validez nominal es (como señala Heaton, 1988) algo
más que una cuestión de relaciones públicas. Es una declaración
de la autenticidad del examen.
La validez del constructo tiene que ver con la relación entre una
prueba y un concepto particular del lenguaje y del aprendizaje
de idiomas. Como un ejemplo de una escasa validez del cons
tructo imagine un examen que afirmara hoy medir la capacidad
de comunicar oralmente. Usted sabe, por su lectura de los capí
tulos anteriores, que el concepto de competencia comunicativa
ha tenido una interpretación muy especial y m uy detallada
desde los años setenta. Si el examen ignorara esa interpretación
y consistiera exclusivamente de una serie de preguntas de op
ción múltiple sobre aspectos estructurales del idioma, diríamos
que le faltaría validez del constructo.
La validez empírica (o v a l i d e z r e l a c i o n a d a c o n l o s c r i t e r i o s ,
como la llaman algunos) tiene que ver con la manera cómo se
relaciona el examen con otras medidas de evaluación. Un examen
no debe arrojar resultados que estén drásticamente en desa
cuerdo con los resultados de otras formas de evaluación. Estas
LOS EXÁMENES 471
"otras formas" incluyen las percepciones que tienen los maes

tros del rendimiento de los aprendices y, si bien los maestros
estarán preparados para recibir alguna sorpresa cuando se co
nozcan los resultados del examen de los aprendices, tendrán
motivos para sospechar que estos resultados discrepan drásti
camente con los de sus propios juicios en todos los casos. Será
importante que un examen nuevo establezca desde el principio
su validez empírica. Una manera de hacer esto sería utilizarlo
junto con otro examen bien establecido, para ver si los resulta
dos de ambos son comparables. También puede decirse que un
examen tiene validez de predicción cuando sus resultados propor
cionan alguna información sobre el futuro. Puede ser especial
mente útil averiguar si los exámenes de colocación, por ejemplo,
tienen alguna validez de predicción. Una vez que se ha llevado
a cabo un curso, usted puede volver sobre sus pasos y averiguar
si el examen de colocación sirvió (a la luz del desempeño subsi-
guente del aprendiz) para que se tomaran las decisiones de colo
cación "correctas".
La fiabilidad
"La fiabilidad de un examen", dice Harrison (1983, p. 10), "es su

regularidad. No tendría mucho caso intentar medir la cintura
de las persona con un pedazo de cinta elástica; lo que se nece
sitaría sería una cinta métrica que mantuviera todo el tiempo
la misma longitud..." La fiabilidad tiene dos aspectos principa
les. Uno tiene que ver con la calificación, y con asegurarse de que
distintos calificadores den calificaciones comparables al mismo
libreto, y de que los mismos calificadores den las misma califi
caciones en dos ocasiones diferentes. La mitología de la eva
luación está llena de anécdotas sobre el efecto que ejerce una
buena comida sobre el puntaje que recibe un candidato, y de
los efectos de la hora del día (algunas personas — los califica
dores incluidos'— están más alertas en la mañana, mientras
que otras se sienten más despiertas en la noche. El segundo es
472 LA ENSEÑANZA
la fiabilidad de test-retest. Ésta asegura que el mismo examen

dé los mismos resultados en dos ocasiones diferentes. Esto no
ocurrirá si, por ejemplo, el examen está mal construido y si se les
puede dar a las instrucciones más de una sola interpretación.
También es posible que no ocurra si las condiciones bajo las cua
les se administra el examen son diferentes en las dos ocasiones.
Es una cuestión relativamente sencilla averiguar si usted
tiene estos dos tipos de fiabilidad. Com parar las calificaciones
dadas por diferentes calificadores, así como dar a un calificador
el mismo trabajo en ocasiones distintas le proporcionará infor
mación sobre la fiabilidad de la calificación. Una manera de es
tablecer si existe una fiabilidad de test/retest sería repetir un
examen con el mismo grupo después de cierto periodo (durante
el cual no se haya impartido enseñanza de idiomas). O bien, se
pueden aplicar al mismo grupo formas paralelas del mismo
examen, con la expectativa de que obtendrán las mismas cali
ficaciones.
¿Cómo se crea la fiabilidad cuando no existe? Calificando,
puesto que la calificación es en parte una cuestión de formación,
para asegurarse de que sus calificadores utilicen criterios claros
de una manera consistente. Como una salvaguarda adicional, el
sistema debe permitir que los exámenes sean calificados por
más de un calificador si se juzga necesario. Las organizaciones
profesionales de evaluación realizan enormes esfuerzos para
asegurarse de que sucedan estas dos cosas. El recuadro XV.7
enumera algunas sugerencias de Hughes (1989) en relación con
las dos formas de fiabilidad que hemos descrito.
La tensión entre la fiabilidad y la validez
Tanto la fiabilidad como la validez son importantes para un

examen. Como lo expresa S. McDonough (1998, p. 188): "La fia
bilidad es esencial en un examen porque sin ella no es posible
creer en los resultados... pero es inútil a menos que además el
LOS EXÁMENES 473
xv.7. Cómo ser fiable. Algunas sugerencias adaptadas de Hughes, 1989
• tome suficientes muestras de comportamiento

• no dé demasiada libertad a los candidatos
• escriba preguntas inequívocas
• proporcione instrucciones claras y explícitas
• asegúrese de que los exámenes estén bien diseñados y sean perfec
tamente legibles
• los candidatos deben estar familiarizados con las técnicas de forma
teo y evaluación
• proporcione condiciones de administración uniformes y no dis-
tractoras
• utilice preguntas que permitan un puntaje tan objetivo como sea po
sible/haga las comparaciones entre los candidatos tan directas como
sea posible / proporcione una clave de puntaje detallada
• entrene a evaluadores
• decida cuáles son las respuestas aceptables y los puntajes apropiados
al inicio de la evaluación
• identifique a los candidatos por número, no por su nombre
• emplee un puntaje múltiple e independiente
examen sea válido, porque sin la validez no se sabe qué se ha

evaluado". Es relativamente fácil lograr la fiabilidad a expen
sas de la validez. Para que un examen sea fiable, el objetivo es
formular preguntas claras, "convencionales", que no den lugar
a dudas sobre cuáles son las respuestas correctas. Así, por
ejemplo, es muy probable que un examen de ortografía en el que
el aprendiz tenga que subrayar la grafía correcta de una palabra
sea fiable (si está bien construido). Pero si se propone ese examen
como medida de las destrezas de escritura en general, inclu
yendo las destrezas "de orden superior" como la cohesión, la
coherencia y la capacidad organizativa, entonces es improbable
que se le considere válido. Éste es un ejemplo extremo; pero en
diversos puntos de la construcción de los exámenes los evalua
dores suelen encontrar un conflicto entre la fiabilidad y la va
lidez. Este conflicto puede expresarse en la forma de una pre
gunta que usted mismo se plantea: ¿hago que este tema del
474 LA ENSEÑANZA
examen sea claro e inequívoco (lo cual sugiere fiabilidad), o

que esté más relacionado con lo que los usuarios del idioma
tienen que hacer de hecho (lo cual sugiere validez)? Esto es un
poco como el conflicto entre la claridad y la memorabilidad que
vimos en el capítulo xiii.
Algunos autores sugieren que es mejor crear un examen que
sea inicialmente válido y después buscar maneras de hacerlo
fiable, en lugar de crear un examen fiable y tratar de volverlo vá
lido. Es el perro el que debe menear la cola, y no al revés.
El discernimiento y la viabilidad
Los exámenes tienen que ser capaces de distinguir entre los es
tudiantes: de distinguir a los buenos estudiantes de los malos,
o a los que han alcanzado cierto nivel de los que no lo han he
cho. En algunas situaciones la capacidad de discernimiento
puede pasar a un segundo plano. Por ejemplo, un examen para
el diagnóstico de una clase puede simplemente (si la enseñan
za ha sido exitosa) arrojar el resultado de que todos los estu
diantes han aprendido bien. Pero incluso en esa situación es
necesario que el examen tenga el potencial de reconocer a los
estudiantes que no han obtenido éxito. En otras situaciones de
evaluación se requiere un alto grado de sensibilidad a los dis
tintos niveles de los estudiantes, y se espera una amplia gama
de puntajes. Una manera de lograr esto es asegurarse de que
se cubra un amplio espectro de preguntas de dificultad varia
da, de modo que sea posible discernir los distintos niveles de
logro. Los temas individuales del examen, así como los exáme
nes completos, también deben poder permitir este discerni
miento. Los evaluadores necesitan tener conciencia de cómo se
comporta cada elemento en relación con el examen en conjun
to. Si un tema arroja regularmente resultados diferentes de los
del examen en su conjunto, tal vez haya que considerar si tiene
futuro.
LOS EXÁMENES 475
El concepto de viabilidad tiene que ver con las cuestiones

administrativas, y dado que los exámenes pueden desempeñar
un papel tan importante en la vida de las personas, es necesario
tomarlo muy en serio. Un examen que utiliza grabaciones en
cinta magnetofónica para medir la comprensión auditiva pue
de tener un grado muy alto de validez y fiabilidad. Pero, si los
centros en los que se aplica el examen tienen grabadoras poten
cialmente defectuosas, entonces el examen no tiene la menor
posibilidad. A veces la evaluación es el arte de lo posible.
La p r o d u c c ió n d e l o s e x á m e n e s
Hemos visto que los exámenes operan por medio de muestreo

a partir de una especificación. Por lo tanto, un primer paso en
la producción de los exámenes es producir una especificación.
Esto es una especie de programa para la elaboración de un
examen. Al igual que los otros tipos de programas, puede
adoptar muchas formas. Heaton (1988, p. 13) da dos ejemplos
que muestran cómo las especificaciones de los exámenes pue
den reflejar, al igual que los programas, diferentes maneras de
ver el idioma. Un ejemplo se basa en un curso con orientación
gramatical. Sencillamente enumera las estructuras que se han
enseñado y hace algunas declaraciones sobre su importancia
relativa. Su segundo ejemplo también es una lista, pero de fun
ciones, no de estructuras, que se enumeran junto con sus pon
deraciones. Se pueden utilizar inventarios de programas como el
Threshold Level [Nivel umbral] del Consejo de Europa como base
para las especificaciones de los exámenes.
Dada la finalidad a la que tiene que servir, es natural que
una especificación para un examen proporcione información
adicional a la que se encuentra en un programa de enseñanza.
El recuadro xv.8 ilustra esto.
Otro ingrediente que suelen contener las especificaciones
para los exámenes es una escala de puntuación. Ésta indica
476 LA ENSEÑANZA
cuáles son los niveles de desempeño que se espera que obtengan

diversos grados o bandas. Ya hemos mencionado que la prác
tica del informe de perfiles da como resultado declaraciones con
respecto a cada una de las cuatro destrezas. Con frecuencia es
necesario que las declaraciones de los niveles de desempeño
vayan aún más lejos y dividan cada destreza en sus partes
xv.8. Una batería para el francés académico
Alderson et al. (1995, p. 14) inventan un ejemplo de una especificación

para una parte de un examen de francés para estudios de posgrado.
Su especificación aparece bajo ocho encabezados. Aquí tenemos seis
de ellos:
Declaración general de lafinalidad

Éste describe la batería de exámenes (colección de exámenes) en tér
minos generales, y dice para quiénes es y cuáles son sus objetivos.
La batería de exámenes
Se describen los exámenes que conforman la batería, con detalles
como la extensión de cada uno de ellos, y cómo serán administrados
y calificados.
A partir de este punto la especificación se centra exclusivamente
en el examen de lectura.
Enfoque del examen

Aquí se establece el nivel de lectura en el que operará el examen.
También se establecen las destrezas en las que se centrará. Entre éstas
se incluyen la lectura general rápida y el escaneo (véase la diferencia
entre éstos, en la página 363), y destrezas tales como las de "distinguir
un hecho de una opinión" y "comprender la función comunicativa de
las oraciones y los párrafos".
Fuente de los textos

Se dan muchos detalles sobre la naturaleza de los textos que se utiliza
rán. Entre éstos, detalles de las áreas de contenido que deberán cubrir,
declaraciones sobre si deben ser completamente auténticos (o ligera
mente modificados para fines de evaluación), así como su extensión.
LOS EXÁMENES 477
Tipos de textos
Se señala el número de textos que se incluirán en el examen, así como
las pautas sobre el tipo de temas que deberán incluirse. Se proporciona
una lista de temas posibles. Ésta incluye "identificar encabezados
adecuados, rotulación o llenado de diagramas, tablas, gráficas, etc.,
llenado de espacios en blanco".
Instrucciones impresas
Aquí se dan pautas sobre las instrucciones que se le deberán dar al
aprendiz, incluyendo el nivel lingüístico de estas instrucciones (por
supuesto, ¡sena tonto que las instrucciones para hacer el examen fueran
lingüísticamente más complejas que el nivel que se está evaluando!).
En Bachman (1990, capítulo v) se proporciona un esquema comple

to (y más complejo) de las especificaciones para los exámenes. Alderson
et al. (1995, p. 24 y ss.) contiene una útil colección de especificaciones
para exámenes reales.
componentes. El recuadro xv.9 contiene una parte de una de

claración de niveles de desempeño para las destrezas orales.
U n problema que presenta este tipo de escalas de puntua
ción es que, al concentrarse en los detalles, el evaluador puede ser
llevado a ignorar el desempeño global del aprendiz: que los ár
boles le oculten el bosque. Una solución es utilizar (junto con
el tipo de escala de evaluación que hemos visto, o en lugar de
éste) una escala de impresiones. Esto permite al evaluador for
marse una impresión general del desempeño y basar en ella las
calificaciones. Se pueden proporcionar pautas para ayudar al
evaluador a estructurar sus impresiones.
Un problema que plantea este tipo de escalas de puntuación
es la cantidad de entrenamiento que se requiere para asegurar
la fiabilidad en la calificación. Si usted quisiera utilizar la escala
que se presenta en el recuadro xv.9, por ejemplo, tendría que
asegurarse de que todos los calificadores estuvieran de acuerdo
en sus interpretaciones de las declaraciones que se dan en rela
ción con las categorías.
478 LA ENSEÑANZA
Observe de pasada cuán difícil es equilibrar los diferentes

aspectos del desempeño de los aprendices. Considere el ejemplo
del recuadro xv.io.
xv.9. Una escala de puntuación para la interacción hablada
Weir (1995) da un ejemplo de una escala de puntuación desarrollada

para un examen conocido como teep (Test o f English for Educational
Purposes [Examen de inglés para fines educativos]). Este examen iden
tifica cuatro niveles de desempeño: 0, 1, 2 y 3. Las categorías para la
puntuación son:
A La propiedad
B Lo adecuado del vocabulario a la finalidad
C La precisión gramatical
D La inteligibilidad
E La fluidez
F La relevancia y lo adecuado del contenido
Bajo cada una de estas categorías se dan cuatro afirmaciones que

caracterizan lo que debe hacer el aprendiz para alcanzar cada uno de
los cuatro niveles. A continuación se dan las afirmaciones exclusiva
mente para los niveles 1 y 2, en cada categoría. En algunos casos se
han abreviado las afirmaciones y su orden se ha mezclado. Decida
cuáles de las categorías mencionadas arriba se miden en cada afirma
ción. Decida cuál de las dos afirmaciones es para el nivel 1, y cuál es
para el nivel 2. Por ejemplo: si usted considera que la primera afirma
ción de la siguiente lista tiene que ver con la fluidez y caracteriza el
nivel 2, escribirá E2 a un lado de ella.4
(i) Ocasionalmente pueden surgir malentendidos debido a la im

propiedad, particularmente en relación con las convenciones
socioculturales
(ii) Lo adecuado del vocabulario limita los temas de interacción a
los más básicos
4 Las correspondencias esperadas son:
(i) = A 2 (ii) = F 1 (iii) = F1 (iv) = A l

(v ) = C 2 (v i) = D 2 (vii) = B2 (viii) = El
(ix ) = D I (x ) = E 2 (xi) = F2 (xii) = C1
LOS EXÁMENES 479
(iii) Respuestas de relevancia limitada a la tarea asignada

(iv) Respuestas caracterizadas por una impropiedad sociocultural
(v) Algunas imprecisiones gramaticales; desarrollar un control de los
patrones principales
(vi) El ritmo, la entonación y la pronunciación requieren una escu
cha concentrada, pero sólo ocasionalmente provocan malenten
didos o se requiere repetición
(vii) Pueden surgir algunos malentendidos debido a una palabra o
expresión inadecuada o a una imprecisión léxica... si bien hay
signos de un vocabulario activo en desarrollo
(viii) Los enmielados son vacilantes y a menudo incompletos... las
oraciones son en su mayoría inconexas y de extensión limitada
(ix) La comprensión resulta difícil, y sólo se logra después de repe
ticiones frecuentes
(x) Los enunciados pueden seguir siendo vacilantes, pero tienen ya
una mayor coherencia, velocidad y extensión
(xi) La mayoría de las respuestas son relevantes para la tarea asig
nada, aunque puede haber algunas lagunas o redundancia
(xii) La sintaxis está fragmentada y hay imprecisiones gramaticales
frecuentes... confusión de los elementos estructurales
CÓMO EVALUAR LAS CUATRO DESTREZAS
Hemos estado examinando diversos componentes que debe

poseer un examen. Pero ¿qué aspecto tienen en realidad los
exámenes? Parte de nuestro objetivo será dar a probar la clase
de técnicas que se utilizan en los exámenes de idiomas. No es de
extrañar que haya muchos traslapes con las técnicas de ense
ñanza de idiomas; otro motivo por el cual los evaluadores y ios
maestros realmente deben estar en comunicación.
En el capítulo xiv señalamos que hay semejanzas y dife
rencias entre las cuatro destrezas, lo cual sugiere que habrá se
mejanzas y diferencias entre las técnicas que se empleen para
enseñarlas. Y lo mismo ocurrirá con los exámenes. He aquí una
guía general de los exámenes para la evaluación de las cuatro
destrezas:
x v . 10. Una elección entre diversos males
Imagine que se aplica un examen oral a un grupo de estudiantes que

está visitando Inglaterra. A continuación se presentan tres respuestas
(inventadas) a una de las preguntas del evaluador:
Evaluador: How long liave you been in Britain?

Estudiante A: Another three months.
Estudiante B: I been here since two week.
Estudiante C: It very coid and rain*
[Evaluador: ¿Cuánto tiempo ha estado usted en Inglaterra?

Estudiante A: Otros tres meses.
Estudiante B: He estado aquí desde hace dos semanas.
Estudiante C: Es muy frío y lluvia.]
Describa cada respuesta diciendo de qué manera es correcta o

errónea. ¿Cómo caracterizaría usted la diferencia entre las tres respues
tas? Y las grandes preguntas: ¿cuál respuesta es la "menos mala" y
cuál es la peor? Una vez que haya decidido esto, piense en cómo podría
usted dar a los evaluadores instrucciones generales para asegurarse de
que en este caso la respuesta menos mala obtenga una mejor califica
ción que la peor.5
5 La respuesta del Estudiante A es perfectamente correcta desde el punto

de vista de la gramática. Parece haber entendido mal la pregunta: cree que se le
ha preguntado "How long will you be in Britain?" ("¿Cuánto tiempo se quedará
usted en Inglaterra?")
El Estudiante B sí entendió la pregunta, pero su respuesta contiene tres
errores. Tal vez crea que el tiempo verbal que necesita es el pasado simple (lo
cual es erróneo), y lo ha formado diciendo been en lugar de was. O simplemen
te ha formado mal el tiempo presente perfecto (que es el correcto), dejando
fuera el auxiliar ha-oe. El tiempo verbal de las oraciones como ésta ocasionan
problemas a muchos estudiantes, en parte porque en algunos idiomas se utili
zaría el presente: I am here since... En segundo lugar, este estudiante ha usado
mal la palabra since. Las palabras fo r y since les causan confusión a muchos es
tudiantes debido a que en sus propios idiomas no se hace la distinción que estas
palabras señalan. Since se utiliza junto con un "punto en el tiempo" (since Mon-
day, since 1970), mientras que fo r se utiliza con un "periodo de tiempo" (for a
iveek,for three years). De manera que aquí debe utilizarse for. Por último, el Es
tudiante B comete el error común de omitir la -s final del plural weeks.
En cuanto al Estudiante C..., en primer lugar entendió mal la pregunta por
completo, creyendo quizá que, dado que los ingleses tienen fama de hablar
[480]
LOS EXÁMENES 481
EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS RECEPTIVAS
P r OBLEiMAS
Las destrezas receptivas son más fáciles de evaluar de una ma
nera objetiva; es posible evitar los problemas del tipo de los
que figuran en el recuadro xv.io, por ejemplo. Pero son más di
fíciles de evaluar de una manera directa. Esto se debe a que la
escucha y la lectura son por naturaleza actividades encubier
tas (una idea que se discute en la p. 236), y generalmente no
tienen un resultado visible o audible. Una diferencia entre escu
char y leer es que el lenguaje oral es efímero. A menos que se
proporcione una transcripción, el aprendiz no puede avanzar
o retroceder en el texto en busca de un dato. Si se proporciona
una transcripción, no se estará evaluando la capacidad de pro
cesar rápidamente el lenguaje que se está escuchando.
mucho acerca del clima, cualquier pregunta que se le haga tratará de ese tema.
Además, omite el verbo be, lo cual es un error común. Su último pecado con
siste en suponer que rain e s tanto un adjetivo como un sustantivo. R a in y sería
la palabra adecuada aquí.
¿Cuál respuesta es la "menos mala" y cuál es la peor? Si los mensajes fueron
transmitidos correctamente es un criterio importante para usted, entonces el
Estudiante B es el único que entiende qué se le ha preguntado. Según este cri
terio, su respuesta sería la "menos mala". El Estudiante A sabe al menos que se
le está preguntando acerca de un periodo de tiempo. La peor respuesta desde
el punto de vista de la comprensión es la del Estudiante C, que ni siquiera en
tiende en qué área general se ubica el tema de la pregunta. Desde el punto de
vista de la gramática, el Estudiante Ano comete ningún error. Tanto el Estudian
te B como el C cometen más de un error, y de éstos, B es el que ha producido la
oración gramaticalmente más inexacta.
Pero ¿es la gramática más importante que la comprensión de los mensajes,
o es al revés? No hay una respuesta sencilla. Muchos argumentarían que se de
bería prestar más atención a lo segundo, y en ese caso usted tendría que instruir
a sus calificadores según esto. Observe que en este caso "entender mal el men
saje" tiene que ver con escu ch ar, no con h a b la r. Si usted quiere que su examen
aborde específicamente la lengua oral, entonces tendrá que decidir en qué me
dida se habrá de tomar en cuenta la capacidad de comprender.
482 LA ENSEÑANZA
T é c n ic a s
Transferencia de información. Regrese al recuadro xiv.7, que contiene
una serie de ejercidos de t l Piense cómo se puede utilizar cada uno
de ellos para examinar primero la lectura y después la escucha.
Tomar notas. Éstas tienen la ventaja de ser una técnica directa (y

por lo tanto de tener además validez nominal como conducen
tes a un posible washback benéfico). Se le puede dar al aprendiz
notas básicas (con algunos espacios en blanco) de una "confe
rencia" que escuchará en una cinta magnetofónica. La tarea
consiste en llenar los espacios en blanco. También pueden em
plearse las notas para la lectura.
Encontrar correspondencias. Los aprendices pueden, por ejemplo,

leer o escuchar un pasaje que describa una imagen. Podrían
mostrarse cuatro imágenes ligeramente diferentes. Los apren
dices tendrían que decidir cuál es la que se está describiendo.
Ensamblaje o rensamblaje de pasajes. Ésta es una técnica de ense

ñanza que vimos en el capítulo xiv. Puede utilizarse como un
tema de un examen, por ejemplo, el ejercicio del recuadro
xiv.12, anotando en una hoja de papel las oraciones en desorden.
EVALUACIÓN DEL IDIOMA HABLADO
P roblem as
Ésta plantea muchos problemas. Puede ser un asunto que tome
mucho tiempo: una pesadilla que incluya un gran examen con
el que haya que examinar rápidamente a millares de aprendices.
Además están los diferentes niveles en los cuales se tiene que
evaluar el desempeño. Como vimos antes (en el recuadro xv.9
de la p. 488), se necesitan esquemas de calificación que reco
nozcan diferentes niveles. Y por añadidura, calificar objetiva
mente con un contacto cara-a-cara presenta algunas dificultades.
LOS EXÁMENES 483
Hughes (1989, p. 113) expresa esto así: "Es obvio que los califi
cadores no deben verse influidos por rasgos tales como el ca
rácter agradable, la belleza o el buen corte de la ropa de los
candidatos. Lo cierto es que es difícil excluir éstos de nuestro
juicio, ¡pero es necesario hacer un esfuerzo!"
T é c n ic a s
Entrevista oral. En ésta el evaluador hace al aprendiz preguntas
acerca de sí mismo, y tal vez también acerca de un pasaje o una
secuencia de imágenes que se le han dado con anticipación.
Ésta es una técnica tradicional.
Juego de roles y simulación. Ahora también éstos son populares

(véase la p. 406 para un análisis de estas técnicas en relación
con la enseñanza). Se le puede dar al aprendiz una tarjeta con un
rol justo antes del examen, pidiéndole que represente un papel.
También el evaluador puede representar un personaje en el
juego de roles. He aquí un ejemplo de una instrucción (toma
do de Carroll y Hall, 1985, p. 51): "Usted está en el aeropuerto
(Schipol) de Amsterdam y acaba de perder el vuelo 1320 a Bru
selas, donde un amigo suyo, el señor Raymond, se iba a reunir
con usted. Ahora quiere hacer dos cosas: conseguir boletos
para un vuelo posterior y comunicarse con el señor Raymond
en Bruselas. Por favor, explique su situación en el mostrador de
información".
Imitación. Éste fue uno de los exámenes de aprovechamiento

en francés que se aplicaron en el extenso estudio sobre Los
buenos aprendices de idiomas (Naiman et al., 1978) que vimos
en el capítulo IX. El evaluador dice al aprendiz una serie de
oraciones, cada una de las cuales es más larga que la anterior.
El aprendiz repite cada oración. La idea es que, entre más larga
sea la oración que el aprendiz puede repetir sin cometer errores,
más alto es su nivel. Es un examen muy indirecto y de escasa
validez nominal. Pero tiene la ventaja de que se administra rá
484 LA ENSEÑANZA
pidamente y podría utilizarse en una situación que requiriera

decisiones aproximadas y rápidas (por ejemplo, como un exa
men de colocación para un curso que está a punto de iniciar).
Para un tratamiento exhaustivo de las técnicas de evaluación
oral, véase Underhill (1987).
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
P ro blem a s
Como en el caso del idioma hablado, hay que tom ar en cuenta
muchos niveles diferentes, incluyendo la ortografía, el uso del
vocabulario, la gramática, el tratamiento del contenido, la pro
piedad del estilo y la destreza organizativa. También, como en
el caso del idioma hablado, hay muchas cuestiones colaterales
que pueden distraer al calificador. Una bien conocida es la ca
ligrafía. Si bien hay circunstancias en las que se debe evaluar
la caligrafía, es particularmente común que un calificador se
vea llevado a emitir un juicio negativo sobre el contenido de
bido a una mala letra.
El sistema de bandeo del tipo que vimos antes (en el recuadro
XV.9) debe utilizarse tanto para la escritura como para la len
gua hablada (si bien, desde luego, los aspectos del desempeño
que se juzgarán serán diferentes). En un examen de escritura
analizado por Hughes (1989, p. 95) se especifican los siguientes
aspectos: la calidad de la comunicación, la organización, la argu
mentación, la precisión lingüística y la propiedad lingüística.
Como sucede con el idioma hablado, no hay ningún motivo
para no apoyar esta manera "analítica" de calificar con un juicio
más "impresionista", en el cual el calificador se permita expresar
una "sensibilidad" global al rendimiento del aprendiz.
T é c n ic a s
Muchas técnicas que ya hemos examinado son adecuadas para
evaluar el idioma escrito (incluyendo, una vez más, el siempre
LOS EXÁMENES 485
presente ejercicio de transferencia de información). Observe lo

que se señaló en la p. 447: que muchos ejercicios de enseñanza
habitan en el "nebuloso mundo intermedio" entre la lectura y la
escritura, y son útiles para ambas. Asimismo es relevante para
la lengua escrita el ensamblaje de pasajes, un tema mencionado
anteriormente, bajo el encabezado "Evaluación de la lectura".
Estímulo con imágenes. Heaton (1988, p. 142) ilustra la manera

en que una imagen puede servir de base para un examen de la
lengua escrita. Su ejemplo muestra un mapa de un "lugar acia
go" donde suelen ocurrir accidentes. Hay diversas caracterís
ticas que indican por qué ocurren accidentes allí; por ejemplo:
hay una parada de autobús justo en una intersección, de m a
nera que a veces los automóviles rebasan a los autobuses que
se han detenido muy cerca del cruce. Se pide a los aprendices
que escriban una carta a un periódico local describiendo los
peligros de ese "lugar aciago".
A l g u n o s e x á m e n e s im p o r t a n t e s
Uno de los principales Consejos Británicos de Evaluación es el

Sindicato de Exámenes Locales de la Universidad de Cambridge
[The University of Cambridge Local Examination Syndicate (Agrupa
ción de Evaluadores Locales de la Universidad de Cambridge),
u c l e s ] y ellos administran diversos exámenes que han obtenido
aceptación en todo el mundo. Los dos más conocidos de su tipo

son el Primer Certificado de Inglés ( f c e ) y el del Certificado de
Aprovechamiento en Inglés ( c p e ), que es más avanzado. Este
último está considerado en algunos países del mundo como una
certificación que es importante que posean los maestros de in
glés no nativos. Un examen diseñado específicamente para los
maestros no nativos es el Examen de Inglés de Cambridge
para Maestros de Idiomas [Cambridge Examination in English for
Language Teachers, c e e l t ]. La Asociación de Escuelas del Idioma
486 LA ENSEÑANZA
Inglés Reconocidas [Association of Recognized English Language

Schools, a r e l s ] también tiene una gam a de exámenes que se
utilizan con frecuencia, en particular sus exámenes del inglés
hablado y de comprensión del inglés, de tres niveles.
En los Estados Unidos hay una serie de niveles de aprove
chamiento en la lengua hablada conocidos como Pautas de
Aprovechamiento a c t f l . H ay cuatro niveles, que sirven para
evaluar varios idiomas.
En cuanto a lo adecuado de los exámenes para el estudio
académico, ya hemos mencionado los dos exámenes más cono
cidos: el ie l t s , del Consejo Británico, y el t o e f l estadunidense.
Muchas instituciones de educación terciaria en el mundo anglo-
hablante tienen requisitos de aprovechamiento en el idioma
inglés para obtener el ingreso, formulados en función de las
calificaciones obtenidas en los exámenes ie l t s y TOEFL.
S. McDonough (1998) da una lista m ás exhaustiva de los
exámenes actuales.
E n v ío
El poeta Geoffrey Chaucer envía al mundo su poema "Troilo y

Crésida" con las palabras "Go, litel bok, go, litel myn tragedye"
("Ve, pequeño libro; ve, mi pequeña tragedia"). La palabra litel
aquí siempre me desconcertó cuando era estudiante, ¡porque
el poema consta de unos 8 239 versos! ¿Era la intención de
Chaucer que el poema fuera más breve? Ciertamente lo era
que el libro fuera "pequeño". Pero se hizo grande. Irónicamen
te, ahora que es el momento de detenerse, sólo puedo pensar en
lo que no hemos cubierto. Esperamos que usted se sienta lo su
ficientemente estimulado por lo que contiene para averiguar
por sí mismo sobre lo que no está incluido aquí.
BIBLIOGRAFÍA
Abercrombie, D. (1949), "Teaching Pronunciation", e l t h i /I,

pp. 1-11, en Studies in Phonetics and Linguistics, Oxford, Ox
ford University Press, 1965, pp. 28-40.
A lderson,j. C., y Lukmani, Y. (1989), "Cognition and Levels of
Comprehension as Embodied in Test Questions", Reading
in a Foreign Language 5(2), pp. 253-270.
Alderson, J. C., Clapham, C., y Wall, D. (1995), Language Test Construc
tion and Evaluation, Cambridge, Cambridge University Press.
Alexander, L. G. (1968), Look, Listen and Learn: Teacher's Book 1,
Londres, Longman.
----------, Allen, W. S„ Close, R. A., y O'Neill, R. J. (1975), English
Grammatical Structure, Londres, Longman.
Allwright, R. L. (1984), "W hy Don't Learners Learn what Tea
chers Teach? The Interaction Hypothesis", en Singleton, D.
M., y Little, D. G. (comps.), Language Learning in Formal and
Informal Contexts, Dublin, ir a a l , pp. 3-18.
Anderson, J. R. (1982), "Acquisition of Cognitive Skill", Psy
chological Review 8 9 /4 , pp. 369-406.
-------- - (1983), The Architecture of Cognition, Cambridge, Harvard
University Press.
Austin, J. L. (1962), How to Do Things with Words, Oxford, Oxford
University Press.
Bachman, L. F. (1990), Fundamental Considerations in Language
Testing, Oxford, Oxford University Press.
Bailey, N., Madden C., y Krashen, S. D. (1974), "Is There a 'N a
tural Sequence' in Adult Second Language Learning?",
Language Learning 21, pp. 235-243.
Baker, D. (1989), Language Testing: A Critical Survey and Practi
cal Guide, Londres, Edward Arnold.
487
488 BIBLIOGRAFÍA
Bartlett, F. C. (1932), Remembering, Cambridge, Cambridge Uni

versity Press.
Baxter, A. (1997), Evaluating Your Students, Londres, Richmond
Publishing.
Beretta, A., y Davies, A. (1985), "Evaluation of the Bangalore
Project", e l t Journal 3 9 /2 , pp. 121-127.
Berko, J. (1958), "The Child's Learning of English Morphology",
Word 14, pp. 159-177.
Bialystok, E. (1990), Communication Strategies, Oxford, Blackwell.
Bloomfield, L. (1933), Language, Nueva York, Holt.
Boas, F. (comp.) (1911), Handbook of American Indian Languages:
Part 1, Boletín 40, Bureau of American Ethnology, Smithso
nian Institution, Washington, D. C.
Borger, L., y Seabourne, A. E. M. (1966), The Psychology of Learn
ing, Harmondsworth, Penguin.
Bransford, J. D., y Johnson, M. K. (1973), "Considerations of Some
Problems of Comprehension", en Chase, W. G. (comp.), Vis
ual Information Processing, Nueva York, Academic Press,
pp. 383-438.
Breen, M. P. (1983), "Prepared Comments to Johnson, K. Syllabus
Design: Possible Future Trends", en Johnson, K., y Porter,
D. (comps.), Perspectives in Communicative Language Teaching,
Londres, Academic Press, pp. 58-66.
---------- (1984), "Process Syllabuses for the Language Class
room ", en Brumfit, C. J. (comp.), General English Syllabus
Design, e l t Documents 118, Oxford, Modern English Publi
cations, en colaboración con el Consejo Británico, pp. 47-60.
Brooks, N. (1960), Language and Language Learning: Theory and
Practice, Nueva York, Harcourt, Brace & World.
Broughton, G. (1968), Success with English, Harmondsworth,
Penguin.
Brown, H. D. (1973), "Some Limitations of c - l / c l l Models of
Language Teaching", t e s o l Quarterly 11, pp. 365-372.
Brown, R. (1973), A First Language: The Early Stages, Cambridge,
Harvard University Press.
BIBLIOGRAFÍA 4 89
Brown, Rv y Hanlon, C. (1970), "Derivational Complexity and

Order of Acquisition in Child Speech", en Hayes, J.
(comp.), Cognition and the Development of Language, Nueva
York, Wiley, pp. 1-53.
Brown, G., y Yule, G. (1983), Discourse Analysis, Cambridge,
Cambridge University Press.
Brumfit, C. J. (1979), "'Communicative' Language Teaching: An
Educational Perspective", en Brumfit, C. J., y Johnson, K.
(comps.), The Communicative Approach to Language Teaching,
Oxford, Oxford University Press, pp. 183-191.
— ------ (1984), Communicative Methodology in Language Teaching,
Cambridge, Cambridge University Press.
Budner, S. (1962), "Intolerance of Ambiguity as a Personality
Variable", Journal of Personality 39, pp. 29-50.
Burstall, C., Jamieson, M., Cohen, S., y Hargreaves, M. (1974),
Primary French in the Balance, Slough, N FER.
Byrne, D. (1986), Teaching Oral English (2a ed.), Londres, Longman.
----------(1988), Teaching Writing Skills (2a ed.), Londres, Long
man.
Canale, M., y Swain, M. (1980), "Theoretical Bases of Commu
nicative Approaches to Second Language Teaching and
Testing", Applied Linguistics 1, pp. 1-47.
Cancino, H., Rosansky, E., y Schumann, J. (1978), "The acqui
sition of English Negatives and Interrogatives by Native
Spanish Speakers", en Hatch, E. (comp.), Second Language
Acquisition, Rowley, Newbury House.
Carroll, J. B. (1965), "The Prediction of Success in Foreign Lan
guage Training", en Glaser, R. (comp.), Training, Reasearch
and Education, Nueva York, Wiley.
---------- (1966), "The Contributions of Psychological Theory
and Educational Research to the Teaching of Foreign Lan
guages", en Valdman, A. (comp.), Trends in Language Teach
ing, Nueva York, McGraw-Hill, 1966, pp. 93-106.
-------— (1967), "Research Problems Concerning the Teaching of
Foreign or Second Languages to Younger Children", en
490 BIBLIOGRAFÍA
Stern, H. H. (comp.), Foreign Languages in Primary Educa

tion, Oxford, Oxford University Press, 1967, pp. 94-109.
Carroll, J. B. (1973), "Implications of Aptitude Test Research
and Psycholinguistic Theory for Foreign-Language Teach
ing", Linguistics 112, pp. 5-13.
----------, y Hall, P. J. (1985), Make your Own Language Tests: A
Practical Guide to Writing Language Performance Tests, Oxford,
Pergamon Press.
----------, y Sapon, S. (1959), Modern Language Aptitude Test, Nueva
York, Psychological Corporation.
Castrillo, J. M., Cerezal, N., y Suarez, C. (1988), Reading Tasks,
Londres, Longman.
Chastain (1969), "Prediction of Success in Audio-Lingual and
Cognitive Classes", Language Learning 19, pp. 27-39.
Cheng, P. W. (1985), "Restructuring Versus Automaticity: Al
ternative Accounts of Skill Acquisition", Psychological Re
view 92, pp. 214-223.
Chomsky, N. (1957), Syntactic Structures, La Haya, Mouton.
----------(1959), "Review of Skinner, B. F. Verbal Behaviour", Lan
guage 35, pp. 26-58.
----------(1965), Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, mtt Press.
----------(1966), "Linguistic Theory", en Lester, M. (comp.), Read
ings in Applied Transformational Grammar, Nueva York, Holt,
Rinehart, Winston 1970, pp. 51-60.
----------(1987), "The Nature, Use and Acquisition of Language",
conferencia dictada en la Universidad Abierta, 1987.
Cioffari, V. (1962), "The Influence of the Language Institute Program
- Past, Present, and Future", Modern Language Journal x l v , p . 65.
Clark, H. H., y Clark, E. V. (1977), Psychology and Language,
Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich.
Clyne, M. (1991), Community Languages: The Australian Expe
rience, Cambridge, Cambridge University Press.
Cook, G. (1998a), "Pragm atics", en Johnson, K., y Johnson, H.
(comps.), Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, Ox
ford, Blackwell, p. 249.
BIBLIOGRAFÍA 491
Cook, G. (1998b), "Translation in Language Teaching", en John

son, K., y Johnson, H. (comps.), Encyclopedic Dictionary of
Applied Linguistics, Oxford, Blackwell, pp. 359-360.
Cook, V.J., y M. Newson (1995), Chomsky's Universal Grammar,
Oxford, Oxford University Press.
Corder, S. P. (1967), "The Significance of Learners' Errors", Inter
national Review of Applied Linguistics 9, pp. 149-159.
Coulavin, A. (1983), "Excuses, Excuses", Practical English Teaching
4 / 2 , p. 31.
Crookes, G., y Gass, S. M. (1993a), Tasks and Language Learning:
Integrating Theory and Practice, Clevedon, Multilingual
Matters.
----------(1993b), Tasks in a Pedagogical Context: Integrating Theory
and Practice, Clevedon, Multilingual Matters.
Cross, T. G. (1977), "M others' Speech Adjustments: The Contri
bution of Selected Child Listener Variables", en Snow, C. E.,
y Ferguson, C. A. (comps.), Talking to Children, Cambridge,
Crossman, E. R. F. W. (1959), "A Theory of the Acquisition of
Speed-Skill", Ergonomics 2.
Crystal, D. (comp.) (1987), The Cambridge Encyclopedia of Lan
guage, Cambridge, Cambridge University Press.
----------(1990), The Cambridge Encyclopedia, Cambridge, Cam
bridge University Press.
Cummins, J. (1980), "The Cross-Lingual Dimension of Language
Proficiency: Implications for Bilingual Education and the
Optimal Age Issue", t e s o l Quarterly 14, pp. 175-187.
Dakin, J. (1973), The Language Laboratory and Language Learning,
Londres, Longman.
Davies, E., y Whitney, N. (1979), Reasons for Reading, Londres,
Heinemann.
Davis, R, y Rinvolucri, M. (1988), Dictation: New Methods, New
Possibilities, Cambridge, Cambridge University Press.
Debyser, F. (1974), "Simulation et réalité dans l'enseignement
des langues vivantes", Études, p. 105.
492 BIBLIOGRAFÍA
Diller, K. W. (1971), Generative Grammar, Structural Linguistics

and Language Teaching, Rowley, Newbury House.
Dobson, L v Pugh, A. K., y Howatt, A. P. R. (1981), "Language
Teaching", en Language Learning and Language Teaching
(bloque 3 del curso "Language in Use"), Milton Keynes,
Universidad Abierta.
Dornyei, Z., y Csizer, K. (1998), "Ten Commandments for Moti
vating Language Learners: Results of an Empirical Study",
Language Teaching Research 2, pp. 203-230.
Dulay, H., y Burt, M. (1973), "Should we Teach Children Syn
tax?", Language Learning 2 3 / 2 , pp. 245-258.
----------(1974), "Natural Sequences in Child Second Language
Acquisition", Language Learning 2 4 / 1 , pp. 37-53.
Dulay, H., Burt, H., y Krashen, S. D. (1982), Language Two, Nueva
York, Oxford University Press.
Ellis, R. (1984), "Can Syntax Be Taught? A Study of the Effects of
Formal Instruction on the Acquisition of W h- Questions
by Children”, Applied Linguistics 5, pp. 138-155.
----------(1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford,
Oxford University Press.
Ervin-Tripp, S. (1974), "Is Second Language Learning Like the
First?", t e s o l Quarterly 8 / 2 , pp. 111-127.
Eskey, D. (1988), "Holding in the Bottom: An Interactive Ap
proach to the Language Problems of Second Language
Learners", en Carrell, P., Devine, J., y Eskey, D. (comps.),
Interactive Approaches to Second Language Reading, Cam
bridge, Cambridge University Press.
Eysenck, H. J. (1965), Fact and Fiction in Psychology, Harmonds-
worth, Penguin.
Faerch, C. y Kasper, G. (1986), "The Role of Comprehension in Se
cond Language Learning", Applied Linguistics 7, pp. 257-274.
Fennell, J. L. I. (1961), The Penguin Russian Course, Harmonds-
worth, Penguin.
Fitts, P. M., y Posner, M. I. (1967), Human Performance, Belmont,
Brooks Cole.
BIBLIOGRAFÍA 493
Flick, W. (1980), "Error Types in Adult English as a Second

Language", en Ketterman, B., y St Cair, R. (comps.), New
Approaches to Language Acquisition, Heidelberg, Julius Groos.
Foil, D. (1990), Contrasts, Londres, Longman.
Foster, R, y Skehan, P. (1999), "The Influence of Source of Plan
ning and Focus of Planning on Task-Based Performance",
Language Teaching Research 3 / 3.
Fullan, M. G., y Stiegelbauer, S. (1991), The New Meaning of
Educational Change, Londres, Cassell.
Gardner, R. C. (1985), Social Psychology and Second-Language
Learning: The Role of Attitudes and Motivation, Londres, Ed
ward Arnold.
Gardner, R. C., y Lambert, W. E. (1972), Attitudes and Motiva
tion in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House.
Garfinkel, H. (1967), Studies in Ethnomethodology, Nueva York,
Prentice Hall.
Garman, M., y Hughes, A. (1983), English Cloze Exercises, Ox
ford, Blackwell.
Garnett, W. (1992), "ABack-to-the-Drawing-Board Oboe", Dou
ble Reed News, 19, pp. 22-25.
Gattegno, C. (1972), Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent
Way (edición revisada), Nueva York, Educational Solutions.
Geddes, M., y Sturtridge, G. (1979), Listening Links, Londres,
Heinemann.
----------(1982), Reading Links, Londres, Heinemann.
Genesee, F. (1976), "The Role of Intelligence in Second Language
Learning", Language Learning 2 6 / 2 , pp. 267-280.
Genzardi, N. E. (1910), The English Tourist in Italy: A Practical and
Easy Method of Learning and Speaking Italian, Turin, Paravia.
George, H. V. (1963), "A Verb-Form Frequency Count", English
Language Teaching, 18, p. 1.
George, H. (1972), Common Errors in Language Learning: Insights
from English, Rowley, Newbury House.
Gilette, B. (1987), "Two Successful Language Learners: An In
trospective Report", en Faerch, C. y Kasper, G. (comps.),
494 BIBLIOGRAFÍA
Introspection in Second Language Research, Clevedon, Avon,

Multilingual Matters, pp. 267-279.
Goh, C. (1998), "Strategic Processing and Metacognition in Se
cond Language Listening", tesis doctoral inédita, Univer
sidad de Lancaster.
Grauberg, W. (1971), "A n Error Analysis in the German of
First-Year University Students", en Perren, G., y Trim, J.
(comps.), Applications of Linguistics, Cambridge, Cambridge
University Press.
Green, P. S. (1975) (comp.), The Language Laboratory in School,
Edimburgo, Oliver and Boyd.
Greenall, S., y Pye, D. (1991), Reading 2, Cambridge, Cambridge
University Press.
Grellet, F. (1981), Developing Reading Skills, Cambridge, Cam
Grierson, H. J. C. (1945), Rhetoric and English Composition, Lon
dres, Oliver and Boyd.
Guiora, A. Z., Brannon, R. C. L., y Dull, C. Y. (1972), "Empathy and
Second Language Learning", Language Learning 22, pp. 111-130.
Haarman, L., Leech, R, y Murray, J. (1988), Reading Skills for the
Social Sciences, Oxford, Oxford University Press.
Halliday, M. A. K. (1970), "Language Structure and Language
Function", en Lyons, J. (comp.), New Horizons in Linguistics,
Harmondsworth, Penguin.
-— ----- (1975), Learning How to Mean, Londres, Edward Arnold.
Hamp-Lyons, L., y Heasly, B. (1987), Study Writing, Cambridge,
Harley, B. (1989), "Functional Grammar in French Immersion:
A Classroom Experiment", Applied Linguistics 10: pp. 331-359.
Harmer, ]. (1982), "W hat is Communicative?", e l t Journal 3 6/ 3,
pp. 164-168.
----------(1991), The Practice of English Language Teaching, Londres,
Longman.
Harrison, A. (1983), A Language Testing Handbook, Basingstoke,
Macmillan.
BIBLIOGRAFÍA 495
Hatch, E. (1978), "Apply with Caution", Studies in Second Lan

guage Acquisition 2, pp. 123-143.
Hawkins, R. (1998), "Learning Strategies", en Johnson, K., y
Johnson, H. (comps.), Encyclopedic Dictionary of Applied
Linguistics, Oxford, Blackwell, pp. 195-197.
Heaton, J. B. (1988), Writing English Language Tests, Londres,
Longman.
Hedge, T. (1985), Using Readers in Language Teaching, Londres,
Macmillan.
----------(1988), Writing, Oxford, Oxford University Press.
Hess, N. (1991), Headstarts, Londres, Longman.
Higgins, ]., y Johns, T. (1984), Computers in Language Learning,
Londres, Collins.
Hogan, R. (1969), "Development of an Empathy Scale", Journal
of Consulting and Clinical Psychology 33, pp. 307-316.
Holder, P. (comp.) (1966), Introduction to Handbook of American
Indian Languages, de Franz Boas, e "Indian Linguistic Fami
lies of America North of M exico", de J. W. Powell, Lincoln,
University of Nebraska Press.
Holding, D. H. (1965), Principles of Training, Oxford, Pergamon
Press.
Holliday, A. (1994), Appropriate Methodology and Social Context,
Cambridge, Cambridge University Press.
Holmes, J. (1992), An Introduction to Sociolinguistics, Londres,
Longman.
Hover, D. (1986), Think Twice, Oxford, Oxford University Press.
Howatt, A. P. R. (1984), A History of English Language Teaching,
pxford, Oxford University Press.
Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge,
— — , y Trudgill, P. (1996), English Accents and Dialects, Lon
dres, Arnold.
Hymes, D. (1970), "On Communicative Competence", en
Gumpertz, J. J., y Hymes, D. (comps.), Directions in Socio
linguistics, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
496 BIBLIOGRAFÍA
Jakobovits, L. A. (1970), Foreign Language Learning: A Psycholin-

guistic Analysis of the Issues, Rowley, Newbury House.
James, C. (1980), Constrastive Analysis, Londres, Longman.
Jaworski, A. (1998), "Language Planning", en Johnson, K., y
Johnson, H. (1992), "Defossilizing", e l t Journal 4 6/ 2, pp. 180-189.
Johnson, K. (1977), "Teaching Appropriateness and Coherence
in Academic Writing", en Johnson, K., Communicative Syl
labus Design and Methodology, Oxford, Pergamon Institute
of English, 1982, pp. 176-182.
----------(1980a), "Making Drills Com municative", en Johnson,
K., Communicative Syllabus Design and Methodology, Oxford,
Pergamon Institute of English, 1982, pp. 156-163.
----------(1980b), "The 'Deep-End' Strategy in Communicative
Language Teaching", en Johnson, K., Communicative Sylla
bus Design and Methodology, Oxford, Pergamon Institute of
English, 1982, pp. 192-200.
----------(1981), "Writing", en Johnson, K , y Morrow, K. (comps.),
Communication in the Classroom, Londres, Longm an,
pp. 93-107.
----------(1982), Communicative Syllabus Design and Methodology,
Oxford, Pergamon Institute of English.
----------(1983a), Noio for English, Walton-on-Thames, Nelson.
----------(1983b), "Comm unicative Writing Practice and Aristo
telian Rhetoric", en Freedman, A., Pringle, I., y Yalden, J.
(comps.), Learning to Write: First Language/Second Language,
Londres, Longman.
----------(1995), "M ethods as Plausible Fictions", c r il e Working
Paper, nüm. 23, Centre for Research in Language Education,
Universidad de Lancaster.
---------- (1996), Language Teaching and Skill Learning, Oxford,
Blackwell.
----------, y Morrow, K. (1979), Approaches, Cambridge, Cambridge
University Press.
BIBLIOGRAFÍA 497
Johnson, K. (1981), Communication in the Classroom, Londres,

Longman.
Kaplan, R. B. (1966), "Cultural Thought Patterns in Inter-Cul
tural Education", Language Learning 16, pp. 1-20.
Keenan, E. L., y Ochs, E. (1979), "Becoming a Competent Speak
er of Malgasy", en Shopen, T., Languages and Their Speakers,
Filadelfia, University of Pennsylvania Press, pp. 113-239.
Kelly, L. G. (1969), 25 Centuries of Language Teaching, Rowley,
Newbury House.
Klein-Braley, C., y Raatz, U. (1984), "A survey of research on
the C-Test", Language Testing 1 , pp. 134-146.
Krashen, S. D. (1977), "The Monitor Model for Adult Second
Language Performance'', en Burt, M. K., Dulay, H. C., y Fi-
nocchiaro, M. (comps.), Viewpoints on English as a Second
Language, Nueva York, Regents, pp. 152-161.
----------(1981), Second Language Acquisition and Second Language
Learning, Oxford, Pergamon.
----------(1982), Principles and Practice in Second Language Acqui
sition, Oxford, Pergamon Institute of English.
----------(1983), Programa Horizon de la b b c , "A Child's Guide to
Language".
----------, y Terrell, T. D. (1983), The Natural Approach, Nueva
York, Pergamon and Alemany.
Krzeszowski, T. P. (1990), Contrasting Languages: The Scope of
Contrastive Linguistics, Berlin, Mouton de Gruyter.
Labov, W. (1966), The Social Stratification of English in New York
City, Washington, D. C., Center for Applied Linguistics.
Lado, R. (1957), Linguistics across Cultures: Applied Linguistics
for Language Teachers, Ann Arbor, Michigan, Universidad
de Michigan.
----------(1961), Language Testing, Londres, Longman.
Lambert, W. E., y Klineberg, O. (1967), Children's Views of Foreign
Peoples: A Cross-national Study, Nueva York, Appleton.
Lambert, W. E., y Tucker, G. R. (1972), Bilingual Education of Child
ren: The St Lambert Experiment, Rowley, Newbury House.
49 8 BIBLIOGRAFÍA
Lambert, W. E., Hodgson, R. C., Gardner, R. C., y Fillenbaum,

S. (1960), "Evaluation Reactions to Spoken Languages",
Journal of Abnormal and Social Psychology 6 0 / 1 , pp. 44-51.
Lee, W. (1968), T houghts on Contrastive Linguistics in the
Context of Language Teaching", en Alatis, J. (comp.), Report
on the Nineteenth Annual Round Table Meeting on Linguistics
and Language Studies, Georgetown University, Washington,
D. C., Georgetown University Press.
Lenneberg, E. (1967), Biological Foundations of Language, Nueva
York, Wiley.
Lennon, P. (1989), "Introspection and Intentionality in Ad
vanced Second-Language Acquisition", Language Learning
39, pp. 375-395.
Lewis, E. G., y Massad, C. E. (1975), The Teaching of English as a
Foreign Language in Ten Countries, Nueva York, Wiley.
Lightbown, P. M. (1987), "Classroom Language as Input to Se
cond Language Acquisition", en Pfaff, C. W. (comp.), First
and Second Language Acquisition Processes, Rowley, New
bury House.
Lindop, C., y Fisher, D. (1988), Something to Read 1, Cambridge,
Littlejohn, A., y Hicks, D. (1996), Cambridge English: Student's
Book 2, Cambridge, Cambridge University Press.
Long, M. H. (1983), "Native Speaker/N on-Native Speaker
Conversation and the Negotiation of Comprehensible In
put", Applied Linguistics 4, pp. 126-141.
----------(1985), "A Role for Instruction in Second Language Acqui
sition: Task-Based Language Training", en Hyltenstam, K., y
Pienemann, M. (comps.), Modelling and Assessing Second Lan
guage Acquisition, Clevedon, Multilingual Matters, pp. 77-100.
----------, y Porter, P. (1985), "Group Work, Interlanguage Talk
and Second Language Acquisition'", t e s o l Quarterly 19,
pp. 207-228.
Lott, D. (1983), "Analysing and Counteracting Interference
Errors", English Language Teaching Journal 37, pp. 256-261.
BIBLIOGRAFÍA 499
Lukmani, Y. (1972), "Motivation to Leam and Language Profi

ciency", Language Learning 22, pp. 261-273.
Lyons, J. (1970), Chomsky, Londres, Fontana/Collins.
Mackey, W. F. (1965), Language Teaching Analysis, Londres,
Longman.
Maley, A. (1981), "Games and Problem Solving", en Johnson,
K., y Morrow, K. (comps.), Communication in the Classroom,
Londres, Longman, pp. 137-148.
Markee, N. (1997), Managing Curricular Innovation, Londres,
Allen and Unwin.
McCarthy, M. (1990), Vocabulary, Oxford, Oxford University
Press.
McDonough, J. (1998), "Learner Training", en Johnson, K., y
McDonough, S. (1998), "Language Testing", en Johnson, K., y
McDonough, S. H. (1981), Psychology in Foreign Language Teach
ing, Londres, Allen and Unwin.
----------(1970), "A Typology of Bilingual Education", Foreign
Language Annals 3, pp. 596-608.
McLaughlin, B. (1987), Theories of Second Language Learning,
Londres, Edward Arnold.
---------- (1990), "R estructuring", Applied Linguistics 1 1/2,
pp. 113-128.
----------Rossman, R., y McLeod, B. (1983), "Second-Language
Learning: An Information-Processing Perspective", Lan
guage Learning 33, pp. 135-158.
McNeill, D. (1970), The Acquisition of Language, Nueva York,
Harper and Row.
Mehrabian, A. (1970), "The Development and Validation of
Measures of Affiliative Tendency and Sensitivity to Re
jection", Educational and Psychological Measurement 30,
pp. 417-428.
500 BIBLIOGRAFÍA
Messick, S. (1970), "The Criterion Problem in the Evaluation of

Instruction: Assessing Possible, not just Intended, Out
com es", en Wittrock, M. C , y Wiley, D. E. (comps.), The
Evaluation of Instruction: Issues and Problems, Nueva York,
Holt, Rinehart and Winston.
Miller, G. A. (1974), "Psychology, Language and Levels of
Communication", en Silverstein, A. (comp.), Human Com
munication, Nueva York, Wiley.
Montgomery, C , y Eisenstein, M. (1985), "Real Reality Revisited:
An Experimental Communicative Course in esl ", tes o l
Quarterly 19, pp. 317-333.
Morrow, K. (1977), Techniques of Evaluation for a Notional Syllabus,
Londres, Royal Society of Arts.
Morrow, K., y Johnson, K. (1979), Communicate 1 and 2, Cam
Moskovitz, G. (1978), Caring and Sharing in the Foreign Language
Class, Rowley, Newbury House.
Mukkatesh, L. (1977), "Persistence in Fossilization", International
Review of Applied Linguistics 24, pp. 187-203.
Munby, J. (1978), Communicative Syllabus Design, Cambridge,
Murphy, R. (1990), Essential Grammar in Use, Cambridge, Cam
Naiman, N., Frölich, H., Stem, H., y Todesco, A. (1978), The Good
Language Learner, Toronto, Ontario Institute for Studies in
Education, Research in Education Series 7.
Nemser, W. (1971), "Approximative Systems of Foreign Lan
guage Learners", International Review of Applied Linguistics 9,
pp. 115-123.
Neves, D. M., y Anderson, J. R. (1981), "Knowledge Compilation:
Mechanisms for the Automization of Cognitive Skills", en
Anderson, J. R. (comp.), Cognitive Skills and their Acquisition,
Hillside, Laurence Erlbaum Asociados, pp. 57-84.
Newland, M. (1974), The Diamond Smuggler, Ranger Fiction Se
ries, Range 3, Basingstoke, Macmillan.
BIBLIOGRAFÍA 501
Newmark, L. (1963), "Grammatical Theory and the Teaching

of English as a Foreign Language", en Lester, M. (comp.),
Readings in Applied Transformational Grammar, Nueva York,
Holt, Rinehart and Winston, 1970, pp. 210-218.
----------(1966), "H ow not to Interfere with Language Learn
ing", en Brumfit, C. J., y Johnson, K. (comps.), The Com
municative Appproach to Language Teaching, Oxford Oxford
University Press, pp. 160-166.
----------(1971), "A Minimal Language-Teaching Program ", en
Pimsleur, P., y Quinn, T. (comps.), The Psychology of Second
Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press,
pp. 11-18.
----------, y Reibel, D. A. (1968), "Necessity and Sufficiency in
Language Learning", International Review of Applied Lin
guistics 6 / 2 , pp. 145-164.
Newport, E. L., Gleitman, H., y Gleitman, L. R. (1977), "Mother,
I'd Rather Do it Myself: Some Effects and Non-Effects of
Maternal Speech Style", en Snow, C. E., y Ferguson, C. A.
(comps.), Talking to Children, Cambridge, Cambridge Univer
sity Press, pp. 109-150.
Ockenden, M. (1972), Situational, Dialogues, Londres, Longman.
Oiler, J. W. (1976), "A Program for Language Testing Research",
en Brown, H. D. (comp.), "Papers in Second Language Ac
quisition", Language Learning 4, pp. 141-166.
----------(1979), Language Tests at School, Londres, Longman.
O'Malley, J. M., y Chamot, A. U. (1990), Learning Strategies in
Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge Uni
versity Press.
Onions, C. T. (1927), "H enry Sweet", en Davis, H. W. C., y
Weaver, J. R. H. (comps.), Dictionary of National Biography,
1912-1921, Oxford, Oxford University Press, pp. 519-520.
Ostrander, S., Schroeder, L., y Ostrander, N. (1979), Superlearning,
Nueva York, Dell.
Oxford, R. (1990), Language Learning Strategies: What every Teacher
should Know, Rowley, Newbury House.
502 BIBLIOGRAFÍA
Palmer, H., y Palmer, D. (1925), English through Actions, reim

presión, Londres, Longman Green, 1959.
Paran, A. (1990), Reading Comprehension: Year 1, Burlington Pro
ficiency Series, Limassol, Burlington Books.
----------(1996), "Reading in e f l : Facts and Fictions", e l t Journal
5 0 / 1 , pp. 25-34.
Pennycook, A. (1994), The Cultural Politics of English as an Inter
national Language, Londres, Longman.
Peterson, L. R. (1975), Learning, Glenview, Scott, Foresman.
Phillips, J. (1973), "Syntax and Vocabulary of Mothers' Speech
to Young Children: Age and Sex Comparisons", Child De
velopment 44, pp. 182-185.
Phillips, D., y Sheerin, S. (1990), Signature, Londres, Nelson.
Phillipson, R. (1992), Linguistic Imperialism, Oxford, Oxford
University Press.
Pickett, G. D. (1978), The Foreign Language Learning Process,
Londres, Consejo Británico.
Pienemann, M. (1985), "Learnability and Syllabus Construc
tion", en Hyltenstam, K., y Pienemann, M. (comps.), Model
ling and Assessing Second Language Acquisition, Clevedon,
Avon, Multilingual Matters.
Pimsleur, P. (1968), Language Aptitude Battery, Nueva York,
Harcourt Brace and World.
----------Sundland, D. M., y McIntyre, R. D. (1964), "Under-
Achievement in Foreign Language Learning", International
Review of Applied Linguistics 2 / 2 , pp. 113-150.
Politzer, R. L. (1961), Teaching French: An Introduction to Applied
Linguistics, Boston, Ginn.
Powell, D., y McHugh, M. (1991), Compact, Londres, Harper-
Collins.
Prabhu, N. S. (1987), Second Language Pedagogy: A Perspective,
Oxford, Oxford University Press.
Pritchard, D. F. (1952), "A n Investigation into the Relationship
of Personality Traits and Ability in Modern Language",
British Journal of Educational Psychology 22, pp. 157-158.
BIBLIOGRAFÍA 503
Read, C., y Matthews, A. (1991), Tandem Plus, Walton-on-Thames,

Nelson.
Regional Institute of English (1979), Newsletter 1 (Special Series),
Regional Institute of English, South India, Bangalore (mi-
meografiado).
Reynolds, M. (1994), Groupwork in Education and Training, Lon-
dres, Kogan Page.
Richards, J. C. (1971), "A Non-Contrastive Approach to Error
Analysis", en Richards, J. C. (comp.), Error Analysis, Lon-
dres, Longman, 1974.
----------(1985), "The Secret Life of M ethods", en Richards, J. C.,
The Context of Language Teaching, Cambridge, Cambridge
University Press, pp. 32-45.
—------- , y Rodgers, T. S. (1986), Approaches and Methods in Lan
guage Teaching, Cambridge, Cambridge University Press.
Richards, J., Platt, J., y Weber, H. (1985), Longman Dictionary of
Applied Linguistics, Londres, Longman.
Richterich, R. (1972), "Definition of Language Needs and Types
of Adults", en Trim, J. L. M., Richterich, R., Van Ek, J. A., y
Wilkins, D. A., Systems Development in Adult Language Learn
ing, Estrasburgo, Consejo de Europa, pp. 29-88.
Ringbom, H. (1978), "The Influence of the Mother Tongue on
the Translation of Lexical Items", Interlanguage Studies Bul
letin 3, pp. 80-101.
Rinvolucri, M. (1985), Grammar Games, Cambridge, Cambridge
University Press.
Rivers, W. M. (1964), The Psychologist and the Foreign Language
Teacher, Chicago, University of Chicago Press.
Roberts, J. T. (1998), "Humanistic Approaches", en Johnson, K.,
y Johnson, H. (comps.), Encyclopedic Dictionary of Applied
Robinson, D. N. (1995), An Intellectual History of Psychology (3a
ed.), Londres, Arnold.
Rogers, J. (1982), "The World for Sick Proper", elt Journal 3 6 / 3,
pp. 144-151.
504 BIBLIOGRAFÍA
Rogers, M. (1994), "Germ an Word Order: A Role for Develop

mental and Linguistic Factors in L2 Pedagogy", en Bygate,
M., Tonkyn, A., y Williams, E. (comps.), Grammar and the
Language Teacher, Nueva York, Prentice Hall, pp. 132-159.
Rubin, J. (1975), "W hat the Good Language Learner Can Teach
us", t e s o l Quarterly 9, pp. 41-51.
Rutherford, W., y Sharwood Smith, M. (1985), "Consciousness-
Raising and Universal Gram m ar", Applied Linguistics 6,
pp. 274-282.
Savignon, S. (1972), Communicative Competence: An Experiment in
Foreign Language Teaching, Filadelfia, Center for Curriculum
Development.
Scarbrough, D. (1984), Reasons for Listening, Cambridge, Cam
Scherer, G. A. C., y Wertheimer, M. (1964), Psycholinguistic Experi
ment in Foreign Language Teaching, Nueva York, McGraw-Hill.
Schmidt, R. (1983), "Interaction, Acculturation and the Acqui
sition of Communicative Competence", en Wolfson, N., y
Judd, E. (comps.), Sociolinguistics and Second Language Ac
quisition, Rowley, Newbury House.
Schmidt, R. W., y Frota, S. (1986), "Developing Basic Conver
sational Ability in a Second Language: A Case Study of an
Adult Learner of Portuguese", en Day, R. (comp.), Talking to
Learn: Conversation in Second Language Acquisition, Rowley,
Newbury House.
Schoenfeld, A. H. (1985), Mathematical Problem Solving, Orlando,
Academic Press.
Schumann, J. (1978), The Pidginization Process: A Model for Second
Language Acquisition, Rowley, Newbury House.
Scott, W. (1980), Are you Listening?, Oxford, Oxford University
Press.
Scovel, T. (1979), "Review of Suggestology and Outlines of
Suggestopedy", t e s o l Quarterly 13. pp. 255-266.
Selinker, L. (1972), "Interlanguage", International Review of Ap
plied Linguistics 10, pp. 209-231.
BIBLIOGRAFÍA 505
Selinker, L. y Lamendella, J. (1978), "Two Perspectives on Fos-

silization in Interlanguage Learning", Interlanguage Studies
Bulletin 3, pp. 143-191.
Shamim, F. (1996), "In or Out of the Action Zone: Location as
a Feature of Interaction in Large esl Classes in Pakistan",
en Bailey, K. M., y Nunan, D. (comps.), Voices from the Lan
guage Classroom, Cambridge, Cambridge University Press.
Shapira, R. G. (1978), "The Non-Learning of English: A Case
Study of an Adult", en Hatch, E. (comp.), Second Language
Acquisition, Rowley, Newbury House.
Shaw, G. B. (1916), Preface to Pygmalion, reeditado por Penguin,
Harmondsworh, 1941.
Shiffrin, R. M., y Dumais, S. T. (1981), "The Development of
Autom atism ", en Anderson, J. R. (comp.), Cognitive Skills
and their Acquisition, Hillside, Lawrence Erlbaum Asociados,
pp. 111-140.
Short, M. (1996), Exploring the Language of Poems, Plays and Prose,
Londres, Longman.
Sinclair, J., y Coulthard, M. (1975), Towards an Analysis of Dis
course, Oxford, Oxford University Press.
Skehan, P. (1989), Individual Differences in Second-Language Learn
ing, Londres, Edw ard Arnold.
---------- (1998), A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford,
----------, y P. Foster (1997), "Task Type and Task Processing Con
ditions as Influences on Foreign Language Performance",
Language Teaching Research 1, pp. 185-211.
Skinner, B. F. (1957), Verbal Behaviour, Nueva York, Appleton
Crofts.
Smith, D. M. (1972), "Some Implications for the Social Status of
Pidgin Languages", en Smith, D. M., y Shuy, R. W. (comps.),
Sociolinguistics in Cross-Cultural Analysis, Washington D.
C , Georgetown University Press.
Smith, N., y Tsimpli, I-M. (1991), "Linguistic Modularity? A
Case Study of a 'Savant' Linguist", Lingua 84, pp. 315-351.
506 BIBLIOGRAFÍA
Smith, N., y Tsimpli, I-M. (1995), The Mind of a Savant, Oxford,

Blackwell.
Smith, N., Tsimpli, I-M., y Ouhalla, J. (1993), "Learning the Im
possible: The Acquisition of Possible and Impossible Lan
guages by a Polyglot Savant", Lingua 91, pp. 279-347.
Snow, C. E. (1972), "M other's Speech to Children Learning
Language", Child Development 43, pp. 549-565.
----------y Ferguson, C. A. (comps.) (1977), Talking to Children:
Language Input and Acquisition, Cambridge, Cambridge
University Press.
Spada, N. (1986), "The Interaction between Types of Content
and Type o f Instruction: Some Effects on the L2 Proficiency
of Adult Learners", Studies in Second Language Acquisition 8,
pp. 181-199.
—— — (1987), "Relationships between Instructional Differ
ences and Learning Outcomes: A Process-Product Study of
Communicative Language Teaching", Applied Linguistics 8,
pp. 137-161.
Spolsky, B. (1969), "Attitudinal Aspects of Second Language
Learning", Language Learning 19, pp. 271-285.
----------(1989), Conditions for Second Language Learning, Oxford,
----------, Green, J. B., y Read, J. (1974), "A Model for the Des
cription, Analysis and Perhaps Evaluation of Bilingual
Education", Navajo Reading Study Progress Report No. 23,
Albuquerque, Universidad de Nuevo México.
Stern, H. H. (1975), "W hat Can we Learn from the Good Lan
guage Learner?", Canadian Modern Language Review 31,
pp. 304-318.
----------(1983), Fundamental Concepts of Language Teaching, Ox
ford, Oxford University Press.
Stevick, E. (1976), Memory, Meaning and Method, Rowley, New
bury House.
---------- (1989), Success with Foreign Languages, Nueva York,
Prentice Hall.
BIBLIOGRAFÍA 507
Stratton, P., y Hayes, N. (1988), A Student's Dictionary of Psycho

logy, Londres, Edw ard Arnold.
Sturtridge, G. (1981), "Role-Play and Simulations", en Johnson,
K., y Morrow, K. (comps.), Communication in the Classroom,
Londres, Longman, pp. 126-130.
Swain, M. (1985), "Communicative Competence: Some Roles
of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its
Development", en Gass, S., y Madden, C. (comps.), Input
in Second Language Acquisition, Rowley, Newbury House.
Swan, M. (1994), "Design Criteria for Pedagogic Language
Rules", en Bygate, M., Tonkyn, A., y Williams, E. (comps.),
Grammar and the Language Teacher, Londres, Prentice Hall,
pp. 45-55.
----------(1995), Practical English Usage (2a ed.), Oxford, Oxford
University Press.
----------, y Walter, C. (1985), The Cambridge English Course, Cam
Sweet, H. (1899/1964), The Practical Study of Languages. A Guide
for Teachers and Learners, Londres, Dent, reeditado por Oxford
University Press en 1964, compilado por Mackin, R.
Tarone, E. (1977), "Conscious Communication Strategies in In
terlanguage", en Brown, H. D., Yorio, C. A., y Crymes, R. C.
(comps.), On t e s o l '77, Washington, D. C., t e s o l .
Taylor, P. H. (1970), How Teachers Plan Their Courses, Slough, n f e r .
Taylor, B. P. (1975), "The Use of Overgeneralization and Trans
fer Learning Strategies by Elementary and Intermediate
Students of e s l " , Language Learning 25, pp. 73-107.
Thomas, J. (1983), "Cross-Cultural Pragmatic Failure", Applied
Linguistics A ll, pp. 91-111.
Tran-Chi-Chau (1975), "Error Analysis, Contrastive Analysis
and Students' Perceptions: A Study of Difficulty in Second
Language Learning", International Review of Applied Lin
guistics 13, pp. 119-143.
Underhill, N. (1987), Testing Spoken Language: A Handbook of Oral
Testing Techniques, Cambridge, Cambridge University Press.
508 BIBLIOGRAFÍA
Ur, P. (1981), Discussions that Work, Cambridge, Cambridge Uni

versity Press.
----------(1988), Grammar Practice Activities, Cambridge, Cam
----------(1996), A Course in Language Teaching, Cambridge, Cam
Van Ek, J. A. (1973), "The 'Threshold Level' in a U nit/C redit
System", en Trim, J. L. M., Richterich, R., Van Ek, J. A., y
Wilkins, D. A., Systems Development in Adult Language Learn
ing, Estrasburgo, Consejo de Europa.
----------(1975), The Threshold Level, Estrasburgo, Consejo de Eu
ropa.
----------(1978), The Threshold Level for Schools, Londres, Longman.
Van Els, T., Bongaerts, T., Extra, G., van Os, C., y Janssen-van
Dieten, A-M. (1984), Applied Linguistics and the Learning and
Teaching of Foreign Languages, Londres, Edward Arnold.
Vigil, N. A., y Oiler, J. W. (1976), "Rule Fossilization: A Tentative
Model", Language Learning 2 6 / 2 , pp. 281-295.
Wardhaugh, R. (1970), "The Contrastive Analysis Hypothesis",
t e s o l Quarterly 4, pp. 123-130.
Watcyn-Jones, P. (1981), Pair Work: Activities for Effective Com

munication, Harmondsworth, Penguin.
Weir, C. J. (1990), Communicative Language Testing, Londres,
Prentice Hall.
—-------- (1995), Understanding and Developing Language Tests,
Nueva York, Phoenix elt .
Weir, R. H. (1962), Language in the Crib, La Haya, Mouton.
Wertheimer, M. (1945), Productive Thinking, Nueva York, Harper.
West, M. (1926), Bilingualism (with Special Reference to Bengal), Cal-
cuta, Bureau of Education, India, informe ocasional, p. 13.
----------(1953), A General Service List of English Words, edicion
corregida y aumentada, Londres, Longman.
White, L. (1991), "Adverb Placement in Second Language A c
quisition: Some Effects of Positive and Negative Evidence
in the Classroom", Second Language Research 7, pp. 133-161.
BIBLIOGRAFÍA 509
White, R. V. (1979), Functional English, Walton-on-Thames,

Nelson.
----------(1988), The e l t Curriculum, Oxford, Blackwell.
----------, y Arndt, V. (1991), Process Writing, Londres, Longman.
Widdowson, H. G. (1972), "The Teaching of English as Com
munication'", e l t Journal 2 7 / 1 , pp. 15-19.
----------(1980), "Models and Fictions", Applied Linguistics 1 /2 ,
pp. 165-170.
----------(1996), Linguistics, Oxford, Oxford University Press.
Wild-Bicanic, S., Nonveiller, V., Pervan, M., y Stojsavljevic, A.
(1968), English for Children: Book 1, Zagreb, Skolska Knjiga.
Wilkins, D. A. (1972a), Linguistics in Language Teaching, Londres,
Arnold.
----------(1972b), "Grammatical Situational and Notional Sylla
buses", en Brumfit, C. J., y Johnson, K. (comps.), The Com
municative Approach to Language Teaching, Oxford, Oxford
University Press, 1979, pp. 82-90.
----------(1973), "A n Investigation into the Linguistic and Situa
tional Common Core in a U nit/C redit System", en Trim, J.
L. M., Richterich, R., Van Ek, J. A., y Wilkins, D. A., Systems
Development in Adult Language Learning, Estrasburgo, Con-
sejo de Europa, pp. 129-143.
Williams, E. (1998), "Teaching Reading", en Johnson, K. y
Witkin, H. A., Dyk, R., Faterson, H. F., Goodenough, D. R., y
Karp, S. A. (1962), Psychological Differentiation, Nueva York,
Wiley.
Wright, T., y Bolitho, R. (1993), "Language Awareness: A Riming
Link in Language Teaching Education?", e l t Journal 47 / 4,
pp. 292-304.
ÍNDICE ANALÍTICO
Abercrombie, D.: 46 anomia: 214-215

acento tónico (en una palabra, en una ansiedad: 228
oración): 43, 110, 362, 373 apoyo de los padres: 24, 206, 208
actitud: 28, 94, 139-141, 154, 156, 181, aprendices de idiomas, buenos: 186,
185,188,204,209-217,222,228-229, 213, 218, 220, 223-224, 229-233,
232-233, 236, 265, 312, 317, 322 237-238, 483
aculturación, hipótesis/teoría de la: aprendices de idiomas, estudios so
146, 156, 163, 206 bre los buenos: 229, 237-238
adquisición de morfemas: 117-118, Aprendizaje de Idiomas Comunitario
123, 344-345 ( a i c ): 32, 295, 299
advertir: 378, 396, 457 aprendizaje y adquisición, distinción
afecto: 129-130,140-141,146,154,185, entre, v éa se distinción entre apren
197, 204 dizaje y adquisición
Alberto: 143-144, 158-159, 165, 209, aprendizaje, estrategias de. v éa se es
214 trategias de aprendizaje
Alderson, J. C : 455, 461, 469, 4.76, 477 aptitud: 28, 36-40, 70, 185,188, 194-
alemán: 21, 25, 30, 34, 37, 101, 103, 198, 201-204, 210, 212, 229, 243,
105-107,116,122,187,192, 211,239, 314, 399, 451, 454-455
257, 261-262, 264, 268, 275, 312, aquí y ahora, principio del: 153, 263
319, 345-346, 352, 354, 401 a r - 1: 174, 304-306
Alexander, L. G.: 271, 336 Arndt, V.: 447-448

Allwright, R. L.: 156 Asociación de Escuelas de Inglés Re
análisis gramatical: 38, 278, 419 conocidas (arels): 463, 486
análisis contrastante ( a c ): 103-106, audiolingüismo: 31, 193, 268-269,
115, 119 273, 394
análisis de errores ( a e ): 112,115,119 audiovisualismo: 252, 281
análisis de necesidades: 316,318, 348- Austin, J. L.: 97
353, 356, 464 autenticidad: 254, 258, 462, 470
Anderson, J. R.: 172-175, 426 automatización: 167,169-175, 304
511
512 ÍNDICE ANALÍTICO
Bachman, L. E: 477 Cambridge, Examen de Inglés para

Bailey, N.: 119 Maestros de Inglés de (ceelt): 485
Baker, D.: 460, 462, 465 campo, dependencia/independencia
Bangalore, experimento de, v éa se pro de: 225-227, 232, 236
grama de estudios procedimental Canale, M.: 38, 58-59, 63, 68, 93
Bartlett, F. C : 422, 425 Cancino, H.: 158-159
base común: 160,352-353, 355,360,462 capacidad de aprendizaje inductivo:
Batería de Aptitud para los Idiomas 195, 202
( l a b ): 202-203, 212 capacidad de canalización: 169-170,
Baxter, A.: 456 174
Beretta, A.: 302 capacidad de codificación fonética:
Berko, J.: 42 195-196, 202
Berlitz, M. D.: 261 capacidad de memorización: 195, 202
Bialystok, E.: 69 Carroll, J. B.: 194-196, 198-199, 202,
BIC s / c a l p : 191 230,274, 483
Bloomfield, L.: 75-77, 83, 88, 454 Castrillo, J. M.: 436
Boas, E: 73 categorías de la función comunicati
Bolitho, R.: 375 va, v éa se funciones
Borger, L.: 80 categorías semántico-gramaticales,
Bransford, J. D.: 417, 422 v éa se nociones
Breen, M. P.: 302-303 Centre de Recherche et d'Etude pour

Brooks, N .: 272, 394 la Diffusion de Français (credif):
Broughton, G.: 370, 389 281
Brown, G .: 66, 427 Cioffari, V.: 273
Brown, H. D.: 224 Chamot, A. U.: 241, 243
Brown, R.: 117-118, 132 Chastain, K.: 192-193, 380
Brumfit, C, J.: 402, 412-413 Cheng, P. W.: 173
Budner, S.: 221-222 chino: 21,118,122,198,310,317,356,366
buenos aprendices de idiomas: 186, Chomsky, N.: 80-89, 91-92, 107, 119-
213, 218, 220, 223-224, 229-233, 120, 125, 134, 186, 188, 199, 274-
237-238, 483 276, 279, 287, 298
Burstall, Informe: 207-209, 214, 312, Christopher: 28, 192, 194, 290-291
315-316 Clark, E. V.: 134, 417-418
Burt, M. K.: 51,115-123,127,137,151,154 Clark, H. H.: 134, 417-418
Byrne, D.: 382, 411-412, 440 cloze: 433, 443, 457-459, 460-462
ÍNDICE ANALÍTICO 513
Clyne, M.: 25 Cook, V. J.: 81

código cognitivo: 193, 274-275, 380 Corder, S. R: 115
códigos simplificados: 141,153,156,158 corpus /corpora: 341-342
combinación de oraciones: 443-444 Coulavin, A.: 373
competencia comunicativa: 38,92,94, Coulthard, M.: 94-97
283, 285,470 criollo: 141, 143
competencia estratégica: 68-70, 203, criterio de simplicidad: 336, 339
238, 400, 413 Crookes, G.: 304
competencia sistèmica: 40,57,92,94,203 Cross, T. G.: 135
competencia sociolingüística: 59, 63, 93 Crossman, E. R. F, W.: 169
comprensión, destrezas de: 416-432 Crystal, D.: 21, 26, 49
comprensión, proceso de: 416-429 Csizér, K.: 217
comunicación, estrategias de: 68-69, cuadro de sustituciones: 382
238 cuidadores, el habla de los: 129-136,
comunicación, juegos de: 407 153, 161, 277-278, 300
comunicación no-verbal: 371-372, 432 Cummins, J.: 191
conciencia del lenguaje: 365, 378, 396 currículo, véase también plan de estu
concienciación, véase conciencia del dios: 327
lenguaje cursos pre-sesión: 357
condicionamiento: 77
conductismo: 77, 79-80, 88, 102, 107, Dakin, J.: 384-385
119, 123, 167, 253, 269, 272, 274, dar ritmo: 337
383, 394, 453 Davies, A.: 302
conferencia: 440, 448, 482 Davies, E.: 435
conocimiento declarativo: 167-169, Davis, P.: 461
172, 175, 177, 178-180, 379 Debyser, R: 381
conocimiento procedimental: 167- declarativo, conocimiento: 167-169,
168, 172,175-180, 365, 379 172, 175-180, 183, 379
Consejo de Europa: 284,286, 348-350, decpro: 175, 177,179, 414
352-353, 475 deductivo: 253-254, 259, 264, 367,
construcción creativa: 115, 119, 123, 379-380
127, 137, 151 dependencia/independencia de cam
construcción de exámenes: 467 po: 225-227, 232, 236
contenido, especificaciones de: 468 desarrollo, errores de: 112, 116, 119,
Cook, G.: 59, 430 122
destreza combinatoria: 403-405 ejercicio de práctica significatividad/

destrezas de comprensión: 416 carencia de significación: 384
destrezas de predicción: 433 ejercicios de práctica, véase también
destrezas, las cuatro: 254, 271, 350, hacer ejercicios de práctica
415-416, 464-466, 479 ejercicios de transferencia de infor
diálogos: 281, 371, 377 mación (ti): 437-438, 492
diferencial semántico: 216 ejercicios "rompecabezas": 438
diferencias entre la lengua hablada y Ellis, G.: 244
la lengua escrita: 112, 440, 442 Ellis, R.: 107, 122, 156, 183, 237, 395-
Diller, K. W.: 72, 262 396
discusiones/debates: 408 empatia: 223-224, 232
diseño de programas de estudios: empirismo: 72, 76, 90, 98, 379
329, 336, 350, 363-364 enfoques humanistas: 293-294, 386,
Dispositivo de Adquisición del Len 401
guaje (dal): 85-87, 120, 125, 155, enseñanza basada en tareas: 304, 305
275-278, 301 enseñanza de idiomas comunicativa:
distancia psicológica: 163 374, 401-402
distancia social: 163 enseñanza de la escritura: 445- 447
distinción entre aprendizaje y adqui enseñanza estructuroglobal: 281
sición: 126, 128-129,146,150 entonación: 43-44, 95, 110, 113, 144,
distinción entre proceso y producto: 442, 479
447 Errores, Análisis de (a e ): 112,115,119
distinción entre receptivo y produc errores de desarrollo: 112,116,119,122
tivo: 415 Ervin-Tripp, S.: 138
Dobson, L.: 30 escala de impresiones (en la evalua
Dórnyei, Z.: 217 ción): 477
Dulay, H. C.: 51, 115-123, 127, 137, escala de puntuación (en la evalua
151,154 ción): 477
Dumais, S. T.: 169 escalas, véase ejercicios de práctica
escaneo: 362, 476
ego, perm eabilidad del, véase em escritura de proceso: 447
patia escritura de sinopsis: 432
egrul: 253-254, 264, 273, 379 escritura en bucles: 448
Eisenstein, M.: 180-181 escritura, enseñanza de la: 445, 447
ejercicio de práctica comunicativa: 391 Eskey, D.: 427
español: 21, 23-24, 31, 37,44,103, 108, exámenes psicométricos: 454

116, 118, 122, 159, 192, 212, 226, Experimento de Bangalore, véase pro
237, 312, 314, 319, 354 grama de estudios procedimental
especificaciones de contenido: 468 experimento de St. Lambert: 189-190
estilo cognitivo: 225, 227, 232 explicación: 27, 29, 31, 34, 41, 85, 107,
Estímulo-Respuesta-Refuerzo (E-R- 172, 175, 179, 217, 233, 259, 273,
R), Modelo de, véase Modelo de Es 365, 367-369, 371
tímulo-Respuesta-Refuerzo exponente: 351-352, 354, 359, 375
estrategia de la parte honda: 413-414 extraversión/introversión: 185, 218-
estrategia mínima: 277 219, 232
estrategias de aprendizaje: 232-233, Eysenck, H. J.: 218-220
235, 238-241, 243-246
estrategias de comunicación: 68-69, factores contextúales: 315
238 Faerch, C : 423, 426
estrategias metacognitivas: 241-242 Fennel, J. L.: 50
estrés (emocional): 297 Ferguson, C. A.: 134,135
estructura profunda: 82 fiabilidad (en la evaluación): 467,
estructuralismo: 75, 269 471-475, 477
estudios sobre los buenos aprendices filtro afectivo, hipótesis de: 146, 154-
de idiomas: 229, 231, 233, 237-238 155
etnocentrismo: 213-215 finlandés: 110,192
evaluación: 457, 460, 462-466, 469- Firth, J. R.: 279-280
477, 479, 481-482, 484 Fisher, D.: 438
evaluación comunicativa: 462-467 Fitts, P. M.: 367
evaluación integradora: 457, 460 Flick, W.: 122
Examen ie l t s : 466, 486 fluidez: 168, 176, 205, 220, 402, 478
Examen Moderno de Aptitud para Foll, D.: 432
los Idiomas (mlat): 195-197, 199- fonema: 45, 75
200, 202-204 fonética: 40, 45, 195-197, 202, 264,
examen t o e f l : 466, 486 266-267, 402, 469
exámenes de proíiciencia: 191 fonología: 40, 361-362
exámenes de rendimiento: 192,194,452 forma como centro de atención, la:
exámenes diagnósticos: 452 133,148,182, 279, 305, 439
exámenes indirectos en contraposi fosilización: 158-163,176, 302
ción a los exámenes directos: 464 Foster, R: 304, 393
francés: 21, 25, 28-30, 33, 49, 54, 56, 69, Greenall, S.: 437
104-105,138,182,188-192,198,205- Grellet, F.: 421, 428-429
206,208,210,213,216-217,220,222, griego: 192, 257, 260, 309
226-227, 229, 232, 237, 257, 261-262, Grierson, H. J. C : 445
268, 281,309,312,314-317, 319,352, grupo de aspiración: 210
354, 405, 454-455, 458, 476, 483 grupo de pertenencia: 213, 214
Frota, S.: 378, 396 grupo de referencia: 210-212, 214
Fullan, M. G.: 324 grupo, trabajo en: 301, 321-324
fundones: 161, 285-287, 302, 330, 335, Guiora, A. Z.: 223
348-351, 353-355, 357-359, 361-363,
371, 386, 405, 430, 432, 442, 475 Haarman, L.: 362
habla de los cuidadores, el: 133-136,
Gardner, R. C : 140,188,196, 201, 206, 278
209, 212, 216 hacer ejercicios de práctica: 31, 133,
Garfinkel, H.: 61 287
Garman, M.: 459 Hall, P. J.: 483
Garnett, W.: 420 Halliday, M. A. K.: 97, 405
Gass, S. M.: 304 Hamp-Lyons, L.: 444
Gattegno, C.: 294-295 Hanlon, C : 132
Geddes, M.: 438 Harley, B.: 182-183
Genesee, F.: 189,191 Harmer, J.: 391, 398
Genzardi, N. E.: 255, 257-259 Harrison, A.: 463, 471
George, H. V.: 122, 341, 343 Hatch, E.: 346
Gillette, B.: 237 Hawkins, R.: 238
Gleitman, H.: 134 Heasly, B.: 444
Gleitman, L. R.: 134 Heaton, J. B.: 455, 467-468, 470, 475,
Goh, C.: 242-243 485
Goodenough, D. R.: 521 Hedge, T.: 427, 443
Gouin, F.: 267-270 Hess, N.: 433
grafía: 196-198, 309, 473 Hicks, D.: 360
gram ática-traducción ( g t ): 30, 81, Higgins, J.: 435
180, 255, 259, 274 Higgins, profesor: 266
Gramática Universal ( g u ): 8 8 hipótesis de la Competencia Unitaria
Grauberg, W.: 122 (h c u ) : 460-422, 466
Green, R S.: 211 hipótesis de la enseñabilidad: 346-347
hipótesis de la interacción: 156,221,322 inductivo: 195, 202, 253-254, 264, 273,

hipótesis del filtro afectivo: 146,154 379-380
hipótesis del input: 146, 151 información, ejercicios de transferen
hipótesis del orden natural: 137, 146 cia de ( t i ): 438, 482
hipótesis del output: 155, 221 información, laguna de, véase laguna
hipótesis resultativa: 209 de información
Hipótesis /Teoría de la aculturación: Informe Burstall: 208, 214, 312, 315
146,156, 163, 206 Inglés para Fines Específicos ( e s p ): 33,
hipótesis/teoría del monitor: 146- 352, 356
151, 166, 231, 234, 241-242, 434 inmersión: 30-31, 138, 180, 182, 189-
Hogan, R.: 224 190, 277, 279
holandés: 192, 258, 319 innovación: 324
Holder, P.: 75 input: 129-130, 136, 146, 151, 153-157,
Holding, D. H.: 368 220-221, 263, 277, 297, 378, 423
Holmes, J.: 148 input comprensible: 146,153,155,157
Holliday, A.: 318, 320, 326 input, hipótesis del, véase hipótesis
Hover, D.: 386 del input
Howatt, A. P. R.: 187, 257-258, 260, inteligencia: 28,185-186,188-189,191,
264, 268 193-194, 201-203, 216, 225, 380
Hughes, A.: 90,459,464,472-473,483- interacción, hipótesis de la, véase hi
484 pótesis de la interacción
humanistas, enfoques: 293-294, 386, interferencia (transferencia negativa):
401 102-103,106-107,112,116,119,122-
Hymes, D.: 92-94, 283-284, 287 123,190, 272
interrogativos: 50, 53, 339
I + 1: 153-155 Islas Salomón, pidgin de las, véase
ie l t s , Examen: 466, 486 pidgin de las Islas Salomón
imitación (en la evaluación): 483 italiano: 21, 25, 30, 87, 104, 122, 139,
imperialismo lingüístico y cultural: 154, 180, 192, 255-256, 312, 319,
312, 323-324 354, 461
impresiones, escala de (en la evalua
ción): 477 Jakobovits, L. A.: 210, 214, 215, 219
incrementalismo: 272, 383 James, C.: 107
inductiva, capacidad de aprendizaje: japonés: 21, 37, 70, 103, 111, 133, 203,
195, 202, 380 238, 268, 310, 317
Jaworski, A.: 310 entre la lengua hablada y la lengua

Jespersen, O.: 264, 267, 269 escrita
Johns, T.: 435 lenguaje del hacer en contraposición
Johnson, H.: 393 al lenguaje de informar: 406
Johnson, K.: 67, 167, 174-177, 286, Lenneberg, E.: 188
304, 306, 325, 331-334, 358, 360, Lennon, R: 237
387, 413, 438, 445-446 Lewis, E. G.: 317
Johnson, M, K.: 417, 422 léxico: 56,103, 109, 371, 402
juego de roles: 287, 322, 406, 413, Lightbown, R M.: 51
483 Lindop, C.: 438
juegos de comunicación: 407 lingua franca: 23, 33, 309-311
lingüística contrastante: 272-273, 340
Kaplan, R. B.: 67 Littlejohn, A.: 360
Kasper, G.: 423, 426 lluvia de ideas: 448
Keenan, E. L.: 62 Long, M. H.: 156-157, 304, 322
Kelly, L. G.: 251, 306 Lott, D.: 122
Klein-Braley, C : 460 Lukmani, Y.: 206-207, 469
Klineberg, O.: 140 Lyons, J.: 81, 444
Krashen, S. D.: 119, 127-128, 137-138,
140,146,149-155,166-167,182,204, Mackey, W. R: 56, 314
234, 260, 298 Madden, C : 119
Krzeszowski, T. R: 104-105 Maley, A.: 407
malgache: 62
Labov, W.: 148-149 maquiavelismo: 204, 209
Lado, R.: 103, 453, 464 Marathi: 207
laguna de información: 388, 392, 407, Markee, N.: 324
439 Massad, C. E.: 317
Lambert, W. E.: 140,188-190,196, 201- Matthews, A.: 392
202, 206, 212, 216 McCarthy, M.: 55
Lamendella, J.: 161 McDonough, J.: 246
latín: 43, 79,186, 257, 260, 309 McDonough, S. H.: 225, 472, 486
Lee, W.: 106 McHugh, M.: 371
leer por encima: 362 McLaughlin, B.: 121, 167,173,175
lengua escrita, diferencias entre la len McNeill, D.: 87
gua hablada y la, véase diferencias Mehrabian, A.: 224
mensaje como centro de atención, el: necesidades lingüísticas: 319,350,352-

391, 401 353
mentalismo (racionalismo): 72,80,88, negación (en inglés): 118, 144, 158,
90, 98, 119, 123 339
Messick, S.: 225 negociación del significado: 156-157
método de las series: 261-262 Nemser, W.: 115
metodología apropiada: 308, 318, Neves, D. M.: 172
326 Newland, M.: 446
metodología comunicativa: 287, 292, Newmark, L.: 126, 277-278, 284, 286,
400 354
métodos directos: 261, 263-264, 267, Newport, E. L.: 134,136
280-281 Newson, M.: 81
Miller, G. A.: 62 Nivel umbral (Nivel U): 349, 352-356,
modelado: 78-79 359-360, 475
Modelo de Estímulo-Respuesta-Re nociones: 264, 285-286, 302, 335, 349,
fuerzo (E-R-R): 273 351, 353-355, 357-358, 361-362, 442
monitor, hipótesis/teoría del, véase normas del discurso: 63-68
hipótesis /teoría del monitor normas de uso: 59-60, 62-64, 66, 93-
Montgomery, C.: 180-181 94, 419, 427
morfemas, adquisición de, véase ad no-verbal, comunicación, véase comu
quisición de morfemas nicación no-verbal
morfología: 40, 48, 50, 52
Morrow, K.: 256, 358, 360, 437, 464 Ochs, E.: 62
Moskovitz, G.: 293, 413 Ockenden, M.: 280
motivación: 24, 162, 181, 185, 188, Ollendorff, H.: 257
198, 204-210, 212, 217, 236, 294 Oller, J. W.: 161, 457, 460
motivación instrumental: 205-207 O'Malley, J. M.: 241, 243
motivación integradora: 205-208, 212, Onions, C. T.: 266
217, 236 opción múltiple, preguntas de, véase
Mukkatesh, L.: 122 preguntas de opción múltiple
Munby, 352, 428 orden natural, hipótesis del, véase hi
Murphy, R.: 368 pótesis del orden natural
ortografía: 39-40, 46, 48, 197, 202-203,
Naiman, N.: 28, 205, 213, 217-218, 461, 473, 484
220, 222-225, 227, 238, 243,454, 483 Ostrander, S.: 298
output, hipótesis del, véase hipótesis Politzer, R. L.: 273, 379

del output Porter, R: 322
Oxford, R.: 238-241, 245-246 Powell, D.: 367
Powell, J. W.: 73, 75, 371
padres, apoyo de los, véase apoyo de Prabhu, N. S.: 299-300, 304, 325, 345,
los padres 391, 396
Palmer, D.: 297 práctica de partes: 383
Palmer, H.: 264, 267, 297 práctica integral: 399
Paran, A.: 427, 429, 431 pragmática, pragmático: 59, 62-63,
parole/langue: 73, 76, 83-84, 91 89, 97, 402, 419
patron(es) oracional(es): 267-270, p r e g u n ta s d e o p c i ó n m ú ltip le : 454-456
305-306, 335, 342, 383 p re s e n ta c ió n -p rá c tic a -p r o d u c c ió n (p p p ),
Pautas de Aprovechamiento: 486 s e c u e n c ia d e , véase s e c u e n c ia d e
Pavlov, I.: 77-78 p re s e n ta c ió n -p rá c tica -p ro d u cc ió n
Pennycook, A.: 324 (PPP): 411-414

periodo crítico: 276 p r im a c ía d e l le n g u a j e h a b la d o : 269,
periodo de silencio: 137, 155 271, 281
pertenencia, grupo de: 213-214 Primera Certificación en Inglés ( f c e ):
Peterson, L. R.: 404-405 485

Phillips, D.: 246 principio del aquí y ahora: 153, 263
Phillips, J.: 135 Pritchard, D. E: 220
Phillipson, R.: 323-324 problema de Platón: 84-85,125
Pickett, G. D.: 230 procedimental, conocimiento, véase
pidgin: 141, 143-145, 157-163, 164, conocimiento procedimental
302, 393 procedimental, programa de estudios,
pidgin de las Islas Salomón: 143 véase programa de estudios proce
Píenemann, M.: 345-346, 396 dimental
Pimsleur, P.: 197-198, 202, 212 procesamiento desde abajo: 418-419,
plan de estudios, véase también cu- 425, 427-429
rrículo procesamiento desde arriba: 425-427,
planificación de los idiomas: 308, 318 429
Platón, problema de, véase problema proceso de comprensión: 416
de Platón proceso /producto, distinción, véase
Plótz, K.: 257 distinción entre proceso y producto
polaco: 104,105, 192 prodec: 177-179, 414
programa basado en tareas: 300 respuesta f ís ic a total ( r f t ): 30-31, 296

programa centrado en el proceso: 303 restructuración: 167, 173, 175
Programa de Entrenamiento Especia Reynolds, M.: 323
lizado del Ejército ( a s t p ): 268-269 Richards, J. C : 46, 112-115, 252, 298,
programa de estudios procedimen- 327, 402, 407
tal: 299, 301-302, 391, 393 Richterich, R.: 350
programa de estudios situacional: Ringbom, H.: 110
278-280, 347, 349 Rinvolucri, M.: 407, 461
programa estructural: 335, 348 Rivers, W. M.: 269, 273, 379-380, 394
programa funcional, véase programas Roberts, J. T.: 258, 293, 295-297
nociofuncionales (n-f) Robinson, D. N.: 80
programa interno: 344 Rodgers, T. S.: 298
programa multidimensional: 360 rompecabezas, ejercicios de, véase
programas nocional-funcionales (n-f): ejercicios "rompecabezas"
348, 354, 356-358 Rubin, J.: 230-232, 234, 240
pronunciación: 32, 36, 40-44, 46-48, ru leg : 253, 259, 264, 273, 379
109-110, 128, 147-149,168, 223-224, ruso: 31, 37, 45-46, 49, 50, 64, 77,104,
361, 464, 469, 479 184-185,192, 239, 310, 317, 319
Prueba C: 460-461 Rutherford, W.: 375
Prueba de Figuras Ocultas: 225-226,
229, 232 Sapon, S.: 195
prueba de wug: 42 Saussure, F. de: 73, 91
psicolingüística: 417 Savignon, S.: 180
Pye, D.: 437 Scarbrough, D.: 435
Scovel, T.: 298
Quousque Tándem: 260, 264 Schema / Schemata: 425
Scherer, G. A. C.: 275
Raatz, U.: 460 Schmidt, R. W.: 70,133-334, 378, 396
Read, C : 392 Schoenfeld, A. H.: 242
receptivo /productivo, distinción, véa Schumann, J.: 143-144, 146, 156, 158,
se distinción entre receptivo y pro 160-165, 206, 209, 214
ductivo Seabourne, A. E. M.: 80
referencia, grupo de, véase grupo de secuencia de presentación-práctica-
referencia producción ( p p p ): 411-414
Reibel, D. A.: 126, 277-278 s e c u e n c ia r o agrupar: 340, 342
Selinker, L.: 115, 161 Spolsky, B.: 214, 229, 314

semántica, semántico: 40, 135, 216, Stern, H. H.: 76, 92, 216, 230, 264, 308,
285, 402 312, 314-317
sensibilidad al rechazo: 223-224, 232 Stevick, E.: 237, 294, 386, 401
sensibilidad gramatical: 195,197-199, Stiegelbauer, S.: 324
201-202 St. Lambert, experimento de, véase
sentido de credibilidad: 325 experimento de St Lambert
Shamim, E: 323 Sturtridge, G.: 406, 438
Shapira, R. G.: 159 sueco: 110, 192
Sharwood Smith, M.: 375 sugestopedia: 297-298
Shaw, G. B.: 266 Swain, M.: 38, 58-59, 63, 68, 93,155
Sheerin, S.: 246 Swan, M.: 54, 360, 368
Shiffrin, R. M.: 169 Sweet, H.: 264-266, 269
Short, M.: 442
significación en contraposición al va tareas, enseñanza basada en, véase
lor: 374 enseñanza basada en tareas
simulación: 399, 403, 406, 483 tareas, programa basado en, véase
Sinclair, B.: 244 programa basado en tareas
Sinclair, J.: 94-97 Tarone, E.: 69
Sindicato de Exámenes Locales de la Taylor, B. P.: 108-109
Universidad de Cambridge ( u c l e s ): Taylor, P. H.: 328
485 técnicas de pensar en voz alta: 243-
sintaxis: 40, 51-52, 81, 97, 354, 479 245, 441
sintonizacióir aproximada: 136, 153, ten o r: 33, 352-353
155 Terrell, T. D.: 151, 154, 260, 298
sintonización precisa: 136, 278 Thomas, J.: 62-64
sistema de artículos (en inglés): 37, Tiarks, Rev.: 187, 257
103,106 tolerancia a la ambigüedad: 221-223,
Skehan, P.: 167,199, 203,218-220, 304, 227, 232, 235
306, 393 tr a b a jo e n g r u p o : 301, 321-324
Skinner, B. F.: 77-78, 80, 88, 103, 272 tr a d u c c ió n , véase ta m b ié n g ra m á tic a -
Smith, D. M.: 161,192 t r a d u c c ió n ( g t )
Smith, N.: 28,192, 375 Tran-Chi-Chau: 122

Snow, C. E.: 134-135 transferencia (positiva/negativa): 102-
Spada, N.: 180 106,109, 272
INDICE ANALÍTICO 523
Trudgill, P.: 90 Walter, C : 360

Tsimpli, I. M.: 28,192 Wardhaugh, R.: 106
Tucker, G. R.: 189-190 washback: 451, 456, 468, 482
Watcyn-Jones, R: 392
Underhill, N.: 484 Weir, C. J.: 456, 478
Ur., R: 373, 387, 407-408 Weir, R. H.: 395
uso, normas de, véase normas de uso Wertheimer, M.: 275, 379
Wes: 70, 133-134, 203, 238
validez (en la evaluación): 467-471, West, M.: 190, 341
472-474 White, L.: 183
van Ek, J. A.: 349-350, 353-355, 359- White, R. V.: 289, 327, 447-448
360 Widdowson, H. G.: 97, 323, 325, 374-
variabilidad: 149 375
variables afectivas, véase también Wild-Bicanic, S.: 282
afecto Wilkins, D. A.: 56, 285, 347, 406
variables cognitivas: 186,194 Williams, E.: 428
verbos con partícula: 56 Witkin, H. A.: 225-226
vía silenciosa, la: 204 Wright, T.: 375
Viétor, W.: 264 wug, prueba de, véase prueba de wug
Vigil, N. A.: 161
vocabulario: 32, 36, 52, 75, 144, 174, Yule, G.: 66, 427
202,230,237,239-240,243-245,256,
309, 341-342, 427, 459, 478-479, 484 Zoila: 159

Aprender y Ensenar Lenguas Extranjeras

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aprender y Ensenar Lenguas Extranjeras

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La enseñanza de lenguas e x tra n je ra s consttafl«

tulo de gran im p o rta n c ia en el ca m p o ti- •-« «

Keith Johnson es profesor de lingüística y lenguaje en

1. Lenguaje y lenguas — Estudio y enseñanza 2. Pedago­

LC LB1578 Dewey 410 J836a

Comentarios y sugerencias: editorial@fondodecuIturaeconomica.com

Empresa certificada ISO 9001:2000

Diseno de portada: Teresa Guzmán Romero

Título original: An Introduction to Fcrreign Language Leaming and Teaching

Esta traducción se publica por arreglo con Pearson Education Limited

D. R. © 2008, F ondo de C ultura Económica

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra

Agradecimientos del autor............................................................... 15

I. Cinco aprendices y cinco métodos ..................................... 21

II. ¿Qué hay que aprender? ...................................................... 36

III. Algunas perspectivas del lenguaje y del aprendizaje

TV. Los aprendices y sus errores.................................................... 101

V. La adquisición: algunas características................................ 125

VI. La adquisición: algunas teorías ..............................................146

VIL El aprendizaje... y nuevamente la adquisición.....................167

La autom atización ................................................................. 169

VIII. Los aprendices de idiomas vistos como individuos:

IX. Los buenos aprendices de idiomas y lo que h a c e n ........... 218

X. La enseñanza de idiomas: un ligero paseo por épocas

El program a de estudios p ro ced im en tal.......................299

XI. Los contextos .......................................... 307

XII. Los planes........................................ 327

XIII. Los modos y los medios ...........................................................365

XIV. Las destrezas............................................................................... 415

XV. Los exámenes ........................................................................ 450

En buena medida, este libro nació como una serie de pláticas

Damos las gracias a las siguientes editoriales por habernos

algunos casos nos ha sido imposible, y aprovechamos esta

De acuerdo con un cálculo,1 hoy en día cerca de 1 000 millones

1 La fuente es el paquete de asesoramiento del Consejo Británico-Ministerio

i.i . Motivos para aprender

Antes de poner la mirada en otras personas, trate de responder la

Para responder la pregunta "¿por qué?" y conocer la diversidad

Mike es un australiano, y sus motivos para estudiar español

na motivación, y de hecho puede explayarse sobre el tema de

De hecho no es difícil entender la importancia del aprendizaje

güe. No hace mucho tiempo era posible hablar de naciones que

de lenguas. Según Crystal (1987), en muchos países africanos

Hemos visto que la gente estudia lenguas extranjeras por m o­

1.2. Diferencias entre las personas que usted conoce

Busque entre sus conocidos algunos ejemplos de personas que hayan

• No es necesario ser inteligente para aprender una lengua extran­

¿Qué explicación podemos dar a estas diferencias indivi­

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: DIVERSOS MÉTODOS

Hemos observado una gran variedad tanto en los motivos por

1.4. Métodos experimentados por usted

Antes de echar un vistazo a los cinco métodos reflexione acerca de las

alumnos comenzaron a asistir a esta escuela respondían a

ro estas acciones; luego elige a algunos miembros de la clase

cible como enseñanza convencional de idiomas. El orientador

La Primera Parte trata de las cuestiones introductorias. En el

detalle los métodos que vimos en las cinco aulas mencionadas

El mundo del aprendizaje y la enseñanza de idiomas está pla­

nias francesas; mientras que una lengua extranjera carece de ese

ejemplo es la manera en que se introdujo la palabra ejercicio

¿Q ué im p l ic a exactamente el aprendizaje de una lengua extran­

en la segunda etapa de investigación nos preguntamos en qué

QUE IMPLICA EL USO DE UNA LENGUA

¿Cómo podemos comenzar a dividir en categorías los niveles de

1. Lenguaje y lenguas — Estudio y enseñanza 2. Pedago

Hemos visto que la gente estudia lenguas extranjeras por m o

• No es necesario ser inteligente para aprender una lengua extran

¿Qué explicación podemos dar a estas diferencias indivi

El mundo del aprendizaje y la enseñanza de idiomas está pla

¿Q ué im p l ic a exactamente el aprendizaje de una lengua extran

A muchos les sorprende el hecho de que existan "reglas" defi

el plural (1) se pronuncia como / s / . El (2) se pronuncia de m a

nivel de la pronunciación. El recuadro 11.3 contiene otros ejem

Un segundo nivel en el que un hablante nativo hace gala de co

vuelva demasiado complejo!). No es necesario saber leer la es

Hemos visto ya, en la sección sobre morfología, que la "cons

niñeado literal que los aprendices pueden comprender fácil

Estos verbos tienen normas en cuanto al orden de las pala

A medida que avanza el capítulo se habrá de ver la comple