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Guía para La Educación de Los Niños Afectados de Parálisis Cerebral Grave
Guía para La Educación de Los Niños Afectados de Parálisis Cerebral Grave
de Educacin
Especial N. 7
Preparada por:
Henning Rye y Miriam
Donath Skjarten
Unesco, 1990
__-
ED-89/WS-100
._--...
de una Coleccin
la Unesco.
de Cuadernos
Los cuadernos,
que estn dirigidos
a maestros,
padres y
trabajadores
comunitarios,
tienen
por
objeto
estimular
el
debate
sobre
los
conocimientos
bsicos,
los mtodos y las
relacionados
tcnicas
con la
educacin
de minusvlidos
y
ofrecen
consejos
prcticos
para trabajar
en este campo.
Aunque el propsito
del manual es promover y desarrollar
la ayuda educativa
que se imparte
a los alumnos con parlisis
grave cerebral,
el captulo
primero
se refiere
en particular
a
la nueva conceptualizacin
de la discapacidad
y a las nuevas
orientaciones
en materia
de
educacin.
Otras
cuestiones
tratadas
en dicho captulo,
como el aprendizaje
temprano,
los
programas
escolares
flexibles
y
la
educacin
integrada,
tambin
son pertinentes
para todos los nios
con necesidades
de educacin
especiales.
Las opiniones
expresadas
en este cuaderno son del autor
no reflejan
necesariamente
los puntos de vista
de la Unesco.
Ttulos
ya publicados
en la Coleccin:
1.
La educacin
mentales.
de los
2.
Trabajar
juntos:
entre profesionales
deficiencias.
3.
Evaluacin
y enseanza de nios
en los pases en desarrollo.
4.
Educacin
5.
Acceso de los
al lenguaje.
6.
Educacin
de alumnos
una escuela ordinaria.
de nios
nios
y los
Directrices
y padres
y jvenes
deficientes
sordos.
disminuidos
con
deficientes
para
la colaboracin
de nios y jvenes
con
y jvenes
nios
jvenes
a la
deficiencias
comunicacin
visuales
y
en
Prximo
ttulo:
- Servicios
problemas
comunitarios
de rehabilitacin:
y nuevas tendencias.
perspectivas,
Los cuadernos
se publican
en rabe,
chino,
espaol,
francs e ingls.
El texto puede ser reproducido
o traducido
libremente, siempre que se haga mencin del autor y de la fuente.
1989
Programa de Educacin
Unesco
7, Place Fontenoy
75007 Pars,
Francia
Especial
Preparada
Henning
Rye y Miriam
por:
Donath
Skjdrten
Preparada por:
Dr. Henning Halvor
Psiclogo
Jefe del Instituto
Central
de Parlisis
Cerebral
de Noruega,
Profesor
de la Universidad
de Oslo,
Investigador
Superior
del Instituto
de Salud Internacional
de la Universidad
Especialista
de Bergen
en Pediatra
Profesora
y Decana del Departamento
del Instituto
Noruego de Educacin
Internacional
Especial
(NISE)
Introduccin:
Derek Lancaster-Gay,
Director,
C.P.O.
Autores:
Turid
Blix,
Especialista
en terapia
del
habla
en terapia
del
habla
Jonmn Fiveland,
Especialista
Marit
Profesora
Elsbet
de educacin
especial
Lmd,
de educacin
especial
Hielsen,
Especialista
Henning Halvor
en terapia
ocupacional
Bye,
Psiclogo
Ilustraciones:
Marianne Larsen,
Profesora
de educacin
especial
INDICE
Captulo
Pgina
Introduccin
Derek
Lancaster-Gay
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..e
La parlisis
cerebral y el nio
- Una condicin multiforme
Henning Rye e.................................
Comunicacin J comunicacin total
habituales
de aprendizaje
con parlisis
cerebral
estructurada
27
de los nios
46
Blix
Disposicin
62
*.a......o..e......................
de la lectura
Jorunn Fiveland
..o.a.........................
Comer y alimentarse
Miriam Donath Skdrten
........................
98
117
Comeliussen
.....................
123
Gerd Gylder
Comeliussen
Preparacin
. . . . . . ..w............
Medios auxiliares
Calidad
Miriam
158
de la educacin
ll
147
165
de vida
Donath
Glosario
Referencias
Direcciones
Skdrten
........................
de inters
---,-_--
._^..
178
IDTkODUCCIOB
Derek Lancaster-Gay
Hace apenas 30 aos la parlisis
cerebral
y otras
graves
discapacidades
del desarrollo
se consideraban
una importante
barrera
de la educacin;
en aquella
poca se atribua
mxima
importancia
a la minusvala
intelectual,
por lo que la mayora
de los
nios
aquejados
de esta
condicin
se consideraban
ineducables
y se les trataba
en consecuencia.
De ordinario,
se les ingresaba
en una unidad de cuidados
especiales
o en un
hospital
para subnormales.
Las presiones
de los padres y el trabajo
de los organismos
de voluntarios
interesados
en estos problemas
dieron
lugar
a
la creacin
de escuelas
especiales
para nios
aquejados
de
parlisis
cerebral
y otras
discapacidades
similares.
Los aos
cincuenta
se caracterizaron
por las experiencias
y el aprendizaje profesional
en este campo, y pudo observarse
claramente
que era posible
impartir
una educacin
significativa
a estos
independientemente
de sus deficiencias
intelectuales.
nios,
Fueron aos de experimentacin,
pero tambin
aos en los que
los profesionales
pudieron
aprender
y desarrollar
tcnicas
y
procedimientos
para hacer frente
a los complejos
problemas
de
la parlisis
cerebral.
Hemos avanzado mucho desde que se estableci
la primera
escuela
especial.
Quizs
la nocin
ms importante
que se ha
adquirido
es que la educacin
de un nio con parlisis
cerebral
depende no slo de la maestra y de sus tcnicas
recin
adquiridas
sino
tambin
de otros
profesionales
como los mdicos
los especialistas
en terapia,
los psiclogos
y los
clnicos,
trabajando
no cada uno por su cuenta sino
tcnicos
auxiliares,
como un equipo compenetrado,
del cual un miembro esencial
es
el padre o la madre. Llegar
a este enfoque interdisciplinario
de la educacin
del nio
fue para
algunos
un proceso
muy
porque
supona
salvar
las barreras
profesionales
y
difcil,
establecer
una relacin
de trabajo
en la cual cada miembro del
equipo dependa de los dems.
Durante
este
periodo,
los
padres
asumieron
tambin
un
ya que el nio discapacitado
pasa
papel nuevo y fundamental,
la mayor parte
de su tiempo con ellos
y es en el hogar donde
tiene
que poner en prctica
las tcnicas
de vida
que aprende
en la escuela.
Los padres deben conocer y entender
lo que est
, participar
en el trabajo
de equipo en la medida en
ocurriendo
que afecte
al nio y aprender
a realizar
la mayor parte
de
-l-
este trabajo
en el hogar.
Despus de todo,
los padres conocen
a fondo a su propio
hijo
y por consiguiente
tienen
una importante contribucin
que hacer a la labor
de equipo.
Tampoco hay
que dejar
de lado el papel de los hermanos y hermanas,
o de
los abuelos.
Sin embargo,
para cooperar
con los padres,
los especialistas
tienen
que estar
en condiciones
de cooperar
entre
s,
adoptar
un enfoque holstico
para tratar
al nio discapacitado
y considerar
su propia
especializacin
como una ms de una
serie
de tcnicas
que, combinadas,
se dirigen
al nio en su
totalidad
y no solamente
a sus sntomas
actuales.
El nio con
parlisis
cerebral
necesita
tratamiento
y educacin
escolar.
Es importante
que el maestro
entienda
las
necesidades
de
terapia,
como es esencial
que los especialistas
en terapia
entiendan
las consecuencias
prcticas
de la jornada
escolar
del nio.
La voluntad
de aprender
del nio no se ensear
en
la clase ni en la sala de terapia;
se establecer
progresivamente a medida que el nio adquiera
conciencia
de sus progrelo que se conseguir
mediante
una cooperacin
mutua de
sos,
todos los interesados,
con inclusin
de la familia
del nio.
Todo esto lo hemos aprendido
en los 30 ltimos
aos. Se
han desarrollado
tcnicas,
se ha producido
el equipo adecuado
y los medios auxiliares
de comunicacin,
y se ha capacitado
a
los maestros
en esta disciplina,
pero han cambiado tambin las
actitudes
hacia
los
casos
de discapacidad
grave;
el hecho
mismo de que se haya demostrado
que los nios
con parlisis
cerebral
tienen
las mismas aspiraciones
a la educacin
que los
dems nios y de que su discapacidad
ya no se considere
algo
que deba ocultarse
ha contribuido
a plantear
la exigencia
de
un nuevo enfoque
de la educacin
de los nios discapacitados
los nios con necesi0, para utilizar
la terminologa
actual,
dades especiales.
Por consiguiente,
no es de sorprender
que la educacin
en
considerara
un
procedimiento
instituciones
especiales
se
inaceptable
y que los dos ultimos
decenios
se hayan caracterizado por la bsqueda de una alternativa
ms aceptable,
que no
asle
al nio discapacftado
de los dems nios.
As,
muchos
pases
que fueron
adelantados
de las escuelas
especiales
hace
treinta
aos insisten
ahora
en la plena
integracin
de los
nios
discapacitados
en las escuelas
normales.
Es inevitable
,
que prosiga
el dialogo,
ya que subsisten
excelentes
argumentos
en favor de la escolarizacin
especial
y los crculos
favoraeducacin
integrada
tienen
fuertes
argumentos
bles
a la
emocionales
en abono de su concepcin.
El xito
real
de la
-2-
educacin
integrada
todava
no se ha demostrado
plenamente;
mucho depender
de factores
tales
como la capacitacin
del
personal,
la disponibilidad
de material
adecuado y la voluntad
de los maestros
de aprender
acerca
de los problemas
de la
discapacidad.
Es evidente,
no obstante,
que lo que pueda
perder
el nio discapacitado
con su asistencia
a una escuela
corriente
se compensar
con creces
por los beneficios
que
supone su integracin
en la comunidad
en la que transcurrir
la mayor parte de su vida.
La presente
gua est destinada
a ayudar a los maestros
de nios
con parlisis
cerebral
y est pensada especialmente
para los que disponen
de poca experiencia
en este campo y no
tienen
un apoyo inmediato
a su alcance.
Los interesados
en
aplicaciones
ms especializadas
debern
ampliar
sus lecturas.
Esta es una gua,
y debe considerarse
como tal.
Debe utilizarse paralelamente
a la experiencia
personal,
y las tcnicas
expuestas
se basan principalmente
en esta experiencia.
Los nios discapacitados
tienen
el deseo de aprender
y la
el papel
del maestro
no consiste
tanto
capacidad
de hacerlo;
en ensearles
como en preparar
los medios correspondientes
y
alentar
a los nios a aprender
por s mismos; el logro personal es una gran recompensa para el esfuerzo
personal.
Los autores
de la presente
gua han contribuido
considequizs
por primera
vez,
rablemente,
a simplificar
y explicar
sus tcnicas
y las
de sus colegas
en trminos
fcilmente
comprensibles,
en beneficio
de los profesionales
dedicados
a
la parlisis
cerebral,
y debemos felicitarlos
por su esfuerzo.
-3-
- UNA CONDICIOBHULTIFORHE
Rye
Qd es la parlisis
cerebral?
El trmino
parlisis
cerebral
se utiliza
para representar
un grupo de condiciones
heterogneas,
tanto
neurolgicas
como
psicolgicas
y educacionales.
Desde el punto de vista
neurolesta condicin
se define
habitualmente
como un deterioro
gfco,
permanente
del
movimiento
y la postura,
resultante
de una
perturbacin
cerebral
no progresiva
debida
a acontecimientos
registrados
durante
el embarazo,
el parto,
el periodo
neonatal
o los primeros
aos de vida,
o bien a factores
hereditarios.
Esta es la definicin
empleada habitualmente
por los investigadores en este campo (Bax, 1964; Hagberg,
1978). Los diferentes
estados
que comporta
se clasifican
segn las
seales
neurolgicas
clnicas.
Parlisis
cerebral
esvstica
Es el grupo ms importante.
Los sntomas
neurolgicos
principales
son una acentuada
rigidez
del
movimiento
y la
incapacidad
de relajar
los msculos.
El grado de minusvala
vara
segn estn
afectados
un brazo o una pierna,
las dos
extremidades
de un lado del cuerpo o las cuatro
extremidades,
o aproximadamente
todo el cuerpo.
Alrededor
cerebral
tienen
cidad.
Parlisis
cerebral
afectados
neurolgico
atetoide
los principales
sntomas
En este grupo,
los movimientos
involuntarios
que entorpecen
voluntarios
normales
del cuerpo;
por ejemplo,
andar y eE habla suelen resultar
afectados.
Alrededor
atetosfs.
de parlisis
la espasti-
del
10% de
pacientes
-4-
neurolgicos
son
los movimientos
la escritura,
el
presentan
sntomas
de
Parlisis
cerebral
atxica
El sndrome
dominante
en este grupo
se registra
en la
coordinacin
de los
movimientos
voluntarios,
lo
que
con
frecuencia
da lugar
a una andadura
inestable
y un equilibrio
corporal
defectuoso;
a menudo resulta
afectada
tambin
la
coordinacin
ojo-mano.
Alrededor
del
5% de los
cerebral
muestran
estos sntomas;
vamente poco frecuente.
Formas
combinadas
de narlisis
nios
esta
afectados
condicin
cerebral
que representa
alrededor
En este grupo,
afectados
de parlisis
cerebral,
figuran
los
combinacin
de los sntomas
antes descritos.
Corresponde
a alrededor
parlisis
cerebral.
2.
Incidencia
de parlisis
es comparati-
del
de la parlisis
10% de los
afectados
de
cerebral
Las estimaciones
de la incidencia
de la parlisis
cerebral
han variado
considerablemente,
debido sobre todo a las distintcnicas
de determinacin
de casos,
las
definiciones
tas
variables
de la
parlisis
cerebral
y los
cambios
en las
tendencias
demogrficas
y las condiciones
sociales.
Segn los
estudios
realizados
en algunos
pases
desarrollados
(Hagberg,
Lagergren,
1981;
Glenting , 1976;
Healy , 1983),
la
1978;
incidencia
de la parlisis
cerebral
oscila
alrededor
del 2% de
los nacidos
vivos,
o un poco menos.
En cuanto a la incidencia
de la parlisis
cerebral
en los
pases
en desarrollo,
no existen
estudios
detallados.
Las
fuentes
de informacin
existentes
son principalmente
las
estimaciones
realizadas
por los expertos
mdicos o sanitarios
en dichos pases,
y no se basan en encuestas
sistemticas.
Los
ndices
de incidencia
estimados
varan
de aproximadamente
un
2,5 por 1.000 de los nacimientos
ocurridos
en pases
afroasiticos
en el caso de grupos de emigrantes
a Israel
(Margulec,
del 5 por 1.000 en Mxico
(comunicacin
1966) > a alrededor
personal
de la Asociacin
pro Paralticos
Cerebrales).
Puede
considerarse
razonablemente
que las variaciones
de las
incidencias
estimadas
o tasas
de prevalencia
se deben tanto
a la
organizacin
y disponibilidad
de servicios
como al nmero real
de personal
afectadas.
-5-
3.
Causas de la parlisis
cerebral
Las condiciones
que causan la minusvala
de los nios
pueden tener
su origen
en el periodo
prenatal
(25%), que se
define
comnmente como el comprendido
hasta la 27a. semana del
periodo
de gestacin.
Otras
se producen
en el momento del
parto
o en el periodo
perinatal
(48X),
que abarca
desde la
27a. semana de gestacin
hasta
la primera
semana despus del
nacimiento,
y en otros
casos los afectados
pueden contraer
la
parlisis
cerebral
durante
el periodo
posnatal
o los primeros
aos de vida (6%) (Hagberg y Olow, 1975).
Cierto
numero de factores
etfolgicos
que se originan
en
las fases pre, peri
o posnatal
guardan
relacin
con el mayor
riesgo
de parlisis
cerebral.
Factores
de riesgo
prenatal,
tales
como las malformaciones
congnitas,
la falta
de oxgeno
(asfixia)
y la infeccin
son causas de parlisis
cerebral,
mientras
que los nacimientos
prematuros,
los partos
prolongados, la presentacin
de nalgas
y la falta
de oxgeno
pueden
representar
un mayor riesgo
en la fase perinatal.
Durante
la
fase posnatal,
infecciones
tales
como la meningitis,
la encefalitis,
la ictericia
y la rubola
y los traumatismos
craneanos, pueden aumentar el riesgo
de parlisis
cerebral.
Sin embargo, pocas veces la parlisis
cerebral
se debe a
una sola causa,
y en la mayora
de casos se origina
en una
combinacin
de factores.
Diversas
caractersticas
maternas
tales
como el embarazo en la adolescencia,
una baja condicin
socioeconmica
y la mala salud estn relacionadas
con el mayor
riesgo
de parlisis
cerebral
en los nios.
En slo un reducido
porcentaje
de familias
hay ms de un hijo
afectado,
y por
consiguiente
las
causas
hereditarias
se
consideran
poco
frecuentes.
Aunque se conoce mucho acerca de las causas de la
parlisis
cerebral,
en un 25% de los casos nada menos no puede
apuntarse
a una causa definida
o un factor
etiolgico.
4.
Bisfunciones
adicionales
-6-
idioma
y
frecuentes
ortopdicos.
las
son
disfunciones
los ataques
cognoscitivas.
de enfermedades
Otros
y los
problemas
problemas
Si las discapacidades
motrices
son factores
importantes
para
el
desarrollo
potencial
de una vida
significativa
e
independiente,
la locomocin
no es ms que una entre
varias
consideraciones.
La capacidad
de comunicar
y el dominio
de la
vida cotidiana,
incluido
el transporte,
que es esencial
para
la
independencia
personal
y para
encontrar
un puesto
de
son probablemente
ms importantes
para el resultado
trabajo,
final.
Si queremos
entender
ms completamente
la funcin
de
las personas
aquejadas
de parlisis
cerebral,
no basta
con
identificar
el efecto
de disfunciones
adicionales
aisladas;
hay que entender
tambin
la interaccin
de las disfunciones
mltiples
en el dominio y ajuste
de cada individuo.
A continuacin
se
asociadas
ms frecuentes.
5.
Disfunciones
examinan
algunas
de
las
disfunciones
asociadas
La perturbacin
visual
ms comn relacionada
con la
parlisis
cerebral
es el estrabismo
(aproximadamente
el 50%);
son frecuentes
tambin
casos de nistagmo,
reduccin
del campo
visual,
errores
de refraccin
y otros defectos
oculomotores.
Los nios afectados
de parlisis
cerebral
suelen mostrarse
incapaces
de interpretar
smbolos
visuales.
Las disfunciones
del
procesamiento
visual
pueden
explicar
la incapacidad
de
identificar
las letras,
pero en otras
ocasiones
la dificultad
puede deberse
a disfunciones
cognoscitivas.
Las consecuencias
educacionales
de las disfunciones
visuales
pueden infraestimarse fcilmente;
es importante
pues que se determine
lo antes
posible
la capacidad
visual
del nio
afectado
de parlisis
cerebral.
Disfuncin
visual,
nerceotiva
visual-motrfz
tienen
cerebral
aquejados
de parlisis
Muchos
nios
problemas
para
emparejar
formas
iguales,
distinguir
entre
separar
un dibujo
de su entorno
formas que parecen
similares,
y diferenciar
entre
diversas
direcciones
de lneas
o formas,
distinguir
la b de la d . Otros nios pueden
por ejemplo,
-7-
auditivas
La deficiencia
auditiva
es
personas
afectadas
de parlisis
un factor
cerebral.
bastante
comn en
Una prdida
importante
de la
audicin
puede
pasar
inadvertida
en nios
con defectos
del habla
o impedimentos
cognoscitivos.
Si una prdida
importante
de la audicin
no se
diagnostica
en una fase temprana de la edad preescolar
y no se
proporciona
una
adecuada,
ayuda
educativa
posiblemente
combinada
con un aparato
de audicin,
el desarrollo
del
lenguaje
puede sufrir
graves consecuencias.
Otras
disfunciones
sensoriales
-8-
Perturbaciones
de la
comunicacin
La disfuncin
del lenguaje
parece
un problema
frecuente
en las
perturbaciones
de la comunicacin
de los nios
que
Es un factor
importante
que debe
sufren
parlisis
cerebral.
en cuenta
cuando se planea
el tratamiento
de las
tenerse
perturbaciones
del habla
o del
lenguaje.
Cuando existe
un
dficit
en el
procesamiento
central
del
lenguaje,
no es
probable
que la terapia
de la articulacin
por s sola
sea
efectiva
0 suficiente
para conseguir
una mejora satisfactoria
de la comunicacin.
Los nios con dficit
de procesamiento
central
necesitan
un enfoque
educativo
adecuado para ampliar
su conocimiento
de
as como su utilizacin
de una comunicacin
los conceptos,
Incluso
la comunicacin
por medios alternativos
significativa.
puede resultar
difcil
para nios que sufran
una grave dfsfuncin central
del lenguaje.
-9-
Problemas
emocionales
de comnortamiento
Los nios
que padecen parlisis
cerebral
grave crecen en
una situacin
vital
muy distinta
de los otros nios.
Desde el
comienzo
de su vida
se encuentran
ya obstaculizados
en su
exploracin
del entorno,
la comunicacin
y la interaccin
con
la familia
y los dems nios,
y les es difcil
desarrollar
el
sentido
de la competencia
y la confianza
en s mismos.
Los
nios
con lesiones
cerebrales
padecen
perturbaciones
del
comportamiento
con una frecuencia
entre 4 y 5 veces mayor que
los
que no presentan
este
tipo
de lesiones,
lo que puede
deberse
principalmente
a que las lesiones
cerebrales
reducen
con frecuencia
la capacidad
de aprender
de la experencia,
resolver
problemas
y superar
obstculos
de la vida
cotidiana,
as como de ajustarse
con flexibilidad
a nuevas situaciones.
Sin embargo, estas reacciones
son normales,
teniendo
en cuenta
las
frustraciones
que padecen
estos
nios
por causa de su
discapacidad.
La investigacin
moderna
confirma
la idea
de que los
problemas
emocionales
y de comportamiento
de los nios
que
sufren
lesiones
cerebrales
son distintos
en principio
de los
problemas
a que hacen
frente
los
otros
nios.
Aunque la
parlisis
cerebral
puede afectar
a la capacidad
mental
del
nio de entender
o resolver
problemas
derivados
de la interaccin
con los dems, en muchos casos es evidente
que las
perturbaciones
emocionales
son causadas
por situaciones
difciles.
Ejemplos
de situaciones
que exigen
un nuevo
ajuste
pueden
ser
las
siguientes:
dificultades
de comunicacin,
operaciones
quirrgicas,
ingreso
en
la
hospitalizacin,
cambio de escuela,
miedo,
en la pubertad
y la adolesescuela,
desarrollo
sexual
y deseo de ser
cencia,
a quedar
aislado,
independiente
al tiempo
que se experimenta
una dependencia
continua
debido a minusvalas
motrices
y de otro tipo.
como la
La asistencia
y orientacin
profesional,
as
colaboracin
con los
maestros,
podran
disminuir
estrecha
probablemente
las perturbaciones
emocionales
secundarias
que a
menudo se observan
en los nios que sufren parlisis
cerebral.
Disfuncin
connoscitiva
investigacin
proporciones
inteligencia.
parece
de la
darse
lesin
una relacin
sistemtica
entre
las
cerebral
y el desarrollo
de la
Sin embargo,
la disfunciones
ligeras
del
procesamiento
central
son difciles
de evaluar,
especialmente
en los nios
pequeos,
y aunque la mayora de las encuestas
indican
que del
40 al 50% de los nios
que sufren
parlisis
cerebral
tienen
una inteligencia
subnormal,
ms del
25% funcionan
a nivel
son capaces de seguir
una educacin
normal,
y muchos de ellos
acadmica.
Una adecuada
evaluacin
de los puntos
negativos
y
positivos
de la
capacidad
cognoscitiva
es esencial
para
preparar
un programa
educativo
y previsiones
adecuadas.
Ello
es fundamental
para evitar
frustraciones
aP nio,
al maestro y
a la familia.
6.
Deficiencia,
El proceso
cia,
que puede
minusvala.
Deficiencia
discapacidad
hacia
llevar
J minusvala
la minusvala
comienza
con la deficiena la discapacidad
y sta a su vez a la
es toda prdida
psicolgica,
funcional.
o anormalidad
fisiolgica,
de estructura
anatmica
Discauacidad
es toda restriccin
o prdida
(causada
por
una deficiencia)
de la capacidad
para llevar
a cabo una actividad
del modo o en la medida
que se consideran
normales
en un ser humano.
Minusvala
es una incapacidad
que supone una desventaja
para el individuo,
al limitarle
o impedirle
el ejercicio
de una funcin
que sera normal
para l (habida
cuenta
de su edad,
sexo y
circunstancias
sociales
y culturales).
Aunque
la prevencin
de las
deficiencias
debe ser el
principal
objetivo
de los servicios
sociales
y sanitarios
de
estos accidentes
parecen
por desgracia
inevicualquier
pas,
tables
en todo el mundo, y aun ms en los pases en desarrollo.
Dada esta situacin,
quedan sin embargo muchas posibilidades,
mediante
intervenciones
tales
como programas
de capacitacin
educacin
preescolar,
escolarizacin
y formacin,
en el hogar,
- 11 -
para conseguir
un mximo de actividad
independiente
y significativa.
El objetivo
consiste
en evitar
que las deficiencias
y
las discapacidades
se conviertan
en minusvalas,
o en reducir
su impacto en la medida de lo posible.
7.
Aprendizaje
temprano:
importante
pero
no fcil
anteriormente,
Aunque,
como se ha indicado
es posible
enumerar
muchos problemas
comunes de los nios
que padecen
parlisis
cerebral
grave,
es evidente
que diferentes
factores
caractersticas
heredadas
y
etiolgicos,
circunstancias
ambientales
deben conducir
a recursos
y capacidades
de desarrollo
muy distintas,
tanto
fsicos
como mentales.
Pese a que
las
descripciones
del
desarrollo
y las caractersticas
del
nio con retrasos
de origen
biolgico
deben seguir
siendo
de
carcter
general,
es posible
describir
algunas
pautas que son
similares
para muchos de ellos.
Entre
los
ejemplos
podemos citar
las
dificultades
de
interaccin
entre
los cuidadores
y los nios y el retraso
en
el desarrollo
del habla y el lenguaje,
que pueden dar lugar
fcilmente
a una disparidad
entre
el modo de comunicacin
de
los padres y la capacidad
del nio,
falta
de control
adecuado
de la atencin
y el uso efectivo
del entorno
social
y fsico,
y capacidad
retrasada
o deficiente
de aprender
estrategias
sistemticas
para la solucin
de los problemas.
Adems, los
nios
que sufren
parlisis
cerebral
tropiezan
grave
con
extraordinarias
dificultades
para
establecer
relaciones
sociales
recprocas
de una cierta
duracin,
problema
ste que
puede originarse
en amplias
discapacidades
fsicas,
perturbaciones de la comunicacin,
retrasos
mentales
0 una experiencia
muy limitada
del intercambio
social.
Cualquiera
que sea la teora
del desarrollo
que se utilice
para conceptualizar
el desarrollo
de los nios,
un denominador
comn central
con respecto
a las condiciones
previas
para el
desarrollo
inicial
es la capacidad
y oportunidad
de establecer
una interaccin
con las personas
y los objetos.
Las teoras
acerca
de la dependencia
y el apego y sobre
el desarrollo
cognoscitivo
se basan en la nocin
de la necesidad
de una
pronta
interaccin
con los cuidadores,
as como de experiencia
en el entorno material.
El planteamiento
tradicional
centrado
en los
discapacidades
etiolgicos
puede inducir
fcilmente
el desarrollo
del factor
de minusvala
del nio
de su capacidad
limitada
de
como el resultado
- 12 -
factores
y
a entender
deficiente
explorar
y
experimentar
el entorno
social
y fsico,
y no nicamente
como
consecuencia
de una funcin
cerebral
patolgica
o perturbada.
El grado de significado
que el mundo social
y material
adquiere
para el nio depende de la experiencia
personal.
Una interaccin
muy limitada
con el entorno
significa
una capacidad
reducida
de entender
y adaptarse
a las nuevas
experiencias
y
una comprensin
menos compartida
con la familia,
los otros
nios
y la comunidad
en general.
Para establecer
relaciones
significativas
y recprocas,
es necesario
sociales
formar
vnculos,
fomentar
la empata
con los
dems,
aprender
el
significado
de conceptos
comunes y adquirir
ideas
acerca
de
las situaciones
de las otras personas
y la capacidad
de actuar
de modo flexible
y recproca.
Reflexionando
sobre la manera en que los nios pequeos
aprenden
la existencia
del mundo, y teniendo
en cuenta
especialmente
las
teoras
de desarrollo
cognoscitivo
de Jean
Piaget
cuyo marco terico
tambin
se ha utilizado
en los
programas
de educacin
temprana
(Hohmann,
Banet y Weikart,
que la cuestin
crucial
es hacer
que
1979) > se ve claramente
el aprendizaje
activo
se convierta
en una realidad
para los
nios con graves minusvalas.
Hoy da los trminos
aprendizaje
iniciado
por el nio
se consideran
activo
y aprendizaje
indicadores
de un enfoque educativo
que sita
la propia
actividad del nio en el centro del aprendizaje.
En declaraciones
de la Asociacin
Nacional
para la Educacin Infantil
de los Estados
Unidos
formuladas
en 1986, se
recomienda
encarecidamente
la actividad
iniciada
por el nio
como prctica
adecuada de los programas
para la primera
infancia. Las citas
siguientes
expresan
claramente
esta posicin:
- Los adultos
proporcionan
oportunidades
a los nios para
que elijan
entre una diversidad
de actividades,
materiales y equipo;
y les dan tiempo
para que las exploren
mediante
una participacin
activa
(Schweinhart,
1987,
pg. 10).
- Los nios
seleccionan
de reas
una serie
maestro
(Schweinhart,
- Gran parte
del aprendizaje
produce cuando ellos
mismos
dades ldicas
(Schweinhart,
- 13 -
de los nios
pequeos
se
dirigen
sus propias
activi1987, pg. 6).
- El aprendizaje
se produce
cuando el
e interacta
pula y experimenta
cosas,
(Schweinhart,
1987, pg. 27).
Recientes
investigaciones
y teoras
del desarrollo
han
servido
para aclarar
y ampliar
la base cientfica
de la importancia
de una experiencia
temprana.
Hoy da parece
haber
acuerdo general
en que los elementos
que se indican
a continuacin
son esenciales
para todas las interacciones
iniciales
del nio con su cuidador:
- Reaccin
familiar,
por el nio
que depende
calidad
de la
y cantidad
actividad
- Adaptacin
verbales
de la
- Suministro
materiales
de una amplia
variedad
de juguetes
para la actividad
del nio
- Sensibilidad
y exprensin
de calor
de los padres o los cuidadores
- Existencia
Bennett,
de una
1987).
red
de
apoyo
de las
interacciones
y afecto
social
iniciada
y otros
por
(Guralnick
parte
y
activo
se entiende
Por aprendizaje
la necesidad
del
nio
pequeo
de experiencias
concretas
0 manuales
con las
personas
y las cosas que le rodean.
El aprendizaje
del nio
empieza por experiencias
con objetos
reales,
equipo
o herramientas
y la utilizacin
de las cosas actuando
con ellas.
Por
ejemplo,
para aprender
lo que es una pelota
el nio tiene
que
jugar
con ella,
empujarla,
hacerla
correr,
arrojarla,
etc.
- 14 -
Presentacin
esauemtica de influencias
importantes
en los aos de formacin del nio minusvlido
Condicin biolgica
y sanitaria
del nio
Situacin
familiar
condicin
nutricional;
impacto de la
discapacidad.
percepcin
de las competencias
del nio;
desarrollo
potencial;
metas; prcticas;
cuidados y educacin
temprana.
educacin
de
los padres,
empleo; ingresos; tamao de
la familia;
vivienda;
tradiciones
culturales;
actitudes frente
a
los minusvlidos; apoyo
profesional
disponible.
\1./;;;
Desarrollo
social y cognoscitivo del nio; interaccin
con
el entorno y oportunidad
de un
aprendizaje
activo;
nivel
de
actividad;
competencias
sociales,
cognoscitivas
y prcticas;
estilo
de aprendizaje;
intereses;
fomento
de la confianza
en s mismo.
Escolaridad
Calidad de vida de
los adultos; nivel
disponibilidad
y
calidad
de las escuelas; nivel
de educacin
integrada;
educacin
de
los maestros y actitudes frente
a los minusvlidos;
instalaciones
y equipo escolar;
programas
de estudio
individualizados
y
asistencia
suficiente
en las aulas;
aprendizaje
de la vida
cotidiana
y formacin
de relaciones
sociales;
fomento de la confianza
en s mismo.
de independencia;
empleo ; actividades
significativas;
ingresos;
vivienda;
aspiraciones;
formacin de la familia/
soltera;
participa
en actividades
acadmicas; vida comunitaria;
disfrute
de
la vida.
- 15 -
El aprendizaje
activo
se deriva
de los intereses
del nio
en las cosas,
conduce a la exploracin
y la experimentacin
y
representa
valiosas
oportunidades
de entablar
interacciones
positivas
con los
cuidadores.
Estas
interacciones
en las
situaciones
de la vida cotidiana
no slo promueven los lazos
emocionales,
sino
la
oportunidad
que adems proporcionan
continua
de que los
cuidadores
ayuden
a los nios
en un
proceso de aprendizaje
significativo,
mediante
su participacin
en las experiencias.
La cuestin
de saber cmo podemos proporcionar
oportunidades a los nios con graves minusvalas,
que les permitan
un
desarrollo
ptimo de la capacidad
de descubrir
y construir
su
propio
conocimiento
personal
del mundo, es sumamente problemtica,
tanto
para los maestros
como para los padres.
La experiencia
del aprendizaje
activo
es esencial
para el desarrollo
mental de todos los nios.
Para los que no tienen
esta oportunidad
en su ms tierna
edad,
es extremadamente
importante
crear situaciones
que fomenten un aprendizaje
activo.
Para saber lo que debe hacerse
con objeto
de ayudar
al
aprendizaje
de un nio lo mejor posible,
es necesario
conocer
su capacidad
real de establecer
contactos
y comunicarse
y los
medos posibles
por los cuales puede dar a conocer sus intereses o deseos,
y saber cmo influir
en las situaciones
de la
vida diaria
(tanto
en la escuela
como en el hogar),
as como
qu clases
de juguetes,
cosas, herramientas
y ayudas docentes,
etc.,
puede utilizar
un nio bajo control.
Para obtener
informacin,
es necesaria
una evaluacin
global
que abarque
el
estado fsico
del nio y sus necesidades,
as como su funcionamiento
mental,
el entorno
del hogar y las necesidades
de
apoyo personal
y prctico
en casa y en la escuela.
Incluso
en los
pases
ms ricos,
muchas veces
no se
dispone
de los medos necesarios
para hacer
las evaluaciones
globales
y proceden
al asesoramiento
y seguimiento
de los
que debe basarse
en evaluaciones
regulanios y sus familias,
ello
es ms frecuente
en los pases
en
res. Como es natural,
donde la escasez
de ayuda profesional,
especialdesarrollo,
mente en los distritos
rurales
y en las zonas urbanas
pobres,
es ms la regla
que la excepcin.
En trminos
prcticos,
ello
minusvlidos
crecen
en familias
significa
que muchos nios
abandonadas
a sus propios
medos,
sin asesoramiento
de profesionales
tales
como pedatras,
psiclogos,
educadores
especiales, agentes sociales,
etc.
- 16 -
En estos
casos,
las oportunidades
de crecimiento
y desarrollo
dependen principalmente
de los recursos
de las familias,
la comprensin
de la situacin
de minusvala
por parte
de los
padres y su actitud
y nociones
en lo relativo
a la educacin
infantil,
el tiempo y la energa
disponibles
para interactuar
con los nios y prestarles
asistencia,
y la red familiar
o
comunitaria
de apoyo a los nios y los padres.
La percepcin
por parte
de los padres
o los cuidadores
del nio,
y tambin
del nio minusvlido,
depende
en alto
grado de las concepciones
predominantes
en la sociedad.
Entre
estas concepciones
figura
el modo en que una sociedad
determinada considere
la capacidad
y las limitaciones
del minusvlido,
lo que con frecuencia
puede reflejar
ms las
creencias
y
prejuicios
heredados
que un conocimiento
objetivo
de la
condicin
del nio.
S la percepcin
que tiene
el padre o el
cuidador
del minusvlido
supone bajas expectativas
con respecto
a la actividad
del nio,
tales
expectativas
pueden
influir
decisivamente
en su comportamiento
y desarrollo.
Asimismo,
puede ocurrir
que los padres se ocupen tanto
de la minusvala
concreta
del nio que no presten
atencin
a las otras necesidades que ste pueda tener.
Con frecuencia
las actitudes
y nociones
de los padres
se
reflejan
en modos estereotipados
de interactuar
con los nios,
de modo que su relacin
con el minusvlido
puede dar lugar
a
una limitacin
de las experiencias,
con su probable
influencia
negativa
en la capacidad
del nio
para
adaptarse
a nuevas
situaciones,
incluida
la escolaridad.
Junto
con el sentimiento
de profundo
amor y lstima
que
acompaa a los sentimientos
de culpabilidad
y autocompasin,
la nocin
estereotipada
que los
padres
tienen
de un nio
minusvlido
puede conducir
a un exceso de proteccin.
El nio
puede recibir
ms atencin
de la que necesita,
pero la actitud
y el comportamiento
de los padres a menudo supone una proteccin
contra
experiencias
difciles
que puede tener
efectos
restrictivos
sobre
las oportunidades
del nio
para adquirir
independencia
y dominar las actividades
prcticas
y las interacciones
sociales.
La crianza
de un nio
minusvlido
exige
un delicado
equilibrio
entre
una proteccin
excesiva
por una parte y una
demanda excesiva
de independencia
por otra.
Hoy da la cultura
occidental
se preocupa
mucho por la promocin
de la indepenpero es inevitable
que los afectados
de
dencia
de los nios,
graves
discapacidades
sean ms dependientes
de los dems que
los que no sufren esos problemas.
- 17 -
8.
flexible
- 19 -
9.
Hacia
La educacin
la
educacin
integrada
integrada
como introduccin
en los
uases
en la comunidad
occidentales
Despus
de varios
decenios
de educacin
segregada
e
institucionalizada
de los nios
con graves
deficiencias,
hoy
da la mayora
de los pases
desarrollados
se encuentran
en
una fase de transicin
de los cuidados y la educacin
segregada
a la plena
integracin,
cuando sta es posible.
Mientras
que
en muchos pases los servicios
educativos
y el apoyo social
se
basaban anteriormente
en la calidad,
hoy da la ley prescribe
el derecho a la igualdad
de educacin
y asistencia
social,
con
arreglo
a las necesidades
individuales
de cada alumno.
Aunque
en la mayora
de los
pases
desarrollados
situacin
de los discapacitados
en general
ha mejorado
ltimo
decenio,
queda an mucho camino
que recorrer
llegar
a la igualdad
de oportunidades
educativas
para
- 20 -
la
en el
hasta
todos
sistema
escolar
es una organizalos cambios llevan
mucho tiempo,
igualdad
de oportunidades
en la
Las actitudes,
costumbres
y hbitos
de enseanza
de los
maestros
suelen
ser con frecuencia
obstculos
muy reales
para
un cambio importante
en el sistema
escolar.
Adems, a menudo
los cambios se ven frenados
por la renuencia
de los polticos
a conceder
fondos
suficientes
para
poner
en prctica
las
educativas
que ellos
mismos han decidido.
Aunque
mejoras
todava
es fcil
sealar
muchas deficiencias
en las oportunidades educativas
de los nios minusvlidos
en los pases desarrollados,
se han registrado
muchas mejoras.
Hoy da
los nios
minusvlidos
reciben
una educacin
normal
a cargo de maestros
debidamente
titulados;
los presupuestos
estatales
prevn los fondos necesarios
para proporcionar una educacin
especial,
a menudo ms individualizada;
los
edificios
escolares,
el equipo y el material
docente
estn en
buen estado;
el transporte
entre
el hogar
y la escuela
se
organiza
sin
que los
padres
hayan
de esforzarse
o gastar
dinero,
etc.
No obstante,
en muchos pases
la transicin
de escuelas
segregadas
a otro tipo de educacin
integrada
ha resultado
un
proceso
lento.
Hoy da se observa
una amplia
variedad
de
intentos
de integracin
en diferentes
pases.
En algunos lugares,
las autoridades
escolares
desplazan
a
los alumnos
de las escuelas
especiales
fsica
y socialmente
aisladas
a escuelas
situadas
en la proximidad
de escuelas
primarias
normales,
suponiendo
que ello
facilitar
un mayor
intercambio
social
y educativo
entre
las dos escuelas
y sus
alumnos.
Otra solucin
consiste
en reservar
clases
de la escuela
elemental
para alumnos minusvlidos,
con objeto
de reducir
la
distancia
fsica
que supone un edificio
escolar
aislado
y
facilitar
a los minusvlidos
su integracin
en el medio social
de la escuela
primaria,
sin perder
por ello
la posibilidad
de
segregar
hasta cierto
punto la educacin
de estos alumnos.
Hoy da es un hecho generalmente
reconocido
que si deseamos la integracin
los nios normales
tienen
que interactuar
con los nios minusvlidos,
y viceversa.
- 21 -
Los modelos
ms comunes de integracin
en los peores
casos de minusvala
parecen an basarse
en la hiptesis
de que
estos
alumnos tienen
que estar
agrupados,
o solo parcialmente
integrados
para recibir
los servicios
educativos
adecuados.
Esta hiptesis
parece
suponer
en la prctica
que todos los
estudiantes
afectados
de discapacidad
grave tienen
necesidades
mientras
que las similitudes
consisten
educativas
similares,
en su mayor parte
en los tipos
especiales
de discapacidad
fsica
o los problemas
de conducta.
Las necesidades
educativas
suelen
requerir
un programa
muy individualizado.
Hoy da los
en tela
de juicio
la hiptesis
educadores
modernos
ponen
tradicional
de que agrupar
en una misma clase
a nios
que
adolecen
de minusvalas
similares
facilita
la
enseanza
(Certo,
1983). Las nociones
de que la homogeneidad
produce
un
mejor entorno
para el aprendizaje,
que la rentabilidad
mejora
si se atiende
a una poblacin
de baja incidencia
en un mismo
local
escolar,
que es ms fcil
proporcionar
tratamientos
especiales
cuando los
alumnos
se concentran
en una misma
tropiezan
con la oposicin
de diversos
argumenescuela,
etc.,
tos bien fundados.
Algunos
de los argumentos
de ms peso contra
la homogeneidad
son los siguientes:
los servicios
educativos
segregados
impiden
que los
nios
minusvlidos
aprendan
mediante
su
relacin
con los nios normales;
a menudo resulta
ms difcil
hacer frente
a los problemas
que los alumnos suscitan
gravemente discapacitados
en una misma clase -por ejemplo problemas
de comportamiento,
levantarlos,
alimentarlos
0 transportar
a
los que adolecen
de graves discapacidades
motrices,
etc.y al
propio
tiempo
ensearles
con eficiencia;
la rentabilidad
no
mejora necesariamente
en las escuelas
especiales.
Las escuelas
modernas cuentan ya con un solo piso que puede hacerse
fcilmente accesible
y ajustarse
a las necesidades
de los alumnos,
incluso
los
ms gravemente
discapacitados;
en cambio,
la
educacin
segregada
puede conducir
a un enfoque
educativo
de
muy cortas
miras,
que ante todo impide
a los alumnos obtener
experiencias
que son importantes
para la vida
en comunidad,
fuera de la escuela.
Aunque muchos estudiantes
que adolecen
de graves discapacidades,
por ejemplo
los que sufren
parlisis
cerebral
grave,
a menudo necesitan
ayuda para llevar
a cabo tareas
prcticas,
el mtodo educativo
puede convertirse
en problema
cuando en un
entorno segregado y simplificado
se eliminan
todos o la mayora
de los obstculos
de la vida cotidiana.
- 22 -
Cuando los
programas
de simplificacin
van demasiado
lejos
y no dejan a los alumnos ninguna oportunidad
de responder
independientemente
a las
dificultades,
o por lo menos de
participar
parcialmente
en la satisfaccin
de las necesidades
personales,
se corre
el
peligro
de que no aprendan
las
respuestas
bsicas
que requieren
las
tareas
rutinarias.
En
este
caso es menos probable
que los nios
desarrollen
la
ambicin
personal
de superar
las mismas dificultades
cuando se
vean expuestas
a ellas
en otras
situaciones,
bien aprendiendo
a compensar las capacidades
ausentes
o bien pidiendo
asistencia
del modo adecuado,
pero slo cuando sea absolutamente
necesaLa enseanza
de varios
nios minusvlidos
en una clase
rio.
integrada
les permite
observar
cmo los nios ms capacitados
llevan
a cabo sus trabajos
escolares
y resuelven
problemas
sociales
y prcticos,
Aunque es necesario
ajustar
el programa
de estudios
y las exigencias
de habilidad
prctica,
la interaccin
con los nios normales
puede convertirse
en una motivacin importante
para adquirir
mayor independencia
y hacer un
esfuerzo
por
aprender
habilidades
sociales
y prcticas.
A
pesar de las buenas intenciones
educativas
y humansticas
que
inspiran
las
tradiciones
de la educacin
segregada,
existe
tambin
el gran
peligro
de que una proteccin
excesiva
y
general
d lugar a una mayor dependencia.
Para
que las
escuelas
pblicas
preparen
a los nios
minusvlidos,
en la medida de lo posible,
para llevar
a cabo
una vida integrada
independiente
en la sociedad
de los adultos,
es necesario
prever
las oportunidades
de aprender
a moverse en
esta sociedad.
Adems de aprender
los conocimientos
acadmicos
bsicos S como leer
y escribir,
es necesario
tambin
aprender
la conducta
social
normal y las reglas
generales
de ineraccin
social
en la comunidad,
as como a comunicarse,
desplazarse,
cocinar,
utilizar
los medios de transporte,
etc.
Con objeto
de alcanzar
la meta de la plena integracin
de
las personas
gravemente
minusvlidas
en la sociedad,
es necesario
reconocer
la importancia
de los criterios
normalizados
analizar
lo que un nivel
normal
de actividad
de actividad,
supone
para las habilidades
prcticas
y determinar
cmo se
pueden aprender
estas habilidades,
o compensarse.
el objetivo
de la enseanza
es doble:
por
Por lo general,
ensear
a los nios a vivir
con su discapacidad
y
una parte,
prevenir
as, de ser posible,
que se convierta
en minusvala;
ensear
a los nios normales
lo que supone
por otra
parte,
para una persona ser minusvlida.
Para estar
en condiciones
de
- 23 -
directrices
oara
una educacin
Existen
diferentes
opiniones
tersticas
ms importantes
de los
para los minusvlidos.
integrada
sobre cules
sean las caracservicios
educativos
modernos
Certo ha resumido
algunas
normas
fuentes,
que merecen un examen detenido.
mnimas
El principio
de la igualdad
de derechos
alumnos a crecer
y a recibir
educacin
en el
restringido
y segregado
posible
determina
que:
de
diferentes
de todos
los
entorno
menos
Los estudiantes
con graves
deficiencias
debern,
en la
medida de lo posible,
estar
geogrfica
y educacionalmente
integrados
en las
clases
ordinarias
de las
escuelas
elementales
y secundarias
generales
(Certo,
1983).
Cuando la gravedad
de la deficiencia
impide
la plena
integracin
en una clase normal,
en la medida de lo posible,
los alumnos debern
tener
su base social
y educativa
en la
y recibir
enseanza
auxiliar
y correctiva
clase
corriente,
fuera de la clase,
individualmente
o en grupos.
Los alumnos con graves
minusvalas
debern
ser educados
en clases
exclusivas
para ellos
dentro de las escuelas
elemenprevindose
un contacto
sistetales
y secundarias
generales,
mtico con los dems alumnos. Certo aade lo siguiente:
La conveniencia
educativa
de los estudiantes
debe ser
prioritaria
frente
a las inconveniencias
administrativas
tomen
decisiones
sobre
el
sistema
y el
cuando
se
servicio.
- 24 -
La instruccin
concientemente
la
debe organizarse
independencia.
de modo que
se programe
LOS planes
educativos
individuales
deben
prepararse
conjuntamente
por los padres y los educadores
para tener
en cuenta la necesidad
de los estudiantes
de funcionar
en
una diversidad
de entomos
escolares
o comunitarios
corrientes
y subsiguientemente
integrados.
El contenido
docente debe guardar
relacin
con las habilidades
funcionales,
adecuadas
a la edad, necesarias
para
actuar
en entomos
integrados
seleccionados
de los
siguientes
sectores,
lo
menos:
vida
domstica,
por
establecimientos/servicios
profesionales,
transporte/
movilidad,
y tiempo libre.
Independientemente
de
las
presuntas
deficiencias
fsicas,
sensoriales
o cognoscitivas,
hay que ensear
a
mediante
la adaptacin
de sus habilidades
los alumnos,
prcticas
cuando sea menester,
a participar,
aunque sea
parcialmente,
en los entomos
integrados.
La instruccin
en materia
de interaccin
interpersonal
debe garantizar
que los
alumnos
interacten
de manera
realista
con los dems individuos
en entomos
integrados.
Las habilidades
funcionales
relacionadas
con la vida
en comunidad
deben
ensearse
sistemticamente
en los
entomos
comuntarios,
y el tiempo dedicado
a la formacin
debe aumentar paralelamente
a la edad (Certo,
1983).
Los criterios
indicados
no deben considerarse
exhaustivos.
Diferentes
contextos
sociales
y culturales
requerirn
ciertamente
aadir
otros
criterios.
Los temas antes indicados
algunas
de las experiencias
ms imporno obstante,
reflejan,
tantes
derivadas
de la prestacin
de servicios
educativos
a
los alumnos gravemente
discapacitados
en los pases
occidentay podran
servir
probablemente
de directrices
para las
les,
autoridades
escolares
de los pases que estn en vas de desarrollar
oportunidades
educativas
para este tipo de alumnos.
Es de esperar
que los pases
en desarrollo
aprendan
de
los errores
cometidos
por los llamados
pases desarrollados
en
el establecimiento
de instituciones
y escuelas
segregadas
para
nios
con graves
minusvalas,
que muchos pases
estn
ahora
Evitando
el desvo
que supone el establecimiento
eliminando.
- 25 -
lll.--
_.__
de costosas
escuelas
segregadas
para nios con graves minusvalas,
pueden ahorrarse
costos
innecesarios.
Y lo que es an
las prcticas
educativas
derivadas
de estas
ms importante,
experiencias
han dado lugar
a menudo a efectos
laterales
de
alienacin
y aislamiento
de los alumnos minusvlidos
en la
sociedad,
en vez de prepararlos
para llevar
una vida integrada,
y por consiguiente
no conviene
imitarlas.
- 26 -
COlUJNICACIOH T COMJNICACIOA
Miriam Donath Skjdrten
TOTAL ESTRUCTUR.4DA
INTEOrJlJCCIOA
El nio nace sociable,
con una relacin
cierto
tipo
de atencin
respecto
de la persona
El nio depende tambin del cuidador
para todo
la alimentacin
y el tacto.
directa
o un
que lo cuida.
lo relativo
a
No obstante,
es importante
comprender
que el nio,
desde
el comienzo mismo de su vida,
toma la iniciativa
de la interaccin.
Lo hace cuando se presenta
una necesidad,
tiene hambre
o se siente
incmodo por cualquier
otra
razn.
Lo hace sin
haberlo
aprendido.
Al principio
su acto es resultado
de una
accin
refleja.
El cuidador
responde
a las necesidades
del
nio. La accin del nio surte efecto.
No slo el nio,
despus
de un tiempo,
se da cuenta
de que con sus acciones
puede
influir
en su entorno,
sino que adems aprende
acerca
de su
propia
importancia
y valor
para ese entorno.
Podemos decir
el hambre):
- le
inducir
- le permitir
comodidad;
- esta
cias
bles,
- todas
estima
que
la
incomodidad
a tomar
la
obtener
respuesta
le
placenteras,
etc.;
iniciativa
sociales
nio
(por
ejemplo,
y actuar;
una respuesta
proporcionar
como caricias,
estas
respuestas
de s mismo.
del
que le
devolver
la
adems otras
experienolores,
voces agradale
hacen
adquirir
la
Gradualmente,
esto se convertir
en una interaccin
ms
que ceder
el paso a la comunicacin.
La interconsciente,
accin
y la comunicacin
son elementos
bsicos
del desarrollo
y el aprendizaje.
Es importante
observar
que la respuesta
que el nio
reciba
de su entorno
depender
en alto
grado de la calidad
y
En otras
cantidad
de iniciativa
y accin
del propio
nio.
tanto
el nio como su cuidador
influirn
desde un
palabras,
principio
mismo en su interaccin.
A travs
de la interaccin,
- 27 -
aprendern
a conocer las reacciones
y el temperamento
mutuos,
y se desarrollar
el afecto
y la comunicacin
recproca.
En
otras
palabras,
aprendern
a conocerse
y a confiar
el uno en
el otro.
Durante este proceso,
el nio tambin empezar a utilizar
gradualmente
los
cdigos
de comunicacin
que encuentre.
El
aprendizaje
y el empleo de estos cdigos
exigirn
una imitacin.
El nio desarrollar
una imitacin
controlada
despus de
experimentar
la interaccin,
porque
la interaccin
incluir
tambin
la imitacin
por parte
del cuidador
de la conducta
expresiva
del nio.
No podemos limitamos
a pedir
al nio que
haga una imitacin
sin
que conozca
la experiencia
de ser
imitado.
Los nios
que padecen parlisis
cerebral
suelen
carecer
de la mayor parte
de las experiencias
mencionadas.
Debido a su
no disponen
de experiencia
autoiniciada
suficiente
minusvala,
de la interaccin
basada en la relacin
mutua, la adopcin
de
iniciativas
a las que se responda y la manipulacin
del mundo
fsico
0 la comunicacin.
Comunicacin
Comunicacin
intercambiamos
informaciones
interlocutores
significa
ante todo compartir.
sentimientos,
pensamientos,
mediante
cdigos
y smbolos
pueden entender
y manejar.
Compartimos
e
opiniones
o
que todos los
En la educacin
formal
(jardn
de infancia
o escuela)
a
los nios aquejados
de parlisis
cerebral
se les suelen ensear
tcnicas
de comunicacin
sin que hayan tenido
experiencias
de
interaccin
o relacin
mutua ni con los elementos
bsicos
de
comunicacin.
estos nios no han manejado
el
Debido a su minusvala,
mundo fsico
y por consiguiente
lo conocen muy mal. Un conocimiento
escaso del mundo les dificultar
el hacer opciones.
Un
conocimiento
escaso del mundo y una mala comunicacin
impedirn
que estos nios ejerzan
influencia
en su situacin.
Las tcnicas
de enseanza que
nicacin
pueden dar lugar a que el
o, aunque aprenda algunas
de ellas,
consiguiente
utilizarlas,
Y por
esfuerzo
que requiere
su aprendizaje.
de utilizarlas
en ciertas
ocasiones
- 28 -
ignoran
el proceso
de comunio no aprenda las tcnicas
no sea realmente
capaz de
no est motivado
para
el
El nio puede ser capaz
, pero no espontneamente.
iQu frustracin
para
el nio,
sus padres
y sus maestros:
De esto se desprende
que, cuando se empiece a ensear
a
estos
nios,
por tarde
que sea,
el maestro
(y a veces
el
cuidador)
tendr
que observar
y evaluar
ante todo el modo y el
dominio
de la comunicacin
por parte
del nio;
observar
y
evaluar
las situaciones
en las que el nio se comunica mejor 0
puede ser ms capaz de establecer
comunicaciones;
y, a continuacin,
tratar
de establecer
una interaccin
con el nio y
acumular
los elementos
fundamentales
del proceso
de comunicacin.
Slo despus se le podrn ensear algunos cdigos.
Las ideas,
tcnicas
basan en lo que a veces
turada.
y mtodos
que pueden
se llama
comunicacin
aplicarse
se
total
estruc-
ADTBCEDERTES
La comunicacin
total
estructurada
se origin
en la labor
con nios
sordos y ciegos
de nacimiento,
por lo que se le ha
denominado tambin educacin
para los sordociegos.
No obstante,
se ha demostrado
que esta clase
de educacin
es importante
tambin
cuando se trabaja
con nios
que adolecen
de otras
incapacidades
funcionales
graves,
y que sus principios
pueden
utilizarse,
y se utilizan,
en todos los sectores
de la educacin.
En la comunicacin
total
estructurada,
la accin son completamente
inseparables.
los
principios
Se trata
de educacin
en el
sentido
ms amplio
del
trmino.
Lo primero
que debe hacerse
es establecer
la relacin
entre
otras
cosas,
el inicio
de la
mutua,
la cual exigir,
y la comprensin
del mundo en que
accin
y la iniciativa,
vivimos.
Exigir
tambin
el establecimiento
de cdigos
y, en
el desarrollo
de una cultura.
otras palabras,
Se trata
de un modo de estar
juntos
y hacer cosas juntos
basado en una relacin
mutua con los nios
(jvenes
o adultos)
con graves
discapacidades
funcionales
mltiples,
las cuales
hacen difcil
establecer
la relacin
mutua.
Las dificultades
surgen
porque
percepcin
o motrices
del nio tienden
o personas
que cuidan de l. El nio
- 29 -
las
perturbaciones
de
a confundir
a la persona
representa
una cultura
desconocida.
El cuidador
sufre
ejemplo
de traduccin,
tiempo,
eleccin
de los cdigos.
inhibiciones
direccin
de
culturales,
la atencin
por
y
La comunicacin
total
estructurada
es un procedimiento
sistemtico
e individualmente
adaptado
para
establecer
una
relacin
mutua y todo lo que ello lleva
consigo.
La comunicacin
total
estructurada
es un procedimiento
deliberado
que se basa en nuestro
conocimiento
del establecimiento
de una relacin
mutua y una comunicacin
con el nio
recin nacido.
Su objetivo
consiste
en mantener
la calidad
de la relacin mutua tal y como la experimentamos
entre
nios
normalmente desarrollados,
a pesar
de que tengamos
que cambiar
elementos
como el tiempo,
la direccin,
el nmero de repeticiones y los cauces de comunicacin.
PRINCIPIOS
El nio
FmwAHENTALgs
"completo"
es ms que la
suma de todas
sus fmciones
otras
cosas,
una relacin
mutua que
entre
diversas
disciplinas,
teniendo
del nio,
su pasado y su futuro.
de la vida
pasado y el futuro
son extremadamente
imporEl presente,
tantes
para lo que hagamos con el nio y la manera en que lo
hagamos. Hemos de saber lo ms que podamos acerca de la situacin vital
del nio.
No debemos desperdiciar
su esfuerzo
de
comunfcacin
en lo que para l sean actividades
carentes
de
significado.
- 30 -
Ser importante
tambin
tener
en cuenta las posibilidades
prcticas
y sociales
futuras
del nio para poder impartirle
una educacin
significativa.
Esta consideracin
no debe dar
lugar
a una limitacin
de la educacin,
sino ms bien todo lo
contrario.
tiene
La educacin
un considerable
significativa,
junto
con
impacto en el desarrollo.
la
maduracin,
basada en
Durante
aos se consideraba
que el nico modo respetable
de establecer
una comunicacin
consista
en el
lenguaje,
hablado
y escrito.
La experiencia
nos ha demostrado
que ello
no es as. Muchas personas,
tanto profesionales
como no profesionales,
crean
que si el nio aprenda
un modo de comunicacin que no fuera la palabra,
ello
inhibira
el desarrollo
de
la expresin
hablada.
La experiencia
ha demostrado
la falsedad
de esta idea.
del
La interaccin
lenguaje
verbal.
y el desarrollo
del
pensamiento
no dependen
Por el contrario,
otros
medios de comunicacin
ayudarn
al nio a experimentar,
entender
y practica
la comunicacin,
y
le darn suficiente
confianza
y motivacin
para
empezar
a
hablar
si estas posibilidades
estn presentes.
los
siguientes
puntos:
- Tanto
el nio
como el adulto
estn
influidos
por la
cultura
en la que se encuentran.
Este concepto
comprende
no slo la cultura
de una nacin,
regin
o grupo tnico,
- 31 -
quedarn
trazas
en el pasado.
- Los nios
tiempo.
y los
adultos
de la
se
- Ambos afectan
a las premisas
- Ambos afectan
a su relacin
cultura
influyen
en la
mutuamente
que
con el
de su interaccin.
mutua.
se
de
se
la
en el presente.
al desarrollo
futuro
de la
de la
propio
accin,
respuesta
y del
la
del
otro.
interaccin
otro.
Lo indicado
anteriormente
se refiere
a las relaciones
dinmicas,
basadas en la dialctica,
el dilogo
y los modelos
de transaccin,
en contraste
con las
relaciones
mecnicas
realizadas
en la
administracin
de la
informacin
y la
capacitacin.
En ma relacin
de interaccin
en la que una parte posee un
marco ms amplio de entendimiento
y m marco de referencia
mejor desarrollado
para la cormmicacin, esta parte conferir
~11 significado
a la accin del otro
Lo que ocurre
en una relacin
de este
tipo
es que el
cuidador
o el maestro
traducir
o interpretar,
o superinterEstas acciones
pueden ser tal
pretar,
las acciones
del nio.
sutiles
como sealar
con la mirada,
mover un dedo, modificar
la respiracin,
etc.
- 32 -
Traducir:
Traducir
lo que se ha expresado
de una
forma de expresin
a otra,
por ejemplo,
traducir
lo que se ha dicho de un lenguaje a otro.
Interoretar:
Dar un
actividad
blemente
Sunerinternretar:
Dar un significado
a una accin que no
es probable
que la otra persona deseara
expresar
con su accin.
significado
a una expresin
o
que pueda suponerse
razonaque era deliberada.
La traduccin,
la interpretacin
y la superinterpretacin
slo pueden producirse
en un marco de referencia
que depender
est conectado
a la accin y est conectado
o
de la cultura,
asociado
a experiencias
y situaciones
que se han experimentado
anteriormente.
Hay que tratar
de lograr
una relacin
mutua al traducir
e
interpretar
las acciones
recprocas.
Hay que establecer
las
condiciones
adecuadas para que se produzca
esta situacin.
Estas
condiciones
supondrn
de
ordinario
la
estructu-
racin.
xsTRucTuRA
La estructura
cdigos culturales
adulto D
es necesaria
ante todo
que puedan desarrollarse
para
entre
encontrar
el nio
los
y el
La estructura
ayudar al adulto
y:
- le proporcionar
el marco
para entender
el significado
su conducta comunicativa;
las claves
que necesita
de las acciones
del nio y
- 33 -
tan
probable
- le proporcionar
el marco y las claves
que necesita
nio para entender
el significado
de las acciones
adulto y su comportamiento
comunicativo.
Es
necesita
importante
que el
tambin experimentar
La estructura
har ms fcil
- entender
los
al
adulto.
y el dominio.
Este
para el NIO:
el mundo fsico
- reconocer
situaciones;
- tener
nio
entienda
la interaccin
el
del
y social
otros
en el que vive;
actores,
lugares,
accfones
expectativas;
- tomar la iniciativa
comunicacin;
- entender
e interpretar
y lengua j e .
La estructura
obtener
una imagen
ayudar
general,
de la
las
accin,
seales,
la
interaccin
smbolos,
acciones
nio
Sin embargo,
si la estructura
se convierte
en un fin
s misma,
puede obstruir
una comunicacin
espontnea
y
pensamiento
asociado.
en
el
Objetivo
tanto
al adulto
como al
para entender
e interactuar.
y la
de la estructuracin
De ordinario
har falta
estructura
para que el adulto
- obtener
de las
colocar
pueda:
- permftir
la traduccin,
tacin
de las seales
del
las
y facilitar
interpretacin
nio;
actividades
as
en una
la deteccin
y superinterpre-
- obtener
un mejor conocimiento
lo que no le gusta;
de lo que gusta
- mejorar
las posibilidades
de
cin;
ser capaz de utilizarse
accin espontnea;
observacin
y planificaa s mismo en una inter-
- 34 -
al nio
- adquirir
seguridad,
est haciendo
algo
porque
til.
es ms fcil
sentir
que
se
De ordinario,
ser necesario
situar
las actividades
en una
estructura
para que el nio pueda: obtener
una imagen general
adquirir
expectativas,
entender
el mundo en el que
de su vida,
vive,
ser entendido,
experimentar
que es importante
tomar la
iniciativa
de la accin y saber que da resultado
emprender un
esfuerzo
de accin y comunicacin.
Es de importancia
capital
iniciativa,
la expectativa,
nio.
la
que la estructura
asociacin
y la
no eclipse
invencin
la
del
lo
antes posible
deberemos
con la PERSONA, LUCAR,
horario
del
cada activisemana (ms
al nio una
con el mundo
articular
la
ORDRH/SRCDRR-
Persona
La vinculacin
con personas
concretas
y por consiguiente
relaciones
sociales
significativas
establecimiento
de
el
servir
de base para la comunicacin
y en consecuencia
para el
aprendizaje.
Esto ser imposible
para el nio,
salvo que pueda
diferenciar
entre
las diversas
personas.
A este respecto
los
siguientes
puntos pueden ser de importancia.
Cada persona
que tenga un contacto
ms o menos permanente
con el nio deber tener un rasgo o signo
caracteristico
que
junto
con el adulto,
deber
le distinga
de las dems. El nio,
o un smbolo
este
elegir
y marcar
con una seal
encontrar,
caracterstico
durante
un proceso
de interaccin
a lo
rasgo
largo de un periodo
de tiempo.
- 35 -
Lugar
El nio
puede aprender
a reconocer
diversos
lugares
(y por consiguiente
las
personas):
y diferenciar
actividades
los
las
- llevando
a cabo actividades
concretas
en habitaciones
determinadas
o en lugares
especficos
de una habitacin;
asimismo,
se le puede indicar
que los lugares
pueden diferenciarse
en lo que respecta
al revestimiento del suelo,
la iluminacin,
el ruido,
el sonido y
la resonancia,
el olor,
la temperatura
y los movimientos del aire (brisa);
- haciendo
propios
- haciendo
colocados
de
los
objetos
que
son
- 36 -
3.
Orden/secuencia
Ser necesario
ayudar al nio a recibir
ral de las diferentes
acciones
y su secuencia
determinada,
as como lo que es de esperar
semana o un periodo
ms prolongado.
veces
una visin
geneen una actividad
en un da,
una
Esta visin
general
crear
expectativas
algo que esperar,
a veces lo contrario.
Esta seccin
se centra
en la programacin
tiempo
(como un da o una semana),
pero estos
pios pueden aplicarse
a una determinada
actividad.
en
el
nio,
de periodos
de
mismos princi-
El horario
y plan diarios
(y quiz
cada actividad)
se
presentarn
mediante
seales,
smbolos
o palabras
que repesenten las actividades
que tiene que llevar
a cabo el nio.
Estas
seales
y smbolos
han de ser de ordinario
tridimensionales
o bidimensionales.
El horario
debe presentarse
de
forma que sea sumamente accesible
para el nio.
A menudo se
utiliza
una caja del da en la que se guardan
las seales,
o
un tablero
del da en las que pueden colgarse.
Al comienzo
de la jornada
se examina
la caja
del da
con ayuda de los objetos,
dibujos,
fotografas
0 imgenes,
sonidos,
palabras
y signos
(especialmente
preparados
para el
nio,
tomados del lenguaje
de los signos de los sordos
o los
sordociegos).
Con ello
se pretende
utilizar
los sentidos
de que ms
dispone
el nio,
para darle
informacin;
la informacin
que no
est
fcilmente
a su alcance
puede causarle
confusin.
La
calidad
de la informacin
es ms importante
que la cantidad.
Cuando el nio
tiene
pocos conocimientos
y una visin
general
insuficiente
del mundo en que vive,
ser preferible
preparar
un horario
con seales
o smbolos
para actividades
que sean lo ms concretas
posibles,
situadas
en cajas distintas
que representen
los lmites
de las actividades
en el espacio
y
Podemos llamar
a este calendario
la caja
del
en el tiempo.
da.
- 37 -
Cmo utilizar
una ca.la
del
da
- Lo primero
que hay que hacer es repasar
el horario
de
actividades
del da. Cuando se inicie
una actividad,
la
seal o smbolo que corresponda
se colocar
en el lugar
en que se lleva
a cabo.
la actividad,
el objeto
se
- Cuando se ha terminado
en la
que se recogen
coloca
en una caja
grande,
gradualmente
todos los objetos
(seales
o smbolos)
de
las actividades
que se han realizado.
- Estos objetos
se utilizarn
de nuevo
que se ha hecho durante
el da.
De este modo, el nio va adquiriendo
cada vez mayor de cajas vacas.
Tiene que
de la semana.
preverse
una
actividad
para
conciencia
concreta
para
resumir
del
lo
nmero
cada
da
El trmino
caja
del da es figurado.
Pueden utilizarse
diversos
objetos
o materiales
con la misma finalidad.
Lo
importante
es que el material
est a disposicin
del nio en
relacin
con su percepcin
y su capacidad
de hacer
abstracciones e
- 38 -
4.
- HORARIOS
Tiempo
importantes
del
tiempo
con un
parte,
son:
- Duracin
. Duracin
P Duracin
- Tiempo
.
.
.
de las diferentes
de la actividad
que abarca
partes
completa
de una actividad
el da
En relacin
con el ritmo diario
Un da concreto
en relacin
con un ritmo semanal
0 mensual
Un da en relacin
con el tiempo que abarca el ao
0 una estacin.
- 39 -
El
elemento
nio
puede adquirir
tiempo,
mediante,
por
experiencia
ejemplo:
comprensin
del
- La experiencia;
- La determinacin
actividades;
- La organizacin
determinados
del
de
una
duracin
de actividades
da:
- La organizacin
de una actividad
actividades
especiales,
en un
s emana ;
- La organizacin
de actividades
diferentes
estaciones
del ao.
concreta
concretas
ciertas
en momentos
especial,
o unas pocas
da determinado
de la
que sean
En algunos
pases
no hay estaciones
lo que convendr
encontrar
otro
elemento
naturaleza
que sirva
para esta finalidad.
5.
de
propias
de las
bien definidas,
por
cronolgico
de la
Espacio
La comprensin
del espacio
guarda relacin
con experimendiferenciar
y relacionar
algo que es bidimentar,
entender,
Comprende tambin
la comprensin
de
sional
o tridimensional.
la distancia,
la direccin,
el tamao, la forma,
la firmeza
y
la vaciedad.
factor
Una comprensin
necesario
para
objetiva
entender
y subjetiva
del espacio
el mundo en que vivimos.
es un
Parecera
que la comprensin
del espacio
puede adquirirse
mediante
la capacidad
de sealar
y dar nombre a los objetos,
su tamao y su forma. Pero si el nio no es capaz de relacionar
este
conocimiento
con su propio
cuerpo,
no desarrollar
una
comprensin
suficiente
del espacio
interior
o aplicable
subjeel nio
podr
transferir
en grado
tivamente.
En este caso,
suficiente
lo que haya adquirido.
Espacio
personal
- funcional
Y potencial
- El espacio
personal
es el espacio
que circunda
al
Cada vez que entre
en l,
deber
Es privado.
cuerpo.
pedir permiso llamando
a la puerta.
- 40 -
- El espacio
personal
capaz de abarcar.
funcional
es el
que
la
persona
es
- El espacio
personal
potencial
es el que la persona
pueda abarcar
alargando
al mximo todas sus extremidades. Estos son los lmites
que deben respetarse.
Todos sabemos que los nios afectados
de parlisis
cerebral necesitarn
mucha ayuda fsica.
El problema
no radica
en
tener que manejar el cuerpo del nio para cambiarlo
de postura,
darle de comer o vestirle.
El problema
consiste
en aproximarse
al nio, y prepararlo
para lo que va ocurrir.
- La conciencia
del espacio
es de la mxima importancia
en lo que respecta
a su:
.
.
.
as
.
a
imagen propia;
independencia;
diferenciacin
entre
personal
funcional
y potencial
para el desarrollo
del nio
el yo y el
resto
del
mundo;
como a su:
inters
en su propia
integridad
- autonoma;
localizacin
del yo en el mundo en el que vive.
El respeto
por el espacio
primer
paso de nuestro
esfuerzo
s mismo.
personal
del
por ensearle
nio
ser
a que cuide
el
de
ESDaciO Reneral
El espacio
general
es aquel en el
espacio
personal
est siempre
en tomo
nos desplazamos
por el espacio general.
Los nios que padecen dificultades
que recibir
ayuda para experimentar
el
rrollar
un conocimiento
del mismo.
tendrn
y desa-
- Si se quiere
que el nio se sienta
ms seguro,
hay que
mantenerlo
constantemente
consciente
del espacio general
existente,
desplazndose
o siendo desplazado
en l.
- Avanzar
directa
o indirectamente
(con desviaciones)
hasta un objetivo
concreto
ser importante
en lo tocante
a los diferentes
grados de finalidad
y determinacin,
y
tendr tambin un efecto
comunicativo.
- 41 -
El desplazamiento
directo
de un lugar
a otro
espacio puede dar una sensacin
de seguridad.
en el
D El desplazamiento
indirecto
de un lugar
a otro en el
espacio puede estimular
la actividad
de exploracin.
- Es importante
relacionar
las actividades
y la comunicacin mediante
diferentes
direcciones
y distintos
niveles.
Las direcciones
y los niveles
deben experimentarse
en relacin
con:
*
.
.
.
el propio
cuerpo;
la postura
y situacin
del cuerpo
las posiciones
de los objetos;
y
la relacin
entre
el cuerpo
y
nentes.
en el
los
espacio;
objetos
perti-
Las actividades
que puedan conectar
lgicamente
con una
comprensin
del espacio
-alto
y bajo,
delante
y detrs,
a un
lado y a otro (izquiera
y derecha)contribuirn
a ampliar
el
concepto
del nio respecto
del mundo en que vive.
parte
La comprensin
del
espacio
de la comprensin
del mundo.
El movimiento
y
menor espacio.
Existe,
los
por
- El tamao natural
presentarse,
por
imgenes ;
- Los tamaos
- El tamao
objetos
ejemplo,
con
respecto
al
en relacin
con el
con los
es
pueden ocupar
un mayor
la diferencia
entre:
y las relaciones
de tamao
ejemplo,
en juguetes
y
en relacin
tamao
tamao del
que pueden
libros
de
propio
cuerpo;
dems.
COM[TKICACIOlV
Y DESARROLLO
1.
Comunicacin
y espontnea
estructurada
y comunicacin
libre
- Es importante
distinguir
entre
la comunicacin
en el
marco de una actividad
y la comunicacin
espontnea,
entre
la
comunicacin
estructurada
y la
esto
es,
comunicacin
libre.
- 42 -
- Es importante
ensear al nio a entender
y utilizar
Esta enseanza
se producir
habitualmente
cdigos.
el marco de una actividad
o en un entorno
especfico.
- Es importante
iniciativa
del
tambin
tener
en cuenta
o despertar
nio a la comunicacin
espontnea.
Por consiguiente,
es igualmente
sensibilidad
y flexibilidad
necesarias
tiva
y los intentos
de comunicacin
responder
si se rompe el marco.
2.
Relacin
los
en
la
importante
mostrar
la
para atender
la inciaespontneos
del nino,
y
mutua y comunicacin
La relacin
mutua, en el significado
comprender
la vinculacin
empleamos,
La relacin
emocional
e intelectual.
constante
desarrollo
y mantenerse,
permanentemente.
Ello
puede conseguirse
cin y la comunicacin.
del trmino
que aqu
a los niveles
social,
mutua
debe
estar
en
renovarse
y ampliarse
mediante
la interac-
Cuando la relacin
mutua empieza a desarrollarse
entre el
bastar
con que los dos estn
juntos.
nio y su cuidador,
Gradualmente,
la relacin
mutua seguir
hacindose
extensiva
a
Se utilizarn
e introducirn:
los objetos
y las actividades.
- Familiares
y acciones
- Actividades
familiares
- Objetos
objetos
familiares
de la vida
- Conceptos
abstractos,
nuevas;
y actividades
y objetos
cotidiana);
Algunas
iOu
debe comunicarse?
jOu
contentos
cuestiones
y consideraciones
debe anrender
libros,
_.
importantes
el nio?
deben
responderse
- 43 -
.I .
(juguetes,
familiares
y conceptos
nuevos
(concretos
como sentimientos
o estado mental).
3.
--l_ll
nuevos
nuevas;
--_..
en colaboracin
con
la observacin;
la evaluacin;
la interpretacin
de sus intereses
y motivaciones;
la motivacin
y evaluacin
del propio
cuidador.
La evaluacin
siguiente:
a>
Acerca
debe
del
tener
en
cuenta,
que aprender
de su propia
- Po que es capaz
de dominar;
acerca
en lo que est
del
para
conseguir
situacin;
tiene
que ver;
- lo que tiene
que percibir;
- la responsabilidad
del
nio en su interaccin;
para
Otras cuestiones
En caso
dos?
facilitar
para
adulto
al
adulto
la
nio
su
ies
Si ello
es posible
Si ello
no es posible,
por
al
responsabilidad
difcil
del
que sea,
en
de importancia
intereses
negativo,
facilitar
y la
que tiene
que modificarse,
conducta del adulto.
los
mejor
que aprender;
- fo que tiene
Son iguales
el
interesado;
- lo que tiene
que expresar
interaccin
con l;
4.
lo
adulto;
- lo que ste
- lo
la
cosas.
pueda hacer;
- lo que tiene
control
posible
- lo que tiene
que aprender
interaccin
con l.
b)
otras
nio:
- lo que ste
- aquello
entre
del
posible
nio
y del
entender
- 44 -
adulto?
los
intereses
de los
5.
Para terminar
Es importante
establecer
las condiciones
el nio adquiera
las experiencias
necesarias.
el
Es importante
establecer
las condiciones
adulto
reciba
lo que el nio tiene que dar.
que permitan
que
que permitan
que
Es importante
que el adulto
trata
ede comunicar,
mismo y al nio,
lo siguiente
(entre
otras cosas):
- Qu piensa el adulto
- iQu experimenta
el
lo que experimenta?
a s
que experimenta
el nio?
adulto
cuando el nio
experimenta
- 45 -
AL
Comeliussen,
Marit
Lund,
Elsbet
Nilsen
PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Siempre ser importante
recordar
que los nios minusvlidos son ante todo nios.
Tienen las mismas necesidades
que los
dems e Se les debe ofrecer
la oportunidad,
entre otras
cosas,
de establecer
una proximidad,
una interaccin
y una comunicacin
con los otros,
fomentar
la confianza
en s mismos,
y
recibir
aliento
y orientacin
para el desarrollo
y el aprendizaje.
Muchos nios minusvlidos
necesitarn
no obstante
atencin especial,
asistencia
y ayuda para satisfacer
estas necesidades.
Los nios
que padecen
parlisis
cerebral
no son una
excepcin.
Pueden experimentar
una serie
de problemas
relativos a la funcin
o al aprendizaje
que estn
orgnicamente
condicionados.
Es esencial
que el maestro
posea un cierto
conocimiento
de ello,
para ajustar
su enseanza del mejor modo
posible
para el nio.
1.
Preocupaciones
individuales
El ideal
de la educacin
de todos los nios
es basar la
individualmente.
El
aprendizaje
enseanza
en cada alumno,
ptimo podra
conseguirse
si todos y cada uno de los alumnos
recibieran
una educacin
propia
en un local
individual.
Esto
es evidentemente
imposible
en la vida real.
Cuando los nios
que padecen
parlisis
cerebral
se integran
en las escuelas
es habitual
que se encuentren
en clases
numerosas,
corrientes,
por lo que el maestro
debe prepararse
para un alto grado de
coeducacin.
Los nios gravemente
discapacitados
necesitan
cin diferente
para aprender.
En muchos casos son
dependientes
de Pa asistencia
individual;
adems de
cacfn
en grandes
clases,
requieren
una enseanza
ms pequeos y especializados.
una situatotalmente
la coeduen grupos
En la prctica,
la asistencia
puede consistir
en ayuda
para sacar los libros
de la cartera,
salir
de la clase durante
los momentos de descanso y regresar
de nuevo, ir al bao, etc.
- 46 -
2.
Aceptar
el nivel
de funcionamiento
del nio
- 47 -
3.
a ayudarse a s mismos
El nio incapacitado
depende de la ayuda de los otros
ayuda para llevar
a cabo cualquier
cosa,
desde el principio:
desde las funciones
naturales
ms bsicas
y simples
hasta
el
la vida.
Algunos mantienen
juego y el aprendizaje,
es decir,
su independencia
afirmando
su necesidad
de funcionar
activamente a pesar de sus deficiencias,
mientras
que otros,
quizs
se resignan
al hecho de que nunca podrn tomar una
la mayora,
- 48 -
iniciativa
individual.
Caen en la trampa de aceptar
que los
otros hagan las cosas por ellos,
con lo que se hacen an ms
dependientes
de su entorno,
quizs
incluso
ms de lo que es
necesario.
Como maestros,
nuestro
deber
est
claro.
El principal
objetivo
de toda educacin
es, y debe ser, preparar
al alumno
para que lleve
una vida independiente
en la medida de lo posible.
El tiempo pasa muy deprisa.
Pronto el nio dejar
de ser
un alumno y se habr convertido
en un ser humano adulto,
que
tiene
que vivir
su propia
vida,
le guste o no. Cuando llegue
este momento, el ex alumno necesitar
una serie de habilidades,
tanto
prcticas
como tericas,
si quiere
tener
la menor oportunidad
de llevar
una vida plena en la sociedad
de hoy.
;Qu
desgracia
sera
que su aprendizaje
no le hubiera
preparado
para ello:
Gran parte
de lo que se ha considerado
tradicionalmente
como el programa de estudios
tipo de nuestras
escuelas no sirve
ms que para privar
a los minusvlidos
de un
tiempo precioso;
el tiempo que debera
dedicarse
a formarlos
y
prepararlos
para llevar
una vida adulta.
PBIITCIPIOS
1.
DE LA EDUCACIOAESPECIAL
Cmo resolver
Eliminacin
de los
de distraccin
en la educacin
- 49 -
problemas
no guardan necesariamente
relacin
con la
y muchos de ellos
pueden remediarse
con medios
La estructuracin
trabalos
rutinarios.
mediante
la ordenacin
programas Y tareas
del aula,
concretas
Un ritmo de trabajo
estructurado
no ha de parecer
necesaque sufra
problemas
de
riamente
aburrido
para
un alumno
concentracin.
El nio se sentir
seguro sabiendo
exactamente
lo que va a ocurrir
en todo momento. No obstante,
siempre hay
que dejar
margen a que tome la iniciativa
de actividades
no
planeadas.
el nio puede agradecer
que se le atriDe modo anlogo,
buyan ejercicios
o tareas
cortas
y claramente
definidas,
sobre
todo cuando el resultado
se ve de inmediato.
Un problema
ariten una tarjeta
individual,
puede ser
mtico
a la vez, escrito
mucho ms inspirador
que hacer frente
a todo un libro
de mateEsto puede constituir
un sistema
mticas
lleno
de problemas.
de aprendizaje
mucho ms efectivo.
Para evitar
que un nio con lesiones
cerebrales
se gire
constantemente
para observar
lo que ocurre
en la clase,
sera
conveniente
situarle
en la parte trasera
del aula.
Sin embargo,
en las clases
con muchos alumnos el niio estar
situado
lo ms
salvo que tenga su propio
tutor
0
cerca posible
del maestro,
asistente
especial.
el nio debe estar situado
con
En una clase con ventanas,
la ventana
a su espalda.
Ello
evitar
que se distraiga
con lo
que ocurre
fuera,
y al mismo tiempo impedir
que les deslumbre
la luz.
- 50 -
Algunos
alumnos slo trabajan
bien en pequeos
grupos
en
los que hay un mnimo de distracciones.
En el curso de algunas
actividades,
el nio que tiene
una lesin
cerebral
necesita
la
plena atencin
de su maestro.
2.
Ase
1
u arse
de desarrollo
del almmo
de
el nrogreso
y las ayudas
un concepto
circunstanciales
docentes
deben adaptarse
completo
y no slo una
sin ninguna
conexion
gradual
El progreso
gradual
de la enseanza
ser siempre
importante
para
los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
y lo
propio
cabe decir del ritmo , que debe adaptarse
a su capacidad.
Pasar a un nivel
superior
de la enseanza
antes de que el nielo
est en condiciones
y domine los conocimientos
bsicos
en los
que se fundamenta
el siguiente
nivel
de la educacin
tiene
muy
poco efecto
educativo,
o ninguno.
En la mayora
de casos no
basta
con decir
a un nio
cmo debe abordar
una tarea
o
El nio
conseguir
mejores
resultados
si antes
el
problema.
maestro
realiza
la tarea o el ejercicio
junto
con l,
Cuando
el nio est dispuesto,
hay que dejarle
que realice
gradualmente Pa tarea,
sin ayuda.
El nio debe aprender
cada una de las etapas del proceso
El maestro ha de asegurarse
absolumediante
la participacin.
tamente de que el nio entiende
los conceptos
que se utilizan
y la secuencia
correcta
de los acontecimientos
que desembocan
en la realizacin
de la tarea o ejercicio.
- 51 -
Ajustar
la velocidad
Algunos
alumnos pueden necesitar
una reduccin
del ritmo
para
estudiar
ms detenidamente
el
ejercicio
que se les
propone.
Un exceso de actividad
y una falta
de concentracin
pueden hacer
casi
imposible
para algunos
nios
completar
un
ejercicio.
Esto ser an ms difcil
si se los apremia.
Reduciendo el ritmo y proporcionando
apoyo durante
toda la actividad, los alumnos suelen ser capaces de resolver
los problemas
segn sus capacidades.
del
del
3.
de triunfar
y dominar la materia
prximo
periodo.
Estos
periodos
de evaluacin
podran
ser
relativamente
breves,
y el resumen no debe parecer
un examen
al que se someta al alumno. Es importante
que el nio lo vea
como un signo de progreso.
Un motivo
de elogio
por
cualquier
cosa,
desde recordar
hasta
dominar
las dificultades
pasando por desplazar
un juguete
boca.
Reforzar
los
asoectos
parte
del
maestro
puede ser
un mensaje
del da anterior
de la tabla
de multiplicar,
o introducir
la comida en la
dbiles
El enfoque
educativo
general
consistir
en empezar
a
trabajar
con las
funciones
ms satisfactorias
del nio,
y
asegurar
su uso ptimo.
Sin embargo,
el nio
conseguir
un
mejor desarrollo
general
si se capacita
y aprende a compensar
sus debilidades.
Si experimenta
problemas
en relacin
con su
propio
cuerpo,
debern llevarse
a cabo actividades
para resolverlos,
como por ejemplo:
juegos relacionados
con el cuerpo;
canciones
y bailes
con movimientos
corporales;
desarrollo
de la conciencia
corporal,
tocando
propio
cuerpo y los de los dems;
imitacin
de posturas,
posiciones
y movimientos.
Reneticin
su
de actividades
La repeticin
de las
tcnicas
adquiridas
es importante
para todos los nios,
pero an ms para los que padecen una
lesin
cerebral.
Para conservar
las
habilidades
adquiridas,
combinarlas
y dominar
nuevas
actividades,
es esencial
una
repeticin
frecuente.
Las
tcnicas
adquiridas
se olvidan
pronto
si no se conectan
con cosas 0 acciones
que el nio ya
conoce o aprecia.
Para facilitar
el proceso
de aprendizaje,
es
esencial
establecer
la conexin
existente
entre
las tcnicas
aprendidas
y la rutina
diaria.
Rn algunos
casos
el maestro
repite
las
mismas
tareas
durante
mucho tiempo,
sin que el nio muestre ninguna
comprensin o progresos
aparentes.
En estos
casos,
el maestro
debe
reevaluar
las tareas
o ejercicios
y ver si son verdaderamente
pertinentes
para el nio.
Las tareas
pueden
ser demasiado
tericas
o los clculos
demasiado difciles,
o bien se utilizan
palabras
que el nio no conoce todava.
Quizs habr algunas
- 53 -
ayudas
docentes
que pueda emplear
el alumno para conseguir
o bien podrn ajustarse
las tareas
a exigencias
ms
progresos,
prcticas
de la vida cotidiana.
Avudas
docentes
- 54 -
Los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
tienen
como es
lgico
das buenos y das malos,
hecho que debe tenerse
en
cuenta cuando se planee
la educacin.
Si se somete al nio a
presin
para
impartirle
enseanza
ms all
de su capacidad
durante
un periodo
prolongado
de tiempo,
la situacin
docente
general
podr considerarse
aburrida,
y por consiguiente
negativa
para el nio.
Esto puede dar lugar
pronto
a reacciones
negativas
ante todas
las
formas de enseanza,
incluidos
los
ejercicios
y las tareas
que antes se consideraban
positivas
e
interesantes.
El inters,
la motivacin
y una actitud
positiva
hacia
el maestro
y la situacin
docente
son muy importantes
para conseguir
y resultados
ptimos del esfuerzo.
PBOBLEMAS EDUCATIVOS ESPECIFICOS
1.
Capacidad motriz
Problemas
aue nlantea
Los nios
escuela
debido
motriz.
la
canacidad
motriz
minusvlidos
experimentan
a los problemas
que les
dificultades
en la
plantea
su capacidad
La torpeza,
los espasmos y los movimientos
involuntarios
afectan
a todas las funciones,
incluidas
las funciones
bsicas
de comunicacin.
Esto, de por s, puede reducir
el aprecio
de
s mismo y la confianza
emotiva y social
de estos nios.
Puede resultar
difcil
encontrar
la mejor postura
sentado
o de pie) de cada nio en las
nal (tumbado,
actividades.
funciodiversas
- 55 -
Muchos de estos
problemas
pueden
resolverse
empleando
accesorios
docentes
simples.
El maestro
debe considerar
atentamente la planificacin
de todos los detalles
para reducir
al
mnimo todos los obstculos
externos.
Si procede
as,
el nio
tendr la oportunidad
de desarrollar
sus propios
recursos.
Reduccin del
a la canacidad
imnacto
motriz
de los
nroblemas
- Es importante
encontrar
posible
del alumno.
la
relativos
mejor
postura
de
trabajo
Tanto
si la mejor
postura
es sentado
como si
es
tumbado o de pie, el nio debe estar cmodo y seguro.
Es preferible
Si el nio utiliza
ble
que no est
evitar
una postura
que las
sillas
sean ajustables.
una silla
de ruedas,
es preferisentado
mientras
trabaja,
para
desfavorable.
- Est sentado
o de pie,
tiene que haber siempre
de trabajo
conectada
con la silla
o la estantera
una mesa
fija.
- Pueden colocarse
esterillas
de caucho en la silla
o
sobre el pupitre
para evitar
que el nio resbale
o que
los objetos
puedan caer al suelo.
- Los utensilios
para facilitar
2.
deben
ser
slidos
y pesados
Comunicacin
Vanse
3.
de escritura
la estabilidad.
los
Captulos
II
y IV.
Experiencias
Exueriencias
limitadas
Los nios
incapacitados
no son tan activos
fsicamente
como los otros
nios,
con lo que pierden
oportunidades
de
experiencia
natural
y conocimientos
de base.
Esos
adquirir
nios dependen ms de la asistencia
y suelen
pasar casi
todo
el tiempo
en entomos
protegidos.
Esto,
como es natural,
les
priva
de la experiencia
apasionante
y natural
de la explorael entorno social
y fsico
cercano y
cin de su propio
cuerpo,
su vecindad
social
y fsica.
- 56 -
En la escuela
estas
limitaciones
maneras.
nios
pueden
Los
carecer
conceptos
bsicos
relativos
a:
- El espacio,
.
.
.
.
.
.
.
que comprende:
el tamao;
la forma;
la distancia;
el lugar.
- El tiempo,
se revelan
de muchas
del
conocimiento
de
que comprende:
la duracin;
el ritmo;
la velocidad;
la intensidad
(fuerza).
- Los colores.
- La textura.
- La cantidad:
D
por
ejemplo,
para
la utilizacin
prctica
del
dinero.
As pues,
el nio
incapacitado
tropieza
constantemente
con zonas desconocidas,
lo que a su vez puede impedir
el
aprendizaje
posterior
si
la
escuela
no introduce
medidas
especiales.
Comnensacin
de las
exneriencias
nerdidas
Muchos nios
con parlisis
cerebral
tienen
un concepto
muy limitado
de cosas que fos otros nios dan por descontadas.
Puede tratarse
de conceptos
relacionados
con los ya mencionados
elementos
de espacio,
tiempo,
colores,
cualidades
de la superficie,
numeros, etc.
estos
elementos
requerir
una
La comprensin
de todos
cierta
experiencia
del manejo del entorno,
de la que carecen
muchos nios con parlisis
cerebral.
Sin embargo, es importante
comprender
que la capacidad
motriz
deficiente,
los espasmos,
no son razones
vlidas
para no adquirir
estas experienetc.
cias.
Har falta
imaginacin
por parte del maestro
para encontrar
modos placenteros
y significativos
de poner estas experiencias
a la disposicin
de los nios afectados.
- 57 -
La tarea inicial
a que tiene
que hacer frente
el pedagogo
consistir
en determinar
el grado de conocimientos
bsicos
del
alumno y sus carencias
exactas
en ese terreno.
Esto es esencial
con objeto
de que el nio no sea sometido
a demasiadas
experiencias
que no pueda realizar
y evitar
tambin
la prdida
de
tiempo y esfuerzos
que supone promover la enseanza de materias
en las
que el alumno
carece
de conocimientos
bsicos.
Es
ineficaz,
por ejemplo,
ensear al nio la table de multiplicar
si carece de los conceptos
numricos
bsicos.
El maestro
debe
en eada etapa
del proceso,
asegurndose
tomarse
su tiempo
absolutamente
de que el alumno domina una cosa antes de pasar
a la siguiente.
Con frecuencia
es muy beneficioso
utilizar
los recursos
ambientales
locales
en materia
de educacin.
Ello
supone
naturalmente
un desafo,
tanto
para la imaginacin
del maestro
como para su capacidad
de adoptar
ideas no tradicionales.
Hay
muchas materias
que pueden aprenderse
mejor con tareas
prcticas que con lecciones
habladas.
Es importante
tambin
adquirir
primero
conocimientos
acerca de las cosas que estn ms cerca.
donde la agricultura
es la princiEn las zonas rurales,
ocupacin,
pueden
introducirse
en la
enseanza
temas
pal
por ejemplo.
No slo el alumno discapacitado,
sino
agrcolas,
disfrutarn
de esta
interrupcin
de la
tambin
los dems,
Con ello
se aumentar
la posibilidad
de aprender
algo
rutina.
significativo,
algo que sea de utilidad
para el adulto
en su
vida futura.
Es errneo creer que hay que proteger
a los discapacitados
hasta el punto de excluirlos
de la sociedad
en que viven.
Slo
mediante
su participacin
fsica
y social,
dndole
tareas
significativas
que realizar
y considerndolos
como parte
integrada
e importante
de la sociedad,
adquirirn
los discapacitados
las
habilidades
y la confianza
en s
mismos
que
necesitarn
para vivir
una vida independiente
ms adelante.
4.
Coordinacin
Problemas
de la
visual
coordinacin
- motriz
visual-motriz
Los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
tropiezan
con
frecuencia
con lo que suele denominarse
problemas
de direccin,
los cuales
pueden surgir
como parte
de un problema
espacial
como un problema
independiente.
Se
general
0 manifestarse
de un problema
orgnicamente
trata,
en este
caso tambin,
condicionado
que afecta
a la capacidad
de hacer que la mano
obedezca las seales del cerebro.
-
58 -
Los problemas
de direccin
dan lugar
con frecuencia
a
torpeza
y a la inversin
de las letras
y los nmeros escritos
o de palabras
enteras.
Todas estas cosas pueden ocurrir
aunque
la funcin
motriz
de la mano sea bastante
satisfactoria.
Algunos nios
que padecen
estos
problemas
pueden descontrolarse
tambin
fcilmente
cuando leen libros,
olvidando
la lnea
que
estaban
leyendo
o el problema
matemtico
que iban a tratar
de
resolver.
Los problemas
de direccin
se manifiestan
tambin
cuando
el nio se viste
o se desviste.
Al nio le cuesta distinguir
entre
la parte
de delante
y la de detrs
de una prenda
de
Otra
causa
de problemas
puede ser
la orientacin
vestir.
iDnde est el cuarto
de bao? Qu direccin
he de
espacial.
seguir
para llegar
a la clase?
Comuensacin
de los
nroblemas
de coordinacin
visual-motr-
- escribir
- dibujar
- escribir
letras
y nmeros en la arena;
en la arena;
con una venda en los ojos,
etc.
Si no se consigue
el efecto
deseado en un plazo razonable
utilizando
la motivacin
del alumno como criterio,
el maestro
ha de considerar
medidas compensatorias.
Cuando los problemas
de direccin
son graves,
ello no debera,
sin embargo, impedir
la continuacin
del aprendizaje.
Una solucin
posible
e inteligente
es emplear
letras
impresas
o una mquina de escribir,
desde una fase relativamente temprana.
Con estos medios puede acelerarse
el ritmo
de
trabajo
y el nio podr utilizar
su talento
sin que le obstaculicen
las dificultades
de direccin.
Si el nio tropieza
con problemas
para
cuando esta leyendo,
esto puede solucionarse
una regla que siga las lneas.
seguir
una
fcilmente
lnea
con
Para el nio,
la utilizacin
de tarjetas
en cada una de
las cuales
se indique
una tarea o ejercicio
ser ms fcil
que
resolver
la confusin
aparente
que supone la acumulacin
de
muchos problemas
en una misma pgina.
Los problemas
de direccin
son obstculos
muy frustrantes
en el trabajo
escolar.
El maestro ha de ser consciente
de que
no guardan relacin
con la inteligencia
sino que son problemas
muy concretos
que pueden reducir
fcilmente
la motivacin
del
nio.
Hay que evitar
hacer presin
sobre l, y debe hacerse
todo lo posible
para organizar
la enseanza
de manera
que
reduzca el impacto de esta discapacidad.
5.
Persistencia
Problemas
de persistencia
Algunos
veces de lo
persistencia.
el del nino
puede dejar
detenerlo.
nios
tienen
tendencia
a repetir
un acto ms
que es habitual
o necesario.
A esto se le llama
Un ejemplo
de lo que significa
este trmino
es
que escribe
aes
pgina
tras
pgina
0 que no
de golpear
el pupitre,
hasta
que es necesario
La tendencia
a la persistencia
puede explicar
tambin que
el nio tropiece
con dificultades
para pasar de una actividad
a otra,
lo que puede ser causa de retraso
en el desarrollo.
- 60 -
Cmo d et ener
un a actividad
nersistente
La tendencia
a continuar
repetidamente
una actividad
puede obstaculizar
el ulterior
aprendizaje.
Puede ocurrir,
por
ejemplo,
que un nio
est
jugando
con moldes
de letras,
tratando
de imprimir
la palabra
sol.
Despus de imprimir
la
en vez de pasar a la letra
siguiente,
sigue
imprimiendo
S,
la misma letra,
y probablemente
llenara
la pgina
entera
si
no se le detuviera
a tiempo.
Por consiguiente,
el maestro
debe
intervenir,
con
determinacin
pero
interrumpir
el proceso de persistencia.
estar en condiciones
de
para
cuidadosamente,
En muchos nios,
el deseo de continuar
tareas
conocidas,
en vez de intentar
hacer
algo
nuevo,
es muy visible.
No
siempre
se trata
de un caso de persistencia,
sino ms bien de
una expresin
de inseguridad
frente
a una tarea poco conocida,
acompaada quizs del miedo a fracasar.
- 61 -
Introduccin
nios
que
El lenguaje
hablado
es un instrumento
de comunicacin.
Est siempre
compuesto
de elementos
verbales
y no verbales.
Por desgracia,
hoy da se infravalora
an el elemento
no
Esta actitud
reduce las posibilidades
de comunicacin
verbal.
de los nios que por algn motivo
tienen
dificultades
con los
elementos
verbales.
Estos
elementos
pueden guardar
relacin
con la comprensin
o con el habla expresiva.
La finalidad
del presente
captulo
es exponer procesos
de
evaluacin
y capacitacin
de nios con parlisis
cerebral
que
adolecen
tambin de perturbaciones
del lenguaje
o deficiencias
del habla.
Con frecuencia
no es fcil
distinguir
radica
en los componentes
de la comprensin
los componentes
del habla.
De ser posible,
esta distincin
para dar al nio el mejor
anza y formacin
que sea posible.
si la dificultad
del lenguaje
o en
convendra
hacer
tratamiento,
ense-
sucede frecuentemente
que el nio cumple
Por desgracia,
los tres
o cuatro
aos de edad antes
de que los padres
se
atrevan
a pedir
ayuda. A veces no se pide ayuda hasta que el
- 62 -
nio llega
a la edad escolar.
De ordinario
ayuda es que el nio no habla.
No obstante,
ciencia
o ausencia
puede ser de lenzuaie.
Ante
todo
conviene
comunicacin,
el lenguaje
que definamos
y el habla:
el
motivo
de pedir
a menudo la defidiferenciemos
la
Comunicacin:
Comunicacin
significa
ante todo un proceso
compartido.
Compartimos
e intercambiamos
pensamientos,
sentimientos,
opiniones
e informacin
mediante
series
de cdigos
y
smbolos
que todos los interlocutores
pueden entender
y
manejar
(vase tambin el Captulo
II).
Lennua.4 e :
El lenguaje
es un sistema
de smbolos
utilizado
para
pensar
y establecer
conceptos.
Es un instrumento
de
comunicacin.
Los lenguajes
verbales
son propios
de la
comunicacin
humana.
Habla:
El habla
es un sistema
organizado
de cdigos
sonoros
producidos
por la voz humana. Para esta produccin
se
utiliza
una
complicada
combinacin
de
capacidades
motrices
refinadas.
Es una forma de manifestacin
del
lenguaje
verbal,
y la ms empleada.
Es importante
distinguir
entre
la
parte
impresiva/
comprensiva
del lenguaje,
y la parte
expresiva.
Las perturbaciones pueden producirse
tanto
en los procesos
impresivos
como
expresivos.
Estas
perturbaciones
pueden
inhibir
la comunicacin.
verbal
En este artculo
me referir
impresivo
y expresivo.
indicar
utilizar
al
La
palabra
lenguaje
la comprensin.
La
habla
se utilizar
principalmente
palabra
la expresin
mediante
el uso de la voz.
indicar
se
principalmente
- 63 -
principalmente
lenguaje
para
para
2.
prueba
malos,
de sesiones
La atmsfera
que rodea al nio es de gran importancia.
ambiente
estable
y tranquilo
durante
la sesin
reduce
espasticidad
y los cambios de tonicidad
muscular.
Entonces
movimiento
trabajar
con el nio y no contra l.
Un
la
el
- 64 -
una situacin
de retraso
respecto
de sus condiscpulos.
ello
ocurra,
ser sumamente difcil
determinar
cundo
deben introducirse
las
medidas
correctivas
necesarias
elevar
sus niveles
lingsticos.
Cuando
y cmo
para
En los
procedimientos
de evaluacin,
el maestro
debe
distinguir
entre
lenguaje
y habla
para aclarar
qu domina el
nio y la raz de sus problemas.
nio
Las perturbaciones
pueden describirse
de la capacidad
de
pues como perturbaciones
- la capacidad
de comprensin
del
- la capacidad
motriz
y de habla;
- los dos tipos de capacidad.
3.
Perturbaciones
comunicacin
de:
del
lenguaje;
de la comprensin
del lenguaje
Problemas
de comorensin.
debidos orincioalmente
a oerturbaciones
o defectos
sensoriales
- Defectos
de todos los sentidos,
audicin,
olfato,
gusto,
tacto,
movimiento
(cinestesia).
Problemas
de comorensin
- Problemas
defectuosa
debidos
debidos
a
o incompleta
a oroblemas
de retencin
de visin,
(tctil)
y
de oerceocin
una
transmisin
de las impresiones
Las impresiones
perceptivas
dar una imagen y comprensin
- Problemas
por ejemplo
temperatura
integracin
sensoriales.
pueden ser
incompletas
deformadas
del entorno.
y retraso:
Debido
a una
tener
problemas
las impresiones
Las asociaciones
parecen no funcionar,
y los conceptos que podran
asociarse
naturalmente
(por ejemplo,
no parecen
conectarse
cuchillo
- tenedor
- cuchara)
entre s.
El nio conoce
de pronunciarla.
retencin
defectuosa,
de retraso
y memoria
sensoriales.
la
palabra
- 65 -
adecuada
el nio
puede
incorrecta
de
pero
no es capaz
A modo de compensacin,
el nio formar y utilizar
sus
s
propios
slmbolos,
gestos y signos.
Cuando sta sea la principal
inhibicin
de la comunicacin,
es de la mxima importancia
ensear al nio un sistema
de comunicacin
alternativo
individualmente
adaptado de modo que no prescinda
de la comunicacin.
Su utilizacin
puede ser permanente
o pasajera.
4.
Perturbaciones
relacionadas
de las capacidades
con el habla
motrices
El habla es la parte
expresiva
del lenguaje
verbal.
En el
habla el movimiento
es vital
para la comunicacin.
El habla no
es slo la produccin
de sonidos
mediante
el movimiento
de la
lengua,
los labios
y la mandbula.
EP cerebro
ha de ser capaz
de activar
los smbolos
adecuados de la memoria y transmitirlos
para el uso del habla.
Problemas
motrices
de
generacin
del
sonido
debidos
a oerturbaciones
puede adolecer
de una
(denticin)
o el paladar.
- Los ganglios
linfticos,
las
estar anormalmente
hinchados.
posicin
amgdalas
la
anormal
de los
o ambos
pueden
Problemas
de generacin
del sonido
debidos
a una transmisin
central
incomoleta
o retrasada
de las seales
del cerebro
los rnanos del habla
El nio
puede
significado
claro.
producir
unos
pocos
sonidos
sin
ningn
Observaciones generales
acerca de la evaluacin
de un niiio
En los ltimos
aos se han descubierto
las grandes ventalo que supone tomar nota de los lados
jas de la evaluacin,
fuerte
y dbil
de la capacidad
del nio y de sus mejores
canaEs importante
saber lo que le
les de atencin
y comunicacin.
- 66 -
interesa.
Slo entonces
podremos empezar a investigar
y anotar
sus puntos
dbiles
y sus deficiencias
de funcionamiento
y
conocimientos.
De este modo tendremos
mejores
posibilidades
de
interactuar
con l, en vez de limitarnos
a afrontar
sus discapacidades.
En este captulo
nos centraremos
en las partes
del trabajo
de los especialistas
en teraputica
del habla que pueden ser
de utilidad
para los maestros
corrientes.
Para planear
una
intervencin
es esencial
primero
conocer las funciones
generales del nio con respecto
a la visin,
la audicin
y la capacidad mental,
y comprender
su capacidad
de comunicacin
y el
modo en que siente
el entorno
emocional.
La evaluacin
empezar por el exterior,
con el comportamiento visible
del nio y la produccin
de sonidos,
para pasar
despus
a analizar
en profundidad
su capacidad
de hablar,
entender
y utilizar
el lenguaje.
El foro terapeuta
empezar
evaluando
la capacidad
del nio
en lo relativo
al habla
y
proceder
a evaluar
lentamente
su capacidad
de lenguaje
y
comprensin.
Es
ejemplos
2.
de la mxima importancia
que el lector
adapte
a la cultura
e idioma en los que crece el nio.
Ornanos
del
.
.
.
.
.
.
.
.
motrices
habla
- comprobar
.
.
.
.
los
si
el nio
es capaz
de:
abrir
la boca por propia
voluntad;
mover la mandbula
leteralmente;
mover la mandbula
hacia abajo;
sacar la lengua y desplazarla
hacia las comisuras
de
los labios;
cerrar
la boca y respirar
por la nariz
durante
tres
minutos;
hacer una 0 con los labios;
sonreir
y fruncir
los labios
sucesivamente;
sorber
(por una paja);
morder s masticar,
tragar
normalmente;
soplar
una vela sin que salga aire por la nariz;
oler (con la boca cerrada);
escupir;
- 67 -
.
.
imitar
sonidos
iqu calidad
normal)
a peticin;
tiene
la voz?
(ronca,
llena
de aire,
Articulacin
- iE
.
.
.
.
nio
es capaz
de imitar?:
vocales
y consonantes;
una consonante
seguida de una vocal;
un conjunto
de consonantes
ms una vocal;
palabras
enteras.
Perturbaciones
motrices
- iOmite
el
pronunciar?
Perturbacfones
del
nio
habla
sonidos
centrales
del
encuentra
que
difciles
de
habla
del
habla
con
frases
sencillas
imgenes
escriba
lo
de la
que
cotidiana
representan
que quiere
iutiliza
un vocabulario
variado?;
iconstruye
correctamente
las frases?;
iobserva
las conjugaciones
gramaticales
tivo al gnero, nmero y tiempo?
- 68 -
vida
en la
situaarena
en lo
rela-
3.
jluede
Evaluacin
de la comprensin
ser de utilidad
permitir
analizar
del lenguaje
por el nio
el nio?
- Sealar
maestro.
partes
- Indicar
ojos).
cosas
- Sealar
cosas
Colquense
del
de la
habitacin
con arreglo
frente
-del
suyo
(con
la
propio
del
a una funcin:
al nio
Qu podemos utilizar
.
.
.
.
.
.
.
cuerpo
tres
objetos
al mismo tiempo:
cuando?:
bebemos;
guardamos algo;
comemos;
escribimos
o dibujamos;
leemos;
nos lavamos los dientes;
cortamos,
etc.
- Selense
objetos
concretos
con arreglo
a conceptos
Colquense
frente
al nio objetos
familiadesignados.
res del entorno y de su vida cotidiana,
por ejemplo:
.
.
.
utensilios
para comer y beber;
cosas con las que le gusta jugar;
cosas que conoce de las tareas diarias.
de las
oreoosiciones?
(ejercicio
etc. En este
- Ante, para,
sobre,
bajo,
en, hacia, entre,
ejercicio
ser conveniente
utilizar
objetos,
juguetes
o
imgenes que se colocarn
frente
al nio (en el suelo 0
en la mesa) en diferentes
posiciones,
y se le darn
instrucciones,
como por ejemplo:
.
encontrar
la pelota
que est bajo
tiendo
la palabra
clave bajo
varias
- 69 -
la silla
veces.
-repi-
iPuede
color).
el
iEntiende
-
nio
comoarar
el nio
las
colores
- iluede
.
hganse
el nio
Nmbrenlos
- Es capaz
.
- iPuede
contar
- iEs capaz
las
sizuientes
nombrar
los
del
mismo
(encontrar
la
orepuntas
colores?
nombres
de las
de retener
se le pida.
entre
diferentes
cifras
por
cifras?
orden?
(poner
cifras?
espontneamente
hasta
10 15?
cantidades?
relacionadas
Es capaz de expresar
las
una a continuacin
de otra).
los
frases
el nio
- iConoce
objetos
relaciones?
fro - caliente;
pesado - ligero;
vaco - lleno;
grande - pequeo;
mayor - menor;
pocos - muchos;
corto - largo;
primero
- ltimo;
diferente
- igual,
palabra
que falta).
A continuacin.
? (apareando
espontneamente
una cantidad
de
persona.
Utilizar
imgenes o dibujos
de:
. un chico,
una chica,
un hombre,
una
el to,
etc.;
tia,
. yo, l, ella,
ellos,
adultos,
nios;
u ocupaciones:
agricultor,
. profesiones
maestro,
etc.
- 70 -
mujer,
polica,
la
- iPuede
partes?
el nio
cumplir
instrucciones
divididas
en varias
Empiece
con mensajes
sencillos
(nicos)
Y
complicndolos
progresivamente
(ensame/treme
zapatos,
la chaqueta,
el sombrero,
etc.)
iPuedes
cepillo
poner el jabn
de dientes?
en la
jabonera
vaya
los
y traerme
tu
Negaciones
- Lo que no es para
jugar.
sentarse.
- Lo que no es bueno,
papel,
etc.
Utilizar
imgenes o dibujar
un concepto
en un
o utilizar
juguetes
u objetos
de la vida diaria.
icomorende
el nio
- iDuermen
el significado
los
de orenuntas
tales
trozo
como?:
nios?
- ibaben
montar
los
chicos
en un burro
o en una bicicleta?
- iSaben
montar
las
chicas
en un burro
o en una bicicleta?
- iPueden
cantar
- iutilizan
los
los
tomates?
elefantes
el telfono?
Construya
varias
frases
y haga que el nio responda
s
no. Este ejercicio
le dar una idea de su nivel
de experiencia,
su vocabulario
y su mbito mental.
Distincin
de
auditiva
- Muestre
al nio imgenes de objetos
que riman
dos o tres cada vez. Dgale
el nombre de los
deje que los encuentre:
.
.
cara - vara:
cama - rama:
encontrar
encontrar
la cara;
la cama etc.
- 71 -
entre s,
objetos
y
- Mustrele
imgenes
de objetos
e indique
primero
correcta
y despus incorrectamente.
nio haga una seal cuando se diga el nombre
Margen
de memoria
- El nio
sonidos.
auditiva
repite
cada
vez
mayor
nmero
de
cifras
El nmero de cifras
debe aumentarse
gradualmente.
Normalmente,
un nio de 5 aos debe estar
en condiciones
de recordar
(o repetir)
por lo menos 5 cifras
0 vocales.
- El nio
repite
una serie
- El nio repite
frases
(por lo menos 6 palabras
Conclusin
su nombre,
Deje que el
correcto.
de palabras
(por
lo menos 4).
completas
de longitud
sin problema).
creciente
neneral
Como conclusin
general,
que puede ser de utilidad
durante
la evaluacin,
quisiera
mencionar
brevemente
que un nio con
una madurez lingstica
equivalente
a los 5 aos de edad debe
llevar
a cabo correctamente
los ejercicios
descritos
en este
captulo.
Los nios con un nivel
de madurez superior
al indicado
lo
expresarn
normalmente
mediante
un vocabulario
cada vez ms
abundante
-sinnimosantnimos,
frases
ms largas,
palabras
en idiomas extranjeros.
Los nios que funcionen
por sus errores
gramaticales
menor longitud.
a un nivel
ms bajo lo demostrarn
y de estructura
de la frase y su
El nio
de 3 aos tiene
que dominar
normalmente
las
las relaciones
y las conjugaciones,
pero las
preposiciones,
negaciones,
los colores,
las cantfdades
o las frases ms largas
y significativas
se dominan mejor al nivel
de 4 aos.
- 72 -
En esta
dificultades:
seccin
- generacin
- articulacin;
- babeo.
examinaremos
especialmente
las
siguientes
de sonidos;
La evaluacin
de la capacidad
motriz
en que
anteriormente
muestra
las
zonas
perturbaciones
o daos.
iQu puede hacerse
que en ltimo
trmino
comprensible?
que se ha descrito
pueden
registrarse
para mejorar
la condicin,
el nio
pueda expresarse
de manera
de manera
es necesario
recalcar
la necesidad
Llegados
a este punto,
de una evaluacin
realista
de las lesiones
del nio.
Expectativas
poco realistas
pueden crear
frustraciones,
no slo a los
maestros
sino todava
ms a los padres y al propio
nio.
2.
Movimiento
voluntario
Si el nio
puede producir
especialista.
abrir
la
sacar la
volver
a
producir
de sonidos
Por movimiento
aos de edad tiene
-
y generacin
con la boca
enseguida
voluntario
entendemos que un nio
que ser capaz, si se le pide, de:
boca;
lengua;
cerrar
la boca;
sonidos.
- 73 -
o no
a un
de 6 7
El
lengua colgante;
problemas
de masticacin;
problemas
para transportar
los
delantera
al fondo de la boca;
problemas
para beber;
problemas
para tragar.
abierta
como :
sentado
tambin
y silencioso
con
otras
dificultades,
alimentos
de
la
la
boca
tales
parte
Un elevado
porcentaje
de estos nios quizs nunca puedan
hablar
de manera inteligible.
En estos casos,
el objetivo
perseguido
mediante
la estimulacin
de la boca,
la deglucin
y
los movimientos
faciales
no ha de ser el habla sino la mejora
sensomotriz
de la expresin
facial
y el aprender
a comer.
Es
comer y
y para
esperar
motrices
como el
importante
recordar
que las funciones
necesarias
para
beber son necesarias
tambin para la expresin
facial
en los casos en que no cabe
hablar.
Por consiguiente,
el. ejercicio
de las capacidades
que el nio hable,
la boca y la garganta
es tan importante
de la cara,
caso de los nios que pueden aprender
a hablar.
ello
deberemos
cul
determinar
es la mejor
lo siguiente:
Primero
A continuacin,
qu posicin
debe adoptar
Por ltimo,
que la comunicacin
sea lo ms atractiva
cul
postura
es la mejor
- 74 -
corporal
para
posicin
de la
el
el nio.
cabeza.
maestro
posible.
para
Las posturas
adecuadas
del cuerpo
mentales
si se quiere
que el nio:
-
y la
normalice
la mmica facial;
mantenga la boca cerrada y quieta;
respire
por la nariz;
mantenga la lengua quieta,
dentro
babee menos;
mejore sus funciones
en lo relativo
Es preciso
abstenerse
cabeza
son
funda-
de la boca;
a comer y beber;
de:
debe dejarse
que el nio:
la cuchara a la boca;
. se lleve
. recorra
voluntariamente
los ltimos
milmetros
le separan de la comida,
para que la garganta
y
laringe
se preparen
para recibir
los alimentos
el prximo
captulo
damos ms indicaciones
sobre
comida y la alimentacin).
-
aprenda a oler;
aprenda
a sorber
necesario);
aprenda a soplar
(inicialmente
(de ser necesario
de
un
bibern,
tapndole
que
la
(en
la
si
es
la nariz):
* velas;
. burbujas
. pajitas
. plumas;
-
de jabn;
en el agua;
el aliento
en el espejo
(despus se le podr
haga dibujos
en la mancha del aliento).
De estos
ejercicios
pueden
solos o en colaboracin
maestros,
dejar
encargarse
los padres
con un fisioterapeuta.
- 75 -
que
o los
3.
Ejercitacin
de las capacidades
para el habla
motrices
necesarias
La ejercitacin
de las capacidades
motrices,
cuando el
habla
es la principal
finalidad,
slo puede iniciarse
cuando
el nio es capaz de imitar
movimientos
de la boca y sonidos.
En estos
casos,
el nio tiene
movimientos
y funciones
bsicos:
-
que
aprender
tambin
los
sorber;
soplar;
masticar;
morder;
tragar;
escupir;
oler.
movimientos
y funciones
debe
La ejercitacin
de estos
llevarse
a cabo todos los das,
antes
de los ejercicios
de
estimulacin
de la produccin
de sonidos.
Los ejercicios
pueden adquirir
ms sentido
para el nio y darn mejores
resultados si se incorporan
a situaciones
naturales.
4.
Babeo
E babeo es
das de parlisis
incmodo y adems
hace que presente
babeo,
un problema
frecuente
en las personas
afectacerebral.
Puede hacer
que el nio se sienta
causar irritaciones
de la barbilla.
Asimismo,
un aspecto antiesttico.
Los siguientes
ejercicios
permiten
limitar
al tiempo que se estimula
el habla:
E.iercicio
-
nara
activamente
el
oler
Ensee a cerrar
la boca.
Respirar
por la nariz.
Practicar
los movimientos
lengua.
Fomentar el habla:
vocales
musculares
retrctiles
abiertas,
A - E - 0.
- 76 -
de la
Trazar
-
Pronunciar
las consonantes,
K - 6.
Rodar las R.
Los nios con parlisis
cerebral
tienen
una frecuencia
ms baja de deglucin
que los nios normales.
Por consiguiente,
hay que recordarles
verbalmente
que, por
traguen
la saliva
(sorbe-traga).
ejemplo,
Sonreir/fruncir
cerrar
los
Pronunciar
labios
los
siguientes
sonidos:
Estos sonidos
hacen los labios
ms firmemente
la boca.
0 - 1 - E.
ms flexibles
facilitan
B -
P -
Morder/masticar
-
Pronunciar
T - L.
los
siguientes
sonidos:
M -
D -
Pronunciar
los
Soplar
refuerza
la capacidad
de afirmar
los labios,
prolonga
la fase de espiracin
de la respiracin
y
aumenta la capacidad
pulmonar.
Da lugar
a una pronunciacin
clara de las vocales.
ESCUDir
siguientes
sonidos:
S - F - T.
Soolar
Sorber
v beber
Ejercitar
cierre
de la
boca
(vase
tambin
a),
c),
d),
Y WI.
-
Para
sorber
el nio
ha de poder
que aprender
a respfrar
por la nariz.
Adems, tiene
Los nios
con parlisis
cerebral
tienden
a fijar
los
labios
en una mueca permanente
debido
a los reflejos
contrarrestar
espasmos,
lo que es necesario
y los
mediante
un masaje directo
en torno a la boca. Esto es
especialmente
importante
para
los nios
que adems
La medicacin
contra
la epilepsia
sufren
epilepsia.
puede dar lugar
a una disminucin
de la sensibilidad
en tomo a la boca, y a la flojera
de los labios.
- 77 -
cerrar
la boca.
Aprender
Algunos
a sorber.
nios
tieden
grandes
dificultades
para
sorber.
Inicialmente
se utilizar
adealzar
un bibern.
. ayude
al nio
los
labios
firmemente
a mantener
cerrados
en tomo
al pezn del bibern,
que debe
tener un orificio
grande para evitar
dificultades
de
deglucin;
D coloque
-
bien
Ms adelante,
el pezn
se pasar
dentro
de la boca.
a emplear
una pajita.
inicialmente
botellas
de plstico
o de otro
. Utilice
material
que pueda apretarse
para que el contenido
penetre
fcilmente
en la boca y d inicio
al reflejo
de sorber.
Beber
. mantenga los
con la mano;
labios
D tape ligeramente
reflejo
de sorber;
firmemente
la
nariz
- 78 -
en tomo
para
iniciar
a la pajita,
el
primer
. vigile
la cabeza;
no debe echarse hacia
atrs,
sino
mantenerse
en posicin
normal,
porque de lo contrario
el nio podra asfixiarse;
. de ser necesario,
Las pajitas
cortas y anchas son mejores
al comienzo,
para
que el nio pueda apoyar los labios
en el gollete
de la botella 0 el recipiente.
Si muerde la paja en vez de sorber,
aydele a separar
los dientes
apretando
las mejillas
con el pulgar y el ndice.
cara,
Estimulacin
cuidado
cuando
se
toca
la
de la boca
Colquese
detrs
del nio.
Asegrese
de que esta posicin
no molesta
ni da lugar
a espasmos, porque
el nio tratar
de
no perderle
de vista.
Lleve a cabo los siguientes
ejercicios:
-
Coloque
aplique
Practique
abajo.
Coloque
los dos dedos ndice
en el labio
tire
de l hacia
arriba
con movimientos
dejando al descubierto
los dientes.
Cierre
. Apriete
formar
un masaje
los
ligero
moviendo
los
mejillas
dedos
hacia
superior
circulares,
labios.
los labios
un pico.
entre
- 79 -
el
ndice
y el
pulgar
para
. Los otros
dedos se colocarn
mantener cerrada
la boca.
para
. Dgale
al nio
que respire
por
debajo
de la
barbilla
la nariz.
mientras
el nio lo consienta
. Mantenga esta posicin
(de ser posible,
por lo menos durante
5 minutos).
capaz
el
Finalmente,
de hacerlo.
nio
mantendr
Recuerde
que la boca
consiguiente
los ejercicios
cuidado.
racin
labios
es un lugar
mencionados
Observe lo siguiente
si el
cuando le tapan la nariz:
el
los
estado
nio
de los
cerrados,
si
es
muy privado,
y que por
deben hacerse
con sumo
sufre
problemas
Compruebe
amgdalas.
Si el nio se ha resfriado,
adminstrele
gotas nasaEs muy importante
que pueda
respirar
por
la
les.
sobre todo a la hora de la comida, para coordinariz,
nar la respiracin
y la deglucin.
Cuando la nariz
se atasca,
que el nio
Espere
hasta
Puede ser
cada comida.
conveniente
aumenta
dar
se cure
Practique
la estimulacin
de cada comida;
es una
comida placentera.
Anime al nio
las
funciones
a masticar
motrices
linfticos
y las
el babeo.
del
un masaje
Reforzar
ganglios
de respi-
resfriado.
en la
boca
antes
de
durante
unos 3 minutos antes
buena preparacin
para
una
con la boca cerrada.
de la boca
- 80 -
5.
Hacer
Desembarace
de juguetes
la mesa.
Utilice
botella,
cerillas,
Pida
al nio
que desembarace
la mesa poniendo
cada
objeto
en una cesta o caja,
con ayuda solamente
de los
labios
(que juegue a ser un perro o un gato).
A los nios
de ms de 7 aos de edad se les puede
estimular
verbalmente
y recordarles
que sorban
la
saliva
(naturalmente,
han de ser capaces de sorber)
y
la traguen.
Es muy importante
recordarles
que traguen,
ya que esta funcin no se les ocurre naturalmente
como
a los otros nios.
objetos
pequeos
y ligeros
bobina de algodn,
terrn
bloque,
calendario).
(lpiz,
de azcar,
tapn
caja
de
de
Ejercicios
especficos
del habla: imitacin
de movimientos
de la boca haciendo que el nio se fije en la boca
del maestro
muecas
Boca malhumorada.
Boca contenta.
Carrillos
hinchados.
Desplazar
la lengua de una comisura
a la otra.
Lamerse el labio
superior.
Hinchar
la mejilla
con la punta de la lengua.
el interior
Limpiar
la casa -en este contexto
de la boca- lamiendo
las paredes,
el techo y el suelo.
Chasquear la lengua.
Hacer sonidos de succin
(ah - ah con las cuerdas
vocales).
- 81 -
Escunir
Cmo ensear
Saque la
-
a escupir:
lengua
la letra
. escupa
apoyada
(diciendo
T)
en los dientes
lengua)
. imite
labios)
. imite
T con la
chasquear
;
. levante
y a continuacin:
pronuncie
. haga
Imitacin
y sople,
los
la parte
el
;
ruido
a los
lengua
con la
frontales;
labios
trasera
de la
de
motor
bomberos
un
fuera.
punta
(con
Despus:
de
la
la
punta
lengua
de
la
lengua;
(haciendo
vibrar
los
(o-i-ba-bu).
de sonidos
El nio
maestro.
debe seguir
En ocasiones
Las vocales
los
fijndose
en los
labios
del
dos se mirarn
en el espejo.
para
el habla:
para
que
cada vocal
a fin
se trata
de una
de motivar
competencia
monoslabos
similares
sin sentido:
. imite
la-la,
etc.
(pueden
cantarse
ga-ga-ga,
meloda
conocida y con ritmos variados);
Da-da-da,
con una
. imite
La-le-li,
Imite
monoslabos
disparejos,
sin sentido:
la-ga-le,
etc.
(babeo
dirigido).
w-ge-gi,
muchos sonidos de animales
distintos;
. imite
palabras
con sentido.
- 82 -
Conviene
que cuando el nio
trata
de
con
frecuencia
creciente,
esperar
que
articulacin.
Todo es aceptable.
Elgielo
correcciones
vendrn despus.
articular,
es de
no
corrija
su
y anmelo.
Las
Es importante
recordar
tambin
que en esta
citacin
est destinada
a capacitar
los rganos
alentar
la necesidad,
y el gozo, de hablar.
EJEBCICIOS DE AFLTICULACIOB
Cuando las
imitaciones
del nio mejoran,
y emplea
las
palabras
espontneamente
en mayor medida
en las situaciones
cotidianas,
habr llegado
el momento de completar
el proceso.
El maestro
preparar
una Lista
de los sonidos
que an no se
han ejercitado
y elegir
un sonido
para
practicar
con l
durante
un periodo
determinado.
-
El labio
M-P-B.
produce
los
sonidos
Practique
el volumen
Las letras
T - D - N - L - R, que exigen
levantar
la
son tambin difciles
de dominar.
punta de la lengua,
Con objeto
de superar
estos problemas,
conviene
practicar
intensamente
los
ejercicios
para
aprender
a
lamer:
mediante
ms fciles
ejercicios
de soplar,
lamer el labio
superior
. Ser necesario
(para ello pngase un poco de chocolate
podra
. Otro ejercicio
(de helado etc.).
consistir
de aprender:
en
con la lengua
en el labio).
lamer
un plato
La experiencia
ha revelado
que los sonidos
S - P - V
son de difcil
expresin
para los nios con parlisis
cerebral,
y para practicarlos
habr que esperar
a ms
adelante.
Con parlisis
de la faringe,
ser los ltimos
en aprenderse.
- 83 -
los
sonidos
K y G suelen
1.
Ideas
para
el maestro
Convendra
que el
espejo
y se fijase
forma los sonidos.
maestro
se colocase
bien en la manera
El maestro
debe ensear
para producir
el sonido.
Trate
de
pronunciar
vocal
el
Combine
con
una
practicando
y pronuncie
slabas
al
determinar
los
por el momento.
nio
delante
de un
en que su boca
cmo colocar
sonidos
que
el
sonido
que
sin sentido.
la
nio
se
boca
puede
est
s Diga ma - me - mi - mo.
las letras:
am - em - im - om.
. Invierta
con
algunas
palabras
sencillas,
cuya
. Contine
primera
letra
sea el sonido que se est practicando:
ti mano - mama.
. Si el ejercicio
da resultados
positivos,
premie al
nio colocando
una estampa bonita
en el libro
de
que
le
acompaa
en
sesiones
de
notas
sus
ejercitacin
del habla.
Escriba
la palabra
debajo
de la estampa.
En el siguiente
periodo
de ejercitacin
repita
las palabras
escritas
en el libro,
ejercicio
de preparacin
durante
el cual
la ejercitacin
motriz
de la boca.
Cuente
Nombrar los
ejercitacin
Para empezar,
juntos D
el nio imita
al maestro
(observe
que no se
Despus,
trata
de una clase
de matemticas,
sino de una ejerUna buena idea sera mostrar
los
citacin
del habla).
nmeros cuando se pronuncian.
. Basta
automticamente
de 1 a 15.
das de la
del habla.
tanto
con tres
del
habla,
despus del
se practica
el
semana y los
maestro
letras/nmeros
- 84 -
como el
a la vez.
nio
practican
Deje
que el nio
le
imite
primero;
y despus:
Este
lo
que
puede
mismo procedimiento
podr
. colores.
tales
como
. conceptos
vaco;
fro - caliente,
-
aprender
el
seguirse
grande
etc.
nio
estas
con:
pequeo;
Lea repetidamente
libros
con los
que el
familiarizado,
hasta que reconozca
el texto.
a continuacin
algunas
. Omita
importantes
y haga que el nio
con
lleno
nio
de las palabras
las ponga.
est
ms
puede hacerse
con cancio. Este mismo procedimiento
nes. Haga que el nio pronuncie
primero
las palabras
sencillas
que falten,
y a continuacin
vaya alarganda
las frases.
-
Entrene
al nio
a susurrar
y gritar
palabras.
Otro procedimiento
para que hablen
ms despacio
consiste
en ensearles
a respirar
entre palabra
y palabra
o a cantar
las palabras.
suficiente
experiencia
en el manejo de objetos
y pensamientos.
Asimismo,
la inactividad
del nio har ms difcil
que su
entorno
entienda
e interprete
sus esfuerzos
de comunicacin.
La evaluacin
del lenguaje
impresivo
del nio debe dar
una indicacin
aproximada
del nivel
de capacidad
lingstica
que ha alcanzado.
Sobre
la base de los resultados
que se
obtengan,
el primer
objetivo
ha de ser subsanar
las deficiencias descubiertas
en las bases lingsticas
del nio.
Si el nio sufre problemas
centrales
de lenguaje
debido a
perturbaciones
de las
funciones
cerebrales,
es importante
conocer
las normas bsicas
de la enseanza
impartida.
Pero
ante todo, icmo sabemos que adolece
de un problema
central
de
Puede ser simplemente
que no reciba
un estmulo
lenguaje?
suficiente.
nios
Existen
algunas
diferencias
cualitativas
con problemas
centrales
de lenguaje:
deforma
la pronunciacin
en los
de
El nio
Cambia de lugar,
Es incapaz
de imitar
voluntariamente
los movimientos
de la boca,
aunque la capacidad
motriz
automtica/
espontnea
de la boca sea relativamente
buena.
Su capacidad
ciente.
A veces designa
objetos
con palabras
de la misma categora,
por ejemplo,
cuchara
en vez de cuchillo,
perro
en vez de gato,
tren en vez de barco,
mesa en vez de
silla,
etc.
slabas
de
imitar
de las
casos
palabras.
y sonidos.
sonidos
o palabras
es
defi-
su concenabrir
la
No es capaz
maestro.
de pronunciar
- 86 -
las
palabras
dichas
por
el
1.
Cuando
durante
se le pide
largo tiempo
que explique
y da muestras
Estimulacin
del lenguaje
de seales lingsticas
una imagen,
de inquietud.
dando prioridad
vacila
al empleo
Se pueden
recalcar
los
sonidos,
las
palabras
o las
frases.
Para ello
se deber cambiar
la entonacin
de la voz,
modificar
la velocidad
o el ritmo del habla y mostrar
imgenes
o dibujos
de las palabras
que se quiere
recalcar;
asimismo,
pueden hacerse gestos al mismo tiempo que se habla.
Cuando se hagan gestos,
podr utilizarse
el lenguaje
de
signos
de los sordos.
Este lenguaje
constituye
ya un sistema
que comparten
otras
personas.
Sin embargo,
si el maestro
no
conoce
bien
esos
signos,
podr
inventar
gradualmente
un
sistema
propio
de gestos
y smbolos.
El propio
nio
puede
utilizar
algunos
gestos
propios,
ocasionalmente
0 incluso
sistemticamente
con miembros de la familia
y amigos.
Los signos debern utilizarse,
como es natural,
la palabra.
Es indispensable
que el nio mire
al
desde la posicin
que favorezca
mejor su visin.
-
Slo
deben pronunciarse
La pronunciacin
mente con un tono
Es muy til
principal.
Eleve
la
principal.
cantar
frases
cortas;
junto
con
que habla
palabras,
o recalcar
la
palabra
pronuncie
la
palabra
,
voz
ligeramente
cuando
y el habla,
pueden utilizarse
smbolos
o palabras
dibujadas.
- 87 -
2.
Cowmicacin
alternativa
tiva
Es importante
y los medios
diferenciar
auxiliares
Comunicacin
alternativa:
Por comunicacin
basado en medios
Medios
entre
la comunicacin
de la comunicacin.
alternativa
se entiende
que no sean la palabra.
auxiliares
altema-
todo
sistema
de comunicacin:
la comunicacin
con la
Si el nio
sigue
por primera
vez una ejercitacin
en
comunicacin
alternativa
cuando entra
en la escuela,
es sumamente
importante
que el maestro
investigue
la
experiencia
anterior
del alumno en materia
de comunicacin.
Asimismo,
el
maestro deber observar
por su cuenta:
-
la comprensin
parte del nio;
los
cauces
de los
y
principios
de comunicacin
de comunicacin
ms fciles
para
por
el nio.
Por comunicacin
alternativa
entendemos
todas las clases
de seales y smbolos
convenidos
como cdigos
de comunicacin.
Estas
seales
y signos
pueden expresarse
con movimientos
o
sonidos s o con expresiones
grficas
o de color.
Es posible
combinar
los
diferentes
medios
de comunicacin.
Algunos
de
estos medios se encuentran
normalizados
y otros
deben crearse
conjuntamente
con el nio.
Hay que responder
a las
la
siguientes
iPractica
el nio
iPractica
la
.
iComo
sabe usted
preguntas:
interaccin?
comunicacin?
que pide
atencin
su atencin?
- 88 -
o presta
aten-
iCules
son los
cauces
de comunicacin
del
nio?:
. movimientos,
gestos,
sealar
qu y cmo
de sonidos - cules y cmo
. produccin
. con sus ojos - cmo.
Por qu cauce(s)
cacin?
iCul
es el mejor modo con que puede
cin de lo que le rodea?
. icon
establecer
mejor
el
nio
la
atraer
comunila
aten-
la voz?
. icon
una campanilla
o cualquier
objeto
que haga
ruido,
como una fruta
seca,
situado
en un lugar
al
que pueda llegar
fcilmente?
D icon
una seal
luminosa
* icon un interruptor
e icon
-
otras
0
.
.
.
icon
icon
icon
icon
icon
de bateras
seal
visual?
que genere
el nio
con rapidez
y claridad?
la mano?
una regla atada a la parte frontal
una luz en el casco?
un palo sujeto
con la boca?
los ojos?
de un casco?
la
iPuede participar
responder?
es decir,
iCmo puede
expresar
smbolos
asociados
si
puede
un sonido?
seales?
u otra
en un dilogo,
aprender
el
atencin
de otra
escuchar
significados
alternativos
receptor
no lo entiende?
iCmo
t ivas?
a elegir
entre
varias
y
con
alternaproponer
la acti-
Adems de las
nrenuntas
preguntar
lo sinuiente:
-
Qu motivacin
Con qu rapidez
entorno?
iCunto
tarda
necesitar
accesibles?
anteriores.
tendr
es
el nio
comprender
para
para
aprovechar
imnortante
los
tambin
comunicarse?
que puede
manipular
a su
en aprender?:
. imgenes ;
. smbolos;
. letras;
-
Qu posibilidades
.
.
.
.
motrices
tiene
para?:
sealar;
hacer signos;
escribir;
usar la voz.
iPara
llarse
qu nivel
el medio
de madurez
auxiliar?
lingstica
debe
desarro-
No existen
respuestas
preconcebidas
a estas
preguntas
sobre Po que necesita
cada nfo. No hay dos nios iguales.
Los
maestros
tendrn
que dedicar
tiempo a la observacin
y emplear
hasta cierto
punto el mtodo de tanteos
con cada uno de los
nios s
Hay que asegurarse
de que el nio interacta
y siente
que
la comuniacin
puede ser importante
para s mismo, y que por
consiguiente
est dispuesto
a hacer el esfuerzo
de aprender
a
dominar
un sistema
de comunicacin
y ayuda.
Ser importante
pues elegir
los contenidos
ms adecuados de la comunicacin
y
los cauces apropiados
para comunicarse
antes de que empiece la
ejercitacin
de las tcnicas
de ayuda.
Debe tenerse
en cuenta,
no obstante,
que slo los nios
con um habla
inteligible
pueden
aprovechar
la comunicacin
alternativa.
Algunos nios se niegan a hablar
porque les avergenza su mala articulacin,
aunque consigan
hacerse
entender.
a hablar
si
la ejercitacin
del
habla
Algunos
se niegan
resulta
una experiencia
negativa.
- 90 -
de la comunicacin
del nio en relacin
y de manera inteligible.
alternativa
puecon la exigencia
lennuaie
de sinnos
El lenguaje
de signos
puede ser el medio auxiliar
ms
adecuado para sustituir
la palabra
en todos los casos de nios
con impedimentos
del habla.
El nio dispone
en todo momento de
las manos, y el uso de signos puede a la larga influir
positivamente en su capacidad
de aprender
a hablar.
En algunos
pases
hay libros
ilustrados
en los que se
reproducen
los gestos utilizados
en el lenguaje
de signos para
los sordos,
lo que puede ser de considerable
ayuda para los
nios
con problemas
de lenguaje
que conozcan estos signos.
Si
esos libros
no se encuentran
fcilmente
en su pas,
podr utilizar
gestos
que encuentre
naturales
y elaborar
su propio
libro
de signos que el nio pueda entender.
Si el nio puede utilizar
su capacidad
motriz,
haga que
aprenda los signos
o gestos que utiliza.
Emplee las manos para
ayudarle
a hacer las seales
adecuadas.
Cuando el nio aprende
podr utilizar
tambin
el alfabeto
las
letras
del alfabeto,
expresado
mediante
una o las dos manos.
Cuando utilice
un lenguaje
de signos
de propia
invencin,
recuerde
que ha de ser coherente.
Asimismo,
deber informar
a
sus colegas y dems personal
de la introduccin
de nuevos siga los padres y hermanos es especialmente
impornos. Informar
tante,
ya que tienen
que aprender
los signos
que utilizarn
en
el hogar.
- 91 -
Si el nio tiene
dificultades
para mover una parte
del
cuerpo,
su manipulacin
puede ayudarle
a ponerse
en marcha.
Esto es bastante
difcil
para los movimientos
de la boca. En
conseguir
un movicambio > con los dedos es mucho ms fcil
miento
voluntario.
Podemos ejercitar
los dedos movindolos,
doblndolos
y estirndolos.
Con ello
se facilitar
al nio el
empleo de los
dedos.
En mi experiencia,
los
dedos pueden
constituir
en muchos casos un atajo hacia el habla.
No tiene
importancia
que los signos
o gestos no sean precisos debido a la parlisis
cerebral.
Lo ms importante
es que
el nio acte
el proceso del lenguaje.
No obstante,
si el habla
no viene
a continuacin
del
empleo de gestos
y smbolos,
nada se habr perdido:
habremos
proporcionado
al nio
ms seales
en su camino
hacia
la
comunicacin,
Para los nios con una espasticidad
muy pronunciada
o muy escaso control
muscular,
el uso de signos
puede
(con todo,
yo utilizo
el lenguaje
de los
ser muy difcil
signos
en la estimulacin
del
lenguaje).
Sealar
smbolos
visuales
puede ser una alternativa
en estos casos. Sin embargo,
lo principal
es que el nio posea capacidades
motrices
relativamente bien desarrolladas
para hacer frente
a la situacin.
Sonidos
Otro sistema
codificado
es el basado en la diferenciacin
-
diferenciacin
sonidos
cualquier
utilizacin
sonido.
Sealar
imgenes
que
puede desarrollarse
tambin
de los sonidos producida
por:
de la voz;
rtmicos
ejecutados
con la mano,
otra parte del cuerpo,
interruptores,
de
diferentes
materiales
el
pie
etc.;
productores
0
de
en un tablero
fotografas
0 imgenes
consistente
en pegar
Sistema
Es preferible
agrupar
las imgenes
explcitas
en un tablero.
por categoras:
prendas de vestir,
actividades,
personas,
nombres,
etc.
- 92 -
Pictoaramas
Siluetas
en blanco y negro reunidas
en una cubierta
o en
un tablero
rgido.
Muy adecuado para los nios de 3 4 aos
de edad, o hasta que puedan empezar con el sistema
Bliss.
Muy
idneo para los nios retrasados
mentales
de edad escolar.
COMUNICACION CON PICTOGRAHAS-IDEOGRAMAS
Gracias
hacia
gusta
miedo
Sealar
imnenes
aue reoresentan
nalabras
- 93 -
Tablero
de letras
Bliss
El sistema
Bliss
fue creado
en caracteres
chinos simplificados.
por
Charles
Bliss
y se basa
Se utilizan
grupos
de palabras
con diferentes
colores,
claramente
organizadas
y fciles
de entender
por el receptor,
con la palabra
escrita
encima del smbolo
Bliss.
No obstante,
requiere
una capacidad
visual
motriz
bien desarrollada.
Para entender,
el receptor
ha de ser capaz de leer.
Segn
mi experiencia,
los smbolos
Bliss
son ms idneos
para los
nios mayores que asisten
a la escuela.
cl
dormir
III
casa
flor
mesa
mm
escuela
L
agua
-L;I.
bao
libro
- 94 -
debe elegirse
nio?
oara
meiorar
la
canacidad
es importante
cuando
se introducen
adecuado para el
a fondo de los
nio.
v eiercitan
En cuanto
se ha aprendido
el nuevo smbolo,
hay que dar
al nio
la
oportunidad
de utilizarlo
en la
comunicacin
activa.
Como es natural,
ha de ser capaz primero
de sealar
el
nuevo smbolo
entre
otros
varios
cuando se le pida hacerlo,
para verificar
que conoce su posicin
y lo que representa
en
realidad.
Si la alternativa
elegida
son los signos
manuales,
hay que entrenar
al nio a utilizarlos,
de manera que pueda
mostrar
el signo adecuado cuando se le pida.
Sin embargo,
hay que prestar
mucha atencin
a lo que
pueda parecer
un uso accidental
de los signos,
el sealamiento,
etc. Puede no ser accidental.
Asegrese
que lo tiene
en cuenta.
El uso activo
de los signos es con mucho la opcin preferible.
En este contexto
es donde se generaliza
el concepto y se
iCmo podemos conseguirlo?
convierte
en accin y comunicacin.
Otro medio es simular
sea pertinente
o preguntar
iqu quieres
hacer?
una situacin
en la
al nio directamente:
que el concepto
iqu quieres?,
Para simular
una situacin
puede recurrirse
a una mueca:
la mueca quiere
ir al bao.
Indique
donde se
por ejemplo,
supone que la mueca tiene
que ir.
La mueca seala
el lugar
indicado
siguiendo
las instrucciones
del nio.
El nio seala
0 muestra el signo.
Es muy importante
que el
y positiva
a su esfuerzo.
nio
Si es posible,
la peticin
inmediato.
La accin
comunicativa
reciba
del
- 95 -
una respuesta
rpida
al medio auxiliar
ha de ser positiva
y obtener
un resultado.
Los maestros
y los padres han de recibir
plena informacin
en
esta fase.
Todos deben prestar
mxima atencin
a las seales
recin
adquiridas
por el nio y responder
a ellas.
Si el nio tiene
dificultades
para adaptarse
a un nuevo
medio auxiliar,
dicindole
por ejemplo:
habr
que ayudarle,
me parece
que te gustara
escuchar
un poco de msica,
pero
ipodras
decirme
cul es la seal de la msica? Procura
estar
absolutamente
seguro.
En otros palabras,
hay que recordar
al
nio las posibilidades
que ofrece
el nuevo medio auxiliar
en
las
fases
iniciales
de su capacitacin
para
que aprenda
a
tomar la iniciativa.
Es esencial
que nios de un mismo grupo aprendan
a conocer los medios auxiliares
de comunicacin
de los dems para
desarrollar
la interaccin
y el dilogo
en el grupo.
3.
Cmo elegir
el
tema del
que se va a hablar
La seleccin
de conceptos
y objetos
que han de constituir
el ejercicio
es muy importante.
Los conceptos
deben estar
relacionados
con la vida
cotidiana
y con cosas que interesen
al nio. Hay que elegir
palabras
clave importantes
que el nio
deba utilizar
frecuentemente
durante
el da para controlar
su
propia
vida.
Por consiguiente,
habr que analizar
su actividad
diaria,
haciendo
las siguientes
preguntas:
-
Qu es natural
que el nio pida durante
el da? (Personas,
hermanos/hermanas;
cosas;
acontecomo padres,
cimientos).
Qu necesidades
bebida,
descanso,
vestidos,
juguetes,
iQu actividades
puede elegir
en la escuela
o en el
ver la televisin,
r
hogar?
(Leer,
escuchar
msica,
hacer rompecabezas,
de paseo, programar
el da, jugar,
escribir,
dibujar,
pintar,
comer, etc.).
Qu sensaciones
calor,
fro,
s/no).
Qu sentimientos
felicidad,
gozo,
tener?
fsicas
puede
(Alimento,
bao, limpieza,
lavarse
los dientes,
trabajos
domsticos,
etc.).
es natural
cansancio,
que exprese?
incomprensin,
es natural
que exprese?
tristeza,
dolor,
etc.).
- 96 -
(Hambre,
sed,
ignorancia,
(Temor,
ira,
4.
Medios auxiliares
Mauina
tendr
casa.
de escribir
Comoutadora
tar.
saje
tecnolgicos
en clase.
Sin embargo,
fuera
o dentro
de la
Cannon
Tablero
electrnico
Mediante
un interruptor
elctrico,
un punzn se desplaza
de casilla
en casilla,
marcando lo que el nio desea comunicar
mediante
imgenes,
pictogramas,
sistema
Bliss
o imgenes que
representan
palabras.
Comunicacin
de datos
Una computadora
puede ser de gran utilidad
para un nio
que domine el sistema
Bliss
o la lectura/escritura.
Esta nueva
tecnologa
puede ser de particular
ayuda para los nios
con
graves
minusvalas.
Mediante
interruptores
accionados
con la
mano o con la cabeza,
el nio puede aplicar
programas
informticos
para escribir
o el mtodo Bliss.
Hasta ahora slo se han preparado
programas
del sistema
Bliss
y para escribir
computadoras
fijas.
Seguirn
necesitndose tableros
y signos,
tanto para aprender
los smbolos
como
para comunicar
durante
los periodos
de descanso
o en lugares
donde no haya una computadora.
La tecnologa
ms adelantada
en el terreno
de los medios
auxiliares
de comunicacin
alternativa
es una computadora
con
voz, llamada
tambin habla sinttica
o digital.
Mediante
un teclado
o apretando
botones programados
en un
el nio puede hablar
pronunciando
palabras
sueltas
tablero,
Estas
computadoras
son porttiles,
pero
0 frases
completas.
an resultan
muy costosas.
LAS PERSONAS INTERESADAS EN LOS MEDIOS AUXILIARES DE COMUNICACION ALTERNATIVA PUEDEN COMPULSAR LA SECCION DE DIRECCIONES
DE INTERESES AL FINAL DE ESTE CUADERNO.
- 97 -
DE LA EXPRESIOlV DISPOSICIOI
PARA LA LECTURA
La disposicin
para la lectura
puede definirse
nivel
de desarrollo
que permite
al nio
beneficiarse
enseanza
de la lectura.
El trmino
suele relacionarse
primer
ao escolar
(a veces
el
ltimo
ao del
preescolar
o del jardn
de infancia).
de nios
Cuando
hablemos
podemos emplear
el
especiales,
justificada
para todo el periodo
vida entera.
La
concreta,
-
disposicin
expresin
por lo que es difcil
como un
de la
con el
periodo
educativas
con necesidades
trmino
de manera plenamente
educativo,
que puede durar la
para
de definir.
la
lectura
Depende de:
no
es
la actitud
del entorno hacia el lenguaje
hablado;
la actitud
del entorno hacia la lectura;
el nivel
funcional
del nio en la fase inicial
de la
educacin
escolar;
la opcin de objetivos
y mtodos hecha por el maestro;
los recursos
disponibles.
Los nios
que tropiezan
con dificultades
para
leer
y
escribir
suelen no reunir
este requisito.
Si no se les ayuda a
sus dificultades
podrn persistir
durante
llegar
a esta fase,
todo el periodo
escolar.
Estas dificultades
son, por ejemplo:
experiencia
en materia
. falta
de suficiente
lenguaje;
de suficiente
capacidad
motriz
autnoma;
. falta
s problemas
visuales;
auditivos;
problemas
. dificultades
de carcter
mental,
etc.
1.
Caractersticas
-
Muestra
de un nio
de
dispuesto
inters:
. porque
quiere
aprender
a leer;
las letras;
. porque pregunta
conocer el significado
de
. porque quiere
las ilustraciones;
. porque quiere
que alguien
le lea cuentos;
- 98 -
10s
pies
de
Su capacidad
de lenguaje
nivel
de su edad:
. tiene
. habla
. tiene
verbal
corresponde
al
propio
un buen vocabulario;
con claridad
y de manera inteligible;
un nivel
lingstico
suficiente.
Puede interpretar
imgenes
y series
que corresponde
en parte
al desarrollo
en parte a la inteligencia).
Es capaz
de diferenciar
entre
Es capaz
de interpretar
letras
Ha desarrollado
suficientemente
actuar
en respuesta
a instrucciones,
han dado a un grupo.
Su capacidad
suficientemente
Tiene un mnimo
tracin.
sonidos
y palabras.
y palabras.
motriz,
necesaria
desarrollada.
de capacidad
de imgenes
(lo
del lenguaje
y
su
para
personalidad
para
incluso
cuando se
la
lectura,
o posibilidad
est
de concen-
Desarrollo
de un vocabulario
- comorensin
del lennuaje
el nio
relativamente
abundante
El dominio
del lenguaje
verbal
es una base esencial
para
que el nio aprenda
a leer
sin dificultades
insuperables,
si
que la lectura
le resulte
una actividad
significase quiere
tiva.
- 99 -
Ya en la edad preescolar
hay que darle
la oportunidad
de
capacitarse
en escuchar,
mirar
y expresarse
mediante
cualquier
tipo de comunicacin,
lo que ser importante
para su adquisicin del lenguaje.
Para que el nio pueda captar
ms fcilmente los conceptos,
podrn activarse
todos sus sentidos.
Esto
es de especial
importancia
cuando se trata
de nios con grandes dificultades
de aprendizaje.
Ejemplos:
cantar
con y para el nio;
repetir
versos infantiles
con el nio;
hacer movimientos
corporales
para recalcar
el ritmo de
la accin lingstica;
hacer movimientos
corporales
para recalcar
el contenido de las canciones
o versos;
utilizar
impresiones
visuales
(imgenes
u objetos)
en
conexin
con la influencia
auditiva.
todo
Ensear
a>
al nio
Juegos
no ha aprendido
a escuchar,
ante
conciencia
del
a escuchar
oreoaratorios
Tendr
sonido.
que
hacer
que
El nio
tendr
El nio tendr
que ser capaz
por consiguiente,
al comienzo
que tienen
sentido
para l.
que aprender
un sonido,
. Pronuncie
sonidos son iguales.
s Pronuncie
gunte si
el
nio
tome
a diferenciar
reptalo
los
de recordar
los
utilice
sonidos
y pregunte
un sonido,
luego otro muy distinto
los dos sonidos son iguales.
- 100 -
sonidos.
si
sonidos;
que sepa
los
dos
y pre-
b)
Adivinanzas
-
Colquese
los ojos.
detrs
. Pregunte:
Sonidos
iqu
del
nio
sonido
o haga
que
el
nio
cierre
oyes?
propuestos:
. golpear
.
.
.
.
.
-
El nio
tendr
los conceptos.
frente
. Coloque
lpices,
tijeras,
libros
y agujas.
que
ser
al
capaz
de escuchar
nio
diferentes
gomas de borrar,
y entender
como
objetos,
botones,
sobres,
. Diga lo siguiente:
pienso
en algo que puedo moves.
Est hecho de metal,
tiene
bordes afilados
y lo utilizamos
para cortar
papel y tela (unas tijeras).
c>
Acerti
Coloque
ios
una imagen
frente
Pienso
en algo pequeo
rabo corto y pelo suave
d)
al nio
y blanco
(conejo).
las
y diga:
con
frases
largas
orejas,
incorrectas
un
(las
Ejemplo:
.
.
.
El ratn es grande.
El elefante
es pequeo.
El sol es fro.
Aumente
de dificultad.
gradualmente
la
longitud
- 101 -
de
la
frase
el
grado
Avude
al nio
a dar sentido
a las
palabras
a>
Sustantivo
Enseanza
.
.
D
.
propuesta:
Ejemplos:
por
ejemplo
de un tren,
y diga
en
. tren
. esto
s tren
es un tren
Despus
de
imagen del tren
bicicleta).
b)
repetirlo
junto
con
varias
otras
veces,
podr
mostrar
la
dos imgenes
(un coche/una
Verbos
-
Ejemplos:
-
Tiene
una pelota
. tiro
. tiro
. tiro
Utilice
una pelota
el verbo
(o una piedra)
(o una piedra)
en tiempo
presente.
- 102 -
y diga:
las
Asimismo,
acciones.
Utilice
-
c>
podr
mostrar
una accin
dibujos
o fotografas
describa
la imagen
diga el verbo
pida al nio que seale
verbo expresado.
la
est
imagen
que ilustren
familiarizado:
correspondiente
al
Adjetivos
-
Muestre
el objeto
o la
imagen
solo
. dfga el adjetivo
en una frase
. diga el adjetivo
el adjetivo
. repita
Ejemplos:
-
Muestre
.
0
.
.
seale
alta
esta
alta
una ilustracin
la persona
persona
A continuacin
baja
esta persona
baja.
de una persona
alta
alta
y otra
baja
y diga:
es alta
seale
la persona
baja
y diga:
es baja
repetirlo
varias
veces,
Tras
cada persona cuando usted describa
- 103 -
seale
d)
Preposiciones
este
Es necesario
concepto.
utilizar
imgenes
u objetos
Recuerde sealar
el objeto
que
para recalcar
la accin conexa.
Diga
para
se describe
demostrar
o examina
la preposicin:
. sola
. en un frase
. otra vez sola
Ejemplos:
-
ef maestro
dice
y seala:
est
bajo
est
sobre
. bajo
.
s
.
D
.
sobre
el libro
bajo
sobre
el libro
sobre
Entonces
el
la mesa.
-
Diga
maestro
la mesa
la mesa
pregunta
si
el
libro
bajo
la
mesa.
iPodras
sealrmelo,
por
sobre
la
mesa.
iPodras
sealrmelo,
por
Si el nio responde
incorrectamente
a la
eP maestro
deber sealar
tiva
al objeto,
objeto
y repetir
las frases varias
veces.
Palabras
bajo
al nio:
. Hay algo
favor?
. Hay algo
favor?
e>
est
agrupadas
El nio explica
pecto de varias
deben clasificarse.
pregunta
relaa su vez cada
en categoras
verbalmente
categoras
todo lo
y utiliza
- 104 -
resque
Ejemplos
s
en frases
de categoras:
frutas,
muebles,
vestidos,
trumentos
musicales,
etc.
hortalizadas,
flores,
ins-
simules
del habla,
el
de comunicacin
a)
El automvil
corre.
El automvil
corre por la carretera.
El automvil
corre por la carretera
polvorienta.
El gran automvil
negro corre deprisa
por la carretera
polvorienta.
Linda
Linda
Linda
recoge
recoge
recoge
flores.
muchas flores
muchas flores
- 105 -
bonitas.
bonitas
para
mam.
b)
El perro
El perro
El perro
Roberto
Roberto
Roberto
grue.
grue enfadado.
grue enfadado
escribe.
escribe
escribe
Cuando el nio
las palabras
-
al
una carta.
una carta
cartero.
a la
abuela.
no nuede utilizar
Pronuncie
el sonido inicial
el nio complete
la palabra.
espontneamente
de una palabra
y deje
que
Ejemplos:
-
Aqu
Esto
est mi p . ..*.
(pelota)
es un z . . . . . . . (zapato).
Utilice
pregunta:
imgenes
que
puedan
evocar
la
palabra
que
se
Ejemplos:
-
Este es mi . . . . automvil.
Yo tengo un . . . reloj
de pulsera.
A continuacin
ejercite
la memoria
espontnea.
Ejemplos:
-
La pelota
bota arriba
y . . . abajo.
Comemos con la cuchara,
el cuchillo
y . . . . el
Vamos a la cama por la noche y nos levantamos
la maana.
Ensee
al nio
a observar
tenedor.
por . . . .
su entorno.
Ejemplos:
Muestre
una pelota
al nio y pdale
que le diga todo lo
que sepa acerca de ella.
Color,
tamao, forma, olor -todo
pregntele
qu puede hacer
en una misma frase.
Asimismo,
con ella.
-
Hable
al nio
de cosas
conocidas.
- 106 -
Ejemplos:
cl
la
la
el
un
familia
escuela
tiempo
animal domstico,
Cuando el nio
para oronunciar
Estas
-
trooieza
con dificultades
las oalabras
dificultades
dificultades
dificultades
pueden
generales
generales
A continuacin
figuran
dificultades
del habla.
-
etc.
deberse
y/o
y/o
especficas
especficas
algunos
a:
ejercicios
sonidos
vocales.
del
del
lenguaje;
habla.
relativos
de animales
Utilice:
a las
y palabras
. canciones
. versos
. estribillos
Ello,
adems,
Si resulta
movimientos
-
Utilice
har
que el
ejercicio
difcil
para el nio,
del habla y expresiones
sea divertido.
podr empezar
faciales.
un espejo.
a s mismo y
El nio
puede contemplarse
familiar
en el espejo,
con lo que podr
movimientos
del habla.
-
d)
imitando
al maestro
cs
comparar
los,
Tocar la piel
y ayudar a los movimientos
para facilitar al nio la utilizacin
de los msculos
faciales
correctos.
Diferenciacin
y los sonidos
auditiva
de las
de las oalabras
oalabras
- 107 -
La capacidad
del nio de diferenciar
los sonidos del lenguaje es condicin
previa
para aprender
las letras
y para leer.
Hay que sealar
al nio el hecho de que el lenguaje
est compuesto de palabras
aisladas , que a su vez se componen de sonidos aislados.
Las siguientes
idiomas
-
suzerencias
Diferencia
Utilice
mapa
iCul
pares
imgenes
y capa.
del
cul
El maestro
entre
Deteccin
Pregunte
debern
es el
dice,
es el primer
con sonidos
no el nombre
sonido
iQu palabra
del
Capacidad
sonido
dir,
por
si
toda
el nio
la palabra.
puede
ejemplo:
es sta?:
como
auditivo.
Este
ejercicio
revela
palabra
aunque no oiga
El maestro
similares,
ejemplo:
- complemento
diferentes
inicial:
sonido.
por
a los
de palabras.
u objetos
sonido
adaotarse
de memoria
- 108 -
entender
una
Para conjuntar
sonidos
de letras
formando
palabras,
es
necesario
recordar
todos los sonidos
individuales,
en e:L
orden correcto.
El maestro dice,
y el nio repite:
NOTA: el
una serie
3-1
a-e
2-l-s
a-e-o
1 -3-4-2
d -y-o-u
3-6-9-5-2
nio recordar
tantas
palabras,
como su edad mental +/- uno.
Combinaciones
nmeros
o letras
de sonidos.
Este ejercicio
pone a prueba
la capacidad
demostrada
los dos ejercicios
anteriores,
es decir,
abarca tanto
complemento
auditivo
como la memoria.
El maestro
-M
-D
-B
e>
dice:
dice:
visual
visual
entendemos
la interpretacin
de
entre otras
cosas mediante
la comprensin
Similitudes/disimilitudes
El nio necesita
concentrarse
en
la direccin
para percibir
qu
cules no lo son. El nio tiene
antes de aprender
las letras
y el
--.-
en
el
Wmam
dulce
barco
de la discriminacin
Por discriminacin
lo que podemos ver,
de:
-
El nio
. ..- ama
. . -. ulce
..-.
arco
Desarrollo
de
-_-- .- .
los detalles,
la forma :y
figuras
son similares
y
que ser capaz de hacerlo
arte de la lectura.
Finuras/situacin
especial
Comnlemento
visual
Estos ejercicios
revelan
la capacidad
del nio de dibujar
espontneamente
de memoria una figura
como entidad
cuando
slo partes
de esta figura
son visibles.
Esto es algo que
el nio ha de ser capaz
de hacer
para
extraer
algn
significado
de la mayora
de las ilustraciones
y poder
Peer con soltura.
f>
Desarrollo
del
sentido
esnacial
Y de direccin
Localizacin
- Observar
del
para
el
sentido
sonido
de qu direccin
Posicionamiento
desarrollar
procede
el sonido.
en una habitacin
.
.
.
.
.
.
.
colocarse
frente
a la silla
colocarse
detrs
de la silla
sentarse
en la primera
silla
sentarse
en la ltima
silla
ponerse debajo de la mesa
dar un paso atrs
dar un paso de lado
dar un paso al frente.
- 110 -
Izauierda/derecha
-
El nio
deber
sealar:
. su mano izquierda
. su oreja derecha
. su oreja izquierda
-
El nio
deber
sealar:
Figuras
invertidas
la
taza
o figura
anrendizaie
de la
que no apunta
g>
Conia
Desarrollo
de formas
del
Cuando el
encontrar
libros
inters
geomtricas
nor
el
lectura
nio
empieza
a aprender
a leer,
es esencial
adecuados y un mtodo apropiado
de enseanza.
Los libros
deben ser interesantes
y significativos,
y la
forma de expresin
y las palabras
elegidas
han de corresponder
al idioma
propio
del lector
con arreglo
a su edad y nivel
de
desarrollo.
La eleccin
de las palabras
dad de lectura
del nio.
deber
- 111 -
-.^..- -. .._
adaptarse
a la
capaci-
Desarrollo
de la
car>acidad
de concentracig
Con frecuencia
los nios que padecen parlisis
cerebral
o
diversas
lesiones
cerebrales
no pueden estar
sentados
tranquilamente,
concentrarse
en una tarea durante
un cierto
tiempo o
trabajar
independientemente.
Esto
puede manifestarse
en un
agitacin
motriz
e inquietud.
El maestro
exceso de actividad,
puede ayudar al nio a mejorar
su capacidad
de concentracin:
-
Dndole
trabajos
que pueda
Colocndolo
Colocando
los objetos
de la
para el nio dada su capacidad.
Colocando
los objetos
rrolle
espasmos.
de manera
Eliminando
perturbadores:
en una postura
los
objetos
Objetos
que el nio
0 Ruidos y distracciones
Si es necesario,
nio mientras
ste
confortable.
manera
que
ms
el
conveniente
nio
no desa-
no necesita
de momento.
en general.
efectuar.
el adulto
trabaja.
deber
sentarse
junto
al
Mtodos
los
Existen
analticos.
Mtodos
de lectura
dos
grupos
unindolas
de mtodos:
los
sintticos
sintticos
Estos mtodos
as del lenguaje:
-.
-
bsicos
utilizan
como base
sonido
letra
slaba
para
formar
palabras
y frases.
- 112 -
las
unidades
ms peque-
Mtodos
analticos
Estos
mtodos
empiezan
al revs
del mtodo mencionado
anteriormente.
Se comienza aprendiendo
palabras
o frases
completas
consideradas
como entidades.
Cuando se ensaya una serie
de estas entidades,
puede procederse
al anlisis.
Los sonidos,
letras
o slabas
se aislan,
y a continuacin
se utilizan
para formar nuevas palabras.
Un mtodo representativo de esta categora
es el de imgenes que representan
palabras y frases.
Inconvenientes
de utilizar
mtodos
Duros
Los inconvenientes
de utilizar
mtodos sintticos
puros
parecen
consistir
en que se atribuye
demasiada
importancia
a
los ejercicios
sonoros mecnicos,
y que la finalidad
principal
de la lectura,
entender
el contenido,
pasa a un segundo plano.
tambin
que el aprendizaje
Se afirma
de sonidos
(letras,
slabas)
es un proceso abstracto
y artificial
que casa mal con
el modo natural
de aprender
del nio.
Los nios auditivamente
inmaduros
que utilizan
nicamente
el mtodo sinttico
tropiezan rpidamente
con problemas
de lectura.
Los mtodos
analticos
puros suponen grandes
exigencias
para la capacidad
de aprendizaje
visual
del nio y su comprensin intuitiva
de las palabras.
Si no se atribuye
importancia
suficiente
al anlisis
y a la tcnica
del sonido
durante
el
aprendizaje
de palabras
individuales,
el nio carecer
de una
base suficiente
cuando encuentre
palabras
nuevas poco familiares.
Los nios
con deficiencias
de la vista
se encuentran
especialmente
desaventajados
cuando se emplean estos mtodos.
Mtodos
combinados
En los
ltimos
aos estos
dos principales
grupos
de
mtodos han ido convergiendo
gradualmente.
Hoy da la mayora
de los maestros
preescolares
y de la escuela
elemental
estn
de acuerdo en que un buen mtodo debe emplear
el mayor numero
de sentidos
posible
(vista,
habla,
odo,
sensibilidad
tctil),
abarcando
as la mayora de las necesidades
de los alumnos.
Al
cerebral
parecer,
aprenden
la mayor parte
de los nios
con parlisis
a leer ms deprisa
con el mtodo sinttico.
- 113 -
2.
Dificultades
Los
dificultades
de lectura
nios
que sufren
parlisis
cerebral
de lectura
y escritura
(dislexia).
suelen
tener
la dislexia
es muy frecuente
tambin
Sin embargo,
nios
sin parlisis
cerebral.
Alrededor
del 5% de nios
edad
preescolar
con dificultades
tropieza
suficientemente
graves para que se justifiquen
medidas educativas
especiales.
en
de
Para descubrir
si un nio tiene
dificultades
de lectura
de escritura
debern tenerse
en cuenta los siguientes
puntos:
Si sus
primeros
trmino
progresos
en lectura
y escritura
durante
aos de escuela
son bastante
inferiores
medio a los de sus condiscpulos.
los
por
Si se ha observado
una diferencia
evidente
entre
la
capacidad
de lectura
y escritura
del nio en comparacomprensin
y expresin
verbal
y los
cin
con la
resultados
en otras materias.
El mal lector
suele
leer
lentamente.
La lectura
es tan
lenta
que suele ser difcil
entender
el significado
del texto.
tiene
un
adems de sus problemas
de lectura,
Si un nio,
vocabulario
y unos conceptos
mal desarrollados,
la
escaso
comprensin
de lo que est leyendo
ser an ms difcil.
Los
nios
que tienen
dificultades
en unir
letras
y slabas
para
formar palabras
tienden
a invertir
las letras.
Ejemplos
Las
problemas
3.
de inversin:
amable/amabel
clavo/calvo
inversiones
de direccin.
Diagnstico
estn
estrechamente
basado en diversos
tipos
relacionadas
con
de dificultades
ha establecido
una base
El profesor
noruego H.S. Gjessing
til
para su labor
con los nios y jvenes
que necesitan
asisLos
tencia
para resolver
problemas
de lectura
y escritura.
problemas
se dividen
en 5 grupos:
-
auditivos
visuales
- 114 -
audiovisuales
educativos
, que a su vez
les y pedaggicos.
Problemas
comprenden
factores
emociona--
auditivos
Aunque la audicin
de un nio
sea normal,
puede tener
problemas
con la percepcin
de los matices
ms finos
del lenlo que puede afectar
a su vez a su capacidad
de
gua j e hablado,
combinar correctamente
los sonidos y las letras.
res,
El nio no es capaz
como por ejemplo:
de distinguir
entre
sonidos
simila--
g-k
d-t
b-p
V-J
Problemas
visuales
perfecta,
las letras
puede
o las
Pueden plantearse
como por ejemplo:
con
que
b-d
u-n
o-d
f - t,
revs,
Problemas
letras
se
parecen,
etc.
Es posible
como por
sol
problemas
tener proimgenes y
que algunas
ejemplo:
palabras
se
lean
escriban
al
- los
audiovisuales
Se considera
que los nios con problemas
en los dos grupos mencionados
se clasifican
en el grupo de los que tienen
problemas
audiovisuales,
al que pertenecen
la mayor parte
de
los alumnos con dificultades
de lectura
y escritura.
- 115 -
Dislexia
emocional
las dificultades
de leer
y escribir
son
En este grupo,
sntomas de problemas
emocionales.
Sin embargo,
con frecuencia
puede resultar
difcil
determinar
si los problemas
emocionales
son el motivo o el resultado
de las dificultades,
Dislexia
oedannica
(educacional)
- 116 -
COMERYALIMElfTARSE
Miriam Donath Skjdrten
La alimentacin
tiene
tanto que ver
como con la comida y la nutricin
con la
coanmicacin
Por consiguiente:
-
Por regla
general,
deber colocarse
la cual tanto usted como la persona
mentando
pueden mantener
contacto
natural.
Tendr que conocer
tar en consecuencia
en una postura
en
a la que est alivisual
0 corporal
el campo de visin
su postura.
del
nio
y ajus-
La comida
ha de disfrutarse
siempre
El nio
debe gozar
con la comida y de la interaccin
social
natural
que sigue
a una alimentacin
placentera.
La
comida debe servirse
con criterio
esttico.
Cuando se come no conviene
apresurarse,
guiente
hay que planear
tiempo suficiente
para
- 117 -
la
y por consicomida.
Con objeto
de gozar
que aprender
a:
-
al mximo de la
comida,
el
nio
tiene
sorber
morder
masticar
tragar
Si el nio
se ve obligado
a comer pur,
el alimento
deber presentarse
antes de utilizar
el pasapur de manera que
el nio vea el color y la forma de la comida que se sirve.
La preparacin
del
pur
deber
hacerse
en presencia
del
nio.
No
expresin
apremie
al nio mientras
est comiendo;
y respete
su necesidad
de pausas.
pielo
Cuando la
sin hacer
nio,
No utilice
apartar
mesa o su entorno
comentarios.
se ensucie
La nutricin
es imnortante
limitarse
en lo Dosible
nara
mandbula
Y la masticacin.
observe
demasiado,
negativo
durante
su
lm-
(regaar
al
la comida.
v los alimentos
blandos
eiercitar
el movimiento
deben
de la
La costura
en que se come debe ajustarse
individualmente
y nara ello
deber
tenerse
en cuenta la capacidad
motriz
del
nio.
por ejemplo
la estabilidad
de la cabeza.
el alcance
de
etc.
--los brazos.
De
parlisis
ordinario
cerebral
Postura
-
comemos sentados,
comen mejor de pie,
correcta
unos 90
nio
con
sentado:
entre
. las piernas
. los muslos
las nalgas
silla
del
pero algunos
nios
en una mesa alta.
y los
y el
deben
muslos
tronco
apoyarse
- 118 -
en la
parte
de atrs
de la
la
cabeza
debe
formar
una lnea
la barbilla
debe adelantarse
recta
con el
tronco
ligeramente
ligeramente
a la altura
extendidos
aproximada
y colode la
En algunos
casos habr que estabilizar
un brazo extendido
con objeto
de aumentar
su capacidad
de utilizar
la otra mano y
llevarse
fa comida a la boca.
Para
corregir
la postura
que se muestra
ms abajo:
las nalgas
silla
deben
apoyarse
trague
en la
activamente.
- 119 -
parte
la
de atrs
flexin
de la
Imuortante
cuando
o con los
dedos
Cuchara:
-
Coloque
la
cuchara
en la boca en ngulo
Apoye la
demasiado
Si la lengua
cuchara a
No limpie
la cuchara
de comida
dientes
superiores
del nio.
La comida
pequeos.
debe
Apoye la
demasiado
comida
en
en la boca.
S1 la
dedo.
Fomente
tome la
cuchara
en
en la boca.
se
el
asoma,
estar
labio
inferior,
empjela
cortada
recto.
sin
meterla
ligeramente
con
que el
frotndola
en trozos
la
nio
tome
contra
los
suficientemente
Dedos:
Na empuje
-
lengua
el
se asoma,
labio
apritela
La comida
adecuado.
comida
debe
en la boca del
estar
inferior,
cortada
- 120 -
sin
ligeramente
haciendo
meterla
con
que
el
el
nio
nio.
en
trozos
de
tamao
Incite
bizcocho
al
Incite
al
convierta
coordinacin
nio
a masticar
los
trozos.
Dar
eiemnlo
de
un
nio
a alimentarse
nor s solo:
sin embargo.
las
comidas
en sesiones
de ejercitacin
de
entre el oio Y la mano
no
la
Bebida
-
Quitando
ejemplo,
Sitese
detrs
del nio,
sujtele
la cabeza
en la
posicin
correcta
con una mano y con la otra sujete
el
vaso y deje que el nio beba con la mayor independenesto significa
que, de ser posible,
el
cia posible;
nio
debera
tomar
el lquido
gracias
a su propia
actividad.
la parte
la accin
superior
de beber
- 121 -
la
boca
de un cartn de yogurt,
se ver facilitada.
en
por
Tambin
Intente
ensear
Gil demostracin
al
se puede estabilizar
la mandbula
suietando
la barbilla
nio
a corregir
los
movimientos.
mediante
Las personas
son ms conscientes
de sus msculos
del habla
cuando comen: nor consiguiente.
incite
al nio a balbucear
e
imitar
durante
las comidas Y desuus de ellas.
Es imnortante
cuando come.
El nio
-
aue usted
puede
Una excesiva
Dificultades
deglucin.
Dificultades
sufrir
entienda
estas
sensibilidad
para comer,
las
frustraciones
frustraciones
en la regin
por ejemplo
de comunicacin.
- 122 -
del
de resultas
de la boca.
de masticacin
nio
de:
y
estrechamente
el
del
nio,
capacidades
en
ha de comprender
Capacidad
(percepcin
Coordinacin
Capacidad
Capacidad
de sentir
y
tacto
(capacidad
tctil).
las
de ver e interpretar
visual).
ojo/mano
motriz
(capacidad
siguientes
por
reas:
medio
de
visual
motriz).
los
objetos
los
ojos
general.
reconocer
por
el
Las entrevistas
con los padres del nio u otras
personas
que lo conozcan bien pueden ser necesarias
tambin
para establecer
una imagen pormenorizada
de los antecedentes
y referencias.
Si el nio ha ido a un jardn
de infancia,
ser natural
consultar
al personal
de dicho establecimiento
durante
el primer periodo.
- 123 -
Obstculos
y objetivos
de la enseanza
Las dificultades
generales
de aprendizaje
con que puede
tropezar
un nio influirn
tambin
en su adquisicin
de capaAl igual
que en otras
materias,
en la
cidades
matemticas.
enseanza de las matemticas
es importante
que las actividades
estn estrechamente
relacionadas
con situaciones
significativas que sean pertinentes
para el entorno
prctico
del nio.
Hay que explicarle
de la manera ms completa
posible
los objetivos
de la actividad,
en la medida de su capacidad
y conocimientos.
El mtodo que antes se aceptaba
consista
principalmente
en recalcar
la utilizacin
de los puntos
fuertes
del nio,
desarrollarlos
y pasar por alto
en general
los puntos dbiles.
Hoy da la educacin
se basa an en los puntos
fuertes
del
nio,
pero si su funcionamiento
total
ha de mejorar
considerablemente
atendiendo
tambin
los
puntos
dbiles,
habr
que
hacerlo.
Enseanza significativa
Las actividades
que emprenda el nio durante
la enseanza
de las matemticas
bsicas
debern considerarse
en lo posible
actividades
positivas
y significativas
que guarden
relacin
con su entorno y sean de carcter
prctico.
Deber explicrsele
la finalidad
de la actividad
del modo ms completo posible,
con
arreglo
a su capacidad
y conocimientos.
El material
empleado en la enseanza
de las matemticas
debe ser Po ms concreto
posible
y asegurar
que se ocupan de
manera ptima los sentidos
pertinentes
del nio.
Si ste tiene
es importante
que el maestro le escuche
un lenguaje
expresivo,
activamente
para determinar
qu conceptos
utiliza
espontneamente en determinadas
situaciones.
1.
Lenguaje y matemtica6
- 124 -
verbalmente;
con lneas
y crculos
que los simbolizan;
dibujando
figuras;
por escrito,
bien deletrendolos
o escribiendo
pio numero;
por gestos.
entenexpre-
el
pro-
del
aurendizaie
Una caracterstica
de las matemticas
es que un concepto
se combina con otros
que se van desarrollando
recprocamente.
Cada nueva actividad
parte
de capacidades
previamente
aprendidas. La solucin
de un nuevo problema
est condicionada
por el
hecho de que el nio haya absorbido
las anteriores
experiencrearn
la base del
combinadas,
cias
y enseanzas.
Estas,
ulterior
progreso
en la materia.
La enseanza de las matemticas
debe basarse
en la intuicin y el conocimiento
de la estructura
de la naturaleza
de
Los dos elementos
bsicos
son la cantidad
y el
esta ciencia.
orden. Los llamaremos,
respectivamente,
cuantificacin
y ordenacin.
2.
Cuantifiacin
p ordenacin
Cuantificacin
supone
el
cuantificacin
La
intemalizacin
de conceptos
tales
clasificacin,
la correspondencia
y la
- 125 -
entendimiento
y
cantidad,
como la
conservacin.
la
la
de
de
al
Algunos
conceptos
estn estrechamente
vinculados
con esta
comprensin
de las
cantidades
y de la clasificacin
y la
correspondencia,
as como con la comprensin
de la permanencia
del objeto:
pocos.
todos
algunos
ninguno
pocos
muchos
Ejercicios
todos.
-
que se
ninguno:
proponen
Variar
el numero
dar ejemplos
de
ninguno.
con
los
conceptos
de piedras
de diversos
las
palabras
muchos,
muchos,
montones para
pocos,
todos,
Estos conceptos
suelen
entenderse
antes de la edad de 6
7 aos. No obstante,
en muchos casos los nios
con lesiones
cerebrales
tienen
referencias
y conocimientos
de base ms
deficientes,
y por consiguiente
su discernimiento
del uso de
estos
conceptos
es escaso 0 inexistente,
segn su grado de
minusvala
mental 0 fsica.
las
Medios auxiliares
matemticas
son:
-
simples
para
una
primera
enseanza
de
piedras
ramas 0 palos
frutos
secos
trozos de madera
que el nio
puede ordenar
en montones
o contar.
ordenacin
Adems de un numero que denota una cantidad
determinada,
puede representarse
tambin el lugar
que le corresponde
en una
serie.
La ordenacin
incluye
el entendimiento
y la intemalizacin
de elementos
tales
como el recuento
y la correspondencia serial.
- 126 -
Este concepto
indica
cmo
objetos
diferentes
se colocan
en orden consecutivo!
creciente
o decreciente.
Hay que ensear
al alumno cmo los nmeros se adaptan a un orden determinado.
Para que perciba
cmo se sita
un objeto
en una posicin
fija
dentro
de una sucesin
o serie,
hay que ensear
al nio
determinados
conceptos:
-
grande,
mayor,
mximo
alto,
alto
ancho, ms ancho,
ancho de todos
grueso,
ms grueso,
el ms grueso de todos
- delgado,
ms delgado,
el mas delgado de todos
ms largo,
largo,
el ms largo de todos
- corto,
ms corto,
el ms corto de todos
en la parte superior
inmediatamente
antes
de la parte superior
- en el
mente
segundo
- segundo
ms alto,
de todos
el ms
desde
Al principio
concretos.
el ms
el principio
Cuando se enseen
ilustrarlos
con objetos
-
- pequeo,
deber
practicarse
__
^..
-.--
mnimo
- bajo, ms bajo,
bajo de todos
el ms
- estrecho,
ms estrecho,
el ms estrecho
de todos
los mencionados
conceptos,
que el nio conozca.
- 127 -
_---_
menor,
solamente
el
final
habr
que
con objetos
A continuacin
cin de objetos
podremos tratar
e imgenes.
Y, por ltimo,
determinadas.
se utilizarn
de emplear
los
conceptos
El maestro
puede utilizar
cualquier
objeto
claramente
los conceptos
que quiere
ensear
al
objetos
que el nio ve todos los das.
Recuerde
debe preceder
3.
que demuestre
nio.
Utilice
que el aprendizaje
de los mencionados
al aprendizaje
de los nmeros.
conceptos
Ameros
La enseanza
sistemtica
del empleo de los smbolos
numricos,
es decir,
los numerales,
no debe iniciarse
antes de que
se haya practicado
con actividades
de agrupacin
y conceptos
de cantidades.
Para los nios afectados
de parlisis
cerebral
que padecen perturbaciones
motrices,
la escritura
de nmeros
suele
causar
problemas.
Para evitarlos
durante
las primeras
fases
de la educacin
matemtica,
hay que permitir
que el
alumno elija
otros smbolos
que denoten cantidades
pero que no
Lneas 0 cruces,
0 simplemente
algunos
signos
sean numricos.
utilizados
en relacin
con declaraciones
verbales,
proporcionarn el mismo significado
que los nmeros.
Las formas ms adecuadas de expresin
para el nio deben
encontrarse
en colaboracin
con el propio
nio y utilizarse
durante
el primer
periodo
de aprendizaje
de los diversos
conestampillas,
tacos o palos
de madera para
ceptos.
Imgenes,
contar
y dfversos
objetos
del entorno
pueden utilizarse
como
smbolos
antes de la introduccin
de los nmeros propiamente
dichos.
- 128 -
Cuando se introducen
numros reales,
hay que establecer
una estrecha
relacin
entre
la utilizacin
de los conceptos
prefijados
y los conceptos
numricos.
Adems del
empleo
de
objetos,
otros
procedimientos
pertinentes
pueden
ser
los
smbolos
numricos
y el lenguaje,
los dibujos
en la arena y
los nmeros recortados
en papel u otros materiales.
-
Contar
los propios
un buen medio para
estamos trabajando.
Asimismo,
podemos utilizar
las diferentes
cantidades.
. Pida al nio
donde haya
dedos y
indicar
para
representar
un lugar
Escribir
correctamente
los nmeros suele ser difcil
para
los nios
que padecen perturbaciones
motrices.
Para este tipo
de trabajo
es preferible
utilizar
lpices
de punta
gruesa
y
tiza y pizarra
o carboncillo
y tablehojas de papel grandes,
ros de madera de superficie
lisa.
El utensilio
de escritura
ha
de ser de punta
gruesa
y la superficfe
debe ofrecer
alguna
con lo que los movimientos
de la mano sern lo
resistencia,
ms firmes y controlados
que sea posible.
-
Podrn contarse
al nio
cen nmeros. Por ejemplo:
historias
- 129 -
*---
__
--.._
_..._
en las
que se utili-
. Toms es un pescador
. Muestre
nio :
un dibujo
. iPuedes
contar
pesc?
dibujar
. iluedes
escribir
. iPuedes
cantidad?
Cuando el nio ha
ceptos
de cuantificacin
sumas simples.
que sale
a pescar.
de tres
pescados
los
pescados
y pregunte
decirme
tantas
lneas
como pescados
el numero que corresponde
al
cuntos
hay?
a la
adquirido
una comprensin
de los cony ordenacin
podr
iniciar
algunas
Los ejercicios
de introduccin
a la adicin
suelen
componerse
de cantidades
iguales
de objetos
similares
que se suman para obtener
una cantidad,
es decir,
una
serie
0 conjunto.
A continuacin,
resultante
y
(numero).
Hay
ejercicio
se
la
oportunidad
a la demostracin
- 130 -
de hacer
un
de un adulto.
en s
por una
reali-
facilitar
la comprensin
de la
tales
como el todo y la parte:
Una cantidad
de partes.
Sacar
una parte
(el
todo)
del
todo
resta,
se utilizan
se compone de un cierto
es lo que llamamos
nmero
resta.
Al igual
que en el caso de la suma, el primer
paso de la
resta consiste
en exponer el problema de la manera ms concreta
el alumno tiene
que poder trabajar
en
Inicialmente,
posible.
que le explicar
detenidaestrecho
contacto
con el maestro,
A medida que el alumno va comprendiendo
mente lo que ocurre.
- 131 -
,.___ -.
-.---.^
el proceso de sustraccin,
podr dejrsele
de manera creciente
que se valga de sus propios
medios. A medida que se reduzca la
necesidad
de apoyo, podr reducirse
tambin la utilizacin
de
objetos
concretos.
Para crear
un ambiente
ms divertido
en la enseanza de
las matemticas,
el maestro puede recurrir
a cuentos y objetos
pertinentes
en relacin
con los
problemas.
Una seleccin
variada
de problemas
y una motivacin
adecuada para resolverlos parece muy importante.
El propio
alumno y su entorno debern constituir
la base de muchos problemas
de matemticas.
Se pueden narrar
operaein
de la resta.
historias
con imgenes
para
demostrar
la
Multiplicacin
Como introduccin
a los misterios
de la multiplicacin,
el maestro
debe asegurarse
absolutamente
de que el alumno
entiende
cmo diversos
elementos
se acoplan
entre s, en proporcion
de uno a uno, o de uno a varios.
El alumno tendr
que
comparar
los objetos
(elementos)
de dos o ms grupos (totales)
entre s (lo que se denomina correspondencia).
Aadiendo
nlimeros iguales
de objetos
encontrar
por diversos
medios
alumno
realmente.
a varios
cuntos
grupos,
objetos
el
hay
4.
especial
- 133 -
Inters
Y necesidad
de las
matemticas
para
el nio
tropecemos
con los
hay que preguntarse:
las
lmites
de
matemticas
la
capacidad
para
de
iNecesita
el alumno
en su vida diaria?
desenvolverse
iSabe
iEs capaz
iSabe
Qu conoce
iPosee recursos
de ndole
matemtica
suficientes
para
justificar
que se d preferencia
a este tipo de tarea,
en vez de otras ms prcticas?
la hora?
de preparar
cmo manejar
de los
y cocinar
alimentos?
el dinero?
pesos
y medidas?
La finalidad
de la enseanza de las matemticas
ante todo nreparar
a los alumnos a hacer frente
a los problemas
de la vida diaria
ha de ser
Cuando fracasan
la concentracin
Y el
ritmo
Los problemas
de concentracin
de los nios con parlisis
cerebral
se manifestarn
tambin
en las lecciones
de matemticas.
Lecciones
de una duracin
de 45 minutos
probablemente
sean demasiado
largas.
Ser preferible
dividirlas
en perfodos
ms breves
y alternar
esa enseanza
con actividades
cuyo
contenido
est estrechamente
relacionado
con las matemticas.
Las dificultades
motrices
hacen
an ms complejo
el
aprendizaje
de las matemticas.
Si un alumno tiene
que dedicar
la mayor parte
de su fuerza
y energa
a la parte
prctica
de
las matemticas,
es evidente
que le quedarn muy pocos recursos para dedicarse
a la solucin
de problemas.
Cada problema
le llevar
tanto
tiempo que el alumno tendr
muy poco tiempo
para practicar
las tcnicas
de solucin
de problemas.
el
Deben considerarse
varias
medidas correctivas
afin
alumno disponga
de ms tiempo para resolver
problemas.
- Es posible
darle
tenga ms espacio
hojas
ms grandes
para escribir?
- iPueden
escribirse
limite
a anotar las
- iPuede el
escribirlas?
alumno
- Si se dispone
ladora
o una
valiossima.
las tareas
respuestas?
dictar
las
para
respuestas,
con
que
objeto
el
de que
alumno
y otra
de medios auxiliares
tcnicos,
computadora
puede prestar
una
de que
se
persona
una calcuasistencia
Adems de un ritmo
lento
en la educacin,
otros
alumnos
pueden tener problemas
con la inversin
de los nmeros (pronmeros se invierten
completablemas
de direccin)
e Algunos
Los problemas
de direccin
mente y otros
se giran
180 grados.
reducirse
a veces
mediante
un dibujo
sencillo
que
pueden
describa
cmo han de escribirse
los nmeros,
al que el alumno
remitirse
constantemente.
A algunos
alumnos
hay que
pueda
recordarles
permanentemente
cmo se escriben
los nmeros.
La escasa capacidad
de concentracin
hace problemtica
la
Las actividades
deben repetirse
enseanza
de las matemticas.
todos los das durante
largos
periodos
para que el nio pueda
absorber
completamente
la enseanza;
la repeticin
frecuente
es esencial.
- 135 -
Mantener
la motivacin
de anrender
Ejercicios
matemticos
oara el anrendizaie
bsicos
de contentos
mde/ueaueo
- Dibujar
un elefante
la misma perspectiva.
grande
- 136 -
y un elefante
pequeo
desde
- Dibujar
cogidos
un nio
grande
de ia mano.
un nio
pequeo
que
- Imaginar
cuentos breves
acerca de los dibujos
trar cul es el nio grande y cul el pequeo.
- Demostrar
. nios
. objetos
. objetos
- Juego
.
.
.
.
Cuadrado,
el mismo concepto
de la clase
de fuera de la
andan
y encon-
con:
clase
de Kim
Colocar
objetos
grandes y pequeos en una mesa.
Hacer que el alumno mire los objetos.
Cubrirlos
con un mantel.
Pedir al alumno que diga si el cuchillo
es grande
pequeo,
etc.
crculo,
rectnnulo
tringulo
- Buscar
trozos
de madera
tringulo
0 rectngulo.
- Indicar
similares.
los
objetos
en forma
del
dibujo
de crculo,
que
Por ejemplo:
- Dna casa puede
estar
. un rectngulo
(el
. un tringulo
cuadrados
. varios
compuesta
tejado)
(las ventanas,
- 137 -
de:
etc.).
tienen
cuadrado,
formas
- Construir
una casa y otras
formas
madera de las formas mencionadas.
. Los pedazos
para facilitar
__..
c
han de ser
lo
su manipulacin.
con
los
pedazos
suficientemente
de
grandes
-0.:.k
_
.._
br.-..
El
._____.
cl
__.*m_
_-.--
--
Larao/corto
- Demostrar
la diferencia
corto
con objetos
de
cordeles,
reglas,
flores,
- Mostrar
largos
una imagen
0 cortos.
- iPodra
el alumno
entre los
la clase,
etc.
e indicar
qu animales
encontrar
otros?
LARCO - CORTO
138
conceptos
de largo
y
tales
como lpices,
tienen
rabos
Alto/ba.io
- Dibujar
rboles.
y
. Indicar
(ilustracin)
- Construir
comentar
torres
Indicar
cul
qu
rboles
con pedazos
es la
son
de madera
altos
o bajos
o piedras.
torre
. alta/baja
. la ms altaha
- Pedir
tacto,
ms baja
- Mencionar
cosas altas/bajas
conozca en su entorno.
- Pegar
cartn.
imgenes
de
objetos
que
ojos
el
alumno
altos/bajos
diga,
por
pueda
en
trozos
el
ver
o
de
ALTO-BAJO
Cantidades
iguales
- Llene
botellashasos
idnticos
cuando ste lo est mirando)
arena/agua,
Comente y explique
- A continuacin,
haga un dfbujo
(junto
con el alumno o
con cantidades
iguales
de
los conceptos.
de lo mismo.
medio lleno.
. El vaso se representa
se pide al alumno que termine
. A continuacin
con cantidades
iguales
en cada vaso.
- 139 -
el dibujo
- Llene botellaskasos
de arena/agua.
idnticos
con cantidades
con cantidades
iguales
. Llnelos
las
. Pida al alumno que le indique
cantidades
desiguales
iguales.
al nio
que indique
cosas
iguales
en
en su entorno.
iguales
- El maestro
y el alumno hacen el mismo collar
grandes
de
cuentas
ensartando
5 cuentas)
cermica
o madera en tiras
bastante
rgidas.
- 140 -
-(de 3 a
cristal,
- Junte
varias
flores
(u otros
objetos).
- Coloque
usted.
cierto
numero
de objetos
en cada
o imgenes
uno
colo-
frente
una granja
con animales,
edificios,
rboles
una determinada
cantidad
etc.
en
de objetos.
debaio.
en,
- Demuestre los
. Comente
D Dibuje
e Demuestre
- El maestro
- El alumno
Primero.
ltimo.
sobre
conceptos
utiliza
idea
los
un cuento
en el medio.
de encima/debajo
conceptos
con los
con objetos.
en un cuento
corto.
conceptos.
el ltimo
- Componga canciones
- Dibuje
nios
en las
u objetos
que figuren
los
conceptos.
en hileras.
medio
e
con
un
tercer
color
rojo)
(por
ejemplo,
Corresnondencia
- Ponga en la mesa vasos
- Siente
juntos
similares.
los
- Haga figuras
de
cajitas
de tamaos
- Dibuje
casitas
- Recorte
perros.
nios
perros
a los
platos.
proporcineles
tamaos
desiguales
desiguales.
perros
de
para perros
los
que correspondan
objetos
que
encajen
en
tamaos
desiguales
que
de tamaos desiguales.
encajen
en
colquelos
CORlESPOI?DEl'iCIA
- 142 -
en
las
casitas
para
Peaueo. ms uequeo.
Grande, el ms grande,
el ms veaueo de todos
el mayor de todos
- Practique
primero
los conceptos
pequeo,
el ms pequeo de todos,
y a continuacin
ms grande,
el mayor de todos.
- Demuestre
- Pida
al
el concepto
alumno
- Dibuje
objetos
les, animales,
con los
que le proporcione
de tres
etc.
de la habitacin.
otros
tamaos,
6.
objetos
ms pequeo,
grande,
el
ejemplos.
como pelotas,
conceptos
pequeo,
automvims pequeo,
Ejercicios
para aprender nmeros, tomando por ejemplo
el nmero "2"
Cuento
breve
en el
aue el numero
se utiliza
frecuentemente
puede
ir
relacionadas
acompaado
con el
de ilustraciones.
cuento:
De ser
cuerdas.
Deje
los
posible,
que los
nios
alumnos
inventen
podran
sus propios
- 143 -
trenzar
ellos
cuentos.
mismos
movimientos
muy marcados
la
tiza
y vaya
redu-
- Asimismo,
puede alentarse
al alumno a que reconozca
utilice
sellos
de goma con el numero de que se trate.
Colooue en un tablero
adhesivo
que eontewa
el numero 2
- Haga que
seale.
el
alumno
un dibuio
encuentre
o ilustracin,
los
objetos
dobles
y los
Ejemplo:
. Un dibujo
canicas.
de nios
jugando
con
cochecitos/muecas/
- 0 encuentre
de nmeros.
-iba
una serie
- Practique
que el
alumno
pueda
escriba
el numero con arrenlo
trazando
un numero va dibuiado
El nmero dibujado
Haga que el alumno
en los
igual
trate
la
ha de ser
grande.
de escribir
estampilla
el numero
del
2 entre
otras
estampillas
de nmeros
simultneamente
la determinacin
- 144 -
de series.
Escriba
aue el
alumno
Imanine
deber
DrOblemaS
localizar
sencillos
- Los nmeros
deben
e incluir
cuya
estar
solucin
objetos
del
sea el nmero
ilustrados
en la serie
2
con objetos.
este
proceso
practicando
entorno.
1+1=2
2Plantee
como solucin
- Utilice
Imagine
cuva
nmeros,
cuentos
simDles
lneas
u objetos
aue contengan
segn
sea menester.
clculos
comDuestos
- Es importante
ejercitarse
en la colocacin
de las decenas y las unidades
para que el alumno pueda dominar
este proceso cuando practique
la suma/resta
con nmeros
mayores de 10.
- 14s -
_-_--
-_-
_..
<-._-..--I)_x
_.__
representarse
con 10 palitos
atados
Ejemplo:
24 = 20 + 4 = 10 + 10 + 4
Un medio sencillo
de ilustrar
los nmeros nuede consistir
en utilizar
tacos de madera aue renresenten
el numero 1;
2 tacos sern el numero 2. etc..
hasta 10
- El numero 3 puede representarse
tamaos, como puede verse en la
con tacos
ilustracin:
de diferentes
* 3 tacos
r 2 tacos
s 1 taco
Los tamaos
mano del alumno.
de los
tacos
deben
- 146 -
adaptarse
al
tamao
de la
cerelo ms
impordel
impreconfu-
A continuacin
procederemos
a un examen ms detenido
algunos de los problemas
relacionados
con la escritura.
1.
Coordinacin
deficiente
entre
de
el oio v la mano
El cerebro
de algunos
alumnos tiene problemas
para proceAsimismo,
estos
nios
pueden
sar las
impresiones
visuales.
tener
problemas
tambin
para relacionar
estas impresiones
con
los movimientos
de la mano. En trminos
prcticos,
esto significa
que el alumno no es capaz de dar a las letras
la forma
El resultado
es
que ve, aunque se le haya enseado a hacerlo.
que las letras
suelen
variar
de tamao, o estn invertidas
o
deformadas
hasta constituir
lneas
sin sentido.
ticas
El problema
de:
puede
presentar
las
principales
- Disfunciones
motrices
de la mano
- Disfunciones
de la percepcin
- Problemas de coordinacin
entre el
- 147 -
caracters-
ojo y la mano.
Control
deficiente
de los
msculos
de la mano
Una funcin
motriz
deficiente
de la mano dificulta
el
El trazo
vara
de forma y tamao,
y
dibujo
de las letras.
habitualmente
es grande
y desigual.
La escritura
suele
ser
lenta.
El lpiz
se sujeta
con los dedos cruzados
o en forma de
segn el desarrollo
y la diferenciacin
de las capacipinza,
dades motrices.
El nio tiene
que concentrarse
mucho para dar forma a
lo que reduce la atencin
prestada
a la combinacada letra,
Ello
har que el alumno est
cin correcta
de los sonidos.
inseguro
en cuanto a la letra
que debe escribir.
Disfunciones
visuales
de oercepcin
cerebral
pueden tener
una
Algunos
nios
con parlisis
visin
deficiente.
El nio puede tener visin
slo en algunos
determinada
del
ojo.
sectores
(campos)
0 a una distancia
Algunos de estos defectos
pueden corregirse
con lentes
y otros
podrn remediarse
colocando
los libros
y el material
de escritura en el punto exacto en que la visin
del nio sea ptima.
En
auxiliares:
estos
casos
pueden
emplearse
los
siguientes
sensorial
pero
2.
Mano predominante:
medios
- Lupa
- Luces ms fuertes
- Material
ms grande.
normal,
Dara escribir?
preferende una a
el aprenqu mano
Los nios
con un dominio
inseguro
suelen
sufrir
problemas
espaciales
y de direccin.
Estos problemas
bran a manifestarse
cuando el nio es incapaz de:
,
tambin
acostum-
- 148 -
- Diferenciar
la derecha de la izquierda
- Decir
dnde
estn
situadas
las
diversas
cuerpo
- Invierte
las letras
y los nmeros.
partes
del
El desarrollo
de la conciencia
corporal
-dnde y en qu
lado estn situadas
las partes
del cuerpo,
y cmo se llamanpuede facilitar
parte
del trabajo
relativo
a la mano predominante.
Observacin
de la mano oredominante
Con frecuencia
bastar
con observar
la mano que el nio
coger
los juguetes,
utiliza
en las
situaciones
cotidianas:
sujetar
un lpiz,
comer,
peinarse,
hacer
construcciones
con
Si el nio utiliza
alternativamente
piezas
0 lanzar
la pelota.
proseguir
la observacin
hasta
las dos manos, ser necesario
descubrir
la mano predominante.
Sugerencias:
- Observe
el puo. La mano con el
ser normalmente
la predominante.
puo ms desarrollado
lnea
central
para
agarrar
cosas
La mano normalmente
utilizada
para
llevar
a cabo
la
mayora
de las tareas
de la vida cotidiana
deber considerarse
y habr
de utilizarse
tambin
para
como la mano dominante,
escribir.
- 149 -
Nota:
La incapacidad
de designar
la mano derecha
y la mano
izquierda
con sus nombres correctos
puede ser debida ms a una
perturbacin
del lenguaje
que al predominio
de una mano, y por
consiguiente
habr
que observarse
la actividad
del
nio
o
quizs
pedirle
que levante
la mano que utiliza
para una determinada actividad
y no la mano derecha o la mano izquierda.
Si no se est seguro de cul es la mano dominante
del
se podr observar
si tiene un pie dominante;
el pie y la
nio,
mano pueden tener un predominio
paralelo,
aunque no siempre
es
asf.
Ayudar
a elegir
la mano nara
escribir
hacerse
nara
fomentar
el nredominio
En
que
de una mano
propuestos:
- Arrojar
grandes
- Construir
- Comer y
- Agarrar
- Dibujar
pelotas,
empezando
por
pequeas
y acabando
con
al nivel
y acabando
del
con
torres
con pedazos de madera
beber
cosas con la mano dominante
y pintar.
El grado de
Alumno > empezando
las ms complicadas.
dificultad
por las
deber
ajustarse
tareas
ms fciles
- 150 -
- Las actividades
para tomar conciencia
del cuerpo ayudarn tambin
a fomentar
el uso de la mano dominante,
y
podrn
ejercitarse
mediante
canciones
con movimiento,
juegos y actividades.
El nio nombra
al mismo tiempo.
- Otro
parte
.
mtodo
consiste
del cuerpo y el
Inicialmente,
designndole
continuacin,
el lado del
El alumno
3.
Contentos
varias
partes
en
lado
del
cuerpo,
tocndolas
nombrar
frecuentemente
en que est situada.
cada
el maestro
deber
ayudar
al
nio,
la
parte
del
cuerpo
y tocndola
a
y deber
seguir
nombrando
la parte
y
cuerpo en la que est situada.
deber
tocar
pertinentes
o mover
la parte
en el proceso
nombrada.
de escritura
- arriba
- derecha
- recto
tras
Es importante
que el
los est aprendiendo.
Eiemnlos
de eiercicios
nio
con el
utilice
contento
estos
- Dibujar
.
.
repite
o mostrar
El perro
El perro
salta
salta
la
accin
en el
tablero
hacia
hacia
arriba.
abajo.
- 151 -
mien-
subiendo
de nuevo.
algu-
arriba-abajo
arriba
El maestro
demuestra
el concepto
nos escalones,
y el concepto
abajo
bajndolos
- El alumno
posible.
conceptos
del
maestro,
adhesivo:
si
le
es
- Dibujar
y narrar
una historia
breve:
e idear
una breve
historia
con el alumno:
el
cielo
se mira
hacia
arriba.
-. Para ver
el
suelo
se mira
hacia
abajo.
E.iemnPos de ejercicios
- Practique
la
mano izquierda.
con el concento
designacin
de
la
mano derecha
alumno a
voz alta
en miniatura
la
derecha-izauierda
- Practique
la designacin
del lado derecho
izquierdo
del cuerpo,
nombrando las partes
el lado en que estn situadas.
- El maestro
desplaza
al
izquierda,
diciendo
en
efecta
el desplazamiento.
est
y de la
y del lado
del cuerpo y
la derecha
hacia
qu
izquierda
en la
caja
y a
parte
la
la
se
derecha
de arena
. Haga
que el nio
mueva una figura
por la aldea,
parndose
en las casas,
rboles,
etc.,
y que explique
cada vez si la casa o el rbol
est a la derecha
o a
le izquierda,
- Efecte
pfzarra
un ejercicio
o en el tablero
similar
sobre
adhesivo.
- 152 -
el
papel,
en
la
de ejercicios
- El alumno
desplace
con el
se dobla
. Comente varias
a continuacin
los
objetos
a la
concepto
recto
- torcido
(torcido)
y se endereza
situaciones
se endereza.
en las
derecha
o a
(recto).
- Haga un dibujo
en la pizarra
y muestre
est
torcida
cuando nos agachamos,
y
cuando nos enderezamos.
cmo la espalda
como est recta
yaciendo
en el
. Este mismo fenmeno puede demostrarse
a continuacin.
y enderezndose
suelo,
y doblndose
- Utilice
canciones
las que el alumno
- Haga que el
el suelo.
alumno
o estribillos
con los
se dobla y a continuacin
siga
lneas
- Haga lneas
torcidas
y rectas
que el alumno toque las formas.
- Haga que el alumno indique
en una hoja de papel.
auxiliares
las
torcidas
con barro
lneas
ejercicios,
en
se endereza.
y rectas
etc.,
sobre
y deje
rectas/torcidas
de la escritura
4.
Medios
clases
Diferentes
alumnos necesitarn
sin duda alguna
de medios auxiliares
de la escritura.
pupitre
Puede ocurrir
que un libro
no se sostenga
bien
en
o que el lpiz
se niegue a comportarse
debidamente.
diferentes
el
Para evitar
que los libros
o las hojas de papel resbalen
podrn pegarse
con una cinta
adhesiva
o asegudel pupitre,
rarse
con un elstico
o algn objeto
pesado. Convendra
utilizar una carpeta
antideslizante
para evitar
que los libros
o
papeles
se deslicen
de la mesa.
- 153 -
De ser posible,
estar
inclinado
para
posible.
el soporte
encontrar
de escritura
(pupitre)
la mejor posicin
de
debe
trabajo
Los utensilios
de escritura
-lpices
o tizasdeben ser
suficientemente
gruesos,
fciles
de asir
y resistentes.
Los
utensilios
de escritura
deben estar
situados
de modo que el
nio pueda acceder fcilmente
a ellos
sin ayuda.
a>
Los lpices
deben
tablero
de madera,
b)
Los lpices
pueden hacerse
ms gruesos colocndolos
en un
envoltorio
de caucho, lo que har que el lpiz
no sea tan
duro ni difcil
de asir y se evitarn
los calambres
en la
mano del que escribe.
c>
Los lpices
podrn colocarse
en una envoltura
de plstico.
Dentro de la mano podr colocarse
un envoltorio
La mano podr sujetar
el lpiz
con un elstico.
estar
etc.
colocados
orificios
de un
de metal
emplearse
las
manos para
de escribir
accionarse
de un casco
- 154 -
para
los
escribir:
una mquina
podra
redondo.
una especie
de mango sencillo
sujetar
los lpices
sin ayuda.
sera
utilizar
. Una solucin
con un teclado
especial.
- La mquina
palo :
en los
de
tambin
escribir
con un
- Lo propio
tadoras.
puede
decirse
de
los
teclados
de las
compu-
- La utilizacin
de moldes de letras
podra
sustituir
la mquina de escribir.
Sin embargo, este procedimiento
lleva
mucho ms tiempo.
- Las hojas
de papel
para escribir
tienen
que dejar
un
espacio
amplio
entre
las lneas,
de unos 2 - 3,5 cm. De
no ser as, habr que permitir
que el alumno escriba
en
dejando
el espacio
de una
uno de cada dos renglones,
lnea
entre
cada
rengln
escrito.
Esto
dar
a 1,a
escritura
una apariencia
clara y de fcil
lectura.
- Si las funciones
motrices
escritura
y la distancia
cirse
gradualmente.
son relativamente
entre
fas lneas
- 155 -
buenas,
1.a
podrn redu-
5.
Eiercicios
A
podrn
letras.
DreDaratorios
continuacin
efectuarse
de la escritura
indicamos
unos ejercicios
antes
de los
ejercicios
de
sencillos
formacin
que
de
- Hacer trazos
en la arena,
en papel de lija
o en barro.
- Trazar
lneas
cada vez ms difciles.
- Dibujar
entre
lneas.
La distancia
entre las lneas
se
reducir
gradualmente.
- Seguir
una lnea
jugando
a trenes,
coches o a pescar
(seguir
el sedal desde la caa hasta el pez).
- Hacer garabatos
en una hoja de papel.
- Dibujar
contornos,
insertar
figuras.
- Completar
un contorno
medio acabado.
6.
Elercicios
de conformacin
El maestro
deber
alumno de hacer ejercicios
algunas
ideas
respecto,
son las siguientes:
- El maestro
el alumno.
.
.
determinar
qu necesidad
tiene
cada
de conformacin
de letras.
A este
sencillas
que pueden ser de utilidad
la
forma
El alumno siente
la forma
Hay que conformar
siempre
que debe escribirse.
- La letra
muestra
de letras
puede
esculpirse
de la
letra
y el
alumno
en madera,
dibujan
el
con
modo en
etc.
de hacer
la
juntos
- El alumno dibuja
la letra
en una hoja
pizarra,
en un tamao muy grande.
dibuja
de la letra.
la letra
segn
El alumno siente
la forma y trata
similar
en el aire con la mano.
- El maestro
arena.
y la
una forma
letra
de papel
en la
o en la
letras
- El alumno practica
la escritura
de la
lnea,
siguiendo
el ejemplo del maestro.
en una
- 156 -
letra
- El alumno
practica
- El alumno aprende
formar palabras.
sin
ayuda
a relacionar
la escritura
la
letra
de la
letra.
con otras
Es esencial
la repeticin
frecuente
de las letras.
Convendra
establecer
algunas
normas sencillas
sobre
modo en que deben escribirse
las letras,
particularmente
las que son fciles
de confundir,
como por ejemplo:
para
el
-b-d
-p-b
Los
letras
principios
y ejercicios
utilizados
para escribir
las
pueden adaptarse tambin a la escritura
de los nmeros
- 157 -
Elsbet
Nilsen
INTRODUCCIOB
Toda la educacin
debe tener en cuenta la etapa de desarrollo
en que se encuentre
el nio y alentar
las actividades
que sean naturales
para esta etapa
concreta.
Actividades
de
diferente
carcter,
como juegos,
msica,
movimiento
etc.
son
tan importantes
para llevar
una vida
independiente
como la
lectura
y la escritura.
Sin embargo, el maestro ha de participar tambin en la preparacin
del nio para su vida de adulto.
En trminos
generales,
al minusvlido
le
resulta
ms
difcil
encontrar
su lugar
en la sociedad
que a la persona
pueden
crear
dificultades
para
normal r Las discapacidades
adquirir
Las habilidades
necesarias
para
llevar
una vida
adulta
significativa,
incluidos
los
problemas
prcticos,
Ello
se debe a muchas razones,
pero un
econmicos
y sociales.
exceso
de proteccin
y una educacin
poco ajustada
a las
necesidades
suelen empeorar estos problemas.
Para algunos
minusvlidos,
el programa
de formacin
ADL
(Actividades
de la Vida Diaria)
puede ser de utilidad.
La
formacin
ADL est dirigida
a ciertas
actividades
que no estn
comprendidas
en Pa educacin
tradicional.
Entre
estas
actividades figuran
las que pueden facilitar
una mejor vida indepencomo por ejemplo:
diente,
-
Trabajos
domsticos
Cocinar
Vestirse
Formacin profesional
Formacin
econmica
y social.
La formacin
de los alumnos con parlisis
cerebral
debe
empezar lo antes posible.
Sin embargo,
este tipo de formacin
exige un modo de pensar poco tradicional
por parte
del maesLa llamada
educacin
tradicional
no siempre
se ajusta
a
tro.
las necesidades
de los minusvlidos.
Para que la formacin
ADL sea efectiva,
el maestro
debe
hacer
junto
con el alumno todas
las
cosas que ste ha de
iprender.
Sd el alumno aprende a subir
escaleras,
el maestro u
otra persona deber subir
estas escaleras
junto
con l. Si el
alumno aprende a ir de compras,
el maestro
deber sentarse
a
- 158 -
las
funciones
medios auxiliares?;
del
al
Si el maestro
puede cooperar
con otros
ello
le
fisioterapeuta
0 el ergoterapeuta,
mejor
las capacidades
fsicas
del alumno.
tendr que poner a prueba sus propias
ideas.
EL IKDIVIDUO
alumno
con
el
o
alumno
a dominar
expertos,
como el
permitir
evaluar
De lo contrario,
Y EL ERTOElVO
La finalidad
de la educacin
y la formacin
ADL ha de ser
en todo momento preparar
al alumno del mejor modo posible
a
o en el entorno
en el que vivir
de
integrarse
en su entorno,
adulto.
los
Para conseguir
esta
siguientes
puntos:
integracin,
- iPuede
cambiarse
el entorno
se desenvuelva
mejor?
conviene
para
que
tener
el
en cuenta
discapacitado
funcionar
- qu
tiene
que practicar
el
alumno
para
ptimamente
en familia,
en el trabajo
en casa, socialmente o en un trabajo
fuera de su domicilio?
- 159 -
- iNecesita
minusvlido
particular?
1.
el
entorno
local
ms informacin
acerca
en general
y los miembros de su familia
del
en
- Qu clase
de respuesta
(retroinformacin)
necesita
alumno para mejorar
continuamente
sus funciones?
el
La adaptacin
discapacitado,
le
sin ayuda especial.
Si tiene
del
dar
problemas
entorno
local
la oportunidad
para
levantarse
a las
necesidades
del
de dominar
ms tareas
de la
cama:
colocando
tacos
asideros
especiales
que con el
le permitan
entrar
y salir
de
entrede la
Muchos detalles
pueden cambiarse
con medios muy simples,
permitiendo
que el discapacitado
se desplace
por la casa y los
entomos
inmediatos
sin asistencia.
La adaptacin
y el aprendizaje
de muchas tcnicas
bsicas
llevan
mucho ms tiempo al discapacitado
que a los dems, como
consecuencia
de sus deficiencias
fsicas
o su retraso
mental.
La clase de habilidades
que deba practicar
y el nivel
al que
deba aplicarse
la formacin
debern
determinarse
con arreglo
al nivel
de funcionamiento
y los intereses
del nio discapacitado y los objetivos
de la formacin.
La lectura
puede ser importante
para mejorar
la orientacin y la participacin
de una persona
en la sociedad.
Si el
alumno tiene
problemas
para aprender
a leer,
convendra
enseEntendemos
por claves
las palabras
en
arle
algunas
claves.
0 signos
concretos
que permitan
a la
general
0 imgenes
El mensaje ha de ser pertipersona
entender
todo el mensaje.
por ejemplo
un modo de reconocer
la
nente para el individuo,
puerta
de la sala del bao.
- 160 -
sin
La prctica
de claves
de necesidades
relativas
2.
Elonios
Y otras
puede facilitar
tambin
a acciones
y destinos.
la
expre-
recomnensas
Los alumnos
discapacitados
se encuentran
con frecuencia
con problemas
que no pueden
resolver
por s solos
y que
podran
desalentarlos.
Es muy importante
pues que la formacin
vaya seguida de respuestas
positivas.
El alumno ha de tener
la
sensacin
de que mejora gradualmente,
aunque los triunfos
sean
modestos y el progreso
lento.
Hay varios
modos de alentar
al
alumno al final
de una sesin de entrenamiento:
- Elogio
verbal:
Muy bien. Lo hiciste
muy bien.
- Aliento
mientras
est llevando
a cabo la tarea.
- Otras formas de aliento:
Cuando ha completado
la tarea,
lo que quiere
hacer
durante
tiempo:
que le lean algo,
etc.
. Jugar,
La recompensa
debe convenirse
el alumno
un corto
puede elegir
periodo
de
de antemano.
Cuando haya
terminado
la tarea
o ejecutado
algo
podr
correctamente,
recibir
una fruta,
dulce
o
cualquier
comida que le guste particularmente.
los
intentos
de solucin
de
. Hay que registrar
problemas
o de capacitacin.
Los registros
deben
Al llegar
a un determinado
mostrarse
al alumno.
nmero de resultados
correctos,
el alumno recibe
retroinformacin
positiva,
como se acord
una
previamente
o que el maestro
sabe que el alumno
aprecia
particularmente.
- 161 -
Lavarse
Y cenillarse
- Verifique
2.
los
dientes
que la postura
es segura
y estable.
El lavabo/palangana
deber estar situado
adecuada para lavarse
sentado o de pie.
Ser preferible
el alumno tiene
emplear
problemas
sera
Las toallas
Vestirse.
debern
desvestirse
- Aqu tambin
el equilibrio
estas tareas.
e
Conviene
facilitarle
la
una manopla,
sobre
para asir objetos.
fijar
estar
una pastilla
al
alcance
del
todo
si
de jabn
al
nio.
Y peinarse
postura
es importante.
son indispensables
para
La seguridad
y
llevar
a cabo
Las esquinas
- La eleccin
pueden
servir
de la ropa
Las prendas
La tela
ha de ser
Aberturas
facilitan
Si hacen falta
con cuellos
El sistema
tambin
es desde
de vestir
- El calzador
a una altura
luego
han de ser
apoyarse.
importante.
amplias.
elstica.
amplias
y dispositivos
la accin de vestirse
botones,
largos.
velero
para
para
debern
es preferible
sencillos
de cierre
y desvestirse.
para
- 162 -
ser
grandes
a los
ponerse
y cosidos
botones
los
zapatos.
3.
Como desenvolverse
- Suele
ser til
solo en el bao
fijar
asideros
en las
paredes
del
bao.
4.
Acostarse
Y levantarse
adecuada
. De ser necesario,
debajo de las patas
- Un colchn
firme
el incorporarse.
5.
Comer v beber
- La postura
sin
los
deben
para
grandes
cama y
en la cocina
en el plato
la comida
son ms fciles
dos asas
- La mesa de la cocina
para trabajar
en ella,
para
de agarrar
mejorar
realizadas
la
estabili-
sin avuda
ha de tener
una altura
adecuada
tanto sentado como de pie.
sentado
. Para el trabajo
ciente
donde colocan las
- El horno
y los
altura
adecuada.
en la
con asas
Tareas domsticas
movimientos
de madera
es importante.
6.
levantarse
avuda
- Las cucharas
y tenedores
-de caucho,
madera,
etc.fcilmente.
- Las tazas
sujetar.
para
podrn
colocarse
tacos
para elevar la cama.
facilita
sentada
- Utilice
un tazn
para que el nio
con la cuchara.
es esencial
tiene
que haber
piernas.
hornillos
- 163 -
deben
estar
sitio
tambin
sufia una
- Es necesario
espacio
evitar
dificultades
sartenes
calientes.
- Utilice
sartenes
adicional
en el mismo nivel,
en el manejo de los cazos
con buenos
mangos.
- La instalacin
de pequeos
dispositivos
puede a menudo facilitar
el trabajo.
- Las tablas
para cortar
de fijar
lo que se est
pueden llevar
cortando.
en
clavos
el
la
- 164 -
fin
tambin
Emplear el transporte
pblico
sin ayuda
Recibir
y entender
mensajes e instrucciones
Saber comunicarse
Leer textos
sencillos
Girar las pginas de un libro
Escribir
con un lpiz
Saber la hora/aprender
a decir
la hora
Manejar dinero
Ir de compras
Saber pesar y medir
Abrir
botellas,
latas y paquetes
Abrir
un grifo,
sacar agua de un recipiente
Abrir
un cerrojo,
una puerta,
separar
las
Encontrar
cosas en los armarios,
etc.
Limpiar
la casa
Trabajar
fuera del hogar.
cocina
con el
para
y las
cortinas
con
asas
Comeliussen,
Marit
Lund,
Elsbet
Nilsen
El alumno discapacitado
se enfrenta
a una multitud
de
problemas
en un solo da, y tanto
la escuela
y sus instalaciones como la propia
educacin
han de adaptarse
a las necesidades y los recursos
del nio.
El objetivo
consiste
en permitir
que el alumno siga el programa
de estudios
y se adapte
del
mejor modo posible
a la situacin
escolar,
como cualquier
otro
Algunos
medios auxiliares
sencillos
pueden reducir
las
nio.
dificultades
prcticas
y compensar
total
o parcialmente
las
discapacidades
funcionales
del nio.
Estos medios auxiliares
aumentarn
la independencia
del alumno y estimularn
su actividad y su desarrollo.
Ser necesario
adaptar
y crear medios auxiliares
especiales para las numerosas personas
con parlisis
cerebral,
a fin
de que puedan adquirir
una mayor funcionalidad.
Entre
ellos
cabe citar
posibles
cambios
en los edificios
(tamao
de las
escaleras),
las instalaciones
utilizadas
para la vida diaria
y
el material
educativo.
1.
El edificio
de la escuela
para
puedan
Los umbrales
altos
personas
discapacitadas.
nes pueden eliminar
estos
son graves
obstculos
para
Una chapa de madera o algunos
obstculos.
muchas
tablo-
En el cuarto
de bao puede hacer
falta
asideros
e incluso
a veces un asiento
especial
para
paredes,
alumno minusvlido
pueda sentarse
solo sin apoyo.
en las
que el
2.
La clase
La clase
debe estar
situada
cerca
de la entrada
objeto
de que el nio
pueda llegar
e irse
rpidamente.
persona
minusvlida
necesita
mucho espacio
en tomo
a
para poder desplazarse
sin impedimientos.
- 165 -
con
Una
ella
Traslados:
Avudas
nara
nasar
de un lugar
a otro
caminar
A menudo en la escuela
hace falta
un medio de transporte.
Aunque el nio pueda andar, el hecho mismo de caminar
le puede
resultar
tan difcil
que sea necesario
disponer
de una silla
de ruedas o cualquier
otro medio auxiliar,
por lo menos durante
parte
de la jornada
escolar.
Es importante
encontrar
un medio
de transporte
que el alumno pueda hacer funcionar
por s solo,
independientemente
de la asistencia
de los dems.
Es posible
tambin construir
medios simples
de asistencia
para andar con diversos
soportes.
La imaginacin,
el ingenio
y
el acceso a los materiales
y el equipo
son elementos
fundamentales.
Sillas
de ruedas
otros
medios
de transnorte
rodantes
El tamao de la silla
de ruedas debe adaptarse
al nio.
adaptarse
fcilmente
mediante
el
Las sillas
grandes
pueden
empleo de cojines
y adelantando
las ruedas motrices
para que
el nio
llegue
ms fcilmente
a ellas
con las manos. Los
respaldos
altos y los soportes
para los brazos que reduzcan
la
Iibertad
de movimientos
debern eliminarse.
Asegrese
de que el nio
est
- 166 -
sentado
cmodamente.
Algunos
alumnos
podrn
utilizar
las piernas
para
impulso si estn sentados
a poca distancia
del suelo.
darse
Las sillas
con buena estabilidad
y grandes
ruedas
son
este
fin
(no las
sillas
de oficina).
Un
adecuadas
para
triciclo
grande
o una bicicleta
con ruedas
auxiliares
son
medios excelentes
de transporte
en la calle.
Los pedales
con
sujetadoras
facilitan
el
pedaleo.
Muchos
nios
correas
necesitan
tambin respaldos.
Otras
posibilidades
consisten
en
patines,
cochecitos
infantiles
o carretillas
4.
Posicin
diversos
tipos
de mano.
de
o Dostura de trabajo
para mejorar
tambin
para
Cambiar de postura
es necesario
para que la persona pueda
recibir
nuevas
impresiones
y experiencias.
Estar
sentado
durante
la mayor parte del da, con pocas o ninguna posibilidad
de cambiar de postura
a diferencia
de lo que puede hacer el que
no es minusvlido,
es fsica
y emocionalmente
embrutecedor.
Las personas
afectadas
de parlisis
cerebral
deben recisupinas,
en diferentes
posiciones
bir
ayuda todos
los das
sentadas
y de pie.
Hay que dar a cada persona
el apoyo fsico
necesario
para que est cmoda en estas posiciones.
- 167 -
sentada
Los nios
cidad
muscular
deformaciones,
seguridad.
con parlisis
anormal
y
y necesitar
cerebral
suelen padecer una tonireflejos
incontrolables
adems de
un soporte
adicional
por razones de
La posicin
sentada
influye
en todos los dems movimientos del cuerpo.
Si se gasta mucha fuerza y energa
simplemente
en matenerse
sentado,
no ser fcil
concentrarse
en fos ejery aun ms difcil
ser utilizar
las manos para hacer
cicios,
cosas, como escribir.
Problemas:
- La tonicidad
muscular
anormal,
etc.,
doblar
el cuerpo a la altura
de las
puede hacer
caderas.
- El alumno
de la silla.
puede
- Sus piernas
que dificulta
resbalar
fcilmente
difcil
a menudo se cruzan
involuntariamente,
aun ms el mantenimiento
del equilibrio.
- La cabeza y los
resulta
difcil
hombros
utilizar
estn presionados
las manos.
hacia
lo
atrs
Ou hacer:
- La posicin
sentada
- La profundidad
importantes.
- Las piernas
un estribo.
y
deben
debe ser
la
altura
estar
lo ms simtrica
bien
un
adecuada
del
apoyadas
en el
soporte
a la
posible.
asiento
son
suelo
o en
altura
- Si hace falta
un reclinadero
para la cabeza,
estar
en un ngulo
tal
que la cabeza est
echada para atrs.
- 168 -
de las
no deber
demasiado
- Con frecuencia
hace falta
poner en las
de sujecin
y correajes
de seguridad.
- Una silla
mantenerse
Posiciones
con un chaleco
ms derecho.
alternativas
de sujecin
sillas
ayuda
cinturones
al
nio
sentadas/tumbadas
Aunque se encuentre
una posicin
de trabajo
funcional
para el alumno,
no hay que dejarle
sentado
en esta postura
todo el da. Es necesario
cambiar
la posicin
sentada
frecuentemente
para estimular
el desarrollo
y evitar
las deformaciones.
Un buen sistema
de relajacin
consiste
en sentarse
en un
saco
lleno
de bolas
de poliestireno,
que puede emplearse
tambin para el descanso en el suelo,
en posicin
tendida.
Cuando el nio est tendido
boca abajo,
una almohada de
forma cnica
le ofrecer
un buen soporte.
La almohada puede
hacerse
con madera envuelta
en espuma de caucho y ha de ser
suficientemente
alta
para que el nio pueda apoyarse
con los
codos.
Posiciones
de uie
Existen
diversos
tableros
inclinados
y verticales
que
pueden ser de utilidad
para ayudar al nio a estirar
el cuerpo
y transferir
el peso a los pies y las piernas.
Adems, esta
posicin
permite
una buena activacin
de los alumnos.
Para los
que sufren
de deficiencias
funcionales
menos graves,
bastar
quizs
con una correa
en tomo a la parte
inferior
del tronco
sin
para sujetarles
con seguridad
en la posicin
erguida,
miedo a caerse.
5.
La
trabajo.
mesa
es
otro
elemento
que
- 169 -
influye
en la
postura
de
- La altura
correcta
es muy importante:
debe estar
- El alumno ha de estar
ella el mayor soporte
para
alta,
que no se doble
sentado
para
que no se
la espalda.
cmodamente.
cerca de la
posible.
mesa para
obtener
de
en ngulo
suele
ser
ser ms recto
y el
adelante
para leer.
- Un entrante
en forma de semicrculo
en la mesa permite
urna postura
segura del torso y al propio
tiempo proporciona un buen apoyo para los brazos cuando se escribe.
6.
Ffiaciones
Utensilios
otra
supe-
de escritura
- 170 -
la coordinacin
hacen todo esto
cerebral.
- Es preferible
utilizar
lpices
gruesos
de punta blanda
(punta
blanda
para
evitar
tener
que ejercer
presin
sobre el papel y gruesos para facilitar
la sujecin).
- En muchos casos
es til
aumentar
el grosor
de
lpices
con accesorios
tales
como un revestimiento
caucho, plstico,
corcho,
etc.
- Otros
alumnos
necesitarn
escritura
ms especiales.
- Un mango cauciforme
posicin
ms funcional.
permite
medios
que
auxiliares
la
mano
de
trabaje
los
de
la
en
Para algunos
alumnos
escribir
con un lpiz
ser
casi
imposible.
No es conveniente
que los alumnos tengan que esforzarse
tanto
para escribir
de manera ms o menos inteligible
cuando hay tanto
medios auxiliares
disponibles.
Estos medios
auxiliares
pueden ahorrar
una considerable
cantidad
de energa
en el acto de escribir,
encauzndola
hacia
labores
escolares
ms constructivas.
- Una mquina de escribir
elctrica
facilitar
considerablemente
el esfuerzo
de escritura
a muchos alumnos,
y
existen
diversos
auxiliares
que facilitan
la utilizacin
de este medio en muchos otros casos.
- Una chapa grande
de madera para apoyar
el antebrazo,
con una abertura
en la mesa para situar
el torso,
da
estabilidad
y descanso
a los brazos
y facilita
la
utilizacin
de los dedos.
- Un teclado
especial
de metal
o plstico
evita
que los
dedos del alumno toquen dos teclas
a la vez y al propio
tiempo da soporte
a los dedos.
Para los alumnos
con incapacidades
ms graves,
existen
de control
remoto
y computadoras
con
mquinas
de escribir
programas
especiales
que pueden ponerse
en funcionamiento
con
El interrruptor
se sita
una 0 varias
teclas
0 interruptores.
de manera que el alumno pueda utilizar
la parte
del
cuerpo
sobre
la que ejerce
el mejor
control
posible
-dedo,
palma,
etc.
pie, cabeza,
- 171 -
Si el
existe
casi
la escritura.
alumno es capaz de
siempre
una solucin
aprender
tcnica
a leer
y escribir,
para el problema
de
Medios
Los
problemas
auxiliares
de lectura
nios
con parlisis
para seguir
una lnea
cerebral
cuando
- Con la simple
colocacin
este problema puede
lnea,
tienen
frecuentemente
estn leyendo.
de una regla
resolverse.
debajo
de
la
- Un soporte
para el libro
mejora el ngulo de lectura
y
Si el soporte
es ajustable,
el
facilita
el proceso.
indivingulo
podr
variarse
segn las
necesidades
duales.
- 172 -
- Otro problema
que se plantea
frecuentemente
es el de
girar
las pginas
de los libros.
Para algunos
alumnos
ser
til
emplear
un dedal;
otros
podrn
emplear
un
palito,
etc.
- Los libros
con pginas
gruesas
y espacio
pgina
son ms fciles
de manejar
para los
movilidad
deficiente
de los dedos.
- Otra posibilidad
es
rgido)
sujetapapeles
colocar
entre
o abrazaderas
entre
cada
alumnos con
las pginas
(papel
grandes,
o bien.
- Preparar
los libros
colocando
entre
las pginas
chapas
de madera o de plstico,
o sartas
de cuentas de madera.
9.
Artes
Las actividades
que promueven
la creatividad
son importantes
para las personas
de todas las edades. Para la mayora
de los alumnos es ms importante
crear
algo por su cuenta que
algo
bonito
con mucha ayuda.
No obstante,
pequeas
hacer
ayudas prcticas
pueden facilitar
la tarea.
Adems, la mayora
de estas
actividades
contribuyen
tambin
indirectamente
al
desarrollo
de las capacidades
motrices.
Elija
actividades
que puedan producir
fcilmente
resultados y que los alumnos
puedan llevar
a cabo sin demasiados
problemas
o una asistencia
excesiva.
Ello
promover
la experiencia
del alumno en el control
de los objetos
y facilitar
nuevas experiencias.
Lrices
v colores
Los lpices
gruesos
y los
pinceles
son muy adecuados
(vanse medios auxiliares
de la escritura)
y las cajas de pinturas
con grandes
zonas coloreadas
son relativamente
fciles
de manejar.
Las jarras
de agua deben ser estables
para evitar
el vertimiento,
bastante
anchas en la base y slo medio llenas
de agua.
- 173 -
Tijeras
La utilizacin
de la tijera
es difcil
ya que exige
un
movimiento
simultneo
y delicado
de ambas manos. Las tijeras
de ojos
grandes
son ms fciles
de manejar.
Las tijeras
corrientes
con mangos adicionales
y fijadas
a una chapa de
madera pueden posibilitar
esta operacin
en muchos casos.
Existen
tijeras
para
la mano izquierda.
Bordados
El. bordado de telas
gruesas
con una aguja grande
es una
actividad
adecuada.
Un bastidor
grande fijado
a la mesa puede
facilitar
esta operacin.
10.
Huertos
escolares
La naturaleza
es un gran maestro,
y el huerto
puede
servir
para proporcionar
a los alumnos formacin
y experienen diferentes
sectores,
as
como muchas
actividades
cias
En un huerto
pueden hacerse
muchas cosas: mltiplacenteras.
ples actividades
permiten
ejercitar
los sentidos,
la percepcomo la coordinacin
del equicin y las funciones
motrices,
librio,
y poner a prueba la comprensin
de los conceptos
y la
capacidad
de funcionar
socialmente.
Para que los
alumnos
que no pueden andar
o utilizan
siHas
de ruedas disfruten
del huerto,
ste debe estar
adaptado
especialmente
a la utilizacin
de los diversos
medios
Las plantas
pueden cultivarse
en cajas,
marcos,
auxiliares.
que sean suficientemente
altos
para
llegar
barriles,
etc.
hasta ellas
con una silla
de ruedas o cuando el alumno est de
Los vegetales
deben plantarse
de manera que el alumno
pie.
pueda tumbarse
en el suelo para participar
en las operaciones
as como tocarlos
y olerlos.
de cultivo,
- 174 -
Algunos
alumnos
podrn
sentarse
en el suelo
si cuentan
etc.
Otros
debern
con el soporte
de una silla
inclinada,
tumbarse
boca abajo,
con la ayuda de una almohada
cnica,
o
bien
sobre
un costado,
pero esta ltima
postura
ofrece
un
radio de trabajo
ms limitado.
ll.
Cocina escolar
para
Los productos
del huerto
proporcionan
el trabajo
en la cocina escolar.
Tablas
de madera
cortarse
(carne,
Tabla
12.
para
untar
un medio
falta
mesas o mostradoTambin
pueden hacer
adaptados.
particularmente
utilizar
una
con clavos
para
verduras,
etc.)
excelente
sujetar
apropiados
mano son los
las
cosas
que
mantequilla.
Medios auxiliares
Dara los alumnos
oue no Dueden emplear las manos
Algunos
alumnos no son capaces
de utilizar
las
manos,
pero pueden controlar
los pies
y hacer
cosas sencillas
con
Otros controlan
mejor los movimientos
de la cabeza,
y
ellos.
algunos
pueden ser incluso
capaces de manejar
un palo con la
boca, o sujetndolo
a la frente.
- 175 -
Palo
suietado
con la boca
El procedimiento
muy sencillo:
de sujetar
- El palo
termina
con los dientes,
o escribir.
un palo
con la
suieto
a la
- El palo
cabeza,
crselo
ser
especial,
de
de este sistema
es que el palo es fcil
de
y el alumno,
en la mayora
de casos, puede
en la boca y quitrselo
sin asistencia.
- El inconveniente
utiliza,
y exige
cabeza.
Palo
puede
en una boquilla
que el alumno sujeta
lo que le permite
sealar
los objetos
en un estuche
. El palo puede guardarse
donde el alumno pueda cogerlo
sin ayuda.
- La ventaja
transportar
colocrselo
boca
frente
sujeto
a la frente
exige
pero el alumno necesita
y quitrselo.
un menor control
asistencia
para
de la
colo-
este instrumento
con frecuencia
- Cuando no se utiliza,
entorpece
otras
tareas.
Un palo
sujeto
a la frente
puede construirse
por ejemplo con un casco de ciclista.
que el casco encaje
perfectamente,
. Es esencial
que no pueda resbalar
y caer mientras
se est
zando.
- 176 -
para
utili-
Existen
varios
juegos
adecuados
para ejercitarse
en el
empleo de palos manejados
con la boca o sujetos
a la frente.
Una buena idea sera
fijar
un pequeo imn al final
del palo
para recoger
piezas pequeas como abrazaderas
de papel u otros
Tambin
puede atarse
al palo un
objetos
de metal
pequeos.
lpiz
o un pincel,
para que el nio dibuje,
pinte,
etc.
En este caso tambin
es importante
una adecuada
postura
de trabajo.
Cuando el resto del cuerpo est en posicin
estase consigue
un mejor control
de la cabeza.
Hay
ble y relajada,
que dedicar
cierto
tiempo
a ensayar
los diversos
ngulos
y
longitudes
del palo
para encontrar
la solucin
ptima.
Una
mesa 0 superficie
de trabajo
ligeramente
inclinada
puede
mejorar
los resultados.
- 177 -
___.__
-_-^..
_
_ .-
_-_-
CALIDAD DE VIDA:
LAS ARTES COMOIFISTJNMENTOSPARA ADQUIRIR COACIElKIA
DE Ut?OMISMO, LB IRTERACCIOHSOCIAL, LA EXPERIENCIA
Y LA EXPRESIOIVE INTERCAMBIODE SEl'JTIMIENTOS
Miriam
Donath
Skjdrten
QUE ENTENDEMOS
POR CALIDAD DE VIDA
El concepto
de calidad
de vida incluye
la realizacin
de
las necesidades
bsicas,
como la comodidad fsica
en lo relativo
a la vivienda,
el alimento,
la higiene
y los cuidados
mdicos,
la conciencia
social
y emocional
y la interaccin
y
el acceso al conocimiento.
Es gratificante
ver a un nio minusvlido
aumentar
sus
conocimientos
y superar
algunos
de sus problemas
funcionales.
No obstante,
cabe preguntarse
si ejercitando
funciones
se pasa
por alto
la necesidad
de conciencia
social
y emocional
y de
interaccin.
La finalidad
de este captulo
es exponer
algunas
ideas
acerca
de los medios de aumentar
la conciencia
social
y emocional
y la interaccin
de las personas
con graves
minusvalas,
tanto nios como adultos.
dicho
En el captulo
nos referiremos
se aplica
tambin a los adultos.
Los
siguientes:
elementos
bsicos
que deben
a los
tenerse
nios,
pero
lo
presente
son
los
minusvlidos
son
cuya satisfaccin
individuos
con necesidades
debe ajustarse
en conse-
alentar
a los nios
minusvlidos
interacten
y comuniquen,
y que
tomen
iniciativas
(vase
tambin
- 178 -
a que sean
por consiel
Cap-
al igual
que
en sus propias
los otros
nios,
vidas
y manejar
- Los nios
minusvlidos,
paralelamente
a su creciente
conciencia
de dominio
y competencia,
deben adquirir
tambin
conciencia
de sus deficiencias
y de la posible
ayuda que necesitarn
para dominar sus vidas.
QUIBB PUBDE COBTRIBUIR A LA CALIDAD DB VIDA DE LOS BISOS
COli GRAVES HIBUSVALIAS
En trminos
generales
podramos
decir
que la legislacin
y la poltica
econmica de un pas son fundamentales
para la
calidad
de vida de todos los ciudadanos,
incluidos
los minusvlidos.
Sin
embargo,
puede
resultar
importante
hacer
un
esfuerzo
especial
para
aumentar
la calidad
de vida
de los
nios y adultos
minusvlidos.
Los padres,
maestros
y psiclogos deben ponerse de acuerdo y compartir
las actitudes
necesaras
con este fin.
Asimismo,
sera
de gran utilidad
que el
personal
sanitario
no se centrase
solamente
en el tratamiento
necesario,
sino que tomase en consideracin
toda la persona
y
su situacin
vital.
Los que pueden contribuir
ms a la calidad
de la vida de
los nios minusvlidos,
especialmente
en los casos ms graves,
son los padres,
los hermanos y los maestros,
ya que son los
que pasan ms tiempo con los nios,
los conocen mejor y estn
condiciones
para
interpretarlos
y entenderlos,
en mejores
interactuar
y comunicar y desarrollar
una empata con ellos.
- 179 -
,.
_l__------.-
----
aspeccasas,
y en lo
Durante
muchos aos se ha enseado y capacitado
a los
nios
con graves deficiencias
a expresar
algunas
de sus necesidades
bsica.
Esto
es muy importante.
No obstante,
ha
llegado
el momento de descubrir
la manera en que esos nios
pueden
adquirir
conciencia
y diferenciar
y comunicar
sus
necesidades
y experiencias
emocionales.
Esto puede aumentar su
sensibilidad
y darles
la posibilidad
de desarrollar
la empalo que les proporcionar
tambin
una mayor capacidad
de
ta,
interaccin
y relacin
mutua.
1.
Las artes
interaccin
como instrumentos
de meriencia,
v comunicacin
En este capitulo
se parte
del supuesto
de que los nios
reciben
una nutricin
adecuada
y
gravemente
incapacitados
y que gozan
de comodidades
fsicas,
atencin
suficiente,
socioemocional
y cuidados mdicos.
Explicaremos
y daremos
algunos
ejemplos
de cmo los
maestros
(padres
o hermanos)
pueden ayudar a mejorar
la calidad de vida de los nios minusvlidos
mediante
diversas
actiunas actividades
adecuadas
constituyen
vidades.
Sin embargo,
solamente
un marco estructural
para movilizar
los
recursos
internos
personales
y su participacin.
- 180 -
de especial
las
artes?
Las artes
como la danza, la msica,
la pintura,
la escultura y la artesana,
pueden preservar
el patrimonio
cultural;
crear,
rehabilitar,
abstraer,
dar estructura
y forma a los
sentimientos
y los pensamientos;
integrar
los sentimientos
y
los pensamientos;
unir
el movimiento,
el ritmo,
el sonido y la
forma; unir el movimiento
o el sonido por una parte y la quetud por otra;
unir la tensin
y la relajacin;
unir el espacio,
el tiempo,
la fuerza
y la fluidez;
integrar
el cuerpo
y el
unir
la verdad y los cuentos
alma; unir
el juego y el rito;
unir el hecho y la fantasa
o el sueo; y unir
lo
imaginarios;
que es de inters
individual
y lo que es de inters
comn.
He elegido
las actividades
de danza/movimiento
y sonido/
msica para mostrar
cmo y por qu pueden contribuir
a enriquecer la conciencia
socioemocional
de las personas
con graves
minusvalas.
He elegido
la danza/movimiento
y el sonido/msica
estn
a nuestra
disposicin
y no necesitan
porque
siempre
instalaciones
especiales.
- 181 -
2.
Calidades
del
movimiento
J el sonido
La utilizacin,
planeada
o espontnea,
de las actividades
de movimiento
y sonido
puede contribuir
a la interaccin
social
del nio y al desarrollo
de la relacin
mutua, as como
a la autorrealizacin
emocional
y social
y la expresin.
Estos
son elementos
importantes
s queremos aumentar
la calidad
de
vida
de todas
las personas,
y especialmente
de los minusvlidos.
Con esta finalidad,
debemos dar mayor importancia
a la
interaccin
que a los
resultados.
El instrumento
para la
interaccin
ser el movimiento
acompaado o inspirado
por el
sonido,
o lo que podemos llamar
danza y msica.
Deseara
aclarar
los
relacin
con este captulo.
siguientes
conceptos
utilizados
Movimiento
es el cambio entre la tensin
y la
con una extensin
en el espacio y en el tiempo.
Danza es el movimiento
utilizado
como
expresar
0 describir
emociones,
verbal
para
pensamientos,
ideas y situaciones.
Por sonido
entendemos
cualquier
la utilizacin
de partes
corporales,
instrumentos
musicales
y los
entorno,
en Pa naturaleza.
en
relajacin,
instrumento
sentimientos,
no
sonido
creado
mediante
cosas presentes
en el
sonidos
que se producen
organizados de algn
Se entiende
por msica los sonidos
modo que se utilizan
para
expresar
o describir
emociones,
sentimientos,
pensamientos
o ideas.
Al movernos
o producir
sonidos
nos
hacerlo
deliberadamente,
no deliberadamente
ca de ello,
y sin conciencia
de ello.
expresamos.
Podemos
pero con concien-
Quisiera
sealar
que la mayor parte
de las
formas
de
expresin
incluir
directa
o indirectamente
movimientos
corporales y que la calidad
de este movimiento
ser parte
activa
de
Esto es igualmente
cierto
cuando se habla,
se
la expresin.
se toca un instrumento
rtmico,
el tambor,
se aplaude,
canta,
un instrumento
de cuerda,
etc.
.
- 182 -
Calidad
del
movimiento
Las personas
se diferencian
entre
s por muchos conceptos,
incluida
la calidad
del movimiento.
Podemos reconocer
a
las personas
por la manera cmo se mueven. La tonicidad
muscular de una persona (tensiones
musculares),
el modo en que est
construido
el cuerpo y su tamao, as como los sentimientos
de
las personas
y sus experiencias
emocionales,
son otros
tantos
factores
que influyen
en la calidad
del movimiento.
La interaccin
a travs
del movimiento
exigir
el conocimiento
de los elementos
de comunicacin
del movimiento.
Los
cambios en esos elementos
darn lugar
a cambios en la comunicacin.
c
bOS
del
movimiento
rueden
describirse
del
en a calidad
modo siguiente;
se
- Energa
La principal
tensin/energa
.
.
.
.
cuestin
es
al moverse:
ise entrega
a
tse entrega
a
ipuede vencer
ilucha
contra
ise
ise
emplean
emplean
la
la
a
la
tensin
utiliza
mucha
en un movimiento
la persona
o poca
expre-
con la gravedad?
gravedad?
gravedad
resignadamente?
la gravedad?
gravedad?
movimientos
movimientos
enrgicos?
suaves?
- Esuacio
Las principales
.
el
tamao:
cuestiones
movimientos
guardan
grandes
relacin
o pequeos
.
.
.
forma
direccin
del movimiento
lineal
o tridimensional
- 183 -
con:
o pequeos?
. ise
.
.
.
.
espacio
directa
o indirecta-
guardan
relacin
con:
- TiemDo
Las principales
.
.
cuestiones
la velocidad
el ritmo
. el movimiento
0
.
.
s
0
es rpido?
Eel movimiento
es lento?
ilos movimientos
son sostenidos?
Ilos movimientos
son de breve duracin?
Lhay una estructura
rtmica
en los movimientos?
icmo son las Dausas.
0 qu ritmo
se sigue
entre
el movimiento
Y la auietud?
- Fluidez
La principal
la energa,
0
s
s
*
ifluye
el
iFluye
el
iFluye
el
iFluye
controlada?
cuestin
consiste
en saber
el espacio y el tiempo:
movimiento
libremente?
movimiento
controladamente?
movimiento
incontroladamente?
el
movimiento
de
manera
Es importante
observar
est.os diversos
elementos.
estos elementos
se integran
calidad
del movimiento.
El
elementos
puede dar lugar al
guiente
dar al movfmiento
un
Calidades
del
cmo interactan
excesivamente
que es difcil
distinguir
entre
Cuando se efecta
un movimiento,
y se manifiesta
la expresin
y la
cambio de uno de los mencionados
cambio de la calidad
y por consisignificado
diferente.
sonido
Podemos encontrar
paralelismos
entre
los elementos
de la
calidad
del movimiento
y la calidad
del sonido.
As como las
personas
se diferencian
por la calidad
de sus movimientos,
sus
voces tambik
tienen
calidades
distintas.
- 184 -
Podemos reconocer
a las personas
por su voz. La voz nos
puede decir
tambin
los sentimientos
de la persona.
Producimos
sonido cuando nos movemos. Este sonido cambiar
tambin
cuando
el movimiento
cambie.
La utilizacin
conjunta
del sonido
y la msica
con el
movimiento
en una actividad
de interaccin
exigir
tambin
algn
conocimiento
acerca
del
elemento
de comunicacin
del
sonido.
Es difcil
separar
estos elementos
entre s.
la
Existen
similutudes
calidad
del movimiento
y diferencias
y del sonido.
entre
los
elementos
de
- Enerna
La principal
sonido :
-
es
saber
Y colorido
del
si
hay
mucho
o poco
- Calidad
del
Las principales
.
s
cuestin
timbre
cuestiones
sonido
son:
- Tiemno
Las principales
.
.
preguntas
son:
velocidad
ritmo
. iexiste
.
.
.
.
.
.
e
una cadencia
subyacente?
en caso afirmativo
ies rpida
o
el sonido ies sostenido?
ies de breve duracin?
Les de breve duracin
y repentino?
iest organizado
en estructuras
Lest organizado
en estructuras
iest organizado
en estructuras
Eest organizado
en estructuras
les?
- 185 -
lenta?
rtmicas
rtmicas
rtmicas
rtmicas
rpidas?
lentas?
iguales?
desfgua-
- Fluidez
La principal
pregunta
tiene
la msica:
consiste
en
saber
qu
fluidez
ilos sonidos
fluyen
libremente?
ifluyen
sin control?
ifluyen
controladamente?
ifluyen
de un modo excesivamente
controlado?
como se siguen
los
sonidos
(ison
intermitentes
siguen una especie
de escala?)
ies la gama de sonidos amplia,
pequea?
sonidos
en un
orden
ise
usan
los
que
relacionarse
con una escala? 0
ise usan de manera dispersa?
Interpretacin
de las
calidades
del
movimiento
Y del
0
pueda
sonido
campesinos
quizs
se expresen
de modo distinto
a las
de la ciudad,
y las personas
de una cultura
tnica
se
de manera diferente
que las de otra
cultura.
La
y otras
tradiciones
pueden dar lugar tambin a un uso
del movimiento,
y por consiguiente
a interpretaciones
El empleo de movimientos
derarse
constructivo
y positivo
destructivo
en otra.
0 puede
no com las mujeres.
fuertes
y enrgicos
puede consien una cultura
e inaceptable
y
relacionarse
con los hombres,
y
elementos
cualitativos
que
Sin embargo, podemos encontrar
como el hecho de que un movimiento
lento
y
son universales,
continuo
de balanceo
y/o montomo y silencioso
es sedante
y
tranquilizante
para la mayora de nios y adultos.
- 186 -
El movimiento/danza
y el sonido/msica
se integran
naturalmente
en una misma actividad,
apoyndose
y completndose
mutuamente.
El resto
de este captulo
se dedicar
a examinar
el movimiento
y el sonido como una misma unidad.
3.
El movimiento
Y el sonido
con Darlisis
cerebral
v los nios
Es importante
recordar
que los nios con parlisis
cerebral,
especialmente
los que tienen
graves minusvalas,
carecen
de experiencia
del movimiento
y por consiguiente
su comunicacin por el movimiento
ser tambin
deficiente.
Sin embargo
estos nios,
como todos los dems, disfrutan
bsicamente
del
movimiento,
el cual
tambin
es para
ellos
un instrumento
elemental
de comunicacin.
Debe observarse
tambin
que los nios con parlisis
cerebral
tienen
un disfrute
bsico
del tacto,
pero que su piel
puede ser excesivamente
sensible,
con lo que pueden sentirse
incmodos cuando les tocan.
Hay muchas cosas que el maestro
tiene
que saber antes de
empezar a planear
las actividades.
Con frecuencia
tendr
que
proseguir
sus observaciones
o investigaciones
mientras
procede
cuidadosamente
a realizar
algunas
actividades.
Entre la informacin que debe disponer
figura
un conocimiento
general
acerca
del nio,
que en parte
se referir
especficamente
a las actividades
de danza y msica.
Informacin
- iCon quin
.
.
.
.
.
le gusta
que ser
importante
estar
ihdultos?
1Nios minusvlidos/no
. inios
. inios
. Lnios
general
conocer:
nio?
el
minusvlidos?
de la misma edad?
ms pequeos?
mayores?
. Qu actividades
podrn
- 187 -
ser activo?
ser carioso?
el nio?
el nio
facilitar
estas
posturas?
Lugares
adecuados
(en la calle
o dentro
para desarrollar
actividades
con el nio
de la
. Qu actividades
lugares?
auxiliares
D Medios
receptivo
y activo
. Qu
actividades
auxiliares?
iCul
es la
en general?
iCul
.
n
.
.
.
.
.
.
Es
Es
Es
iEs
calidad
es el estado
pueden
que
promover
harn
que
el
pueden
promover
natural
del
de nimo general
nio
sea
estos
movimiento
del
ms
medios
del
nio
nio?
lento?
rpido?
vehemente?
flemtico?
Qu tipo de sonido/msica
le gusta?
iQu tipo
de sonido/msica
le gusta,
pero le pone
nervioso?
Qu tipo de sonido/msica
le resulta
desagradable?
Qu movimientos
puede realizar?
hacer?
. Qu le gusta/disgusta
puede realizar
. Con qu rapidez
estos
casa)
Qu sonidos
puede
estos
movimientos?
reproducir?
.
.
.
.
se exponen algunas
que debern adaptarse
ideas de actividades
a cada nio o grupo.
con un copartcipe
contra un copartcipe
compartido
con el copartcipe
de separacin
y de aproximacin
- 188 -
del
copartcipe.
que est
ha de ser:
Ha de decidir
y en caso afirmativo
tocarse,
DESCBIPCIOH DE ACTIVIDADES
Los siguientes
liares:
a>
b)
c)
d)
e>
f)
El objetivo
objetos
rueden
utilizarse
como medios
auxi-
- Unir y al propio
ms copartcipes,
estos
nuevas
es:
- Ofrecer
posibilidades
mismas actividades.
- Estimular
obietos
de variacin
entre
dos o
cooperacin.
bsicamente
con las
actividades.
que deben
recordarse
a conocer
algo
Y controlar
por
el
equivocacin,
aprovchelo
cuerno
Si dominamos nuestro
cuerpo
conciencia
de nuestros
sentimientos
- 189 -
tendremos
tambin
y emociones.
una
mayor
La finalidad
de controlar
este captulo,
es aumentar
las
expresin
y comunicacin.
el cuerpo,
posibilidades
Elija
primero
las partes
del
le guste que le toquen;
ms tarde,
bre a su tacto
y disfrute
de l,
del cuerpo.
en el contexto
de
de experiencia,
Es importante
que toque las diversas
partes
del cuerpo en
un orden que le d al nio el sentimiento
de tener
un solo
cuerpo,
y no una serie dispar
de miembros.
1.
Toque
las
partes
diferentes
del cuerpo
de modos distintos
con intensidades
distintas
con velocidad
y ritmos distintos
cante o hable,
indicando
lo que toca y hace y la manera
en que lo hace
- ponga msica que acompae a sus gestos
. golpeando
. aplaudiendo
. aplaudiendo
2.
diferentes
partes
del
cuerpo
Tocar J detenerse
- igual
que en 1, slo que deber interrumpir
deliberadamente
la actividad
interrumpiendo
el movimiento,
el
al tiempo que dice stop.
sonido,
Sea sensible
a las seales
aue nueda
nio para mostrar
aue desea interrumnir
actividad.
3.
s
- deje
que el nio
Moverse
y detenerse
- muvase
con el
transmitirle
o reanudar
- todo
el
nio,
en brazos,
bailando
- 190 -
movimiento
y no una parte
su cuerpo:
. tomndole
el
la
y detenindose
de
. desplazando
al nio
y detenindose
silla
de
. poniendo
al nio encima de una manta y movindole
tirones
de la manta sobre el suelo,
detenindose
continuacin
con
a
ruedas
. poniendo
en una
silla
o en una
el aire
nindose
Observe
la
Sea sensible
actividad.
excesivo.
expresin
facial
Y cornoral
a fas seales
Procure
no
de iniciar
nroporcionar
del
Y/O detener
una
un
estmulo
- igual
que en 1 y 2, slo que ahora deber
diferentes
partes
del cuerpo del nio
.
.
doble y estire
haga un movimiento
nio.
mover
las
rotatorio
Sea sensible
a la tensin
muscular
del nio y detenga
el movimiento
cuando se lo indique
con un cambio en
la
tensin
muscular.
Reaccione
cuando
la
tensin
cambie voluntaria
o involuntariamente.
- Deje
4.
Moverse
mfento
que el nio
haga
y detenerse
el
nio
hace
el
principal
movi-
5.
Imitacin
usted
dirige
la
y turnos
se mueve y el nio
le
- 191 -
imita
en todo
lo que puede
- el nio se mueve;
modo distinto
para
a continuacin
usted se mueve de un
continuar
su movimiento
7.
Moverse
juntos
- usted
y el nio
Utilizacin
- toque
se mueven juntos
de la
al nio
de un
en cooperacin.
energa
con diferentes
le
intensidades
empuje
o le
anriete;
el
nio
podr
. las manos
.
.
.
.
esta
- deje
que el nio
de usted
- &
del
- usted
nados
todas
libre
Velocidad
Puede
utilizar
tire
actividad
con un ritmo
libre
nio
y el
algunos
de los
objetos
estas
actividades
pueden
o con un ritmo estructurado.
hacerse
con
- ambos tiran
8.
brazos
nio
del
sujetan
mencio-
objeto
un
ritmo
y ritmo
utilizar
actividades
de
un instrumento
musical.
- 192 -
movimiento
cantar
- Puede realizar
las
actividad
que el
velocidad
y/o ritmo:
.
.
.
.
.
9.
ms lento
cambiando
cambiando
con igual
con ritmo
Utilizacin
actividades
antes mencionadas
o una
nio
domine
parcialmente
con una
o ms rpido
gradualmente
repentinamente
ritmo
desigual
la velocidad
la velocidad
del espacio
- Movimientos
grandes y pequeos
- Aprtese
del nio y aproxmese
a l
- Aproxmese
al nio y aprtese
de l.
Haga los mismos
y velocidad.
movimientos
Movimiento
con diferentes
con un aro
intensidades
de bamb situado
de balanceo
El movimiento
de balanceo
es tranquilizador
y da la
sensacin
de que se ocupan de uno.
No obstante,
debe
recordar
que la mayora
de los
nios
con parlisis
cerebral
tienen
una relacin
diferente
que los
otros
nios respecto
de la gravedad,
la velocidad
y la fluidez.
- Balancee
suavemente
al nio
(algunos
pueden reaccionar
mal a cualquier
movimiento,
incluido
el de balanceo).
- Haga movimientos
de balanceo
un brazo o un pie.
- Sujete
un pauelo
haga un movimiento
intentar
balancear
o una cuerda
de balanceo;
el objeto.
- Balancee
en la que se sienta
la silla
del
- 193 -
cuerpo,
y,
con
11.
Ajustarse
Si el nio tiene
dificultades
de expresin,
deber expretocando
msica
o
sarse
usted
en su nombre,
cantando,
bailando
con l o para l y ajustndose
a la disposicin
de nimo que parezca
tener.
Podr tambin
describir
con
palabras
el estado de nimo. Es importante
que observe si
eP nio reacciona
y cmo.
- Es importante
nimo provoca
que el nio
reacciones.
aprenda
- Es importante
que aprenda usted
diversas
expresiones
del nio.
- Se aprende
con la experiencia
puede inspirar
el entorno.
que
su
a diferenciar
y con
la
estado
entre
mediacin
de
las
que
Para
un nio
con limitadas
posibilidades
fsicas,
es
importante
tener experiencias
y ser capaz de expresarse
a
travs
de los otros.
Pero an ms importante
ser recibir
respuesta
a cualquier
expresin
que pueda tener.
Gracias
el nio podr desarrollar
una conciena la experiencia,
cia de s mismo y de su entorno
social.
Esta conciencia
le ayudar a dominar la interaccin
y la comunicacin.
Mediante
su actividad
con el nio,
su propia
de usted aumentar
tambin,
y por consiguiente
su interaccin
y su comunicacin
con el nio.
conciencia
mejorarn
- 194 -
GLOSARIO
Un sonido
hablado,
una consonante.
Articulacin
Asimetra
izquierda-derecha
especialmente
Lateralizcin
de las
funciones
en los hemisferios
cognoscitivas
izquierdo
y derecho del cerebro.
Ataxia
Coordinacin
neuromuscular
deficiente
en movimientos
musculares
voluntarios.
Atetosis
Movimientos
neuromusculares
luntarios
y muecas faciales
en los casos de parlisis
causados
una
bral,
por
cerebral.
congnito
Efectiva
o potencialmente
presente
como
en el individuo
al nacer,
consecuencia
bien de la herencia
o bien de factores
ambientales.
Coordinacin
Defectos
visual-motriz
oculomotrices
Coordinacin
movimiento.
de
la
Perturbacin
del ojo.
de
los
vista
invocomo
cerelesin
el
movimientos
Deficiencia
prdida
o anormalidad
de
Toda
fisiolestructura
psicolgica,
gica,
anatmica
0 funcional.
Discapacidad
Toda restriccin
o prdida
(causada por una deficiencia)
de la
capacidad
para llevar
a cabo una
actividad
del modo o en la medida
que se consideran
normales
en un
ser humano.
Discriminacin
dos puntos
entre
Determinacin
de la distancia
que
debe separar
dos puntos
para que
la piel
o el ojo puedan percibirlos separadamente.
- 195 -
GLOSARIO
Disfuncin
Alguna
tuosa.
Dislexia
Deficiencia
en
resultante
leer,
defecto
gentico
cerebral.
Espasticidad
Rigidez
acentuada
del movimiento
e incapacidad
de
relajar
los
msculos
8
causa
de
lesiones
cerebrales.
Estrabismo
Desequilibrio
muscular
en el cual
los ojos se mueven hacia
adentro,
hacia
afuera,
hacia
arriba
o
hacia
abajo.
De las personas
que
padecen esta condicin,
se suele
decir
que bizquean.
Factores
etiolgicos
Faringe
clase
de
funcin
defec-
la
capacidad
de
a menudo de un
0 una
lesin
Causas o antecedentes
significativos
de un fenmeno determinado,
por ejemplo la enfermedad.
Cavidad situada
detrs
de la boca,
el
orificio
de la nariz
y el
esfago
(tubo
que va de la boca
al estmago),
con sus msculos,
mucosas y membranas.
Funcin
auditiva
La funcin
Funcin
cognoscitiva
Funcin
visual-perceptiva
Conciencia
de los objetos
o relaciones
externas
por el sentido
de
la vista.
Incidencia
del
sentido
del
odo.
que intervienen
Nmero de nuevos
casos
de una
condicin
concreta
que se registra
durante
un cierto
periodo.
- 196 -
GLOSARIO
Memoria a corto
plazo
Hecho de recordar
una experiencia
inmediatamente
despus
de
que se haya producido.
Memoria a largo
plazo
Hecho de recordar
una experiencia a las horas
o das de que
se produjo,
o despus
de un
plazo ms largo.
Minusvala
Incapacidad
que supone una desventaja
para
el individuo,
al
limitarle
o impedirle
el ejercicio
de una funcin
que sera
normal
para
l (habida
cuenta
de su edad, sexo y circunstancias sociales
y culturales).
nistagmo
Movimientos
involuntarios
de
los ojos (o la cabeza)
compuestos de fases alternas
rpidas
y
lentas
en direcciones
opuestas
o de rpidos
movimientos
oscilatorios.
Parlisis
cerebral
Deficiencia
permanente
del
movimiento
y la postura
resultante
de una lesin
cerebral
no
progresiva,
adquirida
durante
la primera
infancia.
Percepcin
estereognstica
Percepcin
de la
objetos
externos.
Percepcin
tctil-cinesttica
Percepcin
simultnea
del
el
posicin
peso,
la
alcance
y
la
direccin
movimiento.
Perinatal
solidez
de los
tacto,
y
el
del
Periodo
comprendido
entre
la
vigsima
sptima
semana
de
embarazo
y la
primera
semana
despus del parto.
- 197 -
GLOSARIO
Perturbacin
central
del habla (afasia)
Perturbacin
motriz
Incapacidad,
parcial
o completa,
de entender
o expreser
el lenguaje
escrito
o hablado,
debido
a una lesin
o a una enfermedad
de los centros
del lenguaje
en
el cerebro.
del habla
Articulacin
defectuosa
del
habla debido a un control
deficiente
de
los
msculos
que
participan
en la produccin
de
sonido.
Prenatal
Periodo
comprendido
entre
la
concepcin
y la vigsima
sptima
semana de embarazo.
Prevalencia
Programa
Transaccin
de estudios
Todos
los
colectivamente
colegio,
etc,
determinada.
cursos
ofrecidos
en una escuela,
0 en una materia
Intercambio
recproco
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en las relaciones humanas.
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Reino Unido
and
- 202 -
Palsy.