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Guiaprocesosmetacognitivos JOSE M (1) - CHAVEZ ZAMORA
Guiaprocesosmetacognitivos JOSE M (1) - CHAVEZ ZAMORA
IMPRESO POR:
Kinkos Impresores S.A.C.
REVISIN:
Vctor Sifuentes
TIRAJE
14 000 ejemplares
Primera Edicin 2006
CORRECCIN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEO Y DIAGRAMACIN:
DINESST
NDICE
INTRODUCCIN ...............................................................................................................5
CAPTULO 1
1. QU ES LA METACOGNICIN?................................................................................ 7
1.1. Concete a ti mismo... y acta en consecuencia......................................................7
1.2. Qu es la metacognicin? .....................................................................................8
1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas .....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognicin ...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognicin no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognicin se educa ...................................................................................16
1.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22
CAPTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25
2.1. Qu son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratgicos ....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cmo desarrollar la metacognicin.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
CAPTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE ...................................................................................................39
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo ...............................................................44
3.5. Cmo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................47
3.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49
CAPTULO 4
4. METAMOTIVACIN .....................................................................................................53
4.1. Metamotivacin: comprensin anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivacin humana ...................................................................54
4.3. Las dos mentes: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivacin para aprender ........................................................................55
4.5. Motivacin para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivacin ......................................................................57
4.7. Cmo desarrollar la metamotivacin.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
3
CAPTULO 5
5. METAATENCIN..........................................................................................................63
5.1. Qu es la metaatencin? ......................................................................................63
5.2. Cmo desarrollar la metaatencin ..........................................................................65
5.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67
CAPTULO 6
6. METAMEMORIA ...........................................................................................................69
6.1. La metfora de la pajarera .........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cmo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
CAPTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
7.1. Qu es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje .......................................................................80
7.4. Metacomprensin lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
CAPTULO 8
8. METAPENSAMIENTO ..................................................................................................89
8.1. Qu es el metapensamiento? ..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemtico............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificacin ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traduccin ......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisin.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................103
INTRODUCCIN
CAPTULO1
QU ES LA METACOGNICIN?
La conciencia es el encuentro social consigo mismo
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONCETE A TI MISMO... Y
ACTA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigacin ms
populares de los ltimos aos sobre el
desarrollo psicolgico es el referido al de la
metacognicin. Este rescata y da carta de
ciudadana cientfica al concepto conciencia
que haba sido rechazado por la psicologa
conductista, que domin desde los aos 20 al
60 del siglo XX, La psicologa cognitiva lo ha
rescatado por su gran potencial prctico para
la educacin moderna, pues, el aprendiz que
se conoce a s mismo en cuanto a cmo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conocimientos, su capacidad de
comprensin oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podr actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
La preocupacin por la conciencia reflexiva
o metacognicin tiene sus antecedentes en la
filosofa clsica griega cuando Scrates (469339 a.C.) aconsejaba: Concete a ti mismo,
porque la verdad est dentro de ti y su
famoso dilema Slo s que nada s,
invitando a adquirir conciencia de los lmites
de nuestro propio saber, pues la sabidura
1. 2. QU ES LA METACOGNICIN?
En su sentido ms general, la metacognicin
hace referencia al proceso de autoevaluacin
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La
moderna psicologa cognitiva la define como
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el
propsito de hacerlos ms eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolucin de
problemas (Flavell, 1993). Etimolgicamente,
metacognicin significa conocimiento sobre
el conocimiento y hace referencia a un plano
de conciencia paralela que es meta. Es decir,
suspendida por encima de la actividad mental
para efecto de planificar, supervisar y evaluar
las estrategias empleadas al momento de
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad metacognitiva se basa en un
procedimiento de interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo (analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o
mtodo de solucin de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de las
Estrategias de planificacin:
Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar as un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: s cul es el tema central?, qu es lo que yo conozco sobre este
tema?, qu es lo que yo necesito saber?, s dnde puedo conseguir ms
informacin?
10
Discriminar/analizar los recursos lingsticos del texto. Por ejemplo: presto atencin
a mis limitaciones semnticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,
entiendo las metforas de un poema?
Jerarquizar/recrear el tema central y los temas especficos del texto. Por ejemplo:
puedo hacer un comentario al texto?
Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ya
encontr la idea principal del texto?
Estrategias de evaluacin:
Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: las propuestas del autor son
originales?
Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: cules son los pro y
contra del argumento del texto?, puedo hacer una sntesis del texto con mis propias
palabras?
11
PLANIFICACIN
S
cul es
el propsito de la
lectura?
S
Doy un vistazo al texto
para tener idea de su complejidad,
para activar mis ideas previas, etc.
No
Me autointerrogo:
voy a leer para aprender?
voy a leer para distraerme?
SUPERVISIN
Estoy
entendiendo
el texto?
No
Lo vuelvo a
leer
Ya encontr la
idea principal
del texto?
No
S
EVALUACIN
Puedo
hacer una sntesis
del texto con mis
propias
palabras?
No
Fin
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensin lectora.
12
13
REA DE COMUNICACIN
Expresin oral
Comprensin lectora
Produccin de textos escritos
REA DE IDIOMA EXTRANJERO /
ORIGINARIO
Comprensin de textos
Produccin de textos
REA DE MATEMATICA
Razonamiento y demostracin
Interpretacin de grficos y/o
expresiones simblicas
Resolucin de problemas
REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y
AMBIENTE
Comprensin de informacin
Indagacin y experimentacin
Juicio crtico
REA DE CIENCIAS SOCIALES
Comprensin de textos
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
14
1.5. LA METACOGNICIN NO ES UN
MISTERIO
El mecanismo bsico de la metacognicin no
es ningn misterio, es la introspeccin
mediante el lenguaje oral y, sobre todo,
escrito. La reflexin instropectiva es posible
mediante el habla autodirigida; as, nos
autoinformarmos de nuestros procesos
mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o
conocimientos. Slo la mente humana tiene
naturaleza metacognitiva debido a su origen
social, tal como afirmara Lev Vigotsky: la
conciencia es el encuentro social consigo
mismo.
Metaatencin
Metamemoria
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivacin
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivacin
Metaaprendizaje
15
17
S lo suficiente
sobre el tema como
para exponerlo ya?
SI
NO
Voy a estructurar
la informacin que
conozco
Puedo entrevistar
a alguien experto
en el tema que me
interesa
Puedo buscar
en las estanteras
Puedo preguntar
al/la bibliotecario/a
Tengo suficiente
informacin?
NO
SI
SI
NO
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIN DE LA EXPOSICIN
NO
Prepralos!
NO
Hazlo!
NO
Repsala!
NO
Ensyalo!
S
Tengo bien organizado el guin
de la exposicin?
S
Recuerdo toda la informacin
que debo comunicar, adems de la
que incluye el guin?
S
He ensayado el ritmo y la entonacin que debo utilizar?
S
ADELANTE, ESTS PREPARADO!
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
He utilizado el vocabulario
adecuado?
He introducido el tema?
He conseguido hacerme
entender y al mismo tiempo,
interesar a mis oyentes?
LO HE CONSEGUIDO!
Estaras
de acuerdo
en que conciencia
y metacognicin
son sinnimos?
No
Sabes en
que consiste el
dilema socrtico?
No
S
Planificas,
supervisas y
evalas tu actuacin
al realizar la lectura
de un texto?
No
S
Sabes
por qu la
conciencia
es el encuentro social
consigo mismo?
No
S
Estas
de acuerdo en
que las habilidades
metacognitivas
no se heredan?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
22
Contexto de la tarea
Caractersticas del
texto:
Situacin de estudio:
1. Tiempo para el estudio
2. Preparacin para
examen o primera
lectura
3. Nivel de ruido
4. Temperatura ambiental
5. Entorno real o
de laboratorio
1. Tipo de material
2. Legibilidad
3. Estructura
organizacional
4. Ayudas adjuntas
5. Estructura de
acceso al texto
6. Tipografa
Proceso de Estudio
Planificar y
establecer
objetivos:
1. Establecer
objetivo para
el episodio
de estudio
a. subrayar
b. esquematizar
c. memorizar
Lectura,
compresin y
codificacin:
1. Realizar
a. leer
b. subrayar
c. esquematizar
d. tomar notas
e. otras
actividades
Recuperacin,
comprobacin y
examen:
1. Esfuerzo para
determinar
a. correccin
b. disponibilidad
de la informacin
2. Intentos de
recuperacin
Monitor
2. Proceso de estudio
2.1. Planificacin y establecimiento de objetivos.
2.1.1. Determin sus objetivos antes de empezar a leer la seccin 1?
2.1.2. Activ sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un
aprendizaje significativo?
2.1.3. Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de
complejidad?
2.2. Monitoreo de lectura, comprensin y codificacin.
2.2.1. Su comprensin de lectura es literal centrndose ms en la asimilacin del
contenido? o su comprensin es experiencial centrndose ms en sus
conocimientos previos?
2.2.2. Realiz subrayado o us resaltador?
2.2.3. Realiz esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales?
2.2.4. Tom notas y apuntes?
2.3. Evaluacin: recuperacin de la informacin, comprobacin y examen.
2.3.1. Escriba las ideas ms importantes de la seccin que pueda usted recuperar de su
memoria y verifique si se ajustan al texto ledo.
2.3.2. Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognicin?
2.3.3. Por qu el diagrama de flujo o decisiones es la mejor estrategia para desarrollar
las habilidades metacognitivas?
3. Entorno de la tarea
3.1. Caractersticas del texto.
3.1.1. Qu tipo de material contiene la presente gua?
3.1.2. El contenido es legible, de fcil lectura?
3.1.3. Cul es la estructura organizacional de la gua?
3.1.4. El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensin?
III. Con las preguntas del proceso de estudio mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solucin. Apyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acpite 1.7.1)
24
CAPTULO2
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
Piense! Piense hasta que le duela, y despus vuelva a pensar...
K. E. Norris
2.1. QU SON LOS CONOCIMIENTOS?
Es importante definir la naturaleza de los
conocimientos porque son los medios que la
metacognicin planifica, monitorea y evala
para alcanzar los fines de la conducta
inteligente. La psicologa cognitiva ha logrado
importantes descubrimientos en los ltimos
aos acerca de la naturaleza del conocer. Los
conocimientos son representaciones
mentales de hechos y relaciones de la realidad
que son almacenadas en los diferentes
sistemas de memoria. Segn Jerome Bruner
(1988), los seres humanos cuentan con tres
sistemas diferentes de conocimiento,
parcialmente traducibles entre s cuando
tratamos de representar la realidad:
a) Sistema de representacin a travs de la
accin.- Bruner llama a esta forma de
representacin enactiva porque son
programas de respuestas motoras. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cmo
hacerlas. Por ejemplo, los planes motores
para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,
jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta
forma de representacin es la base de los
conocimientos procedimentales o
estratgicos: saber cmo hacer algo.
b) Sistema de representacin a travs de
imgenes mentales.- Bruner llama a esta
forma de representacin icnica o imaginaria.
OBJETIVOS
COGNITIVOS
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVAS
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
SELECCIN
DE ESTRATEGIAS
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo segn John Flavell. Este modelo
describe cmo el individuo mediante la reflexin debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
26
27
Conocimiento de la naturaleza de la
informacin.- Conocer la naturaleza de la
informacin (nueva conocida, escasa
amplia, difcil fcil) a la que nos
enfrentamos tiene efectos sobre cmo
manejarla estratgicamente. Por ejemplo, si
tenemos que investigar sobre la teora de la
evolucin de Charles Darwin y redactar una
monografa, sabemos que nos demandar
realizar un esfuerzo mayor para procesar
informacin nueva, difcil, densamente
presentada y poco redundante que para
procesar informacin cotidiana y familiar
como escribir una carta a un amigo.
Conocimiento de las demandas de la
tarea.- Aprender que algunas tareas son
ms difciles y tienen ms demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cmo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
contexto de la tarea, han evaluado su
memoria a largo plazo y el proceso de
estudio (vase modelo metacognitivo de
tcnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la seccin 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el ltimo momento carecen de este
metaconocimiento.
29
Conocimientos declarativos.- Es
necesario desarrollar conocimientos
conceptuales especficos sobre el rea a la
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor
fortaleza del marco conceptual (dominio y
precisin de los conceptos), ms probabilidades de xito de la estrategia.
Conocimientos procedimentales.- Conocimiento estratgico de tcnicas, destrezas y
algoritmos.
Reflexin consciente o metacognicin.Para la seleccin y planificacin de los
procedimientos ms eficaces en cada caso y
la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras
la aplicacin de la estrategia.
Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones
materiales y psicolgicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivacin y la autoestima, elevan la atencin y concentracin,
etc.
30
Clave
Elemento
Smbolo
escondi
Escandio
Sc
con
Cobalto
Co
tiempo
Titanio
Ti
sin
Zinc
Zn
felicidad
Hierro
Fe
cobr
Cobre
Cu
ni
Niquel
Ni
va
Vanadio
Va
como
Cromo
Cr
manga
Manganeso
Mn
31
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas segn J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
despus de una evaluacin metacognitiva y aplicadas segn el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
32
Aprendizaje
significativo
o por
reestructuracin
Aprendizaje
memorstico,
repetitivo
o por asociacin
Nivel intelectual de
la tarea cognitiva
Organizacin
Elaboracin
Repaso
Estrategias de
aprendizaje
- Palabra - clave
- Subrayar
- Destacar
- Copiar, etc.
- Repetir
- Mnemotecnias
Tcnica o
habilidad
Jerarquizar
Clasificar
- Mapas
conceptuales
y redes
conceptuales
- Leer textos y
categorizar
(taxonomas)
- Analogias y
Compleja
(significado interno) Metforas
- Cdigos
Simple
- Imagen
(significado externo) - Rimas y abreviaturas
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Repaso
simple
Finalidad u
objetivo
Aprendizaje
Aprendizaje
receptivo
Anlisis de la informacin:
por
- Hacer inferencias y extraer conclusiones
de un proyecto, investigacin o monografa descubrimiento
- Razonamiento deductivo o inductivo.
- Contrastacin de datos con modelos.
Interpretacin de la informacin
Estrategias de planificacin:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipo de
representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas de
estudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Estrategias de supervisin:
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.
Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,
respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?
Estrategias de evaluacin:
Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar a
mis alumnos?, he entendido el tema?
33
PLANIFICACIN
Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de
enseanza/aprendizaje?
NO
Determino: si el conocimiento es
terico (declarativo) y/o pctico
(procedimental)
S
He Identificado qu tipo de
representacin predomina?
NO
S
Determino si la representacin
es predominantemente enactiva
(motora), icnica (imaginacin)
y/o simblica(verbal,
numrica, etc.)
He Identificado la naturaleza
de la tarea?
NO
S
NO
Determino si la informacin es
simple o compleja, familiar o
conocida para el estudiante
S
He decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
NO
S
CONTROL
Organic bien la secuencia
de mi clase o de mi programa
de estudio?
NO
NO
S
EVALUACIN
He conseguido hacerme
entender e interesar a
mis alumnos?
He entendido el tema?
NO
FIN
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
34
Sabes
la diferencia entre
conocimiento declarativo
y procedimental?
No
Puedes dar
ejemplos de
conocimientos enactivos,
icnicos y
simblicos?
No
Sabes
la diferencia entre
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
No
Sabes
por qu es
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
No
Sabes
la diferencia
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
35
SIDA
or
sada p
E s c au
VIH
SISTEMA
INMUNOLOGICO
sm
gr
A
en
ed
ne
al
SANGRE
Tie
ta
Alre
GLOBULOS
BLANCOS
Activo
GLOBULOS
ROJOS
MICROBIOS
e
qu
ta
A
LINFOCITOS
no
vo
ti
c
le
se
VIRUS
Pueden ser
BACTERIA
HONGOS PARASITOS
n
So
Son
T4
Son
Se incuba y destruye
i
an
ec
M
Organiza
ANTICUERPOS
Recluta
37
CAPTULO3
METAAPRENDIZAJE
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean
Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A
APRENDER
El concepto metaaprendizaje hace
referencia a la capacidad de evaluar su propio
proceso de aprendizaje para efectos de
hacerlo ms consciente y eficiente, lo que hoy
se resume con el lema de aprender a
aprender. Para cumplir con el objetivo de la
educacin moderna de hacer que los
estudiantes aprendan mejor, de manera activa
y por s mismos, el maestro debe saber qu
implica aprender. Es muy difcil responder a la
pregunta qu es el aprendizaje humano?, si
no se asume una concepcin terica. Dentro
del paradigma cognitivo se acepta el estudio
cientfico del aprendizaje humano con
participacin de la conciencia o
metacognicin.
El aprendizaje se define como un cambio
relativamente permanente en la conducta, en
funcin de la adquisicin anterior de
conocimientos o habilidades. Existen distintos
modelos de aprendizaje que se pueden
agrupar en dos enfoques:
1. Aprendizaje por asociacin estmulo
respuesta (E R).- Denominados de condicionamiento y definen el paradigma
conductista. Son aprendizajes de bajo nivel
intelectual porque no requieren de la
participacin de la comprensin o conciencia.
3.2. APRENDIZAJES
CIONAMIENTO
POR
CONDI-
Alimento en la boca
E.I.
no aprendido
Presentacin
simultnea
R. I.
Salivacin
R.C. Salivacin
E.N. (Luz)
E.C (Luz)
E.I.
E.N.
E.C.
R.I.
R.C.
Estmulo incondicionado.
Estimulo neutro.
Estmulo condicionado.
Respuesta incondicionada.
Respuesta condicionada.
40
(Antecedentes)
(Conducta)
(Consecuencias)
Ref. +
ED
CLAVES:
ED
:
RO
:
Ref. + :
Ref. - :
Castigo :
RO
Ref. Castigo
Estmulo discriminativo.
Respuesta operante.
Reforzador positivo.
Reforzador negativo.
Estmulo aversivo o punitivo.
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Clasificacin de
relaciones
entre conceptos
Sistemas
tutorial
inteligente
Investigacin
cientfica
Conferencias
y lectura de
libros de texto
Trabajo en
laboratorio
escolar
Investigacin
rutinaria
Tablas de
multiplicar
Aplicacin
de frmulas
para resolver
problemas
Solucin a
rompecabezas
por ensayo
y error
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
Figura 3.3.- Clasificacin de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
segn Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
Dimensin de aprendizajes repetitivo
significativo.- Se refiere al nivel intelectual
(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje repetitivo es una asociacin E-R
que se caracteriza por no requerir,
necesariamente, de comprensin como es el
caso de los aprendizajes por condicionamiento. Los conocimientos de bajo nivel
intelectual son aquellos que se incorporan a
nuestra estructura cognitiva de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se
aprenden de manera repetitiva o mecnica
como las tablas de multiplicar, nombres de los
Inclusin derivativa:
Ejemplo:
A :
a1 :
a2 :
a3 :
a4 :
a5 :
mamfero
vaca
gato
caballo
murcilago
ballena
Nueva
a5
a1
a2
a3
a4
Inclusin correlativa:
Ejemplo:
X
w
v
u
z
:
:
:
:
:
mamfero
sistema nervioso desarrollado
piel homeotrmica
glndula mamaria
vivparos
Nueva
Inclusin derivativa:
Ejemplo 1:
A
Idea nueva A
A : metazoos (animales
pluricelulares)
a1 : invertebrados
a2 : vertebrados
Ideas establecidas
a1
a2
Ejemplo 1:
A : tetrpodos
(cuatro patas)
a1 : anfibios
a2 : reptiles
a3 : aves
a4 : mamferos
Idea nueva A
Ideas establecidas
a1
a2
a3
a4
:
:
:
:
aceleracin
espacio
velocidad
tiempo
Idea nueva A
B-C-D
Ideas establecidas
45
Gowin, 1988).
Su objetivo es el cambio conceptual mediante
una red de conocimientos que permite
percibir la realidad de una nueva manera. Para
tal efecto, se elabora un diagrama iconoverbal de estructura piramidal, aunque
bidimensional, del cual se infiere la
estructuracin de conocimientos asimilados
(vase acpite 3.6 III). Esta actividad
promueve el desarrollo metacognitivo de la
atencin voluntaria, la memoria lgica y el
razonamiento.
agua
es necesaria
para
seres
vivos
por
ejemplo
formada
por
cambia
estado
molculas
por ejemplo
estn en
animales
movimiento
por ejemplo
provocado
por
i
erm
det
plantas
de
puede
ser
slido
como
en
mi perro
calor
a
nad
gas
hielo
mi cocina
lquido
como
en
como
en
de
una
como
en
niebla
caldera
nieve
ejemplo
nevada
puede
ser
vapor
como
en
por
ejemplo
un
roble
puede
ser
lago
por ejemplo
Titicaca
Estrategias de planificacin
Capacidad: planifica
estrategias
de
enseanza y/o aprendizaje (tcnicas de
47
PLANIFICACIN
Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?
NO
S
NO
Determino: si mi enseanza/
aprendizaje es activo la/mi
asimilacin ser receptiva.
Si mis alumnos son activos
su aprendizaje ser por
descubrimiento. (Si soy activo
aprender por descubrimiento)
NO
Determino: estrategia(s) de
repeticin, elaboracin y/u
organizacin del conocimiento.
S
He decidido la(s)
estrategia(s)
cognitiva(s)?
Determino:
Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
ser repetitivo.
S
CONTROL
Organic bien la
secuencia de mi clase o de
mi programa de estudios?
NO
S
Mis alumnos responden
bien a las preguntas de
retroalimentacin?
Respondo bien a las
preguntas de
autoevaluacin?
NO
Vuelvo a explicar
(a estudiar),
pongo ms ejemplos
(hago ms ejercicios)
S
EVALUACIN
He conseguido
hacerme entender e
interesar a mis
alumnos?
He entendido?
NO
Reviso todo el
proceso
FIN
Sabes
por qu son ms
importantes los
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
No
Sabes
la diferencia
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
No
Sabes
la diferencia entre
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
No
Sabes
determinar
la zona de desarrollo
prximo de
tus alumnos?
No
Sabes
cules son los
indicadores de la
inteligencia?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
49
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organizacin cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temtico y hgales las recomendaciones del caso.
51
Fuerza
Fuerza electromagntica
Fuerza gravitacional
Fuerza
elctrica
Peso; fuerzas
entre el Sol y
los planetas
Fuerza
atractiva
Fuerza
repulsiva
Fuerzas entre
los electrones
y el ncleo
Fuerzas
entre
protones
Fuerza
magntica
Fuerzas entre
imanes
permanentes
Fuerza nuclear
Fuerza nuclear
fuerte
Fuerza nuclear
dbil
Fuerza entre
nucleones
Fuerza entre
partculas elementales
Fuerza entre
un electrn y
un protn
Fuerzas p-p
Fuerzas p-n
Fuerzas n-n
CAPTULO 4
METAMOTIVACIN
No hay nada ms prctico que una buena teora
Kurt Lewis
4.1. METAMOTIVACIN: COMPRENSIN
ANTICIPADA DE LA META
La motivacin humana es un estado interno
compuesto de intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes que activa, dirige y
mantiene la conducta. La metamotivacin es
la toma de conciencia de estos componentes
con estrategias de interrogacin reflexiva.
Veamos la siguiente ancdota:
Temperamento
Emociones
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
Motivos
MOTIVACION
Procesos Cognitivos
(III)
(II)
(I)
RETROALIMENTACION
3. Mecanismos de organizacin de la
conducta: el objetivo de la actividad asegura
que el mecanismo de retroalimentacin est al
nivel de las circunstancias cambiantes del
ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega
un papel decisivo en la programacin de la
conducta, as como la reorientacin si los
planes no se estn cumpliendo o los objetivos
no han sido bien definidos. La conducta se
desorganiza si existe discordancia entre los
objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo,
los problemas de aprendizaje escolar). Los
efectos emocionales de la frustracin son
mltiples (evasin, retraimiento, prdida de la
autoconfianza, somatizacin, etc.)
Ira: furia, resentimiento, clera, indignacin, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia
y odio patolgicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad,
abatimiento, etc. En casos patolgicos, depresin grave.
Temor: ansiedad, nerviosismo, preocupacin, consternacin, incertidumbre, pavor, miedo,
terror y en casos patolgicos, fobia y pnico.
Placer: felicidad, alegra, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc.
En extremo, mana.
Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gape
(amor espiritual).
Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdn, desprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin.
Vergenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillacin, contricin,
arrepentimiento, mortificacin.
56
Estrategias de planificacin:
Capacidad: identifica su inters al enfrentar una tarea de matemtica.
Interrogantes: estoy interesado en la tarea?, he establecido mis metas de aprendizaje?
Estrategias de supervisin:
Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea.
Interrogantes: son realistas, las podr cumplir?, estoy avanzando segn lo planteado?
58
Estrategias de evaluacin:
Capacidad: interioriza la necesidad de ser autnomo en su inters por aprender.
Interrogantes: mi motivacin es intrnseca?, evalu mis intereses?, es un reto alcanzar
los objetivos?
PLANIFICACIN
S
Estoy
interesado
en la tarea?
NO
Comprendo la tarea;
encuentro sentido y
aplicaciones a la tarea
He
establecido
mis metas de
aprendizaje?
NO
Solicito ayuda
al profesor(a)
CONTROL
Son
realistas,
las podr
cumplir?
NO
Planifico plazos
prudenciales para
alcanzar mis objetivos
Estoy
avanzando
segn lo
planeado?
Replanteo mis
objetvos;
bajo de nivel la tarea
NO
Volver a planificar
REVISIN
NO
Mi
motivacin
es intrnseca?
Evalu mis
intereses?
Es un reto alcanzar
los objetivos?
Reviso el proceso
seguido
FIN
59
Sabes
las desventajas de
la motivacin
extrinseca?
No
Sabes
las ventajas de la
motivacin
intrnseca?
No
Sabes por qu
es mejor
establecer sus propias
metas de
aprendizaje?
No
Sabes por qu
es mejor controlar
el nivel de dificultad
de la tarea?
No
Sabes por qu
es bueno alentar
siempre
al estudiante?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
60
III. Evaluacin de la conciencia fsica. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semntico
adaptado para evaluar la conciencia fsica del estudiante utilizando las capacidades del rea de
Educacin Fsica. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: Durante la competicin mi cuerpo
se siente.
Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuacin algunos ejemplos: fuerte-dbil,
fcil-difcil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-fro,
sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento,
conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.
61
III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo
para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperacin.
NO
NO
NO
NO
Decidir un procedimiento
de negociacin de ideas
NO
NO
Identificar y corregir la
seleccin
EJECUCIN
NO
NO
NO
REVISIN
FIN
62
CAPTULO 5
METAATENCIN
Educar a un nio es esencialmente ensearle a prescindir de nosotros
Berge
5.1. QU ES LA METAATENCIN?
Los seres humanos recibimos simultneamente un enorme caudal de informacin
del ambiente a travs de nuestras
modalidades sensoriales (visin, audicin,
tacto, etc.), sin embargo, slo somos
conscientes de aquella informacin que
selecciona nuestro filtro atencional. De no
existir este proceso de seleccin se
produciran problemas de concentracin,
pues, nuestro cerebro colapsara por la
sobrecarga de informacin que tendra que
procesar. Precisamente, los problemas de
aprendizaje residen en gran parte en los dficit
atencionales causados por estmulos
distractores que no pueden ser inhibidos. La
atencin tiene tres modalidades (sostenida,
selectiva y dividida) que actan como un
sistema para ajustar el esfuerzo a las
Atencin sostenida.- Este tipo de atencin es la base de todo proceso psicolgico, pues,
implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinnimo de estar despierto, por lo
tanto, requiere de una energa (arousal) que activa al cerebro durante largos perodos de
tiempo. Esta energa es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a
estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisin a la universidad tiene
una duracin promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atencin en un nivel
ptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos perodos de tiempo
como preparacin para afrontar una actividad rpida. Por ejemplo, si escuchamos una
explosin nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial.
Para mejorar la atencin sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
63
NO
NO
NO
NO
NO
El tiempo de las tareas debe ser limitado para evitar la fatiga y la desmotivacin. No es aconsejable tareas prolongadas. Ms importante que la cantidad
de trabajo es la calidad de la tarea
ejecutada.
Debo tener horarios definidos para ingerir mis alimentos. Asimismo, debo
solicitar orientacin para que mis padres sepan balancear mis alimentos
(ricos en vitaminas y protenas)
Debo estudiar activamente: leer detenidamente el tema; subrayar lo importante; hacer resmenes; hacer mapas
conceptuales. Cambiar de tareas para
evitar la monotona. Planificar descansos intermedios y realizar una actividad
relajante.
Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energa atencional.
64
Estrategias de planificacin:
Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacfico.
Interrogantes: s en qu consiste la tarea?, debo prestar atencin a varias
subtareas?, s por dnde empezar?
Estrategias de supervisin:
Capacidad: evala su proceso atencional al seleccionar la informacin sobre el tema.
Interrogantes: tengo dificultades de concentracin?, estoy avanzando segn lo
planeado?
65
PLANIFICACIN
S en
qu consiste
la tarea?
Debo
prestar
atencin a varias
subtareas?
NO
NO
NO
S
por dnde
empezar?
CONTROL
Tengo
dificultades
de
concentracin?
NO
EVALUACION
NO
Estoy
avanzando
segn lo
planeado?
FIN
Sabes
qu es la atencin
sostenida?
No
Sabes
qu es la atencin
selectiva?
No
Sabes
qu es la atencin
dividida?
No
Sabes
qu hacer para
mejorar la
concentracin?
No
Sabes
las caractersticas
del dficit
atencional?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
67
NO
S
He identificado qu tipo de
informacin presentar?
NO
Caracterizo el tipo de
informacin: terico-conceptual,
prctica-procedimental, experimental, periodstica, etc.
NO
S
He decidido la(s) estrategia(s)
de enseanza-aprendizaje?
S
CONTROL
He seleccionado bien las
ideas ms importantes?
NO
Identificar y corregir
la seleccin de ideas
NO
Volver a planificar la
parte que hemos variado
S
Estoy siguiendo el plan
previsto?
S
EVALUACIN
Mis alumnos responden a mis
preguntas de retroalimentacin?
NO
S
Mis alumnos pueden explicar
las ideas principales con sus
propias palabras?
FIN
68
NO
Vuelvo a explicar
las ideas
principales
CAPTULO 6
METAMEMORIA
Para el nio pequeo, pensar significa recordar,
para el adolescente, recordar significa pensar
Lev S. Vigotsky
6.1. LA METFORA DE LA PAJARERA
El filsofo griego Platn comparaba la
memoria con una pajarera: adquirir un nuevo
conocimiento es como cazar un pjaro y
guardarlo en una pajarera. En cambio,
recordar era como entrar a la pajarera, donde
hay miles de pjaros, y capturar al mismo
pjaro. El olvido sera no encontrar en la
pajarera (almacn de la memoria), el pjaro
deseado porque posiblemente se muri (se
debilit la huella de registro por fallas en el
proceso de aprendizaje). Adems, existe un
olvido temporal que es muy frecuente, el
conocido fenmeno en la punta de la lengua
(sensacin de saber pero no poder recordar),
el cual sera comparable a saber que el pjaro
lo tenemos en la pajarera pero este evita ser
capturado (recordado), aunque podemos
tener xito en capturarlo ms tarde.
Esta excelente metfora nos describe
intuitivamente qu es la memoria y las tres
fases del funcionamiento de la memoria a
largo plazo:
Es el almacenamiento de la informacin en el
tiempo e implica la formacin de una huella
mediante la codificacin.
Aplicacin
Memoria
Declarativa
Memoria
Procedimental
Almacenamiento
Recuperacin
Emparejamiento
Ejecucin
Memoria de
Trabajo
Codificacin
Actuacin
Mundo Exterior
Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson
1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena informacin por
tiempo indeterminado. Su funcin es comprender las cosas y situaciones porque contiene
conocimiento fctico, descriptivo sobre el mundo (saber qu es algo). A esta informacin se
le llama conocimiento del mundo porque trata sobre cmo est organizado el mundo y los
hechos que suceden en l. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quin es Francisco
Pizarro; saber que los seres humanos slo tienen un crneo; saber qu significa crneo,
nio, catedral, Lima, reemplazar, etc.
71
3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene informacin por slo
unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces
milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la informacin declarativa que
ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la informacin declarativa
con la procedimental para luego decidir una ejecucin que se emite al mundo exterior como
actuacin. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, slo
pueden acceder entre cinco y nueve (siete, ms dos o menos dos) tems de informacin por
slo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener nmeros telefnicos por unos segundos
para ser memorizados por repeticin o ser anotados; retener por unos segundos las
secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos
o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qu algunos estudiantes que sufren de dficit
atencional (falta de concentracin) presentan problemas de comprensin oral, comprensin
lectora u olvidan (se comen) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de
memoria es la capacidad de retencin de informacin significativa y depende del buen
funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con dficit atencional tienen
problemas de comprensin oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por
largo tiempo dos tipos distintos de
conocimientos, los cuales sern activados
simultneamente por las tareas a las que se
enfrenta la persona e interaccionarn en la
memoria de trabajo. La eficacia del
razonamiento depender de la atencin que
preste la persona a los conocimientos que
deriven tanto de la memoria declarativa como
procedimental y se integren la memoria de
trabajo en forma de una proposicin
condicional si entonces. La primera parte
de la informacin es la condicin mientras
que la segunda refleja la accin que debe
realizarse al satisfacerse la condicin. Usando
el ejemplo presentado ms arriba tenemos:
Condicin: Se ha encontrado el crneo de
Francisco Pizarro (cuando era nio).
Accin: Se piensa reemplazarlo por el (que
era adulto) que est en la Catedral de Lima.
El error del razonamiento infantil, y en algunos
adolescentes, reside en la sobrecarga de su
memoria de trabajo con la secuencia de
palabras que forman parte de cuatro
proposiciones que primero deben ser
analizadas individualmente y luego
comprendidas globalmente:
- Se ha encontrado el crneo de Francisco
Pizarro.
- El crneo de Francisco Pizarro es de cuando
era nio.
72
Estrategias de planificacin:
Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza.
Interrogantes: conozco el tema? , hice una estimacin de la demanda del aprendizaje?,
S el objetivo de la tarea?, tengo la sensacin de que estoy comprendiendo?, etc.
Estrategias de supervisin:
Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza.
Interrogantes: s distribuir el tiempo de estudio? , estoy organizando la informacin
que asimilo? , recuerdo las ideas principales? etc.
Estrategias de evaluacin:
Capacidad: evala las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza.
Interrogantes: s qu estrategia es ms adecuada para un aprendizaje?, increment mis
conocimientos, comprend un nuevo tema?
73
PLANIFICACIN
NO
NO
NO
NO
S
Hice una estimacin de la
demanda del aprendizaje?
S
S el objetivo de la tarea?
( Durante el
aprendizaje)
S
Cuando atiendo la clase o leo,
automticamente, viene a mi mente
(evoco) ideas que se asocian con la
informacin que estoy recepcionando?
NO
NO
S
Cuando escucho la clase o leo, se me hace
fcil retener las frases en mi mente para
comprender su significado?
74
Viene
CONTROL
NO
NO
NO
NO
NO
NO
S
Estoy organizando la informacin
que asimilo?
S
Recuerdo las ideas principales?
S
Estoy comprendiendo y sacando
conclusiones?
EVALUACIN
S qu estrategia es ms adecuada
para un aprendizaje?
S
Increment mis conocimientos,
comprend un nuevo tema?
FIN
Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.
75
Sabes
qu es la amplitud
de memoria?
No
Sabes
por qu
olvidamos?
No
Sabes
las diferencias
entre las memorias
a corto y largo
plazo?
No
Sabes
por qu un experto
recuerda mejor que
un novato?
No
Puedes
dar ejemplos
de estrategias de
metamemoria?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
76
CAPTULO 7
METALENGUAJE
El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemticas es a la fsica
Jean Piaget
7.1. QU ES EL METALENGUAJE?
El metalenguaje es la toma de conciencia de
los componentes de su propio lenguaje para
efecto de controlar los errores en la
produccin y comprensin del habla y la
escritura (figura 7.1). Las habilidades
metalingsticas segn los componentes del
lenguaje son:
Habilidades metafonolgicas.- Capacidad
para segmentar las palabras e identificar los
fonemas en el habla y los grafemas en la
escritura. La conciencia fonolgica es el motor
del desarrollo de la lectoes caritura en el
sistema alfabtico, el cual, se caracteriza por
el uso de reglas de conversin grafema a
fonema.
Habilidades metasintcticas.- Capacidad
de hacer juicios de gramaticalidad y
aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos
percatamos si una oracin no est cumpliendo
con las reglas sintcticas.
CONCIENCIA DE ERRORES
ALTA
LECTURA
Y ESCRITURA
MEDIA
HABILIDADES
DE CONVERSACIN
BAJA
BAJA
MEDIA
ALTA
Anlisis visual (AV).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la
palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.
Lxico Input fonolgico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
escuchamos. Es el almacn del cdigo fonolgico, por ende slo puede contener palabras
que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Lxico Input ortogrfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
leemos. Es el almacn del cdigo grafmico-ortogrfico, por ende slo puede contener las
palabras que hemos ledo antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Palabra escrita
Palabra hablada
Anlisis Acstico
AA
Anlisis Visual
AV
Lxico Input
Ortogrfico LIO
Lxico Input
Fonolgico LIF
Sistema Cognitivo
SC
Lxico Output
Fonolgico LOF
Retn Output
Fonolgico ROF
HABLA
Conversin
Ortogrfico-Fonolgica
a nivel subverbal (Unidades
inferiores a la palabra) CGF
Lxico Output
Ortogrfico LOO
Retn Output
Grafmico ROG
ESCRITURA
Retn Output Fonolgico (ROF).- Memoria que almacena el cdigo articulatorio y genera
la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.
Retn Output Grafmico (ROG).- Memoria que almacena el cdigo motor, es decir, los
patrones motores grficos y selecciona los algrafos (las formas diversas que pueden
presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayscula o
minscula) y la fundicin (manuscrito, letra de imprenta), as como la combinacin de caja y
fundicin.
RASGOS
SEMNTICOS
SENTIDO, SIGNIFICADO
TIENE SENTIDO ?
RASGOS GRFICOS
Y ORTOGRFICOS
SIGNOS VISUALES
PARECE CORRECTO ?
RASGOS
FONOLGICOS
RASGOS
SINTCTICOS
LETRAS / SONIDOS
ESPERADOS
QU ESPERARAS VER?
ESTRUCTURA GRAMATICAL
PODEMOS DECIRLO AS?
1. Estrategias de planificacin
complejidad
tema.
Lee despacio
82
Lee de nuevo
Lee rpido
Imagina lo ledo
Hazte preguntas
Recuerda el significado
Buscar pistas
Presta atencin
Dibuja el texto
Alto y reflexiona
La idea principal
3. Estrategias de evaluacin
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus
objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensin. Tambin se evala
la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuacin describiremos
algunas tcnicas de monitoreo o supervisin de la comprensin lectora (Pinzs, l997):
83
Completa el texto:
Haba una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un
__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin ms ni
ms, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.
___________________ que te est quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,
levantando los _______________ de sus ojos, mir tranquilo a la paloma:
- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .
84
tierra
cangrejito
casa
paloma
hueco
tarritos
bonito
conversacin
Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del ocano.
All abajo hay total oscuridad. Cuando est oscuro los peces no pueden ver nada. Ni
siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del ocano
pueden ver el color de su comida; as es como saben lo que comen.
A partir de los 5 6 aos de edad los nios pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,
discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.
7.5. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta seccin:
85
Sabes
la importancia de
las habilidades
metafonolgicas?
No
Sabes
la importancia de
las habilidades
metasintcticas?
No
S
Sabes
la diferencia
entre habilidades
metasemntica y
metalxica ?
No
Sabes
la importancia de
las habilidades
metapragmticas?
No
Sabes
la importancia de
las habilidades
metatextuales?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
86
TEST LEXIMTRICO
Palabras
ledas
por
minuto
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Al
inicio
6
8
4
2
meses meses meses meses
Final de la
reeducacin
Figura 7.4. Test leximtrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
87
CAPTULO 8
METAPENSAMIENTO
8.1. QU ES EL METAPENSAMIENTO?
El pensamiento es un conjunto de
operaciones internas que verifican, preveen
las consecuencias de un comportamiento
externo ante un problema o tarea cognitiva. Es
algo anlogo a un laboratorio donde se
efectan acciones de prueba, se construyen
hiptesis que se aceptan o se rechazan como
solucin a un problema. El metapensamiento
es la conciencia de este proceso. Por ejemplo,
resuelva usted el siguiente problema
pensando en voz alta y tome conciencia de
sus estrategias cognitivas. Viendo lo que
dice cada una de las tres personas:
La persona en
el medio es Csar
Y sabiendo que:
Soy
Pedro
La persona en
el medio es Juan
90
91
Problemas de clculo
28+
32
2. 3 X + 2 X
A
4. Distancia 40 kilmetros
Tiempo 2 horas
Velocidad ?
Cuadro 8.1. Problemas de clculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de
comprensin en los que son necesarios mtodos heursticos para descubrir los algoritmos del clculo.
92
Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del rea matemtica sobre
resolucin de problemas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional para generar, a
manera de interrogacin, estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin.
Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolucin de
problemas matemticos:
Estrategias de planificacin (figura 8.1):
Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un
problema. Interrogantes: entiendo el enunciado? , s qu magnitudes aparecen
en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante:
son todas variables?, suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones
en una tabla. Interrogante: si una variable crece, la otra, tambin?
Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el
problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afn.
Interrogante: crece a partir de un valor inicial 0?
Estrategias de supervisin (figura 8.2):
Capacidad: formula conjeturas a partir de la frmula encontrada para completar
los valores de la tabla. Interrogantes: me faltan valores para encontrar el
resultado? , encuentro el resultado directamente en la tabla?
Estrategias de evaluacin:
Capacidad: evala estrategias metacognitivas para la resolucin del problema
luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final.
Interrogante: he llegado al resultado final?
Elaborar el diagrama de decisiones guindose con las indicaciones del acpite 1.7.1.
93
PLANIFICACIN
Entiendo el
enunciado?
Lo vuelvo a leer
ms despacio
NO
S
qu magnitudes
aparecen en
el problema?
NO
Las escribo en
forma de tabla
NO
Son todas
variables?
Cada columna de la
tabla representa una
magnitud variable y
cada idea la simultaneidad
Suprimo las no
variables?
Si
una variable
crece, la otra
tambin?
Crece
a partir de un
valor inicial 0?
NO
Es una funcin
afn
La frmula es
y=a.x
La frmula es
y=a.x+b
NO
La frmula es
x.y=a
SUPERVISIN
Me
faltan valores
para encontrar
el resultado?
NO
Busco
la solucin
A partir de la frmula
completo la tabla
Encuentro
el resultado
directamente
en la
tabla?
NO
EVALUACION
Escribo un
redactado expresando
el resultado final
He
llegado al
resultado?
NO
Reviso el proceso
seguido
FIN
AMBIENTE DE LA TAREA
EL PROBLEMA RETRICO
Tema
audiencia
Fuentes motivadoras
GENERACIN
PLANIFICACIN
LA MEMORIA A LARGO
PLAZO DEL ESCRITOR
TEXTO PRODUCIDO
HASTA EL
MOMENTO
TRADUCCIN
RELECTURA
ORGANIZACIN
LECTURA
ESTABLECIMIENTO
DE
OBJETIVOS
EDICIN
Planes de escritura
almacenados
MONITOR
DE
jerarquizacin de conceptos).
- Sandra asista a un colegio nuevo. Fue al
despacho del jefe de estudios para obtener
su horario de clase. Luego fue al aula donde
el profesor la present a la clase.
(Secuenciacin de ideas: desarrollo de
esquemas o guiones de situaciones
culturales).
- Estructura coherente entre prrafos: implica
la organizacin de todo el texto y llegar a
determinar el significado global o tema.
a) Coherencia local.- Los lazos cohesivos
entre frases nos dan un significado puramente
referencial, una microestructura. Sin
embargo, esto no asegura la existencia de una
coherencia global en el texto. En el siguiente
ejemplo veremos un texto localmente
coherente pero globalmente incoherente:
Antonio habla con Mara. Mara tiene una
casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la
lotera. Huancayo est en la sierra. La lotera
no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el
segundo piso duerme el gato.
b) Coherencia global.- Los textos se organizan
en torno a ideas esenciales que corresponden
a unidades globales de significado. La
comprensin del texto o discurso depende del
descubrimiento del tema o macroestructura.
Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya
coherencia local es difcil de establecer. Sin
embargo, mediante inferencias se puede
determinar el ncleo esencial del texto (un
crimen):
Prepar la pistola cuidadosamente. La
mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos
sin sonido, a la manera de notas graves con
sordina. El hombre cay despus de un
momento de indecisin, como asombrado por
el tacto de la muerte.
99
ALUMNOS
PROCESOS
COGNITIVOS
COHESIN
CONJUNTIVA
COHESIN
LXICA
ORGANIZACIN
COHESIN
REFERENCIAL
PLANIFICACIN
ESTRUCTURA
COHERENTE
AUTOMATIZACIN
DE LA REDACCIN
LECTURA
EDICIN
TRADUCCIN REVISIN
FORMULAR GENERACIN
OBJETIVOS DE IDEAS
REDACCIN NO
AUTOMATIZADA
REDACCIN
ASOCIATIVA
REDACCIN PARA
COMUNICAR SIGNIFICADOS
NMERO DE PALABRAS
MEDIA DE PALABRAS
PRONOMINAL
DEMOSTRATIVA
ARTCULO DEFINIDO
ADITIVO
ADVERSATIVO
CAUSAL
REPETICIN
SINNIMOS
SUPRAORDENADA
SECUENCIACIN
LOCAL
GLOBAL
HABILIDAD MOTRIZ
ORTOGRAFA
PUNTUACIN
GRAMATICA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
Sabes
qu es el
metapensaminto?
No
conoces
las etapas
de solucin de un
problema?
No
S
Sabes
la diferencia
entre los mtodos
heursticos y
algortmicos?
No
Sabes
por qu la mayora
no evala su
pensamiento?
No
S
Sabes
por qu la
escritura creativa
desarrolla el
metapensamiento?
No
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
100
II. Tarea de razonamiento metalgico. El problema 1 tiene la misma estructura lgica del
problema 2 y la solucin es la misma para ambas. Por qu se hace tan difcil razonar y resolver
el problema 1 y tan fcil resolver el problema 2? (Solucin al final de la siguiente pgina).
Esta es la regla: si una tarjeta tiene una A en una cara, tiene un 3 en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las tarjetas
estn violando la regla o no.
Bebiendo
una
cerveza
Bebiendo
una
Coca-Cola
22 aos
de edad
16 aos
de edad
Esta es la regla: si una persona est bebiendo cerveza, debe tener ms de 22 aos. Seleccione
las tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las personas estn violando la ley
o no.
101
III. Evaluacin de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exmenes de admisin a
estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de seleccin mltiple,
es necesario entrenar la capacidad de produccin de textos escritos del estudiante. Pues, aparte
de evaluar el conocimiento del tema se valorar el desarrollo lgico, la estructura de la respuesta,
la cohesin, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografa.
Para estimular las capacidades del rea de Comunicacin proponga las siguientes tareas de
lpiz y papel a sus alumnos:
102
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
103