Aprendizaje Significativo

NDICE
Captulo 1 Bases del aprendizaje significativo................................................................ 5
1. Motivacin para el aprendizaje...................................................................................... 5

1.1 Bases conceptuales.................................................................................................. 5
1.2 Bases de la motivacin para el aprendizaje............................................................... 14

2. Inteligencia como potencial de aprendizaje...................................................................... 19
2.1 Teoras sobre el desarrollo de la inteligencia............................................................. 20
2.2 Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.................................................... 32

3. Estilos de aprendizaje............................................................................................... 36
3.1 Diferencia entre estilos cognitivos, estrategias y estilos de aprendizaje................................... 38
3.2 Clasificacin de los estilos de aprendizaje................................................................ 39
Captulo 2 Intervencin de las instituciones de formacin profesional................................ 49
1. Hacia el cambio de paradigma educativo y formativo.......................................................... 49

1.1 Paradigma educativo............................................................................................... 50
1.2 Paradigma formativo............................................................................................... 52
1.3 Paradigma conductual............................................................................................... 53
1.4 Paradigma cognoscitivo............................................................................................... 55
1.5 Paradigma sociocultural............................................................................................... 59
1.6 Paradigma humanista.............................................................................................. 61
1.7 Paradigma constructivista.............................................................................................. 63
2. Aprendizaje significativo.............................................................................................. 67
2.1 Condiciones para el aprendizaje significativo............................................................. 70
2.2 Teora de educacin de Joseph Novak (Aprendizaje significativo con una visin huma
nista)..................................................................................................................... 73
2.3 Modelo de enseanza de D.B.Gowin (Aprendizaje significativo con una visin interaccionista-
social).................................................................................................................... 75
2.4 Teora de los campos conceptuales de Gerard Vargnaud.......................................... 78
2.5 La pedagoga de Paulo Freire................................................................................ 80
2.6 Aprendizaje significativo crtico de Marco A. Moreira (El aprendizaje significativo con
una perspectiva crtical).............................................................................................. 83
2.7 Implicaciones para la enseanza................................................................................ 85
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3
Captulo 3 La formacin del INTECAP para el aprendizaje significativo.............................. 88
1. Enfoques empleados................................................................................................ 88
1.1 Enfoque de sistemas................................................................................................ 89
1.2 El mtodo cientfico.................................................................................................. 94
1.3 Enfoque de procesos................................................................................................ 98

2. Mapa mental y mapa conceptual.............................................................................. 107
2.1 El mapa mental......................................................................................................... 108
2.2 El mapa conceptual................................................................................................. 109
2.3 El uso de soluciones mediante la identificacin de problemas............................................. 110
2.4 Bases metodolgicas............................................................................................... 111
2.5 Cambios para favorecer un aprendizaje significativo....................................................... 115
2.6 Organizacin jerrquica de los contenidos en los mdulos de formacin............................. 121
2.7 Aplicacin metodolgica y de gestin....................................................................... 123
Bibliografa.................................................................................................................... 126
4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Captulo 1
Bases del aprendizaje
significativo
1. Motivacin para el
aprendizaje
En algn tiempo, se consider que el aprendizaje consista en adquirir nuevas conductas y que la
mejor manera para que una persona desarrollara una conducta nueva consista en mostrrsela.
Es la concepcin de que el aprendizaje consiste en observar y repetir. Si bien existen aprendizajes
que se logran de esta forma, la mayora de los aprendizajes importantes para los seres humanos,
como los conocimientos y los razonamientos, no se producen de esta manera.
El aprendizaje de conocimientos y razonamientos es un proceso interno, que no se realiza por

observacin y repeticin. Implica modificar conocimientos y formas de razonamiento anteriores.
Esto lleva tiempo y es difcil de lograr, no solo porque es complejo, sino porque implica desprenderse
de los conocimientos y formas de razonamiento anteriores.
1.1 Bases conceptuales

1.1.1 Dimensiones del aprendizaje
El aprendizaje es uno de los procesos ms complejos del ser humano. Lo complejo de este proceso
interno es que involucra a la persona en todas sus dimensiones: lo afectivo, lo cognitivo, lo social.
Aprender implica un cambio. Esto significa que el aprendizaje involucra y pone en juego la propia
identidad de la persona. Conlleva adems, aspectos emocionales relacionados con el miedo al
cambio, con la seguridad que brinda la estabilidad.
El aprendizaje es un proceso sicolgico, es decir,
que ocurre dentro de la mente o siquis. Aunque
se diferencian los procesos sicolgicos de los
procesos biolgicos, todos los procesos sicolgicos
tienen una base biolgica. Hablar o aprender,
por ejemplo, son procesos sicolgicos. La base
biolgica del proceso de hablar se rige por el
movimiento de las cuerdas vocales. En el caso del
aprendizaje, su base biolgica est basada en
las conexiones neuronales que se producen en el
cerebro.
En el aprendizaje intervienen procesos orgnicos,

como la maduracin y el crecimiento, tambin desarrollo cognitivo como el proceso
intervienen el descanso, la alimentacin y la salud. de construccin de la inteligencia.
Todos los procesos sicolgicos son internos e Los procesos sicosociales: intervienen
inobservables porque suceden dentro de la mente. en la vida de relacin del sujeto, ya
Sin embargo, los resultados de estos procesos son sea con las personas, con los objetos o
las conductas, que son observables. con el conocimiento, de modo que los
procesos sicosociales intervienen tanto
Dentro de los procesos sicolgicos pueden en el desarrollo de la personalidad
diferenciarse distintos tipos: como en el desarrollo de la inteligencia.
Por desarrollo sicosocial se entiende
Los procesos emocionales: se relacionan con el el desarrollo de las capacidades del
mundo de los afectos o sentimientos del sujeto. sujeto para relacionarse positiva y
Tambin se conocen como procesos afectivos. provechosamente con el medio que lo
Los procesos emocionales son los principales rodea y beneficiarse de esta relacin
responsables de la formacin de la personalidad tanto en los aspectos emocionales
y de la construccin de la identidad. Se llama como cognitivos.
desarrollo emocional al proceso de formacin
de la personalidad y de construccin de la Los tres tipos de procesos (emocionales,
identidad. Los primeros aos de vida del ser cognitivos y sicosociales) estn estre-
humano son determinantes para el desarrollo chamente relacionados entre s. Todo
emocional, ya que en esta etapa se sientan las avance u obstculo en uno de los procesos
bases de la personalidad, a partir de las primeras tendr sus consecuencias en los otros dos.
relaciones que el beb o nio van estableciendo Los procesos emocionales constituyen la
con sus semejantes y con el mundo. gasolina que hace funcionar el motor de
los procesos cognitivos: poner la capacidad
Los procesos cognitivos: estn relacionados cognitiva al servicio de conocer algo,
con la formacin y puesta en funcionamiento comienza con el deseo de querer conocer
de las capacidades intelectuales. Son tambin ese algo. Pero esta interrelacin tambin,
llamados procesos intelectuales. Son los puede darse de forma negativa y los
principales responsables de la construccin procesos emocionales pueden obstaculizar
de la inteligencia del sujeto. Consideran el o interferir los procesos.
El aprendizaje es una unas personas puedan incorporar
actividad ms compleja fcilmente algunos conocimientos
que solo un proceso que otras o bien, sean capaces
cognitivo. El proceso de distorsionar o rechazar ciertos
cognitivo del aprendizaje conocimientos.
requiere de una condicin
de tipo emocional. El El aprendizaje implica una
proceso del aprendizaje disposicin de tipo emocional y
requiere que se active una un proceso de tipo cognitivo.
disposicin de carcter
emocional. En estos dos aspectos del
aprendizaje estn presentes los
El aprendizaje implica un procesos sicosociales, porque
proceso cognitivo ms una tanto en la disposicin emocional,
disposicin emocional. como en el proceso cognitivo,
Esta es inconsciente, se relaciona se desarrollan en situaciones de relacin social. Para
con los sentimientos y las emociones establecer relaciones sociales productivas, cualquier sujeto
que cada situacin de aprendizaje necesita que el ambiente sea cercano y conocido. Puede
despierta en la persona, quien puede afirmarse que para aprender, debe establecerse un dilogo
vivirla de manera diferente segn: cultural.
Si sus experiencias de aprendizaje Rosch, afirma que el aprendizaje se da en tres reas:

anteriores le dejaron buenos o cognitiva, sicomotora y afectiva. Lo anterior se explica a
malos recuerdos. continuacin:
Si la situacin de aprendizaje El rea Cognitivo (la cabeza) I

actual le genera confianza y Describir hechos
Conocer
seguridad. Conocimientos Definir
Saber
Identificar, seleccionar
Cuando una persona se encuentra
en disposicin para aprender, puede
ponerse en marcha el proceso cogni- Entender Explicar conceptos
Conceptos
tivo del aprendizaje. Desde el punto Aplicar Aplicar conceptos
de vista cognitivo, el aprendizaje no
consiste en incorporar conocimientos
en el vaco, sino en modificar cono-
Explicar sistemas
cimientos anteriores. Entender Encontrar soluciones
Sistemas Aplicar nuevas en situaciones
Investigar
El proceso cognitivo del aprendizaje no rutinarias (solucionar
problemas)
consiste en un proceso de cambio.
Del mismo modo que un organismo
cuando incorpora alimentos, la mente Existencias
Aprendizajes Actividades de evaluacin para
esperados hacer visible lo aprendido
incorpora conocimientos a partir de
una interrelacin con los elementos
que ya posee. A eso se debe que Figura 1a. Evaluacin de procesos mentales (habilidades).
El rea Cognitivo (la cabeza) II
Procesos Saber aplicar Hacer planes: desarrollar, corregir, completar,

mentales conocimientos y comparar y evaluar
(Habilidades) conceptos en (y de) Monitorear procesos: interpretar situaciones
procesos mentales en procesos ficticios para indicar cambios
pensar Desarrollar un plan necesarios. Suponiendo que en la actividad x
Aplicar el plan la situacin es tal ... Qu hara?
hacer con la Monitorear el progreso - Razones para seguir (porqu)
cabeza Determinar correcciones Razones para cambiar (porqu)
del plan y/u objetivo Presentar resultados:
Evaluar los resultados - Tomar y justificar decisiones
- Interpretar dibujos tcnicos
- Calcular costos
- Evaluar resultados
Aprendizajes Actividades de evaluacin para hacer

Existencias esperados visible lo aprendido
Figura 1b. Evaluacin de procesos mentales (habilidades).
El rea Sicomotrico (el cuerpo completo)
Procesos Saber aplicar Hacer planes: desarrollar, corregir, completar,

sicomotricos conocimientos y comparar y evaluar
(Destrezas) conceptos en (y de) Implementar planes (hacer)
hacer con procesos sicomotricos Monitorear procesos: interpretar situaciones
el cuerpo Desarrollar plan en procesos reales y ficticios para indicar
completo Aplicar el plan cambios necesarios. Suponiendo que en la
Monitorear el progreso actividad x la situacin es tal ... Qu hara?
Determinar correcciones - Razones para seguir (porqu)
del plan y/u objetivo - Razones para cambiar (porqu)
Evaluar resultados Presentar resultados:
- Servicios
- Productos
Aprendizajes Actividades de evaluacin para hacer

Existencias esperados visible lo aprendido
Figura 2. Evaluacin de procesos sicomotores (destrezas).
El rea Afectiva (la cabeza y el corazn)

Procesos Saber aplicar Emitir juicios de valor
mentales con conocimientos, Tomar decisiones y dar razones
actitudes y conceptos y cargas Comportarse en diferentes situaciones
valores) emocionales en segn las normas de la sociedad
procesos afectivos
Emitir juicios Evaluar (emitir juicios
de valor con de valor sobre) planes,
la cabeza y el situaciones, procesos y
corazn resultados propios y de
otras personas
Aprendizajes Actividades de evaluacin para

Existencias esperados hacer visible lo aprendido
Figura 3. Evaluacin de procesos afectivos.
El aprendizaje requiere que la persona
se sienta bien en la situacin de
aprendizaje. Aprender es un proceso
difcil que involucra a la persona
en todas sus facetas: intelectual,
emocional, social y cultural.
1.1.2 Disposicin para

aprender
La disposicin para aprender depende
de tres factores:
A. Del momento vital C. De la percepcin del contexto

de la persona de aprendizaje
Las situaciones de gran movilizacin Todo aprendizaje se realiza en un contexto, siempre es
emocional, sean de sufrimiento, de social y cultural porque hay personas, objetos, reglas,
preocupacin o incluso de felicidad, normas y costumbres que son propias de una cultura
predisponen de cierta manera el determinada. Cada sujeto percibe el contexto de manera
aprendizaje. El estar ocupados particular en funcin de su propia cultura. En este sentido,
o preocupados en cuestiones la disposicin para aprender de la persona depende de
personales influye en la disposicin cada situacin de aprendizaje que ser el resultado de
mental que se pueda tener para su propia percepcin del contexto y de las posibilidades
aprender. que le brinda. Adems, por la interrelacin de variables
culturales, geogrficas, temporales e histricas propias de
B. De la historia personal cada sujeto, del grupo en el que vive y de lo que el contexto
educativo le ofrece.
del sujeto
La disposicin para aprender en el
ser humano, se va conformando a 1.1.3 Proceso cognitivo del
lo largo de la vida en relacin con
la historia de todos sus aprendizajes.
aprendizaje
Esta disposicin est determinada, en
gran medida, por las experiencias de El modelo de la accin completa se utiliza como vehculo
aprendizaje pasadas que influyen en metodolgico para graficar el proceso de aprendizaje y de
la forma de enfrentar cada nuevo acto desarrollo de competencias tcnicas, sociales y humanas.
de aprendizaje.
2 y 3. Se imagina el objetivo por lograr
Existencias de Informacn del
Orden de trabajo (a dnde quiero ir) y la situacin inicial
Conocimientos
o de aprendizaje (dnde estoy), entonces, cules sern
Saber qu, saber
Situacin actual
cmo
Datos relevantes los pasos adecuados para lograr el
Habilidades objetivo. Analiza los recursos con los
mentales
Destreza que cuenta, los posibles obstculos y,
Valores tomando en cuenta todo, decide cual
ser el mejor camino para llegar al
objetivo. Selecciona el mejor plan, la
mejor alternativa, que est presente
Antes 1 en su mente en forma de una imagen
mental.
4 y 5. Ejecuta el plan seleccionado,

Procesos cognitivos Ejecutar plan
producen imagen mental utilizando rutinas utiliza sus rutinas sicomotricas
de: sicomotricas (los movimientos de su cuerpo).
Objetivos por lograr Monitorear el progreso Monitorea el progreso hacia el
Plan(es) de accin hacia el objetivo
Materiales, Adaptar el plan a la
objetivo, adaptando el plan a nuevas
herramientas, situacin situaciones. Reacciona al imprevisto,
etctera. Reaccionar al interpreta las seales que pueden
2+3 imprevisto 4+5 indicarle un desvio del rumbo
Interpretar seales
planificado. 6. Una vez logrado el
Evaluar resultados: Nuevos + existencias de: objetivo, evalua los resultados: la
Calidad del Conocimientos calidad del producto, de sus planes
producto -Saber qu, saber de accin, sus materiales, sus
Plan(es) de accin cmo
herramientas y la retroalimentacin
Materiales y Habilidades mentales
herramientas Destrezas de otros.
Retroalimentacin, Valores
otros. Despus de la accin hay un resultado
6 Despus externo y un resultado interno.
El resultado interno consiste en
Figura 5. Modelo de la accin completa. nuevas existencias de conocimientos,
habilidades mentales, destrezas y
Este modelo divide el proceso de aprendizaje en dos valores.
momentos: antes y despus.
El individuo ha aprendido algo, tiene
Antes de iniciar una accin, el individuo ya tiene ciertas nuevas experiencias.
existencias de conocimientos (saber qu,saber cmo),
habilidades mentales, destrezas y valores. El proceso cognitivo responsable del
aprendizaje puede explicarse con
1. El individuo recibe la informacin de su entorno, por base en las teoras constructivistas
ejemplo, una orden de trabajo o una tarea de aprendizaje- del aprendizaje, principalmente en
trabajo. Entonces, empieza a analizar la situacin actual y los postulados de Jean Piaget y Lev
a buscar datos relevantes para su tarea. Vygotsky.
El aprendizaje no se refiere a una adquisicin
sino a un cambio. Esto significa que:
Conocimiento
Nunca se aprende a partir de cero sino
previo del
que, sobre cualquier tema de aprendizaje, sujeto
la persona siempre posee un conocimiento
previo, ya sea porque sabe algo o bien,
porque puede pensarlo o deducirlo.
Conocimiento
Todo aprendizaje, para ser incorporado, Cambio nuevo
necesita interactuar con el conocimiento pre-
vio sobre el tema, que ya posee la persona.
Resultado de
Al aprender, nadie incorpora el conocimiento aprendizaje
nuevo tal y como se presenta. El resultado
del aprendizaje de cada persona nunca es Figura 6. Proceso de aprendizaje.
igual al conocimiento presentado.
1.1.4 Elementos del aprendizaje

En el aprendizaje intervienen cuatro elementos:
Conocimiento previo del sujeto: es el conocimiento que ya posee la persona sobre el tema de
aprendizaje. Est en el interior de la mente y es producto de sus experiencias previas (escolares
o de otra ndole).
Conocimiento nuevo: es el conocimiento que la persona pretende aprender. Es un conocimiento

nuevo sobre el mismo tema del aprendizaje. Es ajeno y externo al aprendiz.
Cambio: es un mecanismo inter-

no, porque sucede dentro de la Contexto de Actividad con En la que
interaccin con sentido por parte utilice sus
mente de la persona.
conocimiento del que aprende conocimientos
nuevo previos
Consiste en que el conocimiento
previo debe dejar lugar al resul-
tado de aprendizaje.
Proceso itinerario del
aprendizaje
Resultado del aprendizaje: es
el conocimiento que realmente
se ha aprendido. No es igual al Figura 7. Itinerario del aprendizaje.
conocimiento previo, pero tam-

poco, es igual al conocimiento El cuadro de arriba sintetiza las condiciones esenciales
nuevo externo. que intervienen en el proceso cognitivo del aprendizaje.
En primer lugar, el educador A. El aprendizaje memorstico
contribuye al cambio cognitivo,
al disear para los alumnos Implica recordar la informacin tal y
actividades de aprendizaje como aparece organizada.
adecuadas. Al proponer una
situacin en la que el alumno El aprendizaje memorstico
pueda utilizar sus conocimientos fue utilizado durante siglos
previos e interactuar con el como el mtodo principal
conocimiento nuevo, se est de aprendizaje en diferentes
ayudando indirectamente al culturas. Sin embargo y pese a que
aprendizaje del alumno. sigue siendo utilizado, ha perdido
validez dentro de la nueva sociedad
En segundo lugar, el educador del conocimiento. El aprendizaje
puede y debe ayudar al alumno, jus- memorstico tiene, sin lugar a dudas,
tamente porque ha diseado para una ventaja: resulta un modo de
l, una experiencia de aprendizaje, aprender ms sencillo. El esfuerzo
radica en el intento de memorizar
en la cual sus conocimientos previos
la informacin.
van a resultarle insuficientes.
Como el sujeto que aprende utiliza
capacidades y conocimientos
B. El aprendizaje
menos elaborados, al principio significativo
necesitar de ciertas ayudas para
Sin embargo, solamente se logra comprender los contenidos
resolver solo la tarea que se le
cuando es posible activar otro tipo de aprendizaje, el
propone. Lentamente, comenzar
significativo.
a prescindir de las ayudas y a
adquirir solvencia para realizar solo Otorga significado al contenido que se intenta aprender y este
la tarea. La ayuda no entorpece proceso es personal y requiere del compromiso del aprendiz.
el proceso de aprendizaje, por
el contrario, la ayuda estimula al Lo anterior significa que, dos personas podrn memorizar
aprendiz a realizar la tarea y a de manera idntica alguna informacin, pero nunca
utilizar sus conocimientos previos. podrn comprenderla de la misma forma. Cuando se
realiza un aprendizaje significativo, lo que se hace es leer
la nueva informacin a travs de aquello que ya se sabe.
El conocimiento previo permite traducir el nuevo material,
1.1.5 Tipos de reconstruirlo a partir de categoras propias.
aprendizaje Como se explica en la figura siguiente, en el aprendizaje
entran en juego diversos elementos como las actitudes, las
La estrategia por la que se aptitudes y los contenidos que sern materia de estudio.
almacena el aprendizaje en la La interaccin de estos elementos permite alcanzar un
memoria, permitir distinguir aprendizaje significativo en el cual el conocimiento adquiere
entre aprendizaje memorstico y sentido, mediante la experiencia y se desarrolla no solamente
aprendizaje significativo. en el saber, sino tambin en el ser, el pensar y el hacer.
Aprendizaje
Aptitudes Aptitudes Contenidos
Interactivas Procedimentales
Ser Pensar Hacer Saber
Conocimientos Aprendizaje Experiencia

con sentido Significativo
Competencia
Figura 8. Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo.
En la medida en que los educadores logran Los educadores deben considerar que
generar aprendizajes significativos, estn los aprendices ponen en juego diferentes
consiguiendo que los aprendices adopten estrategias cuando aprenden. Cada sujeto
una actitud activa frente al aprendizaje, posee un potencial de aprendizaje o inteligencia
en oposicin a la conducta pasiva y menos potencial, diferentes estilos cognitivos y estilos
comprometida del aprendizaje memorstico. de aprender. No aprenden todos de la misma
El aprendizaje significativo es generador de manera.
pensamiento crtico y reflexivo y, por lo tanto,
del pensamiento autnomo.
Las capacidades humanas son mejorables
por medio del aprender a aprender. El entre-
Existen dos condiciones bsicas para lograr
aprendizajes significativos: namiento adecuado permite que se conviertan
en capacidades reales y utilizables en la
Que el conocimiento que se va a aprender vida cotidiana. Este entrenamiento implica
tenga conexin con los conocimientos la comprensin de los diferentes estilos de
previos que posee el aprendiz. aprendizaje y un cambio en la forma de
Que quien aprende est motivado y concebir la inteligencia humana.
encuentre un sentido al aprendizaje que
est realizando.
1.2 Bases de la motivacin para el aprendizaje
Para aprender, es preciso disponer de las capacidades, los conocimientos, las estrategias y las
destrezas necesarias. Estos elementos representan el poder aprender.
Adems, se requiere de la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes para el aprendizaje,

que representan el querer aprender.
Durante algunos aos, las investigaciones sobre el aprendizaje se centraban en la vertiente

cognitiva del mismo; sin embargo, en la actualidad se reconoce una interrelacin esencial entre
lo cognitivo y lo motivacional.
La motivacin se define como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y

persistencia de la conducta. Los principales indicadores motivacionales son: el nivel de activacin,
la eleccin entre un conjunto de posibilidades de accin y el concentrar la atencin y perseverar
ante una tarea o actividad.
1.2.1 Componentes y factores de la motivacin
Pintrich y De Groot (1990), distinguen tres componentes o dimensiones bsicas de la motivacin

acadmica.
Componente motivacional Componente de la expec- La dimensin afectiva y

de valor que rene los mo- tativa que engloba las emocional que comprenden
tivos, los propsitos o las percepciones y las creen- los sentimientos, las
razones para implicarse cias individuales sobre la emociones y, en general,
en la realizacin de una capacidad para realizar las reacciones afectivas
actividad. La mayor o una tarea. En este caso, que producen la reali-
menor importancia y la rele- tanto las autopercep- zacin de una actividad,
vancia que una persona le ciones y creencias sobre constituye otro de los
asigna a la realizacin de uno mismo (generales pilares fundamentales de la
una actividad, es lo que y especficas) como las motivacin que da sentido
determina, en este caso, referidas a la propia ca- y significado a las acciones
que la lleve a cabo o no. pacidad y competencia, y moviliza la conducta
se convierten en pilares hacia la consecucin de
fundamentales de la mo- metas emocionalmente
tivacin acadmica. deseables y adaptativas.
Componenete Componenete
de valor de expectativa
Autopercepciones y
creencias
Por qu hago esta tarea?
Soy capaz de
hacer esta tarea?
Componenete
afectivo
Reacciones
emocionales
Cmo me siento
con esta tarea?
Figura 9. Dimensiones bsicas de la motivacin.
La motivacin no es un problema exclusivo de la La personalidad del instructor, su

enseanza y del aprendizaje. Est presente en porte, su presencia fsica, su voz, su
todas las manifestaciones de la vida humana ya facilidad, naturalidad y elegancia
que condiciona su intensidad y su eficacia. de expresin, su dinamismo, su
entusiasmo por la asignatura, su
La motivacin resulta de un complejo de necesidades buen humor y cordialidad junto con
de carcter biolgico, sicolgico y social. Todo su firmeza y seguridad. Importante
aprendizaje se realiza impelido por motivos, por tambin como factor de motivacin
necesidades, sin embargo, el aprendizaje en s es el inters que el profesor revela
mismo, crea nuevos motivos y nuevas necesidades. por las dificultades, los problemas y
el progreso de los aprendices, tanto
En toda situacin motivadora pueden encontrarse en conjunto como individualmente.
dos factores: En fin, una personalidad dinmica,
sugestiva y estimulante, con
Factor de impulso o motivo inicial, cuyas races acentuadas caractersticas de
ms profundas son de naturaleza biolgica. liderazgo democrtico.
Factor de direccin, de integracin en las
condiciones ambientales, que es de ndole El material didctico utilizado en las
sociocultural. clases: mapas, cuadros, murales,
proyecciones, videos, programas
Dentro de las condiciones ambientales que afectan la de ordenador y todos los recursos
motivacin para el aprendizaje estn las siguientes: necesarios para que el aprendizaje sea
ms concreto, intuitivo e interesante.
El mtodo o las modalidades prcticas de tra- - Fsica: cuando el individuo sufre castigos
bajo empleados por el instructor: discusin fsicos, privaciones de cualquier elemento
dirigida, grupos de trabajo, competiciones, o situacin que le sea necesaria o
prcticas, representaciones, organizacin constituya un elemento de alto valor.
y ejecucin de proyectos, exposiciones de
trabajos, entre otras. - Sicolgica: cuando es tratado con seve-
ridad excesiva, con desprecio o se le hace
sentir que no es inteligente, que es menos
1.2.2 Tipos de motivacin capaz que los otros, o se le infunde
un sentimiento de culpa; tambin, las
Se deben considerar que un individuo puede crticas que lo avergenzan y ridiculizan
aprender siendo inducido hacia la aceptacin o la que lo exhibe como persona de poca
y reconocimiento de la necesidad de hacerlo voluntad.
o bien siendo obligado mediante la coaccin.
Sobre esta base, la motivacin puede ser: Desde el punto de vista didctico, la
positiva o negativa. motivacin puede ser clasificada
de la siguiente manera:
La motivacin positiva: procura llevar al
individuo a aprender, teniendo en cuenta Motivacin inicial: se
el significado que guarda la materia para emplea al iniciar la clase.
la vida. Se logra por medio del aliento, el El instructor procura pre-
incentivo y el estmulo amigable. A su vez, disponer a los aprendices para
puede ser intrnseca o extrnseca. ejecutar los trabajos que sern
realizados.
- Intrnseca: cuando el individuo
aprende por el inters que le Motivacin de desenvolvimiento: se
despierta la propia materia o la emplea durante el desarrollo de la clase;
asignatura. Es la motivacin ms debe ser planeada de modo tal, que
autntica por que se se renueve el inters de los
aparta de los artificios. aprendices y, as mismo, se
aprovechen las situaciones
- E x t r n s e c a : de cada momento para reavivar el
cuando el inters. De este modo, se trata de conservar
estmulo no guarda relacin el impulso y la disposicin inicial.
directa con la asignatura
desarrollada o cuando el motivo Por los incentivos de la persuasin, la
de aplicacin al estudio por parte motivacin positiva, es ms eficaz y
del individuo, no es la materia provechosa que la negativa. La superioridad
en s. de la motivacin positiva sobre la negativa es
evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como
La motivacin negativa: consiste en llevar por la superior calidad de los resultados.
al individuo a un aprendizaje por medio
de amenazas, represiones y castigos. La La motivacin negativa, aunque eficaz hasta
motivacin negativa puede presentar las cierto punto (pero inferior a la motivacin
siguientes modalidades: positiva), es antisicolgica y contraeducativa;
aunque atienda con alguna eficacia Cerebro
los objetivos inmediatos de la
instruccin, es perjudicial a los
intereses ms fundamentales de
Objetivo
la educacin, comprometiendo la
formacin saludable y armoniosa
de la personalidad del aprendiz.
1.2.3 Proceso de la
motivacin
La motivacin en el proceso de
aprendizaje, generalmente, se Necesidades
desarrolla en un proceso que Motivo
comprende lo siguiente: Muy poco
Demasiado
Se crea una situacin de nece-
sidad, motivacin, establecin-
dose simultneamente una ten- Estmulo
sin.
Se vislumbra un objetivo capaz Entrada Energa
de satisfacer esa necesidad.
interna
Se inicia el esfuerzo o la accin
para solucionar la dificultad,
de una manera desordenada u
ordenada. Valor
Dada la solucin o satisfecha la deseado Salida
necesidad, disminuye la tensin
y el individuo retiene la direccin
o forma de comportamiento,
para actuar de una manera ms
o menos similar en situaciones
parecidas.
La motivacin de una tarea de ense-
anza-aprendizaje puede resumirse
en la siguiente frmula:
Figura 10. Proceso de motivacin del ser humano.
PdM = 1/3(V+S+C) X D X R
En donde:
PdM= potencial de motivacin de una tarea de enseanza-aprendizaje.
V= variedad de exigencias en la tarea.
S= significado del resultado de la tarea para el participante y para otra gente.
C= una tarea con un resultado completo (nada parcial).
D= posibilidad de decidir autnomamente.
R= retroalimentacin sobre la actividad y sus resultados con otras personas.
En conclusin, el mecanismo de la del sujeto, combinando as, las perspectivas centradas
motivacin para el aprendizaje se en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo.
desarrolla en tres etapas: La educacin no avanza si los conocimientos que se
presentan estn alejados de las habilidades de los
Aprehensin de un valor para aprendices, el clima social del aula comienza a ser
sus vidas y sus aspiraciones. relevante, tambin las funciones y las actividades.
Los aprendices se convencen de La motivacin ocupa un papel importante, por que es
que pueden conseguir ese valor. necesaria para lograr el inters en el
Liberacin del esfuerzo personal aprendizaje.
para conquistar el valor.
En tercer lugar se encuentra el
Para que se logre el aprendizaje modelo socioeconmico. Vygotsky
significativo, es imperante que el no realiz aportes directos
aprendiz cuente con la motivacin respecto a la motivacin, pero sus
adecuada, que lo lleve a luchar por principios de la perspectiva histrica
alcanzar el aprendizaje propuesto. dialctica, son aplicables a esta
problemtica. La transicin desde
el plano inter al intrasicolgico
1.2.4 Modelos tericos es denominada internalizacin
motivacionales y este proceso se presenta
dentro de lo que se denomina
Zona de Desarrollo Prximo.
Existen varios modelos tericos que Se afirma, que la enseanza
tratan la motivacin para el apren- efectiva es la que se sita en
dizaje. En primer lugar, se encuentran la ZDP y fuera de ella se
los modelos organicistas. Estos mod- produce frustracin o
elos son evolutivos y enfatizan el de- aburrimiento.
sarrollo. La motivacin como inter-
vencin ocupa un lugar marginal, En lo que respecta
en tanto que el ser humano tiene en a la visin de la
forma congnita un impulso hacia moti-vacin en el
el cambio y el progreso, el papel aula segn la teora
de lo educativo es alimentar esta sociohistrica, de acuerdo
tendencia natural y evitar que se con Vygotsky, toda motivacin
pierda. especficamente humana
aparece dos veces; primero en
Otro tipo de modelos son los el plano intersicolgico y luego,
modelos contextualistas, que en el intrasicolgico.
aceptan un fuerte marco
gentico pero valoran
la experiencia social
Adquirir
conocimientos y
capacidades
Adquirir
conocimientos
relevantes
Alcanzar metas
externas
Alcance de metas
Sentirse seguro
Dependiente
Evitar el rechazo Condicionada

Extrnseca
Espordica
Satisfaccin del
Aprendizaje y Inters hacia algo simismo
Superacin de
Motivacin Intrnseca dificultades
Logro personal
Disposicin Temas de actualidad

e inters
Estado de nimo
Atender necesidades individuales
Contexto para incentivar procesos
Autoconcepto motivacionales
Figura 11. Teora motivacional.
2. Inteligencia como
potencial de aprendizaje
El concepto de inteligencia ha sido planteado por sicmetras, socilogos y antroplogos, quienes
lo explican desde distintos puntos de vista, segn su formacin y metodologa.
Frecuentemente, se relaciona la inteligencia con el razonamiento abstracto, la resolucin de

problemas, el discernimiento en la toma de decisiones e incluso con ciertas competencias
sociales. El problema de esta definicin surge al pretender delimitar estas habilidades y sus
campos de actuacin.
Suele entenderse la inteligencia como un conjunto de aptitudes o como un conjunto de

capacidades. Es considerada por algunos autores como producto de la herencia, por lo cual,
resulta difcil de modificar (teoras factorialistas). Otros creen que es producto del aprendizaje y
del ambiente y, por ello, es modificable y mejorable.
La inteligencia puede ser real y potencial. La primera indica las capacidades reales que tiene un
aprendiz y puede medirse usando los test de inteligencia; la segunda indica las posibilidades de
desarrollo de la inteligencia por medio del aprendizaje y puede ser medida a travs de los test de
potencial de aprendizaje.
En este contexto, las capacidades se refieren a las manifestaciones de la inteligencia en forma de

conductas inteligentes, tales como: las dimensiones cognitivas de la inteligencia, las dimensiones
sicomotoras, las dimensiones de comunicacin y las dimensiones de insercin social.
Probablemente, el primero en utilizar los test de inteligencia fue Sir Francis Galton, quien intent
comprobar empricamente, las implicaciones del trabajo de Charles Darwin acerca de la evolucin
de las especies. Sugiri que las personas ms inteligentes se distinguen del resto por su capacidad
de trabajo y su sensibilidad a los estmulos que lo rodean.
2.1 Teoras sobre el desarrollo de la inteligencia

A principios del siglo veinte, Alfred Binet dise
los primeros test de inteligencia. Con ellos se Aunque esta visin, un tanto limitada y
pretenda medir de una forma precisa a g, excesivamente dependiente de los test, es
el llamado factor general de la inteligencia. actualmente sostenida por siclogos influyentes,
La teora de la inteligencia de Binet distingua tambin ha sido considerada por muchos como
tres componentes de pensamiento inteligente: una definicin vaca que, en el fondo, aporta
poco a la comprensin real de la inteligencia.
La direccin (saber qu hacer y cmo
hacerlo). Contraria a la visin anterior, otros especialistas
La adaptacin (creacin de una estrategia sostienen una visin de la inteligencia
para realizar una tarea, luego conservar la demasiado subjetiva y ambigua. Una postura
huella de la estrategia y adaptarla al mismo intermedia entre la excesiva superficialidad del
tiempo que se la aplica). anlisis de los test y la ambigedad de basar
La crtica (evaluar los pensamientos y la inteligencia en la percepcin individual, lo
acciones propias). representan los cognitivistas que, en la dcada
de los sesenta, se centraron en la observacin
Las teoras factorialistas consideran que de las conductas externas, en favor del estudio
la inteligencia es un conjunto de aptitudes de los procesos que tienen lugar en la mente.
denominadas factores, facultades o unidades De esta forma, la atencin se traslada de los
funcionales. Esta inteligencia es heredada y sus test y la inteligencia como estructura, a la
posibilidades de mejora intelectual son escasas o inteligencia como proceso.
nulas; entienden que los posibles cambios en la
estructura de la inteligencia son mnimos y, por Su preocupacin principal, ms cualitativa
ello, la medida en un momento determinado, que cuantitativa, es explicar cmo el cerebro
permanece en el tiempo. procesa la informacin frente a los clasicistas
que se limitan a describir sus componentes.
Algunas de las principales teoras que estudian vuelve a producir el proceso de asimilacin y
el desarrollo cognitivo son las planteadas por acomodacin, hasta conseguir nuevamente el
Piaget, Sternberg, Gardner y Goleman. equilibrio.
Para Piaget, el desarrollo intelectual consiste

en un proceso progresivo de equilibrio con el
2.1.1 Jean Piaget: Teora medio y de adaptacin a las condiciones de
sicogentica existencia. El pensamiento humano es una
forma especfica de adaptacin biolgica
de un organismo complejo, mediante los
El terico de mayor influencia en el rea del mecanismos de asimilacin y acomodacin, que
desarrollo cognoscitivo fue el siclogo suizo garantiza la transformacin de los esquemas
Jean Piaget (1986) en su teora sicogentica del de acciones, formados anteriormente, a las
desarrollo plantea que el crecimiento biolgico nuevas condiciones y a la formacin de nuevos
es el origen de todos los procesos mentales. esquemas como resultado de su transformacin.
Las estructuras mentales son propiedades
organizativas de la inteligencia, que se forman De ah la afirmacin de J. Piaget [...] la
durante la ontogenia por efecto de la maduracin inteligencia es la adaptacin por excelencia, el
natural y espontnea. equilibrio entre una asimilacin continua de las
cosas a la propia actividad y la acomodacin
Piaget desarroll toda su teora sobre la base de esos esquemas asimilados a los objetos.
de los mecanismos bsicos del desarrollo: Adems, hace un planteamiento fundamental
respecto a la inteligencia cuando expresa: La
La asimilacin: proceso mediante el cual conciencia surge en el contacto con las cosas. La
se incorporan informaciones del mundo inteligencia no comienza ni por el conocimiento
exterior. del yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interaccin y orientndose
La acomodacin: proceso mediante el simultneamente hacia los dos polos de esta
cual las informaciones se transforman y interaccin. La inteligencia organiza el mundo,
reestructuran las representaciones anteriores. organizndose a s misma.
Entre estos dos procesos existe una relacin Estableci las etapas por las que atraviesa el
interactiva pues al incorporarse la nueva intelecto infantil, las cuales, segn plantea,
informacin, la estructura previa sufre un dependen fundamentalmente de la maduracin
desacomodo. El resultado de este proceso es del cerebro y de la actividad del nio y de la
la adquisicin de un estado de equilibrio al nia en el aprendizaje.
ser superado el desequilibrio momentneo
generado por el conflicto entre la nueva y la Define cuatro etapas del desarrollo de la
anterior informacin. inteligencia:
En la interaccin inicial con el ambiente, el Estadio sensoriomotor (0 a 2 aos).

individuo busca un estado de equilibrio, una Estadio preoperatorio (2 a 7 aos).
vez producida la asimilacin y la posterior Estadio de las operaciones concretas (7 a
acomodacin, pero cuando surgen nuevas 11/12 aos).
interacciones con el ambiente, se produce Estadio de las operaciones formales (a partir
de nuevo un estado de desequilibrio y se de los 12 aos).
PIAGET
Propone un le intersa
El desarrollo
Modelo evolutivo Diferentes
cuyo motor es el se da en estadios
de generado por
mediante existen
Aprendizaje Principio de Esquemas de
equilibracin accin Asociacin Acomodacin Cuatro
que se da cuando produce un que pueden ser realizados por
que son
Sujeto Conflicto
cognitivo Mentales Fsicos Sujetos
conoce Sensorio Preoperatorio Operaciones Operaciones
construyndose de manipulacin motor concretas formales
Nuevas el Iniciandose
informaciones los
Dentro Objetos aparece la actuando
sobre Sujeto
a
no desarrolla Reversibilidad Lgicamente
Otros sujetos
Fuera
Procesos
mentales
Figura 12. Teora de Jean Piaget.
Segn Piaget, la enseanza se produce de adentro hacia afuera. La educacin debe favorecer
el crecimiento intelectual, afectivo y social, sin pasar por alto que el crecimiento es el resultado
de los procesos evolutivos naturales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje, inciden en la concepcin

constructivista, de acuerdo con los siguientes principios:
Los objetivos pedaggicos deben estar centrados en el estudiante, a partir de las actividades
que realice.
Los contenidos son instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural y no el fin primordial
de la enseanza.
La metodologa piagetiana es el descubrimiento del aprendizaje del sujeto.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno y de reorganizacin cognitiva que depende
del nivel de desarrollo del sujeto.
Para el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin
de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin,
la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).
2.1.2 Robert J. Sternberg
Define la inteligencia como el autogobierno mental [...] Justificacin (proceso por el cual
La esencia de la inteligencia es proporcionar los se elige la mejor respuesta para
medios para gobernarnos a nosotros mismos, de el problema).
modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones Respuesta verificada.
sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto para
nuestras necesidades internas, como las necesidades Los metacomponentes fundamen-
del medioambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede tales sirven para planificar, dirigir
considerarse que hace para el individuo, lo que un y evaluar una conducta inteligente.
gobierno hace para la colectividad. Estn orientados a fomentar el uso
de los componentes en diferentes
Su principal planteamiento es el papel autorregulador situaciones problemticas y sirven
de la inteligencia en la conducta. Segn esta teora, la para aprender a hacer las cosas.
conducta inteligente es el producto para aplicar estrategias Algunos de ellos son:
de pensamiento; manejar los nuevos problemas con
creatividad y rapidez; y adaptar el contexto al seleccionar Reconocimiento de la existencia
y modificar. de un problema: consiste en exa-
minar con cuidado la naturaleza
Para Sternberg, la inteligencia es un conjunto de de un problema y la necesidad
procesos mentales que denomina metacompo- de resolverlo.
nentes y componentes. Considera que un com- Definicin de la naturaleza del
ponente es una unidad fundamental de la problema: se consideran los
inteligencia, juntos forman procesos elemen- datos del problema, se simplifican
tales de informacin y son responsables de y se redefinen los objetivos del
la conducta inteligente. mismo.
Seleccin de los pasos necesa-
Estos componentes de la inteligencia se rios para resolver el problema:
obtienen a partir del anlisis de tareas se seleccionan las etapas de solu-
concretas, como la solucin de problemas cin de la tarea en funcin de su
determinados. Algunos de los componentes dificultad y se buscan alternativas
fundamentales que facilitan el rendimiento para llegar a la solucin correcta.
son los siguientes: Combinacin de los pasos
dentro de una estrategia eficaz:
Codificacin (captacin y valoracin se seleccionan los componentes
de la informacin). del problema, se combinan entre
Representacin (construccin de un s y se ordenan.
mapa mental con la informacin). Evaluacin de la solucin:
Inferencia (descubrimiento de las se trata de una valoracin
relaciones entre los estmulos). cualitativa y apropiada de los
Aplicacin (proceso de solucin del resultados obtenidos.
problema).
Teora Tridica
Subteora Subteora Subteora

componencial experiencial contextual
Componentes de Situaciones
Metacompo- Componentes adquisicin de Automatizacin Adaptacin
nentes de ejecucin novedosas
conocimientos
Inteligencia y perspicacia
Seleccin del
Procesos de aprendizaje
Procesos directivos
Procesos ejecutivos
ambiente
Transformacin
del ambiente
Planificacin Codificacin Codificacin Codificacin

selectiva selectiva
Supervisin Indiferencia Combinacin Combinacin Intuicin y

selectiva selectiva perspicacia
Evaluacin Funcionalizacin Comparacin Comparacin

selectiva selectiva
Aplicacin
Figura 13. Teora tridica (Sternberg, 1998).

Justificacin
Sternberg determin tres tipos de Los metacomponentes: le permiten al individuo

inteligencia: analtica, prctica y resolver problemas y tomar decisiones. Le indican
creativa. Aunque una inteligencia a la mente cmo actuar y utilizar la mayor parte de
no es excluyente de la otra, por lo capacidad de gestin del cerebro humano.
general, los individuos tienden a
desarrollar una, ms que las otras Los componentes de rendimiento: reciben estas
dos. Lo ideal es integrar los tres tipos. directivas para actuar con base en ellas. Son los
procesos que permiten percibir problemas en la
A. Inteligencia componencial- memoria a largo plazo, relacionar trminos y
analtica conceptos, crear nuevas relaciones, entre otros.
Es la capacidad para adquirir y al- Los componentes de adquisicin de conocimiento son

macenar informacin. Sternberg los mecanismos que se utilizan para obtener nueva
identifica tres componentes primor- informacin. Escogen selectivamente la informacin
diales en esta inteligencia: relevante y descartan el resto. Tambin, se utilizan
para combinar varios bloques de informacin. Las
personas mejor dotadas de inteligencia son con poco o nada de razonamiento adicional
las que hacen un uso rpido y efectivo de y ser ejecutado en paralelo con otras tareas.
estos componentes.
Este tipo de inteligencia se relaciona con la
La inteligencia componencial se asocia con la capacidad sinttica, que aporta la creatividad,
capacidad analtica: el individuo es capaz de la intuicin y el gusto por el estudio de las artes.
separar los problemas en partes ms pequeas Esta capacidad es, especialmente til para la
y encontrar soluciones que no eran evidentes. creacin de ideas y resolver problemas nuevos.
Generalmente, los test y las evaluaciones de

inteligencia miden este tipo componencial- C. Inteligencia contextual-prctica
analtico y deja de lado otras reas importantes
como la creatividad.
Se refiere a la conducta adaptativa con el
entorno. En esta inteligencia, el autor encuentra
B. Inteligencia experiencial-creativa que intervienen tres procesos fundamentales:
adaptacin, conformacin y seleccin.
Es la habilidad que tiene el individuo para La adaptacin se presenta en varios niveles

seleccionar, codificar, combinar y comparar la y ocurre cuando se hace un cambio en s
informacin recibida a travs de la experiencia. mismo para estar acorde con su entorno. Por
el contrario, en la conformacin, el individuo
Sternberg divide la experiencia en dos ramas: cambia el ambiente para que se ajuste mejor
la novedad y la automatizacin. a sus necesidades.
Las personas que tienen mayor desarrollo de El proceso de seleccin ocurre cuando se busca
la inteligencia experiencial son aptas para el un ambiente nuevo para sustituir al anterior
manejo de situaciones nuevas, pueden encontrar que resultaba insatisfactorio. La inteligencia
soluciones que no percibiran la mayora de del individuo se puede medir segn cmo se
personas. En cambio, un proceso automatizado ajusta al ambiente y cuanto mayor sea este
es aquel que, por repeticin puede efectuarse grado de adaptabilidad, mayor desarrollar su
capacidad prctica. La prctica es
el proceso por el cual, el individuo
aplica sus habilidades sintticas y
analticas para manejarse en su
entorno cotidiano.
Es factible integrar esta teora

tridica, como sugiere el
mismo Sternberg (1993), con la
propues-ta de las inteligencias
mltiples de Gardner (1983),
aplicndola a todas las reas de
la enseanza. A este respecto,
nuestra colaboracin es como
la de cualquier matrimonio el
xito depende, en gran parte, de la habilidad para Este ltimo se considera como un
resolver conflictos, o, por lo menos, pasarlos por alto proceso puramente externo que no
suficientemente para funcionar en conjunto-. De ah, su est complicado de modo activo en
propuesta conjunta del Programa de Inteligencia Prctica el desarrollo. Simplemente utiliza
para las universidades (Yale-Harvard). los logros del desarrollo en lugar
de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo [...]
2.1.3 Lev Vygotsky: Teora esta aproximacin se basa en la
sociocultural premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo
y que el desarrollo, avanza ms
L.S. Vygotsky (1978), siclogo sovitico, propuso una
rpido que el aprendizaje, se excluye
aproximacin completamente diferente frente a la
la nocin de que el aprendizaje
relacin existente entre aprendizaje y desarrollo. Critic
pueda desempear un papel en el
la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
curso del desarrollo o maduracin
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del
de aquellas funciones activadas a lo
nio para ser efectivo.
largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una
Vygotsky afirma que "el aprendizaje humano presupone
condicin previa del aprendizaje,
un carcter social especfico y un proceso por el cual
pero nunca como un resultado del
los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida
mismo".
intelectual de aquellos que les rodean". De tal forma
que, en un individuo, la comprensin y la adquisicin
"La segunda posicin terica ms
del lenguaje y los conceptos, se realizan por el encuentro
importante es que el aprendizaje
con el mundo fsico y especialmente, por la interaccin
es desarrollo [...] se considera
entre las personas que le rodean. La adquisicin de la
como el dominio de los reflejos
cultura, con sentido y significacin, representa una forma
condicionados; esto es, el proceso
de socializacin.
de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso
"El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le
desarrollo [...] el desarrollo como
ha dado al nacer no le basta para vivir en sociedad. Debe
la elaboracin y sustitucin de las
adquirir adems lo alcanzado en el curso del desarrollo
respuestas innatas [...] se reduce
histrico de la sociedad humana" (Leontiev, 1983).
bsicamente a la acumulacin de
De acuerdo con la afirmacin anterior, el ser humano
adquiere nuevos conocimientos apropindose de la
experiencia sociohistrica de la humanidad, por medio
de la intercomunicacin con otros seres humanos.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes

de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en
los nios pueden reducirse esencialmente a
tres posiciones tericas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposicin

de que los procesos del desarrollo del nio
son independientes del aprendizaje.
todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta
adquirida se considera o bien un sustituto o una forma
ms compleja de la respuesta innata [...] aprendizaje
y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo
modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden
cuando se superponen".
"La tercera posicin terica [...] segn la cual el

desarrollo se basa en dos procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre s, que se influyen
mutuamente. Por un lado est la maduracin, que
depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez,
es tambin un proceso evolutivo [...] el proceso de
maduracin prepara y posibilita un proceso especfico
de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y
hace avanzar el proceso de maduracin".
En la siguiente tabla se muestran las posiciones tericas respecto al aprendizaje y al desarrollo

propuestas por Vygotsky.
Cuando los procesos Cuando el desarrollo se

de desarrollo del nio Cuando el aprendizaje es basa en dos procesos
son independientes del desarrollo distintos pero relacionados
aprendizaje entre s
El aprendizaje se considera Teoras como las basadas Por un lado est la maduracin,
como un proceso puramente en el concepto del reflejo, es que depende directamente del
externo, que no est compli- una reduccin del proceso de desarrollo del sistema nervioso
cado de modo activo en el aprendizaje a la formacin de y por otro lado el aprendizaje,
desarrollo. Se utilizan los hbitos, identificndolos con el que a su vez, es tambin un
logros del desarrollo en lugar desarrollo. proceso evolutivo.
de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del
mismo.
El desarrollo o maduracin se
considera como una condicin
previa del aprendizaje, pero
nunca como el resultado del
mismo.
El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vygotsky, es que se le atribuye
un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Sin embargo, cuando se quieren descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje,
no es posible limitarse a determinar los niveles evolutivos.
Vygotsky (1979) propone dos niveles en el desarrollo real del estudiante, sino tambin para
desarrollo: real y potencial. sacar provecho de su desarrollo potencial, es
decir, enfatizando aquello que se encuentra en
Nivel de desarrollo real su ZDP.
Indica lo conseguido por el aprendiz de una
manera individual, se definen funciones que De tal forma que, maduracin y aprendizaje son
ya han madurado. Refleja la capacidad de dos procesos distintos y relacionados, facilitado-
un sujeto de resolver individualmente, un res del desarrollo humano. La primera prepara
problema. y condiciona al segundo, pero el aprendizaje
estimula y potencia la maduracin. Vygotsky
(1979) insiste en que el aprendizaje puede
Zona de desarrollo prximo acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es
Muestra la capacidad de solucionar un preferentemente socializado. De hecho, afirma
problema dado, en un marco interindividual que el aprendizaje acelera el desarrollo.
y social, con la ayuda de los dems.
El aprendizaje crea la ZDP y como tal, el
La zona de desarrollo prximo (ZDP) manifiesta proceso de desarrollo es una consecuencia del
la distancia entre el nivel real de desarrollo y aprendizaje. El desarrollo cultural del nio o del
el nivel de desarrollo potencial. Caracteriza el adolescente presupone una doble dimensin
desarrollo mental prospectivamente, en trminos social e individual. Los conceptos (sociales,
de lo que el estudiante est prximo a lograr, forman parte de la cultura social) son asimilados
con una instruccin adecuada. individualmente (forman parte de la cultura
individual) a partir del aprendizaje compartido y
Vygotsky afirma que la ZDP "define aquellas contextualizado (socializado). Dichos conceptos
funciones que todava no han madurado, son en primer lugar, social y posteriormente,
pero que se hallan en proceso de maduracin, individual. Se internalizan e interiorizan en un
funciones que en un futuro alcanzarn su madurez marco interindividual.
y que an se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podran denominarse capullos El potencial de aprendizaje se ve afectado por:
o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo". Las tcnicas instrumentales (lectura, escritura
y clculo).
Destaca la importancia de la interaccin social Las tcnicas de estudio (cmo proceso y
en el desarrollo cognitivo. Al considerar la ZDP estructura de la informacin) que utiliza un
se observa una interaccin entre el aprendizaje individuo que aprende.
y el desarrollo, donde el aprendizaje potencia Las capacidades, destrezas y habilidades.
el desarrollo de ciertas funciones sicolgicas. Las estrategias cognitivas y metacognitivas
As, la planificacin de la instruccin no debe que maneja en su proceso de aprendizaje.
hacerse solo para respetar las restricciones del
Teora Sociocultural
Vygostky: el aprendizaje est condicionado por la
sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos
Por lo que es un Considera que Destaca la
Aprendizaje Zona de desarrollo

Sociocultural prximo
De cada como
Alumno Aprendizaje Desarrollo

Desarrollo Desarrollo
Se produce real Zona del buen potencial
Que adquiere ms Se realiza aprendizaje
fcilmente en gracias a
Situaciones Interaccin Caracterizado por Caracterizado por

Capacidades a travs
colectivas Social el desarrollo mental el desarrollo mental
de su relacin con el Son dos de una forma de una manera
entorno procesos de retrospectiva prospectiva
interaccin
Figura 14. Teora Sociocultural de Vygotsky.
El concepto de aprender a aprender est ntimamente relacionado con el concepto de potencial

de aprendizaje. Su finalidad es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz. Trata
de conseguirlo por medio de la mejora de las tcnicas, destrezas, estrategias y habilidades de un
sujeto, con las cuales se acerca al conocimiento. Supone un estilo propio de conocer y de pensar.
Implica el aprendizaje y uso adecuado de mtodos de pensamiento y de anlisis de la realidad.
2.1.4 Daniel Goleman: La inteligencia emocional
El Dr. Daniel Goleman, siclogo, escritor y profesor de la Universidad de Harvard desarroll

el concepto de la inteligencia emocional. Plantea que lo que se conoce tradicionalmente como
inteligencia no garantiza el xito ni la felicidad en la vida.
La inteligencia emocional no est determinada por la capacidad cognitiva. Se relacionan las

habilidades y actitudes que determinan cmo reaccionar la persona ante sus propios sentimientos
y ante los sentimientos de los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones
con otros.
La inteligencia emocional, que rene las inteligencias intrapersonal e interpersonal planteadas por
Goleman, involucra los siguientes aspectos de la vida:
La perspectiva.
La espontaneidad.
La creatividad.
Las habilidades sociales.
Las habilidades emocionales.
El control de los sentimientos y de las emociones.
El manejo de las esperanzas.
La perseverancia.
La autodisciplina.
La responsabilidad.
La empata (reconocer y aceptar los sentimientos o las emociones de los dems).
Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:
Autoconciencia Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que
Implica reconocer los pro- pueden tener.
pios estados de nimo, los Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
recursos y las intuiciones. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
Autorregulacin Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.
Se refiere a manejar los Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.
propios estados de nimo, Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
impulsos y recursos.
Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y
las nuevas situaciones.
Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia
Motivacin
laboral.
Se refiere a las tendencias
emocionales que guan o Compromiso: comprometerse con las metas del grupo u organizacin.
facilitan el cumplimiento de Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
las metas establecidas.
Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los
obstculos y retrocesos que puedan presentarse.
Comprensin de los dems: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas
de los compaeros de trabajo.
Desarrollar a los dems: estar al tanto de las necesidades de desarrollo
Empata del resto y reforzar sus habilidades.
Implica tener conciencia
Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades
de los sentimientos, necesi-
reales del cliente.
dades y preocupaciones de
los dems. Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a travs de
distintos tipos de personas.
Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo,
as como, el poder de las relaciones entre sus miembros.
Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes
convincentes.
Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se
presenten dentro del equipo de trabajo.
Destrezas sociales Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su
Implica ser un experto conjunto.
para inducir respuestas
deseadas en los dems. Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales
dentro del grupo.
Colaboracin y cooperacin: trabajar con otras personas para alcanzar
metas compartidas.
Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin
de metas colectivas.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que permite resolver problemas o fabricar

productos valiosos en una cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que
permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia
intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal).
Daniel Goleman afirma que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y
verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no se piensa con un nico hemisferio,
sino que los dos son necesarios, el ser humano tampoco se limita a procesar la informacin,
tambin la siente.
Pensar
Desarrollo
Cognitivo
Desarrollo Desarrollo
Emocional Conceptual
Sentir Actuar
Figura 15. Inteligencia emocional de Daniel Goleman.
2.2 Teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner
La teora de las inteligencias mltiples en gran medida del uso, oportunidades y elecciones
fue formulada hace ms de veinte personales al alcance, segn su entorno.
aos por el siclogo de la universidad
de Harvard, Howard Gardner. Los Es potencial porque ninguna forma de inteligencia se
pilares bsicos de su teora son el expresa en forma automtica; tiene que ser estimulada,
relativismo cultural y la necesidad guiada, alimentada o canalizada por la cultura que la
de un enfoque pluridisciplinario. rodea.
Define una inteligencia como:
un potencial biosociolgico para Gardner examina el concepto de inteligencia en otras
procesar informacin que se puede culturas y realiza un esfuerzo constante por integrar todas
activar en un marco cultural para las disciplinas, tanto en la descripcin de las diferentes
resolver problemas o crear productos inteligencias, como en su justificacin y posterior aplicacin.
que tienen valor para una cultura
(Gardner, 2001). Para ampliar el concepto de inteligencia es necesario
redefinir la cognicin humana. Este objetivo unido al
Enuncia la competencia cognitiva concepto de la modularidad del cerebro son las claves
humana como un conjunto de para entender las bases cientficas de la teora de las
habilidades, talentos, aptitudes inteligencias mltiples.
o capacidades que denomina
inteligencias. Asegura que los La sicologa cognitiva y evolutiva proporciona como
individuos normales poseen, hasta modelo el estudio de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
un cierto grado, cada una de estas que conduce al pensamiento cientfico. Gardner, en forma
inteligencias. Difieren entre s en paralela, pretende revelar los mecanismos responsables
cuanto al nivel de cada una de ellas de la gnesis del pensamiento artstico, ya que la
y en su combinacin. Considera que reivindicacin de las artes es otro de los ejes fundamentales
la inteligencia es un atributo innato y para entender su teora.
heredado.
La neurosicologa aporta los datos necesarios sobre la
Segn esta teora, cada ser humano independencia de las capacidades cognitivas por medio
posee un potencial sicobiolgico. del estudio paralelo del desarrollo del cerebro en personas
Cada una de las inteligencias posee normales, dotadas o que han sufrido lesiones cerebrales.
un componente neurolgico que Las relaciones entre estas facultades o inteligencias, en
radica en una zona determinada trminos de Gardner, son an vagas e imprevisibles,
del cerebro humano. Adems de permanecen pendientes de ser estudiadas en forma
ser un potencial biolgico en bruto, sistemtica.
que puede ser pulido en un contexto
cultural determinado, sirve para Gardner pretende elaborar una teora que sea, tanto en
resolver problemas y para alcanzar la forma como en el fondo, multidisciplinar. Al igual que
diversos fines culturales. Esto implica las inteligencias se corresponden con diferentes disciplinas,
que su concretizacin depender recurre tambin a diferentes mbitos para elaborar los
criterios que las justifican. Se presenta como el Las dos primeras corresponden a la inteligencia
primero que ha sabido establecer una serie de general o g definida por Piaget y la tradicin
pautas convincentes, que a modo de prueba sicomtrica. El resto cubre un amplio abanico
objetiva, apoyan la veracidad de sus inteligencias de disciplinas artsticas, excepto las dos ltimas,
(Gardner, 2001). agrupadas bajo la etiqueta de inteligencias
personales, relacionadas con la llamada
Lo que distingue esta teora y su xito radica inteligencia emocional propuesta por Goleman
en la solidez de las bases metodolgicas y (1996).
cientficas que la sustentan. Su teora no es
original para postular mltiples inteligencias, En posteriores revisiones, Gardner ampla
sino por la forma de argumentarlas, ya que sus el nmero con la inteligencia naturalista o
predecesores basaron sus argumentaciones en capacidad para comprender los patrones de la
un nico campo, mientras que Gardner, para naturaleza.
definir sus criterios, se sirve de los hallazgos
de la biologa, el anlisis lgico, la sicologa
evolutiva y la sicologa tradicional. 2.2.1 Inteligencia lingstica
La propuesta original plantea la existencia de
siete inteligencias diferentes de igual jerarqua: Las personas con una inteligencia lingstica alta
lingstica, lgico-matemtica, musical, cintico- tienen gran potencial para el uso del lenguaje
corporal, espacial, interpersonal e intrapersonal oral y escrito. Poseen habilidad para leer, escribir,
(Gardner, 1983). contar historias, memorizar palabras y fechas.
Tienden a aprender mejor leyendo, tomando
notas, escuchando conferencias, mediante
discusiones y debates. Disponen de una alta
Cintico-corporal Intrapersonal capacidad para explicar, ensear, hablar y
Lgico-matemtica Interpersonal persuadir. Aprenden idiomas extranjeros con
facilidad, tienen alta memoria verbal y mucha
Lingstica Naturalista habilidad para manipular la sintaxis y estructura
Musical Espacial de las frases. Es la inteligencia de los escritores,
los polticos o los profesores.
2.2.2 Inteligencia
lgico-matemtica
Est relacionada con los nmeros, la lgica,

las abstracciones y el razonamiento deductivo
e inductivo. Las personas con una inteligencia
lgico-matemtica alta destacan solamente
en matemticas, ajedrez, programacin,
informtica y otras actividades lgicas o
numricas. Sin embargo, su nfasis se encuentra
en el razonamiento, el reconocimiento de
Figura 16. Inteligencias mltiples de H. Gardner.
patrones abstractos, el pensamiento cientfico, inteligencia espacial o viceversa. Las personas
la investigacin y la capacidad para ejecutar que destacan en este tipo de inteligencia suelen
clculos complejos. Las personas que destacan ser arquitectos, artistas e ingenieros.
en este tipo de inteligencia son: cientficas,
abogados, matemticos, filsofos y mdicos.
2.2.5 Inteligencia
2.2.3 Inteligencia musical corporal-kinestsica
Se relaciona con el ritmo, la msica y el odo. Se relaciona con la accin y el movimiento.

Las personas con una inteligencia musical alta Pueden ser personas aptas para la actividad
muestran mayor sensibilidad a la msica, los fsica, como el deporte o el baile. Suelen preferir
sonidos y los ritmos. Suelen tener buen odo actividades que impliquen movimiento. Disfrutan
y a menudo saben cantar, tocar instrumentos de la actuacin e interpretacin y son hbiles
o componer msica. Con freceuncia, utilizan para construir objetos. Aprenden mejor cuando
las canciones y los ritmos para aprender y hacen algo fsicamente, ms que leyendo o
memorizar informacin y pueden trabajar escuchando. Poseen memoria muscular; es
mejor con msica. Entre ellos se encuentran decir, recuerdan a travs de su cuerpo ms que
los cantantes, los directores de orquesta, los a travs de palabras (memoria verbal) o de
msicos y los compositores. imgenes (memoria visual). Entre estas personas
se encuentran los actores, los bailarines, los
atletas, los constructores y los artesanos.
2.2.4 Inteligencia espacial
3 2
Las personas con una inteligencia
espacial alta poseen habilidad
1
para visualizar y manipular
mentalmente los objetos.
Tienen gran memoria visual,
saben orientarse con facilidad
y son buenos usando mapas.
Algunos crticos aseguran que
existe una correlacin alta entre
la inteligencia matemtica
y la espacial. No obstante,
las definiciones de estas dos
inteligencias, segn Gardner, no
son las tpicas definiciones de las
capacidades matemticas y espaciales.
Aunque comparten ciertas caractersticas,
tambin tienen bastantes diferencias, de
modo que existen personas con una alta
inteligencia lgico-matemtica y una baja
2.2.6 Inteligencia 2.2.8 Inteligencia naturalista
interpersonal
Las personas con una inteligencia naturalista alta tienen
Se refiere a la interaccin con los una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de
dems. Son personas extrovertidas cultivar y una mayor facilidad para cuidar animales e
con sensibilidad hacia los estados de interactuar con ellos. Son buenos a la hora de reconocer
nimo de los dems, sus emociones y clasificar especies.
y sus motivaciones. Poseen capacidad
para cooperar y trabajar en grupo. Gardner organiz las inteligencias con el propsito de
Se comunican de una manera fortalecer la posicin de aquellas con una tradicin en
efectiva y simpatizan fcilmente con menor grado o nula. Elimina el binomio formado por
los dems. Pueden ser tanto lderes la capacidad lingstica y la lgico-matemtica al situar
como seguidores. Suelen aprender ambas capa-cidades a la cabeza de dos grupos distintos.
mejor trabajando con otros y disfrutan Insiste en la autonoma de cada una de las IM a travs
de los debates y discusiones. Entre de su distincin y su relacin, adems, anticipa en forma
ellos se encuentran los polticos, los indirecta el resto de inteligencias.
trabajadores sociales, los diplomticos
y los gerentes. Gardner defiende no una lgica pura, universal y nica
como ente abstracto y exclusivo de una sola inteligencia,
sino que cada una de las inteligencias tendra meca-
nismos propios que las regulan, una lgica interna y
2.2.7 Inteligencia especfica que se manifestara en forma particular en
intrapersonal cada inteligencia (Gardner, 1983).
De la misma forma, la capacidad para resolver proble-

Se refiere al conocimiento de s mas, rasgo recurrente en la definicin de la inteligencia
mismo. Son personas introvertidas lgico-matemtica y, por extensin, de la inteligencia
que prefieren trabajar solos. Son en general, sera tambin una caracterstica compartida
conscientes de s mismos, capaces de por todas. Es decir, distintas inteligencias que activan
comprender sus propias emociones, mecanismos especficos en funcin del problema que se
motivaciones y metas. Pueden sentirse quiera solucionar.
atrados por actividades que implican
pensar. Aprenden mejor cuando se Goleman (1996) rene bajo el trmino de inteligencia
les permite concentrarse en el tema emocional, habilidades como el autoconocimiento, el
de estudio por s mismos. Suelen ser autocontrol, la automotivacin, la empata o la eficacia en
bastante perfeccionistas. Entre ellos se las relaciones interpersonales; Gardner prefiere distinguir
encuentran los siclogos, los filsofos, entre dos grandes inteligencias que llama personales:
los telogos y los escritores. intrapersonal e interpersonal.
Saber conciliar ambas esferas o la adecuacin entre el plano individual y social es lo que Gardner
denomina como sense of self, este desarrollo y perfeccionamiento debe ser la mxima aspiracin
del ser humano.
Gardner, al margen de que haya inteligencias ms slidas que otras, privilegia la inteligencia
intrapersonal como reguladora de la conducta inteligente en todos los mbitos, postura que
respalda Goleman:
[] Gardner se da perfecta cuenta de lo decisivas que son, en lo que respecta a la confusin y

la violencia de la vida, las aptitudes emocionales y sociales y subraya que muchas personas con
un elevado CI de 160 (aunque con escasa inteligencia intrapersonal) trabajan para gente que no
supera el CI de 100 (pero que tiene desarrollada la inteligencia intrapersonal) y, que en la vida
cotidiana no existe nada ms importante que la inteligencia intrapersonal ya que, a falta de ella,
no acertaremos en la eleccin de la pareja con quien vamos a contraer matrimonio, en la eleccin
del puesto de trabajo, etctera. Es necesario que la escuela se ocupe de educar a los nios en el
desarrollo de las inteligencias personales (Goleman, 1996).
3. Estilos de aprendizaje
Cada persona percibe y adquiere los de comportamiento consistentes durante perodos largos
conocimientos de manera distinta. y a travs de distintas reas de actividad.
Adems, tiene preferencias hacia
determinadas estrategias cognitivas En la dcada de los aos cincuenta, el concepto de
relacionadas con la forma de estilo comienza a emerger con fuerza en el estudio del
recopilar, interpretar, organizar y comportamiento humano, suscitado por el inters en unir
utilizar una informacin nueva, para dos aspectos que haban estado artificialmente separados:
finalmente darle un significado. el cognitivo y el afectivo. Desde esta perspectiva, numerosos
autores definen el concepto de estilo:
Por tanto, los estilos de aprendizaje
pueden definirse como los rasgos Royce (1973) considera el estilo como el modo
cognitivos, afectivos y fisiolgicos caracterstico con el que se manifiestan los sistemas
que determinarn la forma en que cognitivo y/o afectivo en una situacin especfica.
las personas perciben, interaccionan Implica estabilidad y es un subsistema organizado
y responden a un ambiente de que incluyen estilos cognitivos, afectivos y cognitivo-
aprendizaje. afectivos, por medio de los cuales un organismo
genera modos consistentes de procesamiento cognitivo
Grigorenko y Sternberg (1995), y afectivo.
definen el estilo como la manera
tpica o habitual de las personas Para Messick (1984) el estilo es la caracterstica
para resolver problemas, pensar, auto-coherente en el procesamiento de informacin
percibir y recordar. El trmino se ha desarrollada en forma compatible en torno a las
utilizando para referirse a patrones tendencias de personalidad subyacentes. Plantea
que los estilos suponen diferencias - Se expresan mediante dimensiones ms que
individuales para organizar y mediante categoras discontinuas.
procesar la informacin y la - Proporcionan unidad y coherencia al compor-
experiencia. Tienden a ser estables tamiento de un individuo y/o un grupo de indi-
y engloban dimensiones cognitivas, viduos.
intelectuales, de personalidad e
interpersonales. Sternberg (1997) considera que el estilo es
producto de la interaccin entre la inteligencia y la
Reuchlin (1990) acua el trmino personalidad del individuo. Propone el concepto de
estilo de comportamiento, lo estilos de pensamiento. Estos estilos constituyen el
define como las variables latentes camino que las personas eligen para explotar su
que se postulan como causa de inteligencia adems de su conocimiento.
las correlaciones entre variables,
pero que al pertenecer, tanto al Enfatiza que los estilos no son una capacidad, sino que
dominio cognitivo como conativo, indican cmo las capacidades (y los conocimientos
se diferencian tanto de las aptitudes adquiridos a travs de ellas) son utilizadas al
por una parte, como de las variables interactuar cada da con el entorno. Por lo tanto,
de personalidad por otra. no constituyen una medida de inteligencia, sino que
reflejan cmo se utiliza en funcin del componente
Snchez-Canovas y Snchez-Lpez prctico de cada individuo.
(1994, 1999) y Snchez-Lpez
(1997) proponen el concepto de Riding y Rayner (1999) definen estilos de aprendizaje
estilo sicolgico como una categora como el conjunto de cualidades, actividades y
de clasificacin para estudiar la comportamientos de un individuo (estables) durante
diversidad humana. Consideran el un perodo de tiempo.
estilo sicolgico como una categora
supraordinal en la organizacin de Afirman que tienen una base fsica y que controlan la
la personalidad y como base del forma en la que el individuo responde ante hechos
enfoque de cambio. e ideas. Recalcan, adems, la importancia de la
estabilidad temporal del estilo y sealan que, a su
Snchez-Lpez (1997) define el criterio, es un aspecto constante del individuo que no
estilo sicolgico como un conjunto aparece y desaparece, es decir, no se puede apagar.
de modalidades de funcionamiento
observables que: Los estilos de aprendizaje forman parte del estudio de las
diferencias individuales porque representan diferencias
- Estn en la cspide del sistema estilsticas al organizar estmulos y construir significados
jerrquico que constituye la dentro del proceso de aprendizaje.
personalidad.
- Organizan e integran el resto de Por esta razn, los siclogos han desarrollado modelos
niveles. centrados en el aprendizaje que les permitan optimizar
- Traspasan los dos grandes el proceso, tanto en contextos acadmicos (diseos
sistemas de diferenciacin curriculares) como en contextos empresariales (programas
psicolgica, el sistema cognitivo de entrenamiento, capacitacin y desarrollo).
y el afectivo-motivacional.
- Hacen referencia a diferencias Sin embargo, no existe, como sucede con otros
ms cualitativas que cuantitativas. conceptos sicolgicos y en otras disciplinas cientficas,
una definicin unnime en cuanto al concepto La nocin de que cada persona aprende de
de estilos de aprendizaje. Aunque la mayora manera distinta a las dems, permite buscar las
de los autores, coinciden al sealar que son vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje;
las preferencias personales a la hora de sin embargo, hay que tener cuidado de no
procesar informacin y enfrentarse a una etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje,
tarea de aprendizaje en distintos contextos, aunque son relativamente estables, pueden
las que permiten establecer una taxonoma de cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
los distintos estilos de aprendizaje y explicar diferentes; son susceptibles de mejorarse; y
aspectos relacionados con las diferencias cuando a los estudiantes se les ensea segn
individuales que se manifiestan cuando las su propio estilo de aprendizaje, aprenden con
personas aprenden. ms efectividad.
3.1 Diferencia entre estilos cognitivos,

estrategias y estilos de aprendizaje
El concepto de estilo cognitivo ha sido ampliamente tratado en
sicologa. Uno de los modelos ms conocidos es el de dependencia
e independencia de campo presentado por Witkin (1976), quien
los define como la forma tpica de procesar informacin,
independientemente de si la informacin tiene su fuente primaria
en el mundo exterior o en nosotros y cuando es del mundo exterior,
indiferentemente si proviene de las cosas, de las personas o de sus
actividades.
En Espaa, Forteza (1985) define los estilos cognitivos como un

constructo hipottico que explica parte de los procesos que median entre
el estmulo y la respuesta, incluye los aspectos cognitivos y los afectivo-
dinmicos del individuo. Para Quiroga (1999), el estilo cognitivo responde a
la forma de percibir, atender, recordar, categorizar y conceptuar; pero afirma
que se refieren a los procesos cognitivos y no afectivo-motivacionales
Brundage y Mackeracher (1980) sugieren que los estilos cognitivos suponen

diferencias individuales estables en el modo de organizar las experiencias dentro
de significados, valores, habilidades y estrategias; mientras que los estilos de
aprendizaje corresponden a las diferencias individuales estables en el modo de
cambiar significados, valores, habilidades y estrategias.
Otros autores como Cranston y McCort, (1985) sealan que el concepto de estilo de aprendizaje
se diferencia del de estilos cognitivos, en que los primeros se refieren en forma especfica a los
mtodos preferidos para recibir informacin en un entorno de aprendizaje; mientras que los
estilos cognitivos son ms generales.
Jonassen y Grabowski (1993) indican que los estilos En conclusin, de acuerdo con la lnea
de aprendizaje son una variable entre los estilos propuesta por Curry (1983) y por Riding
cognitivos y las estrategias de aprendizaje. y Rayner(1999), se puede afirmar
que los estilos cognitivos interactan
Por tanto, los estilos de aprendizaje se diferencian de con las demandas de aprendizaje
las estrategias de aprendizaje ya que: en una situacin y ponen en marcha
diferentes estrategias de aprendizaje.
Los estilos cognitivos se encargan de analizar La naturaleza de este proceso es un
las diferencias en la estructura cognitiva de los patrn de comportamientos que se
individuos, mientras que los estilos de aprendizaje puede identificar como el estilo de
se encargan de analizar las diferencias individuales aprendizaje caracterstico de una
a la hora de abordar el proceso de aprendizaje. persona.
Los estilos cognitivos se encuentran en un nivel ms Es importante considerar que, la

profundo de la estructura mental del individuo que inteligencia est relacionada con
los estilos de aprendizaje. el potencial de aprendizaje (cunto
se es capaz de aprender o cuntos
Los estilos de aprendizaje se sitan, segn dife- problemas de determinada naturaleza
rentes autores, en un nivel ms profundo de la se pueden solucionar), es decir, con
estructura sicolgica de las personas que las la dimensin cuantitativa; mientras
estrategias de aprendizaje. que los estilos de aprendizaje estn
ms relacionados con qu y cmo se
Los estilos de aprendizaje son multisituacionales, aprende, cules son las preferencias a
mientras que las estrategias dependen de la tarea la hora de aprender y cmo se utiliza
y son elegidas conscientemente por el individuo. el potencial.
3.2 Clasificacin de los estilos de aprendizaje

Aunque los siguientes modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de diferentes marcos
conceptuales, todos ellos tienen puntos en comn que permiten establecer estrategias para la
enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
Los modelos de estilos de aprendizaje se agrupan en cuatro categoras:
Modelos centrados en habilidades cognitivas

Hacen referencia a las posibles dimensiones internas de carcter cognitivo-conativo que se ponen
ante una tarea de aprendizaje. Toman en cuenta las preferencias de las personas en el momento
de procesar informacin y son evaluados mediante la tcnica de autoinforme.
Modelos centrados en el proceso de aprendizaje
multisituacional
Incluye aquellos modelos interesados en el ciclo de aprendizaje. Abordan la forma en que las
personas procesan y elaboran la informacin, tanto en contextos de aprendizaje formales, como
informales.
Modelos de aproximacin al estudio
Incluye los modelos que analizan cmo las personas se predisponen para abordar la situacin de
aprendizaje, es decir, cul es su nivel de compromiso con la actividad.
Modelos basados en preferencias de instruccin

Los modelos incluidos en esta categora se refieren a las condiciones ambientales, sociales y
metodolgicas preferidas por el individuo.
De la clasificacin anterior, se desprende gran cantidad de modelos e

instrumentos que abordan los estilos de aprendizaje. El mayor problema
al que se enfrenta el investigador en esta rea, es la existencia de casi
tantos instrumentos como modelos. Cada autor, al abordar los estilos de
aprendizaje, desarrolla su propio instrumento y con base en l, argumenta y
justifica su modelo terico.
Las distintas teoras pueden comprenderse de mejor manera partiendo del

siguiente modelo en tres procesos:
El aprendizaje parte de la recepcin de algn tipo de informacin.

De esta informacin se selecciona una parte. Al analizar cmo se
selecciona la informacin, es posible distinguir entre alumnos visuales,
auditivos y kinestsicos.
La informacin seleccionada se debe organizar y relacionar.

El modelo de los hemisferios cerebrales se enfoca en las distintas maneras de organizar la
informacin recibida.
Una vez organizada esa informacin, se utiliza de una manera especfica.
La rueda del aprendizaje de Kolb (1976, 1985) distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos
y pragmticos (P. Honey y A. Mumford, 1986).
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden
entre s y estn estrechamente relacionados. Por ejemplo, el seleccionar la informacin de tipo
visual afecta la manera de organizarla. Esto representa que, para entender el estilo de
aprendizaje de alguien es necesario atender todos los aspectos. Adems de las teoras
relacionadas con la manera de seleccionar, organizar y utilizar la informacin existen
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por
ejemplo, el comportamiento social.
3.2.1 Estilos de aprendizaje segn la seleccin y

representacin de la informacin
En el estilo de aprendizaje influyen distintos factores, uno de los ms

influyentes es el relacionado con la forma de seleccionar y representar la
informacin.
Por medio de los sentidos se percibe gran cantidad de informacin. El cerebro

selecciona una parte e ignora el resto, de acuerdo con los intereses personales
y la forma en la que se percibe dicha informacin.
El modelo de la Programacin neurolingstica de Bandler y

Grinder es llamado tambin visual-auditivo-kinestsico (VAK),
plantea que los sistemas para representar mentalmente la
informacin son tres: visual, auditivo y kinestsico. Generalmente,
se utilizan los sistemas de representacin de forma desigual,
potenciando unos e infrautilizando otros.
Utilizar ms de un sistema de representacin es importante

por dos motivos:
Los sistemas de representacin

se desarrollan cuando se utilizan
Cuando una persona est acostumbrada a seleccionar un tipo
de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de
ese tipo; mientras que ignorar la que recibe por el canal que
emplea con menos frecuencia, no porque no le interese, sino
porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa
fuente de informacin.
Dentro del proceso de aprendizaje, esto implica que

despus de recibir la misma explicacin, no todos los estudiantes recordarn lo mismo. A
algunos les ser ms fcil recordar lo que fue escrito en la pizarra; otros podrn recordar
mejor las palabras del profesor; y un tercer grupo, recordar mejor la impresin que le caus
la explicacin.
Las capacidades de abstraccin y de
Los sistemas de planificacin estn directamente relacionadas
representacin no son con la capacidad de visualizar. Los estudiantes
neutros visuales aprenden mejor cuando leen o ven
la informacin de alguna manera. En una
conferencia, por ejemplo, preferirn leer las
Cada sistema de representacin tiene sus propias
fotocopias o transparencias que seguir la
caractersticas y reglas de funcionamiento. Estos
explicacin oral, en su defecto, tomarn notas
sistemas no son buenos ni malos, pero s ms
para tener algo que leer.
o menos eficaces para realizar determinados
procesos mentales.
Sistema de representacin auditivo
Por lo tanto, el comportamiento de los estudiantes
variar segn se favorezca un sistema de Al utilizar el sistema de representacin auditiva
representacin u otro, es decir, segn sean ms se recuerda la informacin de manera secuencial
visuales, auditivos o kinestsicos. y ordenada.
Por iniciativa de John Grinder y Richard Bandler El sistema auditivo no permite relacionar
surge el modelo basado en la programacin conceptos o elaborar conceptos abstractos con
Neuro-Lingstica (PNL), tambin conocido la misma facilidad que el sistema visual y no es
como VAK (visual, auditivo y kinestsico). tan rpido. Sin embargo, es fundamental en el
aprendizaje de los idiomas y de la msica.
Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando
Sistema de representacin visual
reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa informacin a otra
Se utiliza cuando se piensa en imgenes, es decir,
persona.
se ve mentalmente la informacin. Las personas
que utilizan el sistema de representacin visual,
tienen ms facilidad para absorber grandes Sistema de representacin kinestsico
cantidades de informacin con rapidez.
Procesa la informacin asocindola con las
Visualizar, ayuda adems, a establecer relacio- sensaciones y movimientos del cuerpo. Aprender
nes entre distintas ideas y conceptos. Cuando utilizando el sistema kinestsico es, generalmente,
un estudiante tiene problemas para relacionar mucho ms lento que con cualquiera de los
conceptos, se debe a que est procesando la otros dos sistemas. El aprendizaje kinestsico
informacin en forma auditiva o kinestsica. se caracteriza por ser profundo, por lo que
permanece por ms tiempo.
3.2.2 Estilos de aprendizaje de acuerdo con la

organizacin de la informacin
La informacin se percibe por medio de los sentidos; se selecciona parte de esa informacin y
posteriormente, se recupera mediante los tres grandes sistemas de representacin: visual, auditivo
o kinestsico.
La informacin seleccionada se debe organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados.

El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la informacin que
recibe continuamente, buscar pautas En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
y crear esquemas para entenderla. influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la
Aunque todos los seres humanos informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay
organizan la informacin que distintas formas de pensamiento asociadas con cada
reciben, no todos siguen el mismo hemisferio.
procedimiento. Intervienen, una
vez ms, las distintas preferencias y El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo,
estilos de aprendizaje. Por ejemplo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal.
dos estudiantes predominantemente Forma la imagen del todo a partir de las partes y se
visuales pueden aprender de manera ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico
distinta y tener resultados distintos, piensa en palabras y en nmeros.
dependiendo de cmo organicen esa
informacin visual. El hemisferio holstico, normalmente el derecho,
procesa la informacin de manera global, parte del
Uno de los distintos modelos que se todo para entender las distintas partes que componen
ocupan de la manera de organizar la ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo, en lugar
informacin, es la teora de los hemis- de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
ferios cerebrales, la cual considera
que cada hemisferio es el responsable Aunque no siempre el hemisferio lgico corresponde al
de la mitad del cuerpo situada en el hemisferio izquierdo ni el holstico al derecho, al inicio
lado opuesto; es decir, el derecho se pens que as era, porque con frecuencia se habla
dirige la parte izquierda del cuerpo, de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos)
mientras que el izquierdo dirige la y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o
parte derecha. Cada hemisferio pre- globales).
senta especializaciones que le per-
miten realizar tareas determinadas, Para aprender en forma eficaz, es necesario utilizar los
en una modalidad distinta de pensa- dos hemisferios, aunque la mayora de personas tienden
miento, lo cual ha llevado al concepto a usar uno ms que el otro. Esto determina las habilidades
de uso diferencial de hemisferios. Esto cognitivas que se poseen, porque cada manera de pensar
significa que existen personas que son est asociada con distintas habilidades.
dominantes en su hemisferio derecho
y otras dominantes en su hemisferio
Hemisferio lgico Hemisferio holstico
izquierdo.
Lgico Holstico
La utilizacin diferencial se refleja Analtico Intuitivo
en la forma de pensar y actuar de Abstracto Concreto
cada persona; quien sea dominante
Secuencial (de la Global (del todo
en el hemisferio izquierdo ser ms
analtica, en cambio quien tenga parte al todo) a la parte)
tendencia hemisfrica derecha Lineal Aleatorio
ser ms emocional. Aunque cada Realista Concreto
persona utiliza permanentemente Verbal No verbal
todo su cerebro, existen interacciones
Temporal Atemporal
continuas entre los dos hemisferios y
generalmente uno es ms activo que Simblico Literal
el otro. Cuantitativo Cualitativo
Digital Analgico
Lineal Espacial
Analtico Sinttico
Lgica Funcionamiento Funcionamiento Intuitivo
Detalle Global
Diferencias Parecidos
Hablado
Lengua Imaginacin
Escrito
Creatividad
Cientficas
Capacidades Capacidades Artsticas
Matemticas
Musicales
Abstraccin
Figura 17. Esquema sobre el funcionamiento y las capacidades de los hemisferios cerebrales.
El comportamiento de los alumnos en el aula variar en funcin del modo de pensamiento que
prefieran. Sin embargo, cuanto ms complicada sea la tarea, ms importante ser utilizar todos
los modos de pensamiento y no uno solo. Lamentablemente, el sistema escolar y la sociedad
prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico.
3.2.3 Estilos de aprendizaje de acuerdo con el

procesamiento de la informacin
La informacin que se percibe se organiza y posteriormente, se procesa de varias maneras.

El modelo elaborado por Kolb (1976,1984) parte de la base que para aprender es necesario
trabajar con la informacin que recibimos.
Kolb afirma que se puede partir de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia
abstracta, como la que se tiene cuando se lee acerca de algo o cuando alguien cuenta un relato.
Las experiencias, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando se procesan de

alguna de estas dos formas: reflexionando y pensando sobre ellas o experimentando en forma
activa con la informacin recibida.
Aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo, es necesario trabajar esas
cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb, un aprendizaje ptimo es el
resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.
Kolb, identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento.

Afirma que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego, procesan
lo que han percibido.
Describi dos tipos opuestos de percepcin: a travs de la experiencia concreta o a travs de la

conceptualizacin abstracta y de las generalizaciones.
Tambin encontr ejemplos de los extremos referentes a las diferencias en el procesamiento:

algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de las
implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas); mientras que otras lo realizan a travs de
la observacin reflexiva.
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a
Kolb a describir un modelo de cuatro Experiencia
cuadrantes para explicar los estilos de concreta
aprendizaje:
Involucrarse enteramente y sin Acomodador Divergente

P
prejuicios a las situaciones que e
se le presenten. r
c
Experimentacin e Procesamiento Observacin
Reflexionar acerca de esas reflexiva
activa p
experiencias y percibirlas desde c
varias aproximaciones. i

Generar conceptos e integrar Convergente
n
Asimilador
sus observaciones en teoras
lgicamente slidas.
Conceptualizacin
abstracta
Ser capaz de utilizar esas
teoras para tomar decisiones y
Figura 18. Estilos de aprendizaje segn Kolb. (Kolb, 1984 citado en
solucionar problemas. Lozano, 2000, p. 71).
De la experiencia concreta (EC), la observacin reflexiva (OR), la conceptualizacin abstracta (CA)

y la experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje. Para identificarlos,
Kolb cre un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, en el que se
les solicita que ordenen, en forma jerrquica, cuatro palabras que se relacionan con las cuatro
capacidades.
A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Caractersticas
Caractersticas del Caractersticas del Caractersticas del
del alumno
alumno convergente alumno divergente alumno asimilador
acomodador
Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analtico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensin Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a las Orientado a la Orientado a la
Orientado a la tarea
personas reflexin accin
Disfruta aspectos Dependiente de los
Espontneo Disfruta la teora
tcnicos dems
Gusta de la Disfruta el Disfruta elaborar la Poca habilidad
experimentacin descubrimiento teora analtica
Es poco emptico Emptico Poco emptico Emptico
Hermtico Abierto Hermtico Abierto
Poco imaginativo Imaginativo Disfruta el diseo Asistemtico
Buen lder Emocional Planificador Espontneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
El modelo de Kolb crea un panorama que pensar despus en las consecuencias. Llenan
ha servido como punto de partida para el sus das de actividades y tan pronto disminuye
desarrollo de otros modelos. Entre ellos se el encanto de una de ellas, se lanzan a la
pueden mencionar los modelos 4MAT de siguiente. Les aburre ocuparse de planes a
Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford largo plazo y consolidar los proyectos, les
(1986). gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo
el centro de las actividades.
Honey y Mumford (1986) plantean que los estilos
de aprendizaje son cuatro: activo, reflexivo, Los estudiantes con predominancia en el estilo
pragmtico y terico. activo se implican plenamente en nuevas
experiencias. Crecen ante los desafos y se
A. Estilo de aprendizaje activo aburren con largos plazos. Son personas que
gustan de trabajar en grupo y se involucran
activamente en las actividades.
Las personas activas se involucran totalmente
y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Los activos aprenden mejor cuando se lanzan
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar a una actividad que les presente un desafo;
por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas realizan actividades cortas y de resultado
ante lo nuevo, tienden a actuar primero y inmediato; ante la emocin, el drama y la crisis.
Se les dificulta el aprendizaje cuando les apresura de una actividad a otra o tienen que actuar
tienen que adoptar un papel pasivo; sin planificar previamente. La pregunta que quieren re-
asimilar, analizar e interpretar datos sponder con el aprendizaje es Por qu?
o cuando tienen que trabajar solos.
La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es Cmo? C. Estilo de aprendizaje pragmtico
B. Estilo de aprendizaje A los pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas
reexivo nuevas para comprobar si funcionan en la prctica. Les
gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediata-
mente, les aburren e impacientan las largas teorizaciones.
Las personas reflexivas tienden a Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad,
adoptar la postura de un observador a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
que analiza las experiencias desde Los problemas son un desafo y siempre estn buscando
perspectivas distintas. Recogen una manera mejor de hacer las cosas.
datos y los analizan detalladamente
antes de llegar a una conclusin. Los alumnos pragmticos aprenden mejor con actividades
Son precavidos y analizan todas las que relacionan la teora y la prctica; cuando observan
implicaciones de cualquier accin a los dems, realizar una actividad y cuando tienen, la
antes de ponerse en movimiento. posibilidad de poner en prctica de manera inmediata lo
En las reuniones observan y escuchan que han aprendido.
antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos. Les cuesta ms aprender cuando lo que
aprenden no se relaciona con sus necesidades
Los estudiantes con un estilo de inmediatas y cuando realizan actividades que
aprendizaje predominantemente no tienen una finalidad aparente.
reflexivo, tambin aprenden La pregunta que quieren responder
con las nuevas experiencias, sin con el aprendizaje es Qu
embargo, no les gusta implicarse pasara si...?
directamente en ellas. Observan
y escuchan a los dems,
pero no intervienen hasta D. Estilo de aprendizaje
que se han adueado de la terico
situacin.
Las personas tericas adaptan e integran las observa-
Las personas reflexivas ciones que realizan en teoras complejas y fundamenta-
aprenden mejor cuan- das lgicamente. Piensan de forma secuencial e integran
do pueden adoptar la hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar
postura del observador; y sintetizar la informacin. Su sistema de valores premia
analizar la situacin y la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
pensar antes de ac- juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y
tuar. Se les dificulta las actividades faltas de lgica clara.
aprender cuando se
les obliga a conver- Este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la infor-
tirse en el centro de macin se les presenta como parte de un sistema modelo,
la atencin; cuando se una teora con ideas y conceptos que presenten un desafo
y cuando tienen oportunidad de pre-
guntar e indagar.
Les cuesta ms aprender con

actividades que implican ambigedad
Comparacin de los estilos de aprendizaje
e incertidumbre; en situaciones de Kolb y Honey-Mumford
que enfatizan las emociones y los I
Kolb: experiencia concreta
sentimientos o cuando tienen que Honey: activo
actuar sin un fundamento terico.
La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es Qu? Kolb: acomodador Kolb: divergente
Honey: pragmtico-activo Honey: activo-reflexivo
A partir de estos antecedentes se
IV V
puede concluir que en cualquier Kolb: experimentacin activa Kolb: observacin reflexiva
curso dirigido a adultos, no hay dos Honey: pragmtica Honey: reflexivo
personas que aprendan de la misma
forma. Cada uno tendr preferencias Kolb: convergente Kolb: asimilador
al elegir un mtodo particular para Honey: terico-pragmtico Honey: reflexivo-terico
seleccionar, organizar y memorizar la
informacin.
III
Kolb: conceptualizacin abstracta
El anlisis de los estilos de aprendizaje Honey: terico
demanda la seleccin de estrategias (Alonso, Gallego y Honey, 1992 p. 92)
que respeten y propicien el aprendizaje,
tomando en cuenta las diferencias Figura 19. Comparacin de los estilos de aprendizaje segn
individuales. No existen estrategias Kolb y Honey-Mumford.
buenas o malas en s mismas, pero

s adecuadas o inadecuadas para un
contexto determinado. Los resultados
obtenidos dependern en gran
medida de la eleccin de la estrategia
adecuada para cada tarea.
Por lo tanto, se puede concluir que

los estilos de aprendizaje configuran
un espacio diferente e independiente
de la inteligencia y la personalidad
de cada persona. Es decir, el modo
de percibir, interaccionar y responder
ante situaciones de aprendizaje no
depende del nivel intelectual, sino
que las preferencias por percibir y
comprender el entorno en forma ms
tangible o en forma ms abstracta,
y, de la preferencia por procesar y
transformar la informacin en forma
ms activa o reflexiva.
Captulo 2
Intervencin de las instituciones
de formacin profesional
1. Hacia el cambio de
paradigma educativo y
formativo
La educacin es un factor clave para la modernizacin de la sociedad. Debe contribuir a resolver los
problemas culturales que genera la modernidad, como la rpida obsolescencia del conocimiento.
Es necesario el aprender a aprender.
Los antiguos modelos para enfrentar la educacin

han quedado obsoletos, la nueva estructura social
demanda de la educacin nuevas respuestas, cada
vez ms complejas y profundas. Es necesario dejar
de centrar el aprendizaje en contenidos (formas de
saber) y en mtodos (formas de hacer).
Segn Romn (2001) el discurso curricular es

errtico y catico, y est centrado en contenidos
conceptuales a aprender. Por lo tanto, es necesario
la refundacin de la educacin, no solo en forma
cosmtica, sino un cambio de paradigma educativo.
Pozo afirma que La crisis de la concepcin tradicio-

nal del aprendizaje, basada en la apropiacin y reproduccin memorstica de los conocimientos
y hbitos culturales, se debe no tanto al empuje de la investigacin cientfica o de las nuevas teoras
sicolgicas [...] como a la conjuncin de diversos cambios sociales, tecnolgicos y culturales, a
partir de los cuales esa imagen tradicional del aprendizaje sufre un deterioro progresivo debido al
desajuste creciente entre lo que la sociedad pretende que sus ciudadanos aprendan y los procesos
que pone en marcha para lograrlo.
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales [...], se define
por una educacin generalizada y una formacin permanente y masiva, por una saturacin
informativa producida por los nuevos sistemas de produccin, comunicacin y conservacin de la
informacin; y por un conocimiento descentralizado y diversificado. Esta sociedad del aprendizaje
continuado, de la explosin informativa y del conocimiento relativo genera unas demandas de
aprendizaje que no pueden compararse con las de otras pocas pasadas, tanto en calidad como
en cantidad.
Sin una nueva mediacin instruccional que genere a su vez nuevas formas de enfocar el
aprendizaje, las demandas sociales desbordarn con creces las capacidades y los recursos de la
mayor parte de los aprendices, produciendo un efecto paradjico de deterioro del aprendizaje [...].
En nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que deberamos aprender y lo que finalmente
conseguimos aprender es cada vez mayor.
Este cambio implica pasar de un modelo centrado en la enseanza, a otro centrado en el aprendizaje,
que parte de una visin de cmo aprende el aprendiz (con sus capacidades y valores). Significa
que los contenidos y mtodos deben actuar como medios para desarrollar capacidades - destrezas
(herramientas mentales) y valores - actitudes (tonalidades afectivas).
1.1 Paradigma educativo

La nueva perspectiva de la educacin implica humanos aprenden: no existe una sola forma
identificar con claridad las capacidades y los de aprender, cada persona tiene una forma o
valores potenciales del aprendiz y tratar de estilo particular de establecer relacin con el
desarrollarlos sistemticamente. Adems, mundo y por lo tanto, para aprender. Por tal
implica un cambio en el rol del docente, quien razn, se han desarrollado distintos modelos
pasa de ser un transmisor de informacin a ser que aproximan una clasificacin de estas
el mediador y facilitador del aprendizaje en una distintas formas de aprender para lograr en
cultura social e institucional. los estudiantes aprendizajes significativos.
El nuevo entorno de la sociedad del cono-

cimiento brinda oportunidades extraordinarias
para innovaciones orientadas al desarrollo de
nuevas modalidades educativas adecuadas
dentro de una concepcin de educacin inte-
gral que abarca la formacin de la afectivi-
dad, la expresin artstica, la interaccin social
y el ejercicio de los diferentes estilos y tipos de
inteligencia.
Las ltimas investigaciones en la neurofisiologa

y en la sicologa han dado como resultado
un nuevo enfoque sobre cmo los seres
El enfoque educativo centrado en el corrientes contrapuestas de pensamiento: una de tipo
aprendizaje, promueve el desarrollo deductivo, el racionalismo, que trata de explicar la
de los principios sealados por la realidad partiendo de principios y teoras, que van desde
UNESCO, que conforman la visin los conceptos a los hechos; y otra de tipo deductivo, el
educativa contempornea, orientada empirismo, cuya explicacin de la realidad parte de los
hacia los pilares de la educacin, hechos y de las experiencias concretas, para ascender a
que se concretan en cuatro tipos de los conceptos, teoras y principios.
aprendizajes: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, Estas dos visiones generan dos formas contrapuestas de
aprender a ser. A estos conceptos se construir la ciencia, que afectan no solo a las ciencias de la
les ha enriquecido con el aprender naturaleza, sino tambin a las ciencias del hombre y de la
a innovar, el aprender a aprender y sociedad. Posteriormente, estos dos enfoques se concretan
con la perspectiva del aprendizaje a en paradigmas, que actan como macromodelos tericos
lo largo de la vida. explicativos.
La enseanza centrada en el La idea de paradigma es antigua. Este concepto fue

aprendizaje obliga a disear, definido y explicado por Kuhn (1962), en su obra
incorporar y difundir acciones que Las Revoluciones Cientficas, como un esquema de
lleven a los estudiantes a asumir interpretacin bsico, que comprende supuestas teoras
y entender los contenidos del generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad
aprendizaje planteados, a travs del concreta de cientficos. La aparicin de un determinado
autoaprendizaje y la responsabilidad paradigma afecta la estructura de un grupo que practica
compartida. Asimismo, una nueva un campo cientfico concreto.
visin del proceso de enseanza-
aprendizaje, en la cual se considera De otra manera, el paradigma acta como un ejemplo
que cada persona aprende de manera aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e
diferente y posee un potencial, instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa.
conocimientos y experiencias Se convierte, de hecho, en un modelo de accin. En el
distintas, es decir, existen diversos campo pedaggico, abarca la teora, la teora-prctica y la
estilos de aprendizaje, a partir de prctica educativa. Orienta, por tanto, la teora, la accin
los cuales se procesa la informacin y la investigacin en el aula e influye en la reflexin de los
recibida del medio y se transforma en profesionales de la educacin y en sus modelos de accin.
conocimiento.
Kuhn (1962) afirma que la teora, la investigacin y la accin
Cuando se considera el cmo cientfica estn sujetas a las reglas y normas implcitas o
aprender, ms que el qu aprender, se explcitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito
hace evidente que todos los individuos previo para la elaboracin de la ciencia normal. Tambin
pueden aprender cualquier cosa, denomina al paradigma matriz disciplinaria y la define
siempre y cuando se les presente como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos
la informacin en los trminos, que, al ser especificados, influyen en la ciencia y en la
modalidades y organizacin que tecnologa.
resulta ms accesible, cognitiva y
afectiva. Por ello, el concepto y el sentido de paradigma implica, al
menos, dos acepciones fundamentales: una comunidad
En la construccin de la reflexin de cientficos y una actividad como conjunto de compro-
humana han existido dos grandes misos de la cultura cientfica (creencias, valores, temticas,
hiptesis explicativas, problemas investigados, compartidos por un amplio grupo de cientficos).
El paradigma acta como un paraguas protector en el que se mueve una comunidad de cientficos y
a la vez posee un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea dicha comunidad.
1.2 Paradigma formativo

Indica una mentalidad respecto a la dimensiones. Su potencial, sin duda, es importante, pero
investigacin cientfica en un campo su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para
determinado de la educacin, supone que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin
una estrecha correspondencia entre con los elementos de otras disciplinas, no solamente las
corrientes epistemolgicas y para- educativas, sino tambin, con las prcticas especficas de
digmas cientficos. los actores y las caractersticas de los contextos sociales e
institucionales.
Estos manifiestan una visin histrica
de cmo se ha ido consolidando una Actualmente, existe una fuerte crisis del paradigma
ciencia determinada en el campo conductual y un importante resurgir de otros como el
de la educacin y son un testimonio cognitivo, el sociocultural, el humanista y el constructivista.
concreto de la misma. El paradigma conductista ha servido a la sociedad
industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento,
Toda ciencia se apoya en una que parte de otros modelos tericos para tratar de explicar,
epistemologa y en un paradigma adecuadamente la globalizacin y el conocimiento como
que afecta sus formas de construccin materia prima.
y desarrollo. As, cuando en las
Reformas Educativas (en el marco de
la sociedad del conocimiento) se habla
de las fuentes del currculum, existe
una fuente epistemolgica comn a
todas ellas (fuente sicolgica, fuente
pedaggica, fuente sociolgica, fuente
antropolgica) que acta como criterio
aclarador de las mismas y a la vez, les
da consistencia interna y afecta a las
didcticas de las diversas disciplinas,
reas y asignaturas, tanto a nivel
terico como prctico.
Los paradigmas que tienen una

presencia significativa en el mbito
de la educacin, particularmente
en cuanto al aprendizaje y a la
enseanza, han hecho posible
el surgimiento de explicaciones,
de instrumentos metodolgicos
y tecnolgicos para abordar
tales procesos desde diferentes
1.3 Paradigma conductual
Recibe diversos nombres, los ms comunes son: la percepcin, la sensacin, la inteligencia,
tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico- la afectividad y los valores porque no son
positivista, sistema cerrado. Se centra solo en medibles. Los procesos de aprendizaje (no
conductas observables, medibles y cuantificables. medibles) son sustituidos por los productos
Surge a principios del siglo XX y sus representantes del aprendizaje (medibles).
principales son Thomdike, Pavlov y Watson.
Posteriormente, el desarrollo fundamental de Ambientalismo: los estmulos son siempre
este paradigma corresponde a Skinner. externos y por lo tanto, se deben al ambiente,
el que puede modificarse por las respuestas.
En el desarrollo del paradigma conductista
se pueden distinguir dos grandes pocas: Metodologa experimental: las condiciones
el conductismo clsico (1910-1930) y el de anlisis del aprendizaje parten del
neoconductismo (1930-1960). El conductismo mtodo experimental y de las reglas
clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: cientficas impuestas a nivel de laboratorio.
condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Posteriormente, los resultados de este
Betcherev,...) y condicionamiento instrumental anlisis causa-efecto sern transferibles a
(Thorndike). otras situaciones.
B. Caractersticas del neoconductismo

A. Principales caractersticas del
conductismo clsico
Gran preocupacin por el trabajo
Objetivismo: insistencia en las tcnicas sistemtico regulado de una manera
objetivas que aseguran datos y la ruptura minuciosa por el mtodo experimental
con las formas de anlisis de la mente hipermatematizado. Lo que implica que
(introspeccin) anteriores, por considerarlas todo ha de ser medible y cuantificable. Solo
subjetivas. vale la causalidad, no los procesos.
Orientacin S - R (estmulo-/respuesta): el
lenguaje de la conducta humana se debe
explicar en trminos de estmulo-respuesta
medibles y cuantificables.
Periferialismo: los fenmenos humanos y

mentales se han de explicar en los procesos
del aprendizaje (capacidades, destrezas
y habilidades), adems de los estmulos
externos que ocasionan el aprendizaje y las
respuestas a los mismos.
nfasis en el aprendizaje: el aprendizaje es

entendido como una forma de asociacin
(estmulo-respuesta), en la que quedan
desplazados los temas de la representacin,
Definiciones operacionales y informacin), con base en un detallado arreglo instruccio-
operativas de las variables de la nal, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa
investigacin, tales como: los est- ensear es expender conocimientos, quien es enseado
mulos (variable independiente), aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea.
las respuestas (variable depen-
diente) y el organismo (variables El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar
intervinientes). conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento,
particularmente, los de naturaleza positiva y evitar los
La metodologa es positivista y negativos (castigos).
sigue centrada en lo observable,
medible y cuantificable, priman La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje,
los mtodos de investigacin que sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo
los contenidos de la misma. que ha logrado un estudiante al final de una actividad,
una secuencia o un programa, sin analizar los procesos
Reducen las ciencias del hombre cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje.
a lo observable, medible y Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios,
cuantificable. Desechan lo no ya que lo importante es medir el grado de ejecucin de
medible y cuantificable por no conocimientos o habilidades, en cuanto a niveles absolutos
ser cientfico. Solo interesan las de destreza.
conductas humanas medibles y
los productos medibles derivados Los principios bsicos con los que el conductismo ha
de las mismas. desarrollado su sistema y su tecnologa de enseanza son
los siguientes:
Un paradigma como el conductis-
mo, que pone en relieve los aspectos 1) Principio de la planificacin
perifricos del comportamiento,
aporta poco a la comprensin del Necesidad absoluta de planificar la enseanza,
aprendizaje y del proceso educativo se especifican los objetivos comportamentales u
en estos momentos, porque este operativos que deben lograrse, de manera que los
se basa, sobre todo, en material resultados puedan ser evaluados objetivamente.
simblico y, en consecuencia, los Anlisis de tareas.
procesos cognoscitivos superiores son Diagnstico de las competencias de partida (lnea
los responsables de su asimilacin y base).
elaboracin. Diseo y seleccin de materias y tcnicas.
Tipo de enseanza.
Sin embargo, su trascendencia e Evaluacin sistemtica.
impacto en diversos pases, particu- Recuperacin de las deficiencias obtenidas.
larmente en Amrica Latina, ha sido
indiscutible y de gran trascendencia, 2) Principio de la comportamentalidad manifiesta
a travs de la corriente denominada
Tecnologa Educativa. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo el diagnstico
y el tratamiento de las competencias, entendidas como
El paradigma, en general, asume una expresin de conducta observable. No existe preocu-
como supuesto bsico que la ense- pacin por evaluar rasgos o aptitudes, sino que se insiste
anza consiste en proporcionar infor- en evaluar y tratar las conductas ms prximas y compro-
macin a los estudiantes (depositar metidas con el proceso de aprendizaje.
3) Principio de la graduabilidad 8) Principio del control de refuerzos
Establece que es necesario trabajar paso a Proporciona retroalimentacin a las respuestas

paso, es decir, desde las unidades ms sen- dadas. Se valora la necesidad de proporcionar
cillas y elementales hasta llegar a otros cono- elogios o de sealar las fallas en el proceso de
cimientos y habilidades ms complejas. logro de los objetivos especficos.
4) Principio de dominio-avance 9) Principio de evaluacin sistemtica
Como el programa est totalmente estructura- La retroalimentacin desempea un papel

do, es posible detectar el nivel de dominio del motivacional y tambin de orientacin, ya
material y de las secuencias de la tarea de un que permite saber si el alumno ha logrado los
determinado nivel, antes de pasar al prximo. objetivos sealados. Si el resultado es adecuado
se pasa a la siguiente unidad; si est mal, el
5) Principio de oportunidad de respuesta proceso comienza de nuevo.
Se permite todo el tiempo la emisin de El paradigma conductual ha sido criticado por

respuestas hasta lograr el dominio necesario. la falta de explicacin de numerosos fenmenos
y por la visin reduccionista del comportamiento
6) Principio de actividad humano. Entre otros cuestionamientos, se
seala que el paradigma propone un modelo
La enseanza es fundamentalmente activa. de hombre bsicamente adaptativo y pasivo,
El estudiante tiene que emitir respuestas poco creador, negndole la posibilidad de
continuamente, ya sea a travs de un sistema desarrollar una actividad intelectual autnoma.
de enseanza programada o de un sistema Como se ha mencionado, no reconoce la
de preguntas orales por parte del profesor. Sin existencia de procesos internos, porque no son
embargo, no se distingue entre la actividad observables.
reactiva y la propositiva.
7) Principio del control de estmulos
Se le conoce tambin como control de los

estmulos que ms se identifican con la
funcin de la instruccin.
1.4 Paradigma cognoscitivo

La ausencia o la insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de
otros enfoques y perspectivas dentro de la sicologa. Estas corrientes alternativas o divergentes
se caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, los aspectos internos rela-
cionados con la adquisicin y procesamiento de la informacin. Es lo cognitivo, precisamente, lo
que distingue las conductas sicolgicas de las conductas fisiolgicas.
Otro factor que influye en la aparicin de un los esquemas.
nuevo paradigma es la influencia que tienen, Las estrategias instruccionales y la tecnologa
en el desarrollo de la disciplina sicolgica, del texto.
los avances tecnolgicos de la posguerra en Los programas de entrenamiento en
Estados Unidos, particularmente, los originados estrategias cognitivas y metacognitivas.
en la gramtica generativa de Chomsky, que El enfoque de expertos y novatos.
busca explicar un proceso cognitivo complejo
(el lenguaje) mediante un sistema de reglas La teora de David Ausubel (1963) acerca
internas. del aprendizaje significativo es una de las
precursoras dentro del paradigma cognitivo.
El paradigma cognoscitivo se interesa en el Para este autor, existen diferencias en los procesos
estudio de las representaciones mentales, en de aprendizaje que se producen en las aulas.
su descripcin y explicacin, as como, en el Estas diferencias se refieren, en primer lugar, al
papel que desempean en la produccin de la tipo de aprendizaje que realiza el estudiante;
conducta humana. Para ello, los tericos del en segundo lugar, se relacionan con el tipo de
paradigma utilizan como recurso bsico la estrategia o metodologa de enseanza que se
inferencia, dado que se trata del estudio de pro- utiliza.
cesos cognitivos y de entidades no observables
de manera directa. En consecuencia, con- El aprendizaje est centrado en el sujeto que
sideran necesario observar al sujeto y realizar aprende, se concibe bsicamente como un
anlisis deductivos sistemticos en la inves- ente procesador de informacin, capaz de
tigacin emprica, de manera que se logren dar significacin y sentido a lo aprendido. De
descripciones y explicaciones detalladas. aqu, se desprende la nocin de aprendizaje
significativo como el mecanismo humano por
Prcticamente, desde que surge el paradigma excelencia para adquirir y almacenar la inmensa
cognitivo empiezan a proponerse algunas cantidad de ideas e informacin representadas
aplicaciones al campo educativo, aunque al en cualquier campo del conocimiento. Es el
inicio con poco impacto. Un factor que influye proceso mediante el cual una nueva informacin
de manera determinante en el acercamiento (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera
del paradigma a los procesos educativos, es no arbitraria y sustantiva (no literal) con la
el movimiento de reforma curricular que tiene estructura cognitiva de la persona que aprende.
lugar en Estados Unidos, en los aos sesenta.
La no arbitrariedad se refiere a que el material
En lo referente a la educacin cabe destacar el que se aprende debe relacionarse con el
trabajo de D. Ausubel y J. Bruner. Con base en conocimiento ya existente en la estructura
sus teoras se han diseado propuestas que han cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad
dado origen a la sicologa instruccional, una implica que lo que se incorpora a la estructura
de los corrientes ms importante en el campo cognitiva es lo esencial del conocimiento, de
sicoeductativo. las ideas y no las palabras utilizadas para
expresarlas.
Algunos de los aportes ms relevantes del
paradigma son: Cuando el material educativo solamente se
puede relacionar de manera arbitraria y lineal,
La teora del aprendizaje significativo de es decir, cuando no aporta significados al
Ausubel. sujeto, el aprendizaje se considera mecnico
Las aplicaciones educativas de la teora de o automtico. El significado lgico del material
La mayor parte de los autores que pertenecen
a este paradigma, sealan que un objetivo
prioritario en la institucin educativa es que los
individuos aprendan a aprender, lo cual supone
ensearlos a pensar. Sin duda, los aprendizajes
de contenidos son indispensables en todos los
niveles educativos, pero deben enfatizarse,
adems, habilidades generales y especficas que
les permitan convertirse en aprendices activos,
capaces de acceder y manejar eficazmente,
diferentes tipos de contenidos curriculares.
Bruner plantea, como base de su teora, que

el ser humano solamente puede desarrollarse
mediante la educacin y que, forzosamente, el
de aprendizaje se transforma en significado
exterior contribuye al desarrollo del pensamiento.
sicolgico para el individuo.
Considera que el conocimiento es poder y que la
escuela, en lugar de contribuir a reproducir un
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la
sistema clasista, debe apoyar su transformacin.
aplicacin reflexiva e intencional de estrategias
para abordar la informacin, concretamente
Para este autor, los procesos educativos son
los contenidos escolares, que utiliza el sujeto
prcticas y actividades sociales mediante las
como instrumentos para procesar la informacin
cuales, los grupos humanos ayudan a sus
(codificar, organizar, recuperar). En otros
miembros a asimilar la experiencia colectiva
trminos, las estrategias de aprendizaje
culturalmente organizada.
constituyen un saber cmo conocer, de ah su
importancia (Paris et l., 1983).
La teora instruccional de Bruner establece los
siguientes aspectos:
Es importante que el sujeto desarrolle diferentes
estrategias de aprendizaje y que adquiera
conciencia de sus propios procesos para
aprender, es decir, que conozca el tipo de
recursos que debe emplear, en qu momento y
ante cuales contenidos, de manera que sea capaz
de planear, supervisar y autoevaluar su proceso
de aprendizaje e incluso, de proponer formas
de corregir sus resultados, en una perspectiva
de mayor autonoma (metacognicin).
El proceso de enseanza supone la utilizacin

de procedimientos o recursos por parte del
profesor, tratando de lograr aprendizajes
significativos en sus alumnos. Tales estrategias
de enseanza o instruccionales son diferentes de
las que desarrolla el estudiante para favorecer
su proceso.
Crear una disposicin favorable al denominada Programa de Enriquecimiento
aprendizaje. Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados
Estructurar el conocimiento para positivos en contextos educativos con grados
estructurar su comprensin. importantes de privacin sociocultural (grupos
Establecer la secuencia ms eficiente marginados, indgenas, entre otros).
para presentar los contenidos que se
deben aprender. Para este autor, la modificabilidad estructural
Especificar los procedimientos de cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo
recompensa y castigo, que procuran humano es un sistema abierto y controlable, que los
abandonar las motivaciones extrnse- cambios cognitivos y la inteligencia es modificable
cas a favor de las intrnsecas. a partir de procesos de experiencia e intervencin
La predisposicin favorable al cognitiva.
aprendizaje se alcanza cuando es
significativo. Las variables fundamentales que apoyan su teora
La motivacin es un factor determinante son las siguientes:
en el aprendizaje, solamente proviene
del valor que el estudiante le atribuye La inteligencia es resultado de la interaccin
al propio saber. entre el organismo y el ambiente. El coeficiente
intelectual (CI) se desarrolla, de acuerdo con las
Bruner concede particular importancia posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.
a la estructura de las asignaturas,
constituida por las ideas fundamentales El potencial de aprendizaje indica las posibilidades
y sus relaciones (su esquema), las cuales de un sujeto.
representan la informacin esencial de
un cuerpo de conocimiento. En con- La cultura que incluye los valores, creencias, con-
secuencia, el aprendizaje debe centrarse ocimientos, trasmitidos de una generacin a otra.
en las estructuras. Esta modalidad
de organizacin presenta ventajas La estructura de la inteligencia es modificable
como favorecer la comprensin y la por medio de la intervencin oportuna y de
memorizacin, ayuda, adems, a obtener la mediacin adecuada en el aprendizaje.
transferencias adecuadas y posibilita la Dicha mediacin implica el desarrollo de
aplicacin a nuevos problemas. ciertas capacidades y destrezas que facilitan la
modificacin de la estructura de la inteligencia,
Uno de los autores pertenecientes a la al transformar alguno de sus elementos. Por
corriente cognoscitivista ms moderna es ejemplo, la estructura de la inteligencia se puede
R. Feuerstein. Su modelo terico-prctico modificar por el aprendizaje de las Matemticas,
sobre la modificabilidad estructural siempre y cuando, se orienten al desarrollo de
cognitiva, presenta algunos aspectos dos capacidades bsicas: el razonamiento lgico
de particular inters en el desarrollo de y la orientacin espacio-temporal, por medio
los enfoques educativos centrados en el de destrezas como las de calcular, representar,
aprendizaje. medir, comparar, localizar, elaborar planos, entre
otras.
Su teora se enfoca al mejoramiento de
la capacidad de la inteligencia a travs La inteligencia es siempre susceptible de enri-
de modalidades de intervencin cognitiva. quecimiento, salvo en condiciones de lesin
La tcnica desarrollada por Feuerstein, orgnica grave.
Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos o
ms rpidos, pero siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin es
adecuada.
La aplicacin de esta teora y de sus mtodos puede aportar elementos para atender de manera
pertinente la diversidad de capacidades y posibilidades de los jvenes inscritos en las instituciones
de educacin superior.
1.5 Paradigma sociocultural

Comparado con los paradigmas conductual y de la humanidad, a travs de la
sociocognitivo, es el de menor tradicin en el campo intercomunicacin con el resto de
educativo, al menos en los pases occidentales. Sin los seres humanos.
embargo, empieza a considerarse especialmente, en las
actividades relacionadas con el aprendizaje colaborativo, Los procesos sicolgicos superio-
en modalidades educativas a distancia y en educacin res pueden entenderse a travs
basada en competencias. El autor ms representativo de del estudio de la actividad me-
esta corriente es Lev S. Vygotsky. diada instrumental. Para actuar
sobre los objetos,
El paradigma sociocultural se rela- el individuo tiene
ciona con el paradigma cognitivo, que utilizar cier-
aunque considera con mayor inters tos instrumentos
la influencia que ejercen en el de naturaleza
aprendizaje los contextos escolares sociocultural los
y socioculturales. Su utilizacin en el cuales, segn
campo de la educacin, a diferencia Vygotsky (1979),
de otros paradigmas o corrientes, ha son bsicamente de
sido factible, ya que Vygotsky establece dos tipos: las herra-
con gran claridad la relacin entre la mientas que permiten
sicologa y la educacin. que el sujeto transforme
los objetos (orientados
El ncleo terico del paradigma est con- externamente) y los
stituido por los siguientes elementos: signos que producen
cambios en el sujeto que
Las funciones sicolgicas superiores realiza la actividad (orien-
tienen su raz en las relaciones sociales. Esto significa tados internamente).
que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los
conceptos, entre otros procesos, es el resultado de la Para este paradigma, el apren-
interaccin del individuo con el mundo fsico pero, dizaje correcto es el que precede
particularmente, con las personas que lo rodean. al desarrollo, contrariamente
Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la a lo que plantea la corriente
adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto constructivista. La teora sico-
cognitivos como lingsticos. El sujeto aprende las gentica establece que, para
cosas apropindose de la experiencia sociohistrica que el sujeto adquiera ciertos
aprendizajes, es necesario que La formacin se realiza mediante el aporte
alcance los niveles cognitivos de apoyos estratgicos como la conducta
que cada uno de los estadios de imitacin y el uso del discurso lingstico
de desarrollo supone. Vygotsky (preguntas, demandas, peticiones, explicaciones).
considera que es precisamente el El profesor induce, modela, clarifica, resume o
aprendizaje logrado a travs de hace preguntas. Por su parte, los estudiantes
la participacin en actividades proponen, ejercitan y practican las habilidades
organizadas y con el apoyo de que se pretenden ensear.
otros individuos ms preparados,
como se puede incidir en el Algunas de las metodologas ms interesantes
desarrollo de procesos cognitivos propuestas por el paradigma sociocultural se basan
ms complejos. en las ideas del tutelaje experto y del aprendizaje
cooperativo. La asimetra, derivada del mayor
La enseanza, debidamente dominio que tiene el profesor sobre los contenidos,
organizada, puede conducir a la hace que en un principio, tenga un papel directivo.
creacin de zonas de desarrollo En la medida en que conoce las competencias de los
prximo (ZDP), es decir, hace estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de
posible relacionar lo que el sujeto dilogo para negociar las ideas involucradas en el
es capaz de hacer ahora con lo aprendizaje de los contenidos. El profesor comienza
que ser capaz de hacer maana. a ceder el papel protagnico del proceso a los
estudiantes, hasta lograr un manejo ms autnomo
La enseanza consiste, en crear y autorregulado.
zonas de desarrollo prximo
con los alumnos, por medio de Otra modalidad es la enseanza prolptica. En esta
la estructuracin de sistemas de enseanza, los expertos, generalmente adultos,
andamiaje (sistemas de apoyo desarrollan las actividades propias de su oficio o
y ayuda) flexibles y estratgicos. actividad y el estudiante es observador. El nfasis
El profesor debe promover los radica en las interpretaciones del aprendiz, quien
procesos de apropiacin de los se esfuerza por dar sentido e inferir los propsitos
saberes y los instrumentos de del experto. Poco a poco se hace responsable, hasta
mediacin, socioculturalmente que alcanza niveles superiores de desempeo y
aceptados, para aprovechar competencia.
su influencia y estimular la
participacin de todos los Varios autores adscritos al paradigma plantean
estudiantes en un proceso de recomendaciones para que la intervencin conduzca
construccin colectiva. El concepto a los alumnos a aprendizajes verdaderamente
de andamiaje es importante por significativos:
las posibilidades que ofrece,
para promover el traspaso del Tratar de integrar las actividades que los
control sobre los contenidos de estudiantes realizan en contextos ms amplios y
un estudiante-novato, de manera con objetivos de mayor alcance, de manera que
que desarrolle las construcciones logren darles sentido.
necesarias para aprender los
contenidos. Promover la participacin y un nivel creciente de
implicacin de los alumnos en las tareas, mediante
la observacin, la crtica, la actuacin y el dilogo.
Utilizar de manera pertinente y
explicita el lenguaje, con la intencin
de establecer una situacin de
intersubjetividad (profesor-aprendiz-
estudiante) apropiada, que permita
negociar significados, evitndose
incomprensiones en la enseanza.
Establecer sistemticamente, vnculos

entre lo que los estudiantes ya saben
(conocimiento previo) y los nuevos
contenidos del aprendizaje. Promover
el uso cada vez ms autnomo y
autorregulado de los contenidos, por La evaluacin dinmica, propuesta por Vygotsky, se
parte de los estudiantes. centra en el proceso de los estudiantes y se orienta
a establecer los niveles de desarrollo alcanzados
Promover sistemticamente la interac- en un contexto determinado. Un inters particular
cin entre los propios estudiantes, de de la evaluacin es detectar el nivel de desarrollo
manera que se involucren en acciones potencial, as como, el potencial de aprendizaje de
de apoyo mutuo, entre pares. De los alumnos, de manera que sirvan para establecer
esta propuesta se deriva una de las lneas de accin de las prcticas educativas.
las estrategias ms interesantes del
paradigma: la enseanza recproca, Varios de los supuestos y de las lneas de trabajo
la cual se sustenta en la creacin de de este paradigma pueden articularse de manera
situaciones de andamiaje entre el coherente con elementos que provienen de otros
experto y los estudiantes, as como, paradigmas, particularmente del cognitivo e incluso
en relaciones de cooperacin entre del constructivista, a los cuales aporta nuevas posi-
los compaeros. bilidades de enrriquecimiento.
1.6 Paradigma humanista

Aunque para muchos autores no Histricamente, aparece como una posicin
constituye en realidad un paradigma, conciliadora entre dos de los paradigmas
debido a que no ha logrado consolidar predominantes en Estados Unidos en la dcada de
sus principios y marcos de referencia los cincuenta: el conductismo y el sicoanlisis. Por
interpretativos, es una corriente de otra parte, la incorporacin de lneas de orientacin
gran relevancia en el mbito educativo. humanista en los currculos norteamericanos, aparecen
Seala la importancia de la dimensin como resultado de las protestas por la excesiva
socioafectiva de los individuos, de las deshumanizacin y por la falta de consideracin de
relaciones interpersonales y de los las caractersticas particulares de los estudiantes,
valores en los escenarios educativos, situaciones que no permitan el desarrollo total de
como factores determinantes o al menos las capacidades de los jvenes y provocaban fallas
influyentes, en el aprendizaje. en el trabajo acadmico.
Algunos de sus representantes ms desta-
cados fueron A. Maslow, a quien se considera
el padre del movimiento, G. W. Allport y
particularmente, Carl Rogers.
El paradigma humanista se desarrolla en

torno al conocimiento y a la promocin de
los procesos integrales de la persona. Los
humanistas, fuertemente influenciados por El logro
las corrientes existencialistas, parten del mximo
supuesto de que la personalidad humana de la edu-
es una totalidad, en continuo proceso de cacin es la
desarrollo, aunque se considera que para autorrealizacin de
comprender al individuo es importante los estudiantes en todas las facetas de su perso-
ubicarlo en su contexto, la mayor parte de los nalidad.
autores enfatizan las variables personales.
Este aspecto se ha cuestionado por el alto Frente a la educacin tradicional, caracterizada
grado de subjetividad que implica. por ser directa, rgida, autoritaria, con currculos
inflexibles, centrados en el papel del profesor,
La teora bsica de la corriente humanista aparece la educacin humanista como una
es que: alternativa centrada en el desarrollo de la persona.
Para ello, se deben atender las necesidades
El ser humano es una totalidad y no individuales, proporcionarles oportunidades de
se le puede comprender a travs de la autoconocimiento, de crecimiento y de decisin
fragmentacin de procesos sicolgicos personal.
moleculares.
El hombre por su naturaleza tiende Carl Rogers, uno de los ms importantes repre-
hacia su autorrealizacin y busca su sentantes del enfoque, propone una educacin
trascendencia. democrtica centrada en la persona, la cual con-
El ser humano vive en relacin con otras siste en otorgar la responsabilidad de la educacin
personas, lo cual es inherente. al estudiante. Asume que la persona es capaz de
Las personas se conducen, en el pre- responsabilizarse y de controlarse a s misma en
sente, con base en lo que fueron en el su aprendizaje, siempre y cuando, el contexto pre-
pasado y preparndose para el futuro. sente condiciones favorables para facilitar y liberar
El hombre tiene libertad para elegir y las capacidades de aprendizaje existentes en cada
tomar decisiones. l es quien construye individuo.
su propia vida.
El hombre es intencional. A travs de Sin embargo, aun cuando existen numerosas
sus intenciones, propsitos y de su recomendaciones y alternativas de aplicacin
voluntad, estructura una identidad per- del paradigma humanista, en realidad no ofrece
sonal que lo distingue de los dems por una teora formalizada de enseanza. Sus
su naturaleza. diferentes supuestos no han sido sometidos a
experimentacin rigurosa, aunque los resultados
La educacin humanista se basa en la idea de algunas de sus aplicaciones son considerados
de que todos los estudiantes son diferentes como positivos (eficacia de la educacin abierta,
y los ayuda a ser ms como ellos mismos y cambios en el papel del profesor hacia un modelo
menos como los dems. de facilitador-tutor).
1.7 Paradigma constructivista
Actualmente, en el plano internacional, el cons- realiza el individuo, fundamentalmente con
tructivismo, considerado un nuevo paradigma, est los esquemas que ya posee, es decir, con
ocupando un lugar destacado, tanto en la sicologa lo que ya construy en su relacin con el
como en la pedagoga y en la didctica. medio que lo rodea. De modo que, en este
proceso de construccin del conocimiento,
El constructivismo parte de la idea que el resultan determinantes las estructuras
conocimiento y el aprendizaje dependen del aporte previas que posee el individuo. Se asume
del sujeto al acto de conocer y aprender. Juega un que las estructuras cognitivas se van
papel fundamental la interpretacin que este hace integrando, desde las ms simples hasta
de acuerdo con sus marcos interpretativos. Su idea las ms complejas, producto de la actividad
fundamental sustenta que el conocimiento es el cognoscitiva del sujeto y del mecanismo de
resultado de una construccin personal del individuo equilibrio progresivo.
en interaccin con el medio.
Carretero (1993) destaca la importancia
El conocimiento y el aprendizaje no son, por lo de que el profesor preste atencin a las
tanto, un reflejo exacto del objeto del conocimiento. concepciones de los alumnos, tanto a las
Al respecto apunta Coll (2001b) El que poseen antes que comience el proceso
conocimiento y el aprendizaje de aprendizaje, como a las que se van
no son pues nunca el generando durante ese proceso. Este
resultado de una lectura proceso aporta al acto de aprender
directa de la experiencia, un conjunto de creencias, motivos
sino ms bien y conocimientos previos que
el fruto de la hacen diferente cada situacin
actividad mental de enseanza-aprendizaje.
constructiva
mediante la cual y Kraftchenko y Hernndez (1999)
a travs de la cual, sealan que en el constructivismo
las personas leemos se percibe la influencia de la
e interpretamos la sicologa gentica de Jean
experiencia. Piaget. Por otra parte, agregan
estas autoras, que dentro de esta
Lo anterior implica que corriente se aprecia la
cada persona construye influencia de los trabajos
su realidad, su represen- de J. Bruner, relacionados
tacin del mundo, en funcin de su viabilidad, por lo con el papel de la cultura en el desarrollo y
que no cabe, en la opcin constructivista, hablar de la relacin que establece entre los procesos
verdad absoluta, de objetividad del conocimiento cognitivos y toda la personalidad del sujeto
(Kraftchenko y Hernndez, 1999: 94). destacada en sus estudios sobre los estilos
de aprendizaje.
De lo anterior, se infiere que, tal y como seala
Carretero (1993), el conocimiento no es una Es importante resaltar que entre sus aspectos
copia de la realidad, sino una construccin que ms notables, se encuentra la existencia
de tal variedad de enfoques y criterios, que el mundo y no una realidad ontolgica objetiva,
su estudio deviene en una tarea compleja e no es, por lo tanto, un reflejo del mundo real.
interesante. El constructivismo es considerado De aqu se infiere que, segn los seguidores
por Coll (2001b) como la orientacin dominante de este constructivismo radical, el conocimiento
en la actualidad en sicologa de la educacin. no necesita ser verdadero, en el sentido de
Al respecto apunta este autor: No hay un relacionarlo con la realidad ontolgica, solo
solo constructivismo, sino diferentes tipos de necesita ser viable, en el sentido de que se
constructivismo, e ignorar este hecho puede acomode dentro de las restricciones del mundo
dar lugar a ambigedades y confusiones. real que limitan las posibilidades de actuar y
Por ello, no es posible hablar de constructivismo pensar en el sujeto.
sin precisar el tipo de constructivismo que se
trate, ya que entre ellos existen planteamientos En el criterio de Kraftchenko y Hernndez
tericos y propuestas de actuacin diferentes. (1999), lo anterior no significa que este tipo de
Este aspecto ha sido sealado por autores constructivismo niegue la existencia del mundo
como Gallego y Prez (1995) que afirman que real, sino que, no garantiza que el sujeto que
en el eclecticismo racional est la esencia del aprende alcance una representacin verdadera
constructivismo. de ese mundo y pueda compartirla con los
dems.
El constructivismo trivial es, segn Gallegos
(1995), una afirmacin simplista que reduce Taylor y Campbell (1993) aaden un tercer
la epistemologa constructivista a la expresin principio a los dos enunciados, el cual establece
de que todos los seres humanos construyen el que la realidad se construye inter-subjetivamente;
conocimiento. es decir, es socialmente negociado entre
sujetos que estn en condi-ciones de compartir
B. Jaworski (1996) habla de un construc- significados y perspectivas sociales en un
tivismo radical y de un constructivismo social. mundo vivencial comn; por lo tanto, reconoce
Adems, Ernest von Glasersfeld (1998) plantea el contexto sociocultural y socioemocional del
los criterios que sustentan el constructivismo aprendizaje e identifica al que aprende como un
radical que est fuertemente influido por la constructor interactivo de conocimientos.
teora de Jean Piaget y parte de dos principios
fundamentales: El constructivismo social es el ms aceptado
actualmente. Jaworski lo sustenta en los criterios
El conocimiento es construido y organizado de Paul Ernest (1996) que identifica dos aspectos
activamente por el sujeto. claves en su caracterizacin:
La funcin cognitiva es de adaptacin (tien-
de hacia el ajuste o la viabilidad) y sirve La construccin activa del conocimiento,
para la organizacin de la prctica y de la fundamentalmente la construccin de con-
experiencia del sujeto, y no para descubrir ceptos e hiptesis, sobre las experiencias y
una realidad ontolgica objetiva. conocimientos previos son las bases para
la comprensin y para la direccin de ac-
El segundo principio dirige la atencin hacia ciones futuras.
el hecho de que cada persona acumula sus
propias experiencias sobre el mundo y las El papel que juegan la experiencia y la
organiza a su manera. Esto implica que interaccin con el mundo fsico y el mundo
el conocimiento de cada sujeto refleja la social, en ambos casos se realiza mediante
organizacin personal de su experiencia sobre las acciones fsicas y los modos verbales.
Por su parte Corral (1999) clasifica nuevas mediante un proceso de reorganizacin
los tipos de constructivismo en las tres interna.
categoras siguientes:
Por su parte, el construccionismo social y otros
Constructivismo duro: es el tipo de enfoques que sitan los procesos sicolgicos en el
constructivismo que considera que uso del lenguaje y en las prcticas lingsticas y
el conocimiento es producto de una discursivas, consideran que los procesos mentales
construccin individual. y de la mente no son propiedades individuales,
sino que tienen naturaleza social, se despliegan
Constructivismo medio: es el que y manifiestan en las relaciones sociales, en las
concibe el conocimiento como una prcticas socioculturales, en el uso del lenguaje, en
negociacin de las construcciones las prcticas lingsticas de la comunidad o en el
entre individuos. Aprende solo, pero mundo social.
mejor con la ayuda de otros.
A pesar de las variadas teoras constructivistas,
Constructivismo blando: para este tipo existe consenso en que, los que aprenden adquieren
de constructivismo el conocimiento significados por una activa seleccin y construccin
contina siendo una negociacin, acumulativa de su propio conocimiento, ya
pero no de carcter interindividual, sea por su actividad individual como social
sino social por su esencia. (Biggs, 1996).
Coll (2001b) seala como tipos de Kraftchenko y Hernndez (1999) analizan las
constructivismo: el constructivismo implicaciones del constructivismo en la prctica pe-
cognitivo (o constructivismo sicolgico) daggica. Sealan que, si el estudiante selecciona
y el constructivismo de orientacin el contenido, se minimiza la pertinencia del
sociocultural (Shuell, 1996; Prawat, contenido curricular determinado por los expertos,
1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren lo que provoca consecuencias en la evaluacin
entre s en cuanto a la naturaleza del aprendizaje. En este marco, la escuela debe
(individual o social) de la construccin flexibilizar, diversificar los programas de estudio,
del conocimiento, por lo tanto, en para dar posibilidad de eleccin a los estudiantes.
la concepcin sobre el aprendizaje,
se condicionan los enfoques
lingsticos y sociolingsticos de
la cognicin y del aprendizaje.
Para el constructivismo cognitivo,

el pensamiento, el aprendizaje
y, en general, los procesos
sicolgicos, ocurren en la mente.
Ello implica que al aprender se
relaciona la nueva informacin
o la nueva experiencia con las
representaciones ya existentes, con
lo cual pueden modificarse estas
representaciones y construirse otras
Por otra parte, cambia el papel del profesor La orientacin educativa. Esta concepcin
que ahora es tambin sujeto del aprendizaje est orientada a los problemas de la
y es visto por los estudiantes como un experto educacin y de las prcticas educativas
facilitador del aprendizaje. escolares, al proporcionar un marco
global de referencia, que parte de una
Implica que aunque el profesor asuma un papel visin constructivista del funcionamiento
ms o menos democrtico, no puede renunciar a sicolgico, que sirva como gua y orientacin
su papel de dirigente del proceso. La concepcin a los profesionales de la educacin.
constructivista de la enseanza y del aprendizaje
tiene una naturaleza social y cumple una funcin La visin bidireccional de las relaciones
socializadora en la educacin escolar. entre el conocimiento sicolgico y la
teora-prctica educativa. En esta visin
Considera que la clave del aprendizaje escolar el conocimiento sicolgico en el que
se encuentra en la actividad mental constructiva se apoya no est constituido por una
de los alumnos, en la dinmica interna de los teora determinada, con carcter nico
procesos de construccin del conocimiento y excluyente, sino que lo conforman una
y ve a los alumnos como los agentes y serie de principios explicativos de procesos
responsables ltimos de la construccin de sicolgicos dentro de los cuales estn el
significados sobre los contenidos escolares que desarrollo y el aprendizaje que, en mayor
constituyen la esencia del aprendizaje escolar o menor medida, estn comprometidos
(Coll, 2001b:164). con una visin con discrepancias entre s;
se complementan para analizar, explicar y
Tambin, considera que este proceso de cons- comprender los procesos de enseanza y
truccin individual es inseparable de la actividad aprendizaje escolar.
conjunta de profesores y estudiantes en el
escenario escolar cuando enfrentan las tareas
o se aproximan al estudio de los contenidos. Esta
idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: la
construccin individual del conocimiento que
llevan a cabo los alumnos est inserta en y
es inseparable de, la construccin colectiva
que llevan a cabo profesores y alumnos
en ese entorno especfico culturalmente
organizado que es el aula.
Las caractersticas que permiten identificar

la concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje como un
enfoque constructivista de la educacin
son cuatro:
La visin constructivista del funcionamiento

sicolgico.
Por otra parte, estas relaciones entre el conocimiento sicolgico, la teora y prctica
educativa se dan en ambas direcciones, estn mediadas por la naturaleza y funciones
de la educacin escolar y las particularidades de las situaciones escolares de enseanza
y aprendizaje. Son interpelados, tanto el conocimiento psicolgico en el que se apoya
este enfoque, como la teora y la prctica educativas que le corresponden. Ello conduce
a una mejor comprensin de la educacin escolar y a conformar un marco psicolgico
global de referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje.
La voluntad integradora: Es tributaria de cuatro grandes teoras explicativas del

desarrollo y del aprendizaje: la teora gentica del desarrollo intelectual (Coll y Mart,
2001), la teora de la asimilacin (Martn y Sol, 2001), las teoras del procesamiento
humano de la informacin (Rodrigo y Correa, 2001; Beltrn 1993, 1995) y la teora
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de elaboraciones tericas
sobre los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del aprendizaje
escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castell, 2001; Monereo, Pozo y
Castell, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Prez Caban, 2001; Miras, 2001 y
Coll y Miras, 2001).
2. Aprendizaje significativo
Para complementar los diferentes paradigmas
tratados anteriormente, se presenta el siguien-
te resumen de las principales corrientes si-
colgicas que han influido en la enseanza
y el aprendizaje en las lti-
mas dcadas, las cuales
se representan en el
siguiente mapa:
68
Enfoques tericos al
aprendizaje y enseanza
nfasis en conductas nfasis en la persona nfasis en la representacin

observables
nfasis en la pensamientos,
la conducta es controlada
cognicin sentimientos y acciones el ser humano representa el mundo
por sus consecuencias
integrados
Conductismo Cognitivismo Humanismo Representacionismo

componente
conductual? la cognicin componente
algunos conceptos bsicos algunos conceptos
se procuce por afectiva? algunos conceptos bsicos
construccin bsicos
Estmulo Respuesta Refuerzo Objetivos Tecnologa

externo (conducta) positivo conductistas educativa
Aprender a Libertad para Enseanza Crecimiento Mente repre- Mente com- Represen- Modelos
Constructivismo aprender aprender centrada en personal sentacional putacional taciones mentales
el alumno mentales
modelan la facilitan la
idea bsica construccin construccin
cognitiva cognitiva
Alumno como Teoras Metodologas

constructor de su considerar constructivistas basadas
constructivistas
propio conocimiento en
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
por ejemplo
Aprendizaje
significativo
nuevos significados nuevos significados
Subordinado interaccin Subsumidor reorganizacin Superordenado
construccin construccin construccin
Estructura cognitiva
Figura 20. Teora del aprendizaje significativo.

En este mapa, la teora del aprendizaje Ensear de acuerdo con eso= basar la
significativo aparece como una teora enseanza en lo que el alumno ya sabe;
constructivista. Seguidamente, esta teora se identificar los conceptos organizadores
presentar en forma sinttica, as como, la bsicos de lo que va a ser enseado y
teora de educacin de Novak y el modelo utilizar recursos y principios que faciliten el
de enseanza de Gowin, contribuciones aprendizaje significativo.
que han enriquecido significativamente, esta
construccin terica. El concepto bsico o central de este plantea-
miento es el aprendizaje significativo (con
Se aportan tambin, los principios determi- significado), un modo de aprender que implica
nantes en la atribucin de significados prove- tener en cuenta tres rasgos definitorios:
nientes de la teora de los campos conceptuales
de Vergnaud y de la pedagoga de Freire que La interaccin cognitiva entre conocimientos
han permitido configurar una visin actualiza- nuevos y previos es la caracterstica clave del
da y ms eficaz de lo que debe ser entendido aprendizaje significativo.
como un aprendizaje significativo. En dicha interaccin, el nuevo conocimiento
debe relacionarse de manera no arbitraria y
De esta perspectiva conjunta que integra substantiva (no al pie de la letra) con lo que
diferentes referentes tericos se derivan, el aprendiz ya sabe y este debe presentar
importantes consecuencias para la enseanza una predisposicin para aprender.
y diferentes principios que, aplicados a la labor El aprendizaje significativo y el aprendizaje
docente, suponen una mayor significatividad mecnico estn ubicados a lo largo de una
de los aprendizajes y, con ello, una educacin misma continuacin.
ms efectiva y ms significativa.
A. Aprendizaje significativo de
Aprendizaje Aprendizaje
David Ausubel (Visin clsica) significativo
mecnico
Esta teora se apoya en la famosa consideracin
que Ausubel hace en la que sintetiza su Enseanza potencialmente
concepcin de la enseanza: Significativa
Si tuviese que reducir toda la sicologa

educativa a un solo principio, enunciara
este: de todos los factores que influyen en el Almacenamiento, Incorporacin
literal, arbitrario, substantiva, no
aprendizaje, el ms importante es lo que el sin significado; arbitraria, con
alumno ya sabe. Hay que averiguarlo y ensear no requiere significado;
de acuerdo con eso (Ausubel, 1963, 2000). comprensin, implica
resulta en una comprensin,
aplicacin transparencia,
De acuerdo con la afirmacin anterior:
mecnica a (Zona gris) capacidad de
situaciones explicar, describir,
Lo que el alumno ya sabe = su estructura conocidas. enfrentar
cognitiva. situaciones
Hay que averiguarlo = investigar la nuevas.
estructura cognitiva preexistente; conocer
la estructura cognitiva; tener informaciones Figura 21. El continuo aprendizaje significativo
aprendizaje mecnico.
sobre la misma.
El aprendizaje no es significativo o mecnico, no se trata de una dicotoma. Gran parte del proceso
de aprender tiene lugar en la zona gris. El aprendizaje significativo es progresivo (Moreira, 2011).
2.1 Condiciones para el aprendizaje significativo

Es imprescindible tener en cuenta las condiciones necesarias para que se produzca el
aprendizaje significativo:
El material debe tener significado lgico.

Material potencialmente
significativo Los conceptos y proposiciones pertinentes y significativos deben estar disponibles en
la estructura cognitiva del aprendiz.
(Significado lgico de los materiales sicolgico asignado por el sujeto)

Disposicin para aprender El aprendiz debe presentar una disposicin para relacionar de manera
sustantiva y no arbitraria el nuevo material, potencialmente significativo, a su
estructura cognitiva.
Dado que el aprendizaje significativo macin del conocimiento adquirido (Ausubel, 1963,
requiere del conocimiento previo, rele- 2000).
vante para dar significado al nuevo cono-
cimiento, este debe estar presente en la En la evaluacin del aprendizaje significativo, los tests
estructura cognitiva del aprendiz. Cuando de comprensin deben, como mnimo, ser escritos de
esto no ocurre se requiere un organizador manera distinta y ser presentados en un contexto distinto
previo. Para Ausubel, la principal funcin al encontrado originalmente, en el material educativo.
de un organizador previo es servir de
puente entre lo que el alumno ya sabe Sin embargo, en la prctica es mejor entender la
y lo que debera saber para que pueda evaluacin en trminos de:
adquirir de manera significativa el nuevo
conocimiento. Bsqueda de evidencias (el aprendizaje significativo
es progresivo, no lineal), trabajar en la zona gris.
Sin embargo, posiblemente, los orga- Recursividad (permitir que el alumno repita las
nizadores previos son ms eficaces como actividades evaluativas, aprovechar el error).
recurso didctico, para explicitar la rela- Situaciones nuevas presentadas progresivamente
cionabilidad del nuevo material con los (el alumno no est acostumbrado trabajar con
conceptos subsumidores ya existentes en situaciones nuevas).
la estructura cognitiva del alumno. (Fre-
cuentemente, el alumno tiene los sub- No todo el aprendizaje significativo se produce de la
sumidores, pero no percibe su relacin misma manera en el aprendiz, no siempre la mente se
con nuevos conocimientos). organiza del mismo modo cuando atribuye significados
a los conocimientos. Se
La mejor manera de evitar la simulacin pueden considerar dis- Aprendizaje Derivativo
del aprendizaje significativo, es formular tintas formas de apren- subordinado
cuestiones y problemas de una manera dizaje significativo: (asimilacin) Correlativo
nueva que requiera la mxima transfor-
El aprendizaje subordinado: el conocimiento previo funciona como punto de anclaje para el nuevo
conocimiento, en un proceso como el esquematizado en la figura. Esta es la forma ms comn
de aprendizaje.
a interacta con A resulta Aa se disocia A + a se reduce a A

asimilacin
fase de retencin
asimilacin obliteradora (olvido)
residuo:
subsumidor
modificado
Figura 22. Una representacin esquemtica del aprendizaje

significativo subordinado (la asimilacin, segn Ausubel, 1963, 2000).
Aprendizaje superordenado: cono- ms inclusivas de la disciplina se presentan al principio

cimientos ya existentes en la es- de la enseanza y se diferencian progresivamente,
tructura cognitiva son reconocidos en trminos de detalles y especificidades a lo largo
como casos particulares de un del proceso.
nuevo conocimiento que pasa a
subsumirlos. Reconciliacin integradora: es contraria a la prctica
usual de los libros de texto de compartimentalizar
A p r e n d i z a j e c o m b i n a t o r i o : los conocimientos en captulos y subcaptulos. La
aprendizaje de nuevos conoci- enseanza debe explorar explcitamente, relaciones
mientos que no guardan entre conocimientos, indicando diferencias y
relacin de subordinacin ni de semejanzas significativas, reconciliar inconsistencias
superordenacin, con conocimientos reales o aparentes, integrar o cambiar ideas
especficos ya existentes en la similares.
estructura cognitiva.
Para organizar la enseanza con el

propsito que el alumnado desarrolle
un aprendizaje significativo, Ausubel,
propone cuatro principios programti-
cos:
Diferenciacin progresiva: se
programa, de acuerdo con ese
principio, las ideas ms generales,
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora estn representadas esquemticamente
en la siguiente.
Conceptos ms generales
ms inclusivos
Conceptos intermedios
Conceptos especficos
poco inclusivos
Figura 23. Representacin del modelo ausubeliano de la

diferenciacin conceptual progresiva y de la reconciliacin integradora.
En la figura anterior, las lneas ms fuertes sugieren la direccin que se recomienda para la
diferenciacin progresiva de conceptos. Las lneas ms claras sugieren la reconciliacin
integradora: para alcanzarla de manera eficaz, se debe descender de los conceptos generales
hacia los particulares y subir otra vez hasta los generales (Moreira, 2006).
Organizacin
secuencial Consolidacin
I m p l i c a r e s p e t a r y a p r o v e c h a r, Se relaciona con el dominio de ciertos conocimientos

didcticamente, las dependencias antes de la introduccin de nuevos. No obstante,
secuenciales, naturales existentes en la es necesario tener cuidado con este principio y no
materia de enseanza. Para Ausubel, es caer en el conductismo. El aprendizaje significativo
ms fcil para el alumno organizar sus es progresivo, el dominio de un cuerpo de
subsumidores, si en la enseanza, los conocimientos es progresivo (Moreira, Caballero
tpicos estn secuenciados en trminos y Rodrguez, 2004). La consolidacin ausubeliana
de dependencias jerrquicas naturales del no debe ser confundida con el aprendizaje para el
contenido curricular. dominio comportamentalista.
Significado Significado
lgico psicolgico
tiene adquiere
Material Estructura cognitiva Disposicin
potencialmente condicin preexistente condicin
para aprender
significativo (subsumidores relevantes)
Aprendizaje
significativo
tipo
Representacional tipo
tipo forma
forma
Proposicional forma
Conceptual
Subordinado
estrategia (subsuncin; Superordenado Combinatorio
asimilacin)
principio
principio
Diferenciacin
Organizador progresiva Reconciliacin
avanzado integradora
Derivativo Correlativo Obliterador
Olvido Disociabilidad Retencin
Figura 24. Mapa conceptual para la teora de Ausubel.
En el mapa se muestra, el concepto de aprendizaje significativo, y las condiciones para que se d

el aprendizaje. Debajo estn los tipos (representacional, conceptual y proposicional), las formas
(subordinado, superordenado y combinatorio) y los principios programticos (diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora) (Moreira, 2006).
2.2 Teora de educacin de Joseph Novak

(Aprendizaje significativo con una visin humanista).
La premisa fundamental de esta teora es:
El aprendizaje significativo subyace a la integracin constructiva de pensamientos,

sentimientos y acciones. Conduce al engrandecimiento humano. El aprendizaje significativo
genera una sensacin buena, agradable, engrandecedora y aumenta la disposicin para
nuevos aprendizajes (Novak, 1981).
La evaluacin tambin es un lugar comn del evento educativo. Es decir, son cinco los lugares
comunes de la educacin: aprendiz (aprendizaje), profesor (enseanza), conocimiento (plan de
estudios), contexto (medio social) y evaluacin (del aprendizaje, de la enseanza, del plan de
estudios y del contexto).
Estas ideas claves estn representadas por medio de un mapa conceptual.
Determinacin
de la estructura Aprendizaje
conceptual de lo que significativo;
va a ser enseado. crecimiento
cognitivo y afectivo
Enseanza, tomando en del alumno.
Organizacin del contenido
cuenta la estructura cognitiva
tomando en cuenta su
del alumno, la consolidacin,
estructura conceptual, el uso
Identificacin de y el uso de estrategias y los
de organizadores avanzados,
los subsumidores mtodos instruccionales
la diferenciacin progresiva,
relevantes. que faciliten el aprendizaje
la reconciliacin integradora
significativo de la estructura
y las relaciones naturales
conceptual de la materia de
de dependencia entre los
enseanza.
tpicos.
Averiguacin de la
estructura cognitiva
del alumno. Evaluacin del
aprendizaje de la
retroalimentacin instruccin.
Instruccin-
complementaria,
es necesaria.
Figura 25. Modelo para organizar la instruccin de acuerdo con la

teora de Ausubel (Moreira, 2006).
Novak propone varios principios en su teora, de los cuales merecen ser destacados los siguientes:
Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y
evaluacin.
Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o negativamente.
El aprendizaje significativo requiere:
-- Disposicin para aprender.
-- Materiales potencialmente significativos.
-- Algn conocimiento relevante.
Las actitudes y los sentimientos positivos, relacionados con la experiencia educativa, tienen sus
races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.
El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a esa construccin.
Eventos
educativos
implican son
Aprendiz
Acciones
intercambio de intercambo de
subyace
significados significados y
actuar
Profesor Pensamientos Sentimientos
significados pensar
sentir
aceptados Aprendizaje
integradas en integrados
interdependientes significativo
Conocimiento conduce al
significados Empoderamiento
contextuales humano
posibles estrategias
facilitadoras
Contexto
considera
Evaluacin Diagramas Mapas

v conceptuales
Figura 26. Teora de Novak (Moreira, 2006).
En el mapa anterior queda claro que los mapas conceptuales y diagramas V son posibles estrategias
facilitadoras del aprendizaje significativo, es decir, no estn necesariamente asociados a ese tipo
de aprendizaje. Depende de cmo se utilicen.
El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje significativo de
nuevos conocimientos.
Los significados son contextuales; el aprendizaje significativo no implica adquisicin de
significados correctos.
Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son resistentes al cambio.
La enseanza debe ser planeada, de manera que facilite el aprendizaje significativo y propicie
experiencias afectivas positivas.
La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.
2.3 Modelo de enseanza de D.B.Gowin

(Aprendizaje significativo con una visin interaccionista-social)
Para Gowin (1981), en el proceso enseanza-aprendizaje hay una relacin tridica entre profesor,
alumno y materiales educativos. Esa relacin tiene lugar en un contexto y el lenguaje es fundamental
en ella. En la relacin tridica caben algunas relaciones didicas:
Profesor Materiales educativos degenerativas son autocontenidas e interfieren en la
Profesor Alumno concrecin de la relacin tridica.
Alumno Alumno (Profesor
Profesor) El producto de la relacin entre el profesor, los materiales
Alumno Materiales educativos educativos y el alumno est constituido por los significados
compartidos:
Cada una de estas relaciones puede
ser educativa o degenerativa. Las La enseanza se logra cuando el significado del material
primeras corresponden a las que se que el alumno capta, tiene el significado que el profesor
establecen manteniendo un lugar en pretende que ese material tenga para el alumno
la relacin tridica. Las relaciones (op. cit., p. 81).
contexto Alumno lenguaje
Profesor Materiales
educativos
lenguaje contexto
Figura 27. El modelo tridico de Gowin (Moreira, 2006).
Gowin ve una relacin tridica entre Un episodio de enseanza tiene lugar cuando
profesor, materiales educativos y alumno. profesor y alumno logran compartir significados.
Para l, una situacin de enseanza- Usando materiales educativos del plan de
aprendizaje se caracteriza por compartir estudios, profesor y alumno buscan coherencia
significados entre alumno y profesor, con de significados.
respecto a conocimientos vinculados por En una situacin de enseanza, el profesor acta
los materiales educativos del plan de de manera intencional para cambiar significados
estudios. de la experiencia del alumno, utilizando materiales
educativos del plan de estudios.
El modelo tridico de enseanza que Si el alumno manifiesta una disposicin para el
postula Gowin se puede describir aprendizaje significativo, acta intencionalmente
atendiendo a los siguientes postulados o para captar el significado de los materiales edu-
premisas: cativos.
El objetivo es compartir significados. El profesor es responsable de verificar si los
El profesor le presenta al alumno los signifi- significados que el alumno capt son los
cados ya compartidos por la comunidad con compartidos por la comunidad de usuarios.
relacin a los materiales educativos del plan El alumno es responsable de verificar si los
de estudios. significados que capt son los mismos que
El alumno, a su vez, le devuelve al profesor el profesor pretenda que captase, es decir,
los significados que capt. los significados compartidos en el contexto
Si no se llega a compartir significados, el de la materia de enseanza.
profesor debe, otra vez, presentar, de otro Si se llega a compartir significados, el alumno
modo, los significados aceptados en el est en condiciones de decidir si quiere o no,
contexto de la materia de enseanza. aprender significativamente.
El alumno, de alguna manera, debe La enseanza requiere reciprocidad de
externalizar, nuevamente, los significados responsabilidades, sin embargo, aprender
que capt. significativamente es una responsabilidad del
El proceso puede ser ms o menos largo, pero alumno que no puede ser compartida con el
el objetivo es siempre compartir significados. profesor.
Profesor y alumno tienen responsabilidades Si se llega a compartir significados, el alumno
distintas en ese proceso. est en condiciones de decidir si quiere o no,
aprender significativamente.
dialogan
Alumno negocian Profesor
debe buscar
ya domina los
captar los
Significados
debe presentar una Organiza y hace la
compartidos por una
intencionalidad para el mediacin del
comunidad de usuarios
implica facilita la
captacin de captacin de
Aprendizaje existe solamente Episodio de

significativo cuando hay enseanza
Figura 28. Esquema para la captacin de significados en un episodio de enseanza (Moreira, 2011).
La figura siguiente sugiere que la relacin gowiniana que se expres en la figura anterior
podra ser cuadrtica, es decir, la mediacin que viabiliza la captacin de significados no sera
solamente humana (de la persona, del profesor) y semitica (del lenguaje, de la palabra), sino
tambin, informtica (del ordenador).
Alumno interaccin computacional Ordenador
presenta y media
capta la captacin de
interaccin social Significados modelado,

simulacin
Presenta y media vinculan

la captacin de
Profesor elabora utiliza Materiales

educativos
Figura 29. El modelo de Gowin considerando el ordenador tambin
como mediador de la captacin de significados (Moreira, 2011).
2.4 Teora de los campos conceptuales

de Gerard Vargnaud
La teora de los campos concep- La conceptualizacin es el ncleo del desarrollo cognitivo.
tuales propuesta por Grard Las situaciones dan sentido a los conceptos.
Vergnaud (Vergnaud, 1990, Para aprender significativamente, los nuevos conocimientos
2009) reconoce la influencia de tienen que tener sentido para el aprendiz.
Piaget y de Vygotsky, pero con Las situaciones se deben proponer en niveles crecientes
independencia respecto a ellos. de complejidad.
Ofrece muchas ideas nuevas El dominio de un campo conceptual, es decir, de un gran
sobre el desarrollo cognitivo y conjunto de situaciones-problema interrelacionadas con
es compatible con la teora del distintos niveles de complejidad, es un proceso lento, con
aprendizaje significativo. rupturas y continuidades.
Los esquemas de asimilacin contienen invariantes
A la luz de la teora de Vergnaud, operatorios: teoremas-en-accin y conceptos-en-accin.
el aprendizaje significativo sera Es decir, los esquemas de accin no son vacos, tienen
interpretado en trminos de especificidad, dependen de contenidos.
progresividad y complejidad. Teorema-en-accin es una proposicin que el sujeto cree
A continuacin, se relacionan que es verdadera sobre la realidad. Concepto-en-accin
algunos aspectos centrales de esa es una categora, un atributo, un predicado pertinente a
teora. una determinada situacin.
Los teoremas-en-accin y conceptos-en-accin implcitos (conocimiento implcito) pueden
obstaculizar el aprendizaje significativo.
La interaccin social es importante para que este conocimiento implcito se explicite y se
negocie.
La teora de los campos conceptuales muestra que el aprendizaje significativo es progresivo. Hay
una relacin dialctica entre la conceptualizacin y el dominio de un campo conceptual. A medida
que domina ms situaciones, en crecientes niveles de complejidad, ms conceptualiza el sujeto
y viceversa. Es decir, cuanto ms conceptualiza, ms situaciones domina. Y en esa dialctica,
el aprendizaje se hace cada vez, ms significativo, los subsumidores quedan ms elaborados,
ms ricos, ms diferenciados y ms capaces de dar significados a nuevos conocimientos.
Complejidad
Campos
conceptuales
Significante requieren de
tienen
Significado tienen Conceptos relacin dialctica Situaciones-

problema
tienen
Referente
de de
involucran o se
conceptualizacin Aprendizaje constituyen en
significativo
implica de
Subsumidores interaccin Nuevos

conocimientos
construccin dominio
Progresividad
Figura 30. Mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin de la

progresividad y de la complejidad (Moreira, 2011).
2.5 La pedagoga de Paulo Freire
Para este pensador, la ped- En contraposicin a esta y conocimientos. El saber
agoga del oprimido es la forma de entender la ense- es una donacin de los que
pedagoga de la liberacin, anza, Freire (1988) critica se creen sabios a los que
la pedagoga de los hombres la educacin bancaria, creen que no saben nada
es la lucha por su liberacin porque anula el poder (Freire, 1988, pp.58-59),
(Freire, 1988). Es tambin creador de los educandos definindose los papeles de
una pedagoga de la pregun- o lo minimiza, estimulando educador y educando como
ta, que puede vivirse, tanto su ingenuidad y no su criti- sigue:
en la escuela como en la lu- cidad. En la concepcin
cha poltica, sustancialmente bancaria, la educacin
democrtica y antiautoritaria es el acto de depositar o
(Gadotti, 2001). transferir, transmitir valores
El educador El educando
- El que educa - El que es educado
- El que sabe - El que no sabe
- El que piensa - El pensado
- El que disciplina - El disciplinado
- El que opta - El que sigue la prescripcin
- El que elige el contenido - El que se acomoda al contenido
- El que acta - El que tiene la ilusin de actuar
- El sujeto del proceso - Mero objeto
- Identifica la autoridad del saber con
- El que debe adaptarse, someterse.
la autoridad funcional
En la concepcin bancaria, la educacin hace an ms pasivos a los sujetos que ya son seres
pasivos, que se adaptan al mundo. Considera que cuanto ms adaptados, tanto ms educados
(op. cit., p.63). Actualmente, cuando el discurso pedaggico y poltico es el aprender a aprender y
la enseanza centrada en el alumno, la concepcin de educacin bancaria de Freire lleva, como
mnimo, a una reflexin sobre qu es la escuela y sobre cmo debera ser para ser coherente con
ese discurso.
La criticidad y la conciencia crtica es fundamental para la liberacin segn las concepciones de

la pedagoga del oprimido y de la educacin bancaria. Para eso, segn Freire, la dialogicidad
(esencia de la educacin como prctica para la libertad) es imprescindible. Sin embargo, el
dilogo no es palabrera o verbalismo. Tampoco es la discusin guerrera, polmica, entre sujetos
que buscan imponer su verdad. Para este autor, no hay dilogo si no hay un profundo amor al
mundo y al hombre.
En esa perspectiva, la educacin domesticacin. El educador freireano dirige los trabajos del
autntica no se hace del educador educando para, con l, sobrepasar su ingenuidad inicial.
para el educando o del educando para Es un educador directivo, libertador, no manipulador,
el educador, sino del educador con el opresor o domesticador. De este modo, se delimitan
educando. La educacin, entonces, claramente el papel del educador y del educando.
debe ser dialgica, problematizadora.
En ese proceso preguntar es la propia esencia del conocer.
En la educacin bancaria, estu- El acto de preguntar est ligado al acto de existir, de ser, de
diar es memorizar los contenidos investigar, de conocer, de hacer preguntas que provocan
mecnicamente, sin significado. la generacin de conocimiento en quienes se las plantean.
La comprensin y la significacin
no son requisitos, la memo- En la educacin bancaria, el educador es quien pregunta
rizacin s. y exige respuestas memorizadas del alumno. Sus
preguntas generalmente son preguntas que no se hacen
En la educacin dialgica, estu- los educandos. En la educacin dialgica, el educando es
diar requiere la apropiacin de quien debe preguntar, cuestionar. Pero no significa que el
significados de los contenidos, educador sea un repositorio de respuestas ni que existan
la bsqueda de relaciones entre respuestas definitivas. No hay respuestas definitivas, todas
los contenidos; y los aspectos son provisionales. Lo importante es el preguntar que lleva
histricos, sociales y culturales del al conocer, que tampoco es definitivo.
conocimiento. Requiere tambin,
que el educando se asuma Este cuestionamiento generador de conocimiento no se
como sujeto del acto de estudiar logra con cualquier conciencia:
y adopte una postura crtica y
sistemtica. Estudiar, conocer y La conciencia ingenua tiende a un simplismo en la
preguntar son acciones que van interpretacin de los problemas, a aceptar formas
indisolublemente unidas, si se gregarias o masificadoras del comportamiento, a ser
pretende una educacin autntica. dbil en la discusin de los problemas, a aceptar la
realidad como inmutable, a presentar comprensiones
El educador debe salir de la posicin mgicas.
de detentor de todo el saber y
considerar al educando tambin, La conciencia crtica, por el contrario, no se satisface
como portador de saberes. Sin con apariencias, reconoce que la realidad es mutable,
embargo, eso no significa que sea es indagadora, intensamente inquieta, busca verificar
igual al educando. Educador y los argumentos, no acepta explicaciones mgicas,
educando son diferentes, pero esa ama el dilogo, est siempre dispuesta a revisiones.
diferencia no puede ser antagnica. El desarrollo de la conciencia crtica estara vinculado
El educador debe dirigir el estudiar a otra escuela, en la que predominase una pedagoga
del educando, pero sin autoritarismo de la autonoma.
y sin conducta licenciosa por parte de
los alumnos. Paulo Freire siempre se ha destacado por defender una
pedagoga libertadora, por una educacin poltica. En
El proceso educativo es siempre su obra Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios
directivo, incluso en una educacin para una prctica educativa (2007), se pueden encontrar
libertadora, pero esa directividad no muchos principios sobre la docencia.
debe ser confundida con mando, con
No hay docencia sin discencia: implica tenidos de la enseanza, restringe la
que quien ensea aprende al ensear y libertad del educando y su capacidad
quien aprende ensea al aprender; que de aventurarse. No forma, domstica.
ensear no existe sin aprender y viceversa
Este principio incorpora otros, por ejemplo: - Ensear es una especificidad humana.
- Ensear exige rigurosidad metdica: A este principio se subordinan los

reforzar en el educando la capacidad siguientes:
crtica, la curiosidad, la insubordinacin;
trabajar con la rigurosidad metdica, Ensear exige:
la que debe aproximarse a los
* Seguridad, competencia profesional
objetos cognoscibles; mostrarle que
y generosidad.
es fundamental adquirir, dominar,
* Comprender que la educacin es una
reconstruir el conocimiento existente,
forma de intervencin en el mundo.
como estar abierto y apto para la
* Libertad y autoridad.
produccin de conocimientos todava no
* Toma de decisiones.
existentes.
* Reconocer que la educacin es ideo-
lgica.
- Ensear exige criticidad: la curiosidad
* Disponibilidad para el dilogo.
ingenua es la misma curiosidad que,
* Querer bien a los educandos.
hacindose crtica, se aproxima al objeto
cognoscible y se transforma en curiosidad
Aunque Freire buscase la liberacin de los
epistemolgica (p.31).
oprimidos y de los opresores, en la perspectiva
social, su pedagoga de la autonoma puede
- Ensear exige reflexin sobre la prctica:
ser interpretada como libertadora de un modo
en la formacin permanente de los
general, particularmente, en una escuela en la
profesores, el momento fundamental es
que todava predomina la educacin bancaria.
la reflexin crtica sobre la prctica; es
pensar crticamente sobre la prctica de
El mapa siguiente se focaliza
hoy o de ayer y cmo
en la distincin freireana
se puede mejorar la
entre educacin bancaria y
prxima.
educacin dialgica. Cabe
destacar que, independiente
- Ensear no es trans-
de cualquier comparacin
ferir conocimiento,
entre la teora del aprendizaje
sino crear las posibili-
significativo de David Ausubel y
dades para su propia
la pedagoga de la autonoma
produccin o para
de Paulo Freire, se descubre
su construccin. Para
cierta analoga entre la
l, el educador que,
distincin propuesta por Freire
enseando calquier
y la establecida por Ausubel
materia, anula la cu-
entre aprendizaje mecnico y
riosidad del educando
aprendizaje significativo.
en favor de la eficacia
de la memorizacin
mecnica de los con-
Educando
mantiene entrena, forma, desarrolla

domtica libertad
Conciencia Educacin Educacin Conciencia

explora bancaria dialgica estimula crtica
ingenua
implica es con es implica
Memorizar
contenidos sin Apasivadora Problematizadora Estudiar,
significado conocer
preguntar
Educador
Ensear exige Ensear no Ensear es una Ensear Ensear exige Ensear exige seguridad,
reflexin sobre es transferir especificidad exige disponibilidad competencia profesional
la prctica conocimientos humana criticidad para el dilogo y generosidad
Figura 31. Mapa conceptual destacando la diferencia, establecida por Freire,

entre educacin bancaria y educacin dialgica.
2.6 Aprendizaje significativo crtico de Marco A.

Moreira (El aprendizaje significativo con una perspectiva
crtica)
En el ltimo captulo de su libro Teaching as El concepto de entidad aislada, es decir, A
a subversive activity, Postman y Weingartner es simplemente A y punto final, de una vez
declaraban, en 1969, que aunque se deba y para siempre.
preparar al alumno para vivir en una sociedad El concepto de causalidad simple, nica,
caracterizada por el cambio, cada vez ms mecnica; la idea de que cada efecto es el
rpido, de conceptos, valores, tecnologas, la resultado de una nica causa, fcilmente
escuela an se ocupaba de ensear conceptos identificable.
fuera de foco, de los cuales los ms evidentes El concepto de que las diferencias existen
eran (op. cit., p. 217): solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno - malo, correcto - incorrecto; si - no,
El concepto de verdad absoluta, fija, corto - largo, para arriba - para abajo, entre
inmutable, en particular desde una otros.
perspectiva bipolar: bueno o malo. El concepto de que el conocimiento es
El concepto de certeza. Existe siempre una transmitido, que emana de una autoridad
respuesta correcta, y es absolutamente superior y debe aceptarse sin cuestionarse.
correcta.
Por el contrario, las estrategias intelectuales La escuela an transmite la ilusin de
de supervivencia en la actualidad, dependen la certeza, pero est actualizndose tec-
de conceptos como relatividad, probabilidad, nolgicamente, compitiendo con otros
incertidumbre, funcin, causalidad mltiple mecanismos de difusin e informacin y,
(o no-causalidad), relaciones no simtricas, preparando, aunque en forma velada o tal
grados de diferencia e incongruencia. vez sin darse cuenta, al alumno para la so-
ciedad de consumo, para el mercado, para
Sin embargo, an se transmite el conocimiento, la globalizacin.
desestimulando el cuestionamiento. El discurso
educativo puede ser otro, pero la prctica escolar El aprendizaje significativo se caracteriza por
sigue sin fomentar el aprender a aprender, que la interaccin entre el nuevo conocimiento y el
le permitira a la persona enfrentar el cambio conocimiento previo. En ese proceso, que no
en forma fructfera y sobrevivir. es literal ni arbitrario, el nuevo conocimiento
adquiere significados para el aprendiz y el
Algunos de los nuevos conceptos que no conocimiento previo queda ms enriquecido,
fomentan el aprender a aprender que podran ms diferenciado, ms elaborado en relacin
unirse a la lista de Postman y Weingartner son con los significados ya presentes y, sobre todo,
los siguientes: ms estable.
El concepto de informacin como algo El aprendizaje significativo crtico es la

necesario y bueno; cuanta ms informacin, perspectiva que le permite al sujeto formar parte
mejor, estamos en plena era de la de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de
informacin. ella. Se trata de una perspectiva antropolgica
El concepto de idolatra tecnolgica; la con relacin a las actividades de su grupo social,
tecnologa es buena para el hombre y est que le permite al individuo participar de tales
necesariamente asociada al progreso y a la actividades, al mismo tiempo.
calidad de vida.
El concepto de consumidor consciente de sus Para un aprendizaje significativo crtico
derechos; cuanto ms se consume, mejor, (subversivo), es necesario considerar los
cuantos ms objetos innecesarios para siguientes principios facilitadores:
comprar, mejor, pero se deben hacer valer
los derechos del consumidor. Aprender/ensear preguntas en lugar de
El concepto de globalizacin de la economa respuestas (Principio de la interaccin social
como algo necesario e inevitable; el libre y del cuestionamiento).
comercio sin restricciones es bueno para Aprender a partir de distintos materiales
todos. educativos (Principio de la no centralidad
El concepto de que "el mercado se encarga"; del libro de texto).
por ejemplo, la educacin es una mercanca Aprender que los seres humanos son
que puede ser vendida por cualquier perceptores y representadores del mundo
institucin "el mercado se encarga" de (Principio del aprendiz como perceptor/
la oferta, de la demanda, del control de representador).
calidad. Aprender que el lenguaje est totalmente
El concepto de que las mejores escuelas son involucrado en todos los intentos humanos
las que mejor preparan a los alumnos para de percibir la realidad (Principio del
exmenes de admisin a la universidad o conocimiento como lenguaje).
exmenes internacionales, como el PISA.
Aprender que el significado est en las Aprender a partir de diferentes estrategias
personas, no en las palabras (Principio de de enseanza (Principio de la no utilizacin
la conciencia semntica). de la pizarra; del abandono de la narrativa).
Aprender que el ser humano aprende
corrigiendo sus errores (Principio del Estos principios estn diagramados en el
aprendizaje por el error). mapa conceptual siguiente. En este mapa se
Aprender a desaprender, a no utilizar sugiere que el aprendizaje significativo crtico
conceptos y estrategias irrelevantes para la es tambin una pedagoga de la autonoma,
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje). una pedagoga de la liberacin, en la que el
Aprender que las preguntas son instrumentos aprendizaje significativo de los contenidos:
de percepcin, que las definiciones y declarativos, procedimentales y actitudinales
las metforas son instrumentos para curriculares es indispensable.
pensar (Principio de la incertidumbre del
conocimiento).
Conocimiento
Predisposicin condicin variable ms previo
para aprender para importante
Aprendizaje
Materiales condicin significativo no arbitraria,
potencialmente para no literal Interaccin
significativos cognitiva
necesario para
Contenidos Aprendizaje
de es tambin Pedagoga de
curriculares significativo una la autonoma
crtico
aprendiz
como
desaprendizaje
perceptor conciencia
incertidumbre
no centralidad represen- semntica
aprendizaje del abandono de
interaccin social y de libro de tador conocimiento
texto por error la narrativa
cuestionamiento
conocimiento
como lenguaje
En la El ser El significado El ser
enseanza, En la El ser En el El conocimiento En la
humano est en las humano aprendizaje, depende de enseanza,
priorizar enseanza, humano aprende
usar distintos percibe y personas no usar las preguntas, usar distintas
preguntas representa vive en el no en las corrigiendo
en lugar de materiales lenguaje conceptos y definiciones estrategias
el mundo palabras y errores estrategias y metforas didcticas
respuestas educativos
objetos irrelevantes utilizadas
Figura 32. Mapa conceptual para el aprendizaje significativo crtico, tomando

como punto de partida el aprendizaje significativo ausubeliano.
2.7 Implicaciones para la enseanza

A partir de las teoras presentadas sobre el aprendizaje significativo desde distintas perspectivas,
campos conceptuales y la pedagoga de la autonoma, resultan claramente las siguientes
implicaciones para la enseanza de un cuerpo fuera del contexto del aprendiz deben ser
de conocimientos, en situacin formal de trabajadas progresivamente en crecientes
enseanza presencial o a distancia: niveles de complejidad.
Siempre se debe considerar el conocimiento Cuando empieza a estudiar una materia

previo. Es la variable aislada que ms influye nueva, el alumno est dando sus primeros
en el aprendizaje de nuevos conocimientos pasos en ese campo. El dominio de un
(Ausubel), funciona como anclaje cognitivo campo (conceptual) de conocimientos
que ayuda a dar significado a los es progresivo, lento, con rupturas y
conocimientos, en un proceso interactivo, continuidades (Vergnaud).
o como obstculo epistemolgico que
dificulta la atribucin de significados. No Aprender distintas materias de enseanza
tiene sentido ensear sin tener en cuenta el no depende solamente de habilidades
conocimiento previo de los estudiantes, en cognitivas. Los esquemas de accin no
alguna medida. estn vacos, tienen contenidos (Vergnaud).
Aprender depende tambin de la
La enseanza debe ser organizada de modo especificidad de los conocimientos.
que facilite el aprendizaje significativo y
propicie experiencias afectivas positivas Ensear no es depositar conocimientos en
(Novak). Pensamientos, sentimientos y la mente del alumno (Freire). La adquisicin
acciones estn integrados en el alumno. de conocimientos es importante, pero
El aprendizaje mecnico tiende a generar con criticidad, con cuestionamiento.
una reaccin negativa hacia la materia de Los conocimientos no se deben ensear
enseanza, particularmente en ciencias y como verdades inmutables, sino como
matemticas. construcciones y creaciones humanas.

La interaccin personal, la negociacin de En la enseanza se deben utilizar distintos
significados entre alumnos y profesor o entre materiales didcticos y diferentes estrategias
ellos mismos, es fundamental (Gowin). El didcticas, estimulando la participacin del
conocimiento previo (la variable ms alumno (Moreira). Basar la enseanza en un
importante) es marcadamente implcito. nico manual no es educar, sino entrenar.
Sin crear situaciones para que los alumnos El modelo de enseanza no puede ser
hablen, el docente no tiene idea de cules nicamente el de la narrativa porque poco
son y cmo estn siendo captados los queda de este modelo, despus de algn
significados de la materia de enseanza. La tiempo.
enseanza no debe ser monolgica, sino
dialgica (Freire). El docente debe hablar La evaluacin no se puede basar
menos (narrar menos) y crear ms espacios exclusivamente en un test de respuesta
para que los alumnos hablen y exterioricen correcta. Esta estrategia es conductista, no
los significados que estn captando. evala, mide. La evaluacin debe buscar
evidencias de aprendizaje, debe incluir
Las primeras situaciones presentadas o aspectos formativos y recursivos (Moreira).
propuestas al alumnado deben corresponder
a su mundo, su entorno, su edad, su cultura. Lo rasgos ms importantes, inclusivos y
Son las situaciones las que dan sentido a generales de un cuerpo de conocimientos se
los conocimientos (Vergnaud). Situaciones deben presentar al principio de la enseanza
y se deben diferenciar progresivamente en trminos de detalles, especificidades, formalismos. Es
ms fcil para el que aprende captar partes de un todo, si ya tiene idea de ese todo (Ausubel).
Las tecnologas de informacin y comunicacin deben ser incorporadas a la enseanza. La

mediacin que lleva a la captacin de significados ya no es solamente humana y semitica,
incluye tambin el ordenador (Moreira).
No hay enseanza sin aprendizaje significativo (Gowin).
La refundacin de la escuela supone

Mirar al futuro sin olvidar el pasado (construir modernidad sin perder tradicin).
Es necesario como trnsito de una escuela para todos, a una escuela de calidad para todos.
La sociedad de hoy no es la de ayer y la escuela no puede ni debe ser la de ayer.
Ante el fracaso de las Reformas Educativas (miran a la sociedad industrial), es necesario
reformar las reformas (mirando a la sociedad del conocimiento). Una nueva sociedad
reclama una nueva cultura escolar y profesional.
El paradigma conductista sirvi a la sociedad industrial, pero la sociedad del conocimiento
reclama un nuevo paradigma sociocognitivo.
Desarrollo de la caja de herramientas para aprender (capacidades, destrezas y habilidades).
Su desarrollo implica un qu (contenidos sintticos y globales), un cmo (procesos y
contenidos aplicados) y sobre todo, un para qu (capacidades y valores).
Demanda el desarrollo de mentes ordenadas (conocimientos sintticos, globales y sistmicos)
en forma de arquitectura mental.
Actividades del aula como estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, como
mejora y potenciacin de procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores).
Evaluacin centrada en procesos: evaluacin de objetivos (capacidades a partir de sus
destrezas y habilidades); y valores (a partir de actitudes) y evaluacin por objetivos (por
capacidades). Incorporacin a las aulas de nuevas tecnologas y nuevos lenguajes (icnico
e informtico).
Enseanza centrada en procesos con modelos de aprendizaje/enseanza.
Nuevos perfiles profesionales del profesor, centrados en capacidades, habilidades y
conocimientos (como formas de saber y aplicacin de los mismos).
Desarrollo sistemtico de valores como patrimonio de la humanidad.
La Escuela Refundada es una organizacin de aprender: aprendizaje permanente en
alumnos y profesores.
Ha de ser una organizacin inteligente (desarrolla el capital humano y el capital intelectual).
El umbral de aprendizaje ha de ser superior al umbral de cambio: estamos viviendo, no una
poca de cambios sino un cambio de poca.
Necesidad urgente de refundar la universidad y sus perfiles profesionales, tambin, la
formacin inicial y permanente del profesorado.
Figura 33. Cuadro resumen de la refundacin de la escuela segn Martiniano Romn.
Captulo 3
La formacin del INTECAP para
el aprendizaje significativo
1. Enfoques empleados
El aprendizaje es fundamental para el progreso de la humanidad, para la prosperidad
econmica, el bienestar social, la realizacin personal y para velar por un planeta sostenible.
Los nuevos contextos requieren formar personas y trabajadores que se incorporen al mercado
laboral con capacidades de accin e interaccin que les permitan realizar su trabajo con xito.
Profesionales con conocimientos tcnicos y tambin con la capacidad de adaptarse a un contexto
tecnolgico y cambiante, que sean innovadores, posean una identidad propia y lo ms relevante,
comprometidos en aprender a aprender.
Es importante aceptar que ha cambiado el paradigma del proceso educativo; las estrategias
de formacin y de aprendizaje; la estructura de productos de la oferta formativa y las metas.
La formacin profesional se ha trasladado de lo tradicional a los mtodos basados en experiencia;
de las estrategias centradas en el instructor a las centradas en el participante; de un currculo
rgido a uno flexible; de estar focalizado en el contenido a estar centrado en el aprender a
aprender y en la competencia profesional.
El cambio requiere del rediseo y de la adaptacin de los mtodos, las actividades, los
contenidos y las metas que responden a la formacin profesional y su vnculo con la sociedad.
Este rediseo implica un currculo que fomente la capacidad integral de los participantes y que
aplique mtodos que propicien una efectiva insercin laboral.
En este sentido, es necesario revisar los modelos empleados en la educacin y encontrar

nuevas orientaciones que permitan replantear la direccin. Por esta razn, resulta pertinente la
aplicacin de mtodos y enfoques para identificar, clasificar, desagregar, organizar y analizar la
informacin para la construccin del aprendizaje significativo.
1.1 Enfoque de sistemas
1.1.1 Marco conceptual
Un sistema es la suma total de las Es herencia del pensamiento estructuralista de la primera

partes que funcionan de manera mitad del siglo XX, pero se inicia y sobre todo consolida,
independiente, pero tambin conjunta con el gran impacto de los medios de comunicacin, la
para lograr los productos o los velocidad de la informacin y el choque de un mundo que
resultados requeridos, con base en se transforma rpidamente, debido a los cambios que
las necesidades (Kaufman). produce la sociedad tecnolgica.
La Real Academia Espaola define La definicin de la teora general de sistemas la

sistema como el conjunto de reglas introdujo Ludwig Von Bertalanffy. Para l, esta teora
o principios sobre una materia debera constituirse en un mecanismo de integracin
racionalmente enlazados entre s o el entre las ciencias naturales y sociales, as como ser al
conjunto de cosas que ordenadamente mismo tiempo, un instrumento bsico para la formacin
relacionadas entre s, contribuyen a y preparacin de cientficos.
un determinado objeto.
La teora de sistemas cubre el aspecto completo (estructura
En la actualidad, se define sistema y comportamiento) de tipos especficos de sistemas, desde
como un todo estructurado de los tcnicos (duros), hasta los conceptuales (suaves),
elementos, interrelacionados entre s, aumentando su nivel de generalizacin y abstraccin.
organizados por la especie humana
con el fin de lograr determinados Esta teora ha sido descrita como una teora matemtica
objetivos. Cualquier cambio o convencional, un metalenguaje, un modo de pensar,
variacin de cualquiera de los una jerarqua de teoras de sistemas con generalidad
elementos puede determinar cambios creciente.
en todo el sistema. El dinamismo
sistmico contempla los procesos de
intercambio entre el propio sistema y
su medio, que pueden as, modificar
al sistema o mantener una forma,
organizacin o estado del mismo.
La teora general de sistemas es la

base filosfica que desde mediados
de los aos cuarenta, sustenta
y justifica la mayor parte de los
supuestos polticos, empresariales,
tecnolgicos y comunicativos que
dan lugar a los cambios del siglo XXI.
En cualquier sistema se pueden encontrar cuatro Los sistemas cerrados son completamente
elementos bsicos para su funcionamiento: estructurados, sus elementos y relaciones se
combinan de una manera peculiar y rgida
Entradas o insumos: abastecen al sistema de que produce una salida invariable, como las
lo necesario para cumplir su misin. mquinas.
Procesamiento: es la transformacin de los B. Segn su composicin material

insumos.
y objetivas
Salidas o producto: es el resultado del
proceso. 1) Abstractos
Retroalimentacin: es la respuesta de los Se componen de conceptos, planes, hiptesis
sistemas que han recibido como insumo el e ideas. Se caracteriza por contener smbolos
producto de un sistema previo o la respuesta que representan atributos y objetos, que
del medioambiente. muchas veces, solo existen en el pensamiento
de las personas.
1.1.2 Clasificacin del enfoque 2) Concretos

de sistemas
Compuestos por equipos, maquinaria,
objetos y cosas reales. Pueden ser descritos
en trminos cuantitativos de desempeo.
A. Segn su grado de interaccin
con otros sistemas C. Segn su capacidad de
1) Sistemas abiertos respuesta
Presenta intercambio con el ambiente, a travs de 1) Activos

entradas y salidas. Su estructura es ptima cuando
el conjunto de elementos del sistema se organiza, Responden por s solos frente a otros sistemas.
aproximndose a una operacin adaptativa. La Por ejemplo, un sistema numrico solo tiene
adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje funcin cuando se relaciona con un sistema
y de autoorganizacin. activo como el ser humano, porque estimulael
sistema para su funcionamiento.
2) Sistemas cerrados
2) Pasivos
No tiene relacin con el medioambiente, es decir,
no hay sistemas externos que lo influyan. Por Por s solos no pueden responder al estmulo
esta razn, un sistema cerrado no constituye el de otros sistemas, necesitan de un sistema
medioambiente de ningn otro sistema. Por no activo para funcionar. Por ejemplo, los
presentar un intercambio con el medioambiente sistemas abstractos como el lenguaje, las
que los rodea, son hermticos a cualquier influencia matemticas o la cultura que por s solos son
ambiental. No reciben ningn recurso externo y no cerrados, ya que necesitan del ser humano
producen nada que sea enviado hacia afuera. (activo) para funcionar.
3) Reactivos ambiente. Por ejemplo, el cuerpo humano es un sistema
dependiente porque necesita de las piernas para caminar.
Funcionan en respuesta al estmulo
de otro. Por lo tanto, necesitan de 2) Independientes
otros sistemas para responder o
funcionar. Regidos por ellos mismos pueden modificarse porque
tienen libertad para decidir, lo cual supone un grado de
D. Segn su movilidad evolucin. Por ejemplo, el aire.
interna
3) Interdependientes
Dependen unos de otros. Por ejemplo, los sistemas sociales,

1) Esttico
aunque en ocasiones impera uno sobre otro.
Permanece en un mismo estado,
Todos los sistemas forman parte, como subsistemas de
es decir, sin movimiento alguno.
otros sistemas de rango ms elevado.
Necesita de un sistema dinmico que
estimule su funcionamiento, para
convertirlo en un sistema reactivo. El grado de abiertos, semiabiertos
interaccin con o semicerrados y
otros sistemas cerrados
2) Dinmico
Poseen movilidad interna propia. Su composicin abstractos y concretos

material y objetiva
De hecho, todo sistema es dinmico
hasta cierto punto. Este dinamismo
interno produce un efecto de caos en Su capacidad de activos, pasivos y
respuesta reactivos
su proceso conocido como entropa.
Clasificacin de
los sistemas
3) Homeosttico Su movilidad estticos, dinmicos,
homeostticos y
interna probabilsticos
Siempre est en equilibrio, acta
solo, se autocorrige y autorregula. Por
ejemplo, el termostato del calentador Su grado de independientes e
dependencia interdependientes
de agua se enciende solo al faltar
calor y se apaga automticamente
cuando el calor es suficiente. Segn la complejidad de las partes o elementos que lo
componen puede ser:
E. Segn su grado de Simple: se pueden identificar partes o elementos.

dependencia Complejo: constituido por subsistemas donde cada
uno puede estar formado de partes o de otros
subsistemas uno y otro al mismo tiempo.
1) Dependientes
El enfoque sistemtico es un tipo de proceso lgico que
Su funcionamiento depende se aplica para resolver problemas y comprende las
totalmente de otros y de su medio siguientes seis etapas clsicas:
Identificacin del problema. evala sin tener en cuenta los objetivos ni los
Determinar alternativas de solucin. procedimientos.
Seleccionar una alternativa.
Puesta en prctica de la alternativa B. Equifinalidad
seleccionada.
Determinar la eficiencia de la realizacin.
Revisar cuando sea necesario cualquiera de Es la propiedad de conseguir por caminos
las etapas del proceso. diferentes, determinados objetivos, con
independencia de las condiciones individuales
que posea el sistema.
Los sistemas y la teora de sistemas son de
suma importancia ya que formulan los pasos Los objetivos deben ser igualmente logrados,
para llevar a cabo una determinada accin aunque varen determinadas condiciones del
de manera ordenada y concisa, lo que evita sistema. En educacin, se habla de la variedad
futuros errores. de estmulos, de diferentes mtodos de trabajo,
de creatividad en las actividades, siempre en
funcin de los objetivos por lograr.
1.1.3 Caractersticas del

C. Ultraestabilidad y flexibilidad
enfoque de sistemas
Los sistemas son estables a pesar de las gran-
Un sistema posee infinidad de componentes des posibilidades de cambio que poseen. Un
y de caractersticas. En este apartado se sistema flexible nunca puede morir (entropa),
analizarn sucintamente las ms importantes, se si se mantienen sus necesidades, los objetivos
ejemplifica, en lo posible, con el fin de identificar son correctos y la capacidad de adaptacin a
las caractersticas propias de los sistemas los cambios aumenta, gracias a la influencia
educativos y dentro de ellos, los subsistemas de creativa que engendra la retroalimentacin.
acciones formativas.
La estabilidad no supone ausencia de
A. Teleologa innovacin o de cambio; tanto es as, que por
ultraestabilidad se entiende la capacidad que
poseen los sistemas abiertos de mantenerse,
En la teora general de sistemas se refiere a mediante el cambio de estructura y de conducta.
toda orientacin que cualquier sistema abierto Cuando los sistemas cerrados consiguen
posee con respecto a sus procesos. Es decir, que la estabilidad en condiciones especficas
cualquier proceso est encaminado a objetivos constantes, los sistemas abiertos pueden crear
y a finalidades. Sin metas es imposible que nuevas estructuras, para seguir siendo estables
exista un sistema. Por esta razn, en la precisa bajo otras condiciones.
definicin de metas y objetivos radica la clave
de cualquier tipo de planificacin educativa o En las aulas se pide a los instructores la
formativa. disposicin de estar en constante cambio, en
bsqueda de nuevos mtodos y procedimientos
Si se tuvieran siempre claras las metas, los para acceder a los mismos resultados o a
mtodos se convertiran mejor en actividades, resultados mejores, en funcin de la rapidez,
y los procedimientos para evaluar formaran la motivacin o del nivel de conocimientos del
parte del sistema. Es comn encontrar que se grupo.
D. Adaptacin F. Informacin
La estabilidad exige al sistema El sistema no puede funcionar sin informacin exterior,

adaptarse a circunstancias adversas del medio ni sin el trasvase de informacin entre sus
y a tensiones que provienen del medio componentes. La informacin es utilizada por el sistema
o de los procesos internos. para provocar una conducta mediante la cual se adapta
a las condiciones del medio.
La preparacin de los profesores, los
medios, los mtodos, los recursos y La informacin introducida por las entradas del sistema
las nuevas tecnologas son producto permite que se comporte de una determinada forma. Si al
de la facultad que tienen los sistemas mismo tiempo el sistema posee capacidad de recordar o
de adaptarse con el fin de no morir reconocer las informaciones introducidas por sus entradas,
por consuncin. obrar siempre de la misma manera o de forma parecida
cuando reciba informaciones idnticas o parecidas a
E. Retroaccin las anteriores. Entonces, el sistema ha aprendido a
comportarse adecuadamente.
Debido a la retroaccin, los sistemas Todo sistema, si es abierto, puede innovar, cambiar y
abiertos se comportan en una forma aprender conductas, de acuerdo con las informaciones
caracterstica, que evita desviaciones que recibe del medio a travs de sus entradas.
que pondran en peligro su proceso
teleolgico.
G. Importacin de energa
El proceso es necesario investigarlo
y analizarlo constantemente para
Las personas o grupos humanos que forman los sistemas
que se pueda afirmar que se
abiertos aportan ideas, acciones, trabajos, opiniones
est evaluando para su posterior
y cultura que amplan la energa que puede tener con
enriquecimiento, mejora o puesta al
anterioridad el mismo sistema.
da. Cuando se imparte una clase, los
datos que provienen de la retroaccin
En las aulas para la formacin profesional ocupacional
o retroalimentacin son los que
de adultos se encuentran profesionales de todo tipo, que
permiten, en cualquier momento del
pueden y deben aportar sus experiencias, conocimientos
proceso, captar la atencin, cambiar
y diferentes visiones de una misma realidad. La
un mtodo, una tcnica, un recurso
contribucin que los alumnos hacen a la metodologa de
o una tarea.
trabajo, no solamente ayuda a que sea ms eficaz sino
que al mismo tiempo ampla la motivacin y refuerza
Mcluhan, afirma que la retroaccin
el inters por la accin formativa.
implica participacin. La demo-
cratizacin de las relaciones entre
profesores y alumnos en las aulas, H. Entropa
tiene su base en los procesos
retroactivos. En estas relaciones se
puede enfatizar para prevenir, prever, En sentido figurado entropa significa desorden. En la
disear, programar o preparar la terminologa de los sistemas, el desorden lleva a la muerte
accin formativa. o desintegracin del sistema. Se define entropa como la
tendencia a importar ms energa de la necesaria. Sin mecanismos eficaces de retroalimentacin,
el sistema va degenerndose, consumindose, hasta que muere.
Cuando no existen objetivos claramente definidos o no se ajustan los procesos a los intereses de los
alumnos, la informacin que se imparte es ms por el deseo del profesor y no porque la sociedad
lo demande. Cuando los recursos no se utilizan con seriedad y eficacia o cuando no se evalan
los resultados con el fin de retroalimentar el sistema, este muere sin remisin.
I. Homeostasis
Es la autorregulacin de la constancia de las propiedades de otros sistemas influidos por agentes

exteriores. Las caractersticas bsicas del sistema tienden a mantenerse constantes en las metas
que la sociedad, el grupo humano o los individuos le proponen. Hay sistemas que se consideran
necesarios y perdurarn por mucho tiempo. Otros, no apoyados por razones diversas, caern
en la entropa y por lo tanto, desaparecern.
1.2 El mtodo cientfico

Es el procedimiento que se sigue Sin embargo, en lo general, el mtodo cientfico se apega

en la investigacin para descubrir a las siguientes etapas para su aplicacin:
las formas de existencia de los
procesos objetivos; para desentraar Enunciar preguntas bien formuladas y verosmiles
sus conexiones internas y externas; fecundas.
para generalizar y profundizar los Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la
conocimientos adquiridos; para llegar experiencia para contestar a las preguntas.
a demostrarlos con rigor racional;
Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.
para comprobarlos en el experimento
Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a
y con las tcnicas de su aplicacin.
contrastacin.
El mtodo cientfico se emplea con el Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para
fin de incrementar el conocimiento comprobar su relevancia y la fe que merecen.
y, en consecuencia, aumentar el Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus
bienestar y el poder (objetivamente resultados.
extrnsecos o utilitarios). Estimar la pretensin de la verdad de las conjeturas
y la fidelidad de las tcnicas.
En sentido riguroso, el mtodo cient- Determinar los dominios en los cuales valen las
fico es nico, tanto en su generalidad conjeturas y las tcnicas y formular los nuevos
como en su particularidad. problemas originados por la investigacin.
En el proceso de la investigacin cientfica
se utilizan diversos mtodos y tcnicas 1.2.3 Metodologa
segn la ciencia particular de que se
trate y de acuerdo con las caractersticas
concretas del objeto de estudio.
Existen, sin embargo, mtodos que

A. El mtodo analtico
pueden considerarse generales para
todas las ramas de la ciencia, en tanto
que son procedimientos que se aplican
Consiste en la desmembracin de un todo, descom-
en las distintas etapas del proceso de
ponindolo en sus partes o elementos para observar
investigacin con mayor o menor nfasis,
las causas, la naturaleza y los efectos, as como,
segn el momento en que se desarrolle.
Estos mtodos son el anlisis y la sntesis, las relaciones entre s y con el todo. El anlisis es la
la induccin y la deduccin. observacin y el examen de un hecho en particular.
Parte de lo concreto a lo abstracto.
Es necesario conocer la naturaleza del fenmeno u

1.2.2 Caractersticas del objeto que se estudia para comprender su esencia.
mtodo cientfico Este mtodo permite explicar, hacer analogas, com-
prender el comportamiento y establecer nuevas teoras
acerca del objeto de estudio.
La primera caracterstica es su natura-
leza convencional, servir de marco de La importancia del anlisis reside en que, para
generacin del conocimiento objetivo. comprender la esencia de un todo se debe conocer la
naturaleza de sus partes. El todo puede ser de diferente
El mtodo cientfico puede ir de lo gene- ndole: material o racional.
ral a lo particular o viceversa, en un
sentido o en el inverso. Utiliza la lgica Un ejemplo de un todo material, sera determinado
y llega a una conclusin. Siempre tiene organismo y sus partes constituyentes: los sistemas,
elementos filosficos subyacentes. aparatos, rganos y tejidos, cada uno de los cuales
puede separarse para llevar a cabo un anlisis ms
Tambin se reconoce como un rasgo profundo. Otro ejemplo de un todo material, es la
caracterstico de la ciencia, tanto de la sociedad y sus partes: base econmica (fuerzas
pura como de la aplicada. Adems, por productivas y relaciones sociales de produccin) y la
su familiaridad, puede perfeccionarse superestructura (poltica, jurdica, religiosa, moral).
mediante la estimacin de los resultados La sociedad es un todo material, en tanto que existe
obtenidos del anlisis directo. fuera e independiente de la conciencia humana.
Otra caracterstica es que, no es auto-
Un ejemplo del todo racional, son los productos de la
suficiente: no puede operar en un vaco
mente: las hiptesis, leyes y teoras. Se descompone
de conocimiento, si no que requiere
una teora segn las leyes que la integran; una ley o
de algn conocimiento previo que
hiptesis, segn las variables o los fenmenos que
pueda reajustarse y reelaborarse; y que
la vinculan y el tipo de relaciones que establecen,
posteriormente, pueda complementarse
por lo tanto, puede hablarse de anlisis emprico
mediante mtodos especiales adaptados
y de anlisis racional. El primer tipo de anlisis
a las peculiaridades de cada tema y cada
conduce a la utilizacin del segundo tipo; por ello,
rea.
se le considera como un procedimiento C. El mtodo deductivo o
auxiliar del anlisis racional.
inferencia deductiva
Consiste en la determinacin de las caractersticas
B. El mtodo sinttico
de la realidad que se investiga por derivacin o
consecuencia de las caractersticas; por enunciados
Es el proceso de razonamiento que contenidos en proposiciones; por leyes cientficas de
tiende a reconstruir un todo, a partir carcter general formuladas previamente.
de los elementos diferenciados por el
anlisis; se trata, en consecuencia, de Los partidarios de este mtodo sealan que toda
hacer una explosin metdica y breve. explicacin verdaderamente cientfica tendr la
La sntesis es un procedimiento mental misma estructura lgica, estar basada en una
que tiene como meta la comprensin ley universal, junto a esta, aparecer una serie de
exacta de la esencia de lo que se conoce condicionantes iniciales o premisas, de las cuales se
en todas sus partes y particularidades. deducen las afirmaciones sobre el fenmeno que se
quiere explicar.
La sntesis no representa solo la
reconstruccin mecnica del todo, ya que Es un tipo de razonamiento que lleva:
no permitira avanzar en el conocimiento;
implica llegar a comprender la esencia, De lo general a lo particular.
conocer sus aspectos y relaciones bsicas De lo complejo a lo simple.
en una perspectiva de totalidad. Engels,
afirma que no hay sntesis sin anlisis, ya
que este ltimo proporciona la materia D. El mtodo inductivo o
prima para realizar la sntesis. inferencia inductiva
La sntesis va de lo abstracto a lo concreto. Parte de la observacin y la experimentacin de
Esto significa que los elementos aislados hechos concretos para llegar a una conclusin
se renen y se obtiene un todo concreto general. Con la induccin se formulan leyes generales
real (por ejemplo, el agua) o un todo sobre el comportamiento de los objetos a partir de la
concreto de pensamiento (una hiptesis observacin de casos particulares.
o Ley). La finalidad del pensamiento
terico es el movimiento permanente Este mtodo consiste en observar, estudiar y conocer
hacia una comprensin terica cada vez las caractersticas generales o regulares que se
ms concreta. aprecian en diversos hechos o realidades para
formular, a partir de ellas, una proposicin o ley
El anlisis y la sntesis se contraponen cientfica de carcter general.
en cierto momento del proceso, pero en
otro se complementan, se enriquecen; Es un modo de razonar que lleva:
uno sin el otro no puede existir, ya que
ambos se encuentran articulados en De lo particular a lo general.
todo el proceso de conocimiento. De una parte a un todo.
Inducir es ir ms all de lo evidente. La gene- determinada realidad internacional, pero
ralizacin de los eventos sirve como estructura irrelevantes para la formulacin de leyes
de todas las ciencias experimentales, ya que cientficas con carcter de generalidad.
se basan en la observacin de un fenmeno y
posteriormente, se realizan las investigaciones Este mtodo permite descubrir de un modo
y experimentos que conducen a los cientficos a sencillo qu elementos de la realidad cumplen
una generalizacin. las condiciones de necesidad y suficiencia,
pues deben pertenecer exclusivamente a
La diferencia fundamental entre el mtodo la categora de los elementos comunes,
deductivo y el mtodo inductivo radica en que el restringiendo el campo de los fenmenos
primero aspira a demostrar, mediante la lgica susceptibles de ser considerados como cau-
pura, la conclusin en su totalidad a partir de sas originarias y con ello, las hiptesis bsicas
unas premisas, para garantizar la veracidad de que se pueden formular como fundamento de
las conclusiones, de lo contrario se invalida la la investigacin.
lgica aplicada.
Finalmente, en la medida que el mtodo
comparativo se aplique a una misma realidad
E. El mtodo comparativo internacional en momentos temporales
diferentes, permitir captar la dimensin
dinmica en trminos histricos de esa
En este mtodo se contrastan los principales realidad, al diferenciar los sucesos o variables
elementos (constantes, variables y relaciones) estructurales, que solo cambian a largo plazo,
de la realidad que se investiga con los de otras de los estrictamente coyunturales.
realidades similares ya conocidas.
Obliga a descubrir tanto las semejanzas (bs-

queda analgica) como las diferencias (bsqueda
diferenciadora) adquieren especial relevancia en
las oposiciones (bsqueda antagnica).
El empleo del mtodo comparativo permite

distinguir entre los sucesos o variables que se
repiten en diversas realidades internacionales
y poseen, por lo tanto, un carcter de
generalidad, de aquellos otros que son
exclusivos de cada realidad y solo
se pueden considerar desde su
particularidad.
A travs de la distincin de
los elementos comunes
y de los particulares se
pueden diferenciar aquellos
fenmenos que constituyen
las causas originarias, de los que simplemente
son causas intervinientes o simples elementos
circunstanciales, caractersticos de una
1.3 Enfoque de procesos
Un proceso es el conjunto de actividades, Se puede deducir que el enfoque basado

acciones y toma de decisiones interrelacionadas en procesos enfatiza los resultados que se
y orientadas a obtener un resultado especfico desean obtener y cmo se pueden alcanzar
como consecuencia del valor agregado en de manera ms eficiente, si se consideran las
cada una de sus etapas. actividades agrupadas entre s. Asimismo, debe
considerarse que dichas actividades deben
El enfoque a procesos consiste en dividir el permitir la transformacin de las entradas en
sistema para conocer y gestionar las relaciones salidas y, que en dicha transformacin, se debe
existentes entre ellos y decidir emprender aportar valor, mientras se ejerce un control
mejoras para cada uno de los procesos. sobre el conjunto de actividades.
Proceso
Entradas Salidas
Proceso: conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactan, las

cuales transforman elementos de entrada en resultados.
ISO 9000:2000
Cuando es necesario explicarlo, antes es vital indicar cmo se compone, ya que posteriormente, la
atencin podr centrarse en cada uno de los resultados. Esto con la finalidad de conocer y analizar
el control del conjunto de actividades y organizar la obtencin de resultados.
Este enfoque permite conducir hacia una organizacin centrada en actuaciones tales como:
Definir de las actividades que componen el proceso.

Identificar la interrelacin con otros procesos.
Definir las responsabilidades en relacin al proceso.
Analizar y medir los resultados de la capacidad y eficacia del proceso.
Centrarse en los recursos y mtodos que permiten la mejora del proceso.
El enfoque basado en procesos enfatiza cmo los resultados que se desean obtener se pueden
alcanzar de manera ms eficiente si se consideran las actividades agrupadas entre s. Asimismo,
dichas actividades deben permitir una transformacin de unas entradas en salidas y en dicha
transformacin se debe aportar valor, al mismo tiempo que se ejerce un control sobre el conjunto
de actividades.
Modelo de Proceso ISO 9000
Mejora Continua del Sistema
de Gestin de la Calidad
Responsabilidad
C de la Direccin S C
a
l t l
R i
i e s
i
e q Medida, Anlisis f e
Gestin de
u a
n i
Recursos Mejora
c
n
t s c t
i i
e t e
s o Realizacin de n s
Entradas Salidas Producto
s Productos y
Servicio
Servicios
Sistema de Gestin
de la Calidad
Actividades que aportan valor Flujos de informacin
Figura 33. Modelo de Procesos ISO 9000.

www.calidad.gestion.com.ar
El seguimiento de la satisfaccin de las partes interesadas debe evidenciar la evaluacin de la

informacin relativa a su percepcin, en relacin al grado de cumplimiento de sus necesidades y
expectativas.
Todo proceso debe evidenciar un ciclo de mejora continua, basado en el ciclo PHVA:
Planificacin
Ciclo de
Control mejora Desarrollo
continua
Verificacin
Asimismo, se debe realizar una des- En el planteamiento de un
cripcin de las etapas de este ciclo, proceso deben considerar-
las cuales contemplan: se los siguientes factores
principales:
Planificacin Influencia en la satisfac-

cin del cliente.
Responsables. Los efectos en la calidad
Informacin bsica. del producto/servicio.
Anlisis de las necesidades de los Influencia en Factores
clientes. Clave de xito (FCE).
Anlisis de los procesos involu- Influencia en la misin y
crados. estrategia.
Estrategias para responder a las Cumplimiento de requi-
necesidades. sitos legales o reglamen-
Desarrollar el plan o entrenar al tarios.
personal. Los riesgos econmicos y
de insatisfaccin.
Desarrollo Utilizacin intensiva de
recursos.
Implementar la mejora o verificar
las causas de los problemas. Una vez efectuada la identificacin y la seleccin de
Recopilar los datos apropiados. los procesos, surge la necesidad de definir y reflejar
esta estructura en forma que facilite la determinacin e
interpretacin de las interrelaciones existentes entre los
Verificacin mismos.
Analizar y desplegar los datos.

Se han alcanzado los resultados 1.3.2 Modelado
deseados?
Comprender y documentar las
diferencias. Para representar de manera significativa los procesos
Revisar los problemas y errores. identificados y sus interrelaciones, la forma ms
Qu se aprendi? apropiada es por medio de un mapa de procesos. Para
Qu queda an por resolver? la elaboracin de un mapa de procesos y facilitar su
interpretacin, previamente se debe reflexionar acerca de
las posibles agrupaciones en las que pueden encajar los
Control procesos identificados. Esto permite establecer analogas
entre procesos, a la vez, facilita la interrelacin y la
Incorporar la mejora al proceso. interpretacin del mapa en su conjunto.
Comunicar la mejora a todos los
integrantes de la empresa. El tipo de agrupacin puede y debe ser establecido
Identificar nuevos proyectos o por la propia organizacin, sin necesidad de una regla
problemas que es necesario re- especfica. A continuacin se ofrecen dos posibles tipos
solver. de agrupaciones:

Modelo para la agrupacin de procesos
en el mapa de procesos (ejemplo I)
Procesos estratgicos
Requisitos del Satisfaccin del

cliente Procesos operativos cliente
Procesos de apoyo
Modelo para la agrupacin de procesos

en el mapa de procesos (ejemplo II)
Procesos de planificacin
Requisitos del Satisfaccin del

cliente Procesos de gestin de recursos cliente
Procesos de realizacin
de producto
Procesos de medicin
y anlisis
A. Arquitectura del conocimiento y de las situaciones de aprendizaje
La sociedad del conocimiento y la globalizacin ms relevante, comprometidos en aprender a

son condiciones que proponen nuevos retos aprender.
a las instituciones profesionales. Los nuevos
contextos requieren formar personas y Es importante aceptar que ha cambiado el
trabajadores que se incorporen al mercado paradigma del proceso educativo; las estrategias
laboral con capacidades de accin e interaccin de formacin y de aprendizaje; la estructura de
que les permitan realizar su trabajo con xito. productos de la oferta formativa y las metas.
Profesionales con conocimientos tcnicos y La formacin profesional se ha trasladado
tambin con la capacidad de adaptarse a un de lo tradicional a los mtodos basados en
contexto tecnolgico y cambiante, que sean experiencia; de las estrategias entradas en el
innovadores, posean una identidad propia y lo instructor a las centradas en el participante; de

un currculo rgido a uno flexible; de Adicionalmente, los conceptos se deben articular en
estar focalizado en el contenido a estar forma jerrquica, partiendo desde los hechos a los con-
centrado en el aprender a aprender y ceptos o desde los conceptos a los hechos. De esta forma
en la competencia profesional. se favorece la memoria constructiva a largo plazo, pues
los conceptos, al estar almacenados adecuadamente en
El modelo sociocognitivo se plantea la memoria, su recuerdo permanece en el tiempo y su
como un marco conceptual, intere- recuperacin se facilita.
sante y mejorable para introducir una
nueva concepcin de los procesos de Al disear los contenidos de un mdulo no se deben incluir
aprendizaje, revelando desde all, con nicamente contenidos, es necesario aadir a estos el
los aportes de otros enfoques, el pro- aprendizaje de procesos y de procedimientos.
tagonismo de los participantes en el
proceso de formacin. La organizacin de los contenidos debe estar claramente
delimitada en temas y subtemas, con prrafos cortos y
Se reconoce que los elementos sencillos, acordes a su importancia.
fundamentales del currculo
han sido siempre los mismos Los contenidos tericos contienen la informacin rele-
conocimientos, contenidos, mtodos vante para entender hechos, conceptos, procedimientos,
y procedimientos. Ante esta situacin, teoras, principios y normas que permiten fundamentar la
se presenta la necesidad de cambiar, ejecucin del contenido prctico y realizar las funciones
de desaprender para aprender en un laborales.
nuevo modelo donde, en la teora y
en la prctica, se puedan orientar los Para estructurar el contenido terico es necesaria la
contenidos y los mtodos al desarrollo investigacin, la seleccin, el anlisis y la clasificacin de
de las capacidades y de los valores, hechos relevantes, pertinentes y necesarios. Se desarrollan
para promover al mismo tiempo la en forma secuencial y lgica a travs del planteamiento
inteligencia y la efectividad en el de contenidos generales, especficos, procedimentales y
participante. actitudinales.
En este modelo se denomina

arquitectura del conocimiento a
la tcnica de organizacin y
presentacin de los contenidos.
Las estrategias de aprendizaje

orientadas al desarrollo
del componente cognitivo
y afectivo, son un proceso
dinmico y activo, orientado
a la mejora de la inteligencia
y sus capacidades; as como,
a la mejora de la inteligencia
afectiva, constituyendo el ncleo
de una enseanza centrada en
procesos.

El diseo por competencias implica 1.3.3 Localizacin de la informacin
una transformacin que requiere
un proceso de ingeniera educativa,
el diseador, debe poseer gran Para acceder a la informacin es necesario, adems del
conocimiento del escenario en donde acceso a equipos y a internet, adquirir ciertas estrategias
ser movilizada la competencia o del que permitan:
escenario productivo, en el caso de
acciones formativas para el trabajo; Encontrar la informacin que se est buscando.
y por otra parte, sobre los contenidos Determinar si la informacin que se encuentra es
seleccionados para el logro de esas pertinente y confiable.
habilidades.
Aunque estas dos estrategias pueden parecer sencillas, en
Una situacin de aprendizaje facilita realidad no lo son.
la adquisicin de nuevos conoci-
mientos en la medida que se vaya La bsqueda de informacin es una de las estrategias
creando un ambiente y desarrollando y metodologas tradicionales. Implica identificar la
una atmsfera en donde estos informacin que se requiere para responder una pregunta
conocimientos se hagan compatibles o resolver un problema, reconocer diversas fuentes,
con el conocimiento que las personas seleccionarla, validarla y citarla.
poseen.
En internet hay cientos de millones de pginas web con
Para disear y ejecutar una situacin gran variedad y cantidad de informacin dinmica y
de aprendizaje, el INTECAP ha voltil. A diferencia de otras tecnologas, permite que la
previsto cambios importantes para informacin se modifique en cualquier momento.
que las situaciones de aprendizaje
generen conocimientos que permitan A travs de las pginas web se puede acceder a
que los participantes desarrollen las informacin en diferentes formatos y soportes, tales como:
competencias clave y se incorporen al textos, grficos, imgenes, sonidos, videos, presentaciones
mercado laboral con xito. multimedia, etctera.
B. Recursos La cantidad y la variedad de informacin disponible en

internet determina la necesidad de contar con herramientas
que permitan obtener informacin significativa, es decir,
La distincin entre informacin y til, relevante y confiable. Para ello, es necesario considerar
documentos es importante, otras veces, los siguientes aspectos al iniciar un proceso de bsqueda:
se buscan documentos concretos que
contienen la informacin que interesa Conocimiento de los recursos involucrados:
en particular conocer. caractersticas de la red, programas de navegacin,
de administracin de archivos y otras utilidades.
Conocimiento de los sitios y sus respectivas estrategias
de bsqueda.

Los procesos de bsqueda de informacin son complejos, C. Actualizacin
cclicos e implican una serie de actividades, tales como:
Bsqueda, evaluacin y seleccin de la informacin. Se refiere a la incorporacin peridica

Almacenamiento de resultados parciales. de nueva informacin o a la modi-
Comparacin y anlisis de la informacin obtenida. ficacin de los datos existentes, de
Modificacin de los criterios de bsqueda: ampliar, acuerdo con los avances terico-
especificar o redefinir los criterios. cientficos. Este indicador permite
reconocer sitios que contienen
Cuando la bsqueda de informacin se realiza como informacin actualizada y sitios que
preparacin para la planificacin de la enseanza, o bien, an estn en funcionamiento.
se realiza como una tarea para promover aprendizajes,
es preciso considerar el perfil de los destinatarios, sus D. Navegabilidad
intereses y expectativas, las caractersticas del contexto, la
adecuacin curricular, entre otros.
Se refiere a la facilidad con que un
A continuacin se sugieren algunos criterios tiles para usuario puede desplazarse por ella.
la evaluacin de sitios, recursos educativos e informacin Si una pgina web es clara, sencilla,
en internet. comprensible, la navegacin ser
autnoma y veloz.
A. Autoridad
E. Legibilidad
Se refiere al responsable del sitio, ya sea una persona, un
grupo de personas, una asociacin, una institucin pblica El nivel de organizacin de un sitio
o una institucin educativa. o pgina web se refiere a si contiene
informacin confiable y si respeta
Tambin es utilizado para la evaluacin de recursos
ciertos parmetros y criterios propios
como libros, revistas u otro tipo de publicaciones. El nivel
de autoridad del responsable del sitio da cuenta de su del campo acadmico. Por lo tanto,
legitimidad para opinar, escribir o trabajar sobre un mbito puede esperarse que la informacin
determinado del saber. Adems, permite analizar el nivel est organizada lgicamente a travs
de confiabilidad de la informacin difundida en el sitio o de ndices, esquemas, conos, ttulos,
publicacin. subttulos, notas a pie de pgina,
referencias bibliogrficas, entre otros.
B. Seleccin de contenidos Las pginas web que interesan al

lector tienen especial cuidado en
Sirve para evaluar si la seleccin de contenidos y su trata- permitir una buena legibilidad de la
miento son adecuados. Este indicador es primordial, ya informacin. La legibilidad se da por
que se refiere a la validez de los contenidos y de la infor- la combinacin de colores, tamaos y
macin. Para contrastar este indicador, es preciso com- tipos de letras; por las caractersticas
parar la informacin provista por un sitio determinado de los fondos; la utilizacin del
con los datos provenientes de otras fuentes. espacio, etctera.

Los recursos tipogrficos no son solo
recursos estticos, sino que facilitan o 1.3.4 Tcnicas de generacin
dificultan la lectura, y as la comprensin.
de ideas
F. Adecuacin al destinatario
Existen diversas tcnicas que ayudan a estimular
la generacin de ideas creativas. Algunas tcnicas
Cuando la evaluacin de la informacin
se pueden trabajar en forma individual y otras, en
o de una pgina se realiza para ser
forma grupal.
utilizada como recurso pedaggico, es
fundamental considerar la adecuacin de
Las tcnicas ayudan a entrenar y a poner en prctica
la misma a la edad de los destinatarios.
habilidades, funcionan como gua para desarrollar
No se debe ofrecer la misma informacin
la creatividad.
sobre un tema a un participante de fijo
que a un participante de una carrera
Una idea es una unidad de significado constituida
tcnica o diplomado.
por un conjunto de palabras interrelacionadas.
Otro recurso disponible mediante inter-
net es la biblioteca virtual. Consiste en A. Ideas principales
una red innovadora de herramientas
tecnolgicas, contenidos y servicios, que La idea principal de un prrafo es aquella unidad de
pueden ser localizados en diferentes significado en torno a la cual se estructura toda la
lugares del mundo, en su mayora, informacin entregada. No siempre se encuentra al
orientadas a incentivar el aprendizaje, comienzo del prrafo. Existen diferentes alterativas
el anlisis crtico y destacar el trabajo que es necesario conocer:
individual.
Cuando la idea principal est situada al principio,
no habr problemas para localizarla; el resto del
En las bibliotecas de las prrafo ser una extensin de dicha idea.
universidades se pueden encontrar
fuentes bibliogrficas valiosas. Al centro, indica que el prrafo est dividido en
En Guatemala, el requisito de tres partes fundamentales. La primera parte ser
ingreso depender de cada una de una especie de prembulo a travs del cual se
las instituciones. Normalmente, llega a la idea principal. La tercera parte aclarar
los prstamos son para o matizar la idea principal expresada en la
estudiantes, profesores y personal segunda parte del prrafo.
administrativo de la universidad.
Cuando est situada al final del prrafo hay que
Ciertas instituciones cobran por
leerlo cuidadosamente. La frase que contiene la
determinados servicios y, en
idea principal ser la conclusin general de todo
algunas ocasiones, puede ser que
lo dicho a lo largo del prrafo y ser el punto
no ofrezcan o permitan utilizar los lgido de la argumentacin.
materiales al pblico en general.
Ahora bien, aunque no es lo ideal, se pueden encontrar
prrafos que contengan ms de una idea principal y
la estructura sealada se vuelve ms compleja.

Del mismo modo, existen otros en y se citan algunos datos, se busca una solucin, se
los cuales se hallan solo ideas secun- coloca la idea principal; luego, se da una respuesta
darias, pues dependen ntegramente al problema y por ltimo, se sacan las conclusiones.
de lo sealado en prrafos anteriores
o sirven de transicin entre diferentes Prrafo inductivo
temas en un mismo texto. Aporta datos, pruebas, observaciones que inducen un
pensamiento que se afirmar, demostrar o concluir
Las ideas principales se caracterizan despus.
por:
En algunos casos la idea principal no se expresa en forma
Expresar la afirmacin ms gene- explcita, puede estar sugerida, lo que hace indispensable
ral, abarcar y dar sentido a los la clara comprensin del texto para individualizarla.
dems contenidos del prrafo.
Una de las tcnicas empleadas para identificar las ideas
Afirmar lo ms importante, lo principales es el subrayado. Su objetivo es destacar las
imprescindible; si se suprime, el ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al leer
prrafo o los prrafos pierden solo lo subrayado se puede recordar el contenido. Las
sentido. principales teoras sicolgicas sobre la percepcin humana
fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que
En algunos casos, el autor la informacin se fija en la memoria y se recuerda mejor
destaca la idea principal con cuando la informacin se resalta.
expresiones:
-- Lo ms importante...
-- Destaquemos... B. Ideas secundarias
-- Resumiendo...
-- Lo fundamental...
-- Concluyendo... Se encuentran ligadas a la idea principal, puesto que
dependen de ella y ayudan a matizar el pensamiento
El prrafo que contiene la idea que se va a desarrollar. Generalmente, son detalles
principal es el que mejor respon- descriptivos, ejemplos, circunstancias de tiempo, lugares
de a la pregunta: De qu se o informacin de apoyo que sirven para reforzar, justificar
est hablando? o precisar la idea principal.
Prrafo deductivo Las ideas secundarias se caracterizan por:

La idea principal est al comienzo.
Luego se expresan las ideas Explicar y desarrollar el contenido de la idea principal.
secundarias: razones, argumentos Expresar datos accesorios, detalles, ejemplos, matices,
o conclusiones que se deducen de que complementan la idea principal.
la idea principal. En s mismas tienen escaso sentido; para que tengan
sentido tiene que existir la idea principal, porque
Prrafo mixto dependen de esa idea.
En algunos casos se inicia el Dar argumentos para afirmar o rechazar la idea
prrafo planteando un problema principal.

Carrera/mdulo
Niveles de
Tema 1 Tema 2 Tema n las unidades
didcticas
Nivel agrupacin
Subtema 1 Subtema 2 Subtema n de contenidos
Nivel de la
Prrafo 1 Prrafo 2 Prrafo n articulacin de
la idea
Idea-oracin 1 Idea-oracin 2 Idea-oracin n Nivel de la idea
Palabras-nociones Palabras-nociones Palabras-nociones Nivel de

concepto
2. Mapa mental y mapa

conceptual
Una representacin grfica es una estructura que entrega, en forma rpida y eficiente, el orden
jerrquico que guardan las ideas de un contenido especfico. Su elaboracin requiere del
conocimiento de las ideas fundamentales del contenido, as como, de la importancia que estas
ocupan en relacin con el todo.
La representacin grfica de contenidos puede realizarse a travs de mapas mentales, que se

enfocan en una idea o de mapas conceptuales que trabajan con varias ideas.
Un mapa tiene que ser relevante y completo. La relevancia evitar los mapas triviales o equivocados
conceptualmente. La completitud obliga a no dejar de lado ningn componente significativo.
Adems debe estar equilibrado visualmente y ayudar a captar las ideas mediante la distribucin
espacial y las caractersticas grficas.

2.1 El mapa mental
Es una herramienta que permite la memo- Estos instrumentos pueden ser utilizados para:
rizacin, la organizacin y la representacin
de la informacin. Al hacer un mapa mental Elaborar la sntesis de un texto o de una
se maximizan sinrgicamente las habilidades exposicin.
cerebrales. Esta metodologa grfica permite Acceder a la informacin en forma rpida y
desencadenar el potencial del cerebro, puesto efectiva para comunicarla oralmente o por
que utiliza la gama completa de habilidades ce- escrito.
rebrales (palabras, imgenes, nmeros, lgica, Recopilar, almacenar y recuperar infor-
ritmo, color y sentido del espacio). Parten de una macin y datos.
idea central y de manera radial, se aaden ideas Generar alternativas y tomar decisiones al
secundarias y a estas ideas de tercer nivel y as visualizar las interacciones entre diversos
sucesivamente. puntos, en forma grfica.
Pueden ser aplicados en cualquier aspecto Los mapas mentales pueden resultar creativos,
de la vida profesional y personal, ya que ya que tienden a generar nuevas ideas y aso-
el perfeccionamiento del aprendizaje y en ciaciones no tomadas en cuenta, anteriormente.
la obtencin de un pensamiento ms claro
y profundo mejoran significativamente el
rendimiento de las personas.
Salvar rboles
Fomentar la
creatividad
Comunicar
Ahorrar tiempo
Planificar
Solucionar
problemas
Tener una visin global Para qu sirven los
de las cosas
mapas mentales
Concentrarse
Recordar mejor
Organizar eficazmente los

Estudiar ms rpida y pensamientos
eficazmente
Aclarar las ideas

Aprobar los exmenes con
mejores resultados
Figura 34. Ejemplo de mapa mental.

2.2 El mapa conceptual
Son herramientas grficas para or- Leer y comprender el texto.
ganizar y representar el conocimiento. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms
Incluyen conceptos, usualmente importantes (palabras clave).
encerrados en crculos o cajas Determinar la jerarquizacin de las palabras clave.
y relaciones entre los conceptos Establecer relaciones entre ellas.
indicados por una lnea conectiva Relacionar los conceptos con lneas que se interrumpen
que enlaza los dos conceptos. Las con palabras de enlace.
palabras sobre la lnea, denominadas
palabras de enlace o frases de enlace, Los mapas conceptuales pueden ser de dos clases:
especifican la relacin entre los dos
conceptos. Mapa panormico: poseen caractersticas descripti-
vas, abarcan la temtica a tratar de forma general o
Los mapas conceptuales tienen global.
caractersticas especficas que los Mapa detallado o desarrollado: son analticos, es decir,
distinguen de otras herramientas de que incluyen gran cantidad de detalles respecto del
representacin de conocimiento. tema tratado.
En cualquier dominio del cono-

cimiento, hay una jerarqua de Mapa conceptual
conceptos, donde los ms generales
estn arriba y los conceptos ms
especficos, menos generales, se
encuentran jerrquicamente abajo. Sirve para Se caracteriza por
Los mapas conceptuales tienden a
ser representados como una jerarqua
grfica siguiendo esta jerarqua Representar grficamente Su estructura Su presentacin
conceptual. el contenido de un texto
Para delinear el contexto de un mapa

conceptual es posible definir una Por medio de Debe ser Siempre dentro de
pregunta de enfoque que claramente
especifique el problema o el asunto
que el mapa conceptual debe tratar
de resolver. Una pregunta de enfoque Seleccin de Elementos de Figuras
Jerrquica
conceptos enlace geomtricas
adecuada puede llevar a un mapa
conceptual ms consolidado.
La tcnica de mapas conceptuales se

concreta en los siguientes pasos: Figura 35. Ejemplo de mapa conceptual.

2.3 El uso de soluciones mediante la
identificacin de problemas
Se basa en dos argumentos: que las personas estn sobre las acciones o los resultados
ms orientadas a sugerir soluciones que a identificar derivados de la reunin.
problemas y otras personas evitan dar su verdadera
opinin por ser reprimidas. Se caracteriza porque opera bajo
los principios de participacin
Esta tcnica identifica de inmediato las reas problemti- plural e igualdad, aspectos que los
cas a partir de sugerencias de cambio, lo que permite participantes conocen y aceptan.
posteriormente, dar inicio al diagnstico y solucin de los Asimismo, la tcnica requiere de una
problemas. o ms personas que conduzcan la
reunin.
El procedimiento es el siguiente:
Adems, los participantes no deben
Formulacin de preguntas. presentar un fuerte conflicto inter-
Recopilacin y anlisis de la informacin. personal entre ellos y deben estar
Formulacin de problemas. dispuestos a modificar sus opiniones
Clasificacin de problemas. con argumentos razonables.
2.3.1 Anlisis causa-efecto 2.3.4 Tcnica de Delphi
Es una tcnica sencilla y flexible para la identificacin y el Consiste en encuestar o consultar

anlisis de las causas y efectos de un problema, consiste a un grupo de expertos de manera
en construir e interpretar el diagrama conocido como iterativa y annima, con el propsito
esqueleto de pescado. de obtener juicios y propuestas.
Se buscan puntos en comn y se
Algunas de las ventajas de la tcnica es que elimina el organizan las respuestas para llegar
sndrome de la causa nica, produce un entendimiento a un consenso de opiniones.
uniforme del problema al presentar la misma informacin
a todos los involucrados y los hace corresponsables del La tcnica se utiliza para diversos
problema. fines, destacando los siguientes:
Formulacin de problemas
2.3.2 Tcnica de Grupo Nominal (TGN) Establecimiento de metas y
prioridades
Identificacin de soluciones.
Consiste en formular problemas o en identificar las
soluciones de manera grupal, preferentemente con Se recomienda utilizarla cuando
grupos interdisciplinarios, respecto a una situacin o existe incertidumbre en los datos, los
pregunta especfica para realizar posteriormente, el cuales se encuentran dispersos o se
anlisis de las mismas y buscar el acuerdo general carece de ellos.

2.4 Bases metodolgicas
Pasos para el diseo de la
2.4.1 Para la arquitectura arquitectura del conocimiento
del conocimiento
1. Contextualizar el propsito del contenido
terico con los criterios de evaluacin y los
Se denomina arquitectura del cono- resultados de aprendizaje.
cimiento a la tcnica de organizacin y
presentacin de los contenidos. 2. Contextualizar el propsito del contenido terico
con los contenidos tericos de otros resultados
La arquitectura del conocimiento es de aprendizaje.
una tcnica didctica y del currculo
que pretende relacionar e integrar sin 3. Contextualizar el propsito del contenido
mezclar ni confundir, el triple proceso terico con el grupo meta.
de aprendizaje cclico: cientfico
4. Analizar la tematizacin presentada en fuentes
(inductivo-deductivo), constructivo-
bibliogrficas.
reconstructivo y significativo (supraor-
denado, subordinado y coordinado).
5. Sintetizar la tematizacin presentada en las
Organiza los contenidos de una manera fuentes bibliogrficas.
arquitectnica en mapas, redes y marcos
conceptuales para dar significado a lo 6. Extrapolar al plan motivo de arquitectura de
aprendido, as como, potencializar la conocimiento, generando temas (nivel 1).
memoria constructiva.
7. Desagregar los temas en subtemas (nivel 2).
Adicionalmente, la arquitectura del
conocimiento incorpora la perspectiva 8. Desagregar los subtemas en agrupacin de
terica de Bruner sobre el aprendizaje contenidos con las ideas ms importantes a
por descubrimiento. Lo enmarca en lo tratar.
que denomina sistemas de aprendizaje.
Uno de ellos es el aprendizaje inactivo 9. Leer textos en forma completa, en funcin de
que se manifiesta cuando el estudiante las agrupaciones de contenidos presentadas.
aprende por medio de la precepcin
y la actividad; otro es el aprendizaje 10. Leer a detalle para identificar las ideas
principales y secundarias de cada prrafo de los
icnico, que se realiza cuando el
textos analizados asociados a las agrupaciones
estudiante se apoya en la imaginacin
de contenidos.
y la representacin mental; y finalmente,
el aprendizaje simblico, que consiste en
la utilizacin de conceptos y smbolos.

11. Seleccionar las ideas centrales y secundarias de
5. Sintetizar la tematizacin presen-
los prrafos a redactar.
tada en fuentes bibliogrficas.
12. Jerarquizar ideas principales y secundarias
6. E s t a b l e c e r d i m e n s i o n e s y
(de la ms general a la ms completa) para la
ponderacin de la evaluacin.
autora de contenidos.
7. Establecer el nmero de pregun-
13. Seleccionar contenidos de los prrafos en
tas para la parte terica.
funcin de las ideas jerarquizadas.
8. Plantear estructura y ponderacin
14. Corregir los prrafos escritos.
de la evaluacin terica.
15. Integrar los prrafos a la agrupacin de
9. Elaborar preguntas significativas.
contenidos, a su vez en subtemas de contenidos
y elaborar prembulo* en el tema y cuando sea
10. Plantear la estructura para la
necesario en el subtema.
parte prctica.
16. Integrar los temas en unidades didcticas y
11. Elaborar el contenido para la
complementar la informacin del manual.
evaluacin prctica y establecer
pesos de ponderacin.
*El prembulo puede ser un resumen del tema o del
subtema. Tambin puede redactarse como una entrada 12. Elaborar instrucciones de la
motivacional o una descripcin de la importancia del evaluacin prctica.
tema o del subtema.
13. Agregar informacin tecnolgica
y materiales.
Pasos para el diseo de instrumentos de
evaluacin para la formacin 14. Integrar el instrumento de eva-
luacin y complementar la
1. Contextualizar el propsito del contenido de informacin.
la evaluacin con los criterios y los resultados
de aprendizaje.
2. Contextualizar el propsito del contenido de

la evaluacin con los contenidos tericos de
otros resultados de aprendizaje.
3. Contextualizar el propsito del contenido de

la evaluacin con el grupo meta.
4. Analizar la tematizacin presentada en fuentes

bibliogrficas.

2.4.2 Situaciones de aprendizaje
El trmino situaciones de aprendizaje en el currculo
o planes para la formacin, se concibe como
una serie de actividades concatenadas, que
permiten que el participante construya un
determinado aprendizaje.
Una situacin de aprendizaje facilita la

adquisicin de nuevos conocimientos
en la medida que se vaya creando un
ambiente y desarrollando una atmsfera
en donde estos conocimientos sean
compatibles con el conocimiento que las
personas poseen.
Adems, es un espacio de encuentro en el cual, las

personas que intervienen, (instructor y aprendiz), coordinan
acciones a travs de un proceso de interpretacin/comprensin,
mediante el cual logran construir significados que comparten. En las situaciones de aprendizaje
cada participante tiene la oportunidad de manifestar sus conocimientos previos.
Las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de acuerdo con los
conocimientos que el participante debe aprender y con las caractersticas que estos saberes
presentan. Por ello, se debe innovar continuamente y remodelar los procedimientos, aunque el
objetivo final siga siendo ensear y transmitir una serie de capacidades y valores.
Las situaciones de aprendizaje no deben plantear un mtodo, una estrategia didctica o una
actividad nica; por el contrario, debe presentarse como un conjunto variado de actividades que
enriquecen el aprendizaje.
A. Actividades
Son los procesos centrales en la construccin de capacidades.
Es un paquete pequeo de enseanza-aprendizaje que aplica uno o ms recursos metodolgicos,

para que los participantes reciban contenidos seleccionados.
Las actividades tienen que establecer situaciones adecuadas para:
La transmisin de la informacin relevante.

El desarrollo de conceptos simples y complejos.
El desarrollo de conceptos de habilidades.
El desarrollo de conceptos de destrezas.

En el INTECAP se consideran los siguientes Las tareas facilitarn la participacin activa y
tipos de actividades: cooperativa de los participantes, estimulando la
comunicacin entre ellos, lo cual les permitirn
De aprendizaje para la extrapolacin desarrollar y poner en juego sus conocimientos,
de conocimientos. habilidades y actitudes de manera articulada e
Para el desarrollo de habilidades. integrada. El diseo de los entornos de aprendizajes
Para el desarrollo de destrezas. debe procurar las herramientas que faciliten la
De reflexin. adquisicin en forma autnoma de los contenidos,
De aplicacin. porque permiten el desarrollo de las capacidades y
De investigacin. competencias.
De comprensin.
De aprendizaje trabajo. Las actividades de aprendizaje trabajo son el vehculo
metodolgico del instructor, para que los contenidos
Las actividades son ejercicios didcticos relevantes sean captados por los participantes.
dirigidos a la parte cognitiva del par-
ticipante para que fije, complemente o Las actividades de aprendizaje trabajo incluyen tanto
ample conocimientos que contribuyan al los aprendizajes prcticos como los tericos relacio-
desarrollo de las capacidades. nados con el desempeo profesional. La actividad
puede involucrar el trabajo en el aula, el taller y el
El resultado de una actividad de laboratorio, contenidos bsicos como matemticas,
aprendizaje trabajo puede ser un as como, la interpretacin de informacin tcnica.
producto, un servicio o una decisin
ms o menos compleja. Deben abordar procesos del mundo real y deben ser
congruentes, adems de poseer aspectos curiosos,
B. Actividades de retadores, creativos y novedosos.
aprendizaje trabajo
Para establecer actividades de apren-

dizaje trabajo debern tomarse en
cuenta tres criterios fundamentales:
Deben tener una cercana reconocible

con aquellas que constituyen los
procesos reales.
Las tareas deben plantearse como tareas

ms o menos complejas, es decir, que
su desarrollo no debe reducirse a la
simple ejecucin de una accin, segn
determinadas instrucciones. Ms bien,
se propone la presentacin de un
planteamiento complejo de una tarea/
problema, en el sentido que su solucin
pase necesariamente por una secuencia
de las fases.

2.5 Cambios para favorecer un aprendizaje
significativo
El cambio es un elemento importante en los de trabajo, as como, el uso de las TIC, para
procesos de mejora. Para un cambio a nivel facilitar los procesos y la comunicacin dentro
institucional, es preciso el involucramiento y el y fuera de la institucin. Tambin el planificar
compromiso de todo el personal para alcanzar actividades de informacin, difusin y
resultados exitosos. Se requiere sensibilizarles sensibilizacin para el personal de la institucin
e informarles sobre el tema y facilitar la acerca del objetivo, las caractersticas, los
implementacin de las nuevas disposiciones, a principios y los elementos relevantes de la
travs de una comunicacin asertiva. formacin profesional integral.
Para alcanzar los objetivos es fundamental Se debe fomentar el trabajo en equipo, las
adoptar nuevas formas de organizacin, plani- buenas relaciones interpersonales y el apoyo
ficacin y administracin de recursos humanos. a los diferentes procesos administrativos de la
institucin. Flexibilizar las estructuras operativas
Asimismo, se requiere de: y administrativas de la institucin, impulsar el
control descentralizado y reorganizar las for-
Infraestructura tecnolgica. mas de gestin operativa-administrativa a nivel
Estimacin de costos y tiempos de ejecucin. institucional.
Monitoreo y verificacin, permanente y
holstica, de los eventos considerando as- La gestin del cambio debe tomarse como un
pectos pedaggicos y de comunicacin. ciclo de continuo mejoramiento, apoyado con
Integracin curricular orientada a la for- acciones de direccin, liderazgo y participacin
macin integral, a los tipos de ambientes de todos los implicados en cada uno de los pro-
de aprendizaje y a las competencias que cesos, con una comunicacin permanente y una
deben dominar los instructores/tutores. actitud positiva.
Coordinacin, supervisin, evaluacin y
control de los recursos. Dentro de los aspectos ms relevantes que se
Responsabilidad de los instructores. requieren para llevar a cabo los cambios a nivel
institucional se encuentran:
La formacin integral de calidad involucra
procesos tanto tericos como prcticos para Mecanismos que permitan una comuni-
resolver los problemas y las necesidades de cacin efectiva a nivel administrativo con las
educacin en la sociedad; la tecnologa utilizada unidades operativas y con los participantes.
para el trabajo colaborativo y para la interaccin Servicio de internet y bibliotecas virtuales
entre participantes e instructores/tutores; el como apoyo y complemento del proceso
equipo y herramientas; los recursos didcticos de aprendizaje de los participantes.
y las nuevas estrategias para identificar las Talleres para consolidar los fundamentos
capacidades adquiridas por los participantes. tericos y herramientas metodolgicas
para implementar eficientemente acciones
En la parte administrativa, es importante tomar formativas productivas, a travs de las
en cuenta la implementacin de nuevos mtodos estrategias de formacin.

Ambientes generadores aptos para Una de las atribuciones ms importantes del
el aprendizaje significativo. participante es el trabajo dentro del equipo en el
Recursos accesibles para el partici- que est colaborando, desempendose de la mejor
pante. manera, conforme a un rol especfico. Esto le permitir
Personal tcnico de apoyo. el xito y la adquisicin de aprendizajes.
Infraestructura administrativa espe-
cfica. Adems, el participante debe ser capaz de propon-
Costo para la adquisicin de er soluciones propias a los problemas, defender su
equipos con la calidad necesaria propio punto de vista, resumir las opiniones de los
para desarrollar una propuesta compaeros.
formativa rpida y pertinente.
Necesidad de formar a los El participante est motivado cuando siente una
instructores para interaccionar en necesidad que lo mueve a interesarse por algo que
un entorno telemtico. pueda satisfacerlo. La motivacin consiste en despertar
Necesidad de adaptarse a el inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los
nuevos mtodos de aprendizaje esfuerzos para alcanzar metas definidas; es un factor
(su utilizacin requiere que el decisivo en el proceso del aprendizaje y no podr
participante y el instructor puedan existir por parte del instructor o de la direccin del
trabajar con otros mtodos diferentes aprendizaje, si el alumno no est motivado.
a los utilizados tradicionalmente).
Trabajo colaborativo por parte Aunque los factores que influyen en la motivacin
del participante en el aprendizaje de un participante pueden tener muchas formas y
grupal en ciertos entornos Disear direcciones, es responsabilidad del instructor motivar
guas didcticas dirigidas al a los participantes ya que es quien los influye
instructor. directamente y debe considerar la motivacin como
Impartir talleres para que los un punto primordial dentro de la planeacin de la
instructores y jefes de talleres materia.
desarrollen la capacidad de generar
situaciones de aprendizaje. Para lograr una educacin de calidad, es fundamental
fortalecer el rol de los padres de familia como
formadores y participantes activos del proceso de
formacin de sus hijos.
2.5.1 Participantes/padres
de familia o tutores
En INTECAP, el participante es el ele-

mento clave en la situacin de apren-
dizaje. Acta construyendo. Reflexiona
a partir de su propia experiencia y de la
experiencia de los otros. Interacta con
los dems. Es la persona encargada de
mediar su propio aprendizaje por medio
de diversas tcnicas y de mtodos para
lograrlo.

El INTECAP debe proveer un espacio natural
donde los padres o tutores responsables de
los jvenes, adems de confiar la educacin
y formacin integral de estos, establezcan una
relacin de corresponsabilidad en la formacin
y construccin de valores con el personal
administrativo y docente; con otros padres de
familia y con toda la comunidad educativa en
beneficio de los participantes.
Los padres o tutores responsables de los

participantes se deben integrar activamente en
la dinmica de las instituciones de formacin y
as, seguramente podrn establecer objetivos
claros en su papel de formadores. Los padres de
familia del participante y su entorno constituyen
un punto vital en la formacin y en el apoyo a
sus talentos.
Tambin, las actividades ldicas, recreativas, perspectivas de la formacin profesional. Permite

deportivas, artsticas, son esenciales en la la flexibilizacin a diferentes niveles:
formacin del participante porque contribuye a
elevar la formacin cultural integral y la calidad Temporal y espacial para la interaccin y la
de vida, fomentan las actitudes solidarias y recepcin de la informacin. Por lo tanto,
cooperativas, adems de respetar y aceptar las deslocalizacin del conocimiento.
diferencias individuales, aceptando las normas, Para el uso de diferentes herramientas de
reglas y siguiendo instrucciones. comunicacin.
Para la interaccin con diferentes tipos de
cdigos y sistemas simblicos.
Para la eleccin del itinerario formativo.
2.5.2 TICS De estrategias y tcnicas para la formacin.
Para la convergencia tecnolgica.
Para el acceso a la informacin y a diferentes
fuentes de la misma.
INTECAP, como la institucin lder y modelo Flexibilizacin en cuanto a los roles del
de la formacin profesional, considera las profesor.
TIC como una de las fuentes de conocimiento
ms importantes porque crea entornos de Con las TIC se debe procurar crear nuevas
aprendizaje que ponen a disposicin del escenografas de aprendizaje, no reproducir
participante gran cantidad de informacin las tradicionales, lo cual contribuir en la
actualizada de forma rpida. transformacin del rol del profesor y del
estudiante.
La incorporacin de las TIC en el INTECAP
permite nuevas formas de acceder, generar Como medio de formacin, es necesario que
y transmitir informacin y conocimientos. se creen espacios en la red para que puedan
Esto abre puertas que permiten flexibilizar, ser utilizados para el aprendizaje: imgenes,
transformar, cambiar, extender y buscar nuevas documentos, sitios web y clips de videos entre

otros, que permitan compartir, ampliar y desarrollar nuevos aprendizajes y que estn a disposicin
de todos los participantes e instructores. Se ha demostrado que la creacin de estos espacios facilita
la colaboracin entre los instructores y la mejora de la prctica a nivel institucional.
Ser necesaria una nueva alfabetizacin, que puede llamarse informtica-meditica, donde,
profesores y alumnos, adquieran una serie de habilidades y actitudes, para interaccionar con las
TIC; tengan una posicin significativa hacia las mismas, como herramientas de comunicacin e
interaccin con la informacin; puedan interaccionar, evaluar y seleccionar la informacin que se
ofrece; adems utilizar los medios como instrumentos de expresin y creacin de mensajes.
2.5.3 Entorno
En INTECAP, los entornos son espacios educa- El entorno debe posibilitar experiencias de
tivos modificados pedaggicamente y adap- aprendizaje tales como:
tados para la poca que se vive, en la cual,
es necesaria la tecnologa y el intercambio de Trabajo individual y en equipo para el
conocimientos. estudio y la elaboracin de documentacin
tcnica y tecnolgica.
Deben ser reas donde se afirme la organizacin Exposiciones y debates conceptuales que
eficiente, el respeto y la responsabilidad. As
apoyen la construccin de conocimientos.
mismo, debe contribuir con el desarrollo del
potencial individual necesario para construir Experimentacin y anlisis de objetos
proyectos de vida personal y social. tecnolgicos en trminos de manipulacin
de materiales, reparacin y montaje.
Este ambiente puede configurarse tanto en Operacin tcnica y tecnolgica mediante
instalaciones de la entidad como en empresas simuladores.
y en otros sitios de trabajo de los sujetos en Actividades culturales, deportivas, ldicas y
formacin, por ejemplo, laboratorios, talleres, de convivencia social.
bibliotecas, aulas y otros espacios en donde
se promueva la interaccin con el equipo, La infraestructura de los ambientes de apren-
las herramientas, los materiales, los recursos dizaje debe acondicionarse para convertirlos
didcticos y virtuales, las computadoras y las en interactivos; para permitir que el proceso de
TIC, en funcin de los aprendizajes. En un enseanza-aprendizaje tambin se modifique y
entorno de aprendizaje, la flexibilidad de su uso, por ende, se vea beneficiado.
la oportunidad y disposicin de los mismos, es
sumamente importante. Las aulas deben estar equipadas con pizarrones
interactivos, computadoras (bocinas, cmara,
El entorno del aprendizaje tiene como fin internet), televisin, reproductor de DVD y el
relacionar conocimientos tcnicos y tecnolgicos, software, de acuerdo con las necesidades de
valores y actitudes a travs de diversos medios cada especialidad.
didcticos que contribuyan con los aprendizajes
escolarizados y desescolarizados, en centros Asimismo, deben estar ambientadas con
reales y virtuales, en donde se utilicen espacios colores claros, iluminacin y ventilacin
de informacin y autoaprendizaje, laboratorios adecuada.
didcticos, aulas de informtica y redes
telemticas.

Para el INTECAP tambin es importante el gia didctica concreta y que pretende el logro
perodo de las prcticas en empresa, ya que de determinados objetivos educativos.
constituyen otro ambiente de aprendizaje que
permite aplicar, lo aprendido en las aulas, en Para asesorar o guiar a los participantes
el trabajo prctico cotidiano, bajo la supervisin se requiere que el instructor asuma sus
de expertos. responsabilidades. A continuacin se presentan
las ms importantes:
Las prcticas persiguen la aplicacin,
complementacin y profundizacin de los conoci- Motivar a los participantes, despertando
mientos que los participantes han adquirido a su atencin e inters antes de introducir un
lo largo de su formacin, as como, la trans- nuevo concepto o habilidad.
ferencia, adaptacin, innovacin y generacin
de nuevos conocimientos que contribuyan Proporcionar a los participantes una
no solo al propio proceso formativo, sino al experiencia concreta antes de iniciar la
mejoramiento de los procesos productivos, de la explicacin de una idea abstracta o pro-
competitividad de las empresas y del desarrollo cedimiento, puede hacer una demostracin,
del sector productivo. exhibir un vdeo o cinta de audio, traer
materiales y objetos fsicos a la clase,
Un cambio importante a considerar en los analizar datos, registrar observaciones,
ambientes, es propiciar la relacin teora-prctica etctera.
en los talleres de la institucin, para evitar la
separacin al interrelacionar el conocimiento y la Verificar que se haya entendido y que
accin al aproximarse al campo de la tecnologa se escuche con atencin durante las
y de la accin fundamentada. Esto requiere de explicaciones y demostraciones. Se pide
la reflexin, del anlisis de las acciones, de la que los participantes demuestren, hablen
teora y de la sistematizacin. o pregunten acerca de lo que entendieron.
Ofrecer a los participantes la oportunidad de

2.5.4 Instructores/tutores reflexionar o practicar la nueva informacin,
conceptos o habilidades, como por ejemplo,
la construccin de argumentos a favor o en
En la institucin, el instructor debe ser la
persona encargada de crear el clima y ofrecer
las condiciones necesarias para que los
participantes descubran, construyan y
reconstruyan los conocimientos.
Adems, debe compartir las

experiencias de aprendizaje
con los participantes: discusin
reflexiva y el fomento de la
empata del grupo.
Planifica actividades dirigidas

a los participantes que se
desarrollan con una estrate-

contra, escribir resmenes, analizar datos, El instructor debe animar al aprendizaje
escribir una crtica, explicar eventos o colaborativo y esto implica ceder el control y
resolver problemas. el manejo de la informacin; tolerar tiempos y
metodologas diferentes que se adaptan mejor
Cubrir eficientemente, la informacin textual a los estilos de cada grupo. Adems, confiar
de manera extensa. Los participantes pueden en las capacidades de los individuos para
ayudarse mutuamente mediante lecturas, interactuar positivamente, responder a consignas
presentando resmenes que contengan preestablecidas y acompaar mediante la
preguntas y respuestas que los dems intervencin ocasional y los comentarios que
compaeros puedan completar. lleven a la reflexin y a la habilidad para
capitalizar y hacer comprender el valor de lo
Los instructores deben conocer que las actividades aprendido, no solo en cuanto al contenido sino
de aprendizaje trabajo son ms significativas tambin en cuanto a las actitudes adquiridas
si se emplean procedimientos especficos para en el proceso.
cumplir los objetivos previamente definidos.
Como motivador del aprendizaje, el instructor
En INTECAP el instructor debe moverse de equi- debe contemplar los cuatro aspectos siguientes:
po a equipo, observando las interacciones,
escuchando conversaciones e interviniendo Su estado anmico: se refleja en ser amable
cuando sea apropiado. El instructor est dentro y fuera de clase, con sentido del
continuamente observando los equipos y humor, alegre, sonriente, simptico,
haciendo sugerencias acerca de cmo proceder con espritu juvenil, bonachn, sencillo,
o dnde encontrar informacin. Para supervisar agradable, va a los centros de formacin
a los equipos, los instructores pueden seguir contento, de mucho empuje.
estos pasos:
La interaccin con los participantes: el ins-
Planear una ruta por el aula y el tiempo tructor debe interesarse en el aprendizaje,
necesario para observar a cada equipo y interesado en los dems, preocuparse
garantizar que todos sean supervisados porque los participantes aprendan, dar
durante la sesin. consejos, ser respetuoso con los alumnos,
valorar el trabajo, ser cordial y abierto al
Utilizar un registro formal de observacin de dilogo.
comportamientos apropiados.
Sus conocimientos: esta es una pieza
Evitar, al principio, contabilizar demasiados esencial que importa tanto al orden
tipos de comportamientos. Podra enfocarse metodolgico como de personalidad,
en algunas habilidades en particular o domina la materia, est bien preparado
simplemente llevar un registro de las y es capaz.
personas que hablan.
Su cultura general: debe ser culto,
Agregar a estos registros, notas acerca de interesado en la ciencia, con amplio criterio
acciones especficas de los participantes. e inteligente.

2.6 Organizacin jerrquica de los
contenidos en los mdulos de formacin
La estructura de los planes para la formacin cual se entiende como el conjunto de pasos
facilita la preparacin de la fuerza laboral nueva de pensamiento orientados a la solucin de
y la actualizacin de la ya disponible. Se forman un problema concreto. El aprendiz se hace
en la misma ocupacin o en ocupaciones afines o consciente de estos pasos al identificarlos
complementarias. Adems, permite la promocin inicialmente y luego mejorarlos.
laboral, acorde con las necesidades y las posi-
bilidades. Segn su organizacin, dan lugar a De esta manera, la estrategia cognitiva se
opciones de formacin, posibilitando su flexibilidad convierte en un conjunto de pasos o com-
de acuerdo con las necesidades de formacin. ponentes mentales, aplicables a mltiples
situaciones de aprendizaje. Cuando el
Los contenidos, como formas de saber, se articulan aprendiz identifica sus propios procesos
en el diseo de una manera constructiva y signifi- de pensamiento y analiza cmo aprende,
cativa mediante la arquitectura del conocimiento. realiza una forma de metacognicin o de
Es necesaria la seleccin de los contenidos propi- estrategia metacognitiva, que favorece el
cios, se toma en cuenta que lo importante es saber aprendizaje consciente y se convierte en
qu hacer con lo que se sabe, ms que el saber en metaprendizaje.
s mismo.
En este sentido, la estrategia de aprendizaje
El primer paso en la estructuracin de los contenidos es el camino para ensear a pensar y a sen-
de los planes para la formacin es identificar, en tir al desarrollar la cognicin y la afectividad.
funcin del contexto, las capacidades, las destrezas, Una estrategia de aprendizaje representa,
los valores y las actitudes que se establecen como por lo tanto, el camino para desarrollar
las grandes metas, fines o expectativas de logro una destreza, que a su vez desarrolla una
institucional para conseguirlos durante la formacin capacidad y para desarrollar una actitud
del participante. que a su vez desarrolla un valor por medio
de contenidos y mtodos de aprendizaje.
Adems de lo anterior, el objetivo de la estructuracin En esta forma, se desarrolla de manera di-
del contenido es concretar la forma de desarrollar recta la inteligencia del aprendiz al mejorar
capacidades, destrezas, valores y actitudes por sus capacidades y destrezas, mejorando su
medio de contenidos. aprendizaje potencial y se desarrolla su afec-
tividad al mejorar sus actitudes y valores.
El empleo de estrategias de aprendizaje cognitivas
y metacognitivas facilita el desarrollo de las Las estrategias de aprendizaje orientadas
capacidades y las destrezas que, como potencial de al desarrollo del componente cognitivo y
aprendizaje, posee cada participante en cualquier afectivo, son un proceso dinmico y activo
nivel, incluido en el desarrollo profesional continuo. orientado a la mejora de la inteligencia y
sus capacidades; as como, a la mejora
En el modelo que se postula en el paradigma de la inteligencia afectiva, constituyendo
sociocognitivo ampla el concepto de estrategia de el ncleo de una enseanza centrada en
aprendizaje centrada en la tarea por realizar, la procesos.

Adicionalmente, los conceptos se deben articular
en forma jerrquica, partiendo desde los hechos
Los contenidos
a los conceptos o desde los conceptos a los procedimentales
hechos. En esta forma se favorece la memoria
constructiva a largo plazo, pues los conceptos, al
Son acciones ordenadas y orientadas
estar almacenados de manera adecuada en la
al logro de habilidades y destrezas, con
memoria, su recuerdo permanece en el tiempo y
las que el participante consigue dominar
su recuperacin se facilita.
una estrategia, una tcnica, un mtodo o
realizar una prctica.
Al disear los contenidos de un mdulo no se deben
incluir solo contenidos, es necesario aadir a estos
el aprendizaje de procesos y de procedimientos. Los contenidos
La organizacin de los contenidos debe estar
actitudinales
delimitada en temas y subtemas, con prrafos
cortos y sencillos, acordes a su importancia. Son temas afines a las capacidades socia-
les que el participante debe desarrollar en
Los contenidos tericos contienen la informacin s mismo. Se vinculan con las relaciones
relevante para entender hechos, conceptos, interpersonales, las buenas prcticas, el de-
procedimientos, teoras, principios y normas que sarrollo o afianzamiento de valores, para
permiten fundamentar la ejecucin del contenido mejorar su comportamiento en el medio.
prctico y realizar las funciones laborales.
El diseo por compe-
Para estructurar el contenido terico es necesaria tencias implica una
la investigacin, la seleccin, el anlisis y la clasifi- transformacin que re-
cacin de hechos relevantes, pertinentes y necesa- quiere un proceso de
rios. Se desarrollan en forma secuencial y lgica a ingeniera educativa,
travs del planteamiento de contenidos generales, el diseador, debe
especficos, procedimentales y actitudinales. posee un gran
conocimiento
del escenario
Los contenidos generales en donde ser
movilizada la
Permiten ubicar al participante en un contexto, competencia
contienen informacin descriptiva y fundamental o del escenario
de hechos o datos que ayudan a entender los productivo, en
contenidos especficos. el caso de ac-
ciones formati-
vas para el tra-
Los contenidos especficos bajo; y por otra
parte, sobre los
Se diferencian de los contenidos generales en que contenidos selec-
presentan informacin relevante, puntual, profunda cionados para
y amplia del tema. el logro de esas
habilidades.

2.7 Aplicacin metodolgica y de gestin
El cambio es un elemento importante en los entre participantes e instructores/tutores; el
procesos de mejora. Para un cambio a nivel equipo y herramientas; los recursos didcticos
institucional, es preciso el involucramiento y el y las nuevas estrategias para identificar las
compromiso de todo el personal para alcanzar capacidades adquiridas por los participantes.
resultados exitosos. Se requiere sensibilizarles
e informarles sobre el tema y facilitar la imple- En la parte administrativa, es importante
mentacin de las nuevas disposiciones, a travs tomar en cuenta la implementacin de nuevos
de una comunicacin asertiva. mtodos de trabajo, as como, el uso de las TIC,
para facilitar los procesos y la comunicacin
Para alcanzar los objetivos es fundamental dentro y fuera de la institucin. Tambin el
adoptar nuevas formas de organizacin, planificar actividades de informacin, difusin y
planificacin y administracin de recursos sensibilizacin para el personal de la institucin
humanos. acerca del objetivo, las caractersticas, los
principios y los elementos relevantes de la
Asimismo, se requiere de: formacin profesional integral.
Infraestructura tecnolgica. Se debe fomentar el trabajo en equipo, las

Estimacin de costos y tiempos de ejecucin. buenas relaciones interpersonales y el apoyo
Monitoreo y verificacin, permanente y a los diferentes procesos administrativos de la
holstica de los eventos, considerando institucin. Flexibilizar las estructuras operativas
aspectos pedaggicos y de comunicacin. y administrativas de la institucin, impulsar el
Integracin curricular orientada a la control descentralizado y reorganizar las formas
formacin integral, a los tipos de ambientes de gestin operativa-administrativa a nivel
de aprendizaje y a las competencias que institucional.
deben dominar los instructores/tutores.
Coordinacin, supervisin, evaluacin y La gestin del cambio debe tomarse como
control de los recursos. un ciclo de continuo mejoramiento,
Responsabilidad de los apoyado con acciones de direccin,
instructores. liderazgo y participacin de todos
los implicados en cada uno de
La formacin integral de los procesos, con una
calidad involucra pro- comunicacin perma-
cesos, tanto tericos nente y una actitud
como prcticos para positiva.
resolver los proble-
mas y las necesidades Dentro de los aspectos
de educacin en la ms relevantes que se
sociedad; la tecnologa requieren para llevar
utilizada para el a cabo los cambios
trabajo colaborativo a nivel institucional se
y para la interaccin encuentran:

Mecanismos que permitan una comunicacin de la formacin profesional mediante la par-
efectiva a nivel administrativo con las ticipacin voluntaria de actores como el sector
unidades operativas y con los participantes. pblico, las empresas y las organizaciones de
Servicio de internet y bibliotecas virtuales trabajadores.
como apoyo y complemento del proceso
de aprendizaje de los participantes. Las mesas sectoriales contribuyen a generar
Talleres para consolidar los fundamentos competencia laboral, a mejorar la gestin de
tericos y herramientas metodolgicas las empresas y orientan al INTECAP en el diseo
para implementar eficientemente acciones y desarrollo de la oferta formativa, de acuerdo
formativas productivas, a travs de las con los requerimientos del mundo laboral del
estrategias de formacin. siglo XXI.
Ambientes generadores aptos para el
aprendizaje significativo. Esto permite ofrecer diseos curriculares
Recursos accesibles para el participante. basados en competencias laborales que le
Personal tcnico de apoyo. permiten a los trabajadores y a las personas que
Infraestructura administrativa especfica. se incorporarn al mercado laboral, responder
Costo para la adquisicin de equipos con a la demanda de los diferentes sectores con
la calidad necesaria para desarrollar una calidad y flexibilidad al cambio generado por
propuesta formativa rpida y adecuada. las innovaciones tecnolgicas.
Necesidad de formar a los instructores para
interaccionar en un entorno telemtico Para cumplir con su finalidad, las mesas
Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos sectoriales deben estar conformadas por
de aprendizaje (su utilizacin requiere que expertos con conocimiento, experiencia y
el participante y el instructor sepan trabajar dominio de los procesos productivos que estn
con otros mtodos diferentes a los utilizados en auge; adems, deben saber cules son
tradicionalmente). las formas de organizacin del trabajo de las
Trabajo colaborativo por parte del ocupaciones y funciones que se deben asignar
participante en el aprendizaje grupal en a los trabajadores, dependiendo del rea.
ciertos entornos.
Disear guas didcticas dirigidas al Se requiere que los miembros de las mesas
instructor. revisen, verifiquen, validen y garanticen que el
Impartir talleres para que los instructores y currculo diseado para las carreras certificables
jefes de talleres desarrollen la capacidad de del INTECAP responda a las necesidades reales
generar situaciones de aprendizaje. del sector productivo y que adems, permitan
la certificacin del desempeo de las personas
en el mundo laboral.
2.7.1 Actividades de mesas
sectoriales Dentro de los compromisos de las mesas
sectoriales se encuentran los siguientes:
Las mesas sectoriales permiten un acercamiento Revisar y recomendar, cuando proceda,

entre el INTECAP y los empresarios, las orga- modificaciones o ajustes a los diseos de
nizaciones o los gremios especficos. El objetivo la oferta formativa (Normas tcnicas de
es optimizar el desempeo a nivel de produc- competencia laboral, perfiles profesionales,
tividad y competitividad del sector empleador perfiles de carrera, planes para la formacin
y mejorar las capacidades de los participantes y material didctico).

Recomendar la clase de equipos, materiales,
dotaciones y recursos que, en su concepto, 2.7.3 Alianzas
deban ser utilizados para el logro de las
metas de las carreras certificables del
INTECAP. En la actualidad las alianzas se perciben como
asociaciones positivas donde se fusionan,
articulan y ponen en comn los objetivos de
2.7.2 Jefes de unidades dos entidades sin perder la autonoma ni la
independencia de cada una.
operativas
El trabajar con alianzas representa una serie de
beneficios que permiten el fortalecimiento de
Los jefes de las unidades operativas participan las organizaciones o instituciones, en la medida
de manera activa con mesas sectoriales. Asi- que se produce el intercambio de experiencias,
mismo, deben gestionar convenios o alianzas de mtodos, perspectivas y saberes, as como, la
ndole formativa con municipalidades, las ONG, suma de fuerzas y de recursos para cambiar la
empresas o instituciones interesadas, para llevar correlacin de cada parte.
a cabo acciones para fortalecer el desarrollo
de las capacidades del participante a travs de Para que la operacin o el proceso de las alianzas
estrategias de formacin donde el participante sean exitosos, es indispensable tener claros los
es el protagonista de su propio aprendizaje y objetivos, las estrategias, las metodologas y
al mismo tiempo contribuye con el desarrollo explicitarlas en el momento de iniciar un trabajo
de Guatemala. de esta naturaleza.
Otras de las atribuciones de los jefes de uni- INTECAP establece alianzas con diversas
dades operativas son las siguientes: organizaciones e instituciones, ya que tiene
claros los beneficios que generan para el pas.
Elaborar planes semanales de mejoramiento,
semanal en cada centro de capacitacin. Por esta razn, tiene trazado como estrategia
Verificar que los jefes de taller, instructores trabajar con la mayor cantidad de alianzas
y personal de la unidad operativa estn para beneficiar tanto a los participantes, como
actualizados para la coordinacin del desa- al sector productivo, as como, reforzar el
rrollo de la formacin de los participantes. apoyo desde una perspectiva social a travs de
Fomentar el deporte desde un enfoque proyectos formativos institucionales.
ldico-recreativo donde predomina el
desarrollo de valores educativos como la
cooperacin-colaboracin, la coeducacin,
solidaridad, la igualdad de oportunidades a
travs de una gran variedad de juegos con
diferentes estructuras internas, que estimulen
la toma de decisiones a nivel individual y
colectivo.

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NDICE

Captulo 1 Bases del aprendizaje significativo................................................................ 5

1. Motivacin para el aprendizaje...................................................................................... 5

Captulo 2 Intervencin de las instituciones de formacin profesional................................ 49

1. Hacia el cambio de paradigma educativo y formativo.......................................................... 49

El aprendizaje de conocimientos y razonamientos es un proceso interno, que no se realiza por

1.1 Bases conceptuales

En el aprendizaje intervienen procesos orgnicos,

Si sus experiencias de aprendizaje Rosch, afirma que el aprendizaje se da en tres reas:

Si la situacin de aprendizaje El rea Cognitivo (la cabeza) I

Procesos Saber aplicar Hacer planes: desarrollar, corregir, completar,

Aprendizajes Actividades de evaluacin para hacer

Figura 1b. Evaluacin de procesos mentales (habilidades).

El rea Sicomotrico (el cuerpo completo)

Procesos Saber aplicar Hacer planes: desarrollar, corregir, completar,

Aprendizajes Actividades de evaluacin para hacer

Figura 2. Evaluacin de procesos sicomotores (destrezas).

El rea Afectiva (la cabeza y el corazn)

Aprendizajes Actividades de evaluacin para

Figura 3. Evaluacin de procesos afectivos.

1.1.2 Disposicin para

A. Del momento vital C. De la percepcin del contexto

4 y 5. Ejecuta el plan seleccionado,

1.1.4 Elementos del aprendizaje

Conocimiento nuevo: es el conocimiento que la persona pretende aprender. Es un conocimiento

Cambio: es un mecanismo inter-

conocimiento previo, pero tam-

Aptitudes Aptitudes Contenidos

Ser Pensar Hacer Saber

Conocimientos Aprendizaje Experiencia

Adems, se requiere de la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes para el aprendizaje,

Durante algunos aos, las investigaciones sobre el aprendizaje se centraban en la vertiente

La motivacin se define como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y

1.2.1 Componentes y factores de la motivacin

Pintrich y De Groot (1990), distinguen tres componentes o dimensiones bsicas de la motivacin

Componente motivacional Componente de la expec- La dimensin afectiva y

Figura 9. Dimensiones bsicas de la motivacin.

La motivacin no es un problema exclusivo de la La personalidad del instructor, su

Evitar el rechazo Condicionada

Disposicin Temas de actualidad

Figura 11. Teora motivacional.

Frecuentemente, se relaciona la inteligencia con el razonamiento abstracto, la resolucin de

Suele entenderse la inteligencia como un conjunto de aptitudes o como un conjunto de

En este contexto, las capacidades se refieren a las manifestaciones de la inteligencia en forma de

2.1 Teoras sobre el desarrollo de la inteligencia

Para Piaget, el desarrollo intelectual consiste

En la interaccin inicial con el ambiente, el Estadio sensoriomotor (0 a 2 aos).

Figura 12. Teora de Jean Piaget.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje, inciden en la concepcin

Subteora Subteora Subteora

Planificacin Codificacin Codificacin Codificacin

Supervisin Indiferencia Combinacin Combinacin Intuicin y

Evaluacin Funcionalizacin Comparacin Comparacin

Figura 13. Teora tridica (Sternberg, 1998).

Sternberg determin tres tipos de Los metacomponentes: le permiten al individuo

Es la capacidad para adquirir y al- Los componentes de adquisicin de conocimiento son

Generalmente, los test y las evaluaciones de

Es la habilidad que tiene el individuo para La adaptacin se presenta en varios niveles

Es factible integrar esta teora

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes

La primera de ellas se centra en la suposicin

"La tercera posicin terica [...] segn la cual el

En la siguiente tabla se muestran las posiciones tericas respecto al aprendizaje y al desarrollo