Presentación
Colección Magisterio 1
Dirección: Ezequiel Ander-Egg
Tomás Sánchez Iniesta
ISBN 950-550-167-6
© 1995 by MAGISTERIO DEL RÍO DE L A PLATA
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
En estos últimos años se está produciendo,
en distintos países de América latina y Europa,
un amplio debate sobre los cambios educativos
como alternativas para hacer frente a los proble-
mas que tenemos planteados a fines del siglo
X X y favorecer los cambios educacionales que
son necesarios para formar a los hombres y mu-
jeres del siglo XXI.
Magisterio del Río de la Plata se une a este
esfuerzo y a esta búsqueda, haciendo un aporte
en lo que es específico de una editorial. En ese
sentido, ofrecemos a los docentes, a los admi-
nistradores de la educación y, en fin, a todos
aquellos que en alguna medida son educadores,
una serie de textos básicos sobre el conjunto de
temas en debate, relacionados con las reformas
educativas emprendidas, conforme al modelo
curricular y el constructivismo. Es una colección
de bolsillo que, tratando los temas con todo ri-
gor, pretende llegar a los lectores potenciales y,
además, ser accesible por su precio.
Así pensamos la colección MAGISTERIO 1.
Para llevar a cabo este proyecto, encomenda-
mos a dos autores de la editorial (Ander-Egg y
Sánchez Iniesta) diseñar la colección e invitar a
diferentes especialistas a realizar sus aportacio-
nes. Agradecemos a los expertos, todos ellos
muy relevantes, que han aceptado escribir para
esta colección.
Pensamos que las ideas y propuestas pedagó-
gicas deben llegar a todos, porque las reformas
educativas deben contar con el esfuerzo de to-
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Colección Magisterio 1
Dirección: Ezequiel Ander-Egg
Tomás Sánchez Iniesta
ISBN 950-550-167-6
© 1995 by MAGISTERIO DEL RÍO DE L A PLATA
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
Presentación
En estos últimos años se está produciendo,
en distintos países de América latina y Europa,
un amplio debate sobre los cambios educativos
como alternativas para hacer frente a los proble-
mas que tenemos planteados a fines del siglo
X X y favorecer los cambios educacionales que
son necesarios para formar a los hombres y mu-
jeres del siglo XXI.
Magisterio del Río de la Plata se une a este
esfuerzo y a esta búsqueda, haciendo un aporte
en lo que es específico de una editorial. En ese
sentido, ofrecemos a los docentes, a los admi-
nistradores de la educación y, en fin, a todos
aquellos que en alguna medida son educadores,
una serie de textos básicos sobre el conjunto de
temas en debate, relacionados con las reformas
educativas emprendidas, conforme al modelo
curricular y el constructivismo. Es una colección
de bolsillo que, tratando los temas con todo ri-
gor, pretende llegar a los lectores potenciales y,
además, ser accesible por su precio.
Así pensamos la colección MAGISTERIO 1.
Para llevar a cabo este proyecto, encomenda-
mos a dos autores de la editorial (Ander-Egg y
Sánchez Iniesta) diseñar la colección e invitar a
diferentes especialistas a realizar sus aportacio-
nes. Agradecemos a los expertos, todos ellos
muy relevantes, que han aceptado escribir para
esta colección.
Pensamos que las ideas y propuestas pedagó-
gicas deben llegar a todos, porque las reformas
educativas deben contar con el esfuerzo de to-
 dos. Y así es como, con esta colección, pone-
mos^ en manos de cada educador una breve pe-
ro profunda reflexión, en un librito cuya adquisi-
ción no signifique un gran esfuerzo económico.
Con esto, Magisterio del Río de la Plata ofre-
ce su servicio a los educadores de América lati-
na y a los responsables político-administrativos
que han emprendido estas reformas. No quere-
mos sumarnos al coro de los que dicen que "la
educación es mala o deficiente", queremos ser
de los que aportan, aunque sea algo muy mo-
desto, para mejorar la educación.
Basilio Makar de la Puente
Gerente general
Magisterio del Río de la Plata
Introducción
Hablar de reforma e innovación educativa es
plantear un cambio de pensamiento y de acción
en el aula. Si la sociedad cambia y se transfor-
ma, la escuela no puede quedar al margen de es-
ta transformación. Su función es colaborar para
que esta sociedad emergente esté integrada por
personas que piensen y tomen decisiones con
madurez reflexiva y autónoma. Este nuevo obje-
tivo de la escuela requiere un cambio en el plan-
teamiento del trabajo en el aula, dirigido priori-
tariamente al desarrollo de capacidades y adqui-
sición de habilidades, unido a la interiorización
de valores acordes con una sociedad democráti-
ca y solidaria.
El proceso de mentalización y actualización
del profesorado comprende dos direcciones que
responden a dos preguntas.
• ¿Qué modelo educativo se presenta y qué
orientaciones educativas lo definen?
• ¿Cómo se lleva a la práctica (métodos, es-
trategias...)?
Los mapas conceptuales se enmarcan en el
cómo trabajar en el aula de acuerdo con el mo-
delo constructivista del aprendizaje. Dos expre-
siones podrían orientar el sentido que tiene el
proceso de enseñanza-aprendizaje: enseñar a
pensar y aprender a aprender.
Los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje facilitan el desarrollo individual de la
capacidad de reflexión, asimilación y toma de
5
 decisiones. Dentro de una metodología partici-
pativa, potencian las actitudes y valores de so-
cialización (colaboración, consenso, compromi-
sos...).
El punto de referencia para la elaboración de
este trabajo es nuestro libro Mapas conceptua-
les. Una técnica para aprender (1992), Edicio-
nes Narcea. Esperamos que sirva para estimular
al profesorado en la reforma educativa.
Agradecemos a la Editorial Magisterio del Río
de la Plata, la oportunidad que nos ha dado de
colaborar en la mejora de la educación en los
países iberoamericanos.
1. Los mapas conceptuales como
estrategia de aprendizaje
Los mapas conceptuales han sido ideados
por Joseph D. Novak para aplicar en el aula el
modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.
Su función consiste en ayudar a la comprensión
de los conocimientos que el alumnado tiene que
aprender y a relacionarlos entre sí o con otros
que ya posee. Debido a su orientación práctica
y aplicativa, se habla de ellos como "instrumen-
to", "recurso esquemático", "técnica o método",
y "estrategia" de aprendizaje.
Estrategia. "Procuraremos poner ejem-
plos de estrategias sencillas, pero poderosas
en potencia, para ayudar a los estudiantes
a aprender y para ayudar a los educadores
a organizar los materiales objeto de este
aprendizaje" (Novak y Gowin).
Método/técnica. "La construcción de ¡os
mapas conceptuales (...) es un método para
ayudar a estudiantes y educadores a captar
el significado de ¡os materiales que se van a
aprender" (ibíd.).
Recurso. "Un mapa conceptual es un re-
curso esquemático para representar uncon-
junto de significados conceptuales induidos
en una estructura de proposiciones" (ibíd).
Cuando decimos que los alumnos "compren-
dan", nos referimos a que intenten dar sentido a
la información que van a trabajar y que busquen
el significado de los hechos, ideas y conceptos
básicos. En la medida en que sean capaces de
establecer relaciones con otros hechos, ideas,
experiencias, etc., la comprensión es mayor, y
cuanto más amplia sea su red de conocimiento,
la capacidad de los alumnos para nuevas relacio-
nes será mayor. El aprendizaje significativo im-
plica necesariamente la comprensión, por lo
cual podemos equipararlo al enfoque profundo
del aprendizaje, que tiene las siguientes caracte-
rísticas.
7
 \
• La intención del alumno se dirige a la
comprensión del significado del tema de tra-
bajo o de las tareas que ha de realizar
• Establecimiento de relaciones con otros
conocimientos o experiencias.
• Análisis de datos, obtención de conclu-
siones y creación de nuevas estructuras de co-

V
nocimientos.
J
Para facilitar la comprensión y la asimilación
de los conocimientos, los profesores vienen uti-
lizando distintas estrategias o técnicas, como
clasificaciones, categorías, esquemas... y orien-
tan al alumnado en las llamadas "técnicas de es-
tudio" (subrayado, colores, resúmenes...). Los
mapas conceptuales están dentro de las estrate-
gias que pretenden la organización de los nue-
vos conocimientos y los que posee el alumno.
Se apoyan en el criterio de la jerarquización,
estableciendo una especie de "pirámide de con-
ceptos", en la que los más abstractos o genera-
les se colocan en la parte superior. Esta estrate-
gia necesita la reflexión y toma de decisiones so-
bre el tipo de relación que se hace entre la nue-
va información y las propias ideas. Estamos en
una situación de aprendizaje, en la que el alum-
no "aprende a pensar".
En el aprendizaje significativo, la construc-
ción y la asimilación del conocimiento pueden
seguir dos procesos.

8 9
 • Diferenciación progresiva
Se produce cuando un concepto general o
importante (inclusor) se desarrolla con otros
conceptos menos generales, éstos con otros
más específicos y así hasta terminar. En este
proceso no hay cambio de significado en el con-
cepto inclusor. Un ejemplo simple para com-
prender el proceso: "En la cabeza están el cere-
bro, los ojos y la boca." El concepto "cabeza" es
el más general, "cerebro, ojos y boca" son espe-
cificaciones o partes de la cabeza.
• Reconciliación integradora
Es un proceso inverso al anterior. Los con-
ceptos de los que se parte se unen o integran en
otro más general, pudiendo dar lugar a un nue-
vo significado. Las comparaciones, diferencias y
semejanzas facilitan la reconciliación concep-
tual o integradora.
En el ejemplo anterior, partimos de los con-
ceptos "cerebro, ojo y boca" que se integran o
reconcilian en el concepto "cabeza".
El ejemplo anterior es sencillo, pero estos
procesos pueden tener mayor complejidad en
función del contenido temático de trabajo y los
criterios o puntos de vista que se elijan, deriva-
dos de los significados que los conceptos tengan
para cada uno.
10
2. Construcción de los mapas
conceptuales
Con esta breve reflexión hemos querido si-
tuar los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje. Se utilizan dos analogías o metáfo-
ras para explicar el aprendizaje significativo y los
mapas: construcción y mapa. Construir co-
nocimientos se asocia a la construcción de una
casa, por ejemplo. Todos coinciden en señalar
algunas partes de la casa como básicas para po-
der habitarla, y otras como complementarias.
No obstante, se producen discrepancias: algu-
nos consideran básicas unas partes que para
otros son complementarias, motivados por ex-
periencias, ideas, sistema de vida... De acuerdo
con estas decisiones, se sigue un proceso orde-
nado en la construcción de la casa, que va des-
de la infraestructura hasta la ornamentación.
Pueden también darse distintas situaciones que
van desde construir la casa en su totalidad hasta
hacer reformas más o menos importantes.
La otra analogía es el mapa de carreteras. En
él, se unen las ciudades y pueblos con una línea.
Según las finalidades que se planteen, se hacen
mapas simples, en los que sólo figuran las capi-
tales de provincia; más amplios, en los que se
añaden los pueblos más importantes, y así suce-
sivamente. Se introducen también detalles para
resaltar diferencias, como colores para distinguir
tipos de carreteras, símbolos para discriminar
ciudades y pueblos, etc.
La construcción de conocimientos supone,
11
 La palabra "es" se llama palabra enlace,
porque sirve para unir los dos conceptos y seña-
la el tipo de relación que existe entre ellos. En
nuestro ejemplo, la relación que nos manifiesta
es el tamaño del perro.
La frase entera, "el perro es grande", forma
una unidad con un significado determinado. Es-
ta frase o unidad semántica se llama proposi-
ción.
El concepto es una palabra o término que
manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades,
animales..:
La palabra enlace une conceptos y seña-
la la relación existente entre ellos.
La proposición es una frase que consta
de dos o más conceptos unidos por palabras
enlace, dándonos un significado determinado.
b. Cómo se representan gráficamente
Los mapas conceptuales son un entramado
de líneas cuyos puntos de unión son los con-
ceptos. En el gráfico, los conceptos se colocan
en una elipse. Las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Ejemplo: "La planta tiene raíz, tallo y hojas."
Hacemos las siguientes anotaciones:
f • Los conceptos se escriben dentro de un^
óvalo o elipse. El óvalo o la elipse tienen ma-
yor impacto visual que el cuadrado o el rec-
tángulo, ya que el concepto está más centra-
do.
• En el mapa conceptual sólo aparece una
vez el mismo concepto.
• Los conceptos se unen con una línea,
donde se colocan las palabras enlace.
• Como palabras enlace se usari verbos,
artículos, preposiciones, conjunciones. Nun-
ca los conceptos.
• Conviene escribir los conceptos con letra
mayúscula y las palabras enlace con letra mi-
núscula. De esta manera, se plasman en el
gráfico las diferentes funciones de estos dos
elementos del mapa conceptual.
• Las palabras enlace pueden ser distintas
a las utilizadas en el texto, mientras se man-
a el mismo significado de la frase.

75
14

• Se pueden utilizar detalles complementa-
rios, como colores o incluso dibujos, si facili-
tan el impacto visual.
• La claridad y la simplicidad son dos cua-
lidades que se tendrán presentes en la repre-
sentación gráfica. Como se ve en el ejemplo,
la segunda forma refleja mejor dichas cualida-
des.
• Existen relaciones cruzadas entre con-
ceptos, que son las conexiones entre concep-
tos no inclusivos entre sí.
Traemos la opinión de Novak sobre la repre-
sentación gráfica: "Un buen mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, apro-
vechando la notable capacidad humana para la
representación visual."
En lá organización conceptual, el significado
de los conceptos generales incluye al de los infe-
riores; hablamos de la inclusividad. En el
ejemplo anterior, "La planta tiene raíz, tallo y
hojas", el concepto "planta" comprende los
otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e
inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la
representación gráfica. Los otros tres no son in-
clusivos entre sí (al hablar de la raíz no estamos
refiriéndonos al tallo). No obstante, aumenta-
mos el mapa conceptual escribiendo, por ejem-
plo, las clases de raíces, tallos y hojas; estos con-
ceptos mostrarían gráficamente su carácter in-
clusivo. Se convertirían en conceptos inclusores.
Planta (concepto más general
e inclusivo).
Raíz-tallo-hojas (conceptos menos
generales e inclusivos).

La forma gráfica que refleje la jerarquización

c. Cómo se organizan los conceptos:
jerarquización es:
El criterio básico para tener en cuenta en la
ordenación de los conceptos es el siguiente:

^ Los conceptos más generales se sitúan en"

la parte superior de la estructura gráfica; §
continuación, otros más específicos y así su-
cesivamente, hasta llegar a los ejemplos, si los
hay. Los conceptos, pues, se colocan según
un orden jerárquico.

16 17
 Para establecer la jerarquización podemos se-
guir los siguientes pasos orientativos:
PAZ - JUSTICIA - UBERTAD

• Sacar las ideas fundamentales del tema

de trabajo. En este caso, ¿cuál es el concepto más gene-
• Seleccionar los conceptos más relevantes ral e inclusivo? Probablemente se producirán
o importantes del tema de trabajo, que servi- distintas combinaciones entre los alumnos.
rán para elaborar el mapa conceptual.
• Reflexionar sobre el tipo de relación que
existe o puede'existir entre los conceptos y
decidir las palabras enlace.
• Ordenar los conceptos, desde los más
generales (inclusivos) a los más específicos,
construyendo la representación gráfica o ma-
pa conceptual.
• Conviene recordar que en el mapa con-
ceptual sólo aparece una vez el mismo con-
cepto.
• El mapa conceptual tiene un número re-
ducido de conceptos (para favorecer la clari-
dad y la simplicidad). Si se desea recoger más La explicación de estas diferencias se apoya
conceptos e ideas, es preferible hacer mapas en el siguiente criterio: la ordenación jerárquica
a partir de los otros conceptos de menos im- depende del significado que tenga cada con-
portancia o subconceptos. cepto para la persona. Los esquemas de pensa-
v y miento, experiencias y valores influyen en la
manera de pensar y reflexionar sobre los temas
A veces resulta difícil la elección de los con- o conceptos presentados, y hacen que un con-
ceptos más generales o inclusivos. Por ejemplo, cepto tenga un significado más general que
tenemos los tres conceptos siguientes (cada une otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo te-
coloca las palabras enlace que considera conve- ma o texto, pueden construirse distintos mapas
niente): conceptuales "válidos y correctos".

18
19
d. Qué significa compartir y negociar tual aceptado por todos. Supone, en primer lu-
los conocimientos gar, un replanteamiento de las técnicas didácti-
cas del profesor, dirigidas a que el alumno ad-
La idea de que existen o pueden existir diver-
quiera su propia autonomía, y, en segundo lu-
sos mapas conceptuales sobre un mismo tema
gar, una postura reflexiva del alumno que le lle-
sirve como punto de partida en el proceso de
compartir significados. No hay un mapa con- ve a ser consciente de su proceso de aprender,
ceptual unívoco y definitivo, porque, en su ela- adquiriendo lo que se denomina metaconoci-
boración, el individuo pone de manifiesto sus miento. Como ha señalado Volmink: "El profe-
propios esquemas conceptuales, sus experien- sor está sujeto a las mismas reglas que los estu-
cias y valores. diantes, que no son las de una jerarquía autori-
taria, sino las de una estructura compartida de
No podemos hablar de aprendizaje com- conceptos, es decir, de significados comparti-
partido, porque es un proceso y una experien- dos."
cia que se vive de forma individual. Los signifi-
cados del conocimiento son los que se compar-
ten, intercambian y negocian con las demás per- ¿Cómo se construye el conocimiento
sonas. Los mapas conceptuales son un instru- compartido?
mento para la negociación. La búsqueda de nue- Para Edwards y Mercer, el conocimiento
vas relaciones entre conceptos exige la asimila- compartido se construye por medio de la "acti-
ción de ideas nuevas e implica reflexión sobre vidad y el discurso conjuntos".
aquello que se acaba de aprender. Este trabajo
Podemos distinguir dos fases en el proceso
de construcción y reconstrucción de mapas con-
de construcción de un mapa compartido y nego-
ceptuales favorece el contacto con los otros
compañeros, en un esfuerzo solidario que anima ciado.
a compartir los significados que cada uno apor-
ta.
El proceso de enseñar, concebido como una
forma de compartir los propios conocimientos,
presenta una nueva perspectiva respecto a la ta-
rea del profesor. Para que ésta sea realmente
eficaz, debe basarse en criterios de honradez y
de responsabilidad, así como de respeto a los
alumnos que comparten su propio trabajo y par-
ticipan en la construcción de un mapa concep-

20 21

• Un primer momento comprende el de-
bate en pequeños grupos de alumnos, en
el que dialogan e intercambian conocimientos
o ideas que cada uno de ellos ha adquirido so-
bre el tema. El resultado es la elaboración de
un mapa conceptual por cada grupo.
• En un segundo momento, los grupos ela-
boran un mapa consensuado global, en el
cual se incluyen elementos de uno y de otro,
negociando los distintos significados hasta lle-
gar a un compromiso final. Aquí aparecen las
diferentes concepciones y la manera como los
alumnos han aprendido los conceptos, pu-
diendo originarse una discusión mucho más
viva y animada. La negociación tiende a con-
seguir un compromiso o acuerdo sobre la in-
clusión o no de un concepto, mediante un
proceso de diálogo e intercambio. En algunos
casos, la votación es el único recurso para to-
mar una decisión.
El valor educativo que aporta el hecho de
compartir significados se constata al ver la impli-
cación activa de los alumnos en su propio
aprendizaje. El hecho de compartir significados
desarrolla en los alumnos sus capacidades de re-
lación social y eleva su nivel de autoestima, al
plantear conceptos que pueden ser aceptados
por sus compañeros. El mapa resultante, pues,
tiene un innegable valor en el proceso de apren-
dizaje y en el de la socialización de los alumnos.
22
e. Cómo explicar en el aula
la construcción técnica de los mapas
conceptuales
Hay muchas formas para que los alumnos
aprendan a construir un mapa conceptual. Se-
ñalamos el proceso que nosotros hemos segui-
do, con resultados positivos.
• Explicación inicial del profesor
- El profesor hace una breve introducción so-
bre las ventajas de la nueva estrategia de apren-
dizaje.
- Se explica, con ejemplos, el significado de
los términos concepto y palabras enlace, y
su representación gráfica.
- Se elige un punto o apartado de un tema
del libro de texto con el que el alumno está, fa-
miliarizado. El profesor hace dos columnas en la
pizarra: en una escribe los conceptos principales
de dicho apartado que los alumnos le van dicien-
do, y en la otra anota las palabras enlace. Se
procurará que el número de conceptos elegidos
sea reducido.
- El profesor dialoga con los alumnos sobre
cuáles son los conceptos más generales o más
importantes (más inclusivos), y cuáles son las pa-
labras enlace más adecuadas. A continuación,
construye el mapa conceptual en la pizarra.
• Construcción del mapa en grupos
- La clase se divide en grupos, si no lo está
23