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NUEVA CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA EN EL SIGLO XXI Alexander Luis Ortiz-Ocaña Universidad Cooperativa de Colombia
NUEVA CONCEPCIÓN
EPISTEMOLÓGICA EN
EL SIGLO XXI
Alexander Luis Ortiz-Ocaña
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Santa Marta
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta Documentos de docencia | Course Work coursework.ucc.edu.co

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ACERCA DEL AUTOR

Alexander Luis Ortiz-Ocaña es Doctor en Ciencias Pedagógicas, Magíster en Pedagogía Profesional, Licenciado en Educación y Contador Público. Actualmente, es profesor investigador del programa de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Santa Marta. Correo electrónico: alexander.ortizo@campusucc.edu.co

CÓMO CITAR ESTE DOCUMENTO

Ortiz-Ocaña, A. L. (2015). Nueva concepción epistemológica en el siglo XXI. (Documento de docencia No. 9). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi:

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RESUMEN

En este ensayo se presenta una panorámica sobre los aportes de Fritjof Capra a la nueva concepción científica, mediante la configuración de lo que él denomina paradigma ecológico. Se analizan además otras concepciones epistemológicas desde la mirada de este eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno. Especial atención tiene en el ensayo el cambio paradigmático en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva concepción del ser humano (la cual propone una concepción diferente de la cognición, la conciencia y la comprensión), así como de una nueva concepción epistemológica, en la que subyacen las categorías de contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y fractal. Son aspectos estos muy importantes y significativos para la ciencia y la educación en este tercer milenio.

Palabras clave: cognición, comprensión, conciencia, configuración, epistemología, Fritjof Capra, paradigma ecológico, redes.

TABLA DE CONTENIDOS

Prólogo 5 Introducción 6

Una nueva concepción del ser humano 9 La cognición 9 La conciencia 11 El significado del significado: la comprensión 12

Una nueva concepción epistemológica 17 Contexto y proceso 17 Redes e interconexiones 20 Patrones, caos, fractal24 El método de investigación 26

El cambio paradigmático en el siglo XXI 29 El pensamiento del paradigma científico del siglo XX 29 Nuevo paradigma ecológico en el siglo XXI 32

Epílogo 37 Referencias 38

PRÓLOGO

En este ensayo se plantea una nueva concepción del ser humano, la cual deja de comprenderlo como una máquina y esboza una comprensión más holística del mismo. Se plantea una nueva concepción epistemológica en conformidad con el rol relevante del investigador en la construcción del conocimiento científico, y se aborda el cambio paradigmático en el siglo XXI. Este cambio se aleja del paradigma cartesiano y newtoniano, y se acerca con ritmos acelerados a las nuevas teorías de sistemas.

El contenido de este trabajo académico es útil para iniciar las reflexiones epistemológicas con los estudiantes del programa de Contaduría Pública, aunque también puede ser utilizado en otros programas académicos relacionados con las ciencias humanas y sociales.

En el ensayo se abordan temas pertinentes para los estudiantes, tales como la cognición, la conciencia y la comprensión, contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos, fractal y configuración. Estas categorías resultan muy útiles para el uso del método de investigación en este tercer milenio. Finalmente, se aborda el pensamiento del paradigma científico del siglo XX y el nuevo paradigma ecológico en el siglo XXI, propuesto por el eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno Fritjof Capra.

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Lecturas críticas

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INTRODUCCIÓN

En los albores del siglo XXI e, incluso, desde las últimas décadas del siglo anterior, se asiste y se participa de notables cambios en la epistemología, los cuales han acompañado y se han nutrido del inminente cambio paradigmático en las ciencias. Sin lugar a dudas el investigador se encuentra ad portas de una inigualable revolución científica, una profunda metamorfosis de las concepciones epistemológicas. Sin embargo, en realidad el problema es más profundo: se trata de una crisis del pensamiento. De ahí que se avecina o emerge con fuerza una transformación en la filosofía de la ciencia, la cual ofrecerá nuevas visiones de la educación, del ser humano y, por consiguiente, nuevas formas de enseñar y educar. De esta manera, nuevas categorías dan forma a la visión sobre la educación, entre las que se destaca la noción de “red”, la cual ocupa hoy un lugar significativo en la configuración de sentido y significado, tanto en las ciencias fácticas o naturales (mal llamadas ciencias “duras”), como en las ciencias sociales o humanas, o del espíritu, como las denomina Dilthey (1951, 1980a, 1980b). Entre estas últimas se consideran las ciencias de la educación (psicología, antropología, sociología, pedagogía y didáctica).

Pensar en red en el campo de la formación humana significa e implica la posibilidad de tener en cuenta el alto grado de relación, interconexión y configuración de los fenómenos, eventos y procesos socioeducativos, así como establecer ámbitos de conocimiento sustentados en las diversas formas del conocimiento y la experiencia humana, en relación con sus múltiples articulaciones, contrario a la propuesta positivista de Comte

(2008).

El ser humano es un artista que a su vez integra su propio arte, de manera que configura el mundo y le da un sentido y significado. A su vez, en esta acción él mismo se reconfigura en las múltiples interconexiones que establece con los demás seres humanos, con él mismo y con los procesos, eventos, fenómenos, acontecimientos y situaciones socioeducativas con las que interactúa.

El siglo XXI avanza a pasos agigantados guiado por la complejidad y las nuevas teorías de sistemas, tanto en la ciencia en general, como en la epistemología, y en la educación en particular. La ciencia clásica se caracterizó por privilegiar el determinismo, la linealidad, el reduccionismo, la predicción, la causalidad y la conservación mecanicista, dogmática y esquemática. Sin embargo, los nuevos paradigmas han puesto su mirada en los procesos complejos, sistémicos, dinámicos, no lineales y relacionales.

En los albores del siglo XXI, la modernidad propicia nuestra aversión hacia ella. Esto en razón a sus inertes paradigmas que aún dominan en el mundo científico y pedagógico de occidente desde sus silenciosas tumbas, con pueriles discursos que demuestran su

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inoperancia. Estos paradigmas hoy son muertos insepultos. Es por ello que se buscan opciones y enfoques más pertinentes, viables y sostenibles. Se asiste a un momento de configuración de nuevos paradigmas científicos y educativos más tolerantes, incluyentes y comprensivos.

Los trabajos de investigación y divulgación de Capra (1988, 1991, 2003, 2007, 2008a, 2008b, 2009, 2010), posteriores a la circulación de su controvertido libro El Tao de la física (2007), incluyen estudios sobre otros campos científicos diferentes a la física, tales como la ecología, la biología y la psicología, los cuales sin lugar a dudas impactan también las concepciones sobre la educación. En El Tao de la física su primer libroCapra plantea unos postulados interesantes y controversiales, en los cuales enfatiza la importancia de analizar el universo desde una mirada holística, y lograr así una comprensión ecológica del mismo al relacionarlo con la trama de la vida, a partir de su pertenencia a la infinita y extensa danza de la creación. Esto demuestra que su concepción ontológica se sustenta en una visión de la naturaleza de la realidad como un proceso creativo e interconectado en el que su comprensión implica un análisis holístico y no aislado, coherentemente interconectado.

Los propios esfuerzos de Capra han estado encaminados precisamente a cambiar la ciencia actual, de tal modo que fuera posible incorporar dichas consideraciones en el marco científico, epistemológico y pedagógico del futuro. Para ello, hace hincapié en como el primer paso debe consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmentario de la ciencia clásica por un paradigma holístico y ecológico, en el que el énfasis principal se desplazara de las sustancias o entidades independientes a las relaciones. Esto permitiría introducir las categorías de contexto y significado. Capra afirma que sólo cuando se dispusiera de dicho marco eco-holista, podrían empezar a darse los pasos necesarios en procura de una respuesta a las preocupaciones de una gran diversidad de científicos y educadores. Él, en este sentido, logra hacerlo de manera excepcional, lo cual constituye un paso significativo para repensar la ciencia, la epistemología y la educación.

En correspondencia con lo anterior, Capra (2009) considera que, “nuestras instituciones sociales son incapaces de resolver los principales problemas de nuestra época, por el hecho de aferrarse a una visión anticuada del mundo, la visión mecanicista de la ciencia del siglo XVII” (p. 254). El modelo clásico de la física newtoniana y el método cartesiano han servido de cimiento epistemológico y metodológico no sólo para las ciencias naturales, sino también para las ciencias humanas y sociales, incluyendo la pedagogía, la didáctica, la teoría curricular, e incluso la evaluación educativa. Sin embargo, las limitaciones de esta visión del mundo son ahora evidentes en múltiples aspectos de la crisis global. Si bien el modelo newtoniano es todavía el paradigma dominante en nuestras instituciones académicas y en la sociedad en general, los físicos han ido mucho más allá.

Capra (2009) afirma que de la nueva física emerge una nueva cosmovisión, la cual describe con sus énfasis en la interconexión, las relaciones, la trama, las pautas dinámicas,

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la red y los cambios y transformaciones permanentes, todo lo cual generará en otras ciencias un cambio de su filosofía subyacente, con el fin de ser consecuentes con esta nueva visión de la realidad, cuyo cambio radical “constituye el único modo de resolver verdaderamente nuestros urgentes problemas económicos, sociales y ambientales” (p. 255).

Los biólogos moleculares no comprendieron los procesos interconectores holísticos de los sistemas vivos, a pesar de que descubrieron los componentes básicos de la vida. A partir de estas consideraciones, los científicos configuraron un nuevo lenguaje para el estudio de los organismos vivos, dada su complejidad y alto nivel de integración e interconexión: sistemas complejos, dinámica de redes, dinámica no-lineal, teoría de la complejidad, teoría de los sistemas dinámicos, configuraciones vivas, psíquicas y sociales, etc. De manera que algunos de los conceptos claves de estas nuevas teorías sistémicas, son:

auto-organización, estructuras disipativas, fractales, atractores caóticos, redes autopoiéticas y configuración.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, el pesimismo se ha apoderado de la voluntad de los científicos y educadores. Sin lugar a dudas, existen soluciones muy sencillas para los problemas socioeducativos fundamentales de la época actual, pero para ello se necesita una inmensa transformación de las concepciones contemporáneas del discernimiento, la actitud mental, la forma de ver el mundo, el pensamiento, la concepción de ciencia, la pedagogía, el conocimiento, los valores, la forma de analizar la esencia y naturaleza de los objetos de estudio (ontología), y, por supuesto, del proceso o lógica de configuración del conocimiento científico (epistemología). Sin duda, está emergiendo esta transformación esencial de mirada en la sociedad y en la actividad científica y pedagógica: el surgimiento de nuevos paradigmas científicos y modelos pedagógicos, tan radicales o más impactantes y trascendentales que la revolución que provocó Copérnico.

A partir de lo anterior, en este ensayo se presenta una panorámica sobre los aportes de Capra a la nueva concepción científica y pedagógica, mediante la configuración de lo que él denomina paradigma ecológico. Se analizan además otras concepciones epistemológicas desde la mirada de este eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno. Especial atención tiene en el ensayo el cambio paradigmático en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva concepción del ser humano (la cual propone una concepción diferente de la cognición, la conciencia, la comprensión y la espiritualidad humana), así como una nueva concepción epistemológica en la que subyacen las categorías de contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y fractal. Estos aspectos resultan muy importantes y significativos para la ciencia y la educación en este tercer milenio.

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UNA NUEVA CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO

LA COGNICIÓN

Para Bateson (2010, 2011) la mente es una relación, pero no sólo una propiedad, atributo o relación humana, sino una cualidad de todos los sistemas vivos, incluyendo a las plantas. Las plantas y las bacterias tienen mente aunque no tienen cerebro. Esto significa que para que exista la mente no es necesario el cerebro. Los organismos más simples son capaces de cognición a través de la percepción. Perciben los cambios en su entorno aunque no ven, perciben las concentraciones más altas o más bajas de compuestos químicos, frío y calor, diferencias entre luz y oscuridad, etc. Este concepto de cognición es más abarcador que el de pensamiento. Incluye todo el proceso de la vida: emoción, percepción y acción. Esto es muy importante para la educación y para la configuración de los modelos pedagógicos institucionales, por cuanto la comunidad educativa durante el desarrollo del proceso de modelación pedagógica deberá asumir teleológicamente qué cualidades o atributos psíquicos se pretende estimular y potenciar en los estudiantes. De esta manera, en relación con la concepción que se asuma acerca de la cognición humana, así serán las estrategias que se deben proponer en el modelo pedagógico de la institución educativa. En la actualidad, la concepción cartesiana de la mente humana se deja de lado paulatinamente. Esto en cuanto la mente no es considerada una sustancia, una cosa u objeto tangible y medible, sino un proceso relacional con el cerebro humano, una estructura física que posibilita la emergencia del proceso cognitivo o mental, la cual no es más que el proceso vital, la vida humana. Esta concepción ha sido desarrollada por Maturana (2003) a partir de los aportes de Bateson. Para estos autores la mente es un proceso, una relación, y el cerebro es la estructura física a través de la cual se genera dicho proceso. Sin embargo, la única estructura a través de la cual opera el proceso de cognición no es el cerebro. Según Capra (2010), independientemente de que el organismo tenga o no un sistema nervioso superior y un cerebro, toda la estructura disipativa del organismo participa en el proceso mental. La ciencia cognitiva identifica la cognición con el proceso de la vida, es decir, conocer es vivir, y todo proceso vital está relacionado con un proceso mental. De manera que la cognición es la actividad que organiza los sistemas vivos. Por lo tanto, toda interacción de un ser vivo (planta, animal o ser humano) con su entorno es una interacción cognitiva. Esto significa que vida y cognición son una configuración, son inseparables. No hay vida sin cognición, y no hay cognición sin vida, ambas son caras de una misma moneda. De ahí la importancia de educar para la vida, lo cual implica educar para el desarrollo de la cognición humana. Hoy es imprescindible configurar un proceso educativo que propenda hacia el desarrollo y potenciación del pensamiento crítico, reflexivo y creativo, un proceso educativo que estimule la imaginación y la reflexión del ser humano, la acción de

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comprender y juzgar, así como todos los procesos de su actividad mental. Esto es, el pensamiento, la voluntad y el juicio, tal como lo propone Arendt (1995, 1997, 1998, 2002b, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2012b) en la mayoría de sus obras, las cuales son una invitación a pensar de una manera diferente la condición humana, es decir, el ser humano que piensa, reflexiona, actúa y se arroja al mundo mediante su voluntad para comprenderlo, utilizando su imaginación y su capacidad de juzgar. Para Arendt (2012a) el juicio es la facultad humana que permite llegar hasta donde el pensamiento y la voluntad no pueden, y de esta manera comprender el mundo humano que es el mundo del lenguaje, el mundo configurado lingüísticamente. De ahí que las intenciones formativas de los modelos pedagógicos del siglo XXI deben estar encaminadas a garantizar que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes cultiven su capacidad de juzgar, entendida esta como una de las facultades más prominentes de la mente humana. En opinión de Capra (2009), el aporte más significativo de Bateson a la ciencia moderna fue su ontología sobre la mente, con la cual supera el dualismo cartesiano que tantos problemas ha causado en la cultura occidental. La primera vez que Capra comprendió el concepto de mente propuesto por Bateson (2010, 2011) fue cuando estudió la teoría de los sistemas auto-organizadores, esbozada por Prigogine (1979, 1994, 2008, 2009, 2012). Este considera que las pautas de organización de los sistemas vivos se sintetizan en el principio de auto-organización, es decir, “los sistemas auto-organizadores manifiestan cierto grado de autonomía” (Capra, 2009, p. 95). Es decir, su orden no lo impone el entorno, sino que lo establece el propio organismo como sistema auto-organizador, lo cual no significa que el organismo está aislado de su entorno, con el que interactúa constantemente, pero esta interacción no determina su organización influye pero no la determina, porque es un sistema auto-organizador. Segú Capra (2009), Erich Jantsch fue quien señaló la conexión entre el concepto de Prigogine (Prigogine & Stengers 1979) de auto-organización, y el de Bateson (2010) de mente. Cuando Capra comparó los criterios de los sistemas auto-organizadores de Prigogine con los procesos mentales de Bateson, descubrió efectivamente que ambos eran muy parecidos; a decir verdad, estaban tan cerca los unos de los otros que parecían idénticos. Capra comprendió inmediatamente que lo que esto significaba era que la mente y la auto-organización son dos subprocesos del proceso vital. Sin lugar a dudas, este concepto de auto-organización es muy parecido a la noción de autopoiesis creada por Maturana (2003). Es algo similar a lo que Ortiz (2013) denomina auto-configuración, aunque no son lo mismo. Es preciso destacar que la mayoría de las características de los procesos mentales que describe Capra (2009), existen en forma rudimentaria en diversos animales, pero es en los seres humanos que se expresan con plenitud, ya que los seres humanos son los únicos seres vivos que somos conscientes de que tenemos conciencia.

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LA CONCIENCIA

En una ocasión Capra (2009) le dijo a Bateson mientras tomaban un café: “—Mira Gregory, tu concepto de la mente parece idéntico al concepto de la vida. Tienes razón respondió sin titubeo alguno, mirando a Capra fijamente a los ojos. La mente es la esencia de la vida” (p. 97). Sin embargo, Bateson (2010) distinguía con toda claridad la mente de la conciencia y puntualizaba que la conciencia no estaba, por lo menos todavía, incluida en su concepto de mente. A menudo Capra intentó persuadirle para que definiera de algún modo la naturaleza de la conciencia, pero siempre se negó a hacerlo, alegando que esa era la enorme incógnita por resolver, el próximo gran reto. Por otro lado, Capra (2009) se ha percatado de que la dimensión subjetiva del científico siempre está presente en su actividad investigativa, pero casi nunca se tiene en cuenta como el eje principal de la atención. Sin embargo, cuando la conciencia se convierte en objeto de estudio, las experiencias y vivencias internas y subjetivas se convierten en datos que deben ser analizados, lo cual exige una evaluación rigurosa de la vivencia subjetiva y la experiencia interna en primera persona. La ciencia de la conciencia existirá cuando el estudio de la conciencia incluya esta exploración subjetiva. Esto no significa que las investigaciones no van a tener rigor científico. Cuando en la actividad científica se hace referencia a la objetividad, no se trata sólo de una simple actividad rigurosa individual, sino a la configuración de un sistema coherente y armónico de conocimientos intersubjetivos. Incluso, cuando la investigación se refiera a un autoanálisis de la conciencia, es importante la validación intersubjetiva, la cual da cuenta de lo que Ortiz (2014) denomina “subjetividad objetiva”. Jung (1951, 1965), el apóstata freudiano, implicó a la psicología tradicional en este tipo de estudio al desarrollar nociones coherentes con los avances de las nuevas teorías de sistemas, abandonando así el paradigma psicoanalítico newtoniano. Aquí es significativo retomar a Bateson (2010, 2011), dada la importancia de entender al ser humano como proceso y relación, y no como estructura. El ser humano es una configuración compleja de configuraciones complejas, y su aprendizaje es configuracional, por cuanto implica a otros procesos inmanentes que se convierten en redes de relaciones que influyen y determinan el proceso de autorregulación. En una conversación que Capra (2009) sostuvo con Laing, le dijo como en la noche le iba a presentar del modo más completo y sistemático posible, la visión de la mente y de la conciencia que emerge del marco conceptual que estaba desarrollando en ese momento, la cual presentaría en su próximo libro. No es un marco en el que la crítica de Laing quedaba plenamente respondida, pero Capra consideraba que era un primer paso necesario para dicho fin. Desde la perspectiva del nuevo marco de Capra, en realidad él consideraba que se podría empezar a ver la forma de incorporar la experiencia, los valores y la conciencia en las investigaciones científicas.

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Laing se limitaba a asentir y a escuchar atentamente con gran concentración. A continuación Capra le ofreció una presentación concisa, y sin embargo bastante amplia, de sus nuevas ideas. Empezó con la visión de organismos vivos como sistemas auto- organizadores, explicó el concepto de las estructuras disipativas de Prigogine (1994), e hizo especial hincapié en la visión de las formas biológicas como manifestaciones de procesos subyacentes. Entonces lo relacionó con el concepto de Jung (1965) del inconsciente colectivo, y con la idea de Bateson (2010) de la mente como dinámica de la auto- organización. Por último, después de preparar cuidadosamente el terreno, tocó el tema de la conciencia. Para ello, Capra (2009) especificó en primer lugar lo que entendía por conciencia; la propiedad de la mente caracterizada por el autoconocimiento. El concienciamiento es una propiedad de la mente que está presente en todos los niveles de la vida: “El autoconocimiento, que sepamos, sólo se manifiesta en animales superiores y se desarrolla plenamente en la mente humana” (p. 158). Esta es la propiedad de la mente a la que Capra se refiere como conciencia. Capra hizo una pauta momentánea y, al comprobar que Laing no tenía intención de intervenir, pasó a ser plenamente consciente de la suave noche de verano, las paredes blancas de la terraza con las siluetas de los árboles del parque como telón de fondo, el canto de los grillos, la media luna que colgaba del firmamento, las cuerdas de una guitarra que sonaba en la lejanía, así como de la proximidad y atención de la gente que los rodeaba. A continuación, Laing especuló sobre un nuevo tipo de lenguaje, adecuado para la nueva ciencia. Señaló que el lenguaje científico convencional es descriptivo, mientras que el lenguaje necesario para experiencias compartidas debería ser representativo (en opinión del autor de este ensayo, más bien configurativo). Sería un lenguaje más semejante a la poesía, o incluso a la música, capaz de representar directamente una experiencia, transmitiendo de algún modo su carácter cualitativo: “Cada vez son mayores mis dudas acerca del lenguaje como paradigma necesario para el pensamiento susurró. Si pensamos en términos musicales, ¿eso es un lenguaje?” (Citado en Capra, 2009, p. 163). O, ¿quizá lo que se necesita para la configuración de la nueva ciencia es una inteligencia humana intuitiva? El ser humano se configura mediante el lenguaje y la comunicación, a través del cual le atribuimos significado al significado y buscamos la comprensión del mundo que nos rodea y de nuestra propia experiencia vital.

EL SIGNIFICADO DEL SIGNIFICADO: LA COMPRENSIÓN

En los mismos años en que Husserl (2011, 2012) desarrolla la fenomenología, aparece en los albores del siglo XX la crítica historicista del filósofo neo-idealista alemán Wilhelm Dilthey (1833-1911), el cual da una lucha frontal en contra de la escisión entre sujeto y naturaleza con la hermenéutica del lenguaje, estableciendo diferencias entre el campo objetual de las ciencias naturales y el campo lingüístico en el que estas se generan. Dilthey (1951) promueve una mirada epistemológica autónoma y examina las características propias de las ciencias humanas, a las cuales él denomina “ciencias del espíritu”,

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enfrentándolas a las ciencias de la naturaleza. En este sentido, Dilthey se propone delimitar el campo de las ciencias del espíritu con la ayuda de la hermenéutica. Dilthey (1980a, 1980b) rescata el hecho de que, de forma paralela a las ciencias naturales, se habían venido desarrollando otras ciencias que tratan sobre el género humano (la historia, la economía política, las ciencias jurídicas y políticas, la religión, el estudio de la literatura, la poesía y la música), y como esas ciencias por ser propias del espíritu tienen una forma metodológica especial diferente a las formas lógicas de las ciencias naturales. De igual forma Dilthey (1951, 1980a, 1980b), en contraposición a Pierce, consideraba que la clave del conocimiento no está en el plano instrumental de los acuerdos, sino en el de las acciones simbólicas en el que este tiene lugar. Es sólo el plano social el que define el conocimiento de las comunidades, lo instrumental no es más que un fragmento de este plano social de la vida. Sin embargo, considera que el problema de las ciencias naturales es que no reconocen la existencia de otro plano diferente en el que no se mueve un interés pragmatista, no reconocen el mundo de las ideas y los sentimientos, y como ese mundo debe ser estudiado por unas ciencias diferentes a estas: las ciencias del espíritu. Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos preestablecidos, rígidos, mecánicos, deterministas y reduccionistas, las ciencias del espíritu no, pues estas no concluyen en teorías nomológicas sino en argumentos devenidos de la vivencia. Mientras que las ciencias naturales están conformadas por teorías, hipótesis y postulados, las ciencias del espíritu reflejan objetivaciones mentales de la vivencia reproductiva; mientras las primeras explican, las segundas comprenden. La explicación requiere separar teorías de hechos; la comprensión configura y funde hechos y teoría. La vivencia es la categoría básica en Dilthey (1980a, 1980b), por tanto, el objeto no es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la vida histórico-social. De ahí que la comprensión se da al sustituir la vivencia del otro, o del sujeto mismo, volverla a vivir. Por eso la comprensión apunta a conjuntos simbólicos, es decir, a la forma como se representa y no a lo que se aprendió. Sin embargo, Weber (1964, 2009), a diferencia de Dilthey (1951, 1980a, 1980b), no separaba las ciencias sociales de las ciencias naturales, por cuanto para él las ciencias socio-humanas también pueden explicar fenómenos y procesos sociales y humanos mediante la búsqueda de “causas probabilísticas”, y el uso de tipos ideales. En este sentido, ya Weber (1864-1920) desde su época promovía una ciencia social positivista y empírico- analítica, la cual se dedicara a explicar los fenómenos y hechos sociales. La filosofía de las ciencias sociales de Weber (1964) debe entenderse dentro de las relaciones que establece entre historia y sociología, en un intento de llevar a cabo una aproximación entre el conocimiento ideográfico (singular, particular, simbólico, representativo), y el conocimiento nomotético (general, universal), buscado por las ciencias naturales:

La comprensión es un concepto muy debatido. Dilthey lo entendió al principio como capacidad psicológica o empática. Posteriormente, bajo la

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influencia de Hegel, de manera más objetiva, Weber avanza en esta línea. Para Schütz, no es un método, sino la forma experiencial como el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social. Para Gadamer es la interpretación lingüística que siempre hacemos de los fenómenos. Apel, al igual que Habermas, ve en la comprensión las condiciones de posibilidad de la captación de la intencionalidad de las acciones humanas. Para los teóricos de raíz empírico-analítica, la comprensión es sólo un procedimiento psicológico-heurístico para proponer hipótesis. (Mardones, 1991, p. 400).

Para el filósofo austriaco Alfred Schütz (1899-1959), el objeto de estudio de las ciencias sociales en general, y de la sociología en particular, es el mundo de la vida cotidiana, específicamente el sentido subjetivo de las acciones humanas en dicha cotidianidad. Este campo de la vida diaria en sus diversas formasexpresa el mundo intersubjetivo experimentado por el ser humano. Schütz estudia la intersubjetividad en el mundo social. Según Schütz, el mundo cultural intersubjetivo configura las configuraciones del sentido común en la vida cotidiana. Esta intersubjetividad es el resultado de la convivencia del hombre en el mundo cotidiano como ser humano configurado con otros seres humanos, a los cuales comprende y por los que es comprendido. A fin de orientarse y actuar en el mundo de la vida cotidiana, el hombre debe interpretar un universo de sentidos y significaciones que configuran su cultura a través de la red de redes de conversaciones que configuran su lenguaje y emocionar, por utilizar términos de Maturana (1994, 1995, 2001, 2002, 2002b, 2003, 2008, 2009a, 2009b). Este mundo de significados (a diferencia del mundo de la naturaleza), se origina en acciones humanas, de tal modo que todas las instituciones de la sociedad, las obras artísticas, los modelos lingüísticos, los símbolos, instrumentos y herramientas, así como todos los objetos de la cultura, tienen impregnada la acción humana en su génesis y en sus significados. Por otro lado, el filósofo y filólogo alemán Hans-Georg Gadamer (1900-2002) relaciona en su obra fundamental Verdad y método (1960), la hermenéutica del conocimiento según la concepción de Dilthey (1951, 1980a, 1980b)con la hermenéutica del lenguaje, en la tradición de Heidegger (1974, 2006, 2007, 2010, 2011). Al hacerlo así, elabora una teoría de la “comprensión” según la cual esta se convierte en una dimensión esencial del ser humano en sus aspectos socio-históricos, y deja de ser un método. Aunque la historia de la ciencia, la filosofía y la epistemología reconocen a Wittgenstein (2006, 2010, 2012) como el filósofo del lenguaje, el autor de este ensayo no cree que Heidegger (1889-1976), o bien Gadamer (1900-2002), hayan leído algún día a Wittgenstein (1889-1951), a pesar de que fueron contemporáneos. Piensa que de haberlo leído, hubiesen tenido la amabilidad de citarlo.

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Como ya se ha explicado, tanto para Dilthey (1951, 1980a, 1980b), como para Weber (1964, 2009), la comprensión de la conducta humana y social implica captar la conciencia subjetiva de esa conducta. Gadamer (1984, 2010) por el contrario, postula el carácter objetivo de ese fenómeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse con otro

respecto de algo, respecto de un texto. En este sentido, un texto puede ser una obra escrita, pero también una obra de arte, un acontecimiento histórico, una canción, un acontecimiento, una situación determinada, etc. El texto es la vida misma. Esto nos remite a la famosa frase de Derrida (2001, 2012a, 2012b): “nada existe fuera del texto”. Para Gadamer (1984), la comprensión de un texto debe ser histórica, pues siempre está mediada por la historia. Además, es prácticamente imposible comprender sin prejuicios

o sin conocimientos precedentes. Si lograra hacerse, se anularía toda posibilidad de

comprensión. Por eso este autor afirma que toda comprensión se realiza en un círculo

hermenéutico. Sin embargo, ya Schleiermacher (1768-1834), así como Droysen (1808- 1884), habían profundizado en la esencia del proceso de comprensión al señalar que la comprensión de un texto siempre implica un análisis circular que se mueve de la parte hacia

el todo y viceversa:

Los fragmentos se interpretan desde la totalidad del texto, y éste desde la comprensión de sus fragmentos (y el círculo se amplía también al contexto,

autor, época, etc.). Tal circularidad es inevitable y pertenece a la esencia

La comprensión del texto se encuentra

determinada continuamente por el movimiento anticipatorio de la precomprensión (…) La anticipación de sentido que guía nuestra comprensión de un texto no es un acto de subjetividad sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradición. (Gadamer, 1984, p. 363)

misma de la comprensión (

)

De esta manera, la comprensión hermenéutica se ejercita desde un prejuicio del intérprete que, sin embargo, no es un “yo abstracto”, sino que forma parte de una comunidad y de una tradición de las cuales ha recibido los prejuicios. Además, señala Gadamer (1984), todo proceso de comprensión es lingüístico, pues el lenguaje es el medio a través del cual ella se realiza. El lenguaje, además de ser un sistema de signos, es, en la línea de Wittgenstein (2006, 2010, 2012), una expresión del modo humano de “ser en el mundo”. Cada una de estas cuatro dimensiones (forma, materia, proceso y significado), contribuye de manera significativa a la comprensión de los procesos sociales y humanos como una totalidad organizada, es decir, como una configuración. En efecto,

La cultura es creada y sostenida por una red (forma) de comunicaciones (proceso), que la dota de significado. La encarnación material de la cultura

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(materia) incluye artefactos y textos escritos, a través de los cuales el significado es trasmitido de generación en generación. (Capra, 2003, p.107).

La separación de los objetos entre sí constituye un trastorno mental, y no refleja ni da cuenta de la verdadera naturaleza y la condición humana, lo cual llevaría a una nueva forma de pensar, a una nueva racionalidad no sólo en la ciencia sino en la educación y en la actividad cotidiana, en la biopraxis y, en ese sentido, se estaría configurando una nueva concepción epistemológica.

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UNA NUEVA CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA

CONTEXTO Y PROCESO Hasta aquí se han desarrollado nociones básicas del pensamiento contextual. A finales del siglo XX se desarrolla el pensamiento procesal y sistémico autorreferencial (Luhmann, 1996, 1997, 1998a, 1998b). En la concepción mecanicista de la ciencia cartesiana existen estructuras básicas y fuerzas o mecanismos mediante los cuales interactúan dichas estructuras, generando los procesos. Según Zemelman (2009), “hay un problema de manejo del concepto de estructura muy claro y que es perfectamente comprensible, porque éste es uno de los conceptos más fuertes que conforman el paradigma de la racionalidad científica desde hace muchos siglos” (p. 39). En el concepto de estructura se concentró, durante muchísimo tiempo, el gran aporte del paradigma de la explicación científica desde el siglo XVII en adelante, el cual implicaba buscar la estructura como la invariante epistémica, a partir de la regularidad conceptual o praxiológica. Esto se transformó, por lo tanto, en el discurso de las variaciones en torno a un eje invariante, lo que correspondía a una regularidad numérica o empírica. Eso puede ser correcto. No obstante, el problema aparece cuando se transforma en una categoría extrapolable a cualquier situación del pensamiento, debido a que entonces ya no se está solamente ante la exigencia de la invariante, sino frente a la estructura transformada en una estructura categorial, excluyente de cualquier otra concepción de cientificidad. Zemelman (1992, 2009) selecciona este problema en razón a que es uno de los puntos que constituye la dificultad, el obstáculo para resolver algunas exigencias epistémicas de hoy, consistentes, muchas de ellas, en cambiar el paradigma de como se está denominando—la ciencia o de la simplicidad: “El problema no es tanto la causa, a lo mejor ni siquiera el concepto de ley, el problema puede estar más bien en el concepto de estructura que se vincula con la dificultad, por ejemplo, de manejar la idea de proceso” (Zemelman, 2009, p.40). No se trata de negar el reduccionismo y el determinismo, se trata de complejizarlos. Es necesario complejizar y problematizar el alcance que tiene el determinismo y el reduccionismo. Pero, en todo caso, lo que sí está muy claro es que el concepto mismo de determinismo clásico ya no puede seguir siendo el actual, entendiendo por este el consuetudinario de,

Determinar es negar, vale decir, es reducir la realidad a aquello que está dentro de la determinación y olvidarse simplemente de todo aquello que está fuera de sus límites, por eso la estoy negando, pero la estoy negando como realidad. (Zemelman, 2009, p. 42).

La articulación de niveles de realidad cumple la función de exigencia de objetividad, y Zemelman (2009) entiende este concepto de objetividad como “relación entre niveles y

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momentos de un fenómeno” (p. 44). Esto tiene que ver con un tema que es casi de sentido común, siguiendo con Zemelman (1992, 2009), pues tiene que ver con la naturaleza compleja del objeto, con la naturaleza transdisciplinaria del mismo: ¿por qué se está diciendo lo que se está diciendo, de la manera como se está diciendo? Sin pretender hacer un diagnóstico, la cuestión que subyace es que se exprese en los enunciados la complejidad sistémica del objeto de estudio:

Cuando decimos que ya los objetos no son sólo sociológicos, no son sólo económicos, no son sólo antropológicos, sino que son socio-antropológicos, políticos, culturales, en otro lenguaje más epistémico, es lo mismo que estoy diciendo aquí (…) El problema es que ese otro lenguaje, ya no es simplemente una constatación de una situación producida en el ámbito del conocimiento concreto, sino que apunta a la forma de razonamiento, que es lo que interesa discutir. (Zemelman, 2009, pp. 46-47).

Por otro lado, según Bateson (2011), es menester explayarse algo más sobre la relación entre forma como un análogo de lo que se ha denominado tautología, y la de proceso como un análogo de la suma de fenómenos que se quieren explicar: “La tautología es con respecto a la descripción lo que la forma es con respecto al proceso” (p. 206). Esta dicotomía, la cual prima en los espíritus científicos cuando se mira “hacia” el mundo de los fenómenos, es también propia de las relaciones entre los mismos fenómenos que se intentan analizar:

La dicotomía existe a ambos lados de la valla que nos separa de los sujetos de nuestro discurso. Las cosas-en-sí (las dingeansich), inaccesibles a nuestra indagación directa, mantienen entre sí relaciones comparables a las que existen entre ellas y nosotros. Ellas (aun las que están vivas) tienen experiencia directa una de otra cuestión esta que tiene gran significación, y primer postulado necesario para toda comprensión del mundo viviente. Lo decisivo es el presupuesto de que las ideas (en un sentido muy lato de la palabra) tienen consistencia y realidad. Ellas son las que podemos conocer, y no podemos conocer nada más. Las “realidades verdaderas” son las regularidades o “leyes” que las ligan entre sí. Y esa es la mayor proximidad a que podemos llegar con respecto a la verdad última. (Bateson, 2011, p. 207).

Bateson (2011) sostiene que “las relaciones implícitas o inmanentes en los sucesos de la historia personal, la secuencia del zigzag de pasos que llevan de la forma al proceso, y de nuevo a la forma, suministran un paradigma muy eficiente para el cartografiado de muchos fenómenos” (p. 209); algunos de los cuales ya han sido mencionados.

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De igual modo,

Este paradigma no se limita a una narración personal de cómo llegó a construirse un fragmento determinado de teoría, sino que reaparece una y otra vez siempre que en la organización de los fenómenos predomina el proceso espiritual. En otras palabras: cuando sacamos la noción de tipificación lógica del campo de la lógica abstracta y comenzamos a cartografiar sucesos biológicos reales en las jerarquías de este paradigma, de inmediato nos encontramos con que en el mundo de los sistemas espirituales y biológicos la jerarquía no es solo una lista de clases, sino que se ha convertido también en una escala en zig-zag de dialéctica entre la forma y el proceso. (Bateson, 2011, p. 210).

Bateson (2011) afirma además como la misma naturaleza de la percepción sigue este paradigma. El aprendizaje debe modelarse sobre un paradigma en zigzag de esta misma índole, así como en el mundo social la relación entre el amor y el matrimonio, o entre la educación y la posición social, necesariamente se atienen a un paradigma semejante: “En la evolución, la relación entre el cambio somático y el filogenético, y entre lo aleatorio y lo seleccionado, tiene esta forma en zig-zag” (p. 211). Este autor sugiere que relaciones similares priman, en un nivel más abstracto, entre la formación de nuevas especies y la variación, entre la continuidad y la discontinuidad, y entre el número y la cantidad:

Si un suceso cualquiera depende de cierta característica de una muestra múltiple de alguna otra especie de sucesos, debe trascurrir tiempo para la acumulación de esa muestra, y ese tiempo trascurrido interrumpirá a trechos el suceso dependiente produciendo una discontinuidad. Pero, desde luego, en un mundo de causación puramente física no habría tales “muestras”. Las muestras son creaciones artificiales de la descripción, hijas del espíritu, y conformadoras del proceso espiritual. (Bateson, 2011, p. 218).

Lo que hasta aquí se ha dicho servirá como definición suficiente de lo que en este ensayo se entiende por forma y patrón. Se ha discutido más sobre la relación que sobre las personas o hechos relacionados, más sobre el contexto que sobre lo que ocurre en el contexto dado, más sobre la forma que sobre el contenido. Para Bateson (2010) lo que evoluciona es el contexto, de manera que el significado de los eventos y acontecimientos hay que buscarlo y estudiarlo en algún contexto. Esta visión de Bateson es una particularidad de las interacciones entre seres humanos, es un atributo de las relaciones humanas que se denomina “trasferencia”. Esto en cuanto cada aprendizaje es una configuración de un aprendizaje anterior, ya que la forma de actuar hoy depende de lo sucedido ayer, se configura en las nuevas actuaciones humanas y, si se cultiva, se consolida

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y se conserva, pasa a formar parte de nuestra biopraxis cotidiana. Bateson (2011) afirma lo siguiente:

Existe un aprendizaje del contexto, aprendizaje diferente del que ven los experimentadores, y que nace de una especie de descripción doble que va de la mano con la relación y la interacción. Además, como todos los temas del aprendizaje contextual, esos temas relacionales se auto-convalidan. El orgullo se nutre de la admiración, pero siendo esta condicional y el hombre orgulloso teme el desprecio del otro, de ello se desprende que nada puede hacer el otro para disminuir el orgullo. Si muestra desprecio, igualmente refuerza el orgullo. (p. 149).

Como se aprecia, no es posible hacer referencia al contexto y al proceso en la actividad científica y pedagógica al margen de las redes e interconexiones.

REDES E INTERCONEXIONES

Gregory Bateson fue un eminente pensador que ha logrado una influencia extraordinaria en el pensamiento moderno occidental, y así lo reconocerán los historiadores del futuro. Lo singular de su pensamiento se debe a su generalidad y amplio alcance. Bateson (2010, 2011) desafió los supuestos básicos y los métodos de diversas ciencias, buscando pautas más allá de las pautas y procesos subyacentes en las estructuras, en una época marcada por la excesiva especialización y la fragmentación. Declaró que toda definición se sustenta en una relación y que todo estudio debería tener la intención de develar los principios de organización de los eventos, situaciones o acontecimientos observados, es decir, la pauta que los conecta.

El concepto de una pauta de relaciones, especula Capra (2009), parece de algún modo

más próximo a la idea de la calidad. Y él tiene la sensación de que una ciencia cuyo interés primordial lo constituyan las redes de pautas dinámicas interdependientes, estará más cerca de lo que se ha denominado “ciencia de la comprensión”.

A continuación se reproduce un diálogo que Capra (2009) reconstruye de memoria,

una de las conversaciones que sostuvo con Bateson. Un día estaban sentados en la terraza junto al pabellón de Esalen, y Bateson hablaba de lógica, afirmaba que la lógica es un instrumento muy elegante, al cual se le saca un buen rendimiento desde hace unos dos mil años. Sin embargo, Bateson consideraba que cuando se aplica a los cangrejos, a las mariposas y sus costumbres, a todo eso que es tan bello, la lógica no es satisfactoria, porque esa gran estructura de seres vivos no ha sido compaginada con la lógica. Bateson detalla que cuando se observan pautas circulares de causalidad, como siempre ocurre en el mundo vivo, el uso de la lógica propicia la aparición de paradojas. Esto lo ejemplifica con el termostato, un simple órgano sensorial: si está encendido, se apaga; si está apagado, se enciende. Si es sí, es no; si es no, es sí. Su última frase le recordaba las paradojas clásicas de la lógica aristotélica que era, evidentemente, lo que se proponía. Por consiguiente, Capra

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se arriesgó a dar un salto, preguntándose: ¿mienten los termostatos? Bateson respondió con un destello en la mirada: Sí, no, sí, no. Y afirmó que el equivalente cibernético de la lógica es la oscilación. Hizo una nueva pausa y, en aquel momento, de pronto Capra tuvo una visión relacionada con algo que le interesaba desde hacía tiempo. Se emocionó y, con una provocativa sonrisa, exclamó: ¡Heráclito ya lo sabía! A lo que Bateson repitió:

Heráclito ya lo sabía, devolviéndole a Capra la sonrisa. Capra afirmó que también lo sabía Lao Tzu, y Bateson le dijo que también lo saben los árboles, a quienes la lógica no les sirve de nada y en su lugar utilizan la metáfora, a través de la cual esa gran estructura de interconexiones mentales se mantiene unida. La metáfora está en la propia raíz de la vida. Poco después de Capra conocer a Bateson, este le contó un chiste que le encantaba, el cual repitió en muchas de sus conferencias y puede ayudar a comprender su forma de pensar y de presentar ideas. Así es como se lo contó a Capra (2009):

Había un hombre que tenía un ordenador muy potente y quería saber si los ordenadores podrían llegar a pensar. De modo que decidió preguntárselo a la máquina en su mejor Fortran: “¿Será algún día capaz de pensar como un ser humano?”, el ordenador hizo unos clics, zumbidos y parpadeos, hasta que por fin imprimió su respuesta en una hoja de papel, como suelen hacerlo esos aparatos. El individuo se apresuró a coger la copia de la impresora y, meticulosamente impresas sobre la misma, había las siguientes palabras: “Eso me recuerda una historia”. (p. 87).

Para Bateson (2010, 2011), las metáforas, parábolas e historias eran manifestaciones básicas de la mente y el pensamiento humano. A pesar de que era un pensador muy abstracto, nunca trataba ninguna idea en términos puramente abstractos, sino que siempre la presentaba de un modo concreto, a través de una historia, la cual tiene tanta importancia como las relaciones, que era de lo que siempre hablaba Bateson, y es por ello que constituye la categoría esencial de su epistemología. Según Bateson (2011), toda definición conceptual debería hacerse a partir de considerar la relación como esencia invariante. Esto en cuanto los sistemas biológicos, psíquicos y sociales constituyen configuraciones de relaciones y, por tanto, no están integrados por partes, elementos o componentes sino por procesos relacionales. De esta manera funciona también la mente humana, la cual es una articulación compleja de configuraciones cognitivas, afectivas e instrumentales. La forma de pensar del hombre es configuracional, de ahí que la esencia del nuevo paradigma emergente es el cambio de estudiar objetos a estudiar relaciones.

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A menudo Bateson (2011) hacía hincapié en como para describir con precisión la naturaleza tendría que intentarse hablar su lenguaje. En una ocasión ilustró este punto con mucho dramatismo, formulando la siguiente pregunta:

¿Cuántos dedos hay en una mano?

Cinco respondieron tímidamente algunos concurrentes, después de una desconcertada pausa.

¡No! exclamó Bateson.

Entonces algunos respondieron “cuatro”, pero tampoco le pareció aceptable. Por último, cuando todo el mundo se dio por vencido dijo:

¡No! La respuesta correcta es que uno no debe formular esta pregunta; es una pregunta estúpida. Esta sería la respuesta que daría una planta, porque en el mundo de las plantas y de los seres vivos en general no existen los dedos, existen sólo las relaciones. (p. 88)

Según Bateson (2011), es preferible hablar un lenguaje de relaciones a fin de describir el mundo de lo vivo, por cuanto las relaciones constituyen la esencia del mundo viviente. Y esto es precisamente lo que hacen las historias. Para Bateson, las relaciones deben estudiarse mediante historias. Lo importante en una historia, lo verdadero de la misma, son las relaciones entre sus personajes, las cosas y el argumento, no los personajes en sí, o las cosas en sí o el argumento en sí. Bateson (2011) definía la historia como “un conjunto de relaciones formales dispersas por el tiempo” (p. 89), y esto era lo que se proponía en todas sus conferencias, desarrollar una red de relaciones formales a través de una colección de historias. Es decir, desplegaba una configuración conceptual comprensiva. Para Bateson (2011) la configuración de la mente y la configuración de la naturaleza son dos caras de una misma moneda. En este sentido, la mente y la naturaleza constituyen a su vez una configuración diádica, una unidad estrechamente relacionadas entre sí. De esta manera, el proceso del conocer o epistemología dejó de ser para Bateson una filosofía abstracta “y se convirtió en una rama de la historia natural” (Capra, 2009, p. 90). De igual forma, Bateson (2010, 2011) propone que la lógica se puede utilizar con precisión para describir sistemas lineales de causa y efecto, pero en el mundo viviente, en el que las secuencias causales son circulares, la lógica provoca paradojas en la descripción de un sistema vivo. Este autor demostró en sus investigaciones epistemológicas que la lógica era inadecuada para la descripción de las pautas biológicas. Bateson (2011) utilizaba con frecuencia el termostato para ilustrar que incluso en el caso de sistemas no vivientes, dotados de mecanismos de retroacción, la lógica no era un mecanismo adecuado para hacer análisis y descripciones. Esto, según Bateson, se debe a que el tiempo juega un papel determinante en la causalidad, y es preciso además tener en cuenta el carácter atemporal de la lógica, de modo que es por ello que la oscilación caracteriza la paradoja. De esta misma manera, si se presenta una de las paradojas clásicas de la lógica aristotélica a un programa computarizado, este responderá: “sí-no-sí-no-sí-no”. Al recibir la

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afirmación de, por ejemplo, un griego que dice: “los griegos siempre mienten”, y preguntarle si el griego está diciendo la verdad, el computador convierte la paradoja en una oscilación. Según Bateson (2011), esta es la razón por la que la metáfora es el lenguaje de la naturaleza. La metáfora era de interés primordial en el trabajo de Bateson porque expresa similitudes de configuración. Bateson siempre intentaba develar las metáforas de la naturaleza, la pauta que conecta, fuera cual fuese el campo en el que trabajara: “La metáfora, por consiguiente, es la lógica básica de la totalidad del mundo vivo” (Capra, 2009, p. 92). Por ejemplo, según Bateson (2010, 2011), la situación de “doble vínculo” es la cualidad básica de las pautas lingüísticas de las familias de pacientes diagnosticados como esquizofrénicos. La conducta calificada de esquizofrénica, según Laing (1978), representa la estrategia de cierta persona para vivir en lo que ha llegado a experimentar como situación insoportable,

Situación en la que no puede dar un paso, ni dejar de darlo, sin sentirse empujado y presionado, tanto en su propio interior como por parte de la gente de su alrededor, situación en la que no puede ganar haga lo que haga. (p. 53)

Por ejemplo, el doble vínculo se manifiesta en un niño a través de mensajes verbales y no verbales contradictorios procedentes de uno o ambos padres, de modo que ambos mensajes suponen castigos o amenazas para la seguridad emocional del niño. Según Laing (1978), cuando estas situaciones se dan con frecuencia, la configuración del doble vínculo se convierte en una expectativa habitual en la vida mental del niño, lo cual genera experiencias y conductas esquizofrénicas. Ante la descripción de Laing (1978) de las raíces de la esquizofrenia, Capra comprendió perfectamente por qué creía que la enfermedad mental sólo podía comprenderse estudiando el sistema social en el que estuviera inmerso el paciente: “La conducta del paciente forma parte de una red mucho más amplia de conducta trastornada, de pautas de comunicación, trastornadas, y trastornadoras. No hay una persona esquizofrénica, hay sólo un sistema esquizofrénico” (Capra, 2009, p. 149). En una larga conversación, después de una conferencia, Dimalanta le dijo a Capra (2009) que veía muchos paralelismos entre sus ideas y su práctica psiquiátrica. Hizo particular hincapié en las limitaciones del lenguaje común, el papel de la paradoja y la importancia de los métodos intuitivos y no racionales: “Nuestra interacción y comunicación con nuestro entorno consiste en complejas pautas rítmicas, que fluyen hacia dentro y hacia fuera de todos nosotros en formas diversas” (Capra, 2009, p. 219). Por otro lado, Roland Fischer ha introducido una nueva perspectiva, recordando cómo, “lo que percibimos es en gran parte una creación de los procesos interactivos” (citado en Capra, 2009, p. 166).

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Explicó que la dulzura que se degusta en el azúcar, no es una propiedad del azúcar ni de quien la consume. Este último produce la experiencia de la dulzura en el proceso de interacción con el azúcar. Es esta exactamente el tipo de observación que hacia Heisenberg acerca de los fenómenos atómicos, a los que en la física clásica se suponía dotados de propiedades objetivas e independientes. Heisenberg demostró, por ejemplo, que un electrón puede mostrarse como partícula o como onda, según como se observe. Si se plantea la pregunta a partir de la partícula, la respuesta corresponderá a la partícula, pero si se plantea a partir de la onda, la respuesta corresponderá a la onda. Es evidente que las ciencias naturales están relacionadas con los seres humanos y no sólo con la naturaleza. Estas no sólo explican y describen la naturaleza sino que además se configuran con la experiencia humana. Laing afirmaba que si todo el universo es como lo dulce, entonces no pertenece ni al observador ni a lo observado, sino a la relación entre ambos. ¿Cómo se puede hablar del universo como si fuera un objeto observado? Parece que se hablara como si existiera un universo que evoluciona de algún modo. Capra considera que es muy difícil hablar de la evolución del universo en su conjunto, porque el concepto de evolución implica una sensación de tiempo y cuando se habla del conjunto del universo, hay que ir más allá del concepto convencional de tiempo lineal. Por la misma razón, “no tiene mucho sentido decir primero hubo materia y a continuación conciencia o primero conciencia y después materia, porque estas afirmaciones, a su vez implican un concepto lineal del tiempo que no es apropiado al nivel cósmico” (Capra, 2009, p. 167). En efecto, no existe una linealidad o continuidad a nivel objetual: los objetos no existen en el tiempo, simplemente existen en la relación con el sujeto. Ni la materia ni la conciencia pueden existir por sí solas, cada una determinando a la otra. La materia y la conciencia sólo existen en la relación. Y en la relación del ser humano consigo mismo se genera la autopoiesis. Ahora bien, con el fin de entender el fenómeno de la auto- organización, es necesario comprender primero la importancia del patrón y su relación con los fractales y el caos.

PATRONES, CAOS, FRACTAL Para estudiar un patrón es preciso configurar una configuración de relaciones. ¿Será que los hechos en el mundo surgen por azar, debido al caos? Un supuesto general de la obra de Bateson es que tanto el cambio genético como el proceso denominado aprendizaje (incluidas las modificaciones somáticas provocadas por el hábito y por el ambiente), son procesos estocásticos. En cada caso hay, a juicio de Bateson, una corriente de sucesos que es aleatorio en ciertos aspectos y un proceso selectivo no aleatorio que hace que algunos de los componentes aleatorios “sobrevivan” más que otros: “Nada nuevo puede haber sin lo aleatorio” (Bateson, 2011, p.161). Según Bateson (2010), tanto para las mutaciones como para el aprendizaje, es necesario tener siempre presentes las potenciales patologías de la tipificación lógica.

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Aquello que posee valor de supervivencia para el ser humano en particular puede ser letal para la población en su conjunto o para la sociedad; lo que es bueno por un breve lapso de tiempo (la cura de los síntomas por ejemplo) puede ser adictivo o letal a largo plazo. Fue Alfred Russell Wallace quien señaló, en 1866, como el principio de la selección natural se asemeja al de la máquina de vapor regulable. Se supondrá por ahora que es así, y que tanto el proceso de aprendizaje individual como el de los cambios de población bajo la selección natural pueden mostrar las patologías de todos los circuitos cibernéticos:

oscilación excesiva y desenfreno. De igual manera se supondrá, con Bateson (2011), que el cambio evolutivo y el cambio somático son similares en lo fundamental, incluidos el aprendizaje y el pensamiento; que ambos son de naturaleza estocástica, aunque sin duda las ideas, preceptos y proposiciones descriptivas sobre las cuales opera cada proceso son de una tipificación lógica muy diferente a la de las ideas del otro proceso: “Este embrollo de tipificaciones lógicas es lo que ha originado tanta confusión, tanta controversia e incluso tantas estupideces acerca de asuntos tales como herencia de los caracteres adquiridos y la legitimidad de invocar el espíritu como un principio explicativo” (Bateson, 2011, p. 162). Toda esta cuestión ha tenido una historia curiosa. En cierta época era intolerable para muchos la sugerencia de que la evolución podía tener un componente aleatorio. Ello contradecía supuestamente todo lo conocido acerca de la adaptación y el designio, así como cualquier creencia en un creador con características mentales. La crítica de Samuel Butler al origen de las especies consistió, en esencia, en acusar a Darwin de excluir la mente de los principios explicativos relevantes. Butler quería imaginar que una mente no aleatoria operaba en algún lugar del sistema, y por tanto Butler prefería las teorías de Lamarck a las de Darwin.

Resultó, empero, que dichas críticas se equivocaron precisamente en la corrección que eligieron aplicar a la teoría darwiniana. Hoy concebimos el pensamiento y el aprendizaje (y quizás el cambio somático) como estocásticos. Enmendaríamos a los pensadores decimonónicos, no agregando un espíritu no estocástico al proceso evolutivo, sino proponiendo que también el pensamiento y la evolución comparten ese carácter estocástico. Ambos son proceso espiritual. (Bateson, 2011, p.163).

En criterio de Köhler (1972), “la ciencia ha sido capaz de formular ciertas leyes que siguen siempre los procesos aislados, pero cuando son múltiples los factores que operan al mismo tiempo, pueden afectar el orden, inclinando hacia el caos” (p. 94). La sociedad también entra en un estado de caos algunas veces. Este estado caótico no significa anarquía sino bifurcación (Laszlo, 1997, 2008, 2009). La sociedad en general, y los seres humanos en particular, también son sensibles a las pequeñas fluctuaciones y a la complejidad (Morín, 1984, 1998, 2001).

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De acuerdo con Laszlo, “el caos es el pasaporte de la humanidad para pasar de una edad a la siguiente (…) la creatividad y la innovación pueden manifestarse plenamente y dar frutos” (Laszlo, 1997, p.109), siempre y cuando se reflexione acerca del método de investigación que se utiliza en los proyectos científicos que se desarrollan.

EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Lo que se debe entender por objeto de estudio no significa una “cosa” sino un evento, un acontecimiento, un proceso o una relación. De ahí que se deba comprender el conocimiento como una configuración. O sea, la intencionalidad ontológica, epistemológica y teórica de la ciencia del tercer milenio es precisamente la configuración de configuraciones conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013). Un investigador puede configurar un objeto de estudio sin configurar el problema científico, pero es imposible configurar un problema científico sin configurar un objeto de estudio, porque el problema es inmanente al objeto, pero el objeto no es inmanente al problema, por cuanto el problema es una distinción que hace el investigador cuando observa el objeto. La teoría bootstrap de Chew es la primera teoría científica en la que dicha “filosofía de entrelazamiento” se ha formulado explícitamente y Chew confirmó, en una conversación sostenida con Capra (2009), que el hecho de abandonar la necesidad de fundamentos firmes puede suponer el mayor cambio y la transformación más profunda en las ciencias naturales:

Creo que eso es cierto, y que también lo es que el enfoque de “bootstrap” no merece todavía la aprobación de los científicos debido a la larga tradición de la ciencia occidental. No está organizado como ciencia, debido precisamente a su falta de fundamentos firmes. La propia idea de la ciencia contradice, en cierto sentido, el enfoque “bootstrap”, porque la ciencia quiere preguntas formuladas con total claridad y que puedan ser verificadas experimentalmente sin ambigüedad alguna. Sin embargo, parte del esquema “bootstrap” es el hecho de que ningún concepto se considera como absoluto y siempre esperamos encontrar puntos débiles en nuestros conceptos anteriores. Degradamos permanentemente conceptos, que en un pasado reciente se hubiesen considerado fundamentales y se hubiesen utilizado como lenguaje para plantear preguntas. (p. 75).

Según Capra (2009), cuando los científicos comenzaron a explorar los fenómenos atómicos a principios de este siglo, descubrieron que, lamentablemente, existe una inmensa limitación en las nociones, conceptos y teorías que se configuran a fin de explicar y comprender el mundo circundante. Según Chew, cuando se descubre que cierta teoría funciona, siempre es esencial preguntarse, ¿por qué? ¿Cuáles son sus límites? ¿De qué modo preciso es una aproximación? Para Chew estas preguntas constituyen un primer paso hacia un mayor progreso y la idea de progresar mediante sucesivos pasos aproximativos es,

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para él, el elemento clave del método científico. Para Capra (2009), la mejor ilustración de la actitud de Chew fue cuando le preguntaron cuál sería para él el mayor descubrimiento de la ciencia durante la próxima década. Este no mencionó ninguna gran teoría unificadora ni descubrimientos emocionantes, sino que respondió simplemente: “la aceptación del hecho de que todos nuestros conceptos son aproximaciones” (p. 77). Este es un hecho probablemente aceptado en teoría por la mayoría de los científicos en la actualidad, pero ignorado por muchos de ellos en su trabajo y todavía más desconocido fuera del campo de la ciencia. Según Capra (2007), el método de abstracción es muy eficaz y vigoroso, sin embargo, el sistema conceptual configurado mediante este método está separado de la realidad:

El método científico es un modo particular de obtener conocimiento acerca de fenómenos naturales. En primer lugar, implica la observación sistemática de los fenómenos que se estudian y el registro de esas observaciones como evidencias, o datos científicos. En algunas ciencias, como la biología, la química y la física, la observación sistemática incluye la realización de experimentos controlados; en otras, como la astronomía o la paleontología, tal cosa es imposible (…) En segundo lugar, los científicos intentan interconectar los datos de modo coherente, sin contradicciones internas. La representación resultante se conoce como modelo científico. Siempre que es posible, tratamos de formular nuestros modelos en el lenguaje de las matemáticas, debido a la precisión y coherencia interna inherentes a esta disciplina. Sin embargo, en muchos casos, sobre todo en las ciencias sociales, tales intentos han presentado problemas, pues tienden a limitar los modelos científicos a un espectro tan restringido que pierden gran parte de su utilidad. Por tanto, en las últimas décadas hemos advertido que ni las formulaciones matemáticas, ni los resultados cuantitativos, son componentes esenciales del método científico. (Capra, 2008b, p. 210-211).

Finalmente, el modelo teórico es puesto a prueba en nuevas observaciones y, si es posible, en experimentos adicionales. Si el modelo se muestra compatible con todos los resultados de esas pruebas, y en particular si es capaz de predecir los resultados de nuevos experimentos, termina por ser aceptado como teoría científica. El procedimiento de someter las ideas y los modelos científicos a pruebas repetidas es una empresa colectiva de la comunidad de científicos. La aceptación del modelo como teoría es el resultado del consenso tácito o explícito de dicha comunidad.

En la práctica, estos pasos, o etapas, no se distinguen con nitidez y no siempre se dan en el mismo orden. Por ejemplo, un científico puede formular una generalización preliminar, o hipótesis, basada en la intuición o en datos

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empíricos iniciales. Cuando las observaciones posteriores contradicen la hipótesis, el investigador puede tratar de modificarla sin renunciar del todo a ella. Pero si la evidencia empírica continúa contradiciendo la hipótesis o el modelo, el científico está obligado a descartarlos a favor de una nueva hipótesis o un nuevo modelo, que habrán de someterse a nuevas pruebas. Incluso una teoría aceptada sería finalmente descartada si se presentase una evidencia que la contradijera. Este método, para el que todo modelo, toda teoría, tiene que tener un firme fundamento empírico, es la verdadera esencia del enfoque científico. (Capra, 2008b, p. 211).

En ciencia, los modelos y las teorías son siempre limitados y aproximativos. La comprensión de este hecho ha sido decisiva en la concepción contemporánea de la ciencia. La ciencia del siglo XX ha mostrado una y otra vez que, en última instancia, todos los fenómenos naturales están interconectados y que sus propiedades esenciales derivan en realidad de sus relaciones con otras cosas. Para decirlo sin ambages, si por verdad se entiende la correspondencia precisa entre las descripciones y los fenómenos descritos, en ciencia nunca se trata con la verdad, sino siempre con un conocimiento limitado y aproximativo. Puede que esto parezca frustrante. Sin embargo, para muchos científicos, el hecho mismo de poder formular teorías y modelos aproximativos para describir una red interminable de fenómenos interconectados, junto con la capacidad de mejorar sistemáticamente con el tiempo esos modelos o aproximaciones, es una fuente de confianza y de energía. La visión que tiene el autor de este ensayo de la ciencia del tercer milenio es la de una configuración de modelos y teorías sin cimientos firmes, muy limitados y aportando conocimientos relativos y aproximados, lo cual lo ha ayudado enormemente a aplicar el método científico de investigación socio-humana (el método configuracional) a una amplia variedad de fenómenos y procesos psicológicos, educativos y de la biopraxis humana, teniendo en cuenta por supuesto el rol del observador en el proceso de configuración del conocimiento científico de ahí la relatividad del conocimiento y la necesidad del cambio de paradigma científico, de manera que se logren nuevos impactos en la sociedad, como ya lo ha estado sugiriendo (Ortiz, 2009a, 2009b, 2011, 2012).

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EL CAMBIO PARADIGMÁTICO EN EL SIGLO XXI

EL PENSAMIENTO DEL PARADIGMA CIENTÍFICO DEL SIGLO XXI

Como es sabido, la ciencia en el siglo XX sólo fue posible y pudo desarrollarse a partir de la concepción dualista de Descartes quien separa la mente y el cuerpo, y sustentada en una concepción mecanicista del mundo. Sin embargo, es posible apreciar como en este siglo XXI la ciencia abandona la concepción atomista y se reorienta hacia la concepción de integración holística. Aunque según Heisenberg, “la partición cartesiana ha penetrado hasta lo más hondo de la mente humana en los tres siglos siguientes a Descartes y tardará mucho tiempo en ser reemplazada por una actitud realmente diferente respecto al problema de la realidad” (citado por Capra, 2009, p. 20). Según Capra (2007), el paradigma inerte consiste en un conjunto de ideas y valores obsoletos, que han prevalecido en nuestra cultura occidental durante cientos de años y se han instaurado como creencias en casi todo el mundo. A saber:

La mujer debe ser sometida por el hombre.

El crecimiento tecnológico y económico determina el progreso material.

La vida es una guerra constante y competitiva por garantizar la subsistencia.

El cuerpo humano funciona como una máquina.

El universo es un sistema mecánico configurado por ladrillos básicos y elementales.

Todas estas creencias han impactado en la configuración de los modelos pedagógicos que han proliferado a lo largo de la historia de la educación, y es por ello que han sido sometidas a una revisión radical durante las últimas décadas por considerarse muy limitadas. A fin de configurar las transformaciones epistémicas de la ciencia con las modificaciones en la forma de ver y pensar el mundo, y en los valores sociales, es preciso rebasar los límites de la física y la matemática como bases de la ciencia en el siglo XXI, y aproximarse a una configuración teórica y conceptual mucho más amplia y profunda. En la década del ochenta Capra dejó de desarrollar investigaciones relacionadas con la física de partículas, modificando así sus intencionalidades científicas, sustentándose estas en una comprensión diferente acerca de los problemas de la economía, la gestión empresarial, la protección del ecosistema, el poder político, la justicia social, la salud, la educación y los derechos humanos. En tanto que todos estos problemas sociales están relacionados de manera directa o indirecta con los sistemas vivos, es decir, con los ecosistemas, con los seres humanos de manera individual, con los sistemas psíquicos y/o con los sistemas sociales. Como se aprecia, Capra se ha enfrascado en la titánica tarea de replantear el paradigma científico clásico y tradicionalista. Toda su obra es una confrontación al enfoque y postulados del paradigma mecanicista impuesto con el fin de develar las

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regularidades inmanentes en distintas tradiciones culturales y científicas, las cuales configuran un paradigma emergente que tiene en cuenta el enfoque sistémico, complejo, dialéctico, holístico y ecológico. Este paradigma emerge también en el campo de la educación. El paradigma científico dominante configurado por Descartes y Newton debe ser desplazado, con el fin de enfrentar las situaciones problémicas de un planeta Tierra que configura un mundo holístico, dialéctico, sistémico, complejo e interdependiente. La comprensión sobre los sistemas vivos, psíquicos y sociales se ha modificado y ampliado de manera considerable a partir del desarrollo de las teorías de la complejidad y las nuevas teorías de sistemas en las década de los años setenta y ochenta. Sin lugar a dudas, el desarrollo de la dinámica no-lineal marca un hito muy importante en la cosmovisión del hombre. Hace cincuenta años no existían en el lenguaje científico las nociones de bifurcación, autopoiesis, fractales, desorden, atractores, caos o configuración. Esto trae como consecuencia un cambio importante en la forma de preguntar cuando se forman seres humanos o se hacen investigaciones relacionadas con sistemas complejos, lo cual ayuda de manera considerable a comprenderlos. En el libro Las Conexiones Ocultas (2003), Capra desarrolla una configuración teórica y conceptual que configura tres configuraciones de la vida humana: la biológica, la cognitiva y la social, lo cual es muy importante para la comprensión de los procesos formativos y de los modelos pedagógicos que deben orientarlos. Capra (2007) enuncia cinco postulados epistémicos sobre la concepción epistemológica del nuevo paradigma científico, los cuales se pueden denominar holístico- configuracional.

1. Relación existente entre las partes y el todo. En este nuevo paradigma científico la

simetría es una característica esencial de la relación existente entre las partes y el todo. La

relación entre el todo y las partes es más horizontal y deja de ser vertical. Si bien es cierto que el todo puede ser comprendido a partir del análisis de las propiedades de las partes, también es cierto que los atributos de las partes sólo pueden comprenderse mediante el análisis del todo. La dinámica del holos es lo que permite comprender las partes. Se puede conocer el bosque a partir del conocimiento de los árboles, pero es más pertinente y factible conocer los árboles a través del conocimiento del bosque. Lo primario y primordial es la totalidad, el holos. Y al comprender la dinámica del todo podemos inferir las propiedades y pautas que conectan las partes. La comprensión de los patrones de interacciones entre las partes emerge de la comprensión de la dinámica de la totalidad.

2. Pensar en función del proceso en lugar de la estructura. En el nuevo paradigma

holístico-ecológico se considera cualquier configuración estructural que se observa como una manifestación de un proceso inmanente que subyace en la misma. El proceso es lo principal, lo primario, y la configuración estructural que emerge de este es lo secundario. Lo básico es el proceso, no la configuración estructural.

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3. La transición de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica. Cuando se hace referencia al

mundo circundante, al mismo tiempo se hace referencia al sujeto mismo, por cuanto el observador desempeña un rol decisivo y fundamental en el objeto que observa. El rol esencial que desempeña el observador en la física cuántica fue descubierto por Heisenberg

y desarrollado por Maturana para las ciencias en general, y para la biología y la psicología en particular. En este nuevo paradigma científico y educativo es importante incluir de manera explícita la epistemología en la descripción, explicación y comprensión de los fenómenos objeto de estudio. Es importante comprender el proceso epistemológico y declarar la lógica de configuración del conocimiento científico. En la actualidad no existe un consenso ni un acuerdo entre la comunidad académica y científica internacional en cuanto a la epistemología adecuada, más bien existen múltiples criterios incluso divergentes e incompatibles entre sí. Sin embargo, sí existe consenso en cuanto a la idea de incluir la epistemología como componente básico y esencial de cualquier teoría científica.

4. La metáfora del conocimiento como un edificio. Este postulado implica que las teorías,

modelos, descripciones, conceptos y nociones configuran una red de relaciones que representa a los fenómenos que se estudian y la realidad observada. Esta red interconectada es una configuración teórica y conceptual, en la que no hay cimientos ni bases, no hay arriba ni abajo, no hay elementos primarios y secundarios, sino que todos los componentes se consideran al mismo nivel. La estructura de la configuración holística está determinada

por la configuración de sus interrelaciones. Todas las propiedades de las partes dependen de las propiedades de otras partes de la configuración. Y en este sentido ninguna de las propiedades de una parte es fundamental, todas tienen el mismo nivel de importancia.

5. El tránsito de una verdad absoluta a verdades aproximadas y relativas. Pasteur afirmaba

que la ciencia se desarrolla mediante respuestas no definitivas ni absolutas a preguntas cada vez más profundas, relacionadas con la esencia y naturaleza de los procesos estudiados. En efecto, mediante la ciencia nunca se podrá comprender de forma definitiva y completa un fenómeno estudiado. No existe la verdad científica absoluta, toda verdad es relativa, y lo que hacen los científicos es describir de manera aproximada y limitada la realidad que estudian. No existe en la ciencia una correspondencia exacta entre los fenómenos estudiados y las descripciones o explicaciones científicas. Toda ciencia es aproximativa. Todas las teorías científicas son aproximadas y limitadas y es por ello que los científicos no

descubren nunca una verdad científica. Como se aprecia, estos cinco postulados epistémicos tienen un grado de independencia relativa. En este paradigma los fenómenos vivos, psíquicos y sociales son observados como configuraciones de configuraciones, es decir, como configuraciones de redes dinámicas de relaciones interconectadas que incluyen incluso al observador como una configuración inmanente.

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Esta nueva forma de comprender el mundo implica una comprensión aproximada de los fenómenos de estudio, por cuanto es imposible explicar o describir todos los fenómenos en razón a que están interconectados y forman una configuración de configuraciones. De esta manera, en la comprensión de algunos fenómenos se omite la comprensión de otros, y así de forma paulatina se van explicando algunos fenómenos poco a poco en función de otros, lo cual permite comprender de manera aproximada algunas relaciones de los sistemas vivos, psíquicos y sociales, sin necesidad de comprenderlo todo de manera simultánea. Ahora bien, cada nueva comprensión enriquece, complementa y fertiliza la anterior. Toda nueva teoría es una descripción aproximada y limitada que mejora los postulados de la anterior sin necesidad de invalidarla de manera absoluta, y continúa mejorando posteriormente. No obstante, en este proceso de mejoramiento teórico paulatino, el conocimiento científico no se modifica arbitrariamente, sino que la nueva teoría se relaciona con la anterior de una manera concreta. En este sentido, Capra (2007) advierte como la nueva teoría no soslaya ni ignora los conceptos y nociones de la teoría anterior, excepto en las revoluciones científicas, en las que una teoría devalúa a las anteriores. La nueva teoría de los seres vivos formulada en las últimas cuatro décadas se ha nutrido de estos cinco postulados epistémicos propuestos por Capra para el nuevo paradigma científico. Los depositarios fundamentales de esta teoría son Gregory Bateson, Ilya Prigogine, Francisco Varela y Humberto Maturana. La física y la matemática ya no tienen un papel preponderante como modelo para las ciencias humanas y sociales. Estos cinco postulados se convierten en el cimiento de un nuevo paradigma científico y educativo, y constituyen criterios muy valiosos para la configuración de modelos pedagógicos institucionales, así como para la emergencia del nuevo paradigma ecológico en el siglo XXI.

NUEVO PARADIGMA ECOLÓGICO EN EL SIGLO XXI Para Bohm, la realidad está conformada de tal manera que la totalidad está configurada tácitamente en cada una de sus partes, como si fuera un holograma: cuando se ilumina cualquiera de sus partes, se reconstruye la imagen completa de este, aunque no aparezcan todos los detalles que tiene un holograma completo. Bohm afirma que la realidad muestra un orden implícito, y se basa en el holograma como analogía precisamente porque en este el conjunto está contenido en cada una de las partes. Este nuevo paradigma emergente hace presencia actualmente en Latinoamérica y se vislumbra una profunda modificación de la conciencia, un profundo cambio sociocultural, el cual intuitivamente muchas personas habían sentido en los últimos cincuenta años. En criterio de Capra, el nuevo paradigma emergente denota una concepción holística y ecológica del mundo, que lo percibe como un todo integrado y no como una suma mecánica y algebraica de sus partes. Lo ecológico para Capra tiene un sentido y un significado mucho más amplio y profundo que el tradicional.

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Capra analiza en profundidad la tradición científica occidental y la confronta con el pensamiento místico oriental, develando los aspectos comunes y los requisitos para una posible comprensión dialógica, con el fin de configurar el nuevo paradigma post- racionalista. La propuesta de Capra es que el nuevo paradigma debe tener en cuenta la dimensión espiritual del ser humano, asociada a la competencia ecológica y a la conciencia humana de vivenciar el sentido de pertenencia al cosmos desde una mirada holística y configuracional. En la actualidad se asiste a la configuración de una cultura emergente definida por Capra (2007); proliferan en el mundo diversos movimientos alternativos. En efecto, un trabajo similar a la obra de Capra fue desarrollado por Ferguson (1980). Esta concepción asume que el paradigma obsoleto cartesiano mecanicista es un enfoque determinista que, en vez de integrar y configurar, lo que hace es fragmentar la realidad y las categorías para su conocimiento. Tanto Capra como Ferguson investigan áreas no exploradas por el sistema científico tradicional, tales como la filosofía perenne, la conciencia espiritual, los estados alterados de conciencia y la mística oriental. Ambos ofrecen vías emergentes para la comprensión de los sistemas complejos, tanto los vivos, como los psíquicos y los sociales. Ambos han sintetizado y divulgado las nuevas teorías científicas, con el fin de revalorizar las insostenibles configuraciones tradicionales de comprensión humana y así proponer una nueva concepción científica y cultural de los procesos humanos y sociales. Desde una mirada ecológica todos los fenómenos están interconectados, así como todos los seres humanos y sistemas sociales son inmanentes a los procesos cíclicos de la naturaleza y dependientes de estos. En este sentido es importante configurar las miradas opuestas y considerarlas como complementarias, tanto en nuestro pensamiento como en nuestros valores. La transición del paradigma mecanicista al ecológico en el siglo XXI no ha sido uniforme, sino que ha experimentado diversas maneras y ritmos diferentes en las distintas áreas científicas. En criterio de Capra (2010), engloba fluctuaciones inesperadas, zigzag, oscilaciones en forma de péndulos, transformaciones epistémicas. Una de las principales diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento místico es que el conocimiento científico se obtiene mediante la observación, mientras el conocimiento místico sólo se obtiene cambiando totalmente el estilo de vida del ser humano, asumiendo un compromiso íntimo y una responsabilidad holística y configuracional con su propio ser, de manera que el conocimiento místico es la propia transformación existencial. Como se aprecia, la labor científica de Capra se ha encaminado a sistematizar el paradigma ecológico. Para formular esta episteme Capra incursionó en diversas ciencias:

teorías cognitivas, ciencias sociales, economía, psicología, biología, química y física. Capra logra argumentar, sistematizar y desarrollar de manera magistral su hipótesis: pensar una

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configuración holística del conocimiento científico que privilegia las nociones de vida y red. Desde esta mirada configuracional, los objetos y el hombre dejan de ser el centro de interés y este se traslada a la vida como cualidad inmanente del planeta. Es importante destacar que Capra promueve una nueva modalidad de investigación, coherente con su concepción de los procesos socio-humanos como una red de redes configuradas: la conversación, como modalidad original de establecer la cooperación dialógica. De esta manera, Capra (2010) establece a lo largo de más de más de treinta años las particularidades del nuevo paradigma ecológico, considerando los aportes de las nuevas teorías sistémicas, holísticas y de la complejidad.

Características fundamentales del paradigma ecológico formulado por Capra.

El paradigma ecológico y la conciencia ecológica enfatiza en los principios y valores de sostenibilidad, interconexión, cooperación, espiritualidad, intuición, originalidad, creatividad, conservación, responsabilidad social, síntesis, asociación, experiencia de vida, no linealidad y calidad.

Rebasa los límites de la concepción racionalista, economicista y productivista, transitando hacia niveles más profundos y trascendentales. Por lo tanto, está configurado con la vivencia espiritual, con la conciencia interplanetaria y con la vida en su concepción holística.

La visión ecológica global observa el holos y además la manera como este se configura en otros holos macros. Es una visión holística.

La totalidad es lo primordial. No hay partes. Las propiedades de lo que se denomina partes se comprenden mediante la dinámica del todo. Las partes son un patrón de una red de relaciones interconectadas.

La imagen de la estructura transita hacia la imagen de la red, configurando así una nueva metáfora de la episteme. Nuestras descripciones son inmanentes a la red interconectada de relaciones que observamos como realidad.

Se enfatiza y está orientado hacia los procesos. No existen estructuras fundamentales. El dinamismo, la fluctuación, la oscilación y el movimiento son características inmanentes a toda la red de relaciones. Cada estructura se manifiesta mediante un proceso holístico subyacente.

La epistemología está dentro de la vida, no fuera. El observador y el proceso de conocimiento son inmanentes a las observaciones y descripciones. La mente es inherente a la vida. La función esencial de los sistemas vivos es conocer. Vivir es conocer y conocer es vivir. No hay vida sin cognición y no hay cognición sin vida.

No es posible conocer la realidad de manera definitiva, completa y absoluta. Todos los descubrimientos, teorías y conceptos son aproximados y limitados.

Como puede apreciarse, Capra presenta una transformación en la cosmovisión contemporánea. La era de importantes alianzas económicas estratégicas, inmensos

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adelantos científicos y un profundo desarrollo tecnológico, se ha configurado de manera simbiótica con la violencia, el desenfreno, el desconcierto, el exceso y el abuso, lo cual nos permite cuestionar el desarrollo de la humanidad. Esta realidad de la convivencia general es consecuencia de múltiples factores a través de la historia de la humanidad y consecuencia inmediata del viejo paradigma mecanicista, determinista y reduccionista. Es por ello que se necesita una educación ecológica: relación entre personas y de estas con la naturaleza, la sociedad y su propio pensamiento. En este sentido, es importante, a fin de desarrollar una nueva visión holística y ecológica del mundo circundante, comprender el sentido, función y significado de la noción de configuración. Es posible afirmar entonces que el configuracionismo es un nuevo paradigma epistemológico que se inscribe en los resultados del pensamiento configuracional del siglo XXI, un modelo epistémico que responde a las exigencias del tercer milenio. El configuracionismo tiene sus orígenes en la filosofía aristotélica y en la concepción científica y artística de Leonardo Da Vinci, y constituye una epistemología alternativa en el siglo XXI. Hay que precisar como a finales del siglo XX estos temas comenzaron a converger nuevamente en el seno del campo interdisciplinario de la ciencia cognitiva, y mostraron sus asombrosas semejanzas con la concepción sistémica del proceso de conocimiento que había mantenido Leonardo. Capra (2008b) siempre se preguntó qué características hubiese tenido la ciencia de occidente si se hubiesen publicado en el Renacimiento los tratados de Leonardo Da Vinci. Los gigantes de la Revolución Científica tales como Galileo, Descartes, Bacon y Newton, estos filósofos naturales (como todavía se llamaban), lucharon con los mismos problemas que durante toda su vida ocuparon y fascinaron a Leonardo, quien muchas veces encontró para ellos soluciones originales. ¿Cómo habrían incorporado las intuiciones de Leonardo a sus propias teorías? Al respecto, Capra sostiene: “Por desgracia, estas preguntas no tienen respuesta. Mientras que las pinturas de Leonardo ejercieron una influencia decisiva en el arte europeo, sus tratados científicos permanecieron ocultos durante siglos, sin ninguna conexión con el desarrollo de la ciencia moderna” (Capra, 2008b, p. 328). Según Capra (2008b), el intento de comprender esos procesos de auto-organización tales como el crecimiento, los movimientos y las transformaciones de las formas vivas de la naturaleza, es el verdadero núcleo de la ciencia del gran genio del Renacimiento. Era una ciencia de las cualidades y las proporciones, de las formas orgánicas modeladas y transformadas por procesos subyacentes. Para Leonardo, “la naturaleza como un todo era viva y animada, era un mundo que fluye y se desarrolla sin cesar, tanto en el macrocosmos de la Tierra como en el microcosmos del cuerpo humano” (p. 329). De igual forma,

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Utilizó las comprensiones científicas de las formas de la naturaleza como sostén de su arte, mientras que sus dibujos y pinturas complicaron el papel de herramientas de sus análisis científicos. Por eso los estudios de Leonardo de las formas vivas de la naturaleza constituyen una unidad perfectamente coherente de arte y de ciencia. (Capra, 2008b, p. 331).

En lugar de tratar de dominar la naturaleza que es lo que propuso Francis Bacon en el siglo XVII, la intención de Leonardo, en criterio de Capra (2008b), era aprender de ella todo lo posible. Admiraba la belleza que veía en la complejidad de las formas, los modelos y los procesos naturales, y era consciente de la gran superioridad del ingenio de la naturaleza con relación al diseño humano:

Por mucho que el ingenio humano emplee diferentes instrumentos en diversas invenciones, con el mismo fin jamás encontrará une invención más bella, más fácil, ni más concisa que la naturaleza, porque en las de ésta no falta nada ni nada es superfluo. (Da Vinci, citado por Capra, 2008b, p.334).

En esta actitud de aprecio y respeto por la naturaleza subyace una posición filosófica que “no concibe los seres humanos separados del resto del mundo vivo, sino más bien como fundamentalmente insertos en la comunidad total de vida de la biosfera y en dependencia de ella” (Capra, 2008b, p. 336). Capra (2008b) también recuerda lo siguiente:

En los siglos posteriores a la muerte de Leonardo, mientras sus cuadernos de notas permanecían ocultos, la Revolución Científica y la Revolución Industrial sustituyeron la visión orgánica del mundo de la Edad Media y el Renacimiento por otra completamente distinta, que concebía el mundo como una máquina. El paradigma mecanicista que de ello derivó formulado en lenguaje científico por Galileo, Descartes, Newton y Locke dominó nuestra cultura durante más de trescientos años. (p. 337).

Este paradigma consta de un conjunto de creencias profundamente arraigadas y establecidas. Durante las últimas décadas, la visión cartesiana mecanicista del mundo ha empezado a dar paso a una visión holística y ecológica, semejante a la que expresan la ciencia y el arte de Leonardo Da Vinci. Naturalmente, esta nueva ciencia cualitativa y configuracional se formula en un lenguaje completamente distinto al de Leonardo, pues incorpora los últimos logros de la bioquímica, la genética, la neurociencia y otras disciplinas científicas avanzadas. Sin embargo, la concepción de un mundo vivo, psíquico y social de manera interconectada, compleja y creativa, así como imbuido de inteligencia cognitiva, es muy similar a la visión de Leonardo: “Por eso la ciencia y el arte de este gran

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sabio del Renacimiento, con su aliento integrador, su sublime belleza y su ética de afirmación de la vida, son una extraordinaria fuente de inspiración para nuestro tiempo” (Capra, 2008b, p. 339).

EPÍLOGO

En este ensayo se caracterizó una nueva concepción del ser humano, desde una mirada más holística que se aleja del enfoque mecanicista heredado de la filosofía cartesiana y newtoniana. Se esboza una nueva concepción epistemológica configurativa y ecológica, la cual tiene en cuenta la trama de la vida definida por el eminente filósofo, científico y epistemólogo moderno Fritjof Capra. Se analiza además el cambio paradigmático en el siglo XXI. En el ensayo se abordaron desde una nueva concepción configurativa diversas categorías: cognición, conciencia, comprensión, contexto, proceso, redes, interconexiones, patrones, caos, fractal, configuración y método de investigación. También se abordó el pensamiento del paradigma científico del siglo XX y se describió el nuevo paradigma ecológico en el siglo XXI.

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