Varios Investigaciones Psicologia Clinica Ij Primer Compendio

INVESTIGACIONES EN PSICOLOGA
CLNICA INFANTO JUVENIL

PRIMER COMPENDIO DE TESIS
DEL MAGISTER EN PSICOLOGA,
MENCIN PSICOLOGA CLNICA
INFANTO JUVENIL
INVESTIGACIONES EN PSICOLOGA
CLNICA INFANTO JUVENIL
PRIMER COMPENDIO DE TESIS
DEL MAGISTER EN PSICOLOGA,
MENCIN PSICOLOGA CLNICA
INFANTO JUVENIL
Claudia Capella y Nury Gonzlez
(Compiladoras)
Teresa Quintana, Mnica Heresi, Mara Ins Dez,

Greter Macurn, Marianne de la Harpe, Flor Quiroga,
Carolina Navarro, Paula Quirs, Patricia Soto, Mara Irene Lniz
Coleccin Praxis Psicolgica

Serie Obras de Programas
CAPELLA, CLAUDIA / GONZLEZ, NURY (compiladoras)

Investigaciones en Psicologa Clnica Infanto Juvenil.
Primer compendio de Tesis del Magster en Psicologa,

mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil
/ Claudia Capella y Nury Gonzlez (compiladoras)

Santiago, Universidad de Chile, 2011
ISBN: 978-956-19-0737-9
Correccin de edicin, diseo interior, diagramacin

y diseo de portada (mnima ediciones)
Impresin: Andros Impresores
Universidad de Chile, 2011

Facultad de Ciencias Sociales
Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto 1045

Santiago de Chile
NDICE
Presentacin
Contribuciones a la clarificacin del diagnstico diferencial

entre trastorno por dficit atencional con hiperactividad
y temperamento difcil en escolares entre seis y nueve aos
Representacin de vnculos tempranos, estado de identidad

y nivel de salud mental en adolescentes de primer
ao universitario
25
Factores de estrs percibidos por nios de tercero bsico

en el mbito escolar, y su relacin con sntomas depresivos
59
Efectividad de la psicoterapia cognitiva constructivista

evolutiva en el desarrollo de la organizacin del s mismo
en nios
95
Claudia Capella Seplveda
Teresa Quintana
Mnica Heresi
Mara Ins Dez
Greter Macurn
Desarrollo de la organizacin del s mismo

desde una perspectiva constructivista evolutiva en nios
y adolescentes de ocho a veinte aos
129
Estudio de la organizacin de la estructura de personalidad

en nios entre cinco y ocho aos de edad, que presentan un
trastorno de inestabilidad emocional de tipo limtrofe,
a travs del Test de Rorschach
161
Marianne de la Harpe
Flor Quiroga
Evaluacin de la credibilidad discursiva de nios, nias

y adolescentes vctimas de agresiones sexuales
Carolina Navarro
Comparacin de las dinmicas familiares de familias
de nios que presentan abuso sexual con otros tipos
de familia
Paula Quirs
Atencin conjunta y autismo. Estudio en nios preescolares

entre dos y cinco aos de edad
Patricia Soto
Adaptacin, aplicacin y evaluacin de un programa
en reconocimiento, manejo y expresin de emociones
en nios con sndrome de Asperger y sus padres
Mara Irene Lniz
Los Autores
189
225
255
295
327
PRESENTACIN
Me es muy grato presentar la publicacin del primer Compendio de Tesis

del Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil, el
cual es fruto del esfuerzo de estudiantes y acadmicos del Magster.
El presente compendio incluye un resumen de diez investigaciones
elaboradas por los alumnos como trabajo de tesis del programa. Estas, todas
defendidas en sus exmenes de grado entre los aos 2000 y 2007, fueron
seleccionadas debido a su alta calidad, siendo evaluadas por los docentes con
altas calificaciones.
El Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil,
es un programa de postgrado que desarrollan conjuntamente la Facultad
de Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile,
siendo la responsabilidad de la gestin del Departamento de Psicologa.
Este programa, iniciado en el ao 1996, tiene como propsito principal la
formacin de profesionales en el rea de la Psicologa clnica infanto juvenil,
entregando una profundizacin terica para el desempeo en la prctica
clnica y el mbito de la investigacin cientfica. El programa entrega una
formacin integral sustentada en la investigacin con nfasis en el desarrollo
psicolgico normal, psicopatologa evolutiva, psicodiagnstico, intervenciones
teraputicas en clnica y prevencin en salud mental, y tiene como propsito
profundizar el estudio y aplicacin de la Psicologa clnica infanto juvenil en
el pas y estimular el desarrollo cientfico en el rea.
Es por esto que la elaboracin de la tesis de grado es considerada la
actividad fundamental de este programa, y debe constituir una investigacin
novedosa y original que signifique una contribucin relevante en el campo
de la psicologa clnica infanto juvenil. Cada alumno dentro de este proceso
7
Investigaciones en Psicologa Clnica Infanto Juvenil
cuenta con el apoyo de un profesor patrocinante, que gua al alumno en su

proceso de investigacin, pudiendo contar en algunos casos tambin con un
asesor metodolgico. Las tesis realizadas en el Magster incluyen tesis de
carcter terico y aplicado, utilizando distintas estrategias cuantitativas y
cualitativas de investigacin.
Podemos decir con satisfaccin que el conjunto de trabajos contenidos en
este libro reflejan la seriedad y la calidad del proceso formativo implementado
desde el Magster, as como los avances del programa a travs de los aos, que
se ha traducido en su acreditacin, y actualmente en su reacreditacin hasta
el ao 2014. Las tesis presentadas en este compendio se encuentran en texto
completo en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales, para quienes
quieran revisarlas en extenso.
Este compendio se constituye en la primera de lo que pretendemos sea
una serie de publicaciones. Esto debido a que uno de nuestros objetivos es
que el programa de Magster cumpla una funcin de extensin, aportando
a la difusin de los conocimientos elaborados por los alumnos dentro del
programa, esperando que sea un aporte en el mbito de la psicologa clnica
infanto juvenil.
No quiero finalizar sin agradecer a todos quienes hicieron posible esta
publicacin. En primer lugar, felicitar a las autoras, en tanto esta publicacin
es fruto de su gran esfuerzo y dedicacin en su proceso de investigacin
y formacin. Por otro lado, a los docentes del Magster y en especial a
los profesores guas de tesis y asesores metodolgicos, que con su trabajo y
orientacin, acompaan a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Claudia Capella Seplveda
Coordinadora Acadmica
Magster en Psicologa,
Mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil
Universidad de Chile
Santiago, Octubre 2010
8
CONTRIBUCIONES A LA CLARIFICACIN
DEL DIAGNSTICO DIFERENCIAL
ENTRE TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL
CON HIPERACTIVIDAD Y TEMPERAMENTO DIFCIL
EN ESCOLARES ENTRE SEIS Y NUEVE AOS
1
Teresa Quintana Pschel

Profesor Patrocinante: Patricia Eissmann
Asesor Metodolgico: Iris Gallardo
Fecha de Titulacin: 21 - 07 - 2000
Resumen
El diagnstico del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad
(TDAH) se basa habitualmente en la identificacin de manifestaciones
conductuales descritas en el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales (DSM IV), las que no son exclusivas para dicho
trastorno, puesto que tambin se presentan en nios con Temperamento
Difcil (TD). Habra una superposicin de manifestaciones conductuales
como actitud/humor negativo, baja persistencia, distractibilidad y dificultad
de adaptacin a situaciones nuevas y cambios imprevistos. Se aplic un
cuestionario de temperamento a las madres de 102 escolares entre 6 y 9 aos
de edad, y a 24 nios con diagnstico neurolgico de Trastorno por Dficit
Atencional con Hiperactividad (TDAH). Se compararon tres grupos, uno
con TDAH, otro con TD y otro identificado por los profesores respectivos
como nios Sin Problemas (S/P). Los resultados obtenidos indican que en
seis de las nueve dimensiones evaluadas no hay diferencias estadsticamente
significativas entre los grupos TDAH y TD. Los TDAH se distinguen de
los TD por mayor actividad general, mayor actividad durante el sueo y
mayor aproximacin a situaciones y cosas nuevas. Los resultados confirman
la superposicin de manifestaciones conductuales del TDAH y del TD, por
consiguiente, en el diagnstico del TDAH no se estaran identificando y
aislando conductas sintomticas propias del cuadro.
1. Este artculo apareci en el Boletn Sociedad de Psiquiatra y Neurologa de la Infancia y Adolescencia, ao 11, n3, diciembre 2000, p. 16-23. Cuenta con la autorizacin de SOPNIA para su publicacin en este libro.
Palabras clave: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, temperamento

difcil, superposicin de manifestaciones conductuales.
Introduccin
El objetivo de este trabajo es comparar las caractersticas temperamentales
de los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad
(TDAH), con las caractersticas temperamentales de los nios con
Temperamento Difcil (TD). Con relativa frecuencia, los nios diagnosticados
como portadores de TDAH presentan una serie de comportamientos asociados
que llevan a dudar del diagnstico. En efecto, las conductas descritas para
TDAH se superponen con las conductas descritas para TD, y constituyen
criterios diagnsticos vagos e imprecisos, difciles de cuantificar, y no son
exclusivos para TDAH.
Marco terico
El DSM IV (American Psychiatric Association, 1995) identifica tres
reas en el diagnstico de TDA: hiperactividad, desatencin e impulsividad,
debiendo estar presentes dos o ms de ellas al mismo tiempo, tener
una duracin mnima de 6 meses y presentarse antes de los siete aos
de edad. Adicionalmente, se describen conductas asociadas a TDA
como baja tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales, testarudez,
labilidad emocional, insistencia, disforia, entre otras, las cuales no constituyen
conductas exclusivas de TDA.
En relacin a la etiologa del TDAH, hay diversas hiptesis,
tanto a nivel estructural, fisiolgico como de neurotrasmisores; sin
embargo, hasta el momento no hay marcadores biolgicos conocidos.
Las investigaciones ms recientes indican con mayor claridad la relevancia
del factor gentico.
Esto estara avalado, entre otros factores, por mayor incidencia de
hiperactividad en padres de nios hiperactivos, mayor concordancia de
10
hiperactividad entre gemelos monocigticos que en los dicigticos, y

que entre nios con TDAH existe mayor frecuencia de hermanos que
presentan este diagnstico. Por otra parte hay afecciones genticas como el
sndrome de X-Frgil y la Fenilcetonuria en los que el TDAH se presenta
con mayor frecuencia que en la poblacin normal. El sndrome de Gilles de
la Tourette y el TDAH presentan un origen gentico comn, que afecta los
mismos neurotransmisores, pudiendo manifestarse en un amplio rango de
alteraciones conductuales, en donde intervienen factores medioambientales
(Corts, 1998).
Por otra parte, dada la respuesta del TDAH a los frmacos que inhiben el
transporte de dopamina, se piensa que el transportador de dopamina podra
llegar a ser el gen del dficit atencional. Lo que s est claro, es que no hay una
causa nica y los antecedentes no explican la complejidad de la interrelacin
entre los diferentes eventos, tales como factores perinatales, temperamentales,
txicos, entre otros (Biederman et al., 1992).
Adicionalmente, hay factores psicosociales generadores de estrs que
inciden en la actividad de un nio, pudiendo expresarse como hiperactividad,
que tambin influyen en procesos atencionales.
En cuanto al diagnstico, en el examen neurolgico, si bien aparecen los
llamados signos blandos con mayor frecuencia en los nios que presentan
TDAH que en la poblacin normal, stos no son exclusivos de TDAH.
Los exmenes tomogrficos han aportado antecedentes importantes a nivel
neurobiolgico, que sealan la participacin del lbulo frontal; sin embargo
stos no son concluyentes (Carey, 1997; Kaplan et al., 1994; Pinto, 1998).
Desde el punto de vista psicolgico, las bateras de pruebas que se
utilizan actualmente no permiten identificar con exactitud indicadores
de TDAH excluyentes de otros trastornos y/o sintomatologa. La
evaluacin clnica tanto del mdico como del psiclogo constituyen
herramientas valiosas e importantes. Sin embargo, al no contar con
indicadores exclusivos, no permiten realizar el diagnstico con precisin,
especialmente en forma diferencial con conductas propias del TD. Con
11
frecuencia se aplica el cuestionario de Conners abreviado para identificar

conductas descritas como propias del TDAH, pero estos cuestionarios no
permiten realizar el diagnstico diferencial y, por otra parte, estn reflejando
opiniones de profesores y/o apoderados que pueden tener sesgos de error en
su apreciacin (Carey, 1997; Carey et al., 1995; Carey et al., 1979).
El temperamento se define como un estilo de comportamiento,
una forma caracterstica de ser que hace ser nico a un individuo.
Son patrones conductuales distintivos que sealan cmo le afecta la
experiencia y cmo responde a estmulos externos una persona. Es heredado,
influenciado por el medio en su expresin y desarrollo. En el temperamento
participan aspectos constitucionales, pero no significa que stos sean
inmutables. Aunque el temperamento sea relativamente estable, tanto la
reactividad psicofisiolgica como las caractersticas comportamentales ligadas al
temperamento pueden modificarse, dependiendo de las caractersticas del
entorno (Chess & Thomas, 1996).
Hay tres niveles de anlisis del temperamento:
El nivel ms externo o perifrico en donde se identifica el temperamento como un patrn de conducta observable.
Un nivel intermedio, relacionado con factores de la individualidad neurolgica. Esto incluye las diferencias de patrones anatmicos y funcionales del SNC.
El nivel ms profundo son los factores constitucionales, relacionados
con variables biolgicas ms tempranas como la gentica individual, as
como tambin aspectos perinatales relevantes. Entre ellos se encuentran
el estrs materno, la exposicin prenatal a hormonas, etc. (Kohnstamm,
Bates & Rothbart, 1989; Rutter, 1987).
En general, se seala que el cdigo gentico estara modelando solamente

los lineamientos amplios y los parmetros iniciales de la respuesta individual
a las condiciones medioambientales, otorgndole relevancia a los principios
12
de autoorganizacin, lo que dara lugar a configuraciones diferentes, en concordancia con el desarrollo y la experiencia con el entorno.
Se identifican tres tipos de temperamento:
Temperamento fcil, que es descrito como una combinacin de
regularidad en los procesos biolgicos, tendencia a aproximarse a lo

nuevo, adaptacin rpida a los cambios y predominancia de estados
anmicos positivos de moderada intensidad.
Temperamento difcil, que es descrito como lo opuesto: existe
irregularidad en los procesos biolgicos, tendencia a la evitacin de lo
nuevo, baja adaptacin a situaciones nuevas y frecuentes expresiones
emocionales negativas e intensas.
Temperamento lento o intermedio, tambin denominado inhibido,
que incluye la tendencia a la evitacin de lo nuevo, adaptacin lenta a
los cambios y frecuentes reacciones emocionales negativas de moderada
intensidad (Chess & Thomas, 1996).
La interaccin con el entorno es de gran relevancia en la manifestacin
de las conductas asociadas a un tipo de temperamento. Tal es as que Chess
y Thomas (1996), acuaron el trmino bondad de ajuste o goodness of fit
que se refiere al calce o ajuste de las caractersticas del medio ambiente y las
expectativas de la persona, sus capacidades, motivaciones y estilo de conducta.
Cuando hay concordancia entre los nios y su medio, es posible un desarrollo
ptimo progresivamente. La falta de ajuste o poorness of fit, se refiere a la
discordancia entre las oportunidades del medio ambiente y sus demandas, y
las capacidades y caractersticas del nio, de tal manera que se produce una
distorsin en el desarrollo y surgen funcionamientos desadaptativos. Se trata
de una relacin recproca que modela la personalidad.
En los ltimos aos se ha desarrollado el modelo psicobiolgico de
personalidad de R. Cloninger (Cloninger, 1999a, 1999b; Cloninger, Svrakic,
Przybeck, 1993) que integra la gentica, la biologa y la psicologa. En este
13
modelo se aslan circuitos cerebrales especficos y se establece una estrecha

relacin entre personalidad, temperamento, carcter, emociones y cogniciones.
Esta perspectiva permite identificar la participacin de aspectos genticos,
biolgicos y de experiencias individuales en la manifestacin de ellos,
y ver los trastornos mentales desde una perspectiva diferente, ms all de
la sintomatologa nicamente. En este modelo, la personalidad la componen
el Temperamento y el Carcter.
El Temperamento est compuesto por cuatro dimensiones independientes
y hereditarias:
Bsqueda de lo nuevo
Evitacin del dao
Dependencia de recompensa
Persistencia
El Carcter lo componen tres dimensiones:
Autodirectividad
Cooperatividad
Autotrascendencia
La relacin o ms bien la delimitacin entre TDAH y TD no est clara an.
Hay investigadores que sealan que los signos de TD en preescolares seran

predictores tempranos de TDAH, pero no hay antecedentes suficientes
que lo respalden. Otros sealan que el TDAH no sera un trastorno
sino un tipo de personalidad, en donde la capacidad de concentracin e
inhibicin de impulsos sera inferior al de otras personas. Por lo tanto, stos
seran rasgos de personalidad heredados y no sera pertinente modificarlos.
Otro planteamiento seala que el TDAH es en gran parte una predisposicin
temperamental biolgica innata, con la que hay que aprender a convivir
(Carey, 1997; Carey & Mc Devitt, 1995; Gorstegui, 1997).
De acuerdo con Cloninger, los sndromes clnicos pueden ser definidos
en trminos de configuraciones de la personalidad, que se adaptan mejor o

peor a los desafos de la experiencia cotidiana. Por lo tanto la relacin entre
factores de riesgo y trastornos son productos no lineales de interacciones en
14
un sistema neuroadaptativo complejo. Un mismo sndrome puede surgir de

mltiples configuraciones de antecedentes de riesgo y la misma configuracin
puede tener mltiples resultados, variando desde el extremo de salud mental
al de desviaciones menores del desarrollo (Cloninger, 1999a, 1999b; Cloninger,
Svrakic, Przybeck, 1993; Svrakic & Cloninger, 1996).
Se plantea por consiguiente la interrogante acerca de las variaciones dentro

de un rango de normalidad, y si los nios con diagnstico de TDAH podran
caer en un rango de variabilidad dentro de categoras de normalidad, ms que
en una dicotoma de normalidad/patologa.
Metodologa
En el presente estudio se aplic el cuestionario DOTS-R (Revised
Dimensions of Temperament Survey) de Lerner y Windle, revisado en 1986
(Windle & Lerner, 1986, 1992; Windle, 1992). Este cuestionario est basado en el
modelo biosocial de Thomas y Chess y consta de 54 temes que evalan nueve

dimensiones del temperamento. El objetivo es identificar rasgos continuos del
temperamento, es decir, los estilos comportamentales caractersticos que
manifiestan los individuos.
Las nueve dimensiones de la versin que se aplic en el presente estudio

son:
Nivel de Actividad general

Nivel de Actividad durante el sueo
Aproximacin/Retirada
Flexibilidad/Rigidez
Actitud/Cualidades del Humor
Regularidad del sueo
Regularidad de las comidas
Regularidad de los hbitos diarios
Orientacin a la tarea
2
2. Esta ltima dimensin est conformada por factores de distractibilidad y persistencia.
15
La muestra est compuesta por 102 escolares entre seis y nueve aos
de edad, escogidos al azar, pertenecientes a niveles socioeconmicos
alto medio y bajo de la ciudad de La Serena. El grupo de estudio est
compuesto por 22 nios identificados con TD, provenientes de la muestra
inicial, 24 nios diagnosticados por el neurlogo y/o neuropsiquiatra con
TDAH, y 24 nios identificados por los respectivos profesores, de acuerdo a
una descripcin previa, como sin problemas (S/P).
El anlisis de resultados se hizo por medio del programa estadstico para
las ciencias sociales (SPSS), con un criterio de corte de percentil 80. Los
datos fueron sometidos a anlisis de varianza (Anova) y t de Student, con un
nivel de significatividad p<0.05.
Resultados
Tabla 1. Distribucin de los valores para Temperamento
Valor
0
1
2
3
4
5
N total: 102
Frecuencia Porcentaje
22
21.6%
29
28.4%
29
14
7
1
28.4%
13.7%
6.9%
1.0%
En la aplicacin del cuestionario DOTS-R a la muestra total, hay 22 nios
(21.6%) que puntuaron para TD. Adicionalmente, se aplic el cuestionario

DOTS-R a los 24 nios con diagnstico de TDAH. Los resultados indican
que 8 nios puntan adems para TD, aplicando el mismo procedimiento
anterior.
16
Tabla 2. Distribucin por sexo en cada grupo de estudio
Grupos
Nios
Nias
Total
TDAH
TD
TDAH/TD
S/P
10
21
24
12
22
6
8
15
24
Resultados de la comparacin de grupos TDAH/TD/SP

Tabla 3. Cuadro Resumen de los Grupos estudiados y las Dimensiones
Cuadro Resumen de los Grupos estudiados y las Dimensiones

Grupos
Diferencias en
dimensiones
TD-TDAH
TD-S/P
TDAH-S/P
Nivel de actividad
general
Flexibilidad/rigidez
Nivel de actividad general
Regularidad-sueo
Nivel de actividad durante

el sueo
Nivel de actividad
durante el sueo
aproximacin/retirada
Regularidad-comida
Regularidad hbitos
diarios
Aproximacin/retirada
Flexibilidad/rigidez
Regularidad-comida
Regularidad hbitos diarios
Anlisis
Diferencias entre el grupo TD y TDAH
Los resultados obtenidos indican que la dimensin Nivel de actividad
general (1) es lo que distingue al TDAH. Estos resultados concuerdan con
3. Para un informe detallado de los anlisis estadsticos realizados, se sugiere consultar la versin completa de la tesis para optar
al grado de magster, disponible en la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales.
17
el DSM IV al identificar como conducta sintomtica para diagnosticar el

TDAH, el nivel de actividad del nio.
Se aprecia una diferencia estadsticamente significativa en la dimensin
Nivel de actividad del sueo (2). Esta variable es algo que no se evala en
el momento de consultar, pero s se describe en la infancia temprana en los
nios diagnosticados posteriormente con TDAH como un ritmo de sueo
anmalo, es decir, los nios duermen menos y con ms sobresaltos.
La tercera dimensin es la Aproximacin/retirada (3). Una caracterstica
propia de los nios con TD es su tendencia a la retirada y a la evitacin
de personas o situaciones nuevas. Esto se confirma con los resultados del
presente estudio, que muestra una diferencia significativa en tal sentido. Los
nios con TD tienden comparativamente a una mayor evitacin y/o retirada.
Tabla 4. Cuadro Resumen de los Grupos estudiados y las Dimensiones
Cuadro Resumen de los Grupos estudiados y las Dimensiones
Grupos
TD-TDAH
TD-S/P
(4)Flexibilidad/Rigidez Nivel de actividad general

Actitud/Cualidades del
humor
Nivel de Actividad
Similitudes en
durante el sueo
dimensiones
(6)Regularidad-sueo
Aproximacin/
(7)Regularidad-comida
Retirada
(8)Regularidad hbitos
diarios
TDAH-S/P
(5)Actitud/Cualidades
del Humor
(6) Regularidad-sueo
(5)Actitud/Cualidades
del Humor
(9)Orientacin a la
tarea
Similitudes significativas entre TD y TDAH

En esta superposicin es posible identificar tres dimensiones relacionadas
con ritmos biolgicos (regularidad del sueo, de las comidas y de los hbitos
diarios), aspectos innatos en el nio y que orientan el estudio hacia el rea
biolgica en trminos generales.
18
La dimensin Flexibilidad/rigidez (4) es descrita como una caracterstica

propia del TD, por lo que se esperara encontrar diferencias significativas
entre ambos grupos. Sin embargo no es as, evidenciando similitudes
entre ambos. Eso significa que tanto los nios con TD como los nios con
TDAH presentan una tendencia a la rigidez con dificultades para adaptarse
a cosas nuevas o modificaciones y cambios imprevistos y no planificados.
Este aspecto no aparece descrito como criterio diagnstico en el DSM IV,
sin embargo es un aspecto cualitativamente relevante, el cual es considerado
en general en forma implcita en la entrevista clnica.
La dimensin Actitud o cualidades del humor (5) presenta un
comportamiento similar en los tres grupos. La Actitud/humor en el nio
con TD se define en general como negativo y es una de sus caractersticas.
Sin embargo, en el presente estudio la totalidad de las madres evaluaron a sus
hijos con tendencia positiva. Esto podra presentar un sesgo de error al no
discriminar entre los tres grupos. La posible distorsin podra relacionarse
con una apreciacin subjetiva por parte de las madres y con la dificultad
para denunciar reacciones emocionales negativas por parte de los nios. Por
otra parte, tambin podra considerarse que la dimensin Actitud/humor
es una variable independiente en el presente estudio. Esto podra ser
muy importante debido a que habitualmente la alteracin del humor se
describe y considera como un signo de trastorno de personalidad (DSM IV).
En este caso, al encontrar que los nios de los grupos con TD, TDAH y
S/P tienen las mismas conductas en cuanto a actitud/humor, el TDAH y
el TD no seran causantes de patologa en tal sentido, porque cursan con
humor normal. Ambos podran ser adaptaciones normales, las cuales bajo
ciertas condiciones o exigencias seran catalogadas como patolgicas por los
profesionales.
La dimensin Orientacin a la tarea (9), compuesta por persistencia y distractibilidad, es estadsticamente similar en el grupo con TD y en el con TDAH.
Estas caractersticas son sealadas en el DSM IV como criterio diagnstico
para TDAH, sin embargo en el presente estudio no hay diferencias estadsticamente significativas. Desde esa perspectiva habra una superposicin en
un sntoma descrito por el DSM IV (desatencin), el cual resulta relevante,
19
especialmente en el mbito educacional, en donde comienza habitualmente

la derivacin de los nios. Desde el plano del temperamento, en el mbito
escolar se han identificado dos configuraciones temperamentales que ponen
en riesgo el rendimiento de un nio:
La combinacin de baja adaptabilidad y aproximacin lenta a las
personas o cosas muestra una asociacin negativa con rendimiento
escolar.
La baja persistencia, alta distractibilidad y alta actividad influyen
negativamente en el desempeo escolar. Esta ltima configuracin resulta
particularmente importante, pues se superpone con las caractersticas
del TD y del TDAH. La configuracin de estas tres caractersticas no
significa necesariamente disfuncionalidad, sino que la incompatibilidad
de estas conductas con las normas de la sala de clases genera un alto nivel
de tensin, lo que s puede llegar a ser disfuncional (Martin, 1989).
Ante esta situacin, nuevamente se presenta el tema de variaciones
dentro de rangos de normalidad, los cuales podran ser considerados como
patolgicos por unos y no por otros. Por otra parte, refleja la confusin
y superposicin de conductas sintomticas, y las dificultades reales para
delimitar si aquello que se est identificando y diagnosticando corresponde a
caractersticas propias del TD o del TDAH.
Al respecto, es necesario sealar que el temperamento impregna lo
cognitivo tanto en su forma como en su contenido, debido a que afecta la
valoracin y concepcin de mundo y de s mismo. Al haber concordancia
entre temperamento y valoracin de s mismo y de su entorno, necesariamente
esa cognicin es nica, individual. Esto nos lleva a reflexionar acerca de
la existencia de relaciones nicas muy complejas que no slo afectan las
conductas manifiestas, sino ms an, la concepcin y valoracin del mundo
y de s mismo. Esto ltimo abre un campo tal vez poco explorado, resaltando
las diferencias individuales que influyen tanto en la forma de apreciacin y
evaluacin del mundo y los eventos cotidianos, como tambin en la forma
nica que los individuos responden a ellos a travs de las interacciones, la
decodificacin de las claves, anlisis e interpretacin que cada uno realiza.
20
Discusin y conclusiones
Actualmente la confusin y superposicin en el diagnstico del TD y
TDAH se presenta porque no hay marcadores neurolgicos exclusivos para
el TDAH, y porque el DSM IV describe conductas observables que no son
exclusivas para diagnosticar TDAH. La clasificacin diagnstica del DSM
IV para TDAH no sera excluyente para otros trastornos y/o manifestaciones
conductuales, como es el caso de TD.
Las investigaciones actuales estaran identificando sustratos tanto
estructurales del cerebro, como fisiolgicos y/o biticos que intervienen
en el desarrollo de la personalidad, el temperamento, las emociones y las
cogniciones, que hacen de l un proceso individual. En tal sentido, el DSM
IV no estara considerando aspectos neurofisiolgicos y neuroqumicos
compartidos por diferentes patologas, as como tampoco diferenciara entre
variables psicobiticas, es decir, manifestaciones psquicas que provienen de
determinaciones genticas, que en su ajuste sociocultural podran o no llegar
a ser consideradas patolgicas.
La superposicin en la dimensin Orientacin a la tarea, compuesta por
distractibilidad y persistencia, es un antecedente relevante. Estas conductas
constituyen factores importantes de trastorno y/o dificultades en el escolar,
que motivan su derivacin a consultar con un especialista. Sin embargo,
de acuerdo con los resultados, estas conductas no permitiran establecer
un diagnstico diferencial, contribuyendo a la mantencin de la confusin
existente. La dimensin Nivel de actividad (1), mencionado en el DSM IV
como hiperactividad, sera aquello que distingue al TDAH.
Es necesario revisar los criterios diagnsticos que se utilizan actualmente
en la identificacin del TDAH, as como tambin incluir cuestionarios
sobre temperamento en la evaluacin de nios. La identificacin temprana
del temperamento en nios permitira realizar una labor preventiva
tanto a nivel individual, familiar como tambin en el mbito escolar,
entregando informacin y facilitando el ajuste mutuo, que contribuya a su
vez al respeto de las diferencias individuales.
21
Se plantea la hiptesis que a futuro el TDAH podra llegar a

conformar un cuadro con marcadores neurolgicos propios, diferente a lo
conocido hoy bajo el mismo nombre, y que las conductas identificadas para
el TDAH actualmente podran configurarse como un aspecto o trastorno de
la personalidad separado.
Referencias
American Psychiatric Association (1995) Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM IV). Espaa: Masson.
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23
REPRESENTACIN DE VNCULOS TEMPRANOS,

ESTADO DE IDENTIDAD Y NIVEL DE SALUD MENTAL
EN ADOLESCENTES DE PRIMER AO UNIVERSITARIO
Mnica Heresi Arroyo

Profesor Patrocinante: Ps. Myriam George
Fecha de Titulacin: 29 11 2000.
Resumen
El presente estudio describe, evala y analiza la asociacin entre las
siguientes variables: Representacin de Vnculo Temprano, Estado de
Identidad y Nivel de Salud mental de 300 sujetos de ambos sexos, entre 18 y
20 aos de edad, que cursan primer ao de una carrera universitaria, en una
Universidad privada de Santiago de Chile.
Para tales efectos se aplica a la muestra cuatro instrumentos: el Parental
Bonding Instrument, para evaluar la representacin del tipo de vnculo
temprano con ambos padres; el test de Frases Incompletas de James Marcia
y el Objective Measure of Ego Identity Status (EOMEIS-II), para medir el
estado de identidad; y el Cuestionario para evaluar Salud Mental en Edad
Juvenil.
Los resultados muestran que los adolescentes con identidad lograda
constituyen un tercio de la muestra y que la mayora de ellos se encuentra en
un estado moratorio de identidad. Se encontraron asociaciones significativas
entre estado de identidad y la representacin de vnculo con la madre, y en el
caso de los varones se encuentra una influencia conjunta de la representacin
de vnculos tempranos y el nivel de salud mental en relacin con el estado de
identidad. No se encuentra asociacin entre un estado de identidad logrado
y un nivel de salud mental general que demuestre ausencia de patologa.
La presencia de patologa de salud mental es independiente del estado de
identidad.
Palabras claves: Vnculos tempranos, estado de identidad, salud mental, adolescencia.
25
Introduccin
La teora de apego y las investigaciones de John Bowlby (1969) y de sus
colaboradores, permiten comprender el desarrollo socio-emocional de los
nios/as, al efectuar observaciones sobre los vnculos afectivos desde el
nacimiento en adelante y demuestran cmo stos juegan un rol fundamental
en la formacin de la personalidad y en el tipo de relaciones que establecen
en el futuro (Bowlby, 1993).
Erik Erikson (1968) postula que la tarea central de la adolescencia es
el logro de la identidad, lo cual es un aspecto psicosocial fundamental de
esta etapa. La bsqueda y logro de la identidad constituye un eje central
en la estructuracin de la personalidad, en el desarrollo de algunas formas
caractersticas de conducirse y vincularse consigo mismo y su entorno.
La salud en general, y la salud mental en particular, son componentes
constitutivos de la calidad de vida de los individuos y grupos, objetivables a
travs de indicadores adicionales a los clsicamente utilizados para la salud en
general: la capacidad de unos y otros para ejercer su libertad, hacer respetar
sus opciones, obtener satisfaccin del vivir en la sociedad, ajuste social, niveles
de estrs, situaciones de vida, entre otros (MINSAL, 1993).
Aquellos factores que interfieren la eficacia y adecuacin de estas
interacciones constituyen un impedimento a la salud mental. Uno de ellos,
es la presencia de trastornos mentales, lo que limita tanto al individuo que
lo padece, como a su grupo social inmediato y por extensin, a la sociedad
entera. Otros indicadores complementarios y muy significativos para el Plan
Nacional de Salud Mental y Psiquiatra estn orientados principalmente, por
un lado, a la deteccin de condiciones vinculadas a factores de riesgo, as como
de las consecuencias de los trastornos mentales; y por otro, a las condiciones
favorecedoras o protectoras de la salud mental. El control de los factores de
riesgo (prevencin primaria) y la promocin de los protectores (prevencin
primordial) requieren de la participacin de los sectores, las disciplinas, las
profesiones y las personas implicadas directamente (OPS, 1999).
26
Mnica Heresi Arroyo
Este estudio adhiere a la idea que la familia, y en especial el tipo de vnculos

que el adolescente haya establecido en etapas tempranas con sus padres o
figuras significativas encargadas de su cuidado, resulta de gran impacto para
el ajuste psicosocial posterior.
Las preguntas que se plantean en este estudio son:
1. Existir alguna asociacin entre la representacin del tipo de
vnculo desarrollado en etapas tempranas de la vida, y el estado de identidad
en adolescentes que estn en una etapa en que se esperara el cumplimiento
y la resolucin de las llamadas tareas de la adolescencia?
2. Dado que se conoce que existe una relacin entre el tipo de vnculo
temprano y el posterior nivel de salud mental y ajustes psicosociales de los
individuos, existir una asociacin entre el estado de identidad y el nivel de
salud mental?
3. Considerando que Erikson plantea que la eleccin vocacional realista se
sita alrededor de los 17 y 18 aos y que sta se relaciona con el logro de la
identidad, presentarn, la mayora de los sujetos de la muestra, un estado de
identidad logrado?
Marco terico
En este apartado se incorporarn los conceptos claves para entender los
resultados de la investigacin.
Vnculos tempranos y funcin de las figuras parentales

en el desarrollo de la personalidad
Diversos enfoques psicolgicos han enfatizado la influencia que tienen las
relaciones tempranas en el desarrollo posterior de la personalidad. Uno de estos
ha sido el Psicoanlisis, el cual sirvi de base para los estudios desarrollados por
27
John Bowlby (1969). Esta teora plantea que existira una tendencia natural de
todos los seres humanos a establecer relaciones ntimas y estables con personas
significativas, como un componente bsico de la naturaleza humana desde
el nacimiento y que perdura a lo largo de la vida. El establecimiento de
una relacin vincular nace de la necesidad del nio de encontrar afecto
y seguridad en una figura que le brinde proteccin ante el peligro (Bowlby,
1993; Bretherton, 1991).
Se entiende por conducta de apego a cualquier tipo de conducta, que
tiene como resultado el logro o la conservacin de la proximidad con otro
individuo claramente identificado: la figura de apego. La actividad que
realizan estas figuras para que la conducta de apego logre su objetivo se
denomina conducta de atencin. La interrelacin entre la conducta de
apego en el nio con la conducta de atencin del cuidador principal, dar
cuenta del tipo y la calidad del vnculo (Bowlby, 1993).
En sntesis, apego es el vnculo afectivo que une a una persona a otra
especfica, claramente diferenciada y preferida, vivida como ms fuerte y
protectora, y que las mantiene unidas a lo largo del tiempo.
Basndose en los postulados de Bowlby, algunos investigadores han
diseado metodologas para evaluar la calidad o tipo de vnculos tempranos.
Destacan los trabajos de Mary Ainsworth (1985) quien distingue tres patrones
de apego:
Apego seguro
Apego inseguro ansioso-evitativo
Apego inseguro ansioso-resistente o ambivalente
Estos patrones de apego son descritos segn cuatro variables: el contacto
fsico, la sensibilidad de la madre o sustituta ante las seales del beb y su
habilidad para sincronizar sus intervenciones de acuerdo al ritmo del nio,
un ambiente regulado que le permita al beb percibir las consecuencias de sus
conductas y el deleite que sienten ambos en la compaa del otro.
28
Mnica Heresi Arroyo
Posteriormente, Main, Kaplan y Cassidy (1985) proponen un cuarto tipo

de apego, el Inseguro-desorganizado, el cual se presentara como una versin
desorganizada de una de las tres pautas mencionadas.
A medida que el nio crece, la pauta se convierte en una caracterstica que
tiende a imponerla en las nuevas relaciones ntimas que va estableciendo. Es
decir, dicha relacin tiene repercusiones e influencias fundamentales tanto en
la formacin de la personalidad como en el tipo de relacin que establecern.
Esto ocurre producto del modelo de representacin interna de s mismo y
de sus figuras parentales, tendiendo a operar de modo inconsciente y bastante
estable, an cuando en aos posteriores otras personas lo traten de manera
diferente a lo adoptado por sus padres cuando era pequeo. Sin embargo, se
reconoce que el lazo entre las experiencias tempranas de apego y las relaciones
desarrolladas en la adolescencia y adultez puede ser modificado, por ejemplo,
con una pareja o terapeuta que permita reconstruir el patrn original de un
apego inseguro (Bowlby, 1989; Owens et al., 1995; Van Ijzendoorn, 1995).
Basado en la Teora de Apego, en Chile existe la versin adaptada y
estandarizada del Parental Bonding Instrument (PBI). Se trata de un
cuestionario desarrollado por Gordon Parker, Hilary Tupling y L. Brown
en la Universidad de New South Wales en Australia, en 1979, y que tiene
por objetivo evaluar la percepcin del sujeto, mayor de 16 aos, sobre las
conductas y actitudes de sus padres o cuidadores tempranos, en funcin de
conocer la contribucin parental en el apego y establecer la representacin
del tipo de vnculo temprano del sujeto con su madre y con su padre, de
acuerdo a dos dimensiones: cuidado y sobreproteccin.
La dimensin Cuidado est definida como la presencia de la afectuosidad,
contencin emocional, empata y cercana, indicando un alto cuidado. La
ausencia de cuidado estara definida como frialdad emotiva, indiferencia y
negligencia. La dimensin Sobreproteccin apunta a que la presencia de
este elemento implica control, intrusin, contacto excesivo, infantilizacin
y la prevencin de la conducta autnoma. La ausencia de ella se muestra en
un bajo grado de sobreproteccin, que implica permitir la autonoma y la
independencia (Parker, 1983).
29
El obtener puntajes de ambas escalas permite elaborar cuatro tipos

de vnculos tempranos:
Vnculo ptimo: se refiere a aquellos padres que en el PBI obtienen
puntajes altos en la escala Cuidado y bajos en la escala Sobreproteccin.
Se caracterizan por ser afectuosos, empticos y contenedores
emocionalmente, favoreciendo, al mismo tiempo, la independencia y la
autonoma de sus hijos.
Vnculo ausente o dbil: resulta de obtener puntajes bajos en ambas
escalas (cuidado y sobreproteccin). Se trata de padres que se caracterizan
por ser fros afectivamente, indiferentes y negligentes, favoreciendo al
mismo tiempo la independencia y la autonoma de sus hijos.
Constriccin cariosa o control con afecto: son aquellos padres que
obtienen puntajes altos en ambas escalas (cuidado y sobreproteccin).
En este caso, se trata de padres que han sido afectuosos, contenedores
emocionalmente, empticos y cercanos, y al mismo tiempo son
controladores, intrusivos, con un contacto excesivo que infantilizan y
dificultan la conducta autnoma e independiente de sus hijos.
Control sin afecto: se trata de padres que obtienen puntajes bajos en
la escala cuidado y altos en la de sobreproteccin. Se caracterizan por
presentar frialdad emotiva, indiferencia y negligencia, y al mismo tiempo
son controladores, intrusivos, con un contacto excesivo, que infantilizan y
dificultan la conducta e independencia de sus hijos.
Desarrollo de la identidad en la etapa adolescente

De acuerdo con los postulados de Erik Erikson (1968), la tarea central de
la adolescencia es el logro de identidad, la cual es conceptualizada como
una posicin existencial, cuyo sentimiento de mismidad y continuidad resulta

de la funcin sintetizadora del yo y que se realiza en el ambiente social. As,
el adolescente se ve abocado a una tarea de desarrollo que lo lleva a buscar
30
Mnica Heresi Arroyo
y a definir su propia identidad, sentirse a s mismo como alguien estable a

lo largo del tiempo; constituirse y aceptarse como un ser nico y distinto a
otros, pero al mismo tiempo, inserto en una dimensin histrico-temporal
que delimitar el espacio donde debe realizar su propia definicin.
La formacin de la identidad emplea un proceso de reflexin y
observacin que es simultneo, que tiene lugar en todos los niveles del
funcionamiento mental. Segn este proceso, el individuo se juzga a s mismo
a partir de su conocimiento de cmo le juzgan los dems, en comparacin
con ellos. Asimismo, juzga la manera en que es juzgado por los otros, a la
luz del modo en que se percibe en comparacin con ellos, y en relacin con
otras personas que han llegado a ser importantes para l. Este proceso es
fundamentalmente inconsciente.
Erikson (1968) considera que la institucin que preserva, sustenta
y representa a la identidad en la cultura es la ideologa, esto es, el sistema
social de representaciones, creencias, actitudes y valores.
El logro de la identidad se relaciona entre otros aspectos, con la definicin
y la eleccin vocacional y ocupacional. En este proceso, la eleccin que el
adolescente realiza al salir del colegio puede estar efectuada sin una adecuada
preparacin, lo que dificulta la adquisicin de una identidad ocupacional. Se
ve as la relevancia de esta rea de desarrollo, tanto para que el joven asuma
un sentido de s mismo junto con una identidad definida, como para el lugar
social que ste obtiene de acuerdo a lo acertado de su eleccin vocacional
(Adams, Benion y Huh, 1989; Adams y Fitch, 1982; Erikson, 1989).
Entre los principales factores que influyen la eleccin vocacional se
encuentran: la influencia de padres y otros significativos, la educacin escolar,
la experiencia de trabajo fuera del hogar y la influencia sociocultural. De esta
forma, el joven es guiado por el sistema social, representado en gran medida
por los padres para que resuelva sus conflictos vocacionales en forma exitosa.
Es importante sealar que de acuerdo a los resultados de numerosas
investigaciones (Adams y Gullotta, 1983; Marcia 1980), el proceso de la
31
formacin de la identidad tendra caractersticas diferentes en hombres y

mujeres.
Otra tarea del desarrollo del adolescente que es importante de destacar,
es la separacin psicolgica de su familia de origen para facilitar y dar lugar al
proceso de individuacin. La necesidad de definir quin soy yo? implica un
grado de conflicto e incluso de rebelda en la relacin con los padres, en funcin
de lograr un monto suficiente de autonoma personal. En este sentido, diversos
estudios han demostrado que el desarrollo de una autonoma responsable -la
autoestima y el valerse por s mismo- dependen no slo del adolescente y su
personalidad, sino tambin de su equipamiento biolgico y del ambiente que
lo rodea. Dentro de este ltimo punto, influyen significativamente ciertas
caractersticas de las figuras parentales y la institucin educacional a la cual
pertenece, de las oportunidades del medio y de lo que la sociedad espera de
l (Maddaleno, 1986).
Los padres que mejor fomentan la autonoma responsable son los que
permiten al adolescente participar libremente en la discusin de aspectos
relacionados con su conducta, inclusive en la toma de decisiones. Son
padres que ejercen grados adecuados de control y autoridad, fomentan
la identificacin positiva con ellos, basada en el amor y el respeto,
proporcionando independencia razonable, es decir, de autonoma dentro del
marco del orden democrtico.
Erikson (1968) ha descrito cmo el desenlace de estas tareas o crisis
normativas del perodo adolescente puede ser la consolidacin de la identidad,
la cual le permitira avanzar a la etapa de adulto joven. Si esto no se logra, el
adolescente queda en lo que denomina sndrome de difusin de identidad,
en el cual el sujeto a lo largo de su vida adulta vuelve una y otra vez a tratar
de definir sus reas de inters o elecciones vocacionales, laborales, ideolgicas
y/o relaciones de pareja.
A partir de las formulaciones tericas de Erikson, James Marcia (1980),
entre otros, intenta operacionalizar estos planteamientos. Este autor define
cuatro estados de identidad: lograda, hipotecada o de cierre precoz, difusa
32
Mnica Heresi Arroyo
y moratoria. Estos estados se pueden determinar a travs de una entrevista

semiestructurada y un Test de Frases Incompletas. Por su parte, Adams, Shea
y Fitch (1979), recogiendo el trabajo de Marcia, crean un cuestionario de
medicin objetiva de los distintos estados de identidad, el Objective Measure
of Ego Identity Status, EOMEIS-II (Adams, 1999).
El criterio utilizado por estos instrumentos para establecer el
estado de identidad de los sujetos consiste en combinar dos variables: Crisis
y Compromiso, aplicados a la eleccin ocupacional, religiosa e ideolgica
poltica.
Crisis se refiere al perodo de ajuste en elecciones entre alternativas
con significado, un momento crucial, un punto crtico necesario en el
que el desarrollo debe tomar una u otra direccin, acumulando recursos
de crecimiento, recuperacin y diferenciacin ulterior (Erikson, 1989).
Compromiso se refiere al grado de investidura que exhibe el sujeto, es una
eleccin significativa e intencionada que gua el comportamiento (Erikson,1989).
Por lo tanto, estos instrumentos presentan una base terica comn,
pero se diferencian en que presentan distinta metodologa de aplicacin e
interpretacin que permiten evaluar el estado de identidad de un individuo
dentro de los cuatro siguientes estados:
Estado difuso de identidad: un sujeto con difusin de identidad es aquel que
no ha reportado la necesidad de una bsqueda de respuestas personales,
a la vez que no ha realizado un compromiso estable con alguna ideologa,
ocupacin o sistema de valores. Puede manifestar inters por alguno de
stos, pero las alternativas son poco realistas, fcilmente abandonadas o
cambiadas por otra (Marcia, 1980).
A menudo estos adolescentes reportan sentimientos de inferioridad, baja
autoestima, alienacin y ambivalencia, autoconceptos pobres relacionados
con lo fsico, tico, moral, personal y social, mientras mantienen un campo
de alta dependencia (Adams y Gullotta, 1983). Sus relaciones son poco ntimas
33
y poco sinceras, percibiran un desligamiento hostil por parte del padre del
mismo sexo, quien tendra un papel ms pasivo que el padre del sexo opuesto,
y experimentaran solamente el presente, con la sensacin de que poseen
poco pasado que integrar y poco futuro que planear (Marcia, 1980).
Estado de identidad cierre precoz: los sujetos en este estado manifiestan
un compromiso definido con metas, valores y estndares provenientes
de otros significativos, los cuales son asumidos sin cuestionamiento. La
cualidad del compromiso se ve mermada, ya que no es producto de una
activa bsqueda personal ni el resultado de la experiencia de crisis. Su
compromiso es manejado por otros, especialmente por sus padres. De
esta forma, ellos simplemente han aceptado la identidad de sus figuras
parentales o lo planteado por sus figuras significativas como correcto para
ellos desde nios (Adams y Gullotta, 1983).
Estos sujetos recrean patrones familiares en sus relaciones interpersonales
actuales, y en cuanto a las emociones, inhiben sus impulsos, presentando
dificultades para expresar sentimientos, tanto positivos como negativos. Estos
adolescentes buscan un estilo de vida tranquilo, ordenado e industrioso y
funcionan adecuadamente, en la medida en que se mantengan estables las
condiciones ambientales en el tiempo; si stas cambian, se hace evidente la
dificultad para adaptarse y se sienten muy amenazados (Marcia, 1980). En
este sentido, se adscriben a valores autoritarios como la obediencia, liderazgo,
fuerte poder, estatus y respeto a la autoridad. Son trabajadores, locuaces y
constructivos, pero sin creatividad (Adams y Gullotta, 1983).
Estado de identidad moratoria: los sujetos estn involucrados activamente
en la crisis de identidad, en una intensa bsqueda de respuestas a sus
cuestionamientos personales. Si bien sus compromisos son an vagos,
es lo activo de la bsqueda lo que los diferencia de los adolescentes
con identidad difusa. Por su estado de crisis son los que se muestran
ms ansiosos, a diferencia de los adolescentes que pertenecen a otras
categoras de identidad, a pesar de mantener una sensacin estable de
autoestima.
34
Mnica Heresi Arroyo
Estos sujetos se observan como individuos muy conscientes de s mismos,

a la vez que poseen la habilidad para describir y expresar sus sentimientos
de manera clara y profunda. Son emocionalmente responsivos y capaces de
intimar en relaciones interpersonales (Adams y Gullotta, 1983).
Estado de Identidad Lograda: los sujetos han experimentado un perodo
de exploracin y cuestionamiento relacionados con temas ideolgicos
e interpersonales, han considerado seriamente diversas alternativas
y han llegado a una decisin en sus propios trminos, an cuando
los compromisos adoptados puedan ser una variacin de los deseos
parentales. Estos adolescentes poseen una visin ms equilibrada de sus
padres, aunque tambin presentaran ambivalencias respecto de ellos.
En comparacin con los otros grupos, son los que presentan la personalidad
ms compleja, adaptativa y los ms altos desarrollos del ego. Adems,
presentan mayores habilidades de razonamiento moral, alta autoestima, estilo
cognitivo reflexivo y reportan perspectivas orientadas al futuro. Asimismo, en
los estudios o materias orientadas al logro, obtienen mayores rendimientos
y manifiestan alta satisfaccin con sus expectativas acadmicas (Adams y
Gullota, 1983). Frente a situaciones estresantes y que ejercen fuerte presin al
conformismo, tienden a rebelarse y en general, no parecen ser sobrepasados
por cambios bruscos en su ambiente o responsabilidades inesperadas.
Viven en general vidas ordenadas, activas y autodirigidas (Adams y Gullotta,
1983). Adems, en sus relaciones interpersonales tienden a establecer
compromisos profundos con amigos de ambos sexos y relaciones de pareja
estables y seguras (Adams y Gullotta, 1983). En este sentido su personalidad es
altamente diferenciada y compleja, por lo que tendran ms que ofrecer en
la relacin interpersonal, pudiendo establecer relaciones estables y seguras.
En cuanto a la identidad ideolgica, han revaluado experiencias pasadas
y logrado una resolucin que les deja la libertad para actuar (Marcia, 1980).
En sntesis, la deteccin temprana de problemas en las distintas
dimensiones antes sealadas permitira la orientacin de acciones formativas
y/o teraputicas para favorecer la consolidacin e integracin de una
identidad definida por el propio sujeto, lo que beneficiara su condicin de
salud mental (Kernberg, Weiner y Bardenstein, 1999).
35
Salud mental y adolescencia

En el ao 1993, el Ministerio de Salud de nuestro pas incluy en sus
polticas y en el Plan Nacional de Salud Mental, la definicin que sostiene el
Ministerio de Salud y Bienestar de Canad: Salud mental, es la capacidad de
las personas y de los grupos para interactuar entre s y con el medio ambiente,
de modo de promover el bienestar subjetivo, el desarrollo y uso ptimo de las
potencialidades psicolgicas, cognitivas, afectivas, relacionales, el logro de las
metas individuales y colectivas, en concordia la justicia y el bien comn. En
relacin con esto, y para el propsito de este estudio, fue necesario precisar
algunas diferencias entre los conceptos de trastorno mental, problemas de
salud mental y nivel de salud mental.
El trastorno o enfermedad mental afecta la homeostasis biopsicolgica
de un individuo, determinando una limitacin en su vida de relacin. Se
origina en factores mltiples, ya sea biolgicos, del desarrollo y/o propiamente
psicolgicos o psicosociales. Puede ser reconocido y diagnosticado a
partir de la consistencia de sus manifestaciones en el plano subjetivo,
orgnico y conducta. Su curso y evolucin es generalmente predecible y
puede ser modificado mediante intervenciones de prevencin, tratamiento
y rehabilitacin.
Problema de salud mental corresponde a una categora ms amplia
e incluyente que la anterior. ste deviene tambin en una alteracin en
la interaccin entre el individuo, el grupo y el ambiente, originada en factores
propios del individuo o proveniente del entorno. Entre los factores del
individuo se puede citar el desorden mental o la insuficiencia de las habilidades
para enfrentar exigencias del propio desarrollo. Los factores provenientes
del entorno tienen relacin con el contexto presente o experimentado
durante la vida de un sujeto, influyendo y condicionando el desarrollo de
sus capacidades personales. Pueden mencionarse aqu, a manera de ejemplo,
conflictos persistentes al interior de la familia, pobreza, estructuras sociales
injustas, excesiva presin social, servicios de salud insuficientes, entre otros.
Nivel de salud mental de un individuo o de una determinada poblacin
36
Mnica Heresi Arroyo
es un constructo til para la comunicacin con los sectores de la salud

pblica, la poltica, la economa, la sociologa, etc. Se puede representar
como un continuo entre dos polos: bajo y alto nivel de salud mental. La
presencia o ausencia de desorden mental no es el nico factor determinante
del nivel de salud mental de un individuo, sino un elemento ms dentro de un
amplio conjunto de factores interconectados. En otras palabras, una persona
puede tener una ubicacin relativa, buena o aceptable, dentro del continuo de
salud mental, a pesar de sufrir una severa enfermedad mental compensada,
si dispone de resguardos que dicen relacin con su vida familiar, social y
laboral. A la inversa, una persona, a pesar de no sufrir un desorden mental
reconocible, puede tener un bajo nivel de salud mental, si por ejemplo, a
raz de la magnitud y cualidad de condiciones desfavorables en su ambiente
familiar en etapas crticas, presenta carencias en sus habilidades psicolgicas
para enfrentar estresores, lograr una sociabilidad y comunicacin satisfactoria
o convivencia de pareja o social armnica.
Durante el ao 2000, el Ministerio de Salud de nuestro pas plantea que
toda la poblacin de un pas asume, ms all de las diferencias de ingreso, la
carga psicosocial de la vida moderna. Esta se expresa en un estrs crnico
asociado a la incertidumbre, las condiciones de trabajo, los accidentes, la
violencia, el abuso de alcohol y drogas, el individualismo, la competitividad,
entre otros. Esta carga psicosocial es mayor cuando existe insuficiente
control de las personas sobre lo que les sucede, situaciones que favorecen
una sociedad dominada por el estatus, los prejuicios y la exclusin social,
originando grupos antagnicos, conflictos sociales y la estigmatizacin de
los aventajados. La vida de los adolescentes transcurre en espacios como el
hogar, la escuela, el barrio, entre otros; y es conocido que la susceptibilidad de
las enfermedades est influenciada por una combinacin de exposiciones a
situaciones sociales estresantes (factores de riesgo) en estos entornos, y la
proteccin lograda mediante las capacidades individuales y apoyos sociales
(factores protectores) que se aprenden y desarrollan en ellos. Por consiguiente,
las acciones para mejorar el nivel de salud mental y protegerlo son
responsabilidad de todas las instituciones y organizaciones tanto pblicas
como privadas que estn relacionadas con las condiciones de vida de la
poblacin y la convivencia social (MINSAL, 2000).
37
La salud mental de los nios y adolescentes es un aspecto bsico de la

calidad de vida. La satisfaccin de las necesidades biopsicosociales de la
poblacin infantil es determinante para su desarrollo. Adems, permite
la generacin de adultos sensibles y preocupados de sus propios hijos,
promoviendo un crculo de mayor bienestar psicosocial el que se constituye
de una generacin a otra. La atencin en salud mental juvenil constituye, por
lo tanto, un objetivo importante para las polticas de salud, consecuente con
la priorizacin de la promocin y prevencin as como la deteccin precoz y
tratamiento oportuno (MINSAL, 2000).
En este sentido, cabe mencionar que, de acuerdo a la Organizacin
Panamericana de la Salud (1999), el enfoque de riesgo es un abordaje
conceptual y metodolgico que plantea que:
a) Las personas, las familias y los grupos tienen diferentes grados de
posibilidad de desviarse de la salud y el bienestar. Estas variaciones
dependen del equilibrio existente entre esfuerzos, recursos y necesidades.
b) Los factores que determinan los niveles de salud, bienestar y desarrollo
de los nios y adolescentes son numerosos e interrelacionados. El control
de los factores de riesgo y la promocin de los factores protectores
requieren la participacin de los sectores, las disciplinas, las profesiones y
las personas implicadas.
c) El control de los factores de riesgo, por supresin o compensacin,
disminuye la probabilidad de dao (prevencin primaria) y el refuerzo
de los factores protectores aumenta las probabilidades de mayor salud
(prevencin primordial).
Por su parte, Surez, Ojeda y Krauskopf (1995) plantean que la idea
fundamental de este enfoque es que el riesgo nos brinda una medida de la
necesidad de atencin de la salud. El conocimiento de riesgo o la probabilidad
de que se presenten futuros problemas de salud permite anticipar una
atencin adecuada y oportuna a fin de evitar o modificar esa eventualidad.
Adems, el uso del enfoque de riesgo presupone que en trminos de la atencin
38
Mnica Heresi Arroyo
de la salud se debe tener algo para todos, y ms para los que necesiten ms.
Se llama factor de riesgo a la caracterstica o cualidad de una persona o
comunidad que se sabe que va unida a una mayor probabilidad de dao a la
salud.
Los factores potencialmente perturbadores o factores de riesgo del
desarrollo normal del adolescente pueden ser de origen biolgico o ambiental.
En el mbito biolgico, los adolescentes con temperamento difcil o de
lenta adaptacin, los que presentan dao orgnico cerebral, trastornos en el
desarrollo de algunas funciones necesarias para el aprendizaje, son los que
tienen un mayor riesgo de presentar dificultades en el proceso de adaptacin
psicosocial (Florenzano, 1992; Gaete, 1996; Guajardo, 1994; Surez, Ojeda y
Krauskopf, 1995). Por su parte, los factores ambientales se pueden encontrar
en el sistema familiar, escolar o macrosocial. En el sistema familiar,
experiencias vitales desequilibrantes como vnculos tempranos ausentes,
inseguros o ansiosos/resistentes; la separacin de los padres, el fallecimiento
de uno o ambos progenitores, el abandono o el embarazo de adolescente
soltera constituyen factores de riesgo. La marginacin del sistema escolar,
por fracaso acadmico o por problemas conductuales, y la imposibilidad de
lograr el ingreso a estudios superiores, pueden constituir tambin factores
perturbadores del desarrollo (Guajardo, 1994).
La capacidad de los padres para ser firmes, definiendo sus expectativas en
forma clara, pero con flexibilidad y afecto resulta esencial para crear un clima
de seguridad y estabilidad para la experiencia exploratoria del adolescente.
Sin embargo, dicha tarea no es tan fcil para los padres, los que a su vez
son juzgados y criticados por sus hijos. Los padres resultan especialmente
vulnerables en este perodo, lo que se intensifica an ms cuando sufren
problemas de autoestima o enfrentan conflictos personales. Esto puede
llevarlos a ser intolerantes, inconsistentes o negligentes con sus hijos. Muchas
veces por inseguridad se vuelven rgidos o intransigentes, cerrados a cambios
de posicin y negociacin con el adolescente. Sin embargo, la adolescencia
ofrece una posibilidad de cambio y renovacin, en el sentido de que los hijos
tambin educan a sus padres.
39
Adems de los factores de riesgo, resulta fundamental considerar un tema

que en las ltimas dcadas ha surgido cada vez con mayor inters: los factores
protectores. Se denomina as a las circunstancias, caractersticas, condiciones
y atributos que facilitan el logro de la salud integral del adolescente y sus
relaciones con la calidad de vida y el desarrollo de estos como individuos y
como grupo (Serrano, 1995).
Para aportar factores protectores al desarrollo es necesario que la
familia apoye el crecimiento y la maduracin del adolescente, que confirme
su proceso de individuacin, que sea capaz de analizar las nuevas expresiones
sin estigmatizaciones y de resolver las dimensiones afectivas emergentes en el
marco de una aceptacin dinmica facilitada por un sistema familiar flexible.
Es preciso que la familia comparta las dificultades inherentes a los nuevos
papeles del adolescente y pueda, desde una perspectiva emptica, guiarlo,
aconsejarlo y colaborar con l (Catao de Korin, 1992).
A la luz de las transformaciones sociales de fines de siglo XX y de
sus profundos efectos sobre la familia, uno de los retos cruciales que sta
enfrenta es el de satisfacer los requisitos bsicos para el desarrollo sano de
los adolescentes y jvenes. Para enfrentar este desafo de manera eficaz,
resulta conveniente revisar las funciones familiares que son importantes para
la socializacin, el desarrollo y el bienestar de los adolescentes, as como de
sus familias. Al respecto, Horwitz (1995) seal las siguientes funciones y
responsabilidades familiares:
La provisin de los recursos bsicos y cuidado del hogar: incluye la
obtencin de los recursos que son imprescindibles para satisfacer las
necesidades bsicas para la supervivencia del grupo familiar, abarcando
tambin el cuidado de los hijos por parte de los padres, lo cual supone un
resguardo psicosocial que trasciende la obtencin de recursos materiales.
La proteccin de los adolescentes: a pesar de que en la adolescencia una
serie de funciones bsicas de proteccin de los hijos pasan a ser asumidas
por el propio adolescente, los padres deben seguir vigilando algunas
reas fundamentales de su desarrollo, tales como la salud y la nutricin.
40
Mnica Heresi Arroyo
Adems, en este perodo los hijos comienzan a tomar importantes

responsabilidades que los exponen a un abanico creciente de influencias
culturales y riesgos psicosociales, como el abuso de bebidas alcohlicas, el
consumo de drogas, la actividad sexual, entre otras; los cuales son fuentes
de conflictos familiares y de intensos temores y angustias de los padres.
Por esto se considera que un modo eficaz de cumplir con la funcin
familiar de proteccin de los hijos adolescentes es a travs de la vigilancia
de su conducta y la enseanza de estrategias de autoproteccin.
La orientacin y promocin del desarrollo de los adolescentes: esta
funcin comprende la gua y el cuidado de todos los componentes
del desarrollo de los hijos, incluso los aspectos cognoscitivos, sociales,
emocionales, fsicos y espirituales. La mejor manera de llevar a cabo estas
tareas es que los padres compartan informacin y fijen claramente los
lmites de la conducta de sus hijos. Se ha demostrado que esta funcin
se logra mejor en ambiente democrtico y participativo, en donde se
respeten las opiniones de los adolescentes y se los consulte en cuestiones
especficas de la vida familiar. Adems, un ambiente familiar caracterizado
por la calidez o cercana emocional en la relacin padre-hijo o madrehijo, es fundamental para fomentar un sentimiento de confianza mutua.
En el presente estudio, se evalu el nivel de salud mental en la edad juvenil
a travs de un cuestionario construido y validado por Acle, Gonzlez y
Montalbn (1984), el cual est destinado a discriminar de manera gruesa entre
patologa y normalidad. Uno de los problemas que surge al respecto se
refiere al hecho de que los desrdenes mentales se distribuyen, dentro de
la poblacin, en un continuo que va desde desrdenes severos hasta una
normalidad hipottica, pasando por diversos grados de severidad. La existencia
de este continuo presenta la dificultad de establecer el lmite de normalidad
y patologa. Es as como la necesidad del diagnstico y la construccin del
cuestionario de screening, requieren de una clasificacin binomial de la
poblacin (Goldberg, 1991).
Algunas de las categoras diagnsticas que se presentan en este
cuestionario estn basadas en el Manual Diagnstico y Estadstico de los
41
Trastornos Mentales (DSM III), publicado por la Asociacin Americana de

Psiquiatra (1980). Se incluyen tambin desrdenes descritos de acuerdo a
diversos autores.
Metodologa
Tipo de estudio
Este estudio fue emprico y se utiliz un diseo descriptivo, un diseo
correlacional y uno comparativo, en el que se evalu la representacin del tipo
de vnculo, estado de identidad y nivel de salud mental del total de los casos,
por muestras de acuerdo al sexo de los sujetos.
Muestra
La muestra de este estudio la constituyeron 300 adolescentes de ambos
sexos, 132 mujeres (44%) y 168 varones (56%), de edades entre los 18 y los
20 aos, que estaban cursando regularmente el primer ao de las carreras
universitarias de Psicologa e Ingeniera, durante los aos 1999 y 2000, en la
Universidad Diego Portales.
El estudio fue autorizado por la Comisin de Proyectos de Investigacin
de esta institucin, decanos y secretarios acadmicos de dichas escuelas.
La muestra fue intencionada y de grupos naturales, ya que estaban conformados con anterioridad al estudio. Si bien, se reconoce que el mejor muestreo
sera uno aleatorio, la realidad que impone el sistema de educacin superior,
tiene implicancias prcticas que dificultan este tipo de muestreo.
Instrumentos
Para los efectos de este estudio se aplicaron a la muestra total
cuatro instrumentos:
42
Mnica Heresi Arroyo
El Parental Bonding Instrument, para evaluar la representacin del

tipo de vnculo temprano con ambos padres.
El Test de Frases Incompletas de James Marcia y el Objective Measure
of Ego Identity Status (EOMEIS-II) (Adams 1999), para medir el estado
de identidad.
El Cuestionario para evaluar Salud Mental en edad juvenil.
La aplicacin de los cuatro instrumentos fue realizada por un equipo
de trabajo integrado por psiclogos/as con experiencia profesional, recin
egresados y estudiantes en prctica profesional de la Escuela de Psicologa de
la Universidad Diego Portales, los cuales fueron entrenados para la aplicacin,
correccin, digitacin y tabulacin para cada uno de los instrumentos.
La administracin de los instrumentos se realiz a travs de dos
modalidades: dentro del horario de clases, solicitando a los docentes de ambas
escuelas ceder tiempo de su ctedra y fuera del horario de clases, mediante
citaciones a los estudiantes.
Anlisis estadstico
Para el diseo descriptivo, se realiz una descripcin estadstica general
(tablas de frecuencia, medias, desviaciones tpicas de las variables) de los
datos de toda la muestra y de los datos por submuestras (hombres y mujeres).
Para el diseo correlacional, se correlacionaron entre s las variables de
representacin de vnculos tempranos, estado de identidad y nivel de salud
mental, y luego se busc establecer la relacin que existe entre el tipo de
vnculo temprano y el estado de identidad actual, el estado de identidad y el
nivel de salud mental actual, y el tipo de vnculo temprano con el nivel de
salud mental actual.
Con relacin al diseo comparativo, se compararon los hallazgos segn

43
sexo de los sujetos, respecto de la representacin de vnculos tempranos,

estado de identidad, nivel de salud mental y las asociaciones entre ellas.
Los datos estadsticos fueron procesados con el programa SPSS para
Windows Release 7.5.1 sobre los registros de la base de datos consolidada.
Resultados
Cuando se analizaron los hallazgos respecto a la representacin del tipo
de vnculo temprano, se observ que la percepcin de vnculos ptimos con
ambos padres se da con mayor frecuencia en las mujeres (40.4%) que en los
sujetos del sexo masculino (23.4%). En contraposicin con lo anterior, un
mayor porcentaje de hombres reporta percibir un vnculo ausente o vnculo
con control sin afecto en relacin con ambos padres.
Tambin se muestra que el 61% de los adolescentes manifiestan una
representacin de mayor cuidado de parte de las madres que de sus padres.
Cuando la distribucin se analiza por sexo, la percepcin de la dimensin
cuidado, tanto del padre como de la madre, es mayor en las mujeres que
en los hombres. Respecto a la dimensin sobreproteccin, los datos reflejan
una similitud de la representacin de sta en ambos padres. Cuando la
distribucin se analiza por sexo, se puede observar una apreciacin de mayor
sobreproteccin materna que paterna en el sexo masculino. Al combinarse
las dimensiones cuidado y sobreproteccin, se observa, tanto en mujeres
como en los hombres, una correlacin inversa entre ambas. Es decir, a mayor
cuidado, menor sobreproteccin; y a mayor sobreproteccin, menor cuidado.
Con respecto al estado de identidad, se pudo observar que -de
acuerdo a los resultados del test de frases incompletas- existe una mayora
significativa de sujetos que presentan un estado moratorio de identidad
(78.4%), y un bajo porcentaje (10.6%) presenta un estado de identidad
lograda. Segn los datos entregados por el Objective Measure of Ego Identity,
se puede observar que existe un 34.3% de adolescentes en un estado de
identidad moratorio y un 34.6% en un estado de identidad logrado. Cuando la
44
Mnica Heresi Arroyo
muestra se divide por sexo, ambos instrumentos reflejan resultados similares,

siendo las adolescentes mujeres las que muestran un porcentaje superior de
identidad lograda y en moratoria. Entre los estados de cierre precoz y difuso,
existe un mayor porcentaje de adolescentes varones en estado de identidad
difuso.
Con relacin al nivel de salud mental, se observa que un 12% de sujetos de
la muestra presenta sntomas dentro del rango patolgico. Cuando se compara
entre hombres y mujeres se observa una mayor frecuencia de sntomas
patolgicos en mujeres (14.8%) que en varones (10.5%). En este sentido, los
desrdenes ms frecuentes son desorden de identidad, desorden distmico y
desorden de dependencia.
Al combinar entre s las tres dimensiones del estudio, aparecen asociaciones
significativas entre el nivel de cuidado de la madre y del padre, y el estado
de identidad, en el caso de los varones sin sntomas patolgicos, segn los
desrdenes de salud mental estudiados.
Por otra parte, para mostrar los resultados especficos relacionados con las
hiptesis de trabajo de este estudio, se mostrarn los hallazgos relacionados
directamente con las mismas:
Hiptesis 1: Aquellos adolescentes que manifiestan un estado
de identidad logrado, es porque han podido establecer una representacin
de un tipo de vnculo ptimo, de alto cuidado y baja sobreproteccin, con

uno o ambos padres, lo cual ha favorecido su proceso de individuacin,
autonoma e independencia personal.
Los hallazgos de este estudio permiten confirmar la hiptesis planteada,
dado que se observa una asociacin significativa entre un Estado de Identidad
Logrado (E.I.L.) y la Representacin de Vnculo Temprano (R.V.T) con la
madre. El 92.4% de los sujetos que presentan un E.I.L. tienen una R.V.T. de
alto cuidado y baja sobreproteccin con la madre, es decir un vnculo ptimo.
No obstante, dentro de este porcentaje de individuos con E.I.L. tambin se
presentan casos en que la R.V.T. es de tipo constriccin cariosa, es decir, alto
45
cuidado y alta sobreproteccin. De acuerdo con lo anterior, se puede plantear

que lo que adquiere mayor significancia es la presencia del alto cuidado de la
madre por sobre la sobreproteccin. Adems, se observa que la ausencia de
cuidado de parte de la madre (control sin afecto o vnculo ausente) se asocia
ms a un estado de identidad difusa o estado moratorio.
En esta misma lnea, se observa una asociacin significativa entre el E.I.
Ideolgico Logrado y la R.V.T. del tipo ptimo con la madre. Por otra parte,
la identidad ideolgica difusa tiene mayor relacin con el vnculo materno de
tipo control sin afecto. El vnculo ausente se relaciona en mayor medida con
el E.I. Ideolgico Moratorio. Los hallazgos muestran que el tipo de vnculo
que ms se asocia con el E.I. difuso, es la R.V.T. de tipo control sin afecto.
Cuando la muestra se separa por sexo, todo lo descrito en el punto anterior se
mantiene en relacin a los varones.
Hiptesis 2: Existe una asociacin significativa entre el estado de
identidad logrado y un nivel de salud mental (NSM) que demuestre
ausencia de patologa en adolescentes de ambos sexos, cursando el primer
ao de una carrera universitaria.
Los resultados de este estudio muestran que no existe asociacin significativa
entre un E.I. y un N.S.M general que demuestre ausencia de patologa.
La presencia de patologa es independiente del estado de identidad
presentado por los sujetos en este estudio. Por lo tanto, la hiptesis planteada
queda rechazada. No obstante, al calcular correlacin entre estado de
identidad y los distintos puntajes asociados a los desrdenes reportados
por el cuestionario aplicado para evaluar Salud Mental en Adolescentes,
se encuentran correlaciones significativas que permiten afirmar que
la presencia de los desrdenes de pnico, distimia, bulimia, dependencia
y estrs postraumtico podran incidir de modo negativo en el proceso de
desarrollo y consolidacin de la identidad.
Hiptesis 3: Un nmero significativo de los adolescentes que constituyen
la muestra presentan un estado de identidad logrado, por estar en un
contexto universitario donde ya han realizado su eleccin vocacional.
46
Mnica Heresi Arroyo
Los hallazgos muestran que los adolescentes con E.I. Logrado constituyen
un tercio de la muestra. Por lo tanto, no se cuenta con evidencia suficiente
en los datos como para confirmar esta hiptesis. Las adolescentes mujeres
presentan un mayor porcentaje de identidad lograda (21.2% versus 3.3% en
varones). Se observa adems, que en el E.I. Difuso se encuentra un mayor
porcentaje de hombres (10.6%) que de mujeres (2.9%).
Por otra parte, se puede afirmar que respecto al Estado de Identidad
Interpersonal, tambin prima el estado de moratoria y en la identidad
ideolgica se ve el mismo porcentaje de sujetos en un estado de difusin total
y en un estado de logro total.
Estos resultados nos permiten pensar que una mayora importante
de los adolescentes estudiados, que se encuentran en primer ao de una
carrera universitaria, estn involucrados activamente en la crisis de identidad,
en una intensa bsqueda de respuestas a sus cuestionamientos personales,
y a pesar de que ya se han incorporado a un sistema institucional y a una
carrera universitaria, que se supone que han elegido de acuerdo a sus
propios intereses y habilidades, sus compromisos an son vagos.
Hiptesis 4: Existe una influencia conjunta de la representacin de
vnculos tempranos y el nivel de salud mental en relacin con el estado
de identidad.
Con los anlisis realizados se confirma parcialmente esta hiptesis, dado
que si bien se da la asociacin propuesta, sta aparece dentro del rango
significativo solamente en el caso de los varones. Es probable que en este
resultado est influyendo el nmero de datos vlidos disponibles, ya que las
submuestras que responden a la combinacin de variables poseen nmeros
bajos de sujetos en cada categora. Esto sugiere el proponer nuevos estudios
que permitan profundizar con mayor grado de detalle y en muestras ms
numerosas las relaciones entre estas variables.
47
Los resultados y hallazgos de este estudio permiten hacer algunas reflexiones
y destacar algunos puntos relevantes en relacin al desarrollo socio-emocional,
estado de identidad y nivel de salud mental. Como se ha podido observar, la
mayora de las hiptesis planteadas fueron confirmadas en coherencia con el
marco terico, encontrndose al mismo tiempo nuevos aspectos que surgen
de los hallazgos de este estudio y que podran contribuir a una mayor
comprensin de la relacin que existe entre las variables estudiadas. Estos
indican:
El alto cuidado proveniente de las figuras parentales aparece como un
factor fundamental para el desarrollo sano de la identidad de los hijos y
adquiere mayor significancia si se acompaa de una baja sobreproteccin.
En este estudio, el alto cuidado tiende a depositarse en la figura materna.
El adolescente criado bajo una alta sobreproteccin desarrolla escasos
recursos personales para enfrentar los mltiples desafos y demandas que
le impone la vida en su proceso de desarrollo, pues siempre est presente
la figura que lo sobreprotege, solucionndole los problemas, y no lo deja
ser persona, inhibiendo el proceso de separacin e individuacin. El tipo
de vnculo control sin afecto se asocia en mayor medida con un estado de
identidad difuso.
El vnculo ausente, si bien puede causar estragos, deja abierta la
posibilidad de que el sujeto encuentre figuras significativas con las cuales
vincularse y salir adelante en su proceso de individuacin personal, con
sus propios recursos y fortalezas yoicas.
Se detectaron ciertos desrdenes que pueden tener una incidencia
negativa relevante en el proceso de desarrollo de la identidad personal
en la etapa tarda de la adolescencia. Estos desrdenes son: desorden de
pnico, distimia, desorden de dependencia, bulimia y estrs postraumtico.
48
Mnica Heresi Arroyo
No se confirma que los adolescentes en etapa tarda y que

estn en el sistema de educacin superior presenten un estado de
identidad logrado. Esto contrasta con la teora de Erikson y podra
dar cuenta de un sistema escolar que uniforma y no facilita el despliegue
de la singularidad personal, inhibiendo el proceso de consolidacin de un
estado de identidad personal.
Con respecto a la representacin temprana del tipo de vnculo
establecido con las figuras parentales, planteada en la hiptesis 1, se
puede detectar claramente, que una alta sobreproteccin que implica control,
intrusin, contacto excesivo, infantilizacin y prevencin de la conducta
autnoma, es una actitud de los padres que no ayuda ni favorece la autonoma
y la independencia necesaria para realizar un buen proceso de separacinindividuacin. Este sucede por segunda vez en la etapa adolescente, ya que el
primer proceso se realiza en la temprana infancia.
En contraposicin a lo anterior, lo que s aparece como favorecedor de
este proceso es el alto cuidado brindado por lo menos por uno de los padres,
lo cual implica demostrar afecto, contencin emocional, empata y cercana.
La representacin del vnculo donde prima la sobreproteccin adquiere
un significado especial en la etapa adolescente, donde los hijos necesitan del
afecto, cuidado y apoyo no intrusivo ni controlador para verse favorecidos en
la resolucin de los conflictos que le impone la crisis de adolescencia normal,
y para enfrentar los distintos desafos de ajuste a un mundo de adultos que
les genera en su mayora confusin, angustia y tendencias a experimentar
situaciones nuevas.
Por otra parte, es interesante comentar el hecho de que la identidad
interpersonal que incorpora aspectos sociales de amistad, citas heterosexuales,
roles sexuales y opciones recreativas, no se encuentra asociada de un modo
significativo a ningn tipo de vnculo con ninguno de los padres.
Esto podra estar relacionado con la ausencia de asociacin -en la
teora- entre vnculo paterno y estado de identidad general. Sin embargo,
49
si se postula que la presencia del padre adquiere un significado relevante,

en el perodo de la primera etapa de separacin-individuacin, para que el
nio se separe de su madre y comience a abrirse al mundo, estableciendo
nuevas y diferentes relaciones con otros, tambin se puede postular que la
representacin de un vnculo ptimo con el padre adquiere mucha relevancia
para que los adolescentes lleven a cabo su segundo proceso de separacin
e individuacin que le permitan consolidar su identidad interpersonal e
incorporar en su vida aspectos sociales de amistad, citas heterosexuales, roles
sexuales y opciones recreativas personales.
Una reflexin respecto a las razones que hacen plausibles los hallazgos con
relacin a la representacin del tipo de vnculos con los padres que presentan
los varones en la etapa tarda de la adolescencia, ya integrados en el sistema
de educacin superior, es que tratan de reafirmar con ms fuerza que nunca
su orientacin a la autonoma e independencia, que les permita la separacin
psicolgica necesaria respecto de sus padres y poder as consolidar su propia
identidad, nica, diferente, original.
De darse esta condicin, se podra pensar que estos jvenes se vuelven
ms intolerantes a los consejos, guas u orientaciones de sus padres,
transformando stos en representaciones de sobreproteccin y por lo tanto,
innecesarias, porque sienten que pueden y quieren autovalerse a travs de sus
propios recursos y no sentirse controlados. El adolescente necesita realizar sus
propias experiencias y comunicarlas, pero no quiere, no le gusta, ni acepta que
sus experiencias sean criticadas, calificadas, clasificadas o confrontadas con las
de los padres. Lo ms relevante es que desean hacer valer su individualidad.
Este estudio refleja que para los adolescentes son las madres y no los
padres quienes son percibidas como las personas que brindan el cuidado y
la proteccin, dejando as la funcin y rol del padre en un lugar secundario.
Estos hallazgos generan la reflexin de que, an hoy, en el contexto
sociocultural de una sociedad tecnolgica industrializada, sigue presente un
modelo sociocultural en el que el papel de la crianza tradicional ha estado
en manos de la madre, la cual sera la responsable del cuidado de los hijos, y
la figura del padre mantiene el rol de sostn primario y proveedor material.
50
Mnica Heresi Arroyo
No obstante, la idea de este estudio es rescatar las funciones y roles de

ambos padres en el proceso de crianza y formacin de los hijos, roles que
son necesarios y complementarios en el desarrollo integral de las personas.
El padre varn o figura masculina tiene un importante rol en el desarrollo
emocional y social del nio y el adolescente. Es una importante figura de
apoyo y sostn emocional de la madre en etapas tempranas de crianza,
para que posteriormente, de acuerdo al proceso de desarrollo sano del nio,
pueda facilitar el rompimiento de la simbiosis entre madre-hijo. Los padres
tambin pueden fomentar y favorecer el desarrollo de la curiosidad del hijo,
la conducta exploratoria, las habilidades intelectuales y sociales, el apoyo y
la estabilidad emocional, el moldear las conductas con relacin al sexo y ser
compaero de juegos, todo lo cual va a favorecer el proceso de crecimiento,
desarrollo y progresin de sus hijos, lo cual se relaciona a su vez con apoyar el
desarrollo de una identidad personal y un buen nivel de salud mental.
En relacin a lo que plantea la hiptesis 2 de este estudio, la propuesta es
que los profesionales de salud mental que trabajen con adolescentes tengan en
su marco de referencia el hecho que desrdenes a nivel de salud mental, tales
como los desrdenes de pnico, la distimia, la dependencia a drogas o alcohol
y el estrs postraumtico, podran incidir negativamente en el proceso de
desarrollo y consolidacin de la identidad de los adolescentes. De esta manera
podrn proceder tanto a nivel de programas como de las intervenciones,
apuntando a superar la sintomatologa relacionada con estos desrdenes
para favorecer el logro de la identidad. Por otra parte, sera muy relevante
detectar la presencia de estos desrdenes en los estudiantes universitarios para
ofrecerles tutoras y orientacin a psicoterapia en los casos necesarios, para
superar dicha sintomatologa.
Con respecto a lo que se plantea en la hiptesis 3 y considerando el tipo
de muestra, destacan los hallazgos que muestran que los adolescentes con
identidad lograda constituyen slo un tercio de la muestra, donde las mujeres
presentan un mayor porcentaje de identidad lograda que los varones, y que la
identidad difusa se encuentra en mayor porcentaje en los varones que en la
mujeres. Sin embargo, estos hallazgos son consistentes con el hecho de que
una mayora importante de los adolescentes estudiados, que cursan un primer
51
ao de una carrera universitaria, se encontraran involucrados activamente en

una crisis de identidad y por tanto sus compromisos an son vagos.
Considerando que por su estado de crisis son sujetos que presentan altos
ndices de ansiedad, cabe preguntarse cmo se expresar esta ansiedad propia
de las crisis de identidad frente a las nuevas exigencias y demandas que le
impone ahora el sistema universitario, no slo en el mbito acadmico sino
tambin como individuos autnomos, orientados hacia la autorregulacin.
Adems, se confirma que con relacin a la identidad interpersonal (dominio
de la relacin con amigos, pareja, roles sexuales y recreacin) tambin prima
el estado de moratoria, y en la identidad ideolgica (dominio de la ocupacin,
religin, poltica y filosofa) se ve el mismo porcentaje de sujetos en un estado
de difusin de la identidad que en un estado de logro de identidad.
A pesar de que el porcentaje de adolescentes con identidad difusa es
relativamente bajo, los varones constituyen un motivo de preocupacin y de
riesgo, por cuanto la identidad difusa se relaciona con estados de confusin
y de angustia frente a los cuales los adolescentes usan una gran cantidad
de mecanismos de defensa para enfrentarlos. Es as como pueden escapar
temporalmente involucrndose en experiencias inmediatas intensas que
le provean de sentido en el aqu y el ahora, tales como el uso de drogas,
el exceso de velocidad, tener comportamientos extravagantes, entre otras
conductas escapatorias.
Por otra parte, a menudo los adolescentes que presentan un estado de
identidad difusa reportan sentimientos de inferioridad, baja autoestima,
alienacin y ambivalencia, autoconcepto pobre en relacin a lo fsico, tico,
moral, personal y social, mientras mantienen un campo de alta dependencia,
lo cual no compatibiliza con las nuevas exigencias y demandas acadmicas y
sociales, propias de los sistemas universitarios.
Con estos resultados tambin se puede reflexionar sobre la eleccin que el
adolescente realiza al salir del sistema escolar, la que puede estar siendo resuelta
sin la adecuada preparacin, lo que dificulta la asuncin de una identidad
definida en lo ocupacional. Por lo tanto, se observa la relevancia de esta rea
del desarrollo psicosocial, tanto para que el adolescente asuma un sentido
52
Mnica Heresi Arroyo
de s mismo, unido a una identidad definida, as como la asuncin del lugar

social que ste obtiene de acuerdo a lo acertado de su eleccin vocacional.
El sistema escolar pareciera no estar entregando los elementos necesarios
para que los adolescentes puedan estimar el nivel de sus aspiraciones, su
motivacin y las exigencias del trabajo que desean desempear en el futuro,
y de esta forma desarrollar la comprensin necesaria para un adecuado
equilibrio entre capacidades, expectativas, logros acadmicos y oportunidades
laborales, lo que determina -en buena parte- la calidad de vida y satisfaccin
personal posterior.
Considerando estos resultados y de acuerdo las reflexiones planteadas, es
fundamental insistir en la necesidad de realizar un cambio importante en el
sistema escolar y universitario, ya que pareciera existir un conflicto inherente
entre la cultura institucional y la cultura que aportan los alumnos, dado que
las significaciones y experiencias que dan los jvenes son consideradas por el
sistema educativo como secundarias en cuanto limitan la igualacin que se
produce con la escolarizacin.
De lo anterior se desprende la propuesta de promover que las
instituciones educacionales reconozcan e integren las diferencias
individuales de intereses, expectativas, estados de identidad, nivel de
salud mental, maneras de vincularse y de experiencia, entre otras. Es decir, se
propone fortalecer a estos sistemas con programas que ayuden a rescatar la
individualidad de cada sujeto y favorecer as los procesos de individuacin y
el logro de una identidad personal. Esto implica un cambio sociocultural que
tambin incluye a las familias y a los mismos adolescentes.
Con el objetivo de seguir profundizando en estos temas se plantean las
siguientes proyecciones para posteriores estudios:
1. Desarrollar estudios que profundicen en la relevancia del gnero de los
sujetos y de los adultos significativos con los que conforman la representacin
de vnculos tempranos, con los que se identifican y luego se diferencian.
Para esto es relevante estudiar cmo el padre y la madre por separado y
en conjunto con sus funciones, propias del gnero, pueden contribuir al
53
desarrollo y progresin de sus hijos dentro del marco psicolgico social y

cultural.
2. Desarrollar programas dirigidos a los padres, profesores, profesionales de la
salud mental y adolescentes, de modo que:
Se rescate el rol del padre (varn) como agente catalizador del desarrollo
de la identidad y de buena salud mental de los adolescentes, por la
importante funcin que tiene en el desarrollo social y emocional del nio
y del adolescente.
Se estimule, apoye y refuerce la importancia del alto cuidado de la madre.
Se genere conciencia del impacto negativo que tiene la sobreproteccin
en el desarrollo de los jvenes.
Se refuerce la accin conjunta sobre estos aspectos entre padres,
profesores y estudiantes.
Fomentar el cambio del sistema educacional, desarrollando un trabajo
en el plano de la afectividad y la comunicacin, el manejo adecuado
de los conflictos que surgen en la convivencia y el fortalecimiento de
la singularidad de cada estudiante en contraposicin a la tendencia
a uniformarlos, pues esto ayudara en forma concreta al proceso de
individuacin y consolidacin de un estado de identidad logrado.
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FACTORES DE ESTRS PERCIBIDOS POR NIOS DE

TERCERO BSICO EN EL MBITO ESCOLAR
Y SU RELACIN CON SNTOMAS DEPRESIVOS
Mara Ins Dez Escobar

Profesor Patrocinante: Gabriela Seplveda Ramrez
Fecha de Titulacin: 16-01-2002
Resumen
Este es un estudio descriptivo exploratorio que evala las percepciones del
entorno escolar, a travs del Test de Apercepcin Escolar (TAT Escolar) de
Nathan y Mauco, y la presencia de sntomas depresivos, con el Inventario de
Depresin Infantil (CDI), en una muestra de escolares de tercero bsico de
nivel socioeconmico alto. El objetivo fue detectar la presencia de alumnos
depresivos en este rango etario y establecer su relacin con la percepcin
negativa del entorno escolar, considerando esto como un factor de estrs.
Como resultados se encontr un 40% de nios depresivos en la muestra
total, con una distribucin similar para varones y mujeres. El 49% de las
percepciones totales del entorno escolar son negativas. La percepcin de los
compaeros presenta la ms alta frecuencia de percepciones negativas, con
un 30% de las percepciones negativas totales. A pesar de la alta presencia
de alumnos depresivos y de percepciones negativas no se encontr relacin
significativa entre ambas variables.
Palabras claves: depresin infantil, percepcin entorno escolar, stress escolar.
Introduccin
En Chile la depresin es un problema de salud de gran magnitud.
Cada ao, una de cada diez personas sufre depresin y estadsticas de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) sealan que Santiago encabeza
las capitales con ms alto nmero de depresin. La depresin tiene una
alta prevalencia en los grupos etreos de 20 a 45 aos de edad, por lo que
59
constituye una de las prioridades en el plan de salud mental y psiquiatra del

Ministerio de Salud de Chile (2001).
En nuestro medio existe preocupacin por parte de los psiclogos infantiles,
por un aumento en la consulta de nios con sintomatologa depresiva. Esta
inquietud tambin se observa en el mbito de la sociedad y se refleja en
los relatos de padres, profesores y medios de comunicacin respecto a la
presencia de nios desanimados, tristes, irritables, cansados, aburridos, sin
deseos de asistir a la escuela; en suma, con caractersticas compatibles con
sintomatologa depresiva.
Una segunda preocupacin en el tema de la depresin infantil es poder
establecer sus posibles causas.
El inters por realizar est investigacin surge a travs de la inquietud
de conocer si en Chile, especficamente en Santiago, este fenmeno podra
asociarse a que los nios se encuentran insertos en una sociedad donde se
valora el xito y se fomenta la competencia, lo que los puede exponer a
altos niveles de exigencia en su vida personal y escolar. As, los nios que
no logran alcanzar estos estndares, que enfrentan esta situacin como algo
altamente estresante y poseen vulnerabilidad a la depresin, podran estar
ms expuestos a presentar sintomatologa depresiva. De ser as, y dado que
la presencia de sintomatologa depresiva se asocia con mayor probabilidad
de presentar un cuadro depresivo propiamente tal, se podra plantear que
los nios que estaran en mayor riesgo de presentar un trastorno depresivo en
edad escolar son los que perciben su medio escolar como estresante.
El presente trabajo consisti en detectar en una muestra de nios escolares
que cursan tercer ao bsico en un colegio particular, privado, bilinge y
mixto, la presencia de sntomas depresivos y describir cmo perciben distintos
aspectos del ambiente escolar (profesor, compaeros, actividades escolares,
s mismo escolar), y cmo enfrentan situaciones escolares frustrantes,
adems de observar si estas percepciones resultan positivas o negativas.
La presencia de percepciones negativas se consider como un factor de
estrs, puesto que significa que el nio no se siente confortable o se siente
60
amenazado. Finalmente, se estudi si existe relacin entre ndices de

depresin y percepcin de factores de estrs en el medio escolar.
El carcter de esta investigacin es exploratoria, descriptiva, e intenta
aportar datos empricos a la comprensin de factores que pueden estar a la
base de la depresin en nios, al mismo tiempo que aporta informacin de
cmo perciben los nios su ambiente escolar, dado que generalmente se parte
de supuestos que idealizan el entorno escolar o lo descalifican, es decir, se
le ubica en perspectivas extremas desde la visin adulta, sin considerar la
percepcin de los nios.
Considerando que los dos agentes de socializacin ms importantes en esta
edad son la familia y la escuela, resulta relevante estudiar la depresin infantil
en relacin con ambas instancias. Respecto a la familia, se han estudiado
distintos aspectos que dicen relacin con la vulnerabilidad del nio a presentar
depresin y tambin a los factores protectores familiares que favorecen un
adecuado desarrollo y que minimizan el riesgo de depresin, temas que no
son abordados en estos estudios.
Existe escasa informacin respecto al rol de la escuela, y dado que sta
es un importante agente de socializacin en la edad escolar, que podra
tener relacin con la presencia de sntomas depresivos en los nios, se ha
considerado realizar esta investigacin abordando el tema desde la perspectiva
del contacto del nio con la escuela, en especial desde la percepcin del nio
de los distintos aspectos del mbito escolar. En general, los escasos estudios en
el tema no lo abordan desde la perspectiva del nio. Por estas razones, resulta
de inters poder conocer, a partir de una muestra de nios escolares chilenos
de de 9 aos de edad que cursan tercero bsico y de medio socioeconmico
alto, la respuesta a las siguientes interrogantes:
Presentan sntomas depresivos?
Cmo perciben los distintos elementos de su entorno escolar? Perciben
elementos en el mbito escolar que les resulten amenazantes?
61
Qu aspectos de su relacin con los profesores, de su relacin con

los pares, de su relacin con la exigencia acadmica es percibida como
amenazante o estresante por los nios?
Percibir factores de estrs en el mbito escolar se asocia con sntomas
depresivos?
Existen diferencias entre la percepcin del mbito escolar entre los
nios que presentan sintomatologa depresiva y los que no la presentan?
Las investigaciones han demostrado que el nimo depresivo no siempre
se debe considerar como un fenmeno evolutivo temporal, sino que tiende a
presentarse de un modo relativamente estable, por lo menos en una parte de
la poblacin infantil (Charman, 1994 y Edelsohn et al., 1992, citados en Charman
y Pervova, 1996).
En nuestro pas se aprecia un aumento en la incidencia de los sndromes
depresivos en la poblacin escolar. Estos tienden a presentarse de un modo
relativamente estable y por perodos prolongados de tiempo. Asimismo, en
esta etapa es fundamental que los nios desarrollen estrategias adecuadas para
enfrentar las distintas situaciones problemticas. El nimo depresivo incide
en que estos nios presenten dificultades con su entorno y en su relacin con
adultos y pares. Si a esto se agrega el hecho que se ha reportado la presencia
de episodios depresivos en la historia de adolescentes y adultos con trastornos
depresivos y/o intentos o actos suicidas, es posible comprender la relevancia
que tiene para el quehacer profesional aportar conocimientos acerca de la
percepcin de factores de estrs con relacin al mbito escolar y su incidencia
en sndromes depresivos infantiles, aspectos que sern de utilidad en el
mbito de la prevencin e intervencin.
62
Marco terico
Depresin Infantil
Las investigaciones en el rea de la depresin infantil son bastante
recientes. Es en las ltimas dcadas donde se han desarrollado la mayora de
los estudios respecto a la depresin en nios. Hasta la dcada de los 80 se
pensaba que los nios no podan presentar depresin propiamente tal, no se
le reconoca como una entidad clnica, puesto que se pensaba que los nios
no posean la suficiente madurez emocional como para poder presentar una
depresin (Fassler, 1997).
Cytryn y Mcknew proponen por primera vez una clasificacin diagnstica
de depresin infantil en 1977 (Wiener, citado por Cytryn y McKnew, 1998), pero
no fue sino hasta la publicacin del DSM-III en 1980, que se describi y
estableci la depresin infantil como una categora diagnstica especfica y
oficial.
Los resultados de las investigaciones sealan que:
La depresin infantil puede ser ms seria de lo que se pensaba.
Frecuentemente se presenta con mltiples recurrencias.
Aunque la mayora son unipolares, frecuentemente se desencadenan
cuadros bipolares en la adolescencia o adultez joven (Cytryn y McKnew,
1998).
Prevalencia
Las estimaciones muestran amplias variaciones, no slo en lo referente
al sexo y edad del nio, sino tambin respecto a los criterios e instrumentos
utilizados. Como un modo de dar una visin ms detallada de la prevalencia,
se describirn los resultados de distintos reportes de prevalencia en nios
63
de edad escolar, los que sirven para tener una panormica de la presencia de
cuadros depresivos en nios y aportan al anlisis de los resultados de este
estudio.
Las muestras clnicas indican que aproximadamente entre 10% a 20% de los
nios de edad escolar que son referidos a tratamiento presentan un trastorno
depresivo (Wenar, 1994). En muestras de poblacin general de nios en edad
escolar de 6 a 12 aos, la tasa sera de menos de 2% incluyendo tanto los
episodios depresivos mayores como las distimias (Anderson et al., 1987; Costello
et al., 1988; Kashani & Simonds, 1979, citados en Haggerty, Sherrod, Garmez &
Rutter, 1996). Wenar (1994) por su parte, refiere que en poblaciones no clnicas
las tasas de prevalencia varan entre 2% a 5%. El Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales [DSM IV] (APA, 1995) plantea que
la prevalencia puntual para poblacin general ha variado entre el 5% y el 9%

para las mujeres y entre el 2% y el 3% para los varones.
En el Ontario Child Health Study, Flemming, Offord y Boyle (1989,

citados en Kent, Vostanis y Feehan, 1997) estiman que el trastorno depresivo
mayor se da en al menos el 3% de los nios en edad escolar, aumentando

a un 6 % en la adolescencia. En un estudio de seguimiento por dos aos
de 534 escolares entre 11 y 12 aos de edad, evaluados con Cuestionario
de Depresin Infantil (CDI), se encontr una alta prevalencia de sntomas

depresivos que no se modific en los dos aos que dur el estudio: 9.4% y
9.7%. Adems, se observ un incremento en el sexo femenino en la etapa
puberal. La incidencia de la sintomatologa depresiva en un ao fue de 6.2%.

Por lo tanto, se concluye que estos resultados sustentan la cronicidad de los
sndromes depresivos (Canals, J., Domnech, E., Cliville, P., Fernndez, J., Mart,
C., 1991).
Los estudios de Cytryn y Mcknew (1998) muestran que la incidencia de
los distintos tipos de trastornos depresivos en los nios oscila en un rango del
5% al 10%. La prevalencia de trastorno depresivo mayor en este grupo etario
se aproxima al 3% y a ms del doble en los adolescentes.
64
Siguiendo la clasificacin del DSM IV, Cytryn y Mcknew (1998) plantean

que la mayora de los nios se ubican en la categora denominada distimia. En
un estudio epidemiolgico en Nueva Zelanda del ao 1980, en una muestra
de 650 nios normales de 9 aos de edad, se encontr un 1.7% de prevalencia
de trastorno depresivo mayor y 3.6% para depresin menor (distimia).
En el ao 1992 en Chile, en un estudio de prevalencia de Trastornos
Psiquitricos en nios de primero bsico del rea occidente de Santiago,
clasificados segn la Clasificacin Internacional de las Enfermedades
CIE-10 (OMS, 1992), se encuentra que un 1% de los menores presenta
Trastorno de Adaptacin Reaccin depresiva prolongada. Se encontr que
la prevalencia de desordenes psiquitricos era de 24,2% y que el 47% de los
nios presentaba sntomas aislados que no cumplan con los criterios para
un diagnstico sintomtico. En el seguimiento realizado, evaluando a la
misma cohorte en 1997 cuando cursaban sexto bsico, se encontr un 4% de
Episodio Depresivo, y un 1.3% de presencia de estresores sociales (De la Barra,
1994-1997, citado en Minoletti y Lpez, 1999).
Al estudiar la presencia de depresin -evaluada segn resultados de CDIen una poblacin escolar de nios entre 9 y 11 aos de San Bernardo, se
encontr que un 38.4% de los menores presenta sintomatologa depresiva
(Alvarez y Barraza, 1994). En el nivel socioeconmico alto, el 25% de los nios
y el 55% de las nias presentan sintomatologa depresiva. Esto se revierte en
el nivel socioeconmico medio, donde el 45% de los nios y el 25% de las
nias presentan sintomatologa depresiva. En el nivel socioeconmico bajo,
el 50% de los nios y el 30% de las nias presentan sintomatologa depresiva.
Tomando en cuenta la variable sexo, el 40% de los varones y el 36.7% de las
nias presentan sintomatologa depresiva.
A manera de sntesis de los datos expuestos, se puede decir que las tasas de
depresin infantil, segn estudios internacionales para la poblacin general,
oscilan entre un 2% y un 10 %, con un aumento importante (casi al doble)
en la adolescencia y en especial para las mujeres puberales. Para muestras
clnicas se encuentra una prevalencia del 10 al 20%.
65
En estudios nacionales tambin se observan fluctuaciones con la edad en

la presencia de depresin, desde un 1% en primero bsico (6 aos) a un 4%
y un 38.4% en sexto bsico (12 aos). Se plantean diferencias segn nivel
socioeconmico y sexo, donde las mujeres presentan una gradiente inversa
al nivel socioeconmico de un 30 % en el nivel bajo a un 55% en el nivel
alto. En los varones tambin se observa una gradiente notoria segn el nivel
socioeconmico, la que es inversa a la de las mujeres, que va de un 50% en el
nivel bajo a un 25% en el nivel alto.
Causas de depresin en nios

Desde una perspectiva fenomenolgica se ha descrito la confluencia de al
menos tres aspectos en la aparicin de la depresin (Kovacs, 1997):
Desencadenantes depresiognicos.
Factores de riesgo o vulnerabilidad.
Recursos de enfrentamiento a situaciones sociales inadecuados o
reducidos.
Otra manera de entender la depresin es como una reaccin a la prdida,
considerando dos tipos de prdidas: la prdida de la persona amada,
principalmente en el perodo de la primera infancia, y la prdida de la
autoestima en los perodos siguientes (Wenar 1994).
La depresin tambin se asocia con alteraciones fisiolgicas tanto del nio
como de los padres. Se plantea que a la base de las distintas causas relacionada
a la depresin infantil, existira un desorden bioqumico en el nio, algo que
sera heredado y que lo predispone a la depresin.
Segn Cytryn y Mcknew (1998) el estrs sera lo que gatillara la depresin,
lo que se deduce de los datos obtenidos de pacientes adultos internados por
depresin, que generalmente han pasado por un nmero de eventos estresantes
66
mayores que los pacientes que han sido internados por una enfermedad no
psiquitrica. Algunos de los factores que se encuentran frecuentemente en la
historia de los nios depresivos son (Cytryn y Mcknew, 1998):
Rechazo
Desvalorizacin
Un padre deprimido
Prdidas tempranas de alguien significativo
Por las caractersticas de este estudio y por la edad de los nios evaluados,
este trabajo se enfocar principalmente en la prdida de autoestima, tema que
se desarrollar con mayor amplitud. Por lo tanto, esta investigacin no har
referencia a la prdida de personas significativas, a pesar de que es un tema
ampliamente estudiado con relacin a la depresin en general y a la depresin
en la primera infancia, y tambin como antecedente que puede predisponer a
la aparicin de cuadros depresivos posteriores.
Depresin por prdida de autoconfianza o autoestima

En la actualidad existe abundante evidencia de la relacin entre depresin
infantil y baja autoestima (Hammen, 1990, citado en Wenar, 1994). Es importante
destacar que la baja autoestima por s misma no es suficiente para llevar a la
depresin, sta debe ser intensificada por la idea que esta situacin no puede
ser modificada, que continuar siempre igual.
Durante la edad escolar, la asistencia a la escuela es un hito muy importante
en la vida del nio, dado que introduce la posibilidad de ser evaluado positiva
o negativamente por otros, particularmente por sus profesores y tambin
por sus pares. As, las comparaciones sociales son usadas para evaluar la
competencia, y estos patrones sociales se convertirn en forma creciente en
criterios de xito. En la etapa escolar se produce un cambio con relacin al
rol personal en el xito o fracaso hacindose el nio autoconsciente de su
participacin en su obtencin, y evalundose en concordancia con ello, lo
que puede llevar a tener sentimientos de incapacidad cuando se enfrenta a
67
situaciones repetidas de fracaso (no importa lo que haga, siempre me sale

mal). Evolutivamente, se ha encontrado un aumento gradual de sentimientos
de incapacidad entre los 7 y los 12 aos (Papalia, 1995; Wenar, 1994). Harter
(1990, citado en Wenar, 1994) describe dos fuentes distintas de baja autoestima:
la autoevaluacin negativa y la evaluacin negativa por parte de los otros,
estando ambas obviamente relacionadas.
En cuanto a la segunda fuente de sentimientos depresivos -la evaluacin
que realizan los otros significativos- destaca que no slo los padres sino
tambin los profesores y pares pueden estar enviando mensajes implcitos
para el nio, tales como t no eres bueno. Es as como la edad escolar es un
perodo altamente sensible a la percepcin de cmo nos evalan los dems
por ser esta una etapa en que el desarrollo de la identidad est ntimamente
relacionada con la competencia (Erickson, 1993), y si esta es puesta en duda
por otros significativos, o a travs de lo que se percibe como evaluacin
negativa de los dems, la autoconfianza y la autoestima decaen, creando un
terreno propicio para el desarrollo de un cuadro depresivo.
En sntesis, la depresin en las distintas edades es el resultado de factores
sociales, biolgicos o ambos. Los factores sociales incluyen tanto la prdida
o el rechazo de una figura significativa, amada, como la perdida de la
autoconfianza o autoestima. El rechazo no necesariamente se refiere a que el
nio es abiertamente rechazado o ignorado por el otro, sino que simplemente
puede ser que el otro falle en darle la atencin clida y amorosa que necesita
para desarrollarse en forma adecuada. La prdida de autoestima, a su vez,
puede estar relacionada con la imposicin de metas muy altas y la dificultad
para alcanzarlas.
Estrs escolar
El estrs escolar se puede definir como cualquier situacin que el estudiante
perciba como amenazante, ya sea para su sobrevivencia como para su

autoimagen. Ms an, la amenaza no necesita ser real, slo necesita serlo para
el sujeto. ste puede verla como amenazante a pesar de que objetivamente
puede que no lo sea.
68
Los estresores psicolgicos (escolares) producen un sndrome de respuestas

subjetivas y objetivas. Entre las reacciones subjetivas existe una predominancia
de sentimientos de ansiedad. Otras reacciones emocionales que se observan
frecuentemente entre las respuestas subjetivas a los estresores psicolgicos
(escolares) son la rabia, odio, depresin, miedo y culpa. Algunas respuestas
objetivas caractersticas son inquietud, continua movilidad, criticismo, peleas,
mentiras y llanto (Anthony y Thibodeau, 1979, citado en Schultz y Heuchert, 1983).
Tenemos as que el nio en edad escolar es susceptible de percibir distintas
situaciones relacionadas con el mbito escolar como situaciones estresantes y
por ende susceptibles de desencadenar sntomas depresivos.
Sin embargo, en general la asociacin entre agentes desencadenantes o
estresores y depresin sugiere que:
Los agentes desencadenantes deben interactuar con las vulnerabilidades
individuales especificas de la persona para causar depresin.
Algunos eventos estresantes que no desencadenan depresin pueden
convertirse en factores de riesgo para la posibilidad de que este trastorno
aparezca ms tarde (Kovacs, M., 1994).
Investigaciones sobre el rol del estrs en el ambiente escolar

Existen escasos estudios respecto a la relacin entre mbito escolar y
depresin infantil. En la revisin bibliogrfica slo se encontr un libro
titulado Child Stress and the School Experience, publicado en 1983 por
Schultz y Heuchert, en el que dan cuenta del resultado obtenido al interrogar
a adultos y nios respecto a sus recuerdos ms dolorosos y los ms alegres
con relacin a su experiencia en la escuela. En las respuestas prevalecen los
recuerdos dolorosos, lo que lleva a los autores a plantear que el medio escolar
es un lugar que potencialmente puede ser percibido como estresante por
los nios, a partir de lo cual desarrollan estrategias para ayudar a los nios
a manejar de un modo ms adaptativo el estrs escolar. Otros estudios al
respecto son algunas tesis para optar al ttulo de psiclogo que dicen relacin
69
con depresin infantil y factores asociados, y depresin y funcionamiento

familiar, donde no se incluye el mbito escolar (Alvarez y Barraza, 1994).
Al estudiar los efectos de estresores crnicos en el desarrollo emocional de
nios y adolescentes, en un estudio epidemiolgico prospectivo longitudinal
en nios y adolescentes de 8 a 18 aos realizado en Alemania, se concluy
que los estresores actuales son ms importantes que los estresores vividos en
el pasado, es decir, en la infancia. Sin embargo, el pasado tambin juega un
rol en el desarrollo de algunos estresores tardos. El efecto de los estresores
se asocia al sexo de la siguiente manera: los varones se afectan ms durante la
educacin bsica, mientras que a las nias les afecta ms en la edad preescolar
y adolescencia. Se considera que el estrs crnico es ms importante que el
estrs agudo en el desarrollo de trastornos emocionales (Esser, Schmidt y Blanz,
1993).
Queralt (1993) estudi los factores de riesgo asociados con suicidio
en adolescentes latinos en USA, y concluye que las vctimas haban
experimentado significativamente ms estresores escolares, conductuales y
familiares que los del grupo control.
En una investigacin en la Republica Checa se revisaron los efectos de
distintas estrategias educacionales y clima escolar en el bienestar y salud mental
de los nios. Estudiaron 868 nios de educacin primaria en Praga, y utilizaron
los siguientes indicadores de estrs escolar: ansiedad generalizada, ansiedad
escolar, equilibrio emocional y psicosomtico, dificultades de aprendizaje,
trastornos de conducta, capacidad mental, actitudes hacia el colegio y clima
social de la clase, segn la percepcin de los estudiantes. Encontraron que los
colegios con un clima de confianza y respeto entre la direccin, los profesores,
los alumnos y los padres, presentaban las caractersticas menos negativas. Los
estilos autoritarios que subyacen a los sistemas educacionales tradicionales
pueden ser causa de un clima de desconfianza y temor, ansiedad y problemas
psicosomticos para los alumnos y sus profesores, y tambin problemas de
conducta y de aprendizaje. Estas experiencias negativas pondran en peligro
el desarrollo saludable de los alumnos (Havlinova y Schneidrova, 1995).
70
Al estudiar los efectos de la percepcin de apoyo social de parte de la

familia, colegio y pares en relacin con problemas emocionales y conductuales
en adolescentes, Garnefski y Diekstra (1996) concluyen que la percepcin
negativa del colegio se relaciona especficamente con problemas conductuales,
la percepcin negativa de los pares se relaciona con problemas emocionales
y la percepcin negativa de la familia se relaciona fuertemente tanto con
problemas emocionales como conductuales.
En Noruega, Natvig, Albrektsen, Anderssen y Qvarnstrom (1999)
analizaron la relacin entre sntomas psicosomticos, estrs escolar y
recursos personales y sociales en 862 adolescentes entre 13 a 15 aos de
edad, encontrando que un aumento de la angustia escolar, considerada como
indicador de estrs, se asocia con mayor riesgo de presentar un trastorno.
Tambin reportan que el apoyo social del profesor disminuye el riesgo en
las nias, mientras que el apoyo social de los compaeros reduce el riesgo en
ambos sexos, especialmente para los varones.
Garnefski (2000) present otro estudio respecto a la percepcin de la familia,
colegio y pares, donde considera la relacin entre la edad y las percepciones en
relacin a sntomas depresivos y antisociales, en una muestra de adolescentes
entre 12 a 18 aos de edad. Sus resultados muestran que existen diferencias de
edad para los tres sistemas de soporte social, donde la percepcin negativa de
la familia aumenta con la edad, la percepcin negativa de los pares disminuye
con la edad y la percepcin de la escuela permanece relativamente estable,
luego de un aumento a la edad de trece aos. Nuevamente se reporta que la
percepcin negativa de la familia tiene la ms fuerte relacin con sntomas
depresivos y antisociales, adems que los sntomas depresivos tienen mayor
relacin con la percepcin negativa de los pares que con la percepcin negativa
del colegio, mientras que la conducta antisocial tiene una fuerte relacin con
percepciones negativas del colegio.
Rigby (2000) plante que la salud mental de los escolares puede ser
daada por estar sometidos frecuentemente a la intimidacin o matonaje en
el colegio, y que esto se exacerbara al carecer de un soporte social adecuado. Al
evaluar a 845 adolescentes de colegios mixtos en el Sur de Australia, concluye
71
que la exposicin frecuente a ser vctima de los pares y un bajo soporte social
contribuye en forma significativa e independiente a una relativamente pobre
salud mental.
Metodologa
Objetivos
1. Determinar la presencia de sntomas depresivos en nios de tercero bsico,
de ocho a nueve aos de edad, de estrato socioeconmico medio alto y alto.
2. Determinar si la poblacin de nios con sintomatologa depresiva se
distribuye homogneamente con relacin a edad, curso, sexo.
3. Describir cmo perciben los nios los distintos aspectos de su entorno
escolar:
Imagen de profesor o figura de autoridad.
Imagen de los compaeros.
Percepcin de las actividades escolares.

S mismo escolar.
Enfrentamiento a situaciones escolares frustrantes.

4. Determinar qu factores de estrs perciben los nios en el mbito escolar.
5. Establecer si existen diferencias en la percepcin de los distintos aspectos
del entorno escolar entre los nios con sintomatologa depresiva y los que no
la presentan.
6. Establecer la relacin entre factores de estrs percibidos por los nios y la
presencia de sntomas depresivos.
72
Hiptesis
La poblacin de nios escolares con sintomatologa depresiva se
distribuye homogneamente con relacin a curso, edad y sexo.
Los nios que perciben aspectos de su mbito escolar como amenazantes,
negativos o factor de estrs, presentarn mayor sintomatologa depresiva
que los nios que no lo perciben como amenazante.
Tipo de estudio
Se trata de un estudio descriptivo y exploratorio, con un planteamiento
de hiptesis simples y preliminares, que se refieren a estructuras bsicas del
problema y a caractersticas primarias de este, dado que en la literatura no
existen estudios al respecto.
Universo y muestra
El universo lo constituye la poblacin de nios escolares de enseanza
general bsica de la regin metropolitana, de ambos sexos y que cursan tercero
bsico, que asisten a colegios particulares pagados de nivel socioeconmico
alto.
Se seleccion una muestra de nios escolares de la regin metropolitana, de
ambos sexos y de nivel socioeconmico alto, cuya edad es mayoritariamente
de 9 aos, que asisten a un colegio particular pagado y bilinge del sector
oriente de la capital y cursan tercero bsico. Los nios se distribuyen en cinco
cursos.
Tabla N1. Distribucin de los nios de la muestra por curso y sexo
Curso
N total
24
D
E
Total
N mujeres
19%
11
26
21%
25
20%
24
25
124
19%
20%
100%
N varones
9%
13
10.5%
13
10.5%
70
56%
11
9%
10
8%
11
11
54
9%
9%
44%
15
15
14
12%
12%
11%
73
El grupo total estuvo conformado por 124 alumnos, 54 mujeres y

70 varones.
Recoleccin de los datos

Se aplic en forma colectiva el Cuestionario de Depresin Infantil (CDI),
a todos los nios de cada uno de los 3 bsicos del colegio en que se realiz el
estudio. Adems, se administr en forma individual el Test de Apercepcin
temtica Escolar (TAT Escolar).
Instrumentos utilizados en la investigacin

Inventario de Depresin Infantil (CDI): inventario del tipo
autoinforme, publicado por Kovacs y Beck en 1977. En esta investigacin
se utiliz la adaptacin chilena realizada por Coggiola y Guillon (1991),
estandarizacin de Cceres y Collados (1994).
Punto de corte: en este estudio se utiliz un punto de corte de 11, puesto
que presenta una alta sensibilidad y una adecuada especificidad, para luego
hacer un anlisis comparativo con puntos de corte 15 y 19, de modo de tener
una visin de las caractersticas de la muestra cuando se aumenta la especificidad
para depresin. Una alta especificidad permite un mnimo de falsos positivos,
es decir, que una gran proporcin de los sujetos que no padecen el trastorno
obtiene puntajes inferiores al punto de corte (Coggiola y Moyano, 1991).
Test de Apercepcin Escolar (TAT Escolar): test proyectivo que
consta de tres lminas diseadas especialmente para suscitar situaciones
escolares.
Para el anlisis de las respuestas se utilizaron las categoras de reas
temticas creadas por Correa y Moyano (1995), construidas a partir del anlisis
lgico deductivo de las respuestas dadas en este instrumento proyectivo
por los sujetos por ellos examinados. Correa y Moyano (1995) plantean
74
las siguientes categoras para el anlisis de las reas temticas que mide el
test, donde las tres primeras reas temticas pertenecen a las sugeridas por
los autores originales del test, operacionalizadas en categoras por Correa
y Moyano y las dos ltimas son las reas temticas complementarias
planteadas por ellos:
Imagen del profesor o Figura de autoridad.
Imagen de los compaeros.
Percepcin de las actividades escolares.
S mismo escolar.
Enfrentamiento a situaciones escolares frustrantes
Definicin de variables
Depresin
Definicin conceptual de depresin: se refiere a la presencia en el nio
de las siguientes caractersticas o sntomas: humor depresivo, prdida de la
capacidad de interesarse y disfrutar de las cosas, disminucin de la vitalidad,
prdida de confianza en s mismo, trastornos de apetito y del sueo. Tambin
se puede acompaar de irritabilidad, inquietud y falta de concentracin. La
duracin de estos sntomas requiere de una duracin de al menos 2 semanas
(OMS, 1992; APA, 1995).
Definicin operacional de depresin: corresponde al puntaje obtenido por
cada sujeto en el cuestionario de depresin infantil de Kovacs (CDI), adaptacin chilena de Coggiola y Guilln (1991) y estandarizacin de Cceres
y Collado (1994). Se considera como depresivo a los sujetos que obtienen
puntajes CDI iguales o superiores a 11.
Percepcin del mbito escolar

Definicin conceptual de la percepcin del mbito escolar: se refiere a la
75
descripcin de la percepcin de los alumnos a partir de sus respuestas a las

lminas del TAT Escolar, referidas a las reas temticas originales del Test
y las creadas y operacionalizadas por Correa y Moyano (1995): profesores o
figuras de autoridad, compaeros, trabajo escolar en general, s mismo escolar
y enfrentamiento a situaciones escolares frustrantes.
Definicin operacional de variables: para definir operacionalmente
estas categoras nos basamos en los criterios de definiciones operacionales
utilizados para el CAT-A, desarrollados por Aburto y Orellana (1996),
basados en el Cuestionario de Aspectos Psicosociales de Adolescentes
realizado por Avendao, Almonte, Seplveda y Valenzuela (1983).
Para cada una de las reas temticas se consideran distintas categoras
de acuerdo a las cuales se clasifican las respuestas dadas por los nios, en
las distintas lminas donde incluyan respuestas referidas a estas categoras.
Luego estas categoras se clasifican en positivas, discordantes o negativas,
segn los criterios previamente establecidos y explicitados.
Resultados
Anlisis de los datos
Deteccin de sntomas depresivos: se realiz un anlisis de los datos
en base a los puntajes obtenidos en el CDI, segn punto de corte 11,
recomendado para screening. Luego se aument su especificidad,
disminuyendo su sensibilidad, utilizando puntos de corte 15 y 19 para
determinar la presencia de sntomas depresivos y su intensidad.
Descripcin de presencia o ausencia de nios con sntomas

depresivos segn puntaje CDI (punto de corte 11)
Descripcin de presencia o ausencia, de nios con sntomas depresivos por
curso, en base a distribucin de frecuencia absoluta y relativa, en relacin al
76
total de alumnos depresivos y no depresivos, lo que se muestra en tabla N2.

Tabla N2. Frecuencia absoluta y relativa de alumnos con y sin sntomas
depresivos intra e intercursos
CDI 11 o ms:
con sntomas depresivos
CDI 10 o menos:
sin sntomas depresivos
Curso
Frec.
% intra
curso
% inter
cursos
Frec.
% intra
curso
38%
18%
15
63%
14%
17
D
E
17
9
7
7
65%
36%
29%
28%
35%
18%
14%
100%
16
18
35%
64%
71%
72%
% inter
total
cursos alumnos
12.0%
26
100%
21.0%
25
100%
20.0%
23.0%
24.0%
100%
24
24
25
100%
100%
100%
En este cuadro se detectan alumnos con sintomatologa depresiva en todos

los cursos estudiados y su proporcin vara considerablemente desde un 35%
en el curso A, a un 14% en los cursos D y E.
Del anlisis de la tabla N2, se puede establecer que existen diferencias
en cuanto al nmero de alumnos depresivos por cursos, observndose una
gradiente en la que el curso A presenta el mayor nmero de nios depresivos.
El curso A presenta el mayor porcentaje de alumnos depresivos, en
relacin al total de alumnos de cada curso (35%). Tambin presenta la
mayor proporcin de alumnos depresivos intracurso, es decir, en este curso la
proporcin de alumnos depresivos es mayor que la de alumnos sin sntomas
depresivos, 65% y 35% respectivamente. Dados estos resultados, se investig
si el colegio distribua los nios de alguna manera particular en los distintos
cursos, a lo que respondieron que el criterio utilizado era la equiparacin, en
lo posible, del nmero de varones y mujeres por curso, sin otro criterio en
especial, por lo que la distribucin responde al azar.
77
Descripcin de presencia de alumnos con sntomas

depresivos por sexo
Tabla N3. Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de varones
depresivos respecto a la muestra total de varones depresivos y no depresivos
Curso
A
B
D
E
Total
Depresivos
Frec.
Frec.
19%
11
21%
25
20%
24
25
124
19%
13
9%
10
8%
11
100%
9%
11
11
20%
Total
varones
N
No Depresivos
26
24
Varones
54
9%
9%
44%
15
15
13
14
70
Tabla N4. Distribucin de frecuencia absoluta y relativa de mujeres

depresivas respecto a la muestra total de mujeres depresivas y no depresivas
Curso
A
B
D
E
Total
Depresivas
Frec.
Frec.
19%
11
21%
25
20%
24
25
124
19%
20%
100%
Total
varones
N
9%
13
No Depresivas
26
24
Mujeres
11
9%
10
8%
11
11
54
9%
9%
44%
15
15
13
14
70
Del anlisis de las tablas 3 y 4 se concluye que los cursos A y B agrupan

el mayor porcentaje de varones depresivos, representando el 62% del total de
varones depresivos.
78
En las mujeres se observa que los cursos A y C agrupan el mayor nmero

de mujeres depresivas representando el 55% del total de mujeres depresivas
de la muestra.
Descripcin de presencia de alumnos con sntomas

depresivos en la muestra total y por sexo
Grfico 1: Alumnos depresivos en la muestra total y por sexo
Se observa que el 40% de los sujetos de la muestra presentan sntomas

depresivos. Los varones presentan mayor proporcin de alumnos
depresivos en relacin a las mujeres (41% vs 37%), diferencia que no resulta
estadsticamente significativa.
Descripcin de presencia, o ausencia de nios con sntomas

depresivos segn puntaje CDI (puntos de corte 15 y 19)
Al aumentar la especificidad del punto de corte a 15 y 19, se obtienen los
resultados que se exponen en la tabla N 6.
79
Tabla N 6. Frecuencia absoluta y relativa de alumnos con sntomas

depresivos (puntajes CDI 15 o ms y 19 o ms, intra e intercursos)
Total
alumnos
26
Frec.
25
Curso
24
Total
25
124
25%
30%
8%
10%
16%
24
D
E
CDI 15 o ms
% Intra
% Inter
curso
curso
23%
30%
20%
8%
10%
16%
20
100%
Frec.
2
2
1
0
2
7
CDI 19 o ms
% Intra
% Inter
curso
curso
8%
29%
8%
4%
0%
8%
5,7%
29%
14%
0%
29%
100%
Al aumentar la especificidad a 15, se aprecia que todos los cursos presentan

alumnos con este puntaje, es decir, un 16 % de los alumnos se pueden definir
como depresivos. Al aumentar la especificidad a 19 encontramos que un 6%
de los alumnos se ubican en esta categora.
Anlisis Comparativo de presencia de sntomas depresivos

(con puntos de corte 11, 15 y 19)
Anlisis comparativo de frecuencia con Punto de corte 11
Para probar la hiptesis (la distribucin de nios con sintomatologa
depresiva se distribuye homogneamente por sexo y curso) se utiliz
la prueba de Chi Cuadrado.
Tabla N5. Significacin (p) de acuerdo a la prueba de X2
Cursos
g.l.
significancia
0.0226
0,0419
Varones A vs BCDE
0,0047
Total varones
Varones A+B vs CDE

Total Mujeres
Mujeres A vs BCDE
Mujeres A+B vs CDE

Varones vs Mujeres
80
Muestra total
0,0015
0,3675
0,1778
0,9323
0,6199
4
1
1
*
*
*
n.s.
n.s.
1
1
n.s.
n.s.
(*) Significativo
(n.s.) no signicativo
Se encuentran diferencias significativas en la presencia de alumnos con

sntomas depresivos en la muestra. Por lo tanto, hay heterogeneidad de
depresin entre los cursos, dada por la alta frecuencia de nios con puntajes
sobre 11 en los cursos A y B en varones. Por lo que se rechaza la hiptesis de
homogeneidad por cursos y sexo.
En los varones existe relacin significativa entre presencia de depresin
y curso. En las mujeres no existe diferencia significativa entre presencia de
depresin y curso.
Anlisis comparativo de frecuencia con puntos de corte 15 y 19

Al analizar con la prueba de significancia de Chi Cuadrado, se obtienen
los resultados que se muestran en la tabla N 7.
Tabla N7. Anlisis de significancia para la muestra total
con puntos de corte 15 y 19
Total de la muestra
CDI 15
CDI 19
g.l.
significancia
0,673742053
n.s.
0,328129846
n.s.
Estos resultados muestran que al aumentar la especificidad a 15 y 19, no se

observan diferencias significativas en la presencia de alumnos con sntomas
depresivos en la muestra total. Por lo tanto a este nivel hay homogeneidad de
depresin entre los cursos.
Percepcin del entorno escolar: se realizar una descripcin de las
variables percepcin del profesor, de los compaeros, de las actividades
escolares, del s mismo escolar y enfrentamiento a situaciones escolares
frustrantes, en trminos de frecuencia absoluta y relativa por categoras,

por cursos, por sexo y para la muestra total.
81
Percepcin de Imagen del profesor

Grfico 1: Comparacin percepcin imagen profesor por cursos
Grfico 2: Comparacin imagen profesor. Muestra total y por sexo
El curso A presenta la menor proporcin de percepciones positivas de

profesor (42%) y la mayor proporcion de percepciones negativas (38%).
Se aprecia que un 54% de la muestra presenta una percepcion positiva del
profesor: 53% de los varones y 56% de las mujeres tienen una percepcion
positiva del profesor.
82
Percepcin Imagen de los compaeros

Grfico 3: Comparacin percepcin imagen de compaeros por cursos
Grfico 4: Comparacin imagen de compaeros. Muestra total y por sexo
Se aprecia que un 72 % de la muestra presenta una percepcin negativa

de los compaeros, siendo el curso A el que presenta la mayor proporcin
de percepciones negativas de los compaeros (85%). Esto se da en forma
ms acentuada en las mujeres, quienes presentan un 76% de percepciones
negativas en relacin al 69% de los varones.
83
Percepcin Actividades escolares

Grfico 5: Comparacin percepcin actividades escolares por cursos
Grfico 6: Comparacin de actividades escolares. Muestra total y por sexo
Se observa un predominio de percepciones negativas de las actividades

escolares, con un 44% de alumnos con una visin negativa, en relacin a un 34%
de percepciones positivas. Esto es ms acentuado en los varones, con un 53%
en esta categora. En las mujeres se observa que un 31% tiene una percepcin
negativa de las actividades escolares y un 43% tiene percepciones positivas.
84
Percepcin S mismo escolar

Grfico 7: Comparacin por cursos percepcin si mismo escolar
Grfico 8: Comparacin percepcin s mismo escolar.

Muestra total y por sexo
En relacin a la percepcin del s mismo escolar, el 49% de los alumnos

presenta una percepcin negativa, donde el 51% de los varones y el 46% de
las mujeres tienen percepciones negativas.
85
Percepcin Enfrentamiento a situaciones

escolares frustrantes
Grfico 9: Comparacin percepcin enfrentamiento situaciones
escolares frustante. Muestra total y por sexo
El 52% de la muestra enfrenta en forma negativa las situaciones escolares

frustrantes. Los varones y mujeres no difieren entre s en este tem, en ambos
predomina el modo negativo, 53% y 52% respectivamente.
Resumen de percepciones del entorno escolar de todas

las variables estudiadas en la muestra total
86
Se observa un predominio de percepciones negativas en todos los cursos,

las que en total representan un 49% en relacin al 38 % de percepciones
positivas.
Deteccin de factores de estrs percibidos por los nios

en el medio escolar
Frecuencia relativa de percepciones negativas
Se observa que el mayor porcentaje de percepciones negativas para
la muestra total se refiere a la imagen de compaeros, le siguen en orden

decreciente enfrentamiento a situaciones escolares frustrantes, s mismo
escolar, percepcin de actividades escolares y percepcin del profesor.
Anlisis comparativo de variables

Para probar la hiptesis: los nios que perciben aspectos de su mbito escolar
como amenazantes y negativos, que es un factor de estrs, presentarn mayor
sintomatologa depresiva que los nios que no lo perciben como amenazante.
Se compararon las distintas categoras de percepcin del entorno escolar
87
entre los alumnos depresivos y no depresivos, por curso y por sexo. Este
anlisis comparativo se realiz utilizando la prueba de Chi cuadrado, con un
nivel de significancia de 0.05.
Los resultados de este anlisis muestran que no existen diferencias
significativas, en relacin a curso y sexo, entre los sujetos depresivos y no
depresivos en relacin a su percepcin del entorno escolar.
Dado que este es un estudio exploratorio de la presencia de depresin en
escolares, se efectu un anlisis ms detallado de los resultados obtenidos en
el CDI con punto de corte 11, donde se encontr que el 40 % de los alumnos
de tercero bsico en la muestra estudiada pueden ser considerados como
depresivos. A este nivel, no se observan diferencias significativas en relacin
al sexo, encontrando un 41% de varones depresivos y un 37% de mujeres.
Al aumentar la especificidad en la deteccin de sintomatologa depresiva
con puntos de corte 15 y 19, observamos que el nmero de alumnos que se
ubican en categora depresiva es de 16% y 5,7% respectivamente. Con punto
de corte 15, la proporcin de varones y mujeres se mantiene constante. Al
usar punto de corte 19, las mujeres duplican en proporcin a los varones: 8%
y 4% respectivamente.
Con los puntos de corte 15 y 19, se acepta hiptesis de homogeneidad de
depresin entre los cursos, es decir, que estar en un curso u otro no incide en
presentar depresin, lo que permite analizar que en este nivel lo depresivo
sera independiente de factores relacionados con la variable escolar curso.
Respecto al sexo, se aprecia que a medida que aumenta la especificidad para
trastorno depresivo, aumenta considerablemente la proporcin de mujeres en
relacin a varones, lo que podra indicar que ya a esta edad, en esta muestra en
particular, las mujeres presentan una tendencia mayor que los varones a estar
en riesgo de presentar un trastorno depresivo.
88
Al comparar los resultados con puntos de corte 11, 14 y 19 -en

que las tasas de depresin son 40%, 16% y 6%, respectivamente- con
los reportados en la bibliografa, los resultados de la presente investigacin
muestran una proporcin de alumnos depresivos mucho ms alta que la
esperada. En estudios realizados con muestras de nios escolares en poblacin
general, similares a este estudio, se han encontrado tasas de prevalencia que
varan entre 2% a 5% (Anderson et al., 1987, Costello et al., 1998; Kashani &
Simonds, 1979, citados en Haggerty R, Sherrod, L & Rutter, 1996; Flemming,

Offord y Boyle, 1989, citados en Kent, Vostanis y Feehan, 1997; Wenar, 1994).
Los resultados del estudio de Alvarez y Barraza (1994) con escolares entre 9
y 11 aos, realizado en San Bernardo, Chile, respecto a presencia de depresin
con CDI punto de corte 11, son similares a este estudio, obteniendo 39% de
alumnos con sintomatologa depresiva.
Con punto de corte 11 se rechaza la hiptesis de homogeneidad por
curso y sexo, es decir que estar en un curso u otro, y ser varn o mujer,
influye en la posibilidad de presentar depresin. Esto est dado por la alta
frecuencia de varones en los cursos A y B con sintomatologa depresiva. El
curso A es el que presenta un mayor nmero de alumnos depresivos y el
mayor nmero de varones depresivos. Al explorar las distintas variables de
percepcin del entorno escolar se encuentra que el curso A es el que presenta
la mayor proporcin de percepciones negativas del profesor, lo que difiere de
los otros cursos en que las percepciones positivas de profesor son mayores
que las negativas. Tambin se observa que el curso A tiende a percibir ms
negativamente a sus compaeros que los otros cursos.
Si bien estadsticamente no se encontraron diferencias significativas entre
los alumnos depresivos y no depresivos en relacin a percepciones negativas

del entorno escolar, desde el punto de vista de lo que seala la literatura se
podra hipotetizar que la percepcin negativa de pares y profesores en este
curso puede estar influyendo en la presencia de un mayor nmero de alumnos
depresivos. Dado que se ha relacionado la percepcin negativa de pares con
problemas emocionales (Garfenfski y Diekstra, 1996), los sntomas depresivos
tendran mayor relacin con la percepcin negativa de los pares que con la
89
percepcin negativa de otras variables del entorno escolar (Garnefski, 2000). El

carecer de soporte social, junto a una visin negativa del profesor, contribuyen
en la aparicin de problemas emocionales (Rigby, 2000).
Segn datos aportados por el colegio, se detecta que en el curso A haba
un par de alumnos disruptivos que perturbaban la convivencia al interior
del curso. Adems, otro factor que puede haber contribuido a los resultados,
en especial al alto nmero de nios depresivos en la muestra total, es que
en tercero bsico se mezclan los alumnos y tienen un mayor nmero de
compaeros, dado que de seis cursos de segundo bsico se pasa a cinco cursos
en tercero.
Con este estudio se ha contribuido a aportar datos respecto a la
prevalencia de depresin en un grupo de nios de nueve aos de edad que
cursa tercero bsico, confirmando lo que se percibe tanto en el mbito de
padres y medios de comunicacin, como en especialistas en salud mental,
respecto a que la poblacin de escolares que presentan sntomas depresivos
en una tasa considerable se sita en la categora de depresivos o en riesgo de
desarrollar un Trastorno Depresivo.
Adems, se ha podido entregar la visin de los nios respecto a su entorno
escolar, la que resulta negativa en una proporcin preocupantemente alta en
las distintas categoras exploradas.
Estos datos indican que se debe prestar atencin a la evolucin longitudinal
de cuadros depresivos propiamente tal y a un incremento de ellos en esta
poblacin, dado que se plantea que estar expuestos a estresores mantenidos en
el tiempo y el presentar sintomatologa depresiva que tiende a mantenerse o a
reaparecer a lo largo del tiempo, sita a esta poblacin en categora de riesgo
para su desarrollo emocional y su salud mental. Como medida preventiva se
deben estudiar las relaciones interpersonales de los alumnos, para generar
intervenciones que favorezcan una mejor integracin, que se refleje en una
percepcin ms positiva de sus compaeros, y asi mismo, con respecto a las
dems variables estudiadas. Sera necesario revisar la poltica de mezcla de
alumnos y disear estrategias que favorezcan una mejor convivencia al interior
90
de la escuela, de modo que los alumnos se sientan acogidos y aceptados por

sus compaeros.
Si bien estos datos no se pueden generalizar a toda la poblacin escolar,
los resultados de esta investigacin exploratoria ponen en alerta respecto a la
incidencia de depresin en este grupo de la sociedad. Sera necesario estudiar
otras muestras de caractersticas similares en distintos colegios de Santiago,
para establecer si estos resultados se repiten o son slo el resultado de ciertas
caractersticas especiales del medio escolar estudiado.
Referencias
Aburto, Y. y Orellana, S. (1996) Estudio Descriptivo del desarrollo Afectivo Social de
nios de 6 a 11 aos de edad, vctimas de maltrato en el mbito familiar, a travs del
Test de Apercepcin Infantil (CAT-H). Memoria para optar al Ttulo de Psiclogo.
Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile,

Santiago de Chile.
lvarez, V. y Barraza, C. (1994) Depresin Infantil y factores asociados en una poblacin

escolar de nios entre 9 y 11 aos de la comuna de San Bernardo. Memoria para optar
al Ttulo de Psiclogo. Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales,

Universidad de Chile, Santiago, Chile.
American Psychiatric Association (1995) Manual diagnstico y estadstico de

los trastornos mentales (DSM IV). Espaa: Masson.
Cceres, C., Collado, R. (1994) Estandarizacin del Cuestionario de Depresin Infantil

(CDI) Version adaptada por Coggiola y Guilln, a la poblacin escolar de ambos sexos de 8
a 14 aos, del Gran Santiago. Tesis para optar al grado de Licenciado en Psicologa,
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EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA COGNITIVA

CONSTRUCTIVISTA EVOLUTIVA EN EL DESARROLLO
DE LA ORGANIZACIN DEL S MISMO EN NIOS
Greter Macurn Nodarse

Fecha de Titulacin: 22 01 2003
Resumen
La tesis se enmarca en una lnea de investigacin en psicoterapia cognitivo
constructivista evolutiva. El objetivo principal de la investigacin consiste
en establecer la efectividad de la psicoterapia de orientacin cognitivo
constructivista evolutiva en el desarrollo de la organizacin del s mismo en
nios, sistematizando los conocimientos en torno al modelo en un sistema
coherente que define los elementos esenciales que constituyen la psicoterapia,
destacando el aporte de la teora piagetana. Conjuntamente se revisa la
teora de Robert Kegan, quien aporta a la comprensin del desarrollo de
la organizacin del s mismo y propone un instrumento diagnstico para
su evaluacin, planteando tambin una alternativa psicoteraputica. En este
contexto se presentan dos casos clnicos con quienes se realiz un proceso
psicoteraputico de orientacin cognitivo constructivista evolutiva y que
fueron evaluados antes y despus de la intervencin utilizando la Entrevista
Sujeto-Objeto. Se comparan los resultados antes-despus de la psicoterapia
y se analizan los cambios producidos desde la perspectiva terica, rescatando
el aporte del modelo al desarrollo de la organizacin del s mismo y a la
disminucin de la psicopatologa en estos nios.
Palabras claves: Psicoterapia cognitiva constructivista evolutiva, desarrollo, s mismo.
Introduccin
Dentro de la Psicologa es posible encontrar una amplia gama de
modelos tericos, cada uno con su propio sistema psicoteraputico y con sus
distinciones en cuanto a procedimientos, tcnicas y efectividad. En el nivel
95
actual de desarrollo de la investigacin en psicoterapia, contina siendo un

problema clarificar la efectividad de los modelos existentes en el tratamiento
de las alteraciones psicolgicas y en la potenciacin del desarrollo infantojuvenil, resultando notoria la escasez de publicaciones en los ltimos diez
aos en esta rea.
Los estudios sobre efectividad de la psicoterapia son escasos. En la
dcada del 60, Eysenck gener gran polmica al afirmar que la mayora
de las psicoterapias no eran ms efectivas que un grupo de espera (Eysenck
1952, citado por Martnez-Taboas y Francia-Martnez, 1992). En este sentido,
el eje central de esta investigacin tiene que ver con uno de los principales
planteamientos de la investigacin en psicoterapia que hace referencia a
que los nuevos modelos, a diferencia de los clsicos, deben preocuparse por
probar su efectividad, dado que la misma no puede ser generalizada a partir
de los estudios metatericos existentes (Feixas y Mir, 1993).
En el modelo cognitivo constructivista evolutivo, se parte del supuesto de
que la teora piagetana puede ser concebida para la construccin de una teora
y mtodo teraputico que permitan examinar el cambio y desarrollo tanto en
el nio como en el adulto (Rosen, 1985). El modelo cognitivo constructivista
evolutivo aparece como una propuesta que tiene como base la teora
piagetana, y se orienta al tratamiento de nios y adolescentes considerando
su nivel evolutivo y los mecanismos de construccin del conocimiento que en
cada uno de ellos opera, lo que en trminos de intervencin debera permitir
un abordaje ms centrado y efectivo de la problemtica psicolgica.
Dentro de esta metateora constructivista, la organizacin del s
mismo constituye un elemento central del desarrollo de la personalidad.
Esta organizacin constituira el eje que organiza e integra la experiencia, a
partir de la cual se realiza la asignacin de significado, regulando y orientando
la relacin de la persona con el contexto y consigo misma. Su intervencin
debiera permitir dirigir el trabajo hacia cambios estructurales profundos y
duraderos que propicien una organizacin del s mismo integrada, integradora
y en equilibrio.
96
Marco Terico
Psicoterapia Cognitiva Constructivista Evolutiva
La psicoterapia de orientacin constructivista evolutiva centra su
preocupacin en los elementos evolutivos y en el desarrollo humano. El
modelo enfatiza la comprensin del proceso dinmico y dialctico que
da origen a las estructuras del conocimiento concebidas como esquemas
cognitivos. Estas estructuras son entendidas como elementos productores y
a la vez resultantes de la actividad personal e histrica de construccin de
significado. Desde este modelo, se considera que la realidad objetiva no existe,
tal como el positivismo la entiende. Siguiendo a Piaget (1969: 26), se plantea
que los conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que son un
sistema de interacciones reales que reflejan la organizacin autorreguladora
de la vida tanto como a las cosas mismas.
El problema de la equilibracin
El concepto de equilibrio tiene un lugar muy importante dentro del
sistema psicoteraputico constructivista evolutivo, ya que el logro de ste
se define como el objetivo ms integrador. Dentro de la obra piagetana la
equilibracin de las estructuras cognitivas es considerada como el problema
central del desarrollo, siendo entendida la equilibracin como proceso y como
una propiedad intrnseca de los sistemas vivos.
Piaget (1998) define tres formas distintas de actividad equilibradora:
entre asimilacin y acomodacin, en las relaciones entre subsistemas, entre
la diferenciacin y la integracin. Aunque la actividad de equilibracin es
concebida como respuesta a las perturbaciones, este hecho no garantiza
el desarrollo y la transformacin. Piaget define como equilibraciones
maximizadoras aquellos procesos que tienen esta propiedad que permite
la autoorganizacin y la autorregulacin de los sistemas. Una equilibracin
maximizadora implica una nueva calidad de la relacin del sujeto consigo
mismo y con su contexto, lo que podra significar una mejora en la solucin
97
de los conflictos, y en trminos psicopatolgicos podra significar un cambio

en la cualidad del experienciar.
Egocentrismo, centracin, descentracin y reversibilidad

En principio el egocentrismo es comprendido como una indiferenciacin
entre el punto de vista propio y el de los dems. Como caracterstica evolutiva,
gracias a los procesos de equilibracin a travs de las compensaciones, el
egocentrismo desaparece y la complejizacin de las estructuras y funciones
cognitivas llega incluso a permitir la reflexin consciente acerca del s mismo.
La centracin y la descentracin se refieren a procesos antagnicos
que perturban o facilitan la apertura a la experiencia: A este escape de lo
que percibimos con el propsito de conocer, de pensar sobre los diversos
aspectos de lo que percibimos, Piaget lo denomina descentracin (o el acto
de descentrar); aferrarse slo a lo que se percibe (esquematiza) se denomina
centracin (o el acto de centrar) (Rychlak, 1988: 498).
Hablamos de reversibilidad para referirnos a un proceso que define las
posibilidades de permeabilidad y movilidad de las estructuras cognitivas,
pues requiere de la existencia de las compensaciones y negaciones como
mecanismos equilibradores. Segn Piaget (1962: 240): cuando existe una
reciprocidad permanente entre la asimilacin y la acomodacin (de modo que
no haya distorsin en una construccin), puede hablarse de reversibilidad.
La problemtica del cambio

Rosen (1991) plantea que la teora piagetana promueve un modelo terico
para la comprensin del cambio y la transformacin en cualquier instancia
teraputica. Esta teora promueve un modelo dialctico de la comprensin
del desarrollo psicolgico, que lo entiende como un proceso de construccin
en la gnesis de mejores equilibrios. Comprender la psicoterapia desde la
perspectiva del desarrollo, supone el cambio como inherente a la actividad de
98
construccin de significados, partiendo de la base de que cada construccin

se realiza sobre la base de modificaciones estructurales de distintos niveles de
jerarqua e importancia.
El setting teraputico
El modelo constructivista tiende a concebir la psicoterapia como una
ciencia personal (Neimeyer, 1995, citado por Neimeyer y Mahoney, 1998:
37), donde se le asigna al sujeto un papel importante al reconocrsele la
experticia en su propia vida. Por su parte, Kegan (1982) ofrece una interesante
interpretacin del proceso psicoteraputico constructivista evolutivo, a lo
que l llama Terapia Natural. Partiendo de las consideraciones acerca de la
probada eficacia de la psicoterapia frente a otras formas de intervencin, en
el modelo se desarrolla la idea central de que la psicoterapia debe ser capaz de
reproducir la calidad de los apoyos naturales que participan en el desarrollo
del sujeto como la familia y el grupo de pares. Por lo tanto, la relacin
psicoteraputica debe cumplir con aquellas funciones que caracterizan los
ambientes contenedores naturales del sujeto, con el fin de comprenderlo,
contenerlo y contribuir al cambio. Desde esta perspectiva, la psicoterapia
debe cumplir tres funciones: confirmacin, contradiccin y continuidad.
Objetivos psicoteraputicos
En primer lugar, el objetivo de la psicoterapia tiene que ver con la salud,
comprendiendo que es una alternativa de tratamiento psicolgico. En este
sentido el proceso teraputico, an cuando se oriente hacia la persona y no
hacia la enfermedad, debe ser capaz de modificar la psicopatologa y eliminar
o disminuir el sufrimiento asociado a la conflictividad psicolgica. Por
otra parte, la psicoterapia tiene un objetivo tico y objetivos evolutivos en
relacin con la determinacin de los cambios que son deseables y preferibles.
Basndose en este marco integrador, Seplveda (1998) ofrece una definicin
de los objetivos de la psicoterapia constructivista evolutiva para las reas
cognitiva, afectiva, social y moral.
99
El papel del terapeuta

Algunos autores sealan que la caracterstica ms relevante del
psicoterapeuta es que intenta ayudar al paciente (Feixs y Mir, 1997). Rosen
(1991) define al terapeuta constructivista como tico, lo que significa que
reconoce la relatividad del conocimiento y est comprometido con sus valores
sin ser dogmtico. Dentro del modelo constructivista evolutivo el papel del
terapeuta est definido como un acompaante en el desarrollo (Seplveda,
1998) que debe guiar a la persona hacia mejores equilibrios, explorando las
posibilidades de enfrentamiento y resolucin de los problemas.
Fases de la psicoterapia constructivista evolutiva

Desde la perspectiva trabajada, y siguiendo la premisa de que el proceso
psicoteraputico debe constituir un modelo de investigacin cientfica,
en conjunto con los postulados de Kegan acerca de la naturalidad de las
intervenciones teraputicas, Seplveda (1998) define las tres fases o etapas
de la psicoterapia constructivista evolutiva que dan cuenta de los pasos para
el logro de los objetivos en este modelo. Estas fases son: autoobservacin,
experimentacin e integracin.
Desarrollo de la organizacin del s mismo

El concepto de organizacin del s mismo constituye un elemento central
dentro de las teoras constructivistas, siendo comprendido como una
estructura articuladora que -de manera ms o menos consciente- participa de
la regulacin psicolgica (Guidano, 1995, citado por Neimeyer y Mahoney, 1998).
En relacin con el concepto del s mismo, la lnea constructivista evolutiva
utiliza la teora piagetana como eje articulador de las distintas miradas. En
este sentido, Rychlak (1988) plantea que para Piaget la identidad del s mismo
constituye un desarrollo tardo que proviene de las equilibraciones anteriores
y de las construcciones resultantes de las interacciones consigo mismo y con
100
los otros, vinculado a los conceptos de egocentrismo y centracin (Piaget,

1970). En la perspectiva neopiagetana, Kohlberg (1987) concibe al s mismo
como un eje organizador, una unidad de la personalidad que se desarrolla
como un todo y que liga toda la experiencia conjunta y el desarrollo del
individuo. Por su parte, la teora de Kegan (1982: 15) plantea que la evolucin
de la actividad de construccin del significado es el centro del desarrollo de
la personalidad. Considerando la teora piagetana y su modelo biolgico
evolutivo de sistemas abiertos, Kegan centra su atencin en el proceso
de equilibrio donde el desarrollo es concebido y explicado a partir de la
interrelacin dialctica entre los procesos de diferenciacin e integracin. De
tal manera, el desarrollo implica un movimiento de diferenciacin, donde a
partir de la emergencia de la centracin o descentracin se crea o se descubre
el objeto, y un movimiento de integracin, proceso a travs del cual se
establece una relacin con el objeto.
El equilibrio entre diferenciacin e integracin da lugar a diversos estadios
de constitucin del s mismo que permiten describir algunas de las estructuras
del significado y del conocimiento que organizan la experiencia cognitiva
y emocional, las cuales pueden ser regulares y ordenadas evolutivamente
en el contexto del desarrollo. Cada balance evolutivo supone un modelo
cualitativamente distinto de culturas contenedoras, modelo que resulta de la
relacin entre contextos inter e intrapersonales que suponen contradiccin,
y los recursos evolutivos del individuo en la permanente tarea de conseguir
y mantener el equilibrio de la organizacin psicolgica. Los balances
definidos por Kegan son el incorporativo, impulsivo, imperial, interpersonal,
institucional e interindividual.
Visin constructivista evolutiva de la psicopatologa

Desde esta perspectiva la psicopatologa o salud mental se refiere no a
grados de integracin o coexistencia de organizaciones mentales, sino a
la cualidad de la relacin implcita en la idea de un estadio especfico de
diferenciacin. Se considera la perturbacin psicolgica en trminos de
cmo las personas se maltratan a s mismas (Kegan y Rogers, 1991: 135). A
101
su vez se entiende que esta cualidad de las relaciones sujeto-objeto se origina

en el particular intercambio entre los sujetos y sus ambientes contenedores.
Desde la perspectiva evolutiva, Jean Piaget ofrece en distintos momentos
de su obra ideas a travs de las cuales puede comprenderse el significado
del desarrollo anormal en el contexto del desarrollo del sujeto epistmico.
Desde su visin, el proceso de equilibracin genera adaptaciones cada vez
ms precisas a la realidad y desequilibrios durables constituyen estados
patolgicos orgnicos o mentales (Piaget, 1970: 193). De acuerdo con esto, si
no se logran los equilibrios entre asimilacin y acomodacin en cualquiera
de los niveles jerrquicos, el sujeto no lograra satisfacer sus necesidades y se
producira la anormalidad. Por otra parte, si los desequilibrios se resuelven
el individuo necesariamente progresa desarrollando niveles cada vez ms
complejos de la estructura.
De acuerdo con Rychlak (1988), para Piaget los criterios que definen
una conducta anormal seran los siguientes: la no adquisicin de
una imagen personal e identidad del s mismo realista, la fijacin y el estado
de permanente desequilibrio de las estructuras. En la misma lnea, Kegan
concibe la experiencia de la depresin como una amenaza al equilibrio
evolutivo, especialmente en etapas de transicin, definiendo cinco tipos
de depresin: de abandono o desamparo, de desilusin, de sacrificio del s
mismo, de dependencia y autoevaluativa.
Metodologa
El presente estudio se ubica dentro de la metodologa cualitativa. El
mtodo de investigacin utilizado fue el estudio de caso, con un diseo del
tipo pretest-postest.
La hiptesis de trabajo sostuvo que el enfoque cognitivo constructivista
evolutivo permite elaborar intervenciones psicoteraputicas que produzcan
cambios positivos en el desarrollo de la organizacin del s mismo en nios
que presentan trastorno depresivo.
102
El objetivo general consisti en determinar la efectividad de la psicoterapia

cognitivo constructivista evolutiva en el desarrollo de la organizacin del s
mismo en nios, mientras que los objetivos especficos fueron:
Describir el nivel de desarrollo de la organizacin del s mismo en nios
que inician una psicoterapia de orientacin cognitivo constructivista
evolutiva.
Describir, desde cada sujeto, los objetivos del proceso psicoteraputico
cognitivo constructivista evolutivo.
Determinar los cambios en el balance evolutivo y en el equilibrio
producidos por la psicoterapia cognitivo constructivista evolutiva.
Relacionar los cambios producidos en el desarrollo de la organizacin
del s mismo con los objetivos teraputicos.
Como diseo experimental se realiz un estudio descriptivo, para lo cual
se evalu el desarrollo de la organizacin del s mismo, antes y despus de
una intervencin psicoteraputica de orientacin cognitivo constructivista
evolutiva, durante un perodo de 16 sesiones, con frecuencia semanal a lo
largo de cinco meses. Se trabaj con una muestra de dos nios, un sujeto
masculino de 9 aos y un sujeto femenino de 11 aos, diagnosticados con
Trastorno Depresivo, segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV), residentes en la comuna de Pealoln
en Santiago. El instrumento utilizado para la evaluacin fue la Entrevista
sujeto-objeto, creada por Lahey, Souvaine, Kegan, Goodman, y Felix en 1988.
Resultados
Sujeto N1: Yeny
Motivo de consulta y antecedentes relevantes
Yeny es una nia que en el momento de asistir a consulta psicolgica
103
tiene 11 aos y 11 meses. Es derivada por el mdico endocrinlogo al que

asiste por las dificultades en el ambiente escolar y familiar. En el colegio
mantiene una conducta inapropiada en clases, los profesores explican que es
floja, trabaja descuidadamente y sin preocuparse por la limpieza, es rebelde,
generalmente est de mal humor y con baja motivacin y no hace tareas. Este
cuadro se viene presentando desde el ao anterior, y aunque ha consultado
a un psiclogo, no ha recibido atencin permanente y no se han producido
cambios.
La revisin de los antecedentes familiares muestra que Yeny y su madre
fueron abandonadas por su padre cuando ella tena cuatro aos, refirindose
antecedentes de violencia intrafamiliar del padre biolgico hacia la madre.
Luego de la separacin, madre e hija van a vivir con la abuela materna.
Durante el proceso de intervencin la nia vivi en un departamento con
la madre de 31 aos, el hermano menor de 7 aos y el conviviente de la
madre de 32 aos, ocupando una habitacin para cada hermano. Se refiere
un ambiente familiar disfuncional, con peleas permanentes entre Yeny y su
madre, especialmente por la negativa o demora de la nia en cumplir con las
normas y reglas familiares. No se refieren antecedentes de maltrato fsico.
La madre de Yeny refiere que tuvo un embarazo deseado, el nacimiento fue
por parto normal de trmino, con un desarrollo psicomotor normal durante
los primeros aos de vida. No existen enfermedades crnicas en la nia, as
como tampoco uso de medicamentos por largos perodos. Actualmente la
nia duerme poco y se alimenta por lo menos tres veces al da, ingiriendo
grandes cantidades de comida. ltimamente, segn la madre, ha descuidado
su aseo y flojea para baarse. Tuvo menarquia a los nueve aos y desde ah
ha menstruado regularmente.
En relacin con sus antecedentes escolares, cursa el 6 bsico y no ha
repetido ningn ao. Sobre su vida social, Yeny refiere sentirse rechazada
actualmente, aunque antes tena amigos y tambin pololeaba. En relacin
con su tiempo libre, lo dedica a hacer deporte, especficamente aerbica, y
a ver televisin. Refiere sentirse triste y sola, y adems sostiene que nadie la
entiende.
104
Aspectos evolutivos y psicopatolgicos

La evaluacin de los aspectos cognitivos e intelectuales, a travs de la escala
de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC-R), Pruebas Piagetanas y
entrevista clnica, arroj que Yeny presenta un nivel intelectual normal dentro
del promedio para su edad. Su pensamiento es de tipo operacional concreto,
distinguiendo caractersticas principales de las accesorias y con adecuada
capacidad de sntesis. Posee habilidad para formar conceptos y adecuado
nivel de comprensin. Se observan indicadores de atencin multifocal, lo que
disminuye la capacidad de concentracin, visin de realidad y de s misma
bsicamente negativa y locus de control externo.
En el rea emocional mostr dificultades en el reconocimiento y
diferenciacin emocional, as como una expresin disfuncional de las
emociones, bsicamente negativa con connotaciones depresivas: ansiedad,
pena, tristeza, vivencias de soledad y tensin. Sus principales necesidades
se referan a la bsqueda de afecto y seguridad emocional. Se observaron
indicadores de baja tolerancia a la frustracin, dificultades de autoestima y
escasa confianza en s misma.
Sus relaciones interpersonales eran parcialmente satisfactorias, tendiendo
a mostrarse inestable en sus contactos. La relacin con los pares se
encontraba motivada por la bsqueda de afecto, aceptacin e integracin.
Se constataron vivencias de no aceptacin, aislamiento y exclusin. En el
rea moral se encontr una moralidad heternoma, de orientacin hacia el
castigo y la obediencia; toma de perspectiva subjetiva, centrada en sus propias
necesidades e intereses, lo que significa que aunque Yeny est en condiciones
de reconocer otra perspectiva, no es posible relacionarla con la propia para
relativizar el propio punto de vista.
Aspectos diagnsticos
El cuadro mostrado por Yeny fue diagnosticado segn criterios DSM-IV
como:
105
Eje I :
Eje II :
Eje III :
Eje IV :
Eje V :
Trastorno Distmico.
Ninguno.
Acn juvenil vulgar.
Vctima de abandono paterno.
EEAG = 57
Evaluacin pre-tratamiento
(Anlisis de la Entrevista sujeto-objeto, primera aplicacin)
Las tarjetas elegidas por la nia fueron Tristeza y Cambio. Sus respuestas a
la entrevista mostraron un s mismo con dificultades de confirmacin y poco
integrado, apuntando la descripcin mayoritariamente hacia caractersticas
negativas que refieren una posicin de descontrol en relacin con las
influencias del contexto, junto con la vivencia de tristeza, soledad y pena. La
evaluacin que hace Yeny de su comportamiento en la situacin es negativa
focalizando la atencin en aquellos elementos que dan cuenta de su propia
incapacidad para reconocer a los otros, frente a la necesidad de ser reconocida
y confirmada. Asimismo, la vivencia de coartacin y no confirmacin junto
a los sentimientos de aislamiento, hablan de las fallas en las funciones de la
cultura bsica que influye en las vivencias de desconfirmacin y discontinuidad
en las que este se mueve.
Las respuestas muestran tambin el intento que hace Yeny por defender
su propio comportamiento y explicar las contradicciones existentes entre la
satisfaccin de sus propios deseos y las expectativas de los otros sobre su
conducta; contradiccin que se relaciona con verse en la disyuntiva de optar
de acuerdo a las propias necesidades e intereses o considerar las necesidades
de los otros, en correspondencia con la naciente habilidad para coordinar
puntos de vista. Conjuntamente se observa una vivencia de no tener control,
junto con una percepcin egocntrica que la lleva a focalizarse slo en aquellos
aspectos del contexto que constituyen un obstculo para la satisfaccin de los
propios deseos.
Como muestran sus respuestas, Yeny tiene dificultades para reconocer
el papel que otras personas tienen en las situaciones a las que se enfrenta.
106
Las caractersticas de su toma de perspectiva le permiten slo considerar la

relacin con los otros desde su propio punto de vista. Sus expresiones dan
cuenta de la respuesta frente al cuestionamiento del papel que otras personas
jugaron en las situaciones narradas, lo que demostr la imposibilidad de
analizar la situacin desde el punto de vista del otro.
Conjuntamente, se observa un nfasis marcado por responsabilizar a
otros por la insatisfaccin de sus deseos y la dificultad para regularse con
los lmites del ambiente, mostrando una conducta generalmente opositora
y que se expresa en los sentimientos de ser invadido y amenazado por los
otros. Sus respuestas suponen una dificultad para incluir la visin de los otros
en su definicin de s misma, mostrando la tensin entre el sentimiento de
incapacidad para postergar la satisfaccin de las propias necesidades y la
necesidad de mostrarse confiable ante los otros que es caracterstica de esta
etapa. Por otra parte, sus expresiones hacen referencia a la emergencia de
una comprensin de la realidad como socialmente construida. Se observ
tambin la referencia a caractersticas egocntricas y dificultades de toma
de perspectiva, expresando, adems, dudas acerca de s misma junto a
sentimientos de rabia y temor.
En sntesis, la primera aplicacin de la Entrevista sujeto-objeto arroj que,
en cuanto a la orientacin del s mismo, Yeny se encontraba en la categora
de Necesidades, deseos e intereses personales. En relacin con el balance
evolutivo se constat la presencia de una depresin evolutiva, mostrndose
un estado de desequilibrio evolutivo correspondiente a la categora:
Deprivado, controlado, interferido al actuar que corresponde a la depresin
de desilusin que, segn Kegan, caracteriza al balance Imperial. En relacin
con las Funciones de la Cultura, la entrevista permite observar que la cultura
contenedora de Yeny falla principalmente en las funciones de Confirmacin
y Continuidad, lo que tiene relacin con los sentimientos de exclusin,
abandono y soledad y con las necesidades ms demandantes: la bsqueda
de afecto y seguridad. No se encontraron indicadores de psicopatologa, ya
que si bien es posible observar una imagen no realista de s misma en este
momento, esta tiene que ver principalmente con el desequilibrio evolutivo
y no con una cronicidad del desequilibrio entre asimilacin y acomodacin.
107
Objetivos generales de la psicoterapia

De acuerdo al diagnstico, el psiclogo de Yeny propuso, desde la perspectiva
cognitiva constructivista evolutiva, el siguiente plan de tratamiento:
Fortalecer el s mismo, logrando una concepcin positiva e integrada.
Promover la superacin del egocentrismo, potenciando la descentracin
y la reversibilidad en las relaciones interpersonales.
Desarrollar estrategias alternativas de resolucin de problemas.
Promover una adecuada vinculacin parento-filial.
Evaluacin post-tratamiento
(Anlisis de la Entrevista sujeto-objeto, segunda aplicacin)
Las tarjetas elegidas por la nia fueron nuevamente Tristeza y Cambio.
Las respuestas de Yeny permitieron comprender que la nia continuaba
encontrndose en la categora de Necesidades, deseos e intereses personales
que corresponde al estadio Imperial de la teora del desarrollo de la
organizacin del s mismo. Al contrario de la primera situacin, no se
encontraron indicadores de desequilibrio en esta segunda medicin, que es
posterior al proceso psicoteraputico. La pena referida por Yeny se relacion
directamente con un suceso de duelo, lo que hace coherente su expresin
emocional.
Sus expresiones mostraron, desde una perspectiva imperial, un sentimiento
de inclusin en el mundo y de vinculacin positiva con los otros. De igual
manera, Yeny es capaz de sentirse parte de su familia e identificar y aceptar
afectivamente que otras personas se preocupaban por ella, lo que puede ser
interpretado como una mejora en la funcin confirmadora de la cultura
que permite la vivencia de sentirse parte del ambiente, relacionndose ms
adaptativamente con l.
108
Fue posible observar que la organizacin del s mismo de Yeny haba

sufrido algunas transformaciones en el sentido de flexibilizarse y permitir un
mejor equilibrio en su relacin con el contexto. La concepcin del s mismo
haba comenzado a incorporar elementos positivos y se observ la apertura a
la vivencia contradictoria y la aceptacin de las diferencias entre la realidad
y los deseos.
Por otra parte, luego de la intervencin psicoteraputica fue posible observar
dentro de los lmites de la orientacin sujeto-objeto propia del balance
imperial que Yeny es capaz de una mayor responsabilidad en relacin con las
consecuencias de su conducta, observndose mayor desarrollo de la capacidad
emptica, lo cual redunda en una mejora de las relaciones vinculares dentro
de la familia, lo que tambin implica el desarrollo del sentido de continuidad
promocionado desde la cualidad del contexto teraputico.
Las expresiones de Yeny tambin mostraron la transicin hacia una
orientacin moral ms instrumental. De la preocupacin por el castigo y la
obligacin de obediencia para evitar las consecuencias desagradables, la nia
ha comenzado a trasladarse a una orientacin donde el cumplir la norma
moral significa adems una recompensa en trminos de mantener una buena
imagen frente a los otros.
An cuando continuaron mostrndose los intentos por conseguir la
confirmacin del s mismo, propios del balance Imperial, para Yeny comenz
a abrirse la posibilidad de considerar la participacin de otras personas en sus
situaciones vitales. Si bien continu mostrndose una centracin en s misma
a la hora de valorar la participacin de los otros, con la flexibilizacin de las
estructuras psicolgicas y los adelantos en trminos de descentracin le fue
posible tomar en cuenta ms de una perspectiva y, si no integrarlas, por lo
menos mantenerlas paralelamente.
En relacin con el cuadro depresivo se observ una franca disminucin de
la sintomatologa. Aunque en la entrevista aparecen contenidos depresivos y
evaluaciones negativas de las vivencias, stas estn relacionadas con episodios
coherentes y pueden ser identificadas e integradas dentro de la organizacin
109
del s mismo. En sntesis, la aplicacin de la entrevista luego de 16 sesiones

de psicoterapia informa que Yeny contina encontrndose en la categora
Necesidades, intereses y deseos correspondiente al balance Imperial, en
estado de equilibrio psicolgico relacionado con la adecuada organizacin de
las funciones de la cultura y sin mostrar indicadores psicopatolgicos.
Sujeto N2: Jorge

Motivo de consulta y antecedentes relevantes
Jorge llega a atencin psicolgica con 9 aos y 4 meses. La atencin
psicolgica es solicitada por la madre ya que el nio se muestra rebelde, tiene
pesadillas, no quiere ir al colegio, tiene mal rendimiento escolar y se lleva
mal con sus compaeros. El nio refiere que todo le sale mal y aunque l
quiere hacerlo bien no lo consigue. Refiere estar muy sensible y que nadie lo
comprende, todo lo cual comenz hace aproximadamente ocho meses.
La revisin de sus antecedentes personales informa que Jorge naci de
parto normal y ha sido un nio de desarrollo psicomotor normal. Se refieren
antecedentes de consumo de ansiolticos a los tres aos por un tic en el ojo
derecho. En relacin con los antecedentes familiares, Jorge vive con sus
padres y dos hermanas menores de 6 y 4 aos. Su madre, de 31 aos, es
educadora de prvulos y su padre de 36 aos trabaja como constructor civil.
Se refieren antecedentes de alcoholismo paterno y depresin de la madre y
abuela materna.
En relacin con los hbitos, la madre informa que Jorge tiene dificultades
con el sueo, que no puede quedarse dormido y se pone ansioso. Realiza
tres comidas diarias pero come muy poco, por lo que la madre cree que no se
est alimentando muy bien. Jorge refiere que est preocupado por lo que le
pasa y su mam tambin porque es muy enojn y sensible.
Sobre la socializacin, la madre refiere que ella se encarga de las normas
dentro del hogar y que slo tiene problemas con Jorge porque ste se niega
110
a cumplir con sus obligaciones en la casa, prefiere estar en la cama sin hacer
nada o jugando play station. Jorge refiere que en ocasiones su mam le pega
al pap y a l tambin. Las relaciones fraternas son percibidas como poco
satisfactorias y con dificultad de estructuracin. En lo referido a las relaciones
interpersonales, Jorge se considera aceptado por sus amigos, pero tiene pocos
y no pasa mucho tiempo con ellos. Su tiempo libre lo emplea en practicar
deporte varias veces a la semana y ver televisin. Quiere ser futbolista cuando
grande.
Jorge cursa 3 bsico y pese a no haber repetido ningn curso, la profesora
y los padres refieren que ha bajado su promedio en la mayora de las
asignaturas, llegando a reprobar algunas. Tambin se destacan sus problemas
conductuales: protesta constantemente, se niega a hacer lo que se le pide, es
irritable.
Aspectos evolutivos y psicopatolgicos

Los resultados del diagnstico psicolgico, obtenido a travs del WISC-R
y de las pruebas piagetanas, informan para el rea cognitivo-intelectual que
Jorge presenta un nivel intelectual normal dentro del promedio para su
edad. Se observa un desarrollo adecuado de la capacidad de comprensin
de situaciones sociales, de conocimientos generales, de conceptualizacin,
de la memoria, de la capacidad de anlisis y sntesis a partir de estmulos
concretos.
Denota un menor desarrollo en la comprensin de instrucciones verbales
que impliquen capacidad de abstraccin, capacidad de razonamiento
aritmtico aplicado a situaciones sociales problemticas, capacidad de
atencin y concentracin y capacidad de anticipacin en el contexto
social. Su pensamiento se ubica en la etapa de las operaciones concretas.
La visin de realidad y de s mismo es predominantemente negativa con
rasgos depresivos. El locus de control es externo y el estilo de resolucin de
problemas es impulsivo.
111
En relacin con los elementos afectivos, se observa un pobre desarrollo

del reconocimiento y diferenciacin emocional, as como una expresin
emocional fundamentalmente negativa: tristeza, temor, rabia, abandono.
Se muestran indicadores de ansiedad por el rendimiento, dificultades en la
toma de perspectiva y poca capacidad emptica. Se observa un deficiente
control de los impulsos, baja tolerancia a la frustracin y poca capacidad para
postergar gratificaciones. Su esfera de intereses y motivaciones se muestra
poco desarrollada, sus principales necesidades tienen que ver con la bsqueda
de afecto y proteccin.
Las relaciones sociales son parcialmente satisfactorias. Sus interacciones
familiares y sociales son, en su mayora, rgidas e inestables, guiadas por la
bsqueda de afecto. En relacin con el rea moral se observa heteronoma, con
orientacin hacia el castigo y la obediencia y toma de perspectiva egocntrica.
Objetivos generales de la psicoterapia

De acuerdo con el diagnstico anterior y con los elementos evolutivos, la
psicloga defini los siguientes objetivos teraputicos:
Fortalecer el s mismo, promoviendo la diferenciacin y la flexibilizacin
de las estructuras.
Promover la diferenciacin y expresin emocional.
Favorecer el control de los impulsos a travs del desarrollo de estrategias
de resolucin de conflictos.
Favorecer la toma de perspectiva.
Promover el desarrollo de la organizacin del s mismo hacia una etapa
de mayor integracin.
112
Evaluacin post-tratamiento
(Anlisis de la Entrevista sujeto-objeto, segunda Aplicacin)
Las tarjetas elegidas por el nio fueron xito y Cambio. Las expresiones
de Jorge han comenzado a reportar acerca de sus propias caractersticas
personales y de sus reflexiones acerca de cmo stas, controladas internamente,
pueden influenciar en los resultados de sus actos, lo que nos muestra como las
caractersticas propias del balance Imperial han comenzado a potenciarse y
aparece una centracin en la satisfaccin de las necesidades e intereses, junto
con la confirmacin del s mismo a travs de una orientacin instrumental,
donde la escuela pasa a ser un contexto importante para la confirmacin
personal.
La primera tarjeta elegida, xito, da cuenta de una reflexin adecuada sobre
las cualidades personales y los elementos del contexto de interaccin que
se relacionaron con la significacin atribuida a la situacin, mostrando un
anlisis adecuado de las cualidades del s mismo involucradas en la situacin.
Jorge logra, adems, evaluar la participacin de su madre en la situacin,
mostrando una significacin positiva de su relacin con los otros, pudiendo
sentirse reconocido, apoyado, validado. Esto resulta un avance en relacin con
sus construcciones pre-psicoteraputicas, haciendo referencia a las vivencias
de confirmacin.
En su relato de la situacin relacionada con el Cambio se presentan tambin
indicadores de equilibrio, puesto que la conducta permite la confirmacin
del s mismo. Esto muestra cmo se ha enriquecido la visin de s mismo
que Jorge presenta y cmo, adems, se ha podido establecer una instancia de
reflexin reguladora y mediadora de la conducta personal.
Los logros del equilibrio evolutivo se muestran tambin en su relacin
con los pares. De una conducta centrada en el impulso y en los intentos
por controlarlos, se observa una conducta centrada en la confirmacin del s
mismo, que intenta y consigue establecer lmites entre los otros y el s mismo,
que le permitan confirmarse a travs de sus respuestas. Los cuestionamientos
sobre la posibilidad de otra manera de actuar frente a una situacin con los
113
compaeros de colegio nos informan, a travs de las respuestas de Jorge,

como se ha modificado el proceso de toma de perspectiva y como se aprecia
una intencin emergente por considerar el punto de vista de la otra persona.
Si bien esta orientacin no regula la conducta personal, lo cual es esperable
para el balance Imperial, si supone un cambio significativo en relacin con el
estado evolutivo al inicio de la psicoterapia.
En sntesis, la interpretacin de la entrevista informa que las respuestas
de Jorge se ubican en categora Necesidades, deseos e intereses personales,
concordante con el nivel Imperial en la teora de Kegan. Lo anterior evidencia
un movimiento evolutivo significativo, si tenemos en cuenta que en la primera
aplicacin de la entrevista Jorge se encontraba en un nivel transicional. No
aparecen en Jorge indicadores de desequilibrio evolutivo.
En relacin con las funciones de la cultura se observan expresiones que dan
cuenta de cmo el proceso teraputico fue capaz de promover un contexto
confirmador que permiti las vivencias de mayor conocimiento y estima del
s mismo. En este sentido, brind tambin un espacio de continuidad desde
donde Jorge trata de proyectarse al futuro en los intentos por explicar su
experiencia vital.
En relacin con los indicadores de psicopatologa, sin embargo, es posible
encontrar en Jorge una vivencia depresiva que se muestra permanentemente
a travs de la duda sobre s mismo y sobre sus propias posibilidades, que
contina requiriendo de un contexto teraputico que confirme y que
acompae la construccin de nuevos significados. De tal manera, si bien el
egocentrismo ha disminuido y podemos hablar de un estado de equilibrio
evolutivo, persiste en este nio una cualidad de la relacin consigo mismo
y con el mundo que lo lleva a polarizar las vivencias fenomenolgicas,
concluyendo en una visin de s mismo a ratos polarizada y que intenta
organizarse de manera realista.
114
De acuerdo con el anlisis de los resultados, puede afirmarse que
se confirma la hiptesis: el enfoque congnitivo constructivista evolutivo
permite la elaboracin de intervenciones psicoteraputicas que provoquen
cambios positivos en el desarrollo de la organizacin del s mismo en estos
nios.
En relacin con el nivel de desarrollo previo al proceso psicoteraputico, de
acuerdo con la teora de Robert Kegan podemos decir que el primer sujeto
(Yeny) se encontraba en un nivel evolutivo adecuado para su edad, el balance
Imperial, lo que significa que el sujeto est centrado en sus necesidades e
intereses mientras que los impulsos constituyen los contenidos objetivizados.
De igual forma, al iniciar el proceso psicoteraputico se observan indicadores
de desequilibrio que corresponden al desequilibrio propio de la etapa
Imperial. Aparecen los indicadores de sacrificio del s mismo representantes
del estadio, los comportamientos opositores contrarios a las normas y la
vivencia de rabia y temor.
De acuerdo con lo esperado, en la aplicacin posterior al proceso
psicoteraputico se evidenciaron modificaciones significativas en el desarrollo
de la organizacin del s mismo. Si bien se mantuvo el nivel evolutivo, esto
es, el balance Imperial, se consigui la reposicin del equilibrio evolutivo, y
con ello la emergencia en el sujeto de los sentimientos de confirmacin e
inclusin del s mismo que aparecen referidos en el anlisis de resultados
junto con la aparicin de contenidos interpersonales.
Desde la psicoterapia cognitivo constructivista evolutiva, desarrollar una
concepcin positiva e integrada del s mismo permite una mejora sustancial
de las relaciones con el contexto. A partir de que estas relaciones son ms
adaptativas, permiten la confirmacin del s mismo derivada de estas
interacciones. De igual forma, estos logros permiten al sujeto construir la
realidad desde otra perspectiva en la que el s mismo no es vctima de la
realidad sino un constructor responsable.
115
Por otra parte, el objetivo de promover la superacin del egocentrismo

potenciando los procesos de equilibrio se dirige a lo que constituyen las mayores
dificultades de este balance en trminos evolutivos. La confirmacin del s
mismo que caracteriza al balance Imperial implica una importante centracin
en s mismo, buscando la satisfaccin de las propias necesidades y donde las
construcciones de significados son altamente dependientes de las propias
percepciones. En este sentido, el proceso de acomodacin se rigidiza y los
sujetos tienen pocas posibilidades de integrar las contradicciones propias de
sus relaciones intra e interpersonales.
De acuerdo a lo anterior, el desarrollo de los procesos acomodativos en
psicoterapia permiti al primer sujeto comenzar a tomar en cuenta e integrar
los elementos resultantes de sus relaciones con el contexto, para descubrir y
manejar los mecanismos que podan hacer ms adaptativa su conducta, en el
sentido de reportarle sentimientos de inclusin y pertenencia en el mundo.
Asimismo, los intentos por superar el egocentrismo le van permitiendo
separar la satisfaccin inmediata de sus deseos y la realidad, lo que implica
vivenciar y aceptar psicolgicamente la imposibilidad de controlar la realidad.
La flexibilizacin del pensamiento es otro logro importante derivado del
objetivo que pretenda desarrollar estrategias alternativas de resolucin de
problemas. Este logro le permiti al primer sujeto mediatizar su conducta por
la reflexin y analizar varias alternativas frente a un conflicto. La aparicin
de empata como parte de los resultados parciales de este tratamiento,
implic un sentimiento vinculado con la vivencia de la participacin de otras
personas en la construccin compartida de la realidad. En este sentido, la
psicoterapia orientada a fortalecer el s mismo en este balance tambin apoy
la integracin que implica la utilizacin de los recursos diferenciados en la
relacin con los otros y consigo mismo.
Por cierto, recuperar el equilibrio no significa la reposicin del nivel
anterior, apelando a la individualidad del estadio impulsivo, sino que en la
medida en que una funcin es el acompaamiento del desarrollo, reponer
el equilibrio tiene que ver con fomentar los recursos que van a permitir una
relacin con el contexto en un nivel de mayor complejidad, para lo cual reviste
116
vital importancia el diseo del setting teraputico constructivista evolutivo

considerando las funciones naturales de la psicoterapia. Se trat de fomentar
una integracin desde la diferenciacin, lo que en este caso implic promover
que el sujeto fuera capaz de reconocer a los otros y aceptar las limitaciones
de los deseos y necesidades personales que son inherentes a las relaciones
humanas.
Si bien por caractersticas evolutivas es difcil que este sujeto pase en
este momento a un estadio ms avanzado, s fue posible, al fortalecer su
organizacin psicolgica, que las construcciones de significado resultantes
de su accin fueran ms adaptativas y le permitieran la vinculacin con los
otros y no el aislamiento. De tal manera, el primer sujeto podr vivenciar la
emergencia de la consideracin de los otros en la definicin de su s mismo
como un elemento que apoya su desarrollo, que ayuda, valida, acoge y potencia
sus construcciones de significado.
En sntesis, en el caso del primer sujeto el diseo psicoteraputico
utilizado permiti el cambio del desequilibrio evolutivo mostrado a travs de
una depresin de sacrificio del s mismo, hacia el equilibrio evolutivo dentro
de los lmites propios de sus posibilidades estructurales con la consiguiente
adaptacin personal y social y la remisin de la sintomatologa depresiva.
En relacin con el segundo sujeto ( Jorge), la evaluacin inicial arroj que se
encontraba en un estado de transicin entre el balance Impulsivo e Imperial,
lo que supone un estado de desequilibrio caracterizado bsicamente por
sentimientos de desilusin, de ser dejado de lado, no incluido en el mundo
con los otros. Conjuntamente se encontraron fallas en las funciones de la
cultura y presencia de indicadores de psicopatologa. Este sujeto mostraba
al inicio del tratamiento fuertes sentimientos vinculados con su incapacidad
para controlar sus impulsos y poder satisfacer adecuadamente sus propios
deseos.
Asimismo, la primera aplicacin evidenci las fallas de la cultura
contenedora, mostrando dificultades para propiciar la confirmacin y la
continuidad de la experiencia psicolgica del sujeto. De tal manera, la
117
desorganizacin es vivenciada fenomenolgicamente con un fuerte sentido

de aislamiento y de no pertenencia al mundo interpersonal ms cercano.
La segunda aplicacin de la entrevista, luego del proceso psicoteraputico,
muestra que el segundo sujeto ha superado la transicin evolutiva y se
encuentra en el balance Imperial, lo que se corresponde tericamente con
su edad cronolgica. Por otra parte, no aparecen -como se seala en los
resultados- indicadores de desequilibrio psicolgico. En este caso el trabajo
psicoteraputico fue dirigido a promover el desarrollo hacia una etapa
superior, ya que esta transformacin cualitativa era posible y necesaria por
encontrarse en etapa de transicin. El desarrollo de este nio se encontraba
bloqueado, rigidizado, interferido, y como resultado de lo anterior, se
mostraban los indicadores de desequilibrio. En estos casos la intervencin
psicoteraputica debe dirigirse a promover los niveles de desarrollo que
favorezcan el equilibrio (Piaget, 1998) y a disminuir los sntomas depresivos.
Las dificultades en la transicin experimentadas por Jorge tienen que
ver con sus dificultades de diferenciacin y su imposibilidad de separarse
psicolgicamente de los impulsos. El trabajo psicoteraputico dirigido
a promover la diferenciacin permiti en este sujeto el reconocimiento
de sus caractersticas, lo que produce una organizacin del s mismo ms
conciente y mejor organizada. Lo anterior supone disponer de una mayor
cantidad de recursos para el establecimiento de relaciones ms adaptativas,
tanto intra como interpersonalmente. Conjuntamente con la flexibilizacin
del pensamiento y una organizacin del s mismo ms avanzada, le permiten
a este nio pensar acerca de sus propias necesidades y organizarlas de acuerdo
a los procesos ms demandantes.
El trabajo diferenciador tambin abarc los sentimientos y las emociones,
as como el desarrollo de estrategias para el control de los impulsos, lo que
permiti al sujeto la incorporacin de mediadores de la accin; es decir,
instancias de reflexin y evaluacin que permitan analizar su responsabilidad
y la de los otros en los actos. Respecto a la toma de perspectiva, los avances
se entienden como la posibilidad de reconocer que el otro tambin tiene un
punto de vista sobre cualquier situacin, sin que sea posible considerar ese
118
punto de vista para la regulacin de la conducta personal como suceder

evolutivamente ms adelante.
Sin embargo, llama la atencin en el caso del segundo sujeto que
conjuntamente con lo anterior contine presentndose un matiz depresivo, de
duda acerca de las propias posibilidades de los propios recursos y de la propia
organizacin, que tie la actividad de construccin de significados. Desde el
punto de vista terico se necesitaran equilibraciones maximizadoras de tercer
nivel, es decir, equilibraciones que impliquen transformaciones estructurales
completas que en el tiempo y a travs del tipo de trabajo con este sujeto no
fueron posibles de alcanzar.
Resulta necesario considerar, a modo de finalizacin de estas conclusiones,
que los cambios producidos en el desarrollo de la organizacin del s mismo
de estos nios no han podido deberse al desarrollo natural, puesto que estos
contextos no tuvieron transformaciones significativas durante el perodo
de la intervencin. Por otra parte, las transformaciones producidas por la
intervencin psicoteraputica cognitivo constructivista evolutiva tienen sus
lmites, tanto como su origen, en el momento evolutivo. De este modo, las
transformaciones provocadas en el desarrollo de la organizacin del s mismo
no se dirigen a un estado psicolgico ideal sino a la potenciacin de los
recursos en un sujeto especfico y en un momento especfico.
Como plantea Kegan (1982), hablamos de confirmar a la persona en su
proceso de construccin de significados, y esperar que al posibilitarle las
condiciones deseables para el desarrollo psicolgico cada individuo pueda
-de acuerdo con sus recursos y potenciales- continuar el camino de su propia
constitucin como ser humano.
En definitiva, este trabajo de tesis tuvo por objetivo fundamental establecer
la efectividad de la psicoterapia de orientacin cognitivo constructivista
evolutiva en el desarrollo de la organizacin del s mismo en nios. Tal como
aparece en las conclusiones, esta afirmacin es posible para los dos anlisis
de casos realizados.
119
Desde los planteamientos aqu sustentados, la eficacia del modelo radica

en varios elementos. En primer lugar, en la cientificidad del proceso de
psicoterapia, que opera de acuerdo a un marco terico slido y consolidado
(la teora piagetana) y los aportes realizados sobre esta base por psiclogos
de distintas latitudes que incorporan la experiencia del ejercicio clnico. Lo
realizado en esta tesis constituye un intento sistematizador de las diversas
posturas dentro del paradigma. En este caso, ms que respuestas esta
investigacin abre interrogantes sobre la posibilidad de este enfoque para
provocar otros tipos de cambios en otras condiciones.
Por otra parte, la preocupacin dentro de este modelo por intervenir en las
estructuras psicolgicas y en los procesos que las forman, protege al terapeuta
de perderse en registros de contenidos, ubicando el centro de la atencin
no en los contenidos construidos, sino en el mecanismo que los construye.
Esto implica trasladar el eje central de la experiencia psicolgica desde los
productos del desarrollo a la interaccin de la persona consigo mismo y con el
contexto, apuntando en primer lugar a la persona que construye significados
(Kegan, 1982).
Lo anterior nos permite entender las expresiones y frases de las personas
como representativas de un movimiento evolutivo de la personalidad, de
una particular forma de interaccin humana que resulta cualitativamente
modificable debido al propio desarrollo o a la intervencin psicoteraputica.
Este movimiento evolutivo, como plantea Garca (2002), supone una
particular relacin entre las estructuras y procesos psicolgicos dependiendo
del momento del desarrollo. La comprensin de estos movimientos y de los
mecanismos de transformacin que en ellos ocurren ofrece al psiclogo la
gua necesaria para la intervencin psicoteraputica.
La comprensin de los mecanismos ontolgicos del ser humano y su
traduccin psicolgica en los principios de diferenciacin e integracin,
permite a este modelo psicoteraputico el abordaje holstico del fenmeno
psicolgico. Superada la divisin entre lo afectivo y lo cognitivo, el modelo
cognitivo constructivista evolutivo nos ofrece la posibilidad de comprender la
esencia de la conducta humana, los mecanismos comunes que estn en la base
120
de todas las experiencias psicolgicas y las vas para su transformacin. Resulta

bastante aclarador desde la perspectiva piagetana cmo las transformaciones
cognitivas implican a su vez transformaciones en los procesos afectivos,
formando ambos procesos una unidad indisoluble.
La comprensin dialctica del ser humano y de la sociedad permite a
este modelo de psicoterapia entender el desarrollo como una sntesis de
progresivas contradicciones que suponen el logro de recursos cada vez ms
complejos para responder a las nuevas demandas interaccionales. El nfasis
cognitivo constructivista evolutivo por promover los equilibrios supone una
concepcin psicolgica y filosfica profundamente ecolgica, que no se
preocupa slo por los procesos de la individualidad sino que propone la bsqueda del sentido de la existencia en un espacio social co-construdo.
Tal y como plantea Bruner (1991: 73), slo podremos comprender los
principios que rigen la interpretacin y elaboracin de los significados en la
medida en que seamos capaces de especificar la estructura y coherencia de los
contextos ms amplios en que se crean y transmiten significados especficos.
En este contexto, se propician los avances en el desarrollo en aquellos casos
en que significan una relacin de equilibrio entre lo que el individuo puede
dar y lo que la sociedad demanda. De acuerdo con esto, la labor del terapeuta
dentro de este modelo debe promover las funciones de los contextos naturales del sujeto y dar curso al desarrollo personal, permitiendo los espacios para
las construcciones alternativas de realidad.
La claridad del foco de intervencin que resulta de la cientificidad y la
fundamentacin terica de este enfoque, permite un abordaje centrado de
la problemtica psicolgica, lo que redunda en tratamientos ms breves y
ms eficientes, lo que a su vez tiene incidencia directa en la formacin de los
nuevos terapeutas.
Desde casi todos los enfoques clsicos de psicoterapia se le otorga especial
importancia a la formacin de los psicoterapeutas. Los conocimientos
elementales sobre la personalidad, las reas del desarrollo y la psicopatologa
que ofrecen los estudios de pregrado en la mayora de las universidades en
121
Amrica Latina resultan insuficientes para el ejercicio de la psicoterapia.

En este sentido, el modelo cognitivo constructivista evolutivo entrega un
enfoque coherente de los fenmenos psicolgicos y el tratamiento de las
alteraciones, ofreciendo a su vez un espacio novedoso y pertinente para la
formacin cientfica de los futuros terapeutas.
En sntesis, este trabajo de tesis incorpora varios de los logros y las
deficiencias de los estudios relativos al tema de la efectividad de la psicoterapia,
especficamente las dificultades con los diseos muestrales, la validez de los
instrumentos y lo relativo a la orientacin terica del investigador. Se han
tratado de sortear estos inconvenientes de la misma manera que lo han hecho
otras investigaciones. Por una parte se eligi el estudio de caso, que al ser
un mtodo cualitativo permiti dar cuenta de los elementos estudiados. En
cuanto a los instrumentos se seleccion la Entrevista sujeto-objeto, que al
tener validez de constructo garantizaba su cientificidad al ser interpretada en
los marcos de la teora del desarrollo de la organizacin del s mismo.
La entrevista demostr ser un instrumento de gran valor clnico, su
aplicacin permite efectivamente tener el reporte de la forma en la cual el
sujeto construye sus significados y visualizar la forma particular de relacin
con el mundo y consigo mismo en la que el sujeto se mueve. De tal manera, la
entrevista ahorra tiempo en el diagnstico, pues nos permite comprender con
bastante rapidez algunos aspectos claves de la psicopatologa que se presenta
y los mecanismos que garantizan su mantenimiento. De igual forma, permite
visualizar los recursos con que cuenta el sujeto y los lmites evolutivos.
El elemento de orientacin terica del investigador es infranqueable y
supone un sesgo de error, a estas alturas, admisible. En tanto esta investigacin
no ha pretendido mostrar la superioridad de este enfoque por sobre ningn
otro, los conocimientos tericos son una ventaja, ya que han permitido la
profundizacin en los mecanismos que hacen posible las transformaciones
psicoteraputicas.
De acuerdo con los elementos expuestos, se abren preguntas de futuras
investigaciones que tienen que ver tanto con aspectos tericos como
122
instrumentales. En relacin con la teora, la definicin de los estados

de desequilibrio y la diferenciacin entre los desequilibrios evolutivos y
psicopatolgicos demanda mayor claridad.
Tal como se mostr en el anlisis de los resultados, los estudios de caso
presentados muestran elementos para la discusin del punto anterior. El
primero de los sujetos estudiados se ubicaba dentro de un balance evolutivo
determinado, presentando indicadores de desequilibrio propios de las
transiciones anterior y posterior a este balance. En el caso del segundo sujeto,
hablamos de un nivel transicional al inicio de la psicoterapia.
Desde la teora de Kegan parece bien definido el problema de los
desequilibrios psicolgicos durante las transiciones evolutivas, puesto que los
movimientos transicionales son iniciados y mantenidos por las amenazas al
equilibrio existente.
Sin embargo, la explicacin en torno a la aparicin de indicadores de
desequilibrio psicolgico al interior de un balance consolidado no aparece
tan claramente delineada. Podra suponerse que lo que sucede es que un
balance no se consolida mientras aparezcan indicadores de desequilibrio,
pero ese supuesto no parece probable si tomamos en cuenta que incluso en
la adultez pueden aparecer indicadores de desequilibrio propios de balances
bastante ms tempranos en el desarrollo. No siendo la fundamentacin
terica muy clara en este sentido, este trabajo propone la continuacin de
la investigacin en esta lnea, siguiendo el supuesto sugerido durante esta
tesis de que estaramos frente a dos tipos de desequilibrios distintos: uno que
podra llamarse evolutivo y otro que podra definirse como psicopatolgico.
En todo caso, ms que una solucin, esta es una de las interrogantes finales.
De manera especial me parece necesario insistir en el impacto que tiene
la construccin de un setting teraputico que reproduzca la calidad de los
apoyos naturales del sujeto. Partiendo de la esencia de la teora piagetana
podemos comprender que el desarrollo se produce en la interaccin social.
La psicoterapia constructivista evolutiva asume el desafo de definirse en
este contexto, en primer lugar, como una interaccin humana. Desde esta
123
perspectiva, la comprensin de los mecanismos de los ambientes ptimos o

protectores del desarrollo y su utilizacin en terapia permiten la formacin,
correccin o consolidacin del desarrollo psicolgico.
Algunos investigadores en psicoterapia (Feixs y Mir, 1977) sealan que
los xitos teraputicos estn directamente relacionados con la calidad de la
interaccin entre paciente y terapeuta. En este sentido, el diseo cognitivo
constructivista evolutivo resulta muy potente, al propiciar la comprensin de
la psicoterapia como un importante contexto alternativo para el desarrollo
humano y el tratamiento de la psicopatologa.
Por otra parte, resulta necesario recalcar el valor de la teora piagetana,
especialmente de la teora de la equilibracin (Piaget, 1998) en la psicoterapia.
Comprender la psicoterapia como un proceso de co-construccin en el
sentido de lograr equilibrios, ofrece una puerta de entrada para el anlisis de
las transformaciones que son posibles y necesarias para el xito teraputico.
La teora de la equilibracin permite comprender que, ms all del nivel
cognitivo, los movimientos de organizacin de los procesos psicolgicos
ocurren en diferentes niveles, que lejos de ser compartimentos estancos
constituyen sistemas de diferentes niveles de complejidad (Garca, 2000) que
organizan y determinan la cualidad de la experiencia.
Desde esta perspectiva, la psicoterapia puede producir cambios en niveles
elementales que signifiquen adaptaciones bsicas o menos inteligentes, o
puede llegar a provocar equilibraciones de tercer nivel que impliquen un
cambio en la cualidad de la relacin del sujeto con el mundo expresados a
travs de transformaciones profundas en las construcciones de la identidad
personal. En este sentido, la comprensin de la psicoterapia desde la teora de
la equilibracin crea un espacio de investigacin en el sentido de comprender
los alcances para el desarrollo psicolgico y psicopatolgico de la promocin
de equilibraciones en cada uno de los distintos niveles de complejidad de la
organizacin de los procesos psicolgicos, lo que implicara avanzar en una
de las lneas de investigacin actual en psicoterapia.
124
En relacin con el tema de la psicopatologa, Kegan plantea que la depresin

constituye una patologa evolutiva, que aparece en momentos transicionales
y que supone una determinada conflictividad psicolgica originada en la
vivencia de amenaza frente a la inmimente prdida de la organizacin del s
mismo lograda. Si tomamos en cuenta el resto de los cuadros psicopatlogicos
de la infancia y la adolescencia, nos parece ms claro hablar de la dimensin
evolutiva de todos los trastornos mentales. En rigor todos seran patologas
evolutivas, en el sentido de que se originan, presentan y mantienen bajo una
determinada forma de organizacin del s mismo que les otorga un cierto
sello diferencial. En este sentido, el valor que este trabajo de tesis confiere a la
teora de la organizacin del s mismo de Robert Kegan, es considerar que la
teora nos permite ir ms all del propio cuadro psicopatolgico para entender
cmo cualquier elemento psicolgico forma parte de una unidad cuyo centro
es el proceso de desarrollo. En este contexto, no basta slo la consideracin
de las caractersticas de las distintas edades, como en la tradicional psicologa
evolutiva. La comprensin actual de la Psicologa del Desarrollo implica
no slo el conocimiento de las caractersticas, sino adems la comprensin
de las dinmicas de generacin de significados durante el ciclo evolutivo y
como stas son capaces de mostrar la particular relacin que establece cada
individuo consigo mismo y con su cultura.
En relacin con el propio proceso psicoteraputico, este trabajo es slo
el inicio y debera permitir -si aceptamos su efectividad- profundizar en
la comprensin y descripcin de los tipos de interacciones que propician
cada tipo de transformacin. Este trabajo de tesis nos ha permitido
obtener informacin acerca de la efectividad que tiene el modelo cognitivo
constructivista evolutivo como conjunto, con todos sus elementos en accin.
Sin embargo, sera interesante desagregar los elementos que lo forman y
profundizar en el estudio de la efectividad del modelo desde los diferentes
elementos que intervienen: el tipo de cliente, la postura y funciones del
terapeuta, as como el diseo de los objetivos.
125
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128
DESARROLLO DE LA ORGANIZACIN DEL S MISMO

DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
EVOLUTIVA EN NIOS Y ADOLESCENTES DE OCHO
A VEINTE AOS
Marianne de la Harpe Zubiaur

Profesor asesor metodolgico: Dr. Carlos Valenzuela
Fecha de Titulacin: 21 10 2005
Resumen
La presente investigacin estuvo orientada al estudio de la organizacin
del s mismo en las distintas etapas evolutivas, teniendo a la base la Teora
del Desarrollo Humano de Robert Kegan (1982), desde una perspectiva
constructivista evolutiva. Se busc contrastar dicha teora en una muestra
de la realidad chilena conformada por nios y adolescentes entre los ocho
y veinte aos, correspondiente al nivel socioeconmico medio, con el fin de
establecer si efectivamente se observaban los distintos niveles de organizacin
del s mismo planteados por Kegan en los diferentes grupos evaluados,
categorizados segn las etapas del desarrollo establecidas por Remplein.
El instrumento utilizado para la realizacin del estudio es concordante
con el enfoque constructivista, consistente en la ejecucin de narrativas
autobiogrficas realizadas por cada uno de los sujetos, y posteriormente
sometidas a un anlisis cualitativo donde las categoras y unidades de anlisis
se basaron en la Teora de Robert Kegan.
Los resultados indican que existe correspondencia entre las distintas etapas
del desarrollo, establecidas segn los criterios de Remplein, y la secuencia
evolutiva del desarrollo del s mismo planteada por Kegan. Lo anterior
puede afirmarse al observarse la existencia de distintos estados de desarrollo
del s mismo en los diferentes grupos etarios evaluados, aprecindose una
tendencia de avance en las etapas del desarrollo del s mismo conforme
aumenta la edad, por lo que se contrasta positivamente la teora planteada
por Robert Kegan en la realidad estudiada.
129
Palabras claves: Organizacin del S Mismo, Teora del Desarrollo Humano de Robert
Kegan, perspectiva constructivista evolutiva, etapas del desarrollo segn Remplein,

narrativas autobiogrfcas.
Introduccin
La psicologa del desarrollo ha constituido un rea fundamental dentro del
mbito de la ciencia de la psicologa. Gran parte de las investigaciones han

estado dirigidas al estudio de los procesos psicolgicos en las distintas etapas
de la vida, al mismo tiempo que desde las distintas corrientes psicolgicas

han surgido teoras que intentan explicar y caracterizar la evolucin del
comportamiento humano.
Dentro de los grandes pensadores en esta rea, podemos mencionar a
Piaget y otros autores a partir de los cuales se ha desarrollado la corriente

filosfica y psicolgica del constructivismo. El construccionismo otorga un
rol activo al individuo en la construccin de significado (Lyddon, 1998), y
por lo tanto, considera que el conocimiento es una actividad ms que un
estado, la cual implica procesos y transformaciones en el sujeto a partir de la

interaccin con el medio (Piaget, 1998a).
Robert Kegan es uno de los autores contemporneos cuyo pensamiento

se enmarca dentro de este paradigma, especialmente inspirado en los
planteamientos de Piaget y Kohlberg. Su teora se centra en el desarrollo

de la organizacin del s mismo, el cual es concebido como una estructura
adaptativa que organiza la experiencia y que integra el desarrollo cognitivo,

afectivo y moral que conlleva al descubrimiento del otro y al establecimiento
de relaciones de objeto, a partir de la interaccin progresiva entre organismo
y ambiente (Kegan, 1982). Por lo tanto, constituye un aporte importante el
abocarse de manera especial al estudio de esta estructura, cuyo desarrollo

avanzara en forma paralela a los estadios cognoscitivos de Piaget y morales
de Kohlberg (Kohlberg, 1987).
130
Existiendo pocos estudios empricos abocados a la investigacin del s

mismo, y dado que los planteamientos tericos de Robert Kegan no han
sido sometidos a prueba en nuestro medio, parece interesante contrastar sus
postulados. Ha surgido el inters de revisar la correspondencia de las etapas
planteadas en la teora de Kegan con las etapas postuladas por Remplein en

su Tratado de Psicologa Evolutiva (1974), en el contexto de nuestra realidad
chilena. Es as que el objetivo de esta tesis es determinar si existen diferencias
evolutivas en el estado de desarrollo del s mismo, entre grupos de nios y
adolescentes entre los ocho y veinte aos, ubicados en las distintas etapas
evolutivas del desarrollo, teniendo en cuenta los criterios planteados por
Robert Kegan en su teora del Desarrollo Humano. La hiptesis plantea que
existen diferentes estados de desarrollo de la organizacin del s mismo segn

las distintas etapas del desarrollo evolutivo en que se encuentran nios y
adolescentes de ocho a veinte aos, observndose correspondencia de estas
etapas con la secuencia evolutiva del desarrollo de la organizacin del s

mismo planteada por Robert Kegan.
La organizacin del s mismo constituye un aspecto fundamental del
desarrollo humano, estrechamente ligado al desarrollo de la personalidad,

con importantes alcances tanto en el mbito preventivo como teraputico de
la psicologa. De ah la necesidad de conocer la evolucin que tiene a lo largo
de la vida, estudiando su manifestacin en las distintas etapas del desarrollo.

En cuanto a la eleccin metodolgica adoptada en este estudio, esto es, las
narrativas autobiogrficas como instrumento orientado a evaluar el estado
de desarrollo del s mismo, corresponde a una opcin concordante con el
enfoque constructivista, donde la evaluacin est orientada a observar los

procesos personales de construccin de significado, y donde se considera a
los seres humanos como tericos incipientes (Kelly,1955, citado en Neimeyer,
1998) o narradores de su experiencia (Howard, 1991, citado en Niemeyer, 1998),
y por lo tanto se plantea como objetivo principal en el proceso de evaluacin

el identificar y reformular las metforas centrales que constituyen la narrativa
personal de la persona (Goncalces, 1994, Woolum, 1994, citados en Niemeyer, 1998).
131
Segn Ivey (1991, citado en Lyddon y Alford, 1993), para autores como Kegan
y Bowlby un aspecto central en el proceso de evaluacin lo constituye la forma
en que el individuo da sentido a su historia evolutiva y de relaciones. Es as
como la narrativa cumple el objetivo de captar esta significacin personal que
da cuenta de una determinada forma de relacin del sujeto con el mundo, y
por lo tanto de una determinada orientacin del s mismo.
Tal como ya se ha planteado, el presente estudio ha sido circunscrito al
tramo de edad que comprende nios y adolescentes de ocho a veinte aos.
La eleccin de este tramo tiene relacin con el instrumento utilizado:
narrativas autobiogrficas que deben ser escritas por los sujetos, por lo que
no son aplicables a nios menores de ocho aos, puesto que an no poseen
una escritura consolidada. Por otra parte, tambin quedan fuera del estudio
aquellos sujetos con ms de veinte aos, lo cual se produce por una decisin
prctica en funcin de acotar la investigacin, quedando el desafo de darle
continuidad para los grupos etarios restantes.
Marco terico
Enfoque Constructivista Evolutivo
El constructivismo es una perspectiva epistemolgica cuyo planteamiento
principal es que los seres humanos son constructores activos de las realidades
a las que responden (Mahoney, 1991, Niemeyer, 1993, citado en Lyddon, 1998).
Este pensamiento se origina en la tradicin filosfica y psicolgica que presta
especial atencin al rol activo de la mente humana al momento de organizar
y crear significado. Como ya se dijo anteriormente, uno de los principales
autores que ha contribuido al desarrollo de esta perspectiva ha sido Piaget
desde la epistemologa gentica, donde el conocimiento constituye siempre
un proceso y jams un estado (Piaget, 1998a). Dicho autor seala que Los
conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que son un sistema
de interacciones reales que reflejan la organizacin autorreguladora de la vida
tanto como las cosas mismas (Piaget, 1969: 26). En la misma lnea, Piaget
(1969: 7) plantea: Conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre
132
ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprenderlo

en funcin de los sistemas de transformacin a los que estn ligados estas
acciones. Por lo tanto, para Piaget los conocimientos no parten ni del sujeto
ni del objeto, sino de las interacciones entre ambos, planteando que todo
conocimiento est sujeto a acciones cuyo desenvolvimiento supone una
coordinacin (Piaget, 1969).
El constructivismo evolutivo se ubica dentro de lo que se conoce como
constructivismo final, ya que supone que el desarrollo avanza siempre en la
direccin de una mayor abstraccin y complejidad de los procesos y funciones.
En ello se asume la perspectiva de Piaget (1998b) respecto de que el desarrollo
avanza siempre en el sentido de lograr mejores equilibrios (Macurn, 2003).
Por otra parte, a diferencia de los modelos de dualismo filosfico que
separan cuerpo y mente, afecto y cogniciones, la postura constructivista tiene
una visin integradora de la condicin humana. Segn Piaget (1983: 107), en
realidad la tendencia ms profunda de toda actividad humana es la marcha
hacia el equilibrio, y la razn, que expresa las formas superiores de dicho
equilibrio, rene en ella inteligencia y afectividad.
Finalmente es posible concluir que el constructivismo entiende el
desarrollo psicolgico como un proceso dinmico, de cambios cuantitativos
y cualitativos que se producen a travs del tiempo; como un proceso
creativo, mediante el cual la persona est en constantes reestructuraciones
de su organizacin personal en interaccin con el medio (Seplveda, 1997).
Durante el proceso de desarrollo psicolgico se van configurando entidades
organizadas, denominadas estructuras psicolgicas, que van cambiando a
travs del tiempo y progresan durante el desarrollo dando lugar a los estadios
estructurales, en una secuencia invariante y jerrquica, lo que implica
intrnsecamente un desplazamiento desde los estadios ms bajos a los ms
altos (Seplveda, 1997).
Robert Kegan es uno de los representantes del constructivismo. Su teora
se desarrolla en torno a un elemento central, el cual es la relacin del sujeto
con el objeto (o mundo externo) a partir de procesos de diferenciacin e
133
integracin que se dan a lo largo del desarrollo evolutivo, alcanzndose

distintas etapas (o balances) en los cuales se van logrando distintos estados
de equilibrio. Para una mejor comprensin de esta teora se desarrollan a
continuacin algunos conceptos piagetanos de gran relevancia.
Conceptos Piagetanos Fundamentales

Desarrollo Evolutivo
Para Piaget el desarrollo mental o psquico se inicia al nacer, siendo
comparable al crecimiento orgnico, ya que al igual que este ltimo consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De esta forma plantea
que el desarrollo sera un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un
estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio (Piaget, 1983).
Para Piaget (2000) dicho proceso se lleva a cabo a partir de operaciones, a
travs de las cuales se generan transformaciones en la realidad, las que estn
reguladas por principios de estabilidad y cambio, y determinan distintas
etapas en el desarrollo evolutivo. Dichas etapas responden a los siguientes
criterios (Piaget, 2000):
Su orden de sucesin es constante, aunque las edades promedio pueden
variar de un sujeto a otro, segn sus grados de inteligencia o dependiendo
del contexto social.
Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto, a partir de la
cual pueden explicarse las principales reacciones particulares.
Esas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas
a otras: cada una resulta de la precedente, integrndola como estructura
subordinada, y prepara la siguiente, integrndose antes o despus en ella.
Piaget (2000) plantea que la evolucin afectiva y social del nio obedece
a las leyes de un mismo proceso evolutivo, ya que los aspectos afectivos,
sociales y cognoscitivos de la conducta son en realidad indisociables. Agrega
134
que la afectividad constituye la energtica de la conducta, cuyas estructuras

corresponden a las funciones cognoscitivas, no pudiendo funcionar ninguna
sin la otra.
Equilibrio
Para Piaget (1998b) el tema central del desarrollo y de la formacin de los
conocimientos es el proceso de equilibracin, entendido como un proceso que
conduce de ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente
diferentes, pasando por mltiples desequilibrios y reequilibraciones. Piaget
(1969: 13) define el equilibrio como una compensacin activa opuesta por
el sujeto a las perturbaciones exteriores sufridas o anticipadas. Un sistema
nunca constituye una realizacin absoluta, derivndose siempre nuevos
objetivos a partir de un equilibrio alcanzado, inestable e incluso estable. Por
lo tanto, no es correcto concebir la equilibracin como una marcha hacia el
equilibrio, ya que constituye una constante estructuracin hacia un equilibrio
mejor: ninguna estructura permanece en un estado definitivo incluso si ms
tarde conserva sus caracteres especiales sin modificaciones (Piaget, 1998b: 35).
Teora constructivista evolutiva de Robert Kegan

La piedra angular de la perspectiva de Kegan es constructivista en su
naturaleza. El crecimiento individual es visto como una construccin de los
propios significados del self, del mundo y de los otros, a travs de procesos
de autorregulacin del self sobre la interaccin con el entorno. Se reflexiona
sobre las propias acciones y el mundo externo, y desde esta reflexin derivan
nuevos significados que conllevan a interpretaciones sucesivamente ms
adaptativas del self, los objetos, los otros y los acontecimientos (Rosen, 1991).
Kegan (1982) en su teora del desarrollo de la Organizacin del S Mismo
integra los aportes tanto de Piaget como de Kohlberg, y define el desarrollo
de esta estructura como el proceso evolutivo que conlleva al descubrimiento
del otro y al establecimiento de relaciones de objeto, dando cuenta de los
135
procesos y transformaciones que constituyen la experiencia psicolgica, y el

papel que desempea la cultura en esta construccin. La teora de Robert
Kegan (1982) plantea al hombre como una actividad, la cual, ms que estar
orientada hacia lo que ste hace, lo est hacia lo que el hombre es. Dicho
autor plantea que la nocin sobre lo que el hombre es, ha sido principalmente
representada por dos grandes ideas surgidas a partir del pensamiento de
Piaget. Estas son las ideas del constructivismo, consistente en que las personas
o sistemas constituyen o construyen la realidad, y del desarrollo, consistente
en que los sistemas orgnicos evolucionan de acuerdo a principios regulares
de estabilidad y cambio.
Kegan (1982) se refiere a la construccin de significado sealando que la
actividad de ser persona es la actividad de hacer significado, la que constituye
el contexto desde donde surgen sentimientos, pensamientos, experiencias,
entre otros. Para Kegan la evolucin de la actividad de hacer significado es
tomada como el principal movimiento de la personalidad. En este sentido,
plantea que en sus orgenes es una actividad fsica (agarrar, mirar), social
(requerir a otro, ser reconocido por otro) y de sobrevivencia, por lo que
desde esta perspectiva, significado es el primer movimiento humano
irreductible, no puede ser separado del cuerpo, de la experiencia social o de
la supervivencia del organismo. De este modo, la teora de Kegan constituye
una teora explicativa de la naturaleza evolutiva de los procesos cognitivos y
afectivos respecto a la interaccin progresiva y cambiante entre organismo
y ambiente, enfatizando el activo proceso a travs del cual los individuos
definen su relacin con el mundo, a partir de sus construcciones de l (Kegan
1982; Kegan et al., 1982, citado en Strand 1997).
Si bien Piaget se refiri a la inseparabilidad de la cognicin y el afecto, en
su trabajo se destaca especialmente el desarrollo cognitivo, con un especial
nfasis en la construccin del conocimiento en el mundo fsico. El paradigma
de Kegan identifica el proceso de equilibracin como el constructo superior
que tiene una existencia a priori, sin favorecer la cognicin ni el afecto,
cada uno de los cuales son aspectos constituyentes de esta actividad de
hacer significado. El sentimiento se deriva a partir de la actividad de hacer
significado, que corresponde a la actividad del s mismo (Rosen, 1991).
136
Para Kegan el desarrollo humano es la transformacin que va ocurriendo

en la experiencia del balance sujeto-objeto, la transformacin psicolgica del
s mismo (Kegan, 1982: 42). Contempla una sucesin de etapas o balances,
dados por la relacin sujeto-objeto, no perdindose los estadios anteriores
a medida que la persona avanza en su desarrollo (Seplveda, 1999, citado en
Martin 2000). El proceso de desarrollo a lo largo de la vida es presentado
esquemticamente por Kegan como un espiral, donde los estadios 1, 3 y 5
tienden hacia la integracin y la inclusin, y los estadios 2 y 4 se inclinan
hacia la separacin y la independencia. Finalmente, el estadio 5 constituye
la cspide del desarrollo, en la cual intimidad e interdependencia pueden ser
alcanzadas. Los estadios no deben ser imaginados slo como una progresin
jerrquica lineal, sino tambin como una serie de relaciones balanceadas o
equilibradas horizontalmente. Con el desarrollo, cuando cada balance es
perturbado, sigue una fase transicional que culmina en un nuevo balance o
estadio re-equilibrado. La perturbacin es el resultado del reconocimiento
de la persona de que su presente estadio o forma de construir significado
es inadecuada para resolver nuevos conflictos y tareas del medio. Cada nuevo
estadio recientemente equilibrado otorga una mayor amplitud en la capacidad
de resolucin de conflictos y adaptacin ecolgica (Rosen, 1991).
El movimiento evolutivo, en tanto proceso de equilibracin, existe
en forma previa y abarca tanto la emocin como la cognicin. Cmo el
individuo experimente la emocin en un determinado estadio va a estar
dado por la forma de la relacin sujeto-objeto en dicho estadio. An ms,
las fases de transicin del desarrollo proveen un terreno especialmente frtil
para producir estados emocionales disfricos, ya que en la medida que la
persona avanza de un estadio hacia otro se produce un sentido de prdida
al alejarse progresivamente del antiguo self o s mismo, pudiendo generarse
tanto sentimientos depresivos como de ansiedad (Rosen, 1991).
Kegan (1982) se refiere al balance sujeto-objeto no slo como una profunda
estructura en la evolucin de significado, sino que tambin plantea una
regularidad en el proceso de evolucin, donde el crecimiento siempre implica
un proceso de diferenciacin o emergencia desde el encajamiento (Schachtel
1959, citado en Kegan 1982), creando afuera del sujeto un nuevo objeto para
137
ser tomado por la nueva subjetividad. Este movimiento implica lo que Piaget
llama descentracin o la prdida de un viejo centro y una recentracin, o la
recuperacin de un nuevo centro.
Kegan (1982) destaca los postulados de Piaget respecto de los procesos
de equilibrio, sealando que se trata de un modelo de sistemas biolgicos
abiertos que evolucionan, por lo que la fuerza de la vida no se ubica slo en el
individuo o slo en el entorno, sino que en un contexto mayor. Por lo tanto,
el primer objetivo del individuo no es cambiar en un equilibrio interno, sino
en un equilibrio en el mundo, el cual se produce entre un self progresivamente
ms individualizado y el terreno cada vez mayor de la vida. Esta interaccin
dinmica est marcada por perodos de estabilidad dinmica o balance,
seguido por perodos de inestabilidad y cualitativamente un nuevo balance.
El principio que guiara en cada tregua o balance, el punto que est siempre
en disputa y que es renegociado en la transicin de cada nuevo balance, es
definir qu constituye el objeto y qu el sujeto desde el punto de vista
del organismo. La pregunta es siempre: En qu grado est diferenciado el
organismo del mundo? Este movimiento evolutivo sera el mayor fenmeno
de la personalidad, la principal fuente y el contexto unificador para los
pensamientos y sentimientos, el cual es observable, investigable y averiguable
intersubjetivamente, no estando sujeto a las parcialidades del sexo, clase,
cultura o perodo histrico. Visto desde el punto de vista psicolgico, este
proceso es sobre el desarrollo del conocer (cada tregua evolutiva o balance
sujeto-objeto es una forma de conocer el mundo). En este sentido, la palabra
significado adquiere simultneamente el valor de actividad epistemolgica
y ontolgica: conocer y ser, hacer teora e investidura y compromiso del self.
En este proceso el sujeto establece distintas construcciones de significado
respecto del s mismo y su relacin con el mundo, cambiando en cada etapa
la significacin que otorga a la realidad. Kegan (1982) describe seis niveles
de relacin sujeto-objeto a lo largo de la vida que sealan aquellos periodos
de equilibrio en el proceso vital de evolucin. La orientacin del s mismo
se desarrolla desde la infancia a la adultez en los balances Incorporativo,
Imperial, Interpersonal, Institucional e Interindividual, cada uno de los cuales
puede encontrarse en equilibrio o en transicin hacia el prximo balance.
138
Cada orientacin del s mismo implica un contexto psicosocial al que

Kegan denomina cultura bsica, que debe ser capaz de cumplir las funciones
de confirmacin o contencin, contradiccin y de continuidad. La primera
funcin se refiere a la contencin y proteccin del individuo, reconociendo
sus necesidades y habilidades, otorgndoles espacio para su manifestacin y
satisfaccin. La segunda funcin se refiere a aquellas acciones que favorecen
en el sujeto el proceso de diferenciacin del medio, estimulando la bsqueda
y el paso hacia la prxima organizacin de significado. Finalmente, la
tercera funcin se relaciona con la permanencia de una cultura contenedora
durante el proceso por el cual el sujeto emerge de un balance y se instala
paulatinamente en la etapa siguiente.
Etapa 0: balance incorporativo (hasta los 2 aos). Este nivel se caracteriza
por la ausencia de lmites entre el s mismo y el otro, sea ste interpersonal
o intrapsiquico, es decir an no se ha logrado la diferenciacin de objeto,
por lo cual quienes se ubican en esta etapa consideran todos los fenmenos
de la experiencia como una extensin de s mismo. Cognitivamente,
supone la existencia de una cognicin pre-representacional, basada en la
incorporacin asimilativa, donde el s mismo se encuentra centrado en
sensaciones y movimientos propios, quedando conformada la identidad
por los propios reflejos. Durante este perodo la cultura contenedora tiene
la funcin de reconocer y confirmar al infante, para lo cual es necesario
que la figura maternal permanezca presente y disponible, pero al mismo
tiempo estimule progresivamente la naciente autonoma del nio.
La transicin al Estadio 1 est marcada por el logro de la nocin de objeto
permanente, hacia los 18 meses, pudiendo organizar el sujeto sus reflejos
como partes de un sistema ms complejo y de este modo poder controlarlos
en lugar de estar dominado por ellos.
Etapa 1: balance impulsivo (de 2 a 5 aos). En esta etapa el nio pasa a
tener reflejos y a poder coordinarlos, en lugar de ser stos y su s mismo
pasa a estar conformado por las percepciones y los impulsos, quedando
centrado en ellos al no poder tomarlos como un objeto de atencin. Surge
el nacimiento del objeto, gracias a la capacidad del nio de descentracin.
139
El nio logra reconocer objetos separados de s mismo, pero stos estn

sujetos a la percepcin que el menor tiene de ellos, lo que corresponde
a la etapa pre-operacional planteada por Piaget. Esto significa que si
la percepcin de un objeto cambia para el nio, el objeto ha cambiado
en su experiencia. Por lo mismo, en esta etapa existe una gran labilidad
cognitiva y emocional, con un pobre control tanto de sus percepciones
como de sus impulsos, no siendo capaz el nio de considerar en forma
simultnea y coordinada dos percepciones o dos impulsos, no existiendo
an la habilidad de experimentar ambivalencia o conflicto interno. Se
pueden experimentar vivencias de frustracin y descontrol frente a la
imposibilidad de poder expresar los impulsos. El reconocimiento del
otro va a estar influido por la satisfaccin o no de sus impulsos. Durante
esta etapa la funcin de la cultura contenedora est dada por la actitud de
los padres de reconocimiento de la fantasa infantil, otorgando espacios
para la expresin de los impulsos, junto con la generacin de los lmites
que frustren los impulsos, favorecindose la responsabilidad con los
propios comportamientos.
La transicin al estadio 2 se produce cuando el sujeto comienza a poder
controlar sus impulsos y percepciones, con una mayor orientacin hacia la
realidad, observndose conductas ms maduras tanto en el rea motora, como
en el rea afectivo-social a travs de la voluntad y perseverancia, reorientando
sus esfuerzos hacia la satisfaccin de sus propias necesidades e intereses.
Etapa 2: balance Imperial (de 6 a 11 aos). El comienzo de esta etapa
est marcado por el logro de la capacidad cognitiva-social de tomar el
rol de otra persona. Al interior del ncleo familiar, el nio es capaz de
asumir en forma adecuada su rol de nio en relacin al de sus padres.
Se desarrolla la capacidad cognitiva de conservacin tanto del mundo
fsico como de la experiencia interna, surgiendo el auto-concepto con
una nocin ms consistente y estable sobre lo que el sujeto es, junto con
el desarrollo de un sentido de permanencia y pertenencia social. A partir
del logro de la capacidad de tomar el control sobre los impulsos, se genera
una nueva sensacin de libertad, poder e independencia, como tambin
una mayor constancia en el modo de sentir, distinta a la labilidad del
estadio anterior. El s mismo est centrado en sus necesidades, intereses
140
y deseos, y por lo tanto, el nio organiza impulsos y percepciones en

contenidos u objetos de su experiencia, de acuerdo a sus necesidades y
hbitos ms estables. Estas necesidades, intereses y deseos se insertan en
la cultura bsica conformada por escuela y familia, las que segn Kegan
constituyen instituciones de autoridad, en las cuales se generan roles
diferenciados, de igual forma que al interior del grupo de pares, de un
modo ms informal. El rol de la cultura est dado por el reconocimiento
y confirmacin de la nueva organizacin de significados, posibilitando los
sentimientos de autosuficiencia, competencia y diferenciacin de roles.
Por otra parte debe estimular en el pre-adolescente la emergencia desde
la centracin en las propias necesidades hacia la consideracin de los
otros. Finalmente, la familia debiera asumir un segundo plano frente a la
importancia que adquiere el grupo de iguales.
La transicin hacia el siguiente estadio se produce durante la adolescencia
y va acompaada del sentimiento de prdida de la autonoma e independencia
propias del balance anterior, al volverse la persona capaz de coordinar
necesidades, surgiendo la mutualidad, empata y reciprocidad, habilidades
que son vivenciadas por el adolescente como una intrusin no grata sobre la
experiencia del propio control y la gestin personal.
Etapa 3: balance interpersonal (adolescencia). El nuevo s mismo, en lugar
de ser necesidades, reconoce que tiene necesidades, tomando stas
como objeto de atencin y pudiendo coordinarlas con las necesidades
de otras personas, construyendo as una relacin sujeto-objeto de
tipo interpersonal. Por lo tanto, el s mismo participa de una realidad
compartida donde se coordinan puntos de vista. El adolescente se convierte
en un coordinador interpersonal e intrapsquico entre necesidades y
perspectivas, orientado a la construccin de relaciones recprocas, de
obligaciones compartidas y de expectativas mutuas, reconociendo las
reglas y normas como facilitadoras de la igualdad social.
Gracias a la emergencia del pensamiento formal se posibilita la reflexin
autorreferencial, generndose la experiencia de la subjetividad y el sentido de
estados internos, junto con la habilidad de hablar de los propios sentimientos.
141
Respecto al plano afectivo, desde este balance siempre hay otro -imaginado
o real- implicado en la emocin. Sin embargo, segn Kegan, esta etapa si bien
es interpersonal, no conduce exactamente a la intimidad, ya que no existe s
mismo independiente del contexto, que pueda ser compartido con otro; sino
que se requiere que el otro le de origen al s mismo. En este sentido el sujeto
necesita del otro para crear el contexto donde se asignarn los significados,
caracterizndose as esta etapa por la bsqueda de la integracin.
En cuanto a la funcin de la cultura, sta debe propiciar el reconocimiento
de la dependencia colaborativa con la colectividad, junto con promover la
emergencia desde un anclaje en las relaciones interpersonales hacia el asumir
la responsabilidad por las iniciativas propias y las preferencias personales,
aceptando la independencia del otro.
La transicin al siguiente estadio est dada por la creciente necesidad
de autonoma e independencia, junto a la prdida de la centracin en la
mutualidad, pasando a un segundo plano las relaciones con el grupo de pares.
Por otra parte, se genera conflicto entre la definicin del s mismo que surge
en el contexto de las expectativas de los otros y una orientacin emergente
en que la persona se define de manera independiente de dichas expectativas.
Etapa 4: balance Institucional. Aqu se logra un s mismo que logra un
sentido de identidad independiente del contexto. El s mismo est centrado
en la autonoma personal y la identidad de autosistema, producindose
un movimiento desde yo soy mis relaciones hacia yo tengo relaciones,
adquiriendo los sentimientos una mayor independencia, relativizndose
de acuerdo al contexto. En este estadio la persona considera ambos
aspectos de un sentimiento en forma simultnea, a diferencia del estadio
anterior en que se poda experimentar slo un aspecto a la vez. Es una
caracterstica del balance institucional la capacidad para regular los
propios sentimientos. Las implicancias sociomorales de este balance
son la construccin de un sistema normativo legal de la sociedad. Por
lo tanto, estas construcciones sociales son reflejo de esta estructura ms
profunda que construye al s mismo como un sistema y establece como
lo ms importante el mantenimiento de su integridad. Lo ms propio de
142
este estadio es la nueva capacidad de la persona para la independencia y

autoadministracin, dejando de depender su identidad o autoconcepto
de los distintos contextos de los que participa. La simpata o grado
de aceptacin que provenga de stos estar mediada por el propio
auto-sistema. La vida emocional en el balance institucional parece
ser ms internamente controlada. La inmediatez de los sentimientos
interpersonales es reemplazada por la regulacin de lo interpersonal. La
regulacin, ms que la mutualidad es aqu fundamental. La trascendencia
de lo interpersonal no significa que las relaciones con los otros se
pierdan al emerger desde el anclaje en lo interpersonal, pero stas se
ubican en un nuevo contexto, mantenindose un auto-sistema personal.
La funcin de la cultura consistir en el reconocimiento y confirmacin
de la independencia y autodefinicin en el logro de la competencia en
la carrera profesional y la vida personal, lo que implica aspectos como
la asuncin de autoridad, el ejercicio de mejoramiento personal y la
ambicin o logro.
Etapa 5: balance interindividual. Este balance se caracteriza porque el self
se separa de la institucin, crendose el individuo. Este self puede tomar
como objeto las regulaciones y propsitos de la administracin psquica,
que anteriormente constituan el sujeto de nuestra atencin. Hay ahora
un self que dirige la organizacin en lugar del self que era la organizacin.
En este balance, el s mismo es capaz de moverse entre sistemas psquicos
dentro de su propia organizacin, lo que permite que los conflictos
emocionales sean reconocidos y tolerables, apareciendo la capacidad de
intimidad. El s mismo est centrado en la interpenetracin de sistemas,
por lo que sostiene que todas las teoras o sistemas de pensamiento son
incompletos, siendo cada perspectiva individual nica, portadora de un
conjunto de valores e ideas que no pueden ser reducidas o anticipadas por
otras perspectivas.
Segn Kegan (1982: 104), la capacidad de coordinar lo institucional
le permite a la persona ahora, unirse a otros no como compaeros
instrumentalistas, propio del estadio 2, no como socios en la fusin, propio del
estadio 3, ni como ciudadano leal, propio del estadio 4; sino como individuos,
143
personas que son conocidas ntimamente en relacin a su reconocimiento

potencial o real de ellos mismos y de otros como individuos que originan
valores, generan sistemas y construyen historias. La comunidad es por
primera vez universal, donde todas las personas, en virtud de ser personas,
son elegibles para ser socios.
La cultura en esta etapa se manifiesta en los dominios del amor y del
trabajo. Debe favorecer una sntesis de los procesos de integracin y
diferenciacin, permitiendo la renuncia al s mismo autnomo y la aceptacin
de la interdependencia dentro de la comunidad.
Evaluacin Constructivista
La evaluacin constructivista est orientada a travs de diversos
procedimientos a observar los procesos personales de construccin de
significados, basndose en la idea que las personas construyen activamente
su realidad personal, de modo que crean sus propios modelos representativos
del mundo (Meichenbaum, 1997).
Por otra parte, la investigacin sobre el desarrollo de la capacidad narrativa

ha demostrado de un modo bastante consistente que las narraciones son las
herramientas primeras y ms utilizadas para describir los acontecimientos
vitales, as como para comprender el presente y predecir el futuro (Van den
Broek y Thurlow, 1991, citados en Meichenbaum, 1997).
Las preferencias metodolgicas en este enfoque son coherentes con sus
compromisos epistemolgicos, y por lo tanto, al conceptualizar a los seres
humanos como tericos incipientes (Kelly,1955, citado en Neimeyer, 1998) o
narradores de su experiencia (Howard, 1991, citado en Neimeyer, 1998), los
constructivistas plantean como objetivo principal en el proceso de evaluacin
el identificar y reformular las metforas centrales que constituyen la narrativa
personal del cliente (Goncalces, 1994; Woolum, 1994, citados en Neimeyer, 1998).
Segn Ivey (1991, citado en Lyddon y Alford, 1993), en el contexto de las
teoras de Robert Kegan y de Bowlby, un tema central para la evaluacin y
144
la asesora psicolgica es la forma en que el sujeto da sentido a su historia

evolutiva y de relaciones. As, desde la perspectiva evolutiva-epistmica, las
historias de los sujetos reflejan sus intentos actuales para crear una estructura
coherente, una manera de dar sentido a la vida.
Desde esta perspectiva, la narrativa es una estrategia de evaluacin a travs
de la cual el observador o evaluador puede aproximarse a la significacin
personal que un individuo hace de su historia vital, de sus relaciones y con
ello a la significacin de los constructos nucleares de identidad y sentido de
s mismo, que a su vez tendrn un rol fundamental en la construccin de
significado de sus experiencias presentes y futuras (Martin, 2000).
Desde el punto de vista de la teora de Robert Kegan, el significado que la
persona atribuye a su Yo o a s mismo debera modificarse de acuerdo a los
distintos balances del desarrollo, al redefinirse en cada uno de ellos la relacin
sujeto-objeto, vindose reflejados en la narrativa que una persona haga en un
determinado momento de su historia vital.
Metodologa
Objetivo General: determinar si existen diferencias evolutivas en el estado
de desarrollo del s mismo, entre grupos de nios y jvenes entre los ocho
y veinte aos, ubicados en las distintas etapas evolutivas del desarrollo,
teniendo en cuenta los criterios planteados por Robert Kegan en su teora
del Desarrollo Humano.
Objetivos Especficos:
Evaluar, mediante el anlisis de narrativas autobiogrficas, el estado de
desarrollo del s mismo en nios de 8 aos, ubicados en la etapa evolutiva
de la niez media, segn los criterios de Remplein.
Evaluar, mediante el anlisis de narrativas autobiogrficas, el estado
de desarrollo del s mismo en nios de 12 aos, ubicados en la etapa
evolutiva de la niez tarda, segn los criterios de Remplein.
145
Evaluar, mediante el anlisis de narrativas autobiogrficas, el estado

de desarrollo del s mismo en pberes de 16 aos, ubicados en la etapa
evolutiva de la pubertad, segn los criterios de Remplein.
Evaluar, mediante el anlisis de narrativas autobiogrficas, el estado de
desarrollo del s mismo en adolescentes de 20 aos, ubicados en la etapa
evolutiva de la adolescencia segn Remplein.
Hiptesis: existen diferentes estados de desarrollo de la organizacin del s
mismo segn las distintas etapas del desarrollo evolutivo en que se encuentran
nios y jvenes de ocho a veinte aos, observndose correspondencia de estas
etapas con la secuencia evolutiva del desarrollo de la organizacin del s
mismo planteada por Robert Kegan.
Diseo de investigacin
El presente estudio tendra dos niveles de anlisis: uno cualitativo y uno
cuantitativo. El primero est orientado a definir en cada uno de los sujetos
de la muestra el nivel del desarrollo del s mismo, a partir del anlisis de
contenido de sus narrativas. El segundo tiene como objetivo determinar
si los sujetos que se ubican en una misma etapa de desarrollo evolutivo se
encuentran predominantemente en un determinado nivel del desarrollo del
s mismo, comparndose los resultados observados en las narrativas de los
distintos grupos etarios de la muestra.

Universo: nios/as y jvenes de ocho a veinte aos de un colegio particular
de Santiago, de nivel socioeconmico medio, y de los primeros aos de carrera
de una universidad del mismo nivel socioeconmico.
Muestra: 80 nios/as y jvenes de un colegio y universidad de Santiago,
de nivel socioeconmico medio, con un desempeo normal en cuanto a su
rendimiento, es decir, que no presenten retraso escolar o acadmico. Dentro
de esta muestra, 20 corresponden a nios y nias de 8 aos, 20 a nios y nias
de 12 aos, 20 a pberes de 16 aos, y 20 a adolescentes de 20 aos.
146
Tabla N 1. Distribucin de la muestra
8 aos
12 aos
16 aos
20 aos
Mujeres
Hombres
10
10
10
10
10
10
10
10
Instrumento de Medicin
Autobiografas: para la evaluacin de cada uno de los sujetos de la muestra, se
utilizarn autobiografas que debern ser escritas por cada uno de los sujetos.
La instruccin ser la siguiente: Escribe una historia sobre tu vida, haciendo
una presentacin personal en cuanto a quin eres, cules han sido los hechos
o situaciones ms significativos de tu vida y cmo imaginas tu futuro.

Unidades de anlisis: las autobiografas sern analizadas segn la tcnica del
anlisis del discurso (Iiguez y Antaki, 1994), teniendo como referencia los
planteamientos de la Teora del Desarrollo Humano de Robert Kegan. Es
decir, a partir de las narrativas de cada uno de los sujetos de la muestra, se
determinar la presencia de elementos (frases, oraciones, referencias, etc),
alusivos a la orientacin del s mismo en los distintos balances evolutivos
planteados por Kegan.
Las categoras de anlisis se han establecido de acuerdo a los criterios
establecidos por Martin (2000), modificados por Condemarn y Macurn
(2003):
Sensaciones y movimientos propios: cualquier referencia, frases u

oraciones que denoten fuerte indiferenciacin del individuo con el
ambiente, con dificultad para diferenciar sus sensaciones y movimientos
propios. Dificultad para reconocerse como fsicamente distinto de los
otros.
147
Impulsos y percepciones: cualquier referencia, frases u oraciones que

reflejen la centracin egocntrica del sujeto en la fantasa y dificultad
para controlar los impulsos, sindole difcil poder diferenciar entre sus
percepciones y la realidad.
Necesidades, deseos e intereses personales: cualquier referencia, frases u
oraciones que expresen centracin en las propias necesidades e intereses,
con imposibilidad para regular la conducta a partir de la consideracin
del punto de vista de los otros. Expresiones que reflejan la tendencia a la
autoafirmacin de la naciente organizacin psicolgica.
Relaciones Interpersonales y respeto mutuo: cualquier referencia, frases
u oraciones que demuestren inters y preocupacin por la opinin de
los otros con respecto a s mismo, tendiendo a sentimientos y estados de
nimo dependientes de los otros. nfasis en la mutualidad, imposibilidad
de manejar simultneamente la propia perspectiva y la del otro.
Autonoma, identidad e ideologa: cualquier referencia, frases u
oraciones que reflejen autonoma del sujeto respecto de los otros y una
identidad sostenida en principios y creencias individualmente construidas,
ideolgicamente sustentadas en conformidad con lo social. Se observa la
construccin de un sistema valrico que confirma y protege a s mismo.
Interdependencia e intimidad: cualquier referencia, frases u oraciones que
expresen el reconocimiento de s mismo y de los otros como individuos
con identidades distintas, que construyen y se transforman a travs de sus
historias individuales y sociales. Aseveraciones que muestren flexibilidad,
reconocimiento y aceptacin de las contradicciones.
Resultados
A partir del anlisis cualitativo de cada una de las autobiografas se obtuvo
un nivel de orientacin del s mismo para cada uno de los sujetos evaluados,
148
lo que se grafica en la tabla N 2, en la cual se clasifica a la totalidad de los

sujetos de acuerdo a su balance evolutivo, entregndose el nmero (N) y
porcentaje (%) de sujetos identificados para cada balance, en cada uno de los
grupos etarios, y ms especficamente el nmero y porcentaje de hombres y
mujeres en cada uno de ellos.
Para realizar el anlisis cuantitativo se aplic la prueba Likelihood ratio
chi-square, que constituye una alternativa al uso de la prueba stndar Pearson
chi-square (Howell, 1997), ms apropiada en este caso segn la distribucin
de los resultados, ya que se ajusta mejor a valores esperados inferiores a cinco.
Este anlisis se llev a cabo con el fin de establecer si las diferencias arrojadas
por el anlisis cualitativo respecto del estado de desarrollo del s mismo en los
distintos grupos evaluados, eran estadsticamente significativas.
Al realizar comparaciones respecto del estado de desarrollo del s mismo
entre todos los grupos evaluados, se observa que existe una heterogeneidad
en la distribucin de los estados de desarrollo del s mismo segn la edad,
consistente que a mayor edad hay tambin avance en los estados de desarrollo
del s mismo (Log ratio X29 = 127,7; p<10-6). Esta distribucin se cumple
tambin si se realiza el anlisis por separado segn gnero. Es decir tanto en
las mujeres (Log ratio X29 = 76,11; p<<10-6) como en los hombres (Log
ratio X29 = 58,4; p<10-6) se observa la tendencia anterior.
Al realizar comparaciones especficas en forma secuencial entre pares de
grupos mixtos, se aprecian diferencias significativas en el desarrollo del s
mismo entre nios/as de 8 aos y pberes de 12 (Log ratio X21 = 11,387; p =
0,000739) entre pberes de 12 y adolescentes de 16 (Log ratio X3= 48,749;
p<10-6) y entre adolescentes de 16 y adolescentes de 20 (Log ratio X22 =
14,19; p = 0,000826).
Al realizar comparaciones especficas en forma secuencial entre pares de grupos
de mujeres, se aprecian diferencias significativas en el desarrollo del s mismo
entre nias de 8 aos y pberes de 12 (Log ratio X21 = 14,72; p = 0,0001245)
entre pberes de 12 y adolescentes de 16 (Log ratio X23 = 27,72; p<10-6) y entre
adolescentes de 16 y adolescentes de 20 (Log ratio X21 = 5,93; p = 0,0148).
149
Al realizar comparaciones especficas en forma secuencial entre pares de

grupos de hombres, se aprecian diferencias significativas en el desarrollo del
s mismo entre pberes de 12 y adolescentes de16 (Log ratio X22 = 21,22; p
= 0,0000246) y entre adolescentes de 16 y adolescentes de 20 (Log ratio X22
= 9,47; p = 0,00875). No se encontraron diferencias significativas entre nios
de 8 y pberes de 12 aos.
Al realizar comparaciones entre hombres y mujeres, slo se observan
diferencias significativas de gnero a la edad de 12 aos (Log ratio X21 =
14,72; p = 0.0001246), donde el 90% de los hombres se ubica en la etapa
imperial y el 90% de las mujeres est en transicin hacia la etapa interpersonal.
En el resto de las edades se observa un estado de desarrollo del s mismo
similar en ambos sexos.
Al otorgar a cada etapa un nmero natural, proporcional al estado de
desarrollo del s mismo, siendo imperial n1, transicin a interpersonal
n2, interpersonal n3, transicin a institucional n4, se puede calcular un
promedio del estado de desarrollo del s mismo para cada uno de los grupos
evaluados, observndose una tendencia de mayor desarrollo del s mismo a
mayor edad, segn el test t de Student (r = 0,98; p = 0,021).
Al realizar la correlacin edad con promedio de desarrollo del s mismo en
hombres, se observa un aumento significativo del estado de desarrollo del s
mismo conforme aumenta la edad (r = 0,95; p = 0,047). Del mismo modo,
al realizar la correlacin edad con promedio de desarrollo del s mismo en
mujeres, se observa un aumento significativo del estado de desarrollo del s
mismo conforme aumenta la edad (r = 0,99; p = 0,0108).
150
Tabla N 2. Orientacin del s mismo en los distintos grupos etarios

Imperial
(N / %)
En transicin a
Interpersonal(N / %)
GRUPO 1
19 / 95%
Hombres
10 / 100%
GRUPO 2
10 / 50%
10 / 50%
Hombres
9 / 90%
1 / 10%
GRUPO 3
1 / 5%
(8 aos)
Mujeres
(12 aos)
Mujeres
(16 aos)
Hombres
9 / 90%
1 / 10%
1 / 10%
1 / 5%
Interpersonal
En transicin a
(N / %)
Institucional(N / %)
18 / 90%
1 / 5%
9 / 90%
9 / 90%
1 / 10%
(20 aos)
9 / 45%
11 / 55%
Mujeres
4 / 40%
6 / 60%
GRUPO 4
Hombres
(N / %)
1 / 10%
9 / 90%
Mujeres
Institucional
5 / 50%
5 / 50%
A partir de los resultados obtenidos, es posible concluir que se confirma
la hiptesis planteada en este estudio; es decir, existen diferentes estados
de desarrollo de la organizacin del s mismo segn las distintas etapas del
desarrollo evolutivo en que se encuentran nios y jvenes de ocho a veinte
aos, observndose correspondencia de estas etapas con la secuencia evolutiva
del desarrollo de la organizacin del s mismo planteada por Robert Kegan.
Lo anterior puede afirmarse al observar la existencia de distintos estados de
desarrollo del s mismo en los diferentes grupos etarios evaluados, o bien una
heterogeneidad en la distribucin de los estados de desarrollo del s mismo
segn la edad. En sntesis: a mayor edad hay tambin avance en los estados de
desarrollo del s mismo; es decir, se aprecia una tendencia de mayor desarrollo
del s mismo a mayor edad, lo que es concordante con la secuencia evolutiva
del desarrollo de la organizacin del s mismo planteada por Robert Kegan.
151
A pesar de no estar todos los grupos en forma categrica en un determinado

balance, existiendo estadios ms puros y otros ms heterogneos debido a los
perodos de transicin, puede apreciarse una tendencia evolutiva que avanza
de acuerdo a los criterios planteados por Kegan, por lo que se correlaciona
positivamente su teora con la realidad de la poblacin evaluada (chilenos/as,
de ocho a veinte aos, de un nivel socioeconmico medio). Respecto de los
perodos de transicin, tambin son concordantes con lo establecido por
dicho autor, quien se refiere en sus planteamientos a dichas etapas.
En cuanto a las edades planteadas por Kegan, no existe en su teora mucha
rigurosidad en establecer claramente los perodos etarios en que se ubica
cada etapa. Sin embargo, a grandes rasgos se aprecia cierta concordancia
con las etapas evolutivas definidas de acuerdo a Remplein. Es as como la
etapa imperial, establecida por Kegan entre los 6 y 11 aos, en la muestra
coincide plenamente con el grupo de nios que tiene 8 aos. En cuanto al
grupo de 12 aos, edad que para Kegan ya no corresponde a la etapa imperial,
claramente refleja la existencia de un movimiento de transicin, el que se
produce justo un ao despus del perodo etario de la etapa imperial. Luego,
la etapa interpersonal, que para Kegan comienza en la adolescencia, coincide
plenamente con el grupo de 16 aos, que si bien para Remplein corresponde
a la pubertad, segn otros criterios evolutivos, la pubertad constituye la
primera etapa de la adolescencia, por lo que existira una correspondencia.
Finalmente, en relacin al ltimo grupo en estudio, de 20 aos, en que
nuevamente se aprecia un movimiento de transicin, es concordante con los
criterios planteados por Kegan para definir la etapa Institucional, al ligarla
tcitamente a la etapa de la adultez, ya que es all donde la persona es capaz de
consolidar una relacin de pareja e integrarse al mundo laboral. Claramente
estos aspectos no se han logrado a los 20 aos, y es esperable, por lo tanto, que
este grupo se encuentre en una transicin hacia dicha etapa.
Refirindonos a las diferencias de gnero, en el primer grupo no se observan
diferencias significativas. Slo cabe mencionar que el 10% de las mujeres
se encontrara en transicin hacia la etapa siguiente, en cambio la totalidad
de los hombres se ubica en la etapa imperial. En el grupo 2, de 12 aos,
es interesante la marcada diferencia que puede observarse entre hombres y
152
mujeres, donde el 90% de los hombres permanece en la etapa imperial, y

el 90% de las mujeres se ubica en el perodo de transicin hacia la etapa
interpersonal, por lo que son stas las que en definitiva ubican al grupo en
una etapa de transicin. Se concluye la existencia de diferencias significativas
entre hombres y mujeres, a la edad de 12 aos. Respecto del grupo 3, al igual
que en el 1, tampoco se aprecian diferencias significativas. Sin embargo, vale
la pena destacar las diferencias entre el 10% de los hombres y el 10% de las
mujeres que no se ubican en la etapa interpersonal.
En el caso de los hombres, este porcentaje se ubica en la etapa imperial; en
las mujeres, en cambio, este porcentaje se ubica en la etapa de transicin hacia
la institucionalidad, por lo que se mantiene esta tendencia (aunque en mucho
menor grado, sin llegar a ser significativa), a un ritmo ms avanzado en el
desarrollo del s mismo en el caso de las mujeres. Tambin puede apreciarse
este fenmeno en el ltimo grupo, donde es levemente mayor el porcentaje
de mujeres que se encuentra en transicin hacia la etapa institucional.
Resulta interesante analizar las diferencias de gnero antes mencionadas,
observadas principalmente a la edad de 12 aos, a la luz de los planteamientos
de Piaget respecto del desarrollo evolutivo y ms especficamente a la luz
del concepto de equilibrio. Como ya fue abordado en la revisin terica de
este estudio, para Piaget el desarrollo implica un proceso de construccin
continuo entendido como un progresivo equilibrarse, avanzndose de un
estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. Dicho proceso
que determina distintas etapas en la evolucin mental del nio y adolescente
responde a ciertos criterios. Uno de ellos, y que claramente se aplica en este
caso, es que el orden de sucesin de las etapas es constante; sin embargo, las
edades promedio en la aparicin de stas pueden variar de un sujeto a otro,
dependiendo de factores constitucionales o del contexto social.
Por lo tanto, pudiramos plantear que las diferencias de gnero observadas
en esta investigacin pueden responder a distintos factores. Por una parte
pueden estar asociadas a diferencias madurativas biolgicas propias de
la etapa de la pubertad, pero tambin es posible que las diferencias en el
desarrollo del s mismo tengan relacin con factores socio-culturales. En este
153
sentido, y de acuerdo a Kegan, tal vez la cultura contenedora est estimulando

de manera distinta en hombres y mujeres la emergencia desde la centracin
en las propias necesidades hacia la consideracin de los otros, y por lo tanto,
el desarrollo de las capacidades de empata, reciprocidad y mutualidad, para
as dar paso a la etapa interpersonal.
Lo anterior pudiera tener relacin con los estndares sociales que existen
en nuestra sociedad y cultura respecto de lo que es ser hombre y lo que es ser
mujer, donde las capacidades antes mencionadas de la empata, reciprocidad y
consideracin de las necesidades del otro estn ms asociadas al rol femenino,
muy relacionado con la maternidad. Si bien los hombres han avanzado hacia
una paternidad que integra en mayor grado los afectos, an prima en ellos el
cumplimiento de su rol paterno proveedor, centrado en la satisfaccin de las
necesidades materiales por sobre las afectivas, con un nfasis en el desempeo
de las competencias en al mbito laboral.
Como ya se ha dicho, el objetivo de esta tesis consisti en contrastar
la teora de Kegan en un determinado segmento de la poblacin chilena,
obtenindose un resultado positivo. Ahora bien, es interesante analizar qu
significa que existan estas diferencias evolutivas de la organizacin del s
mismo y en qu sentido constituye esta teora un aporte para la psicologa
del desarrollo.
En primer lugar, podemos destacar cmo desde el constructivismo esta
teora explica la forma en que el s mismo se va construyendo en interaccin
con el medio: cada paso en la secuencia evolutiva implica no slo un progreso
en la manera de conocer y sentir, desde lo ms concreto e instintivo hacia
lo ms abstracto y complejo, sino que adems determina cmo el sujeto se
sita frente al mundo, cmo percibe y delimita su propia existencia, quin
considera que es l y qu considera que son los otros, a la vez que se describe
la forma en que se da la relacin sujeto-objeto.
La teora de Kegan se refiere a la dinmica de la construccin de significado
a partir de la interaccin del sujeto con el objeto, y muestra cmo se va
construyendo el sujeto a partir de la creacin de objetos; es decir, al construir
154
una realidad externa, se define tambin una realidad interna, y por lo tanto
el conocimiento de s mismo y del mundo avanzan en forma conjunta, y
cada uno depende del otro. Efectivamente en los contenidos de las narrativas
se aprecia esta evolucin en la organizacin del s mismo, observndose
algunos balances en forma pura y aprecindose tambin algunos perodos
de transicin. Se van construyendo en cada etapa nuevos significados del
self, del mundo y los otros, avanzndose en interpretaciones sucesivamente
ms adaptativas a partir de la interaccin del sujeto con el entorno. Esto
indicara que en general la cultura est estimulando este avance de acuerdo a
los planteamientos de Kegan.
Sin embargo, vale la pena hacer alusin a un contenido que se repite en
las distintas etapas, cuando se les pregunta a los sujetos cmo se imaginan
su futuro, donde se refieren, con distintos matices, al logro de una carrera
profesional, lo que indica la fuerte influencia que ejerce la cultura en este
aspecto, muy ligado al desempeo y rendimiento -al hacer ms que al sery en funcin de satisfacer las propias necesidades o cumplir las propias metas.
Esto lleva a pensar que existe una fuerte tendencia en la cultura a estimular
los procesos de diferenciacin y autonoma, propios del balance imperial y en
algn aspecto del institucional.
Relacionado con lo anterior y respecto de aquellos sujetos del grupo 4 -de
20 aos- que se encuentran en transicin hacia la etapa institucional, vale la
pena destacar cules son los elementos que predominan en sus autobiografas
respecto de esta etapa. Se observan contenidos que aluden fundamentalmente
a la propia identidad e independencia, pero muy ligado a lo imperial, en
cuanto a lograr autosatisfacer las propias necesidades, traducidas a metas,
considerando en mucho menor grado aquellos aspectos ms ligados a la
ideologa y formulacin de principios.
Lo anterior tiene relacin con los planteamientos de Seplveda (2001),
quien plantea una preocupacin por las posturas individualistas de la sociedad
actual, que llevan al hombre a afirmar su identidad mediante la libertad, lo
que se traduce en dar curso a los deseos y necesidades, encerrndose en s
mismo y la vida privada.
155
Podemos realizar entonces un cuestionamiento sobre la funcin que

est ejerciendo la cultura contenedora, al estimular procesos que si bien
conducen a la autonoma e independencia, lo hace desde una visin de
mundo imperial, centrada en los propios intereses y sin favorecer la bsqueda
y construccin de principios que trasciendan las necesidades individuales.
Surge as el desafo para la cultura, y en particular para el sistema educacional,
de estimular procesos que se orienten a la construccin de una ideologa
basada en principios, estimulando una institucionalidad no slo orientada al
desempeo y rendimiento y por lo tanto al hacer, sino tambin a aspectos
ms esenciales que tienen relacin con el ser de la persona y la construccin
de planteamientos valricos frente a la existencia, que no deben faltar para
que el hacer est bien orientado, hacia la consecucin de objetivos que
trasciendan la individualidad.
Respecto del aporte realizado por esta investigacin, puede plantearse en
primer lugar una mayor delimitacin de las etapas establecidas por Kegan en
cuanto a la definicin de grupos etarios donde estas etapas se manifiestan en
forma pura o heterognea. Podra decirse que las edades establecidas en este
estudio son al menos vlidas para la realidad chilena correspondiente a un
nivel socioeconmico medio.
Por otra parte, los resultados de esta investigacin pueden ser un aporte
significativo para la elaboracin de programas (de prevencin o tratamiento)
en el mbito psicosocial, ya que otorga un mayor conocimiento de la
organizacin del s mismo en las edades estudiadas, y por lo tanto arroja
informacin significativa respecto del desarrollo afectivo, cognitivo, social y
moral.
De manera especial, surge el desafo de realizar intervenciones en etapas
de transicin, para favorecer un adecuado paso a la fase siguiente. En este
caso, de acuerdo al estudio realizado, la edad de 12 aos y de 20 aos seran
perodos crticos para estimular -en el primer caso- elementos asociados
a la reciprocidad y mutualidad interpersonal; y en el segundo, aspectos
relacionados con la propia identidad, autonoma e ideologa.
156
Dado que los grupos estn establecidos con una diferencia de 4 aos de
edad, la que determina cambios importantes en la organizacin del s mismo
(siguiendo la secuencia planteada por Kegan), es posible predecir que al
menos a la edad de 24 aos -o tal vez antes- las personas debieran ubicarse
en la etapa institucional, al encontrarse ya en transicin hacia dicha etapa por
lo menos la mitad de la muestra a los 20 aos.
Respecto de aquellas etapas que no aparecieron en este estudio
(incorporativa e impulsiva), se confirma lo planteado por Kegan respecto
de que corresponden a perodos etarios previos, y a su vez demuestran la
normalidad de la muestra en trminos psicopatolgicos, ya que como lo
establecen estudios previos (Martin, 2000), es posible encontrar estados de
desarrollo del s mismo distintos a los esperados de acuerdo a la edad, en
grupos que presentan algn tipo de psicopatologa (por ejemplo, consumo
abusivo de drogas).
Por otra parte, se plantea el desafo de realizar este estudio ms all de
la edad lmite establecida en esta investigacin (20 aos), para ver cmo
evoluciona la organizacin del s mismo y en qu momento se establece la
etapa interindividual.
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160
ESTUDIO DE LA ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA

DE PERSONALIDAD EN NIOS ENTRE
CINCO Y OCHO AOS DE EDAD,
QUE PRESENTAN UN TRASTORNO DE INESTABILIDAD
EMOCIONAL DE TIPO LIMTROFE,
A TRAVS DEL TEST DE RORSCHACH
Flor Quiroga Ortega

Resumen
La presente tesis se enmarca en una lnea de investigacin en psicoterapia
constructivista evolutiva del Departamento de Psicologa de la Universidad
de Chile. El objetivo principal de la investigacin consiste en evaluar el
desarrollo de personalidad desde un marco constructivista piagetano en nios
entre cinco y ocho aos de edad, que presentan un Trastorno de Inestabilidad
Emocional de la Personalidad de tipo Limtrofe, diagnosticados segn
los criterios de la Clasificacin CIE-10, y evaluados a travs del Test de
Rorschach. La muestra fue de 42 nios (22 nias y 20 nios) entre cinco
y ocho aos que presentan este tipo de trastorno en su personalidad. Se
relacionaron los criterios psicopatolgicos planteados por Piaget con los
indicadores psicopatolgicos encontrados en el Test de Rorschach aplicado a
los nios de la muestra. Finalmente se compararon los resultados obtenidos
en este estudio con las caractersticas que describe el CIE-10 para los adultos
que presentan este mismo trastorno.
Palabras claves: Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad Limtrofe
en nios, Test de Rorschach, Teora Piagetana.
Introduccin
La salud mental infanto-juvenil ha ido adquiriendo mayor relevancia en
Chile y en todo el mundo, al existir un aumento de problemas psicolgicos
161
y psiquitricos en nios y adolescentes. Dentro de stos, los trastornos

de personalidad representan uno de los problemas de mayor complejidad
para quienes se dedican a la atencin en salud mental (Kernberg, Weinwe y
Bardenstein, 2000).
A pesar de dicha complejidad, la preocupacin por el estudio de la
frecuencia y distribucin de los trastornos de personalidad ha sido reciente
en la literatura. Durante bastante tiempo, los avances de la epidemiologa
psiquitrica se centraron en la prevalencia de los trastornos sintomticos,
y slo en la ltima dcada se han publicado revisiones centradas en la
epidemiologa de la organizacin de la personalidad. Dicho inters se ha
incrementado por el conocimiento de que los trastornos de personalidad son
frecuentes en diversos pases y ambientes socioculturales. Su existencia puede
afectar negativamente a individuos, familias, comunidades y sociedades, y
asimismo parece ser una variable predictora de la evolucin de otros cuadros
psiquitricos (Florenzano, 1999).
En este sentido, por una parte, si miramos la psicopatologa infanto-juvenil
podemos observar que se le ha brindado an menos atencin al desarrollo
de trastornos de personalidad en nios y adolescentes, siendo la prevalencia
en estas etapas del desarrollo, igualmente importante (Egan y Kernberg, 1984,
citados en Kernberg, Weinwe, Bardenstein, 2000).
Por otra parte, la mayora de los estudios epidemiolgicos de trastornos
mentales en nios y adolescentes no buscan por lo comn la presencia de
un trastorno de personalidad. Segn Kernberg, Weinwe y Bardenstein
(2000), algunos investigadores y clnicos quiz eviten hacer un diagnstico de
trastorno de personalidad en edades tempranas del desarrollo, precisamente
por el escaso fundamento emprico existente. Otros clnicos, tanto por
razones personales como tericas, han tenido cierta reserva para etiquetarlos
con un diagnstico que en s implica gravedad y falta de flexibilidad, ya que
una suposicin a priori es que los nios son flexibles y que el proceso de
desarrollo propulsa al nio hacia el cambio, hacia un resultado saludable para
s mismo, en el que muchos problemas psicolgicos y conductuales pueden
solucionarse con la edad. Asimismo a los clnicos les preocupa que esta
162
Flor Quiroga Ortega
etiqueta afecte negativamente el s mismo del nio (o la familia) o perjudique

su futuro (Kernberg, Weinwe, Bardenstein, 2000).
A esto se suma la creencia de algunos cientficos y clnicos que consideran
que la personalidad no ha cristalizado an en nios y adolescentes, por lo que
no tendra sentido pensar en la existencia de un trastorno de personalidad en
estas etapas del desarrollo. Pero este enfoque bsicamente va en contra del
desarrollo porque no toma en cuenta el proceso mediante el cual, en cada
fase del mismo, se forman una identidad y personalidad apropiadas para la
edad. Segn Kernberg, Weinwe y Bardenstein (2000: 6) ignorar las lneas de
desarrollo en la estructuracin de la identidad significa hacer de lado la forma
en que el desarrollo de la personalidad puede ser afectado negativamente a
cualquier edad.
A pesar que la controversia en torno a la existencia y conveniencia de
diagnosticar los trastornos de personalidad en la niez, no est del todo
resuelta entre clnicos e investigadores; el no diagnosticar de manera adecuada
este trastorno en un nio, tambin puede significar un riesgo y puede poner
en peligro su futuro, haciendo difcil o imposible que obtenga el tratamiento
apropiado (Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000). Asimismo, un tratamiento
que no se realiza tempranamente, empeora el pronstico de la evolucin del
cuadro, ya que en la medida que el desarrollo avanza, se va produciendo una
mayor rigidez de los rasgos desadaptativos de la personalidad. La dificultad
por reconocer estos trastornos en su verdadera dimensin ha significado
que el diagnstico y tratamiento no lleguen en el momento en que es ms
probable lograr cambios a largo plazo.
Por todo lo anterior, resulta muy importante que los trastornos de
la personalidad sean reconocidos y tratados temprana, oportuna y
eficientemente, pues tienen un impacto serio en la mayora de las esferas de
la vida del nio, que se expresa generalmente en severas alteraciones en varias
reas del desarrollo, tales como conducta, interaccin con pares y familia, y en
el funcionamiento cognitivo y emocional, aprecindose por tanto, fallas en la
organizacin del si mismo, en la relacin con los otros, y en su relacin con
la realidad en general (Almonte y Repeteur, 2003; Florenzano, 1999; Kernberg,
Weinwe y Bardenstein, 2000).
163
Por otra parte, los estudios realizados a partir de datos epidemiolgicos

muestran que los nios tienden a mantener sus perturbaciones psicolgicas,
especialmente cuando no se les ofrece tratamiento, existiendo por tanto
una persistencia y generalizacin de los rasgos desadaptativos (Cohen et al.,
1993; Costello & Angold, 1995 y Moffit et al., 1996, citados en Kernberg, Weinwe y
Bardenstein, 2000).
El difcil tratamiento que tienen estos trastornos en nios, y la cronicidad

del cuadro, hacen pensar en la utilidad de encontrar tempranamente los
indicadores del desarrollo que se encuentran en desequilibrio en el nio, y
por tanto reflejan la psicopatologa. Esto permitir realizar intervenciones
clnicas ms tempranas y oportunas, favoreciendo la reorganizacin de las
estructuras del desarrollo psicolgico y su equilibrio, lo cual facilitar en
definitiva, la adaptacin del nio en su contexto.
La mayora de los clnicos que ha estudiado estos trastornos y los ha
seguido a travs de la niez, adolescencia y la adultez temprana, tienen la
impresin general que el sndrome asociado al trastorno de personalidad
representa una alteracin del desarrollo (Anthony, 1994).
El dejar de lado el estudio evolutivo de estos nios dificulta tener una
visin completa e integrada del fenmeno, y tener as la suficiente claridad de
los objetivos a plantearse en una psicoterapia. En el tratamiento psicolgico
es fundamental la consideracin de los elementos evolutivos y no slo los
psicopatolgicos para realizar una adecuada planificacin de la psicoterapia
(Almonte y Repeteur, 2003; Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000).
Marco terico
Trastornos del desarrollo de la personalidad
Los trastornos del desarrollo de la personalidad, para Almonte y Repeteur
(2003), representan una categora abarcativa que incluye desde los trastornos
leves a los graves y se expresan en la etapa evolutiva, en torno a rasgos o grupos
164
Flor Quiroga Ortega
de rasgos que no evolucionan en forma adaptativa con relacin a la edad,

repercutiendo en la relacin del individuo consigo mismo y con los dems.
Estos rasgos patolgicos pueden ser de excesiva desconfianza, inseguridad,
aislamiento, inhibicin, oposicionismo, dependencia, independencia y otros,
que de persistir constituirn los variados ncleos en que se organizan las
personalidades anormales del adulto.
El sello de los trastornos de personalidad es su inflexibilidad y su falta de
adaptacin, que se manifiesta continuamente en el funcionamiento personal.
Aunque una caracterstica en particular cambie con el desarrollo que es
esperable el impacto desadaptativo del trastorno de personalidad permanece
tanto en el individuo como en los otros. Estas cualidades desadaptativas son
posiblemente menos evidentes cuando el nio o el adulto se encuentran en
situaciones estructuradas, no amenazantes o predecibles, y es ms factible
que aparezcan en periodos de cambio y estrs (Kernberg, Weinwe y Bardenstein,
2000: 11). Sin embargo, como se ha visto anteriormente, estos trastornos no
son el simple resultado de estresores actuales sino que representan un patrn
duradero de vida enraizado en la organizacin de la personalidad (OMS,
1992).
Los aspectos evolutivos que inciden en el desarrollo de la personalidad
incluyen el surgimiento del sentido de identidad, la modulacin de los
afectos, la forma del pensamiento y la relacin con el mundo externo, las que
tienen implicaciones para el desarrollo de los trastornos de personalidad en
los nios (Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000).
En esta investigacin se estudiarn los trastornos de personalidad
limtrofe en la infancia. Las primeras descripciones clnicas de los nios que
presentaban este trastorno enfatizaban rasgos comunes amplios, ms que
signos y sntomas discretos (Lewis, 1991).
Segn Rutter (1985), los trastornos de personalidad limtrofe parecen ser
una categora diagnstica relativamente estable, aunque el trmino puede
representar un sndrome de alteracin del desarrollo emocional con una
variedad de orgenes completamente distintos.
165
En este estudio se utilizar la Clasificacin de los Trastornos Mentales

y del Comportamiento CIE-10, de la Organizacin Mundial de la Salud
(1992). Dentro de los Trastornos Especficos de la Personalidad se ubica el
Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad, ya sea de tipo
Impulsivo o Limtrofe.
El Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad es aquel
Trastorno de Personalidad en el que existe una marcada predisposicin a
actuar de un modo impulsivo sin tener en cuenta las consecuencias, junto a
un nimo inestable y caprichoso. La capacidad de planificacin es mnima y
es frecuente que intensos arrebatos de ira conduzcan a actitudes violentas o a
manifestaciones explosivas; stas son fcilmente provocadas al recibir crticas
o al ser frustrados en sus actos impulsivos (OMS, 1992: 253).
Se diferencian dos variantes de este trastorno de personalidad que
comparten estos aspectos generales de impulsividad y falta de control de s
mismo:
Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad Impulsivo: este
trastorno se caracteriza predominantemente por inestabilidad emocional
y ausencia de control de impulsos. Son frecuentes las expresiones
de violencia o un comportamiento amenazante, en especial ante las
crticas de terceros, por lo tanto incluye dentro de este diagnstico a la
personalidad explosiva y agresiva, y al trastorno explosivo y agresivo de
la personalidad.
Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad Limtrofe: en

este trastorno se presentan varias de las caractersticas de inestabilidad
emocional. Adems, la imagen de s mismo, los objetivos y preferencias
internas (incluyendo las sexuales) a menudo son confusas o estn
alteradas. La facilidad para verse implicado en relaciones intensas e
inestables puede causar crisis emocionales repetidas y acompaarse de
una sucesin de amenazas suicidas o de actos autoagresivos (aunque
estos pueden presentarse tambin sin claros factores precipitantes).
Este subtipo incluye la personalidad limtrofe y trastorno limtrofe de
personalidad.
166
Flor Quiroga Ortega
De modo caracterstico, los nios con este trastorno especfico exhiben

una variedad de sntomas que abarcan todos los aspectos del funcionamiento
psicolgico, incluyendo las funciones motoras. Asimismo muestran un
desarrollo temprano disarmnico y dficit en la ejecucin acadmica
(Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000). Su estilo cognitivo es rgido e inflexible.
Se aprecia una prueba de realidad conservada a pesar de tener tendencia
hacia la ideacin paranoide (que a veces se manifiesta en temores y otros
sntomas ms all de lo apropiado para su edad). Sin embargo, a pesar de
que mantienen una percepcin bsicamente objetiva de la realidad, siendo
capaces adems de enjuiciarla adecuadamente y de compartir consensos
comunes, s manifiestan la dificultad en la capacidad para observarse a s
mismos, la que es pobre y restringida. Asimismo destaca que ante situaciones
de mucha ansiedad puedan presentar episodios de micropsicosis transitorias,
con productividad alucinatoria y/o deliroide (Almonte y Repeteur, 2003).
En estos nios se observa adems una persistencia de mltiples sntomas
neurticos y comportamentales -incluso obsesiones, fobias, compulsiones y
rasgos histricos- que debieran haber pasado con la edad, as como conductas
acting-out (actividad antisocial, abuso de drogas, entre otras) y dificultades en
la separacin de los padres. En ocasiones, los padres presentan caractersticas
de personalidad igualmente de tipo limtrofe, apareciendo generalmente
patrones desviados de comunicacin familiar (Masterson, 1973, citado en
Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000; Rutter, 1985). Aunque no exista un solo
reactivo que resulte patognomnico de los trastornos de personalidad de tipo
limtrofe, las alteraciones de la organizacin del s mismo y la identidad se
consideraron el mejor reactivo diferenciador por s mismo, entre los nios con
trastornos limtrofe de personalidad (en quienes est presente) y los nios
con trastornos neurticos (en quienes no se encuentra). La alteracin de este
aspecto del desarrollo es por lo tanto, un criterio diagnstico bsico para la
organizacin limtrofe de personalidad (Rosenfeld & Sprince, 1963, citados en
Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000).
En sntesis, aquellos autores que hipotetizan la presencia de psicopatologa
limtrofe en nios, plantean la existencia de una perturbacin grave, con una
sintomatologa en que predominan bsicamente: trastornos de identidad,
167
inestabilidad afectiva, impulsividad, conductas desadaptativas, superficialidad

en las relaciones interpersonales y predominio de defensas primitivas frente a
la angustia (Heimann y Habinger, 1983).
Teora piagetiana
Piaget aporta a la comprensin del desarrollo y organizacin de la
personalidad con una visin evolutiva dinmica, siendo el concepto del s
mismo un esquema relativo a la forma de conciencia de s, al reconocimiento
de un yo (Seplveda, 2005). Para Piaget (2001: 50) la conciencia de s no
es, desde el punto de vista gentico, contempornea a la accin motora
sobre los objetos. El recin nacido no tiene conciencia de su yo, ni tiene
conciencia inmediatamente de su cuerpo en tanto cuerpo propio. Menos
an puede discernir en un estado de consciencia entre lo que le pertenece
y lo que pertenece al mundo exterior. Para Piaget, por lo tanto, existe una
indiferenciacin en el origen del yo y del no yo.
La personalidad para Piaget (2001) implica la superacin del egocentrismo y
por tanto el equilibrio en las relaciones sociales. Con el trmino personalidad,
Piaget describe el sistema total de esquemas y operaciones interrelacionados
que de ah en adelante ocurren entre los niveles sensoriomotor, intelectual
y afectivo (Rychlak, 1988: 504). Asimismo, Piaget emplea un trmino ms
especfico de personalidad para referirse al carcter de una persona, es decir,
a la capacidad que tiene la persona para seguir un curso estimado de accin
cuando siente la tentacin de abandonarlo (Rychlak, 1988: 504).
El desarrollo de la personalidad se inicia en la infancia y se completa en
la adolescencia con la organizacin autnoma de las reglas, de los valores y
la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las
tendencias inidividuales (Piaget, 1991). Por lo tanto, el objetivo de la evolucin
segn Piaget consiste en adaptar activamente a la persona tanto al ambiente
fsico como al social. Todo comportamiento es una adaptacin y toda
adaptacin el restablecimiento del equilibrio entre el organismo y el medio.
La nocin de equilibrio tiene una significacin fundamental, tanto desde el
punto de vista afectivo como intelectual. De esta manera, los desequilibrios
168
Flor Quiroga Ortega
durables, constituyen estados patolgicos orgnicos o mentales (Piaget, 1991:

146). De acuerdo con esto, si no se logran los equilibrios entre asimilacin y
acomodacin en cualquiera de los niveles jerrquicos, el sujeto no lograra
satisfacer sus necesidades y se producira la anormalidad.
En el caso de los trastornos de la personalidad el desequilibrio es permanente,
el que interfiere en las posibilidades de regulacin del comportamiento, en el
ajuste social y en la adquisicin de una visin realista de s mismo.
Finalmente, para Piaget los criterios de una conducta anormal o
psicopatolgica son la no adquisicin de una imagen personal e identidad
de s mismo realista, la fijacin de las estructuras de pensamiento en etapas
anteriores del desarrollo y el estado de permanente desequilibrio de las
estructuras.
Test de Rorschach y evaluacin de la personalidad

El Test de Rorschach es un instrumento clsico en la evaluacin proyectiva
de la personalidad. Este instrumento ha demostrado a lo largo del tiempo
ser extremadamente til y eficiente para dicho propsito. Al mostrar
estmulos ambiguos e inestructurados, es singularmente poderoso en elicitar
el funcionamiento patolgico del individuo, siendo sensible y revelador de
las perturbaciones afectivas de la percepcin, y puede dirigirse a aspectos
cognitivos, afectivos, interpersonales e ideacionales. El Test de Rorschach
puede verse como una tarea perceptual/cognitiva que examina cmo una
persona estructura y organiza la ambigedad (Erdberg, 1990, citado en Kernberg,
Weinwe y Bardenstein, 2000). El supuesto es que el nio se acercar a esta tarea
como cualquier otra, por lo cual se espera que despliegue sus mecanismos
usuales de enfrentamiento.
Los procedimientos normales de administracin del Test de Rorschach
pueden ser usados a partir de los 5 aos, junto con los procedimientos de
puntuacin bsicos y la interpretacin de respuestas (Leichtman 1998, citado
en Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000).
169
Metodologa
El estudio se realizar a partir de un marco constructivista evolutivo
piagetano, ya que ste considera los procesos de construccin y dinmica del
fenmeno psicopatolgico, a la luz del desarrollo del sujeto. La preocupacin
de Piaget por los elementos evolutivos y su nfasis en el desarrollo
humano proporciona un marco terico y metodolgico de gran valor en las
intervenciones con nios y adolescentes. Lo constructivista apunta a una
epistemologa que reconoce que el conocimiento es producto de procesos
constructivos cuya naturaleza debe ser objeto de investigaciones empricas.
Ello nos permite comprender cmo se organiza el desarrollo humano y cmo
esto se produce en etapas especficas que definen formas de significacin de
la realidad.
El objetivo principal de la investigacin consiste en evaluar el desarrollo de
personalidad desde un marco constructivista piagetano en nios entre cinco y
ocho aos de edad, que presentan un Trastorno de Inestabilidad Emocional
de la Personalidad de tipo Limtrofe, diagnosticados segn los criterios de
la Clasificacin CIE-10, y evaluados a travs del Test de Rorschach. Para
tal efecto se sistematizaron los aportes de la teora piagetana al estudio de
la personalidad y la psicopatologa, aportes poco difundidos dentro de la
psicologa infanto-juvenil.
Esta investigacin pretende ser un aporte para la psicologa clnica, a travs
de un esfuerzo de sistematizacin terica en la lnea de investigacin de los
trastornos de personalidad en nios, especficamente del trastorno limtrofe de
personalidad. Asimismo se destaca la utilidad de ocupar el Test de Rorschach
como un instrumento que permita detectar indicadores psicopatolgicos
evolutivos, los que sern analizados a la luz de la teora Piagetana.
En trminos sociales esta investigacin se perfila como un aporte para la
prevencin en salud mental, fundamentalmente en la infancia y adolescencia,
al mostrar elementos acerca de la gnesis y transformacin de la personalidad.
170
Flor Quiroga Ortega
Participantes
La muestra estuvo constituida por 42 nios entre los 5 y 8 aos 10 meses
de edad (22 nias y 20 nios) de la Regin Metropolitana, que consultaron
a tres psiclogas clnicas infanto-juveniles, que atienden tanto en el mbito
publico como privado, entre los aos 1996 y 2003. Estos nios cumplieron
con los criterios diagnsticos definidos para el Trastorno de Inestabilidad
Emocional Limtrofe segn la CIE-10 (OMS, 1992), y se les aplic el Test
de Rorschach.
Tabla N 1. Distribucin de la muestra
NIAS
NIOS
TOTAL
5 AOS
6
3
9
6 AOS
5
7 AOS
12
3
7
10
8 A OS
52,4
11
100
47,6
La edad promedio de la muestra alcanz los 6 aos 5 meses (D.E. = 1,1).

El 47,6 % eran varones y el 52,4% eran mujeres.
Estudio
El estudio se define como descriptivo y correlacional, en un diseo de
investigacin no experimental, transversal y expostfacto. Es descriptivo porque
se intenta conocer y describir los indicadores psicopatolgicos que se alteran
en el trastorno de personalidad limtrofe en nios entre 5 y 8 aos. Es no
experimental y expostfacto, ya que es una investigacin sistemtica y emprica,
en la cual la variable en estudio (trastorno de inestabilidad emocional de la
personalidad limtrofe) ya se ha presentado en forma natural en los nios. De
acuerdo al criterio de temporalidad, es transversal dado que la recoleccin
de la informacin se realizar en un momento dado (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 1998). Asimismo, se define como correlacional, pues se intenta medir
el grado de relacin existente en dos o ms conceptos o variables, que en este
caso es el sexo y la edad de los nios evaluados con las variables del Test de
Rorschach.
171
Instrumentos
Se utiliz el Test de Rorschach, prueba proyectiva que evala aspectos
centrales de la personalidad. Con el objeto de describir el desarrollo de los
nios evaluados y poder determinar si presentan ndices psicopatolgicos, as
como diferencias por edad y sexo, se utiliz la sistematizacin de variables de
Ana Mara Alessandri para el Test de Rorschach (1983). Se decidi utilizar
esta sistematizacin pues permite ordenar las posibilidades de interpretacin
del protocolo en funcin de las principales reas psicolgicas de inters
diagnstico.
Tabla N 2. Sistematizacin de variables en el test de Rorschach
segn Ana Mara Alessandri (1983)
rea del pensamiento y actividad intelectual
1.1. Tipo de Pensamiento
1. Terico / 2. Prctico
3. Equilibrado / 4. Detallista
5. Dficit de Sentido Comn
6. Suspicaz
1.2. Capacidad Planificadora
1.3. Efectividad de Rendimeinto

1.4. Inseguridad Intelectual
7. Poco Concreto y poco Realista

1. Buena / 2. Deficiente
1. Adecuada / 2. Inadecuada
1. Ausencia / 2. Presencia
1.5. Originalidad del Pensamiento 1. Existencia / 2. Ausencia

1.6. Potencial Creativo
1. Creativo / 2. No creativo
lgica de la realidad
2. Inadecuada
1.7. Conocimiento y comprensin 1. Adecuada

1.8. Imaginacin
1. Productiva, Fantasa Creadora

2. Confabulatoria
3. Escasa Imaginacin
172
Flor Quiroga Ortega
rea de la afectividad
1. Introversivo
2.1. Tipo Vivencial
2. Extratensiva
2.a. Adaptativo
2.b. Desadaptativo
3. Ambigual
4. Coartado
5. Coartativo
1. Adaptada
2.2. Tipo de Afectividad
2. Desadaptada
2.3. Profundidad y/o
Superficialidad de las emociones
1. Emociones Profundas y Positivas
2. Emociones Profundas y Negativas

3. Emociones Superficiales Positivas
4. Emociones Superficiales Negativas

5. Ausencia de Expresin Emocional
1. Ausencia
2.4. Agresividad
2. Presencia de Contenidos Agresivos

1. Adecuada
2.5. Vida Impulsiva
2. Inadecuada, Sobrecontrolada
3. Inadecuada, Impulsiva
rea de relaciones interpersonales

3.1. Inters por los dems
3.2. Grado de socializacin
3.3. Actitud frente a los dems
1. Adecuado / 2. Inadecuado
1. Bueno
2.Deficiente por menor Consideracin de los Dems
3.Deficiente por excesiva Consideracin de los Dems

1. Adecuada / 2. Inadecuada
173
Resultados
Indicadores Psicopatolgicos en el Test de Rorschach,
segn el anlisis de Ana Maria Alessandri (1983)
rea del pensamiento y actividad intelectual
Se observaron indicadores psicopatolgicos en las siguientes variables:
Efectividad del rendimiento intelectual. Se observa una clara tendencia
hacia la inefectividad en el rendimiento en el grupo de nios evaluados
que presentan un Trastorno Limtrofe de Personalidad (95,2% del
total de la muestra), tendencia que se manifest en sentido crtico en
ambos grupos (excepto en 2 nias), por lo que no existen diferencias
estadsticamente significativas segn el sexo. La Prueba no Paramtrica
U de Mann-Whitney entrega un U = 200 y un p = 0,172. Asimismo no
existen diferencias estadsticamente significativas segn edad, lo que se
puede observar a travs de la Prueba no Paramtrica utilizada que indica
un X = 3,582 y un p = 0,058.
Originalidad del pensamiento. Un 61,9% de los nios de la muestra
mostraron ideas y pensamientos no originales, predominando en ellos
un pensamiento ms bien perseverativo. En aquellos nios en los que
se observa cierto grado de originalidad, sta se caracteriza por presentar
fallas en el sentido crtico (28,6% del total de la muestra). Se observaron
diferencias segn la edad de los nios evaluados, ya que aparece un
X = 6,747 y un p = 0,034. Los nios de ambos sexos que presentan
originalidad del pensamiento sin falta de sentido crtico tienden a tener
mayor promedio de edad (X = 7,75; s = 0,5), que aquellos con ausencia
de originalidad, quienes tienen un promedio de edad menor al anterior
(X = 6,27; s = 1,116), o los que presentan originalidad pero con falta de
sentido crtico (X = 6,75; s = 0,965).
Potencial creativo. Un 83,3% de los nios evaluados muestra un potencial
creativo inadecuado. No se observaron diferencias estadsticamente
174
Flor Quiroga Ortega
significativas segn la edad (X =0,2098 y un p=0,058). Es decir, tanto

los varones como las nias que presentan el Trastorno de Inestabilidad
Emocional Limtrofe muestran un potencial creativo inadecuado, en
todas las edades consideradas en el estudio.
Conocimiento y comprensin lgica de la realidad. Un 95,2% de los nios
evaluados mostr una tendencia marcada hacia un conocimiento y
comprensin inadecuada de la realidad, sin que existan diferencias
estadsticamente significativas segn sexo (U=200 y p=0,172). Asimismo,
tampoco se observan diferencias estadsticamente significativas en
relacin a la edad, pues las fallas en la comprensin lgica de la realidad
se presentaron de modo similar en todas las edades consideradas en este
estudio, lo que se evidencia con un X =2,098 y p=0,058.
Imaginacin. El 61,9% de los nios de la muestra mostraron ndices
elevados de imaginacin, sin embargo, sta es predominantemente
de tipo confabulatoria. En esta variable no se observaron diferencias
estadsticamente significativas segn la edad (X =2,098 y p=0,350. Sin
embrago, s se aprecian diferencias estadsticamente significativas en
cuanto al sexo de los nios de la muestra, ya que slo en las nias se
observ la presencia de una imaginacin fantasiosa y creadora (U=150;
p=0,042).
rea de la afectividad
Se observan indicadores psicopatolgicos en todos los aspectos del
desarrollo afectivo evaluados en el grupo de nios que presenta Trastorno de
Inestabilidad Emocional Limtrofe.
Tipo vivencial. El tipo vivencial ms caracterstico de los nios evaluados
en el estudio es el Extratensivo Desadaptativo Egocntrico (54,8%
del total de la muestra), no observndose diferencias estadsticamente
significativas por sexo (U=212 y p=0,825). Tampoco se observaron
diferencias estadsticamente significativas segn la edad (X=6,888
175
y p=0,229). Si bien las diferencias por sexo no fueron de significancia

estadstica, es importante destacar que en la poblacin de nios sin
patologa predominan los afectos ms desadaptativos entre los varones,
mientras que en las nias se observa una tendencia a presentar un mayor
control y adaptacin afectiva, sin embargo, en este estudio, tanto las nias
como los varones mostraron predominio de afectos desadaptativos.
Tipo de afectividad. Un 90, 5% de la muestra evaluada present una
afectividad de tipo desadaptativa, caracterstica que se observ tanto en
los varones como en las nias (U=201 y p=0,347). Esta afectividad se
present en todas las edades, X =0,142 y p=0,707.
Profundidad o superficialidad de las emociones. Un 61,9% de los nios de
la muestra presentaron emociones profundas de tipo negativas y no se
observaron diferencias estadsticamente significativas segn sexo (U=197
y p=0,504) ni edad (X = 1,923 y p=0,750).
Agresividad. La mitad de los nios evaluados presentaron contenidos
de tipo agresivos y la otra mitad no los present, distribuyndose entre
los 5 y 8 aos de modo similar (X =0,951 y p=0,330). Cabe destacar
que en esta variable s aparecen diferencias estadsticamente significativas
en relacin al sexo (U=136 y p=0,015), pues en los varones destaca una
mayor presencia de contenidos agresivos que en el grupo de las nias.
Vida impulsiva. Un 76,2% de los nios evaluados mostr un control
de impulsos inadecuado, por exceso de impulsividad, en ambos sexos
(U=194 y p=0,611) y en todas las edades (X =1,664 y p=0,435).
rea de relaciones interpersonales

Se observa que en esta rea aparecen indicadores psicopatolgicos en todas
las variables evaluadas.
Inters por los dems. El 50% de los nios evaluados mostr real inters
176
Flor Quiroga Ortega
por los dems y la otra mitad present un inters inadecuado por los otros,
no siendo estadsticamente significativas las diferencias por sexo (U=178
y p=0,222). S aparecen diferencias estadsticamente significativas segn
la edad (X =0,327 y p=0,038). Los nios de ambos sexos de la muestra
que mostraron inadecuado inters por los dems, tienden a tener un
promedio de edad menor (X=6,9; s=1,04).
Grado de socializacin. Un 76,2% de los nios evaluados mostr un grado
de socializacin inadecuado por no considerar adecuadamente el derecho
y bienestar de los dems, situacin que se observ en ambos sexos (U=201
y p=0,531), y en todas las edades de la muestra (X = 3,762 y p=0,152).
Actitud frente a los dems. Un 90,5% de los nios evaluados present
una actitud inadecuada frente a los dems, en ambos sexos (U=201 y
p=0,347) y en todas las edades (X =332 y p=0,565).
Criterios psicopatolgicos piagetanos en relacin

a los indicadores psicopatolgicos del Test de Rorschach
Los indicadores psicopatolgicos encontrados en el Test de Rorschach en
los nios que presentan un Trastorno de Inestabilidad Emocional Limtrofe
se relacionaron con los criterios psicopatolgicos Piagetanos.
Tabla N 3. Criterios psicopatolgicos piagetanos e indicadores
del Test de Rorschach
Criterios psicopatolgicos
segn Piaget
Indicadores psicopatolgicos en nios con Trastorno de Inestabilidad Emocional Limtrofe

segn el Test de Rorschach
1.1 Imagen de s mismo no integrada. El nio no incorpora aspectos que desagradan,
existiendo tendencia a la sobrevaloracin de s.
1.2 Predominio de contenidos humanos incompletos por sobre los contenidos humanos
completos.
1) No adquisicin de una
imagen personal e identidad
de s mismo realista
1.3 Presencia de conceptos humanos irreales, asociados a contaminaciones y combinaciones

confabulatorias, observndose asimismo una escasa integracin del esquema corporal de los
conceptos humanos dados, los que pueden aparecer incluso desintegrados.
1.4 Presencia de conceptos cuasi-humanos idealizados (ngeles, dioses, superhroes, etc.) y
humanos idealizados (reyes, reinas, etc.) asociados a fantasas omnipotentes.
177
1) No adquisicin de una
imagen personal e identidad
de s mismo realista
1.5 Conceptos humanos irreales amenazantes (brujas, diablos, fantasmas, monstruos,

extraterrestres, etc.).
1.6 Predominio de movimientos inanimados y animales por sobre los movimientos humanos.
Rigidez en todas las estructuras
2.1 rea Cognitiva:
2.1.1 Predominio de pensamiento preoperatorio: fantasioso, con fallas en la lgica y en
la objetivacin de la realidad.
2.1.2 Imaginacin elevada pero confabulatoria: respuestas contaminadas, combinaciones
confabulatorias y respuestas que muestran una lgica peculiar.
2.1.3 Presencia de pensamientos originales pero con fallas en el sentido crtico de la realidad:
respuestas originales negativas (O-) por sobre las positivas (O+), debido a las alteraciones en
la lgica del pensamiento, existiendo un bajo potencial creativo.
2.1.4 Buena productividad ideoasociativa pero con fallas en la efectividad del rendimiento.
2.2 rea Afectiva:
2) Fijacin
2.2.1 Afectividad desadaptativa, por exceso de egocentrismo, impulsividad, escasa tolerancia

a la frustracin de necesidades y deseos, predominio de afectos desadaptativos por sobre los
adaptativos y fallas en la capacidad emptica.
2.2.2 Predominio de emociones negativas, que se expresan inadecuadamente, existiendo
adems mal manejo de la agresividad.
2.3 rea Interpersonal:
2.3.1.Deficiente inters por los dems, al no lograr una imagen integrada de los dems; sus
preceptos humanos son predominantemente incompletos e irreales, con gran cantidad de
respuestas de defecto, reflejo y de uno, lo que apunta a egocentrismo y dificultad para percibir
al otro como tal, distinto y diferenciado de si mismo.
2.3.2 Fallas en el contacto con el otro y en la vinculacin, pues predominan vnculos
dependientes, simbiticos y demandantes, con elevados montos de agresividad en el vnculo,
que se expresan en forma poco controlada: destacan respuestas de unin y simbiosis, as como
temticas centradas en la separacin, prdida, amenaza y destruccin.
2.3.3 Por lo tanto, no consideran adecuadamente el derecho ni el bienestar de los dems,
siendo su grado de socializacin muy bajo.
3) Estado de permanente
desequilibrio de las estructuras
3.1 La fijacin de las estructuras cognitivas, afectivas y sociales en etapas anteriores del
desarrollo, preoperatorios, las torna vulnerables a presentar desequilibrios duraderos.
A partir del anlisis de datos se confirma la hiptesis de trabajo:
Los nios entre cinco y ocho aos de edad que presentan un Trastorno
de Inestabilidad Emocional de la Personalidad Limtrofe, muestran
indicadores psicopatolgicos segn los criterios Piagetianos y los indicadores
psicopatolgicos encontrados a travs del Test de Rorschach.
178
Flor Quiroga Ortega
En los estudios realizados en nios con este tipo de trastorno en su

personalidad, y que han sido evaluados a travs del Test de Rorschach, se
observa que presentan en sus protocolos los mismos indicadores Rorschach
encontrados en esta investigacin. Dentro de los ms importantes destacan
las dificultades en el rea del pensamiento, que en el Test de Rorschach se
manifiestan a travs de perturbaciones en el contenido de las respuestas
(Passalacqua, 2005), fenmenos que denotan lmites laxos entre fantasa y
realidad (Bemporad, 1982, citado en Micheli, 1996).
En el rea afectiva, los ndices de psicopatologa que aparecen en los nios
con Trastorno de Inestabilidad Emocional de la Personalidad Limtrofe,
desde el Test de Rorschach son totalmente concordantes con lo descrito en la
bibliografa. En ella se puede apreciar que una de las caractersticas centrales
de este trastorno es la dificultad en la regulacin de los afectos. Segn
Shapiro (1980, citado en Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000) los nios con
este trastorno experimentan afectos y angustias intensos y cambiantes, que
emergen de modo repentino, con escasa posibilidad de control consciente,
siendo las emociones que experimentan, principalmente negativas y
profundas, situacin que se present igualmente en este estudio. Este autor
adems de mencionar la presencia de emociones negativas, como la ira y la
desesperacin, menciona adems la agresividad, pues evidencian dificultades
en la regulacin de la agresin, lo que se puede observar a travs de las
imgenes que perciben en el test, las que son crudas, vvidas y muy cargadas
de fantasa. Las respuestas violentas y sanguinarias que dan los nios con este
trastorno de personalidad pueden ser seguidas de otras ms adecuadas o an
superiores, como si nada hubiera pasado. Este tipo de respuestas aparecieron
en el grupo de nios de la muestra, variando entre los distintos protocolos en
la viveza e intensidad.
Cabe destacar que en este estudio se observaron dificultades en el manejo
y expresin de la agresin en la mitad de la muestra, existiendo una mayor
tendencia en los varones del grupo a presentar este tipo de emociones.
La impulsividad es una caracterstica frecuentemente mencionada entre
los autores que han estudiado el trastorno de personalidad limtrofe, pues es
179
uno de los rasgos ms distintivos del cuadro. En los nios evaluados en este
estudio, se aprecian las dificultades en la regulacin de los impulsos, a lo que
se suma la falta de tolerancia a la frustracin.
Resulta relevante comentar la importancia que tiene el Tipo vivencial desde
el Rorschach, pues da cuenta de modo simultneo acerca de caractersticas del

nio tanto en el aspecto cognitivo, afectivo e interpersonal. En este estudio
se observ que los nios de ambos sexos y en todas las edades muestran un
tipo vivencial predominantemente extratensivo desadapativo, lo que significa

que a nivel cognitivo tienen dficit en las funciones lgicas. En lo afectivo
no existe un control intelectual adecuado sobre la afectividad, por lo tanto

aparece egocentrismo, impulsividad y obstinacin. En lo social, destacan
dificultades en la capacidad emptica, entre otras caractersticas.
A los nios evaluados en esta investigacin en general les cuesta establecer

contacto con los otros. A veces, esta dificultad es por temor a establecer
lazos estrechos, tendiendo a la evitacin de vnculos directos y a la cautela

en la relacin interpersonal. En otras situaciones puede suceder que esta
actitud inadecuada hacia los otros, sea porque estn muy preocupados por
la impresin que provocan en los dems. Paralelo a esto, pueden presentar
actitudes hostiles y crticas hacia los dems.
Los resultados en esta variable de estudio son concordantes con lo que

aparece en la bibliografa, pues la mayora de los autores plantea que los nios
con este trastorno de personalidad manifiestan a travs de sus respuestas al

test, una especial preocupacin por los estados de separacin y prdida, por lo
que sus vnculos oscilan entre ser simbiticos, dependientes y tremendamente
rabiosos y hostiles (Ames et al., 1972; Leichtman et al., 1980, citado en Campo,
1995; Kernberg, Weinwe y Bardenstein, 2000).
Las serias alteraciones que mostraron los nios evaluados en el desarrollo

de su personalidad, que se caracteriza por dficits en el funcionamiento
cognitivo, afectivo e interpersonal, segn lo que se pudo observar a travs del

Test de Rorschach, constituiran indicadores psicopatolgicos.
180
Flor Quiroga Ortega
A la luz de la teora Piagetana podramos concluir que en las estructuras
cognitivas, afectivas y sociales se observa una fijacin en estructuras rgidas.

Estas estructuras se encuentran fijadas a etapas anteriores del desarrollo,
especficamente en etapas preoperatorias, pues estos nios no logran lo que
se espera para su edad. Un reflejo de esto, es el exceso de fantasa que se
encuentra en ellos, que aparece en episodios de confusin fantasa/realidad;

pues la productividad ideacional y la imaginacin al ser predominantemente
confabulatoria al Test de Rorschach, tiende a ser distorsionada, poco ajustada
a la realidad e incluso bizarra en algunos casos.
La fijacin de las estructuras las hara ms vulnerables a desequilibrios

que pudieran convertirse en duraderos. Esto se observa en el hecho de
presentar dificultad de conocer y comprender la realidad de modo objetivo, y
el presentar una imaginacin y originalidad del pensamiento distorsionada.

Esto se puede reflejar en dificultades de rendimiento intelectual.
En el aspecto afectivo, la no superacin del egocentrismo les impide

controlar adecuadamente las emociones y expresarlas en forma emptica.
En el aspecto social e interpersonal, desde la perspectiva constructivista
piagetana podemos observar alteraciones en la estructura social. Los nios
de la muestra mostraron altos niveles de egocentrismo, lo que indicara
segn Piaget que el nio piensa la realidad de manera sincrtica y prelgica,

por lo que no lograra el ajuste social (Rychlak, 1988). A esto se suma el
escaso desarrollo de la capacidad emptica que presentan. Es decir, su
funcionamiento social es pobre, con relaciones interpersonales perturbadas,

siendo una de las razones de tales dificultades su incapacidad para reconocer
al otro como tal y como diferente de s. Es por ello que estos nios no son
capaces de lograr un equilibrio entre la consideracin de los dems versus sus

propios impulsos emocionales.
A partir del anlisis de resultados, se puede concluir que se confirma la

hiptesis de trabajo: Los nios entre cinco y ocho aos de edad que segn
los criterios de la CIE-10 presentan el Trastorno de Inestabilidad Emocional
181
de la Personalidad Limtrofe concuerdan con el Trastorno de Personalidad

Limtrofe del adulto, segn los indicadores psicopatolgicos de Rorschach.
El haber comprobado que las caractersticas del Trastorno de Inestabilidad

Emocional de la Personalidad Limtrofe en nios son similares a las del
adulto, significa un aporte no slo en la deteccin temprana sino adems en el
tratamiento precoz de este tipo de trastornos, pues con esta similitud se puede
apreciar que es evidente que si los nios no son tratados tempranamente,

evolucionarn hacia la adultez con el mismo cuadro psicopatolgico. Por lo
tanto, si ya es complejo el tratamiento en la niez, ms complejo y dificultoso

resultar en la etapa adulta, pues las estructuras estarn an ms rgidas y
desequilibradas.
El considerar los aspectos evolutivos permite a su vez comprender

claramente el fenmeno psicopatolgico en todas sus dimensiones, lo que
facilita el planteamiento y jerarquizacin de objetivos teraputicos y de las
intervenciones clnicas y ambientales a realizar con estos nios.
El poder analizar los indicadores psicopatolgicos encontrados en el Test
de Rorschach desde un marco constructivista piagetano constituye un gran
aporte para la psicologa, pues Piaget en su teora considera los procesos
de construccin y dinmica de la personalidad, as como del fenmeno
psicopatolgico, considerando siempre los aspectos evolutivos del sujeto.

Esto permite comprender de manera ms clara cmo se estructura y organiza
el desarrollo y de qu modo va otorgndole significado a la realidad. Y en
el caso de la psicopatologa, cmo se va significando la realidad de modo

distorsionado y desadaptativo.
Por lo tanto, este estudio representa un esfuerzo terico de integracin

de los aportes del enfoque constructivista piagetano a la comprensin del
fenmeno psicopatolgico en los trastornos de personalidad, y como primera

aproximacin adolece probablemente de algunas falencias de integracin
terica.
182
Flor Quiroga Ortega
La claridad que entrega el enfoque constructivista piagetano en su visin

de la psicopatologa permite no slo una comprensin distinta, evolutiva e
integral del trastorno de personalidad, sino que adems permite determinar
con mayor exactitud el foco de intervencin clnico y teraputico, centrndose
en la problemtica psicolgica especfica del nio, lo que puede favorecer tratamientos ms breves y eficientes.
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EVALUACIN DE LA CREDIBILIDAD DISCURSIVA

DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES VCTIMAS
DE AGRESIONES SEXUALES
Carolina Navarro Medel

Profesor Patrocinante: Ps. Myriam George Lara
Profesor Colaborador: Fernando Prez Fuentes
Resumen
Se presenta la primera investigacin de campo realizada en Chile
sobre evaluacin de credibilidad discursiva en vctimas de agresin sexual.
Corresponde a un estudio descriptivo y correlacional sobre la validez de dos
mtodos para evaluar credibilidad discursiva: uno extranjero, el Anlisis de
Contenido Basado en Criterios (CBCA), y otro nacional, la Metodologa
CAVAS-INSCRIM. Como hiptesis se plante que los mtodos permitiran
discriminar entre relatos comprobados y no confirmados de agresin sexual
infantil, y que existira una relacin entre las variables desarrollo cognitivo
y frecuencia del abuso y las caractersticas del relato. La muestra estuvo
compuesta por 32 relatos de posibles vctimas de entre 4 y 18 aos: 22 sobre
abuso comprobado y 10 sobre abuso sin confirmacin. Los relatos fueron
analizados en forma independiente por tres juezas expertas y sus resultados
sometidos a pruebas estadsticas. Los hallazgos apuntaran a la validez de
los dos mtodos como herramientas para la evaluacin de la credibilidad
discursiva en posibles vctimas infantiles y adolescentes de agresin sexual.
La prueba de hiptesis mostr una relacin entre la variable edad y las
caractersticas de los relatos sobre abusos comprobados, no as respecto de la
variable frecuencia del abuso. En el anlisis comparativo de los mtodos se
identificaron criterios caractersticos por rangos de edad y criterios de bajo
valor predictivo. Se concluye la utilidad de los mtodos y su posibilidad de
integracin.
Palabras claves: credibilidad discursiva, agresin sexual.
189
Introduccin
Estudios epidemiolgicos internacionales, as como las estadsticas
nacionales, coinciden en sealar que el fenmeno de las agresiones sexuales
afecta en forma mayoritaria a menores de edad, siendo el rango etario de
mayor prevalencia la edad escolar -entre los 8 y 12 aos- (CAVAS, 2004;
Larran, Vega y Delgado, 1997; MINSAL, 1998; Nahuelpn, 2002). Estos datos
empricos permiten situar el problema de las agresiones sexuales como una
temtica de la infancia y, por lo tanto, de relevancia para la Psicologa Clnica
Infanto-Juvenil, tanto en el rea preventiva, como de evaluacin y tratamiento.
En relacin a la evaluacin psicolgica de la agresin sexual, sta presenta
importantes desafos diagnsticos, identificndose limitaciones ligadas, por
un lado, al diagnstico sintomatolgico y que se derivan de la ausencia de
conductas o trastornos especficos en las vctimas; y por otro, limitaciones
para el psicodiagnstico a travs del uso de pruebas proyectivas, derivadas
de los problemas de validez en su interpretacin lo que las convertira en
instrumentos poco objetivos. Esta aparente debilidad de la Psicologa para
ofrecer tcnicas y herramientas vlidas para la evaluacin en estos casos,
cobra especial relevancia cuando consideramos el hecho de que las agresiones
sexuales constituyen delito y grave vulneracin de derechos, lo que lleva
necesariamente a la Psicologa a vincularse con mbitos jurdicos. Esto es
vlido para todo psiclogo que en el ejercicio de su rol profesional se vea
enfrentado a detectar, diagnosticar y/o tratar a un nio vctima de agresin
sexual.
En respuesta a esta necesidad, desde mediados de siglo pasado se ha
desarrollado una lnea de investigacin dentro de la Psicologa, fuertemente
ligada al mbito judicial y que se basa en la evaluacin de los testimonios. De
esta Psicologa del Testimonio, han surgido a nivel internacional y nacional,
metodologas para el anlisis de la credibilidad discursiva de testimonios
infantiles de posibles vctimas de agresin sexual.
Tradicionalmente se ha dudado de la veracidad del testimonio de un nio
que declara haber sufrido abusos sexuales. Este cuestionamiento se basa tanto
190
en el sentido comn, como en planteamientos que la propia Psicologa ha

hecho respecto de las (in)competencias cognitivas de los nios. Al respecto,
estudios realizados sobre el recuerdo infantil han mostrado una mayor
susceptibilidad a la sugestin en nios preescolares. Sin embargo, autores
como Poole & Lamb (1998) y Bull (1988), entre otros, han mostrado que la
sugestibilidad no es condicin slo de los nios, sino una caracterstica de los
procesos mnmicos de recuperacin que presentan tambin los adultos. Estos
autores subrayan que las declaraciones falsas o inexactas no son consecuencia
de los posibles dficits cognitivos de los menores, sino del modo en que se
realizan las entrevistas y el carcter inductivo o abierto de las preguntas que
se le formulen al nio (Bull, 1988; Poole & Lamb, 1998; citados en Cantn y
Corts, 2000). Por otro lado, diversos estudios nacionales e internacionales
estiman que la tasa de acusacin no comprobada estara entre un 15% y un
20% del total de casos denunciados de agresiones sexuales contra menores
(Alhambra y Miranda, 2003; Steller, 1989; Vzquez, 2003), apuntando as a
que mayoritariamente cuando un nio acusa haber sido vctima de abuso,
efectivamente la agresin ha ocurrido. Pese a esto, la desconfianza en el
discurso infantil persiste expresndose en la demanda hacia los psiclogos
para que de un modo fidedigno evalen si la declaracin de un nio se
corresponde o no con la realidad.
Al respecto, se han desarrollado, tanto a nivel nacional como internacional,
metodologas para el anlisis de la credibilidad discursiva de los testimonios de
menores en casos de agresin sexual. La variante ms conocida e investigada
es el Anlisis de Contenido Basado en Criterios (CBCA), desarrollado en
Alemania (Steller y Koehnken, 1994).
A nivel nacional el Equipo Pericial del Centro de Asistencia a Vctimas
de Atentados Sexuales (CAVAS) perteneciente al Instituto de Criminologa
(INSCRIM) de la Polica de Investigaciones de Chile, ha desarrollado
una metodologa propia para la evaluacin forense de estas vctimas, la
Metodologa CAVAS-INSCRIM.
En cuanto al desarrollo y aplicacin de estas metodologas, se observan
algunos aspectos problemticos. Por una parte, la literatura especializada
191
ha identificado factores intervinientes en la evaluacin de la credibilidad

discursiva (Steller, 1989; Steller y Koehnken, 1994), dos de ellos destacan como
significativos: los factores evolutivos del testigo, y los factores fenomenolgicos
asociados a las caractersticas de la agresin relatada. Al respecto, la teora
operatoria de la memoria (Piaget e Inhelder, 1969, 1985), seala que los progresos
evolutivos en la memoria, especficamente las mejoras en la capacidad de
recordar, estn determinados por el nivel operatorio del nio. Paralelamente,
los estudios sobre la memoria, han mostrado que factores no operatorios
-como por ejemplo, la naturaleza del estmulo a recordar- afectaran el
recuerdo (Brown, 1982 citado en Marchesi, 1999; Marchesi, 1999; Ruiz, 2004;
Ruiz-Vargas, 1998; Snchez y Beato, 2001), sealando una relacin entre la
frecuencia de los eventos a recordar y la capacidad de registro de los mismos.
De este modo, el conocimiento proveniente de la disciplina psicolgica,
avalara la importancia de la consideracin de los factores intervinientes
en los procesos de recuperacin de recuerdos involucrados en la evaluacin
de credibilidad. Pese a esto y aunque no se han protocolizado rangos de
aplicacin para ninguno de los mtodos mencionados, en la prctica su
utilizacin abarca un rango etario amplio (4 a 18 aos), aplicndose adems
en cualquier situacin de abuso, sin consideracin a las variables evolutivas
o a las caractersticas fenomenolgicas diferenciales de los distintos tipos de
abuso. Lo anterior, refleja una distancia entre el uso del mtodo y el desarrollo
terico e investigativo sobre el tema.
Por otro lado, respecto de la utilizacin de estas metodologas en Chile,
hasta el momento no se han desarrollado estudios nacionales que validen
su uso en nuestra poblacin, en el caso del CBCA, o que demuestren la
validez del mtodo, en el caso de la metodologa CAVAS-INSCRIM. Si
bien a diferencia de este ltimo, respecto del CBCA se han realizado un
nmero importante de estudios en distintos pases que apuntan a validez
global del mtodo, la carencia de estudios nacionales de validez ha significado
importantes cuestionamientos a su uso en la poblacin chilena.
A partir de estos aspectos que pueden considerarse como deficitarios
respecto de la aplicabilidad de los mtodos de anlisis de credibilidad en
nuestra poblacin, es que se desarrolla el presente estudio. ste corresponde a
192
la primera investigacin de campo nacional sobre evaluacin de credibilidad

discursiva en posibles vctimas de agresin sexual, teniendo como objetivo
general iniciar una lnea de investigacin sobre la validez de dos metodologas
desarrolladas para este fin. Este trabajo constituye a la vez, el primer estudio
internacional conocido que aborda especficamente el problema de la
aplicabilidad diferencial de los mtodos de validacin de testimonios segn
criterios evolutivos y fenomenolgicos; para esto se plante como objetivos
especficos determinar el modo en que las variables desarrollo cognitivo y
caractersticas de la situacin abusiva, afectan las caractersticas del relato
de las vctimas de agresin sexual infanto-juvenil. Por ltimo, importaba
tambin iniciar le estudio de la validez de los criterios que componen cada
mtodo, por lo que se plante adems como objetivo especfico, determinar la
existencia de criterios de validacin de relatos discriminantes.
Marco Terico
Evaluacin de la credibilidad discursiva en casos
de agresin sexual infanto-juvenil
Los primeros planteamientos respecto de la evaluacin de la credibilidad de
los testimonios de vctimas de agresiones sexuales, los realiz Udo Undeutsch
(1989), quien se plante el problema de cmo validar los testimonios infantiles.
Posteriormente, a partir de la descripcin de declaraciones convincentes
que permiti la sistematizacin de las observaciones empricas de distintos
psiclogos alemanes en casi 40 aos entrevistando testigos menores de edad
en casos de agresin sexual, la tarea que se plantearon Undeutsch y sus
colaboradores fue transformar estas caractersticas en criterios de realidad
o criterios de contenido, que permitieran diferenciar las declaraciones
falsas de las verdaderas. De este modo, los criterios de anlisis de testimonio
correspondan a las caractersticas que ms frecuentemente se haban
observado en testimonios convincentes de testigos infantiles, vctimas de
delitos sexuales. Estos criterios conformaban un patrn que permita evaluar
el grado de ajuste de un determinado testimonio a este patrn previamente
definido.
193
Distintos autores generaron propuestas de listados de criterios y slo

en 1989, con el trabajo de Steller y Koehnken, se logr una integracin de
los distintos desarrollos. Estos autores propusieron un sistema unificado
de criterios que denominaron CBCA: Anlisis de Contenido Basado en
Criterios. Este sistema provea de una definicin especfica de cada uno de los
criterios incluidos, aminorando as su grado de imprecisin. Posteriormente,
algunos autores han propuesto una reformulacin del mtodo (Horowitz et al.,
1997, citados en De Pal, 2003); sin embargo, el CBCA sigue mayoritariamente
utilizndose en su versin original.
Anlisis de Contenido Basado en Criterios (CBCA)

El Anlisis de Contenido Basado en Criterios (CBCA) es la variante
ms conocida e investigada en el enfoque de los indicadores verbales para
la evaluacin de la credibilidad discursiva, y corresponde a un intento de
construir un procedimiento estandarizado que permita determinar el valor
que tiene como prueba una determinada declaracin (Cantn y Corts, 2000).
El CBCA corresponde a un listado de criterios para el anlisis de los
testimonios de nios/as posibles vctimas de delitos sexuales. La lgica del
mtodo consiste en evaluar si un determinado testimonio se ajusta a las
caractersticas que se ha observado mayoritariamente en casos reales de
vctimas de agresiones sexuales.
Si bien algunos autores lo describen como un sistema de evaluacin que
permite inferir respecto de la credibilidad de un testimonio de manera
posterior al anlisis cualitativo del mismo (Fabian, 2001; Miotto, 2001), los
propios autores del CBCA plantearon tempranamente su aspiracin a que
el sistema llegara a transformarse en un mtodo objetivo de anlisis. A partir
de esta idea, los desarrollos posteriores derivaron en un trnsito hacia la
valoracin de los resultados en base a parmetros cuantificables expresados
en puntuaciones, basados en la premisa de que cuanto mayor sea el nmero
de criterios presentes en una declaracin, ms probable ser que se ajuste a la
realidad. Esta orientacin cuantitativa del mtodo fue recogida ampliamente
194
en los estudios cientficos del CBCA, mientras que en la prctica profesional,

el CBCA ha sido utilizado indistintamente con un enfoque cuantitativo o
cualitativo.
En relacin a la poblacin a la que es aplicable el CBCA, sus autores
sealan que su uso debe restringirse a la evaluacin de declaraciones infantiles
en casos de agresin sexual (Steller y Koehnken, 1994). El rango de edad en que
puede utilizarse el CBCA, no ha sido claramente explicitado; sin embargo,
en las investigaciones realizadas sobre el mtodo se ha aplicado a testigos de
entre 2 a 18 aos, con resultados diferenciales en los distintos rangos etarios.
El mtodo de anlisis de testimonio que propone el CBCA, se basa en 19
criterios agrupados en 5 categoras, tendientes a analizar el contenido de la
declaracin de un/a nio/a y su nivel de ajuste a la realidad.
Tabla 1. Criterios CBCA
CARACTERSTICAS GENERALES 1. Estructura lgica.
2. Elaboracin no estructurada.
CONTENIDOS ESPECFICOS
3. Cantidad de detalles.
4. Incardinacin en contexto.
5. Descripcin de interacciones.
6. Reproduccin de conversaciones.
PECULIARIDADES
DEL CONTENIDO
7. Complicaciones inesperadas durante el incidente.

8. Detalles poco usuales.
9. Detalles superfluos.
10. Incomprensin de detalles relatados con precisin.

11. Asociaciones externas relacionadas.
12. Alusiones al estado mental subjetivo del menor.

CONTENIDOS RELACIONADOS
CON LA MOTIVACIN
13. Atribucin del estado mental del agresor.

14. Correcciones espontneas.
15. Admisin de falta de memoria.
16. Dudas respecto del propio testimonio.

17. Autodesaprobacin.
ELEMENTOS ESPECFICOS
DE LA AGRESIN
18. Perdn del agresor.
19. Detalles caractersticos.
Fuente: Steller y Koehnken, 1994.
195
Respecto de los fundamentos cientficos del CBCA, desde su formulacin

el estudio del mtodo ha avanzado en cuanto a la comprobacin de su
capacidad para diferenciar testimonios reales y falsos, a travs de estudios de
simulacin y de campo. En conjunto los resultados de estos trabajos apuntan
coincidentemente a que el CBCA permitira diferenciar relatos verdicos y
no verdicos. Asimismo, los resultados apuntan a que el CBCA sera ms
eficiente para validar testimonios verdicos que para identificar declaraciones
falsas. Especficamente, los resultados de los estudios de campo fortalecen la
idea de que el CBCA sera una herramienta til y respaldada cientficamente
para la evaluacin de testimonios infantiles en casos de agresin sexual. El
estudio cientfico de la validez global del mtodo ha sido, sin duda, el que ha
aportado mayores avances. No ha ocurrido lo mismo con el estudio del valor
predictivo de cada criterio o de la validez del sistema de puntuacin, los que
permanecen an como temas sin esclarecer.
El ao 1991, Raskin y Espln proponen utilizar el CBCA en el contexto
de una metodologa ms amplia que se conoce como Valoracin de la Validez
del Testimonio (SVA) la que incorpora aspectos relevantes para la valoracin
de credibilidad y que no estn presentes en el CBCA.
Metodologa de Evaluacin
Clnico-Pericial CAVAS-INSCRIM:
una metodologa basada en la experiencia nacional
El Centro de Asistencia a Vctimas de Atentados Sexuales (CAVAS),
desde su creacin el ao 1987, ha sido el nico centro a nivel nacional
especializado en la atencin a vctimas de delitos sexuales. Este Centro
corresponde a la Unidad Victimolgica del Instituto de Criminologa
(INSCRIM) de la Polica de Investigaciones de Chile y ha cumplido un
importante rol como organismo colaborador del sistema de justicia a
travs de la elaboracin de informes psicolgicos de las vctimas, en causas
criminales, civiles y proteccionales. Desde el ao 1996 y con un crecimiento
progresivo exponencial, las solicitudes del sistema judicial se encaminaron a la
elaboracin de informes psicolgicos que permitiesen establecer la veracidad
196
de los dichos acusatorios de las vctimas. Este aumento de la especificidad

de la demanda del sistema de justicia, empuj al equipo clnico del CAVAS
a alcanzar un mayor nivel de especializacin en la prctica forense, pasando
de ser un equipo puramente asistencial a desempearse adems en el rea
pericial.
A partir de una rica base terico-prctica, proporcionada tanto por
la experiencia clnica acumulada en la atencin a mas de 10 mil vctimas,
as como por la investigacin sistemtica del fenmeno de las agresiones
sexuales, se ha construido en el CAVAS un conocimiento colectivo del cual
han resultado el desarrollo de modelos de intervencin y de evaluacin. Es
as que se ha ido desarrollando y perfeccionando una metodologa propia
de evaluacin clnico-pericial en la que convergen distintos conocimientos
interdisciplinarios (CAVAS, 2004; Navarro, 2004, 2005; Navarro et al., 2004).
La Metodologa Clnico-Pericial CAVAS-INSCRIM, como sistema
integrado de evaluacin, tiene como uno de sus tres componentes el
anlisis de la credibilidad discursiva, el que se realiza a partir de un mtodo
desarrollado en este Centro: la Metodologa CAVAS-INSCRIM para la
Evaluacin de la Credibilidad Discursiva. Esta metodologa se enmarca en
la evaluacin de testimonios en base a criterios de credibilidad que facilitan
el anlisis cualitativo del relato, siendo un elemento central el desarrollo de
criterios propios para la evaluacin de la credibilidad discursiva de los relatos
de posibles vctimas de agresiones sexuales.
La construccin de las categoras de anlisis de la metodologa, surge
de un proceso inductivo de generacin de conocimientos basado en
observaciones clnicas en una gran cantidad de casos evaluados. En este
sentido, las categoras de anlisis corresponden a las recurrencias observadas
en los relatos sobre agresin sexual, las que al ser definidas para el anlisis de
relatos, se constituyen en criterios de anlisis o indicadores de credibilidad.
Se trata de caractersticas que se espera estn presentes en un relato sobre una
experiencia real, as como de aspectos especficos caractersticos que, si bien
no se espera se den en todo relato verdico, su presencia resulta altamente
significativa como indicador de credibilidad.
197
Los criterios desarrollados corresponden a aspectos formales y de contenido

de un relato que guan el anlisis cualitativo de los testimonios (INSCRIM,
2005).
Tabla 2. Criterios Metodologa CAVAS-INSCRIM para
la Evaluacin de la Credibilidad Discursiva
FORMA DEL RELATO
CONTENIDO DEL RELATO
1. Coherencia.
7. Descripcin del espacio fsico
2. Consistencia
8. Identificacin del agresor
3. Tipo narrativo
9. Circunstancias previas relacionales y situacionales
4. Modo discursivo
10. Contenidos sexuales explcitos
5. Ubicacin temporal
11. Elementos idiosincrticos
6. Ubicacin espacial
12. Referencias a estados subjetivos internos de la vctima

13. Referencias a estado subjetivo del agresor
14. Reproduccin de verbalizaciones
15. Elementos analgicos o gestuales
16. Reporte de registro mnmico sensorial
17.Influencias externas en contenido y significado
La utilizacin de estos criterios ha sido enmarcada dentro de un enfoque

comprensivo interpretativo, estando excluida hasta ahora de su uso la
constatacin de la presencia o ausencia de cada criterio, con una lgica de
cuantificacin. En este modelo de anlisis, la capacidad del evaluador para
interpretar no slo la presencia o ausencia de un determinado criterio en un
relato, sino el significado de ste, resulta un elemento caracterstico y sensible
de la metodologa.
Metodologa
La presente corresponde a una investigacin que se inserta dentro de la
corriente de estudios de campo sobre credibilidad de testimonios, con casos
reales en muestras forenses. El estudio es de tipo descriptivo-comparativo
y correlacional (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991). Se describe el modo
en que se presentan las caractersticas de los relatos de posibles vctimas de
198
agresiones sexuales, evaluados segn criterios de validacin de testimonio

alemanes y nacionales, comparando dos grupos conformados de acuerdo a
pruebas externas de confirmacin: un grupo de relatos de casos comprobados
de agresin sexual, y otro grupo de relatos de casos no confirmados; lo
anterior bajo la hiptesis de que los dos mtodos en estudio permitiran
discriminar ambos grupos. Se trata tambin de un estudio correlacional en
que se busca probar las hiptesis respecto de la existencia de una relacin
entre las variables independientes: desarrollo cognitivo y frecuencia del abuso,
y la variable dependiente: caractersticas de los relatos, de casos comprobados
de agresin sexual infanto-juvenil, y la posibilidad de establecer criterios
discriminantes para cada categora. La variable desarrollo cognitivo se estim
a partir de la edad de los sujetos de la muestra, definindose operacionalmente
segn las etapas del desarrollo de la inteligencia establecidas por Piaget
(Nivel pre-operatorio -2 a 7 aos-, Nivel Concreto -8 a 12 aos- y Nivel
Abstracto Formal -13 a 18 aos-). A su vez, la variable frecuencia del abuso,
se operacionaliz segn el nmero de episodios de abuso categorizados en
aislado (evento nico) o crnico (reiterados episodios ocurridos en un perodo
superior a dos meses). Por su parte, la variable independiente se defini
operacionalmente como la presencia o ausencia en los relatos estudiados, de
los criterios para la evaluacin de testimonios definidos en el CBCA y en la
Metodologa CAVAS-INSCRIM.
La muestra global estuvo compuesta por 32 relatos de posibles vctimas de
entre 4 y 18 aos con un promedio de 11 aos de edad, mayoritariamente de
sexo femenino (87,5%). El grupo de casos con abuso comprobado , incluy
un total de 22 casos y su conformacin se intencion a partir del control de
las dos variables independientes del estudio, asegurando la construccin de
grupos numricamente comparables.
1
Tabla 3. Distribucin de casos con abuso comprobado

Total
Nivel Pre-operatorio (4-7 aos)
27, 3%
Nivel Concreto (8-12 aos)
40,9%
Nivel Abstracto (13-18 aos)
31,8%
Total
10
12
22
100%
45,5%
54,5%
100%
Frecuencia/Edad
Aislado Crnico
1. De acuerdo a pruebas externas de confirmacin, planteadas en esta misma seccin.
199
El grupo de los casos de abuso no confirmado se conform en base

nicamente a las pruebas externas, sin control de las variables independientes,
quedando constituido por un total de 10 casos, todos de sexo femenino.
Tabla 4. Distribucin de casos con abuso no confirmado
Total
Nivel Pre-operatorio (4-7 aos)
30%
Nivel Concreto (8-12 aos)
40%
Nivel Abstracto (13-18 aos)
30%
Total
10
100%
20%
80%
100%
Frecuencia/Edad
Aislado Crnico
Las transcripciones de los 32 relatos fueron analizadas en forma

independiente y ciega por tres juezas expertas, y posteriormente estos
resultados fueron sometidos a los siguientes anlisis estadsticos:
Determinacin de la concordancia interjueces (r de Spearman).
Determinacin de la validez concurrente entre los dos mtodos (r de
Spearman)
Comparacin del comportamiento del CBCA entre los dos grupos
(dcima U de Mann-Whitney).
Comparacin del comportamiento de la Metodologa CAVASINSCRIM entre los dos grupos (dcima U de Mann-Whitney).
Para el grupo de casos con abuso comprobado:
Comparacin del comportamiento de los dos mtodos en los tres rangos
de edad establecidos para (Chi Cuadrado).
Comparacin del comportamiento de los dos mtodos en las dos
categoras establecidas para la variable dependiente frecuencia del abuso
(Chi Cuadrado corregido por continuidad con un grado de libertad).
200
Determinacin del grado de significacin con que se presentan

individualmente los criterios de los dos mtodos, de acuerdo a los tres
rangos de edad (comparacin de proporciones)
Resultados
Validez concurrente
Se encontr una validez concurrente positiva y altamente significativa (p
< 0,01) entre los dos mtodos, lo que significa que evalan de manera muy
similar la credibilidad discursiva. Por otro lado, el porcentaje de varianza
comn es de 76%, por lo que existe un 24% restante de varianza no comn,
valor que representa aquellos aspectos que distinguen a los dos mtodos.
Concordancia interjueces
Con el objeto de probar la consistencia de los mtodos, se analiz la
concordancia entre los jueces que asignaron la puntuacin. Los resultados
muestran que existi una concordancia entre los jueces altamente significativa
tanto para los dos mtodos (p < 0,01), relacin que result mayor en la
Metodologa CAVAS-INSCRIM donde se encontr una concordancia casi
perfecta entre dos de los jueces (Rsp=0,92). De este modo, se comprob
que los criterios de ambos mtodos aplicados por diferentes evaluadoras
entregaron resultados similares. Estos resultados concuerdan con los estudios
sobre la confiabilidad interjueces del CBCA, y que muestran que sta sera
alta para el mtodo global, existiendo eso s, diferencias entre los criterios
(Anson, Golding y Gully, 1993; Horowitz et al., 1997, en De Pal, 2003).
Comparacin entre grupo con abuso comprobado

y grupo con abuso no confirmado
Los resultados indican que los dos grupos resultaron claramente distintos
cuando se los evalu a travs de los dos mtodos, relacin que result
201
altamente significativa (p < 0,0001), con un Z=3,35 para el CBCA y con un

Z=3,68 para la Metodologa CAVAS-INSCRIM. Estos hallazgos aportaran
evidencia hacia la aceptacin de la hiptesis de que estas dos metodologas
permitiran discriminar entre relatos comprobados y no confirmados de
abuso. Por otro lado, se confirma tambin la hiptesis de que los resultados
de la aplicacin del CBCA a una muestra nacional seran similares a los
resultados que informan los estudios de validacin del CBCA en poblaciones
extranjeras, y que sealan su validez para discriminar testimonios verdicos
y no verdicos.
Efecto de la edad en el grupo de casos

con abuso comprobado
Para probar el efecto de la variable independiente desarrollo cognitivo sobre
las caractersticas de los relatos con abuso comprobado, el grupo categorizado
en los tres rangos de edad establecidos se dividi entre los casos que se
encontraron bajo y en o sobre la mediana general para cada mtodo. Los datos
apuntan a que las caractersticas de los relatos resultaron distintas de acuerdo
a la edad de los sujetos. Esta relacin de diferencia se encuentra en los rangos
etarios extremos (4-7 aos y 13-18 aos), donde la frecuencia de casos cuyo
puntaje total en los dos mtodos fue mayor que la mediana, se concentr en
el rango superior (13-18 aos), mientras que la mayor frecuencia de puntajes
bajo la mediana se produjo en el rango inferior (4-7 aos); en el rango
intermedio la distribucin result simtrica. En ambos mtodos el efecto de
la variable edad result similar y con un nivel alto de significacin, aunque
levemente ms alta en el CBCA, diferencia no significativa estadsticamente.
De este modo, se confirma la hiptesis de que los criterios de validacin
de testimonio se presentaran de modo diferencial en los relatos de casos
comprobados de agresin sexual, en funcin del desarrollo cognitivo de los
sujetos, comprobndose que las mayores diferencias se presentan entre los
rangos etarios extremos.
202
Efecto de la frecuencia del abuso en el grupo de casos

con abuso comprobado
Se prob el efecto de la variable independiente frecuencia del abuso sobre
las caractersticas del relato, comparando los resultados de la aplicacin de
los dos mtodos para los casos de abuso aislado y de abuso crnico. No se
encontraron diferencias entre los dos grupos, resultados que fueron similares
para el CBCA y la Metodologa CAVAS-INSCRIM, por lo que se puede
decir que la frecuencia del abuso, no afect las caractersticas de los relatos
sobre casos de abuso comprobado, independiente del mtodo de evaluacin.
De este modo, no se prob la hiptesis respecto de que los criterios de
validacin de testimonio se presentaran de modo diferencial en los relatos
en funcin de la frecuencia de las agresiones sexuales sufridas por los sujetos.
Relacin de los criterios del CBCA

y de la Metodologa CAVAS-INSCRIM con la edad
Ya que de las dos variables independientes, la edad fue la nica que result
significativa en su relacin con la variable dependiente, se estudi la relacin
de esta variable con los 19 criterios del CBCA y con los 17 criterios CAVASINSCRIM en el grupo de casos con abuso comprobado. Se buscaba identificar
la presencia diferencial de los criterios en los tres rangos de edad y determinar
la posible existencia de criterios discriminantes para cada etapa evolutiva.
Para la aplicacin de la prueba de diferencia de proporciones se seleccionaron
los criterios que presentaron una aparente diferencia basado en la observacin
de las frecuencias en los tres rangos de edad; luego se transformaron las
diferencias en proporciones para ver si eran estadsticamente significativas.
En el CBCA se encontr una alta frecuencia, similar en los tres rangos
etarios, en 4 de los 19 criterios: estructura lgica, elaboracin no
estructurada, cantidad de detalles y adecuacin contextual. Estos 4 criterios
se encontraron presentes en prcticamente todos los relatos de este grupo, de
modo que se los puede considerar como criterios caractersticos de los relatos
sobre abuso comprobado de la muestra, independiente de la variable edad.
203
Cinco de los 19 criterios del CBCA presentaron baja frecuencia, es decir,

que se encontraron presentes en menos de la mitad de los relatos en los tres
rangos etarios. stos fueron: detalles mal interpretados, correcciones
espontneas, admisin de falta de memoria, dudas sobre el propio
testimonio y perdn al agresor. Estos criterios no se presentaron de manera
caractersticas en los relatos con abuso comprobado, independiente del factor
edad. Estos resultados concuerdan con lo sealado por anteriores estudios
tanto respecto de los criterios identificados como caractersticos, como los
de baja frecuencia en testimonios crebles (Boychuk, 1991; Casado et al., 2003;
Lamb, et al., 1997, Orbach y Lamb, 1999, citados en De Pal, 2003).
Para el presente estudio import analizar los criterios en que se observaban
diferencias en su frecuencia entre los tres rangos de edad. Se observ una
diferencia aparente en la frecuencia de aparicin de 7 de los 19 criterios
del CBCA: descripcin de interacciones, reproduccin de conversaciones,
detalles inusuales, asociaciones externas, alusiones al estado mental de la
vctima, autodesaprobacin y detalles caractersticos. Respecto de estos
criterios se hizo el clculo de proporciones el que arroj resultados dismiles
entre ellos y para los distintos rangos de edad.
Se encontr una diferencia significativa entre los grupos etarios en 5 de
los 7 criterios analizados; ninguno de estos criterios present diferencias
significativas para los 3 rangos de edad al mismo tiempo. En los dos criterios
restantes, las diferencias observadas no fueron significativas, de modo que se
puede decir que la probabilidad que se encuentren presentes en los distintos
rangos de edad es igualmente baja para el criterio detalles inusuales, e
igualmente alta para el criterio detalles caractersticos.
Las mayores diferencias se encontraron entre los rangos de edad inferior
(4-7 aos) y superior (13-18 aos), para los criterios descripcin de
interacciones (Z=2,5 p<.05), reproduccin de conversaciones (Z=4,17
p<.01), asociaciones externas (Z=3,16 p<.01), alusiones al estado mental
de la vctima (Z=2,45 p<.05) y autodesaprobacin (Z=6,6 p<.01). Para estos
criterios, la probabilidad de encontrarse presentes es mayor para el rango etario
superior, siendo poco probable que se observen en los relatos de nios ms
pequeos.
204
Cuatro de los criterios analizados presentaron diferencias significativas

entre dos pares de rangos etarios. Tanto el criterio alusiones al estado mental
de la vctima, como autodesaprobacin presentaron diferencias entre
el rango inferior (4-7 aos) y el intermedio (8-12 aos), y paralelamente
entre el inferior (4-7 aos) y el superior (13-18 aos). Esto significa que
es ms probable que estos criterios se presenten en los rangos intermedio y
superior respecto del rango inferior, en el que presentaran baja frecuencia,
no resultando caractersticos de los relatos sobre casos comprobados de abuso
en nios de entre 4 y 7 aos. Por otro lado, la probabilidad de que estos
criterios se presenten en los rangos intermedio y superior sera igualmente
alta, resultando criterios caractersticos de relatos entre los 8 y 18 aos.
Los criterios reproduccin de conversaciones y asociaciones externas,
por su parte, presentaron diferencias significativas entre el rango intermedio
(8-12 aos) y el superior (13-18 aos), al mismo tiempo que entre este ltimo
y el rango inferior (4-7 aos). Esto indicara que los dos criterios tienen una
probabilidad mayor de presentarse entre los 13 y 18 aos, respecto de los
otros dos rangos de edad, siendo criterios caractersticos para el grupo etario
superior.
Respecto de la Metodologa CAVAS-INSCRIM, se encontr una
frecuencia alta en los relatos de los tres rangos de edad en 7 de los 17 criterios:
coherencia, consistencia, ubicacin espacial, identificacin del agresor,
ubicacin temporal, circunstancias previas y ausencia de influencias
externas; de stos, los primeros cuatro se encontraron en todos los relatos
de este grupo. Estos 7 criterios resultaron caractersticos de los relatos sobre
abuso comprobado de la muestra, independientemente de la variable edad.
No se encontraron criterios de esta metodologa cuya frecuencia fuera baja
(menos de la mitad de su rango) en los tres rangos etarios y que, por lo tanto,
pudiesen considerarse como no caractersticos de los relatos de este grupo.
Se identificaron 5 criterios que mostraban una frecuencia irregular entre
los tres rangos de edad, por lo que se les aplic la prueba de diferencia
de proporciones. Las diferencias aparentes observadas no resultaron
estadsticamente significativas para cuatro de estos criterios: descripcin
205
del espacio fsico, referencias al estado subjetivo del agresor, elementos

analgico gestuales, memoria sensorial. La probabilidad de encontrarse
presente en los relatos de los tres rangos de edad fue igualmente alta para
el criterio descripcin del espacio fsico, mientras que los tres criterios
restantes mostraron una probabilidad igual de presentarse con una frecuencia
intermedia.
El nico criterio en que se encontr una diferencia significativa fue
reproduccin de interacciones verbales (Z= 2,24 p<.05), diferencia que se
encontr entre el grupo etario inferior (4-7 aos) y superior (13-18 aos). No
se encontr diferencia entre los grupos superior e intermedio, lo que significa
que la probabilidad de encontrar este criterio en los relatos sera mayor para
los nios de entre 8 y 18 aos, y de baja probabilidad para los nios ms
pequeos (4-7 aos).
De este modo, la hiptesis que planteaba que los criterios de validacin
de testimonio se presentaran de modo diferencial en los relatos de casos
comprobados de agresin sexual en funcin de las edades de los sujetos de la
muestra, se comprob para el CBCA. Asimismo, se estableci la existencia
en este grupo de criterios del CBCA discriminantes por edad, a partir de la
identificacin de criterios caractersticos o altamente probables, y criterios
de baja probabilidad para cada rango etario. No ocurri lo mismo con la
Metodologa CAVAS-INSCRIM, en la que la mayora de los criterios
resultaron caractersticos de los relatos sobre abuso comprobado, sin
distincin de la edad de los sujetos.
Discusin y Conclusiones
Sobre la validez de los mtodos
La presente investigacin tuvo como objetivo principal, iniciar el estudio
sobre la validez de dos metodologas para la evaluacin de la credibilidad
discursiva en posibles vctimas de agresin sexual infanto-juvenil. Para esto,
en primer lugar se busc establecer la validez concurrente entre un mtodo
206
diseado, aplicado e investigado en una cultura distinta (CBCA), y otro

desarrollado y aplicado en nuestro pas (Metodologa CAVAS-INSCRIM).
Se mostr que los dos mtodos midieron la credibilidad discursiva en
la misma direccin y con una correlacin casi perfecta estadsticamente.
Posteriormente, se comprob que esta cualidad comn consiste en la
capacidad que mostraron los mtodos para diferenciar relatos de casos
comprobados y no confirmados.
De esto se derivan al menos dos conclusiones relevantes; primero, los
resultados de esta investigacin apuntaran a que la variable cultural no
sera un factor que limite la aplicacin del CBCA en nuestro pas, en tanto
los resultados de su aplicacin son similares en la cultura original y en la
nuestra. Esta conclusin guarda importantes implicancias para el uso del
CBCA en contextos judiciales, donde hasta ahora haba sido cuestionado
por no contar con estudios que validaran su uso en nuestra poblacin. En ese
sentido, los resultados de esta investigacin representan la primera evidencia
de la validez del CBCA para su uso en la poblacin chilena. En segundo
trmino, ya que se comprob que los dos mtodos evaluaran la credibilidad
discursiva de manera similar (validez concurrente), se puede plantear que la
validez del CBCA demostrada en estudios anteriores, sera extrapolable a la
Metodologa CAVAS-INSCRIM. Ambas conclusiones permiten enmarcar
el inicio del estudio de la validez de los mtodos en nuestra poblacin, dentro
de una tradicin de investigacin anterior que ya ha aportado consistentes
evidencias de validez.
Un aspecto importante en el establecimiento de la validez de los mtodos,
dice relacin con el estudio de la confiabilidad interjueces en su aplicacin.
En esta investigacin se encontraron indicadores significativamente altos
respecto de esta variable para ambos mtodos. Estos resultados pueden
interpretarse en dos direcciones: en relacin a las caractersticas de los mtodos
o de los jueces. Respecto de los mtodos, los resultados seran evidencia de
una adecuada precisin y claridad en la definicin de los criterios que los
componen. En este sentido, la constatacin de una concordancia interjueces
ms alta en la Metodologa CAVAS-INSCRIM, podra relacionarse con el
hecho de que los criterios de este sistema fueron identificados y definidos
207
consensuadamente por el Equipo Pericial de esta institucin, siendo las tres

juezas expertas de la investigacin participantes activas de este proceso; este
factor favorecera una comprensin colectiva comn de cada criterio de este
mtodo, esperndose por lo tanto una mayor precisin en su identificacin.
En relacin con las caractersticas de los jueces, las tres psiclogas que
actuaron como juezas contaban con una amplia experiencia previa en la
evaluacin pericial de posibles vctimas de delitos sexuales, variable que
pudiese haber facilitado una mayor precisin en la utilizacin de los mtodos.
Para concluir que la experiencia previa de los jueces resulta un factor que
explica la alta confiabilidad interjueces, sera necesario un futuro estudio que
compare los resultados de la aplicacin de los mtodos por parte de jueces
expertos y de codificadores entrenados, pero sin experiencia. Lo mismo en
relacin a la aplicacin de los criterios en forma independiente por un juez,
versus la valoracin consensuada de cada criterio por dos evaluadores, tal
como se recomienda se aplique en la prctica profesional.
En conclusin, los resultados obtenidos en la presente investigacin
aportan datos empricos que avalaran la validez tanto del CBCA como de la
Metodologa CAVAS-INSCRIM en su aplicacin para la evaluacin de la
credibilidad discursiva de posibles vctimas infantiles de agresiones sexuales
en nuestro pas. Particularmente relevantes resultan estas conclusiones para
el estudio cientfico de la Metodologa CAVAS-INSCRIM, siendo los
resultados sealados la primera evidencia emprica que avalara su validez
para los fines que fue diseada.
Sobre los factores que afectan la credibilidad discursiva

Como objetivos especficos, el estudio se plante probar dos hiptesis
respecto de dos factores que pudiesen afectar los resultados de la aplicacin
de los mtodos a los relatos sobre abusos comprobados: el desarrollo cognitivo
de los sujetos estimado a travs de su edad y la frecuencia de los abusos.
Estas hiptesis derivadas del marco terico, suponan que se encontraran
resultados diferentes en la aplicacin de los mtodos en funcin de estas
208
dos variables independientes. Los resultados mostraron que la edad fue una
variable que afect significativamente la presencia de criterios en los relatos
para los dos mtodos, no as la frecuencia. Esta ltima se prob considerando
las frecuencias extremas posibles de abuso (nico o crnico), sin embargo,
desde un punto de vista terico podra suponerse que esta relacin negativa
se mantendra para las frecuencias intermedias.
En otras palabras, la edad de los sujetos, no as de la frecuencia del
abuso, afectara significativamente las caractersticas de los relatos, lo que se
evidenciara cuando se los evala a travs del CBCA o de la Metodologa
CAVAS-INSCRIM. Estos resultados se relacionan positivamente con la
teora operatoria de la memoria planteada por Piaget e Inhelder (1969, 1985),
quienes sealan que es el nivel operatorio del nio el que determina los cambios
y progresos evolutivos en la memoria, y no otros mecanismos no operatorios,
entendindose dentro de stos las caractersticas del objeto a recordar, en este
caso, la frecuencia del abuso. Estos hallazgos tienen importantes implicancias
para la valoracin cuantitativa de resultados de las dos metodologas. Para
ambas los resultados de este estudio permiten proyectar que se espera que los
nios menores cuando entregan relatos sobre casos verdaderos, no presenten
puntajes altos, lo que se esperara slo para los adolescentes. Esta conclusin
coincide con la teora operatoria de la memoria, en tanto los nios de la etapa
preoperatoria contaran con menos recursos cognitivos que daran lugar a
funciones mnmicas menos desarrolladas; mientras que en los adolescentes,
el logro de un pensamiento basado en el uso de operaciones abstractoformales les permitiran un mejor rendimiento en las tareas de memoria.
En relacin al CBCA, los hallazgos apuntaran a que la utilizacin de
una escala nica de valoracin de puntajes, como la que se encuentra en la
literatura, sera inconveniente. Esta escala asigna una valoracin de credibilidad
mayor a los puntajes ms altos (altamente creble), la que decrece en tanto
descienden las puntuaciones (creble, probablemente creble, increble).
Los resultados de la presente investigacin apuntan a que la aplicacin de
esta escala perjudicara a los pre-escolares, y favorecera a los nios mayores,
principalmente a los adolescentes. En el grupo de pre-escolares de la
muestra de casos con abuso comprobado, los puntajes totales en el CBCA se
209
distribuyeron entre los 3 y los 12 puntos, de modo que, valorados segn esta
escala, ninguno de los relatos sera considerado altamente creble, mientras
que uno de ellos sera valorado como increble entregando un falso negativo.
Estos hallazgos son coincidentes con los resultados de diversos estudios que
sealan que a mayor edad es probable encontrar ms cantidad de criterios
presentes (Anson, Golding y Gully, 1993; Horowitz et al., 1997; Boychuk, 1991;
Orbach y Lamb, 1999; citados en De Pal, 2003). De confirmarse estos resultados
con estudios posteriores, se contara con evidencia cientfica para proponer la
necesidad de valoracin diferenciada de puntuaciones obtenidas a partir de
la aplicacin de los mtodos, de acuerdo a la etapa evolutiva de los sujetos.
Respecto de la variable frecuencia del abuso, no se prob la hiptesis de que
existira una relacin entre sta y las caractersticas de los relatos sobre abusos
comprobados. Este hallazgo permitira plantear que tanto el CBCA como la
Metodologa CAVAS-INSCRIM podran utilizarse como mtodos para la
evaluacin de la credibilidad discursiva de relatos sobre agresiones sexuales
de cualquier tipo de frecuencia. De confirmarse estos hallazgos, se podra
descartar la necesidad de adaptar la valoracin de resultados cuantitativos
de los mtodos en funcin de esta variable. Sin embargo, y debido a la
evidencia aportada por los estudios de la Psicologa de la memoria, no es
posible descartar que factores no operatorios intervengan en la adquisicin
y recuperacin de recuerdos, siendo necesario tal vez, profundizar el estudio
de estas variables no desde su efecto individual, sino en su interaccin con el
desarrollo cognitivo de los sujetos.
Sobre los criterios

Adems de iniciar el estudio sobre la validez de las metodologas, la presente
investigacin se propuso iniciar tambin un estudio sobre el comportamiento
individual de los criterios que componen los dos mtodos. El objetivo era
identificar criterios discriminantes para las categoras edad y frecuencia del
abuso en el grupo de relatos sobre abuso comprobado, para lo cual, primero se
identific la existencia de criterios caractersticos para el grupo total.
210
En primer trmino, se encontr en la muestra de casos comprobados la

existencia de criterios caractersticos de ese grupo tanto en el CBCA, como en
la Metodologa CAVAS-INSCRIM, independiente de la variable edad. En
el caso del CBCA, y de manera coincidentes con estudios anteriores; 5 de los
19 criterios resultaron caractersticos de los relatos de este grupo: estructura
lgica, elaboracin no estructurada, cantidad de detalles y adecuacin
contextual y detalles caractersticos. Por su lado, para la Metodologa
CAVAS-INSCRIM el nmero de criterios caractersticos de este grupo fue
8 de un total de 17 criterios: coherencia, consistencia, ubicacin espacial,
descripcin del espacio fsico, identificacin del agresor, ubicacin
temporal, circunstancias previas y ausencia de influencias externas. Ya
que estos criterios se presentaron de manera caracterstica en los relatos
respecto de los cuales se tena certeza de su veracidad, podran considerarse
como criterios de validacin de relatos verdicos, en tanto se tratara de
caractersticas necesarias de un relato creble. No es posible aventurar una
aseveracin respecto de que su ausencia sera indicador de no veracidad.
Considerando los elementos comunes que evalan los criterios que resultaron
caractersticos en los dos mtodos, se podra decir que se espera que un relato
verdico sea lgico, que incorpore detalles especficos sobre tiempo, espacio,
circunstancias y personas, y que su contenido y lenguaje se ajuste al nivel de
desarrollo de la vctima.
En un sentido inverso al anterior, se encontraron en los relatos del grupo
con abuso comprobado, criterios que presentaron una baja frecuencia en los
tres rangos de edad, por lo que se les consider como no caractersticos de
este grupo. En el caso del CBCA, a esta categora correspondieron 6 de los
19 criterios: detalles inusuales detalles mal interpretados, correcciones
espontneas, admisin de falta de memoria, dudas sobre el propio
testimonio y perdn al agresor. Estos criterios han sido considerados en
estudios anteriores como de baja frecuencia, mientras que los dos ltimos
se encuentran dentro de los cinco criterios que Horowitz y otros (1997)
propusieron que deban eliminarse por presentar baja fiabilidad interjueces.
Para la Metodologa CAVAS-INSCRIM no se encontraron criterios que
pudiesen considerarse como no caractersticos de los relatos de este grupo.
El anlisis de las definiciones de estos criterios muestra que se trataran de
211
caractersticas muy especficas de una agresin sexual, las que pueden ser
muy significativas en el anlisis de un caso, pero que por su especificidad
su frecuencia sera baja. Sera necesario, entonces un estudio mayor que
permitiera verificar si la baja frecuencia de estos criterios se relaciona con
una baja capacidad para discriminar entre relatos verdicos y no verdicos y
as establecer su utilidad.
De este modo, se encontraron diferencias entre los dos mtodos respecto
del nmero de criterios que pueden considerarse caractersticos y no
caractersticos de los relatos sobre abuso comprobado. La superioridad
en nmero de los criterios del CAVAS-INSCRIM que resultaron con
alta frecuencia (8) en relacin a los del CBCA (5), sumado a la ausencia
de criterios no caractersticos en el primer mtodo, podra indicar que la
Metodologa CAVAS-INSCRIM contiene criterios referidos ms bien
a caractersticas generales de los relatos verdicos, mientras que el CBCA
contendra ms criterios que evalan aspectos muy especficos, por lo que
resultaran no relevantes para la mayora de los casos. Esta diferencia tambin
podra indicar que, en la Metodologa CAVAS-INSCRIM, una misma
caracterstica es evaluada por ms de un criterio entregando, por lo tanto,
resultados saturados. De cualquier modo, resulta necesario profundizar el
estudio comparativo de los criterios de contenido.
Respecto de los criterios caractersticos para los distintos rangos de
edad, se encontr que la probabilidad de que se encontraran presentes en
los relatos, variaba segn la edad. En el caso de los nios pequeos (4-7
aos), no se encontraron criterios en ninguno de los dos mtodos que fueran
caractersticos de este rango, es decir, que se presentasen con mayor frecuencia
en relacin a los otros dos rangos. Por el contrario, se encontraron criterios que
no seran caractersticos de los relatos de este grupo. En el CBCA, 5 criterios
resultaron no caractersticos de los relatos de los nios pequeos: descripcin
de interacciones, reproduccin de conversaciones, asociaciones externas,
alusiones al estado mental de la vctima y autodesaprobacin. Los dos
primeros criterios corresponden a los que Lamers-Winkelman y Buffing
(1996; citados por Cantn y Corts, 2000 y de Pal, 2003) encontraron como de
baja frecuencia en los relatos de nios pequeos (menos del 10%); los autores
212
apuntaron que estos criterios requieren de habilidades verbales y cognitivas

que no se manifiestan antes del estado operacional concreto.
Si a los criterios identificados como no caractersticos para el rango etario
inferior, se suman los 5 no caractersticos del grupo total, encontramos que
10 de los 19 criterios del CBCA presentaran una baja frecuencia en este
grupo. En la Metodologa CAVAS-INSCRIM el criterio no caracterstico
de este rango fue reproduccin de interacciones verbales, el que coincide
con reproduccin de conversaciones del CBCA, indicando que esta no sera
una caracterstica de la recuperacin mnmica de los nios de este rango
etreo. Para todos estos criterios, la probabilidad de encontrarse presentes en
los relatos con abuso comprobado es mayor para los rangos etario superiores,
siendo poco probable que se observen en los relatos de nios ms pequeos,
por lo que su ausencia en un relato determinado en este rango de edad, no
sera significativa. Por otro lado, estos mismos criterios corresponden a los
caractersticos de los rangos etarios superiores.
El grupo de relatos correspondientes al rango etario superior (13-18) fue
el nico en que se encontraron criterios caractersticos que slo se dieron
en este rango. Los criterios del CBCA, reproduccin de conversaciones y
asociaciones externas, aparecen con una mayor probabilidad en los relatos
sobre casos comprobados de abuso de menores de entre 13 y 18 aos.
De este modo, los anlisis realizados permitieron identificar la existencia de
criterios discriminantes (caracterstico o no caractersticos) para cada etapa
evolutiva en la muestra de casos comprobados de agresin sexual infantojuvenil. Estos resultados podran explicarse de acuerdo a la teora operatoria
de la memoria (Piaget e Inhelder, 1969, 1985), de modo que la capacidad
diferencial de entregar relatos que se ajusten a los criterios establecidos
como caractersticos de los relatos crebles, estaran en funcin del desarrollo
producido en los esquemas operatorios de los sujetos, los que no existiran
en los pre-escolares y se desarrollaran a lo largo del tiempo en la adquisicin
de esquemas operatorios cada vez ms elaborados. En este sentido, la
constatacin de diferencias significativas en la identificacin de criterios en
el grupo de pre-escolares respecto de los escolares y adolescentes, estara en
213
directa relacin con la adquisicin del pensamiento operatorio en la edad
escolar. Asimismo, la constatacin de diferencias ms significativas entre los

rangos etarios extremos (pre-escolares y adolescentes), se relacionaran con
las carencias operatorias en el rango inferior y la utilizacin progresiva de
operaciones cada vez ms complejas y elaboradas en los adolescentes, y que
determinaran un rendimiento superior.
Por ltimo, cabe destacar que si bien se advirti una relacin entre la edad de
los sujetos y las caractersticas de sus relatos evaluados a travs de la Metodologa
CAVAS-INSCRIM, esta relacin no se observ cuando se estudi la relacin

entre esta variable y los criterios del mtodo. En otras palabras, al analizar
si los criterios de esta metodologa se presentaron de manera diferencial en
los tres rangos etarios estudiados, la relacin entre edad y caractersticas del
relato se diluye. En este punto se advierte un comportamiento diferente de los
dos mtodos estudiados el que pudiese estar relacionado con las diferencias
ya mencionadas respecto del nivel general o especfico de los criterios que lo

componen. Al contar la Metodologa CAVAS-INSCRIM con criterios que
mayoritariamente incluyen caractersticas generales de los relatos, es posible

que las diferencias por edad resulten menos evidentes, siendo necesario un
anlisis factorial con muestras mayores que permita identificar relaciones ms
finas, en trminos de agrupaciones de criterios.
Consideraciones sobre los mtodos: anlisis comparativo

Las similitudes encontradas entre los mtodos respecto de su capacidad para
diferenciar entre relatos verdicos y no verdicos, se relacionan directamente
con el origen comn que une las dos metodologas: ambas son resultado de
un proceso inductivo de produccin de conocimiento, basado en el trabajo
evaluativo de un nmero considerable de vctimas de agresiones sexuales, con

un significativo respaldo emprico mayor en el caso del CBCA. Este proceso
deriv del mismo modo en la generacin de criterios de contenido para el
anlisis cualitativo de relatos. La identificacin y definicin de los criterios en
base a los cuales realizar el anlisis, presenta significativas coincidencias en las

214
dos metodologas, de modo que la mayora de los contenidos estn de alguna

manera incluidos en los criterios de los dos sistemas.
Sin embargo, un dato muy interesante que arrojan las pruebas estadsticas,
es el que constata que si bien ambos mtodos son comparables, existe entre
ambos una varianza (26%) que se explica por los aspectos en que se diferencian.
Este resultado indica que se tratara de mtodos que no son reemplazables
entre s, por lo que sera altamente interesante una profundizacin en el estudio
de sus diferencias con miras a establecer la posibilidad de complementacin
de los mtodos. Las diferencias ms evidentes se relacionan con el hecho
de que ambas metodologas incluyen criterios no considerados por la otra.
Por contarse con diversos estudios sobre la validez individual de los criterios
del CBCA, parece interesante referirse a los criterios de la Metodologa
CAVAS-INSCRIM que no estn considerados en el CBCA.
Sobre dichos criterios, en primer trmino estn aquellos que apuntan a la

consideracin del relato como una construccin lingstica en la que se analizan
los elementos que la caracterizan en trminos de estructura (coherencia,
consistencia, tipo y modo narrativo). Los otros criterios no presentes
en el CBCA, corresponden a contenidos especficos de la descripcin de
la situacin abusiva que contiene el relato (contenidos sexuales explcitos,
elementos analgicos o gestuales, memoria sensorial, influencias
externas) y que, desde la experiencia clnica, han sido considerados como
altamente informativos en cuanto a la credibilidad discursiva de un relato. De
estos cuatro criterios, cabe destacar dos de ellos que reflejan algunas de las
diferencias ms significativas entre las dos metodologas.
El criterio elementos analgicos o gestuales, se refiere a la inclusin
espontnea en un relato de elementos gestuales y/o representacionales (por
ejemplo: dibujo, simulacin de posiciones, reproduccin de movimientos,
entre otros) por parte del evaluado/a, que complementan o reemplazan el
reporte verbal, y a travs del cual ampla su capacidad referencial respecto de
la situacin abusiva. Esta definicin se enmarca dentro de la consideracin
del relato como una construccin discursiva que se genera en el contexto de
una interaccin y con una intencionalidad comunicativa. Esta nocin permite
215
considerar como relevantes no slo los elementos de la literalidad textual,

como lo hace el CBCA al trabajar sobre transcripciones, sino tambin, y
con el mismo carcter informativo, los elementos no verbales que forman
parte del acto de comunicar una experiencia. A partir de lo anterior, resulta
altamente significativa la presencia de elementos analgicos o gestuales en
un relato. Tericamente pudiese haberse pensado que estos elementos seran
ms relevantes en el caso de nios menores de 12 aos, cuyas carencias
conceptuales y de vocabulario pudiesen llevarlos a requerir de elementos
de comunicacin no verbal. Sin embargo, los resultados de este estudio
indicaron que este criterio tendra una probabilidad similar de encontrarse
en los tres rangos de edad estudiados, lo que sugerira que el uso de elementos
analgicos o gestuales es un recurso de recuperacin mnmica que utilizan de
manera similar los nios de entre 4 y 18 aos. Lo anterior podra indicar que
su inclusin espontnea en un relato, o automtica en el caso de los gestos,
ms que dar cuenta de carencia de recursos verbales, pudiese tener relacin
con la reedicin de aspectos traumticos de la memoria que inhibiran el
control consciente manifestndose de manera no verbal.
Por ltimo, el criterio memoria sensorial, representa la consideracin de
los procesos de memoria que sustentan un relato y que han sido descritos por
los estudios sobre Psicologa de la Memoria. Estos estudios han mostrado
que los aspectos sensoriales de una experiencia, son los elementos ms bsicos
de todo registro mnmico y lo menos sujeto a elaboracin cognitiva. Esta
caracterstica no slo apunta a su mejor conservacin como contenido de un
recuerdo, sino a su dificultad de falseamiento dada su esencia no elaborativa
de tipo cognitiva. De este modo, su presencia en un relato aporta viveza
descriptiva altamente idiosincrtica y caracterstica. En consonancia con lo
anterior, este ha sido una de las caractersticas ms importantes identificadas
por los estudios experimentales sobre falsos recuerdos, en la diferenciacin de
stos respecto de los recuerdos de origen externo, basados en la percepcin
(Diges, 1997; Schooler, Gerhard y Loftus, 1986). De acuerdo a los hallazgos de
este estudio, al igual que el anterior, este criterio tendra una probabilidad
similar de encontrarse en los tres rangos de edad estudiados.
Los resultados del presente estudio entregan datos iniciales sobre los
criterios de la Metodologa CAVAS-INSCRIM no presentes en el CBCA.
216
De probarse en futuras investigaciones la validez de estos criterios para

la identificacin de relatos crebles, constituiran un aporte que pudiese
complementar el anlisis de contenido que hoy incluye el CBCA.
Proyecciones
Las evidencias sobre la validez de los mtodos encontradas en esta
investigacin, se presentaron consistentemente con un fuerte respaldo
estadstico y en concordancia con estudios anteriores sobre la validez del
CBCA; sin embargo, todos los resultados obtenidos necesitan verificarse y
profundizarse en estudios mayores, con el fin de alcanzar mayor solidez y
confiabilidad, y de consolidar la lnea de investigacin iniciada en nuestra
poblacin.
Los resultados de la presente investigacin resultan alentadores
respecto de la validez de las dos metodologas estudiadas. Sin embargo, las
limitaciones que presentan los estudios anteriores realizados sobre el CBCA,
particularmente el que no sean comparables metodolgicamente, dificulta
establecer relaciones concluyentes. En este sentido, uno de los desafos para la
profundizacin del estudio de los mtodos en nuestro pas, es el desarrollo de
diseos similares de investigacin; slo la obtencin de hallazgos reiterados en
estudios comparables metodolgicamente, permitir establecer conclusiones
cientficas slidas respecto de la validez de los mtodos. Un elemento central
a considerar sera el control del posible sesgo metodolgico que representa
el hecho de que no se utilicen pruebas externas de confirmacin del abuso
para la conformacin del grupo en estudio. Sin duda, la complejidad de esta
condicin, se relaciona con las dificultades que presenta el estudio cientfico
de las agresiones sexuales contra nios.
Un elemento a profundizar respecto de la validez global del mtodo, es
el relacionado con la confiabilidad interjueces. Del estudio de esta variable
podran resultar conclusiones relevantes respecto de las condiciones en que
los mtodos entregan resultados ms precisos. Estas condiciones podran
relacionarse con la experiencia y entrenamiento de los evaluadores y con el
217
uso de la valoracin consensuada de ms de un evaluador en la aplicacin de

los criterios.
Sin duda, el rea ms compleja y que requiere mayor investigacin, es
la del estudio de los criterios individuales que componen los mtodos, la
que necesita profundizarse con el fin de perfeccionarlos. Al respecto, sigue
siendo un desafo el establecer la capacidad diferencial especfica de cada
uno de los criterios con la finalidad de establecer su utilidad diagnstica y
su importancia relativa respecto del mtodo en su conjunto. Los resultados
de este estudio y de otros anteriores confirman que algunos de los criterios
no resultaran caractersticos de los relatos sobre abuso comprobado. Es
necesario verificar esta conclusin en estudios con muestras mayores, la que
de confirmarse apuntara a la necesidad de adaptar las propuestas originales
eliminando los criterios no discriminantes o incorporando otros que muestren
su valor predictivo. Sobre este ltimo punto, de especial relevancia resultara
poder establecer la capacidad discriminante especfica de algunos criterios
de la Metodologa CAVAS-INSCRIM que no se encuentran presentes en
el CBCA, y que pudiesen significar un aporte a una futura adaptacin del
mtodo en una perspectiva de integracin.
Respecto de la utilizacin cuantitativa de los mtodos a partir de la
puntuacin de la presencia/ausencia de cada criterio en un relato, un mbito a
estudiar y desarrollar sera la posibilidad de generar un sistema de puntuacin
diferencial en base a la utilidad diagnstica de cada criterio. Este permitira
superar el sesgo que representa el que la presencia de criterios generales
esenciales en todo relato verdico, como son la logicidad y consistencia de
ste, tengan el mismo valor de puntuacin que una caracterstica altamente
especfica y no esperable en todo relato verdico, como perdn al agresor,
por mencionar uno. En tanto este desarrollo no se produzca, la valoracin
cuantitativa de resultados en el ejercicio profesional, a la luz de estos hallazgos,
constituira un error metodolgico.
En relacin a los criterios, una de las conclusiones ms relevantes de
esta investigacin es la que seala que los criterios de anlisis de relatos, se
presentaran de manera diferencial de acuerdo a la variable edad. Como ya se
218
mencion, es necesario verificar estos resultados con el fin de determinar la

necesidad de proponer una modificacin de las escalas para la valoracin de
las puntuaciones que considere la evidencia sobre el efecto de esta variable.
De especial relevancia para el uso prctico de las metodologas es poder
determinar cules criterios no son caractersticos de cada etapa evolutiva
de manera que su ausencia en un relato en particular no sera significativa.
En relacin tambin con los factores evolutivos, resulta necesario establecer
empricamente el rango etreo de aplicabilidad del mtodo, identificando
claramente los lmites inferiores y superiores de edad.
Un rea poco explorada que requerira un estudio sistemtico es el relativo
a los relatos que no cumplen los criterios de validacin de testimonios y que,
como sealan los resultados de este estudio, no seran directamente vinculables
a no ocurrencia del abuso. Respecto de estos relatos, resulta necesario un
primer estudio exploratorio y/o descriptivo que los caracterice de acuerdo
a parmetros propios, ya que los criterios derivados de la caracterizacin
de las declaraciones convincentes no resultan adecuados para este fin.
Una opcin terica y metodolgica surge de la tradicin experimental del
estudio de las falsas memorias, cuyos estudios han identificado caractersticas
que diferencian los reportes de memoria basados en la percepcin de los
resultados de la sugestin o de la autosugestin.
Para terminar, es posible sealar algunas reflexiones en torno a
las implicancias para la prctica profesional que se derivan del estudio,
considerando que su principal propsito fue abordar la dificultad y desafos
diagnsticos que presenta la agresin sexual infanto-juvenil. Al respecto,
los resultados obtenidos guardan fuertes implicancias para la tarea de los
psiclogos forenses que hasta ahora no contaban con evidencia cientfica
nacional que avalara sus prcticas en la evaluacin de testimonios en casos
de delitos sexuales. Por otro lado, es posible identificar en estos hallazgos
importantes aportes para la prctica clnica en el mbito infanto-juvenil.
Al respecto, de los resultados de este estudio se deriva que la utilizacin
de indicadores verbales para el anlisis de narrativas de posibles vctimas
infantiles y adolescentes de agresin sexual, se constituye en una herramienta
que se suma a otros recursos clnicos, como la deteccin de indicadores
219
proyectivos y sintomatolgicos que cuentan con un amplio respaldo

cientfico. En este sentido, los resultados aportan a los psiclogos clnicos
un recurso diagnstico complementario para su prctica profesional, as
como un respaldo a apreciaciones profesionales que pudiesen utilizarse en
contextos judiciales.
Un ltimo elemento que se deriva con claridad del estudio y que se relaciona
con la aplicabilidad de los resultados, es la necesidad de utilizar una perspectiva
evolutiva en la valoracin de relatos, lo que implica una consideracin sobre
los sujetos de evaluacin, sus caractersticas y necesidades. Por lo tanto, es el
psiclogo quien debe ajustarse a las caractersticas del nio, y no ste a los
requerimientos de herramientas diagnsticas que invisibilizan sus diferencias
evolutivas y que relevan sus dficits cognitivos. Estas conclusiones ponen de
relieve el papel del sujeto de evaluacin por sobre la consideracin del relato
como objeto de anlisis. En relacin con lo anterior, la utilizacin de criterios
de credibilidad generales y abiertos, que abran espacio a la consideracin de
aspectos relativos a la subjetividad y la construccin de significados por parte
de los nios evaluados, aparece como un mbito necesario a desarrollar frente
a la pretensin de acercarnos a conocer y validar experiencias personales tan
dolorosas como difciles de nombrar.
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223
COMPARACIN DE LAS DINMICAS FAMILIARES

DE FAMILIAS DE NIOS QUE PRESENTAN
ABUSO SEXUAL CON OTROS TIPOS DE FAMILIA
Paula Quirs Bustamante

Profesor Patrocinante: Sandra Titelman
Resumen
El abuso sexual infantil, y especialmente el abuso que ocurre al interior de
la familia, constituye una problemtica de elevada envergadura y con efectos
a corto y largo plazo en la vctima y su familia, lo cual lo hace muy difcil
de abordar. Este problema constituye un fenmeno altamente complejo,
donde existen muchas formulaciones tericas pero poca evidencia emprica
que lo sustente. La mayora de las investigaciones en el tema son ms bien
descriptivas y retrospectivas, existiendo escasos estudios comparativos
y que aborden el fenmeno desde una perspectiva transgeneracional.
Considerando lo anterior, esta investigacin busc conocer y comparar las
caractersticas de las pautas relacionales y de funcionamiento que tienen
lugar en las familias donde ocurre abuso sexual intrafamiliar, con familias que
consultan por otros problemas psiquitricos infanto-juveniles y con familias
no consultantes, utilizando para ello el Genograma como instrumento de
evaluacin familiar. En el anlisis de datos para establecer las diferencias
entre los grupos, se utiliz el anlisis de comparacin entre grupos chi
cuadrado. Se encontraron diferencias significativas entre los tres tipos de
familias en cuanto a las pautas vinculares y de funcionamiento, tanto en la
familia nuclear como con la familia de origen, observndose en las familias
con abuso sexual una disfuncionalidad en el cumplimiento parental asociado
a una disfuncionalidad previa en los procesos vinculares y trastornos de apego
que se transmiten de generacin en generacin.
Palabras claves: abuso sexual intrafamiliar, dinmicas familiares, pautas familiares
nucleares y multigeneracionales.
225
Introduccin
El abuso sexual al interior de la familia es una manera particular de abuso
de poder por parte del adulto hacia el nio(a), y se refiere a todo contacto
o interaccin sexual realizada en forma voluntaria por un adulto que es
miembro de la familia de la vctima, incluidos los parientes no biolgicos
(Bravo, 1994; Barudy, 1998).
El abuso sexual infantil, especialmente el abuso que ocurre al interior de la
familia, es un problema de considerables proporciones no slo en trminos

epidemiolgicos sino tambin por las consecuencias psicolgicas y sociales
que trae consigo (Martnez, 2000). Se ha encontrado una alta prevalencia de
agresiones sexuales que ocurren en el mbito familiar, tanto en la familia
nuclear como en la familia extensa. Por otra parte, las vctimas de agresiones
sexuales intrafamiliares no slo sufren un abuso fsico y un dao en su
identidad personal, sino concomitantemente el abuso de confianza y muchas
veces un abuso de afecto, lo que perturba significativamente su desarrollo y
su salud mental.
El abuso sexual intrafamiliar afecta no slo a la vctima sino que a todos
los miembros de la familia, teniendo consecuencias emocionales para todo

el sistema familiar (Navarro, 1998; Vzquez, 1995). Es un fenmeno altamente
complejo que se ha intentado abordar desde diversas perspectivas tericas.
Sin embargo, en la actualidad el conocimiento respecto a cmo se inicia y se
mantiene el abuso sexual al interior de la familia no est lo suficientemente
claro y existe poca evidencia emprica que lo sustente (Abarza y Olivares, 2000;
Bravo, 1994; Finkelhor, 1980). La mayora de los estudios realizados se han
llevado a cabo con mujeres adultas que han sido vctimas de abuso sexual
en su infancia, abusadores sexuales o a travs del anlisis de casos clnicos,
no existiendo en Chile estudios comparativos transgeneracionales ni con las
familias de los nios abusados sexualmente (Abarza y Olivares, 2000; Madonna
et al., 1990). Debido a la falta de datos empricos se hace relevante el poder
realizar investigaciones que permitan establecer las similitudes y/o diferencias
de los patrones interaccionales, actuales e histricos, en las familias donde
ocurre abuso sexual con otros tipos de familia, evaluando si esos patrones son
226
especficos de las familias donde hay abuso. Lo anterior es importante para la

temprana deteccin, proteccin y tratamiento de las vctimas, as como para
disear programas de prevencin que fortalezcan relaciones familiares ms
saludables.
Es por esto que la presente investigacin busc conocer y comparar las
caractersticas de las pautas relacionales y de funcionamiento que tiene
lugar en familias de nivel socioeconmico bajo donde ocurre abuso sexual
intrafamiliar, con familias donde este tipo de abuso no se presenta. Para ello,
se realiz una evaluacin clnica de las familias, utilizando el Genograma y se
compararon los procesos familiares nucleares y multigeneracionales presentes
en las familias donde se haba develado una situacin de abuso sexual
intrafamiliar, con familias que consultaban por otros sntomas psicolgicos
y/o psiquitricos y tambin con familias no consultantes.
Marco Terico
Abuso sexual
Hasta la fecha no existe una definicin suficientemente precisa ni aceptada
sobre lo que se entiende por abuso sexual en los nios, existiendo gran
variabilidad cultural respecto a lo que se considera como un contacto fsico
aceptado (Aracena et al., 2002). Se han planteado diversas conceptualizaciones
desde los distintos mbitos: legal, psicolgico, mdico, social, y aunque
tienen elementos comunes difieren en su nfasis (Capella y Miranda, 2003). Se
entender por abuso una violacin de los lmites permitidos o saludables para
los individuos (Bravo, 1994), y el concepto de abuso sexual incorpora la idea de
una accin sexual transgresora e impuesta por parte de un agresor hacia una
vctima sin su consentimiento o voluntad, enfatizando el carcter relacional
de este fenmeno (Bravo, 1994; Capella y Miranda, 2003).
Se han establecido distintos criterios para definir el trmino abuso sexual
infantil. Dentro de los criterios ms utilizados se encuentran la edad de la
vctima y del agresor, las conductas que el agresor pone en juego para someter
227
a la vctima y el tipo de conductas sexuales que tiene lugar entre ambos. As

se plantea que para que un contacto sexual sea considerado abusivo debe
existir una diferencia de edad entre el agresor y la vctima de alrededor de
cinco aos o ms, establecindose como caracterstica esencial del abuso la
existencia de una relacin asimtrica y de dependencia. Por otra parte, tambin
se considera que el acto abusivo implica solamente la satisfaccin sexual del
adulto, tomando al nio como objeto y, por lo tanto, el contacto sexual no
deseado es otro elemento incluido en las definiciones (Barudy, 1998; Capella y
Miranda, 2003; Finkelhor, 1984; Lpez Snchez, 2000).
Por otra parte, las conductas abusivas pueden o no implicar contacto fsico,
incluyendo toda conducta en que el agresor toque zonas de claro significado
sexual (como por ejemplo los frotamientos, los tocamientos, el sexo oral,
el sexo vaginal y el sexo anal), hasta otras conductas que no incluyen el
contacto fsico, pero que tambin pueden tener carcter abusivo como son las
insinuaciones, el exhibicionismo, el vouyerismo, la pornografa, entre otros.
(Lpez Snchez, 2000; SENAME, 2004).
Un elemento central al definir los distintos tipos de agresiones sexuales
es el vnculo previo que la vctima tiene con el agresor (Barudy, 1999; PDI,
2004). Tomando en cuenta esta variable, se distingue el abuso sexual
intrafamiliar del abuso sexual extrafamiliar. Se trata de abuso sexual
extrafamiliar cuando el agresor no pertenece al medio familiar del nio(a),
pudiendo ser un sujeto totalmente desconocido para l (ella) y su familia,
o algn conocido que pertenece a su entorno (Capella y Miranda, 2003). Por
su parte, el abuso sexual intrafamiliar se refiere al contacto sexual entre un
nio y un familiar consanguneo: padre, hermanos, abuelos, tos, padrastros
y hermanastros (Almonte y Montt, 2003). En este caso la agresin presenta
caractersticas distintivas que dicen relacin con que el agresor manipula el
vnculo familiar a travs de la utilizacin del poder que le confiere su rol.
Generalmente se trata de una agresin reiterada en el tiempo, se impone
la dinmica del secreto, siendo tarda su revelacin. Adems, suele darse en
familias disfuncionales y son el resultado de mltiples factores que bloquean
o perturban los mecanismos naturales que regulan la sexualidad al interior de
la familia (Barudy, 1998; PDI, 2004).
228
Teora de los Sistemas Naturales de Bowen

La teora de los Sistemas Naturales est compuesta de siete conceptos
esenciales e interrelacionados:
Diferenciacin del s mismo: el concepto de diferenciacin del s
mismo descrito por Bowen se refiere a dos procesos distintos, pero

interrelacionados. El primero se refiere a la capacidad del individuo para
tener conciencia de la diferencia entre su funcionamiento emocional
y su funcionamiento intelectual, y la habilidad de elegir entre guiar el
propio funcionamiento por los pensamientos o por los sentimientos. El
segundo proceso se refiere a la variacin que existe entre las personas en
trminos de su habilidad para conservar su autonoma emocional dentro
de sistemas relacionales (Astorga y Cruzat, 1998; Luna et al., 2003).
Tringulos: desde la Teora de los Sistemas Naturales, el tringulo, unidad
compuesta por tres personas, constituye la unidad emocional bsica de
cualquier sistema relacional y se refiere a las fuerzas emocionales que
fluyen entre tres personas que se encuentran dentro de un mismo campo
emocional (Bowen, 1989; Guerin et al., 2000; Kerr et al., 1988; Luna et al.,
2003). El tringulo central ms importante en la vida de una persona es
el que est formado por l (ella) mismo(a) y sus padres, a partir del cual
la persona desarrolla pautas relacionales que tienden a mantenerse en el
tiempo (Luna et al., 2003).
Procesos emocionales de la familia nuclear: este concepto hace referencia
a los patrones de funcionamiento emocional que operan o circulan
dinmicamente al interior de la familia nuclear (Bowen, 1989). Bowen
plantea que ante un estado de tensin crnica, la pareja tiene cuatro
mecanismos para mantener el equilibrio del sistema. Estos son:
Distancia emocional: patrn de procesos automticos que van
dirigidos a reducir la ansiedad emergente por una excesiva cercana
del otro, a travs de la evitacin fsica o mediante la activacin de
diversos mecanismos intrapsquicos de retirada emocional (Bowen,
1989; Kerr y Bowen, 1988).
229
Conflicto marital: patrn bsico de desacuerdo y mutua

recriminacin, en que ningn miembro de la pareja acepta ceder ante
el otro (Astorga y Cruzat, 1998).
Disfuncin de un esposo: patrn relacional en que un miembro de la
pareja asume un rol activo, dominante y en sobrefuncionamiento,
mientras que el otro adopta un rol pasivo y en subfuncionamiento
(Astorga y Cruzat, 1998; Luna et al., 2003).
Empeoramiento de uno o ms hijos (proceso de proyeccin familiar): patrn
de funcionamiento emocional a travs del cual la indiferenciacin y
ansiedad de la pareja son proyectadas desde los padres hacia uno o
ms hijos (Kerr y Bowen, 1988).
Proceso de proyeccin familiar: este proceso de alude a un patrn relacional
automtico, a travs del cual la indiferenciacin familiar es proyectada o
transmitida a los hijos. Es un proceso que utiliza una estructura triangular
para proyectar el conflicto sobre un tercero, de modo que los problemas
y la culpa que surge entre los padres es externalizada y proyectada hacia
el hijo(a) (Bowen, 1989).
Transmisin multigeneracional: este concepto describe el fluir y refluir
de los procesos emocionales a travs de las generaciones, dando cuenta
de cmo el proceso de Proyeccin familiar se expande ms all de la
familia nuclear, y tiene relacin con la pauta que se desarrolla a travs
de varias generaciones cuando los hijos emergen de la familia parental
con niveles de diferenciacin ms altos, iguales o ms bajos que la de sus
padres (Astorga y Cruzat, 1998).
Corte emocional: el corte emocional se refiere a la manera como las

personas manejan sus asuntos emocionales no resueltos con otros
significativos por medio de una reduccin o corte total del contacto
emocional con ellos (Bowen, 1989).
230
Sibling position (posicin entre hermanos): este concepto fue desarrollado

por Bowen a partir de los planteamientos de Walter Toman (1961)
respecto de los perfiles de personalidad relacionados con la posicin
que las personas ocupan entre sus hermanos(as), y se entiende como la
posicin que un individuo tiene entre todos los hermanos, teniendo en
cuenta el sexo y la edad de stos (Mc.Goldrick y Gerson, 1987).
Metodologa
Objetivos
Objetivo general: conocer y comparar las dinmicas familiares que tienen
lugar en familias donde ocurre abuso sexual intrafamiliar, con familias que
consultan por otros sntomas psiquitricos y con familias que no consultan.
Objetivos especficos:
Comparar los niveles de ansiedad relacional presentes en las familias
donde ocurre abuso sexual intrafamiliar, en relacin con familias que
consultan por otros problemas psiquitricos y con familias que no
consultan.
Comparar las pautas vinculares y de funcionamiento de la familia nuclear
que se presentan en familias donde ocurre abuso sexual intrafamiliar
respecto a aquellas familias que consultan por otros sntomas psiquitricos
y con familias que no consultan.
Comparar las pautas vinculares y de funcionamiento que se repiten a
travs de las generaciones, en familias con abuso sexual intrafamiliar, en
relacin con familias que consultan por otros sntomas psiquitricos y
familias que no consultan.
231
Hiptesis
El planteamiento general que gua la formulacin de las hiptesis, es
que los patrones relacionales en las generaciones anteriores proporcionan
modelos implcitos para el funcionamiento familiar en las generaciones
siguientes, y por lo tanto, entender los procesos emocionales familiares a
travs de las generaciones, permitir comprender el funcionamiento actual
de la familia nuclear. Desde esta perspectiva, se entender que el abuso sexual
intrafamiliar reiterado es resultado de un proceso relacional que se transmite
a travs de las generaciones, existiendo diferencias en las pautas vinculares y
de funcionamiento nucleares y multigeneracionales entre las familias donde
ocurre abuso sexual intrafamiliar y otros tipos de familias.
A partir de este supuesto, se plantean las siguientes hiptesis especficas:
Hiptesis 1: en las familias donde existe abuso sexual intrafamiliar se
encontrarn niveles de ansiedad relacional significativamente ms altos
que en las familias que consultan por otros sntomas psiquitricos, y que
en las familias no consultantes.
Hiptesis 2: en las familias donde existe abuso sexual se encontrarn
conflictos de pareja significativamente ms severos y ms crnicos que
en las familias que consultan por otros sntomas, y que en las familias no
consultantes.
Hiptesis 3: en las familias donde se presenta abuso sexual se encontrarn
relaciones fusionadas y dependientes entre los distintos miembros de la
familia nuclear significativamente ms frecuentes que en las familias que
consultan por otros sntomas, y que en las familias que no consultan.
Hiptesis 4: en las familias donde se presenta abuso sexual se observarn
niveles de violencia y un subfuncionamiento parental con una frecuencia
significativamente mayor que en las familias que consultan por otros

sntomas, y que en las familias que no consultan.
232
Hiptesis 5: en las familias donde ocurre abuso sexual se encontrarn

relaciones significativamente ms distantes y aisladas de la familia de
origen que en las familias que consultan por otros sntomas y que en las
familias que no consultan.
Hiptesis 6: en las familias donde se presenta abuso sexual se
encontrarn con mayor frecuencia historias de abuso sexual y violencia
que en las familias que consultan por otros sntomas y que en las familias
no consultantes.
Diseo de la Investigacin
Esta investigacin corresponde a un estudio no experimental de corte
transversal de comparacin entre grupos. Es un estudio descriptivo donde se
comparan tres grupos y se establecen diferencias entre grupos de acuerdo a
las variables del estudio. Se utiliz una muestra intencionada conformada por
30 familias, todas de nivel socioeconmico bajo de la comuna de Pudahuel, y
todas en la misma etapa del ciclo vital (familias con hijos escolares).
Se compararon los siguientes grupos:
Grupo de familias con abuso sexual: 10 familias donde se haba develado
una situacin de abuso sexual intrafamiliar en el sistema judicial o de
salud en el ltimo ao y que haban sido evaluadas psicolgicamente
en el Cosam Pudahuel. En esta investigacin se consider abuso sexual
indistintamente a los nios(as) vctimas de abuso sexual como de
violacin, y donde el agresor poda haber sido cualquier miembro de la
familia (padre, hermano, abuelo, to, etc.).
Grupo de familias que consultan por otros problemas psiquitricos: 10
familias que consultaron al mismo Centro Comunitario de Salud Mental
Familiar por otros problemas psiquitricos infanto-juveniles y donde, a
travs de una evaluacin clnica, se descart que existiese una situacin
de abuso sexual intrafamiliar.
233
Grupo de familias que no consultan: 10 familias pertenecientes a

escuelas municipalizadas y/o particular subvencionadas de la comuna
de Pudahuel que no haban consultado al COSAM ni a ningn centro
de atencin psicolgica, neurolgica ni psiquitrica, y donde no se
presentaban sntomas clnicos significativos entre sus miembros.
Procedimiento
A todas las familias participantes se les realiz una entrevista
semiestructurada, diseada en base a la pauta de evaluacin familiar
establecida por Kerr y Bowen (1988) y Mc. Goldrick y Gerson (1987), de
tres sesiones de duracin. Los datos obtenidos a travs de las entrevistas
permiti construir los Genogramas (instrumento de evaluacin familiar
basado en la Teora de los Sistemas Naturales de Bowen) de las distintas
familias, informacin que luego fue ordenada en una pauta para codificar
la informacin, en base a las categoras propuestas por Kerr y Bowen, Mc.
Goldrick y Gerson, para interpretar el Genograma y de un anlisis clnico de
las familias entrevistadas.
Se estableci la confiabilidad en el registro y codificacin de los datos,
utilizando un procedimiento de jueces hasta llegar a un 85% de acuerdo en
las puntuaciones. Posteriormente, a las respuestas se les asign un puntaje
y se establecieron rangos o categoras para las distintas variables. Los datos
obtenidos a partir de la interpretacin del Genograma se sometieron primero
a un anlisis de frecuencia y luego a un anlisis de chi cuadrado, con un nivel
de significacin de 0,05.
Resultados
El objetivo de la presente investigacin fue el de conocer y comparar las
dinmicas familiares nucleares y multigeneracionales de las familias donde
ocurre abuso sexual intrafamiliar con otros tipos de familia. Para ello se
utiliz el Genograma como instrumento de evaluacin familiar (Santelices,
1999) y se compararon las siguientes dimensiones:
234
Ansiedad relacional.
Pautas vinculares de la familia nuclear.
Pautas de funcionamiento de la familia nuclear.
Repeticin de pautas vinculares a travs de las generaciones.
Repeticin de pautas de funcionamiento a travs de las generaciones.
Respecto a las variables estudiadas, los resultados fueron los siguientes:
Ansiedad relacional
Ansiedad relacional
Familias con abuso Familias con otros problemas

sexual (n=10)
clnicos (n=10)
Familias no
Total
consultantes (n=10)
Sin ansiedad relacional
Presencia de ansiedad relacional
10
10
25
Presencia de niveles muy altos
10
10
10
30
de ansiedad relacional
Total
Valor chi cuadrado
Significacin
12,000
0,002
Chi cuadrado < 0,05
De acuerdo a los resultados de la tabla se puede observar que existen

diferencias significativas entre los tres tipos de familia en cuanto a la variable
ansiedad relacional (p = 0, 002). De esta manera, aunque los tres tipos de
familia muestran la presencia de ansiedad en sus relaciones, las familias con
abuso sexual intrafamiliar presentan niveles significativamente ms altos de
ansiedad relacional que las familias con otra sintomatologa psiquitrica y que
las familias no consultantes.
Pautas vinculares en la familia nuclear
Pautas vinculares de
Familias con abuso
Familias con otros
Familias no
la familia nuclear
sexual (n=10)
problemas clnicos (n=10)
consultantes (n=10)
Total
Pautas vinculares funcionales
Pautas vinculares disfuncionales
10
24
Pautas vinculares muy
10
10
10
30
disfuncionales
Total
Valor chi cuadrado
Significacin
8,750
0,013
Chi cuadrado < 0,05
235
Al comparar los tres tipos de familia se pudo observar que se presentan
diferencias significativas entre ellas en cuanto a las pautas vinculares al interior

de la familia nuclear (p = 0,013). De esta manera, aunque en los tres tipos
de familia se observan pautas vinculares nucleares disfuncionales, las familias
con abuso sexual presentaron pautas vinculares nucleares significativamente
ms disfuncionales que los otros dos tipos de familias.
Respecto a esta variable, las diferencias entre los tres tipos de familia se
observaron en los siguientes aspectos:
Tringulo padre-hijo (a)
Fusin del padre con
Familias con abuso
Familias con otros
Familias no
sexual (n=10)
consultantes (n=10)
11
12
10
10
10
30
Total
el hijo/ madre distante

Fusin de la madre con
el hijo/ padre distante
Ambos padres fusionados
con el hijo
Ambos padres distantes
con el hijo
Equilibrio en la relacin
padre-hijo
Total
Chi cuadrado < 0,04
Se pueden observar diferencias significativas entre los tres tipos de

familia respecto a la pautas vinculares entre padres e hijos(as) (p = 0,044),
observndose como patrn vincular ms frecuente en las familias con abuso
sexual, una relacin distante de ambos padres con el hijo(a), mientras que
las familias que consultan por otros problemas y las familias no consultantes
muestran con mayor frecuencia un patrn caracterizado por la fusin de la
madre con el hijo(a) y el padre distante.
236
Tringulo de pareja
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
Familias no
Chi
consultantes (n=10) cuadrado
Relacin de pareja fusionada
0,585
Relacin de pareja conflictiva
0,018
Inclusin de un hijo
0,058
Separacin o divorcio
0,012
Relacin extramatrimonial
0,387
en la relacin de pareja
En relacin a los tringulos de pareja, se pudo observar que las familias con
abuso sexual intrafamiliar presentan diferencias significativas con los otros
dos tipos de familia respecto a la relacin de pareja conflictiva (p = 0,018),
observndose este tipo de pauta vincular en el 70% de las familias con abuso.
Otros tringulos de pareja frecuentemente observados en este tipo de familia
son la separacin o divorcio y la relacin extramatrimonial.
Tringulo de pareja
Pautas nucleares de
Familias con abuso
Familias con otros
Familias no
funcionamiento
sexual (n=10)
consultantes (n=10)
Pautas funcionales
Pautas disfuncionales
10
19
Total
Pautas muy disfuncionales
11
Total
10
10
10
30
Valor chi cuadrado
Significacin
10,622
0,005
Chi cuadrado < 0,05
De acuerdo a la tabla es posible observar diferencias significativas entre

los tres tipos de familia respecto a las pautas de funcionamiento en la familia
nuclear (p = 0,005). As aunque se observan pautas de funcionamiento
disfuncional en la familia nuclear en los tres tipos de familia, las familias donde
ocurre abuso sexual presentan patrones de funcionamiento significativamente ms
disfuncionales que los otros dos tipos de familias.
Respecto a esta variable las diferencias entre los tres tipos de familia se
observaron en los siguientes aspectos:
237
Mecanismos de resolucin de conflictos

Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
Familias no
Chi
Distancia emocional
0,010
Disfuncin de un cnyuge
1,000
Proyeccin familiar
0,000
Conflicto conyugal
10
0,014
De acuerdo a la tabla, se observan diferencias significativas en la forma de

resolver la fusin y tensin en la familia nuclear entre los tres tipos de familia.
Todas las familias con abuso sexual intrafamiliar entrevistadas resuelven la
fusin y tensin a travs del conflicto conyugal (p = 0, 014) y el 80% de stas
familias tambin utiliza el proceso de proyeccin familiar.
Estilo de funcionamiento
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
0,024
0,008
1,000
Familias no
Chi
Un miembro de la pareja
subfunciona y el
otrosobrefunciona
Ambos miembros de la pareja
subfuncionan
Ambos miembros de la pareja
sobrefuncionan
Respecto al nivel y estilo de funcionamiento en la familia nuclear se

pudo observar que existen diferencias significativas entre los tres tipos de
familia. Las familias con abuso sexual intrafamiliar presentaron como estilo
de funcionamiento ms frecuente el que ambos miembros de la pareja
subfuncionan, adoptando otros miembros de la familia los roles que a ellos
le corresponde. Este estilo de funcionamiento se present en el 90% de las
familias con abuso sexual entrevistadas (p = 0,008).
Pautas de funcionamiento
238
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
Familias no
Chi
Abuso sexual
10
0,000
Violencia conyugal
0,002
Maltrato infantil
0,008
En relacin a las pautas de funcionamiento en la familia nuclear se pudo

observar que las familias con abuso sexual intrafamiliar presentan diferencias
significativas con los otros tipos de familia en cuanto a la presencia de abuso
sexual intrafamiliar (p = 0,000), violencia conyugal (p = 0,002) y maltrato
infantil (p = 0,008). De acuerdo a la tabla se puede observar que en el 80%
de las familias con abuso sexual existe violencia en la pareja, y que el 60 % de
estas familias ejerce maltrato hacia sus hijos(as).
Pautas multigeneracionales de funcionamiento
Pautas multigeneracionales
Familias con abuso
Familias con otros
Familias no
de funcionamiento
sexual (n=10)
consultantes (n=10)
Pautas funcionales
Pautas disfuncionales
10
19
Total
Pautas muy disfuncionales
11
Total
10
10
10
30
Valor chi cuadrado
Significacin
6,240
0,044
Chi cuadrado < 0,05
Respecto a las pautas multigeneracionales de funcionamiento se pudo

observar que existen diferencias significativas entre los tres tipos de familia
(p = 0,044), ya que, aunque los tres tipos de familias muestran la repeticin
de pautas disfuncionales de funcionamiento, las familias con abuso sexual
muestran pautas multigeneracionales de funcionamiento significativamente
ms disfuncionales que los otros tipos de familias.
Con respecto a la repeticin de pautas de funcionamiento a travs de las
generaciones se pudo observar las mayores diferencias entre los tres tipos de
familias en los siguientes aspectos:
Pautas multigeneracionales de funcionamiento
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
Familias no
Chi
Abuso sexual
0,001
Violencia conyugal
0,010
Maltrato infantil
0,114
239
Al comparar los tres tipos de familia en cuanto a las pautas

multigeneracionales de funcionamiento en la familia materna, se pudo
observar que las familias con abuso sexual intrafamiliar presentan diferencias
significativas con las familias que consultan por otros problemas y con las
familias no consultantes respecto a la presencia de abuso sexual intrafamiliar
(p = 0,001), encontrndose en el 80% de ellas la repeticin del abuso sexual
a travs de las generaciones. No se observan diferencias estadsticamente
significativas entre los tres tipos de familia con respecto a la repeticin de
violencia intrafamiliar ni maltrato infantil en la familia materna.
Repeticin de pautas en la familia paterna
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
Familias no
Chi
Abuso sexual
0,013
Violencia conyugal
0,670
Maltrato infantil
0,861
Respecto a las pautas de funcionamiento de la familia paterna, se

pudo observar que las familias con abuso sexual intrafamiliar presentaron
diferencias significativas con los otros tipos de familia en cuanto a la presencia
de abuso sexual intrafamiliar (p = 0,013), encontrndose en el 50% de ellas
la repeticin de abuso sexual intrafamiliar a travs de las generaciones. No
se observan diferencias estadsticamente significativas en la transmisin de
violencia intrafamiliar ni maltrato infantil en la lnea paterna.
Pautas vinculares multigeneracionales
Pautas vinculares
Familias con
Familias con otros
Familias no
multigeneracionales
abuso sexual
problemas clnicos
consultantes
Total
Pautas vinculares funcionales
Pautas vinculares disfuncionales
20
Pautas vinculares
10
10
10
10
30
muy disfuncionales
Total
240
Valor chi cuadrado
Significacin
14,700
0,001
Chi cuadrado < 0,05
De acuerdo a la tabla es posible sealar que existen diferencias significativas

en las pautas vinculares multigeneracionales presentes en los tres tipos de
familia (p = 0,001). De esta manera, se puede observar que, aunque los tres
tipos de familias presentan una repeticin de pautas vinculares disfuncionales
a travs de las generaciones, las familias con abuso sexual presentan una
transmisin de pautas vinculares significativamente ms disfuncionales que
los otros tipos de familias.
Respecto a esta variable, las diferencias se observan en los siguientes
aspectos:
Repeticin de pautas en la familia materna
Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
0,051
0,002
0,287
0,007
Familias no
Chi
Relaciones distantes o conflictivas

entre el padre y los hijos
entre la madre y los hijos
Relaciones fusionadas entre
los miembros de la familia
Relaciones de conflicto entre
Respecto a la repeticin de pautas vinculares de la familia materna fue

posible observar que las familias donde ocurre abuso sexual intrafamiliar
presentan diferencias significativas con los otros tipos de familia en cuanto
a la existencia de una pauta multigeneracional de relaciones de desavenencia
entre la madre y los hijos, observndose a lo largo de las generaciones
relaciones distantes o conflictivas entre la madre y los hijos (p = 0,002),
as como en la existencia de una pauta multigeneracional de relaciones de
conflicto entre los distintos miembros de la familia (p = 0,007).
241
Repeticin de pautas en la familia paterna

Familias con abuso
Familias con otros
sexual (n=10)
0,659
0,366
0,301
0,036
Familias no
Chi

entre el padre y los hijos
entre la madre y los hijos
Relaciones fusionadas entre
Relaciones de conflicto entre
En cuanto a la repeticin de pautas vinculares multigeneracionales en la

familia paterna fue posible observar diferencias significativas en las familias
donde ocurre abuso sexual intrafamiliar respecto a las relaciones de conflicto
entre los miembros de la familia (p = 0,036), patrn vincular que se observ
en el 60% de las familias entrevistadas.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede establecer que las familias
donde ocurre abuso sexual intrafamiliar presentan las siguientes caractersticas
generales respecto a las pautas nucleares y multigeneracionales:
Altos niveles de ansiedad relacional, crnica y aguda (H 1).
Conflicto Conyugal (H 2).
Distancia en la relacin padres-hijo(a) (H 3).
Presencia de abuso sexual, violencia intrafamiliar y maltrato infantil en
la familia nuclear (H4).
Subfuncionamiento de ambos padres en el cumplimiento del rol
parental (H 4).
Repeticin de pautas multigeneracionales de relaciones de distancia y
conflicto entre los distintos miembros (H 5).
Repeticin de pautas vinculares de distancia en la relacin madre-hijo(a)
(H 5).
Transgeneracionalidad del abuso sexual intrafamiliar (H 6).
242
Las familias con abuso sexual intrafamiliar presentaron altos montos de

ansiedad en sus relaciones, tanto en la familia nuclear como con la familia
extensa, observndose la presencia de un apego ansioso extremo en las
relaciones, siendo tan intensa la reactividad emocional entre los distintos
miembros de la familia, que la proximidad y la cercana entre ellos se vuelve
incmoda, tendiendo al rechazo y la distancia.
De acuerdo a la teora de Bowen ( Jones, 1997), a mayores niveles de ansiedad
crnica y permanente, menor diferenciacin con la familia de origen, y por lo
tanto, el funcionamiento de sus miembros es ms dependiente de la relacin
establecida entre ellos. Tanto las pautas de extrema unin como de extrema
distancia emocional, son los polos de las pautas vinculares, indicando ambos
la existencia de un lazo sobredependiente que une a la familia. De esta
manera, se puede hipotetizar que las familias con abuso sexual son menos
diferenciadas de sus familias de origen, y por lo tanto, presentan un alto grado
de necesidad emocional y son ms reactivos emocionalmente frente a los
otros, siendo menos tolerantes y ms irritables por las diferencias, lo que lleva
fcilmente al desacuerdo y la rabia, volvindose defensivos y contraatacantes
(Titelman, 1999). As, se puede pensar que las familias con abuso sexual
entrevistadas tienen dificultad para diferenciarse de su familia de origen,
pero esta indiferenciacin se traduce en relaciones de distancia, conflicto y la
utilizacin del corte emocional en la resolucin de conflictos.
Respecto al estilo de relacin y al funcionamiento observado en las
familias con abuso sexual intrafamiliar, se encontr que stas mostraron un
funcionamiento disfuncional dentro de la familia nuclear, caracterizado por
el conflicto conyugal, una confusin en los roles ejercidos por los distintos
miembros de la familia, y un funcionamiento disfuncional en los roles
parentales.
El patrn vincular ms frecuentemente observado en las familias
con abuso sexual intrafamiliar fue el de la relacin de pareja conflictiva,
observndose una relacin de pareja inestable y negativa, con serios conflictos
frecuentes y habituales y donde existe una alta ocurrencia de episodios de
violencia conyugal, observndose tambin un alto porcentaje de separaciones.
243
Al respecto Bowen (1989) plantea que mientras ms bajo el Nivel de

diferenciacin, ms intensa la fusin emocional entre los miembros de la
pareja, lo que genera mayor ansiedad entre ellos, siendo la caracterstica de
la pauta de relacin de los matrimonios conflictivos, los ciclos de perodos
de intensa intimidad seguidos de periodos de distancia emocional, y
reconciliacin, la cual pone en marcha otro ciclo de intensa intimidad,
repitindose circularmente. Con el aumento de la ansiedad, las relaciones
aumentan en simetra, y bajo estas condiciones, los miembros de la familia
perciben a los otros como amenazantes, respondiendo a aquella amenaza con
agresividad y conductas violentas. As, la violencia se constituye en un intento
de controlar los hechos estresantes y la ansiedad en la relacin.
Algunos autores han planteado que en las familias donde se presenta
abuso sexual, al interior de la familia existira una estructura patriarcal de
poder, caracterizado por la dominacin-sumisin en la relacin de pareja,
producto de las creencias culturales (Lewis, 1996; Mc Intire, 1981). De acuerdo
a los resultados obtenidos en este estudio, es posible apreciar una relacin
complementaria entre ambos miembros de la pareja respecto a la funcin
parental, donde ambos padres no cumplen adecuadamente con su rol, y
una relacin de pareja ms bien asimtrica, donde el conflicto y la violencia
conyugal estn presentes en las relaciones. Por lo tanto, estos resultados
apoyan los planteamientos de estos autores de que a la base de la fragilidad
de los vnculos familiares, existen valores y creencias que avalan los abusos de
poder y la dominacin al interior de la familia.
Respecto al rol parental, las familias con abuso sexual intrafamiliar
presentaron un estilo de funcionamiento caracterizado por el hecho de que
ambos miembros de la pareja subfuncionan, adoptando otros miembros de
la familia los roles parentales que los padres no logran cumplir. Ambos padres
presentan dificultades en el empoderamiento de su rol parental, resultando
poco congruentes en las funciones normativas y de proteccin de sus hijos(as).
Barudy y Dantagnan (2005) plantean que los padres de hijos vctimas de abuso,
no pudieron desarrollar las competencias parentales necesarias para cuidar a
sus hijos porque tambin crecieron en familias carenciadas y violentas, donde
las historias de vida cargadas de prdidas, rupturas y experiencias traumticas
244
no elaboradas, juega un rol fundamental en la transmisin de una cultura de

malos tratos.
En cuanto a la relacin entre los padres y sus hijos(as), en las familias con
abuso sexual entrevistadas, el vnculo ms frecuentemente observado fue el
de la distancia emocional, observndose una escasa vinculacin entre ellos,
y una dificultad de los padres para conocer y cubrir las necesidades afectivas
de sus hijos. Por otra parte, tambin se encontr la presencia de maltrato
infantil, lo cual es similar a lo sealado por Dong, Anda, Dube, Giles y Felitti
(2003), quienes encontraron que el abuso sexual a los nios est fuertemente
asociado con la presencia de mltiples formas de experiencias adversas en
la infancia. As, se puede entender el abuso sexual al interior de la familia
como un patrn global de vulneracin de los derechos de los nios. Barudy
(1998) plantea que el abuso sexual incestuoso es una manera particular de
abuso de poder por parte del adulto hacia el nio(a), existiendo un fenmeno
de cosificacin de los nios, los cuales son utilizados por los adultos para
compensar sus carencias y/o reparar las consecuencias de traumatismos de su
propia historia vital.
En este aspecto Bowen plantea que el proceso a travs del cual la
indiferenciacin de los padres daa a uno o ms hijos(as) se produce en
el tringulo padre-madre-hijo, el cual parte de la ansiedad de la madre. Se
plantea que cuando las parejas llegan a estar ms polarizadas, los padres
pueden cambiar su foco hacia un hijo(a) para satisfacer las necesidades
de armona y control que no se logran en las relaciones adultas (Svedin et
al., 2002). En las familias donde hay violencia crnica, existe una escasa
capacidad de los miembros para manejar los altos niveles de ansiedad y las
amenazas percibidas, sin daar ni controlar las acciones de los otros. El abuso
a los nios disminuye la tensin en el matrimonio, reestableciendo la calma
y la armona en la pareja. Dentro de este contexto, el abuso sexual puede
ser visto como una forma de explotacin, donde el sexo y la dominacin se
confunden, sustituyndose los contactos afectuosos por respuestas sexuales y
utilizndose estas respuestas sexuales para afirmar el control y el poder sobre
el otro (Glaser, 1998).
245
Tambin se pudo observar que en las familias con abuso sexual intrafamiliar
existe una repeticin de pautas entre la familia nuclear y la familia de origen,
tanto en el nivel de funcionamiento como en las pautas vinculares y de
relacin entre los distintos miembros. Esto es congruente con lo planteado
por diversos autores que han sealado que el abuso incestuoso es un fenmeno
relacional con races transgeneracionales que dan cuenta de las experiencias
de carencias afectivas tempranas de los adultos involucrados (Barudy, 1998;
Koch y Jarvis, 1987; Navarro, 1998). Respecto a las pautas multigeneracionales
de funcionamiento, tanto en la familia materna como en la paterna, se
encontr que en las familias con abuso sexual intrafamiliar el abuso sexual
fue una experiencia que estuvo presente en la mayora de las familias de
origen. En cuanto a esta transmisin intergeneracional del abuso sexual,
diversas investigaciones han encontrado en las historias de las madres de
vctimas de abuso sexual intrafamiliar, vivencias de continuas experiencias de
abuso, carencias y maltratos en la niez, siendo ellas mismas frecuentemente
vctimas de abuso sexual en su infancia.
Barudy (1991) seala que el abuso de poder y los comportamientos
transgresivos, como el maltrato infantil y el abuso sexual, surgen de sistemas
de creencias compartidos por todos los miembros de la familia, que legitiman
el abuso y mantienen la cohesin de la familia transgeneracionalmente.
Dicho sistema de creencias, a su vez, est inserto en un contexto cultural
donde se tolera y acepta la violencia, y que potencia la creacin y regulacin
de las interacciones y sistemas de significados que se mantienen al interior
de la familia, reeditando y reforzando los hechos abusivos (Bentovim, 2000).
De acuerdo a Barudy (1991), los abusadores utilizan su relacin de poder
para imponer sus creencias y representaciones de la realidad a travs de
las cuales se niega el carcter abusivo de las relaciones, vindolas como
normales, teniendo la vctima que aceptar que el abuso intrafamiliar no
es abuso. Perrone y Nannini (1997) plantean que en los sistemas familiares
donde se producen abusos sexuales, todos los miembros de la familia se
relacionan basados en la ley del silencio, estando prohibido hablar acerca
de las conductas abusivas, encontrndose la familia bajo la influencia del
246
dominio abusivo del abusador, quien controla la relacin poniendo en

un estado de trance a toda la familia, los cuales producto de la interaccin
abusiva, pueden llegar a justificar y/o negar la violencia del otro.
Bowen plantea que las disfunciones severas en el mbito fsico, emocional
o social son el resultado final de un problema emocional que se ha estado
desarrollando en la familia por muchas generaciones. En el curso de mltiples
generaciones, el contraste entre el nivel bsico de Diferenciacin de varios
segmentos de la familia es cada vez mayor, teniendo algunas ramas de la
familia menores niveles de Diferenciacin que sus ancestros, mientras que
otras tienen un mayor nivel de Diferenciacin que ellos. Los cambios en
los niveles bsicos de Diferenciacin a travs de las generaciones se pueden
manifestar de diversas formas, teniendo los miembros menos diferenciados
mayores niveles de ansiedad crnica, menos adaptabilidad al estrs y mayor
posibilidad de experimentar un amplio rango de problemas humanos, los
cuales pueden ser progresivamente internalizados, como la esquizofrenia, o
progresivamente actuados, como las disfunciones sociales (Kerr, 1981). Desde
esta perspectiva, los comportamientos abusivos pueden ser vistos como un
sntoma del funcionamiento de la familia en el tiempo, como uno de los
muchos sntomas posibles relacionados a estas condiciones en las relaciones
familiares.
En relacin a las pautas vinculares multigeneracionales, fue posible observar
que en las familias donde ocurre abuso sexual intrafamiliar las relaciones
con la familia extensa de ambos progenitores son esencialmente negativas,
presentando un patrn de relaciones distantes y conflictivas entre los distintos
miembros de la familia, y por lo tanto, son familias que presentan menos
relaciones vinculares con las respectivas familias de origen. En la literatura
tambin se ha planteado que el aislamiento social y las escasas redes externas
de apoyo, seran caractersticas de las familias donde se produce abuso sexual
(lvarez, 2003; Morales, 2001; Serrano, en Abarza y Olivares, 2000).
De acuerdo a la teora de Bowen, la falta de contacto emocional con la
familia de origen promueve niveles ms bajos de adaptabilidad al estrs,
aumentando los niveles de ansiedad y la vulnerabilidad a desarrollar sntomas
247
y disfunciones (Bowen, 1989; Kerr, 1992). Se puede pensar que en las familias
donde ocurre abuso sexual intrafamiliar el aislamiento de la familia extensa
aumenta los niveles de ansiedad crnica y la fusin y dependencia en las
relaciones familiares nucleares, lo que favorece el que los miembros de la
familia perciban la distancia y los cambios en las relaciones como amenazas,
y utilicen la agresin para manejar y responder a las amenazas percibidas.
Bowen (1989) plantea que existen muchos tipos de patrones relacionales
en las familias que se transmiten a travs de las generaciones, siendo una de
las ms importantes las pautas de distancia relacional. Estos patrones reflejan
la reactividad de los miembros de la familia unos con otros, y por lo tanto,
mientras menos diferenciados estn los miembros de la familia, mayor son las
escaladas de ansiedad, aumentando las respuestas automticas y espontneas
en las relaciones; lo que favorece la agresin, la distancia y la triangulacin
en las respuestas relacionales a travs del tiempo. Mientras ms bajo el nivel
de diferenciacin, mayor la vinculacin no resuelta, y mayor vulnerabilidad
para repetir la pauta seguida con los padres, con sus hijos(as), y mayor la
probabilidad de desconexin emocional entre ellos (Smith, 1998).
Un patrn vincular que se repite en la familia materna de las familias con
abuso sexual entrevistadas, son las relaciones distantes o conflictivas entre la
madre y sus hijos, vindose alterada la relacin de apego entre ellos, lo cual
se transmite de generacin en generacin. Este patrn vincular no estuvo
presente en la lnea paterna de las familias con abuso sexual entrevistadas.
Adems se observa que al no cumplir ninguno de los padres adecuadamente
con su funcin parental de nutricin y cuidado, otras personas de la familia
de origen asumen este rol, confundindose los lmites entre las generaciones,
pauta de relacin que tambin es transmitida a travs de las generaciones,
repitindose las relaciones triangulares entre los padres y los abuelos.
Los resultados indican en las historias de crianza de las familias maternas
de las familias con abuso sexual entrevistadas, han predominado elementos
negativos en las relaciones con las figuras de apego o no han existido figuras
de apego estables, siendo vctimas de varias situaciones de desproteccin y
de malos tratos. Navarro (1998) observ en las madres de vctimas de abuso
248
sexual incestuoso un modelo de apego inseguro y un vnculo altamente

conflictivo y de gran relevancia con la figura materna. Las madres entrevistadas
compartan como elemento comn el no sentirse queridas ni aceptadas
por sus madres, percepcin que se mantena hasta adultas, existiendo una
dependencia emocional respecto de sus propias madres. As, un elemento
clave en la comprensin de los patrones relacionales abusivos, es la alteracin
intergeneracional en el patrn de apego entre madres e hijos. De esta manera,
los resultados corroboran lo expuesto tericamente respecto a que el vnculo
materno-filial es un factor crucial para romper el crculo abusivo, y la transmisin transgeneracional del abuso sexual intrafamiliar.
A partir de los resultados obtenidos, es posible sealar la necesidad
de desarrollar estrategias de promocin y prevencin que apunten al
fortalecimiento de las relaciones de apego madre-hijo(a) y madre-abuela,
tanto en los sistemas de salud como educacionales, trabajando con mujeres
embarazadas y en el sistema preescolar, ya que las experiencias tempranas
contribuyen a determinar el modo en que construimos nuestros patrones de
interaccin y vinculacin posteriores.
Otro aporte de la investigacin radica en pensar la terapia desde un enfoque
sistmico multigeneracional. As, las intervenciones teraputicas deberan
incluir los procesos familiares, parentales y de pareja involucrados. Tanto
en las intervenciones individuales como grupales, sera muy importante el
poder trabajar con la historia vital de victimizacin de las madres, con sus
historias personales, a travs del relato de vida o la utilizacin del genograma
como herramienta teraputica, trabajando en el proceso de diferenciacin
con su familia de origen y en la resignificacin y reconstitucin de los
vnculos daados con la familia nuclear y extensa. Tambin incluir al padre
en algunas sesiones familiares para poder abordar el tringulo central de la
familia nuclear que contribuye a la mantencin de las situaciones de abuso
sexual al interior de la familia. El trabajo teraputico debiera abordar no slo
los patrones interaccionales que mantienen las situaciones de abuso, sino
tambin el sistema de significados e historias familiares que se generan a
partir de ellas.
249
El trabajo con los vnculos de apego e historia transgeneracional conlleva

una nueva perspectiva, lo cual requiere de mayor especializacin y ms
recursos econmicos para poder realizar un buen trabajo. Es por este motivo
que el tratamiento de las vctimas de abuso sexual infantil intrafamiliar
debiera ser una preocupacin de salud pblica.
Por otra parte, un componente esencial al momento de entender
sistmicamente los abusos al interior de la familia, es el de desarrollar un
modo satisfactorio de describir y evaluar las familias. Con esta investigacin
tambin se pretende avanzar en el desarrollo de una metodologa que permite
evaluar y comparar familias, que cumple con los requisitos de la investigacin
psicolgica, y que permite describir la familia como un sistema total de
relaciones por parte de un observador ajeno participante, criterios esenciales
para poder realizar una evaluacin familiar que sirva como instrumento de
investigacin.
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254
ATENCIN CONJUNTA Y AUTISMO.

ESTUDIO EN NIOS PREESCOLARES ENTRE DOS
Y CINCO AOS DE EDAD
Patricia Soto Icaza

Profesor Patrocinante: Dr. Ricardo Garca Seplveda
Profesor gua metodolgico: Ps. Iris Gallardo Rayo
Resumen
La presente tesis aborda la descripcin y anlisis de las diferencias de la
habilidad de la atencin conjunta entre nios preescolares que presentan
un trastorno autista, con nios que presentan trastornos de la expresin y/o
comprensin del lenguaje y con nios que presentan un desarrollo normal,
aceptando la hiptesis de que el dficit de la atencin conjunta es un elemento
diferencial entre un trastorno de autismo, un trastorno especfico del lenguaje
y un desarrollo normal. La investigacin aqu descrita es un estudio de tipo
cuantitativo y transversal, entre una muestra de 30 dadas madre-hijo de
nios hombres cuyas edades se encuentran entre los dos y cinco aos; 10 de
los cuales son nios que presentan un diagnstico de trastorno de la expresin
y/o comprensin del lenguaje; 10 que presentan un desarrollo normal; y 10
nios con diagnstico de autismo, segn los criterios diagnsticos descritos
en la Dcima Revisin de la Clasificacin Internacional de las Enfermedades
Mentales y del comportamiento CIE-10. El diseo metodolgico que sigui
el estudio es el de una investigacin no experimental, de carcter expost-facto
y retrospectivo, descriptivo y comparativo, dado que pretende establecer
diferencias de las variables entre los grupos descritos sin atribuir causalidad
alguna.
Los resultados obtenidos fueron analizados siguiendo la prueba estadstica
de distribucin t de Student, a partir de los cuales pudo comprobarse la
hiptesis planteada en la presente tesis, a saber, que las alteraciones presentes
en nios preescolares entre dos y cinco aos son un elemento diferencial
255
entre los trastornos del espectro autista, los trastornos especficos del lenguaje
y el desarrollo normal. Asimismo, a partir de los datos analizados pudo
concluirse que las principales alteraciones en la habilidad de la atencin
conjunta presentes nicamente en los nios autistas y que contribuyen
as al diagnstico diferencial, son: conductas de inicio de la atencin conjunta
(disminucin significativa de la cantidad de alternancias visuales, disminucin
significativa de la cantidad de conductas de apuntar); conducta de respuesta a
la atencin conjunta (alteracin en la capacidad de seguimiento de la mirada
de un punto prximo, alteracin en la capacidad de seguimiento de la mirada
de un punto distal).
Palabras claves: trastornos generalizados del desarrollo, autismo, atencin conjunta,
trastornos del desarrollo en el preescolar.
Introduccin
Los desrdenes del espectro autista, y especialmente el autismo, constituyen
un fenmeno misterioso para la mayora de quienes se han acercado a l

por las ms diversas razones. Las distintas teoras explicativas del autismo
han intentado dar cuenta de aquello que ocurre dentro de estas crpticas y
selladas mentes que nos niegan la entrada. La aparente falta de conducta
volitiva y con sentido, la ausencia de intencin comunicativa, de contacto
social, de comunicacin no verbal, de seguimiento de la mirada, de juego
imaginativo y espontneo, etc. (Garca, 2000), son signos que han despertado
el inters de los curiosos ms ingenuos hasta los investigadores cientficos
ms experimentados.
Especficamente, el tema del autismo, as como ocurre con muchos otros
tpicos en psicologa, no est fuera de controversia. Las dificultades para poder

llegar a una claridad descriptiva respecto de las caractersticas relacionadas
con los dficits del lenguaje asociadas a este cuadro, han abierto la discusin
de muchos tericos e investigadores en torno a poder establecer y definir, cul
sera la naturaleza y el carcter distintivo de dichos daos comunicacionales y
sociales presentes en el autismo.
256
Patricia Soto Icaza
En este marco es que la presente tesis se presenta como un esfuerzo por
aportar informacin que contribuya a incrementar el conocimiento terico

y sintomtico descriptivo de las caractersticas distintivas de las alteraciones
especficas del cuadro del autismo, esperando poder contribuir as tanto a la
comprensin del cuadro como a los diagnsticos diferenciales con cuadros
aparentemente similares como lo son, por ejemplo, los trastornos especficos
del lenguaje.
Considerando que los esfuerzos clasificatorios y diagnsticos son centrales
para el trabajo epidemiolgico, todo intento sistemtico y responsable por
definir elementos diferenciales de los cuadros se vuelve importante, dado que
las intervenciones y planes preventivos y de tratamiento en salud se basan
en dichos estudios (Offord & Fleming, 1996). Al respecto, la presente tesis
intentar dar cuenta de que el escenario epidemiolgico actual de la salud
mental de la infancia en nuestro pas es complejo (MINSAL, 1999), por lo que
el esfuerzo de distinguir diferencialmente ciertas caractersticas de un cuadro
psicopatolgico, en este caso especfico el del autismo, puede llegar a tener
repercusiones interesantes de considerar.
Lo anterior justificara que el presente estudio se haya realizado en una
muestra de nios de edades tan tempranas, como lo es el perodo comprendido

entre los dos y los cinco aos de edad, poca de la vida en donde si bien
el diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo y especficos
del lenguaje ya puede realizarse (OMS, 1992), reviste un escenario de gran
dificultad diagnstica. Esta tesis puede ser un aporte que tambin llegue a los
clnicos, y ayude en su prctica clnica a la deteccin, diagnstico diferencial,
prevencin y tratamiento eficiente de un cuadro psicopatolgico tan invasivo
del desarrollo como el autismo.
Finalmente, cabe sealar que este estudio reconoce la existencia de
bases neurobiolgicas explicativas al cuadro del autismo, por lo que se hace
necesario especificar que el nfasis est puesto slo en un supuesto explicativo
cognitivo, y en ello, psicolgico, de las hiptesis aqu presentadas. Ello
no implica una jerarquizacin de importancia de las diferentes explicaciones
sino nicamente, el inters en enfoques que corresponden a niveles tericos
257
distintos. Lo anterior plantea que los resultados y las conclusiones que aqu se
expondrn, se encuentran nicamente en el plano de los supuestos tericos,
y no se basan en hallazgos neurobiolgicos ni constituyen explicaciones
de etiologa neuropsicolgica del fenmeno a investigar, sino nica y
exclusivamente al abordaje de funcionalidades alteradas en el cuadro autista.
Epistemolgicamente entonces, la presente tesis corresponde a un enfoque
que intenta interpretar y entender fenomenolgicamente el suceder del
fenmeno del autismo (Valenzuela, 2005).
Marco Terico
Clasificacin diagnstica
Tradicionalmente, al abordar el tema del autismo la literatura se refiere
a los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Especficamente, respecto

de las pautas para el diagnstico, la Dcima Revisin de la Clasificacin
Internacional de los Trastornos Mentales y del Comportamiento (OMS,
1992) ubica al cuadro psicopatolgico del autismo junto a otros sndromes
tales como el Sndrome de Rett (F84.2), el Trastorno Desintegrativo de la
Infancia (F84.3), y el Sndrome de Asperger (F84.5), entre otros. Cuadros
que bajo esta clasificacin tratan de un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas caractersticas de la interaccin social, de las formas
de comunicacin y por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo
de intereses y actividades [] Es habitual, aunque no constante, que haya
algn grado de alteracin cognoscitiva general, aunque estos trastornos
estn definidos por la desviacin del comportamiento en relacin a la edad
mental del nio (retrasado o no) [] El trastorno debe diagnosticarse por
sus caractersticas comportamentales, con independencia de la presencia o no
de anomalas somticas (OMS, 1992: 308-309).
Para efectos de la presente investigacin, se hace necesario especificar que
slo el cuadro sindromtico del autismo ser incluido, excluyendo as a los
dems trastornos aqu referidos.
258
Patricia Soto Icaza
Segn el CIE-10 (OMS, 1992: 309), el autismo (F80.0) se trata de un

trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un desarrollo
alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres aos y por un tipo
caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la interaccin social,
a la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas,
especificando respecto de su descripcin clnica que por lo general no hay
un perodo previo de desarrollo inequvocamente normal, pero, si es as, el
perodo de normalidad no se prolonga ms all de los tres aos. Hay siempre
alteraciones cualitativas de la interaccin social que toman la forma de una
valoracin inadecuada de los signos socioemocionales, puesta de manifiesto por
una falta de respuesta a las emociones de los dems o por un comportamiento
que no se amolda al contexto social, por un uso escaso de los signos sociales
convencionales y por una integracin escasa del comportamiento social,
emocional y de la comunicacin, de un modo especial por una falta de
reciprocidad socio-emocional. Asimismo, son constantes las alteraciones
cualitativas de la comunicacin. Consisten en no utilizar el lenguaje para
una funcin social, debido a una alteracin de la actividad ldica basada en el
juego social imitativo y simulado, a una pobre sincronizacin en la expresin
del lenguaje, a una relativa falta de creatividad y de fantasa de los procesos del
pensamiento, a una falta de respuesta emocional a los estmulos verbales y no
verbales de los dems, a defectos de la cadencia o entonacin necesarias para
lograr una modulacin de la comunicacin y, como es de esperar, a la ausencia
de gestos acompaantes para subrayar o precisar la comunicacin verbal. El
comportamiento en este trastorno se caracteriza tambin por la presencia de
formas de actividad restrictivas, repetitivas y estereotipadas, de restriccin de
los intereses y de la actividad en general, en los que destaca la rigidez y rutina
para un amplio espectro de formas de comportamiento [] Adems de estas
caractersticas diagnsticas especficas, es frecuente que en los nios con
autismo aparezcan otros trastornos sin especificar, tales como temores, fobias,
trastornos del sueo y de la conducta alimentaria, rabietas y manifestaciones
agresivas. Son bastante frecuentes las autoagresiones sobretodo cuando el
autismo se acompaa de un retraso mental grave. La mayora de los nios
autistas carecen de espontaneidad, iniciativa y creatividad para organizar
su tiempo libre y tienen dificultad para aplicar conceptos abstractos a la
ejecucin de sus trabajos [] Para hacer el diagnstico, las anomalas del
259
desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros aos, aunque
el sndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad (OMS, 1992: 309-310).
Es interesante destacar que el mayor inters de las discusiones y
teorizaciones contemporneas (Bishop & Norbury, 2002) respecto del autismo
recae en las fallas del lenguaje. Ello resulta lgico al considerar que el
cuerpo de investigaciones en torno al cuadro autista y a otros desrdenes del
desarrollo, sugeriran que los daos comunicacionales y sociales definiran
el fenotipo autista (Tager-Flusberg, 1999). Lo que ha ocupado a los distintos
tericos de manera tan intensa a lo largo de las investigaciones acerca del
autismo, tiene que ver con que los dficits del lenguaje de este cuadro van
mucho ms all que la simple adquisicin del vocabulario o una falla en
la pronunciacin o en la comprensin de lo que se habla. Las dificultades
mencionadas aluden a alteraciones que si bien incluyen fallas en el lenguaje
-entendido como el cdigo lingstico formal que adquirimos como nuestros
significados primarios en la comunicacin, incluyendo el discurso, los
sonidos, los significados y los componentes gramaticales (Tager-Flusberg,
1999)-, tambin incluyen las habilidades comunicativas del lenguaje, es decir,
a la comunicacin como el rango amplio de signos y smbolos verbales/
lingsticos y no-verbales, que adquieren sentido en la interaccin con otros.
As, han surgido diversos intentos explicativos que han intentado dar cuenta
del fenmeno del dficit del lenguaje que aqu se ha delimitado, y que pueden
agruparse como apuntando hacia dos direcciones tericas principalmente:
Por una parte, aquellas hiptesis provenientes de la perspectiva
psicolgica y cognitiva del autismo, que plantean que los daos
sociales y comunicacionales reflejaran dificultades fundamentales en el
entendimiento de los otros como seres, y que ha sido conocidas como
la hiptesis de la teora de la mente (Lord & Bailey, 2002; Rivire, 1997,
Tager-Flusberg, 1999).
Por otra parte, aquellas hiptesis que sealan a la habilidad para atender
a pares sociales y compartir el foco atencional entre los objetos y los
eventos, como aquella que precedera al inicio del primer lxico en los
260
Patricia Soto Icaza
nios. Dicha habilidad se le ha llamado atencin conjunta. Adems,

estas hiptesis sealan que estos actos prelingsticos de atender
conjuntamente a objetos, eventos y pares, tambin apareceran como
relevantes para el aprendizaje de la socializacin (Bruisna, Koegel & Koegel,
2004; Lord & Bailey, 2002).
La presente investigacin se centrar en la evaluacin de este ltimo grupo
de hiptesis.
Atencin Conjunta
Segn Paparella & Kasari (2004), la atencin conjunta describe un foco
mental mutuo entre dos o ms individuos con el objeto de compartir una
experiencia. Lo que hace a la atencin conjunta particularmente social es la
naturaleza intersubjetiva del intercambio comunicacional. Tericamente, la
atencin conjunta se basa en el marco de la comunicacin intencional, la cual
requiere de la habilidad para entender signos propositivos producidos por
otros y usar signos expresivos para afectar el comportamiento o actitudes de
los otros (Harding, 1983, citado por Paparella & Kasari, 2004).
As, Paparella & Kasari (2004) sealan que la comunicacin intencional
puede ser analizada desde 2 dimensiones principales:
La primera dimensin alude al intento o funcin especficos de
comunicacin. El intento deseado de un acto de comunicacin social
podra regular la conducta de otra persona o, como en el caso de la

atencin conjunta, podra simplemente, compartir el inters con ella.
La segunda dimensin refiere al uso que hacen los nios de la expresin
de esos intentos. Los significados comunicativos podran ir desde los

gestos prelingsticos (como el dar, sealar, apuntar, etc.) hasta la conducta
vocal del uso del lenguaje (tales como el comentar y el preguntar).
261
La presente investigacin incorporar ambas especificaciones. Los estudios

de atencin conjunta incluyen tanto el abordaje de la alternancia de la mirada
del nio, y el uso de protodeclarativos y protoimperativos, como la hiptesis
de que la atencin conjunta sera un predictor de la adquisicin del lenguaje
(Bruinsma et al., 2004).
Atencin conjunta y autismo

No es posible sealar un momento distintivo en el desarrollo en el que la
comunicacin del nio se convierta en una comunicacin intencionada, dado
que la evolucin desde una conducta no intencionada hacia otra dirigida hacia
un objetivo se encuentra en un continuo (Bruinsma et al., 2004). Sin embargo,
entre los seis y los nueve meses de edad, el nio lentamente aprende que la
conducta tienen efectos consistentes y predecibles (Wilcox et al., 1996, citado
por Bruinsma et al., 2004), como resultado de la atribucin de significados a las
acciones por parte de los padres o de otros pares comunicativos (Bruinsma et
al., 2004).
Trevarthen (1979, citado por Bruinsma et al., 2004), por su parte, seala que
el nio juega un rol mucho ms activo en el proceso de atencin conjunta,
y que el surgimiento de la intencionalidad sera resultado de las conductas
del nio que ya se pueden observar desde tan temprana edad como los
dos o tres meses de vida. Describe que no es meramente la madre quien
atribuye significado a las acciones del nio, sino que el nio est en s mismo
hablndole a ella. Asimismo, Bates (1979, citado por Bruinsma, et al., 2004)
sita el surgimiento de la comunicacin intencional alrededor de los nueve
meses de edad, sealando, sin embargo, que los nios se dirigen a los objetos
desde una edad muy temprana, pero no comienzan a alternar la mirada entre
el objeto deseado y el rostro del compaero de comunicacin sino hasta los
once o doce meses de edad (Bates, 1975, citado por Bruinsma et al., 2004).
Bates (1979, citado por Bruinsma et al., 2004) define la comunicacin
intencional de acuerdo a tres caractersticas centrales:
262
Patricia Soto Icaza
La primera, refiere a la aparicin de la atencin conjunta, especficamente,

a la alternancia de la mirada entre un objeto y un compaero de
comunicacin durante el intercambio comunicativo.
La segunda, refiere a la consistencia en la capacidad de gesticular o en la
verbalizacin hasta que el objetivo comunicativo es alcanzado.
Finalmente, Bates not que la vocalizacin del nio durante los intentos
de comunicacin intencional comienza a estar ms cerca de asemejarse a
patrones de discurso y/o sonidos convencionales.
Segn Bates (1979, citado Bruinsma et al., 2004), la comunicacin intencional
podra ir cambiando de acuerdo al siguiente camino: un tem referido con
anterioridad, como por ejemplo un objeto (una botella), deja de ser requerido
mediante una vocalizacin de una sola slaba (eeehh), comenzando a
acercarse a la palabra actual (booboo); esto se combina con una alternancia
de la mirada entre la madre y el objeto (la botella en el caso de este ejemplo)
y esfuerzos persistentes que podran incluir alcanzar o sealar el objeto
hasta que ste sea obtenido. De esta forma, los estudios en comunicacin
intencional demostraran que sta involucra una compleja serie de interaccin
social, persistencia y retroalimentacin del ambiente (Bruinsma et al., 2004).
Segn Palacios, Marchesi y Carretero (1999), pareciera que para el nio
de seis meses de edad, el mundo de los objetos y el mundo de las personas
seran excluyentes, dado que a medida que el nio comienza a interesarse en
los objetos, disminuye drsticamente sus contactos cara a cara con el adulto.
Esta mutua exclusin tendra su explicacin en que el nio sera incapaz
de incorporar ambos mundos en una misma actividad consciente (por
ejemplo, el infante no podra mirar al adulto cuando toma un objeto). Sin
embargo, hacia los 8-10 meses de edad, el nio integrara ambos mundos en
su actividad, consiguiendo alternar su mirada del objeto al adulto y viceversa,
vocalizando en muchas ocasiones. As entonces, esta funcin (basada en la
atencin conjunta) prelude a la funcin del lenguaje y, en consecuencia, al uso
de frases declarativas (Palacios et al., 1999: 98).
263
Para comprender cabalmente las consecuencias asociadas a las deficiencias

en la atencin conjunta es necesario conocer el desarrollo esperado de esta
comunicacin intencional. Cuando un nio se compromete en la atencin
conjunta, su comunicacin evoluciona desde una interaccin nicamente
didica entre el nio y su compaero de comunicacin, hacia una comunicacin
coordinada entre la atencin del nio ahora dividida y la alternancia entre el
compaero de comunicacin y un objeto (Bakeman & Adamson, 1984; Mundy
& Willoughby, 1998, citados por Bruinsma et al, 2004).
Segn estos autores, un componente clave en la atencin conjunta
es la divisin y la alternancia de la atencin del nio entre el compaero
comunicativo y el objeto. Esta alternancia involucra uno de los dficits ms
reportados en los nios que presentan autismo. Los autores han sealado que
la frecuencia y la duracin del mirar a otra persona fue el mejor predictor
singular de un posterior diagnstico de autismo. En sntesis, los estudios
indican que nios jvenes con autismo tiene severas dificultades con el uso
del contacto visual, tanto como referencia como en el mirar a otras personas
(Bruinsma et al., 2004). Asimismo, diversos estudios sugieren que, aunque los
nios con autismo s pueden comprometerse en algn tipo de formas de
apuntar, stas no alcanzan los niveles vistos en el desarrollo normal o tpico
(Baron-Cohen, 1989; Goodhart & Baron-Cohen, 1993, citados por Bruinsma, 2004).
Las investigaciones sealan, por otro lado, que los nios con autismo
difieren de los nios de desarrollo normal y de nios con retraso, en que
utilizan significativamente ms acercamientos centrados en los objetos
y significativamente menos acercamientos a personas percibidas como
sujetos. As tambin, se encontr que los autistas usan menos gestos, como
por ejemplo, apuntar para una peticin, en comparacin con estos otros dos
grupos de nios (Bruinsma et al., 2004).
As, los actos comunicativos producidos por un nio con autismo
primariamente estaran al servicio de la regulacin de la conducta (peticin,
protesta). En comparacin, los nios de desarrollo normal prontamente
usaran las tres funciones de un acto comunicativo: regulacin de la
conducta, interaccin social y atencin conjunta. Asimismo, estos resultados
264
Patricia Soto Icaza
sugeriran que los nios con autismo, independiente de la edad y del nivel
de funcionamiento, no tenderan al uso de la comunicacin con propsitos
sociales, como s lo hacen los nios de desarrollo normal (Bruinsma et al., 2004).
As tambin, Stone et al. (1997, citados por Bruinsma et al., 2004) encontraron
que los nios con autismo piden y comentan menos que aqullos de desarrollo
normal. Adems, tenderan en menor medida a comprometerse en conductas
de atencin conjunta, como el apuntar, mostrar, o la alternancia de la mirada,
y tenderan en mayor medida a manipular la mano del examinador.
Respecto del tema de la presente investigacin, es posible sealar que
los estudios describen que la aparicin de conductas de atencin conjunta,
tales como la alternancia ojo-mirada, las peticiones no verbales, indican que
surgen de la comunicacin intencional, por lo que son de gran relevancia en
el esclarecimiento del rol que juegan como precursores en la adquisicin de
las primeras palabras. En efecto, un importante cuerpo de investigaciones
sealaran la existencia de una relacin entre los aspectos de la comunicacin
intencional y la adquisicin posterior del lxico en nios de desarrollo normal
(Bruinsma et al., 2004). Autores como Tomasello & Todd (1983, citados por
Bruinsma et al., 2004) encontraron que la cantidad de tiempo que gastaban las
dadas en episodios de atencin conjunta estaba positivamente relacionado
con el tamao del vocabulario del nio en aos posteriores.
Las investigaciones concluyen que nios con autismo muestran un dficit
en habilidades no verbales de atencin conjunta, adems de que las variaciones
en gestos de atencin conjunta predeciran el desarrollo del lenguaje, tanto
expresivo como receptivo (Bruinsma et al, 2004).
En conclusin, las investigaciones sugieren que las habilidades de atencin
conjunta podran ser un prerrequisito para la adquisicin de la comunicacin
intencional y de un discurso funcional.
Por otro lado, segn Tager-Flusberg (1999), la interaccin social y la
comunicacin estaran, en algunos aspectos, inextricablemente relacionadas
la una con la otra, especialmente durante etapas cruciales de desarrollo, en las
que es posible sealar el punto en que el autismo se vuelve evidente.
265
Las interacciones tempranas con pares durante los aos preescolares

se enfocan en el juego, comenzando con la simple imitacin o acciones
que mueven hacia la incorporacin del juego y actividades imitativas o
pretendidas. La ausencia de estos comportamientos seala los rasgos
y caractersticas de los daos en lo social, la comunicacin y actividades
imaginativas que son el corazn del diagnstico del autismo en estas etapas
del desarrollo.
En el contexto de esta investigacin, considerar al lenguaje como basado en
una experiencia social, en tanto intencin comunicativa, resulta esencial. Los
estudios provenientes de la llamada filosofa del lenguaje con autores como
Austin, Grice y Searle, enfatizan el concepto de acto de habla (Palacios et al.,
1999). Estos autores acentan la importancia del uso del lenguaje, estudiando
cmo una intencin comunicativa modula la produccin lingstica para
ser reconocida por el oyente, destacando el papel de la pragmtica en la
propia estructura del lenguaje. El lenguaje, adems de ser un conjunto de
reglas sintcticas, semnticas y fonolgicas, requiere del contexto, en el
sentido amplio del trmino, para formar sus producciones. En consecuencia,
aprender a hablar no implica nicamente conocer unas reglas, sino algo,
probablemente, igual o ms importante: aprender a usarlas. Esto significa
reconocer el lenguaje como un instrumento en manos de la especie humana
para garantizar los intercambios de naturaleza social y, en definitiva, para la
comunicacin.
Especficamente, la atencin conjunta alude como concepto a una
orientacin pragmtica-funcional que provee de un significado al anlisis
de conductas interpersonales especficas o metas comunicativas (Mundy et
al., 2003). Dicho concepto, involucra diversos componentes necesarios de
diferenciar (Mundy et al., 2003):
Conductas de atencin conjunta: se refieren a la habilidad del nio para
utilizar conductas no verbales para compartir con otros la experiencia de
objetos o eventos.
266
Patricia Soto Icaza
Peticiones conductuales: se refieren a la capacidad del nio para utilizar

conductas no verbales con el fin de obtener y elicitar ayuda para la
obtencin de objetos o acontecimientos.
Conductas de interaccin social: se refieren a la capacidad del nio para
comprometerse en interacciones ldicas, cambios de turnos (turntaking) afectivamente positivos con otros.
Para efectos de la presente investigacin, es de vital importancia
sealar que el concepto de atencin conjunta que se utilizar como base
para la operacionalizacin del concepto, es la que ha quedado definida
como conductas de atencin conjunta. Esto se basa en la especificacin
que realizan Mundy et al. (2003) respecto de la funcin de las conductas
de atencin conjunta, la que consiste en compartir la atencin con un
compaero interactivo o monitorear la atencin del compaero. Se diferencia
de las peticiones conductuales en que stas no serviran para un propsito
instrumental imperativo (como por ejemplo, tratar de conseguir o activar
un objeto o acontecimiento), sino que al parecer la funcin de la atencin
conjunta estara ms asociada a buscar compartir con otros, experiencias
acerca de los objetos o situaciones. As por ejemplo, una conducta prototpica
de este tipo de peticiones conductuales es la de mostrar.
Asimismo, las conductas de atencin conjunta se diferenciaran de las
conductas de interaccin social en que los ofrecimientos comunicativos
presentes en las conductas de Interaccin social referiran a los objetos en
menor medida que en la atencin conjunta y en las peticiones conductuales,
estando relacionadas con la regulacin cara-a-cara que involucra objetos.
Es decir, el foco de inters no se encuentra en referencia a los objetos, sino
precisamente en la interaccin, puesto que la funcin de las conductas de
interaccin social es la de elicitar o mantener un juego de cambio de turno
(turn-taking game) con el compaero de interaccin (Mundy et al., 2003).
Sin embargo, y en beneficio de la construccin clara tanto de concepto
terico de la atencin conjunta como de su operacionalizacin, se hace
necesario poder diferenciar que dentro de las conductas de atencin conjunta,
como de las peticiones conductuales y de las conductas de interaccin social,
267
pueden clasificarse los tipos de comportamiento del nio dependiendo

de si ste inicia el ofrecimiento o si responde a la oferta realizada por su
interlocutor (Mundy et al., 2003).
As entonces:
Conductas de atencin conjunta:
Iniciar la atencin conjunta: refiere a la frecuencia con la cual el
nio utiliza el contacto visual, el apuntar y mostrar para iniciar la
atencin compartida de objetos o acontecimientos.
Responder a la atencin conjunta: refiere a la capacidad del nio
para seguir la lnea del evaluador en consideracin a los gestos de
apuntalamiento.
Peticiones conductuales:
Iniciar las peticiones conductuales: refiere a la habilidad del nio
para usar el contacto visual, el alcanzar, el dar o apuntar con el objeto
de conseguir la ayuda para obtener un objeto especfico o un objeto
relacionado con una situacin.
Responder a las peticiones conductuales: refiere a la habilidad
del nio para responder a las rdenes simples, gestuales o verbales,
usadas por el evaluador para obtener un objeto o accin del nio.
Conductas de interaccin social
Iniciar las conductas de interaccin social: refiere a la habilidad del
nio para iniciar una secuencia de cambios de turnos (turn-taking)
y a la tendencia a tentar o molestar al evaluador.
Responder a las conductas de interaccin social: refiere a la
frecuencia de contacto visual, gestos y cambios de turno (turn268
Patricia Soto Icaza
taking) exhibida por el nio en respuesta a las interacciones de

cambios de turnos (turn-taking) iniciadas por el evaluador.
Adems, es posible e importante distinguir las conductas de atencin
conjunta de la imitacin, entendida como una imitacin social de
comunicacin. sta queda definida como las veces en las que el nio imita los
gestos de sealamiento (apuntar) y/o de aplausos, exhibidos por el evaluador.
Concluyendo, la atencin conjunta incluira elementos tales como
(Slaughter & McConnel, 2003):
Seguimiento de la mirada: que alude operacionalmente al movimiento
de giro de la cabeza del nio hacia el lugar sealado por el interlocutor.
Referencia social: refiere a la respuesta a los estados emocionales del otro,
en tanto sentimientos positivos o negativos hacia objetos o situaciones
especficas. Refiere a una suerte de contagio emocional.
Imitacin dirigida al objeto: refiere a la imitacin de un modelo.
Segn las investigaciones realizadas (Slaughter & McConnel, 2003), el
seguimiento de la mirada sera el elemento identificado ms plenamente
en relacin con la adquisicin de la mirada, resultado en el que el presente
estudio se basar para la operacionalizacin de las variables en juego en la
atencin conjunta. En sntesis, cabe destacar entonces el carcter central de la
atencin conjunta, a saber, la funcin de slo compartir la experiencia. Siller &
Sigman (2002) la definen como las conductas o comportamientos utilizados
para seguir o dirigir la atencin de otra persona hacia un acontecimiento u
objeto, para compartir un inters en ese evento u objeto determinado.
Trastornos especficos del lenguaje

Para efectos de esta investigacin, se utilizarn dos trastornos del lenguaje
que constituirn el grupo comparativo para el cuadro de autismo, a saber, el
269
diagnstico que corresponde al de Trastorno de la Expresin del Lenguaje

(F80.1), y el que corresponde al de Trastorno de la comprensin del lenguaje
(F80.2) (OMS, 1992).
El Trastorno de la Expresin del Lenguaje se trata de un trastorno
especfico del desarrollo en el que la capacidad del nio para la expresin
del lenguaje oral es marcadamente inferior al nivel adecuado a su edad
mental, pero en el que la comprensin de lenguaje est dentro de los lmites
normales. Puede haber o no alteraciones de la pronunciacin (OMS, 1992:
291). Segn las descripciones psicopatolgicas, el Trastorno de la Expresin
del Lenguaje incluira la Disfasia o Afasia del Desarrollo (de tipo expresivo),
y excluira la Disfasia o Afasia del Desarrollo de tipo receptivo, los Trastornos
Generalizados del Desarrollo, donde se encuentra el Autismo, la Afasia
adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner), y el Mutismo
selectivo (OMS, 1992).
La CIE-10 (OMS, 1992) seala como pautas para el diagnstico del
Trastorno de la expresin del lenguaje, el considerar que aunque hay una
considerable variacin individual del lenguaje, la ausencia de la expresin de
palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos
y el fracaso en la elaboracin de frases sencillas de dos palabras hacia los
tres aos, deben ser tomados como indicios significativos de un retraso. Ms
tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un recurso al
uso excesivo de un escaso nmero de palabras generales, dificultades en la
eleccin de las palabras adecuadas, la sustitucin de unas palabras por otras,
la utilizacin de frases cortas, la estructuracin inmadura de las frases, errores
sintcticos, en especial omisiones de sufijos o prefijos y errores u omisiones
de elementos gramaticales concretos, tales como preposiciones, pronombres,
artculos, formas verbales y derivados de sustantivos. Pueden presentarse
tambin generalizaciones incorrectas de reglas gramaticales y tambin una
falta de fluidez de las frases o de la capacidad de ordenar adecuadamente en
el tiempo acontecimientos pasados (OMS, 1992: 291).
Resulta particularmente interesante destacar que esta revisin contempla
que el recurso a signos no verbales (sonrisas y gestos) y el lenguaje interior
270
Patricia Soto Icaza
(imaginacin y juegos de la fantasa) estn relativamente intactos, as como

la capacidad para la comunicacin no verbal en sociedad (OMS, 1992: 292).
Este aspecto es de suma importancia para el diagnstico diferencial con el
autismo; sin embargo, es necesario contemplar que no son raras las dificultades de las relaciones con los compaeros, los problemas emocionales, el comportamiento desorganizado o hipercintico y dficits de la atencin (OMS,
1992: 292). Pero a pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse
y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso de expresiones
demostrativas, de gestos, de la mmica y de vocalizaciones no lingsticas
(OMS, 1992: 292), aspecto que coincidira con el marco terico expuesto con
anterioridad.
Por otro lado, el Trastorno de la comprensin del lenguaje se trata de un
trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin del lenguaje por
parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prcticamente
en todos los casos existe adems un deterioro notable de la expresin del
lenguaje y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas
(OMS, 1992: 293).
Segn las descripciones psicopatolgicas, el Trastorno de la comprensin
del lenguaje incluira la Afasia o disfasia del desarrollo (de tipo receptivo), la
sordera verbal, la Agnosia auditiva congnita y la Afasia del Desarrollo de
Wernicke. Asimismo, excluira la Afasia adquirida con epilepsia (sndrome
de Landau-Kleffner), los Trastornos Generalizados del Desarrollo, donde se
encuentra el Autismo, el Mutismo selectivo, el Retraso Mental, el Retraso
del lenguaje secundario a sordera, la Disfasia o afasia sin especificacin y la
Disfasia o afasia de tipo expresivo (OMS, 1992).
Es necesario que para determinar los indicios de retraso se consideren
elementos tales como un fracaso para responder a nombres familiares
(en ausencia de claves no verbales) hacia el duodcimo mes de la vida
y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos
corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias
a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, tales como
incapacidad de comprensin de ciertas formas gramaticales (negativas,
271
interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensin de los aspectos

ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.) (OMS, 1992: 293). Estos
ltimos elementos son importantes de considerar comparativamente tanto
con los daos del lenguaje propios del autismo como con los propios del
Trastorno de la expresin del lenguaje. Dado lo anterior, es relevante destacar
que el diagnstico debe hacerse slo cuando la gravedad del retraso de la
compresin del lenguaje excede los lmites de la variacin normal para la
edad del nio, cuando la inteligencia no verbal est dentro de los lmites
normales y cuando no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del
desarrollo. En casi todos los casos est tambin retrasado de un modo muy
importante el desarrollo de la expresin del lenguaje y son frecuentes las
alteraciones de la pronunciacin de los fonemas.
De todas las variedades de trastornos especficos del desarrollo del habla
y del lenguaje, sta es la que ms suele acompaarse de problemas sociales,
emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma
especfica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los dficits
de atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compaeros,
la ansiedad, la hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los nios que presentan
las formas ms graves de trastorno de la comprensin del lenguaje pueden
presentar un cierto retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje
que no comprenden y pueden tener intereses muy limitados. Sin embargo,
se diferencian de los nios autistas en que normalmente son capaces de
participar en una interaccin social y en representaciones ldicas normales,
de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades, de
recurrir casi normalmente a la mmica y presentar slo leves dficits en la
comunicacin no verbal. No es raro cierto grado de prdida auditiva para los
tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para
justificar el dficit del lenguaje (OMS, 1992: 293-294).
272
Patricia Soto Icaza
Metodologa
Diseo
Esta investigacin se plantea como un estudio de tipo cuantitativo
y transversal o transeccional (Hernndez et al., 1991) entre una muestra de
las dadas madre-hijo entre dos y cinco aos de edad con diagnstico de
Trastorno de la expresin del lenguaje (F80.1) y/o de Trastorno de la
comprensin del lenguaje (F80.2) (OMS, 1992), y una muestra de las dadas
madre-hijo entre dos y cinco aos con desarrollo normal, con una muestra
de las dadas madre-hijo entre dos y cinco aos de edad con diagnstico de
autismo (F84.0) (OMS, 1992).
As entonces, cabe especificar que el diseo metodolgico del presente
estudio queda definido como una investigacin no experimental, dado que
no existe manipulacin deliberada de las variables, de carcter expost-facto,
dado que dichas variables o hechos presentes ya ocurrieron, por lo cual se
caracteriza por ser retrospectivo. Asimismo, su carcter es descriptivo y
comparativo, dado que pretende establecer diferencias de las variables entre
los grupos del estudio sin atribuir causalidad (Hernndez et al., 1991).
Hiptesis
El dficit en la atencin conjunta es un elemento diferencial entre un
Trastorno de autismo, un trastorno especfico del lenguaje y un desarrollo
normal.
Objetivos
Objetivo General: describir y analizar las diferencias de la habilidad
de la atencin conjunta en nios preescolares que presentan un
trastorno autista con nios que presentan trastornos de la expresin y/o
comprensin de lenguaje y nios que presentan un desarrollo normal.
273
Objetivos Especficos
Describir la habilidad de la atencin conjunta en cada uno de los
grupos de nios entre 2 y 5 aos de edad con diagnstico de autismo,
con diagnstico de Trastorno de la expresin y/o comprensin del
lenguaje y de desarrollo normal.
Comparar la forma en la que se presenta la atencin conjunta en los
grupos de nios entre 2 y 5 aos de edad con diagnstico de autismo,
con diagnstico de Trastorno de la expresin y/o comprensin del
lenguaje y de desarrollo normal.
Discutir y analizar los alcances de los resultados obtenidos,
explorando las consecuencias conceptuales y clnicas de los hallazgos
encontrados.
Muestra
La muestra evaluada es una muestra no probabilstica, tambin llamada
muestra dirigida o intencionada, y est compuesta por los siguientes sujetos
tipo (Hernndez et al., 1991):
10 dadas madre-hijo entre dos y cinco aos de edad con diagnstico
de autismo.
10 dadas madre-hijo entre dos y cinco aos de edad con diagnstico
Trastorno de la expresin y/o comprensin del lenguaje.
10 dadas madre-hijo entre dos y cinco aos de edad con un desarrollo
normal.
La muestra de nios con autismo fue seleccionada en su totalidad de la
Asociacin de Padres y Amigos de los Autistas (ASPAUT), sede San Miguel,
institucin que se define por ser una Escuela Municipal Subvencionada. En
274
Patricia Soto Icaza
dicha institucin, el diagnstico de autismo se realiza siguiendo un Informe

Integral, el que se construye basado en los criterios del Manual Diagnstico
y Estadstico de los Trastornos Mentales [DSM IV] (APA, 1995). En general,
la consulta a esta institucin es realizada va derivacin de profesionales
que, en un contacto anterior e inicial con el nio, estiman la posibilidad
de la ocurrencia de un Trastorno del espectro autista. Dichas derivaciones
provienen en su mayora de mdicos neurlogos, mdicos psiquiatras, las
propias escuelas de lenguaje, jardines infantiles donde estos nios eran
alumnos, etc.; en cuyo caso la hiptesis diagnstica inicial se confirma o no.
El diagnstico realizado en ASPAUT considera la opinin clnica
especializada de un equipo multidisciplinario conformado por:
Psiquiatra Infantil: profesionales mdicos residentes de psiquiatra
de nios y adolescentes del Hospital Barros Luco, quienes realizan el
diagnstico clnico siguiendo los criterios diagnsticos del DSM IV
(APA, 1995).
Psiclogo: diagnstico que incluye:
Una evaluacin del nivel de madurez psicosocial a travs del Test
de Vinneland.
Una evaluacin del funcionamiento intelectual, en la medida en
la que el desarrollo cognitivo del nio as lo permita, a travs del
WISC-R.
Anamnesis completa del nio.
Hora de juego diagnstico.
Fonoaudilogo: el resultado del diagnstico fonoaudiolgico concluye
qu tipo de trastornos del lenguaje se encuentran presentes en el nio.
Kinesilogo: quien determina los trastornos psicomotores asociados.
275
Terapeuta ocupacional: quien determina dficits asociados.

Los nios con Trastornos Especficos de Lenguaje fueron seleccionados
en su totalidad de la Escuela Especial Abelardo Iturriaga Jamett, ubicada
en la comuna de Providencia, institucin que se define por ser una Escuela
Municipal Subvencionada. Los nios que ingresan a esta escuela provienen
tanto de una motivacin espontnea de sus familias (que se percatan de las
deficiencias en el lenguaje) o por derivacin de especialista, en cuyo caso, el
diagnstico inicial se confirma o no. A su vez, dicha institucin se vuelve
en s misma una fuente de derivaciones hacia otras escuelas especiales en
caso de deteccin de psicopatologa asociada a trastornos generalizados del
desarrollo.
En dicha institucin el diagnstico es realizado por:
Fonoaudiloga: la profesional diagnostica de acuerdo a criterios
diagnsticos del DSM IV (APA, 1995), y a travs de la utilizacin de los
instrumentos especficos del Screening Test of Spanish Grammar (STSG),
y un Test de Habilidades Receptivas y Expresivas.
Psicloga: realiza una evaluacin social y cognitiva a travs de entrevistas
y juego con el nio y sus padres o cuidadores.
Educadora Diferencial: es la Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica
(UTP) de la Escuela y entrevista a la familia del nio y al nio.
Cabe sealar que la totalidad de la muestra de nios con trastornos del
lenguaje presenta un Trastorno Mixto del Lenguaje segn los instrumentos y
criterios antes sealados, en ausencia de otro diagnstico psiquitrico.
Por ltimo, la muestra de nios de desarrollo normal fue seleccionada en
su totalidad del Jardn Infantil San Antonio Mara Zaccara, de la comuna
de San Miguel, el que es un Establecimiento Educacional Municipal
Subvencionado. El criterio de seleccin de los nios de este grupo consider
el que al momento de la participacin del estudio el nio no reportara
276
Patricia Soto Icaza
problemas de lenguaje, diagnstico neurolgico o psicolgico/psiquitrico, ni

tratamiento asociado a problemas de salud mental.
Se intent homologar el nivel socioeconmico de las familias de los nios
del estudio a travs de la seleccin de establecimientos educacionales que
tuviesen la condicin de ser municipales subvencionados.
Finalmente, cada madre participante del estudio estuvo en conocimiento
de las caractersticas de la investigacin a travs de la entrega de una Carta de
Invitacin al estudio y un Consentimiento Informado, el cual fue firmado por
cada madre, directora y jefa de UTP de cada institucin educacional, adems
de la psicloga encargada del estudio.
Procedimiento
La evaluacin contempl 2 sesiones por cada nio, cada una con las
siguientes caractersticas:
Sesin de juego libre entre la madre y el hijo: tipo de juego que fue
definido como una interaccin social libre, sin otra motivacin ms que
la de la interaccin en s misma (Peery & Stern, 1976). La duracin de esta
sesin de juego libre fue de 30 minutos (Slaughter & McConnel, 2003),
la cual fue observada y grabada por la psicloga evaluadora, quien no
particip de dicho juego.
Sesin de evaluacin entre la psicloga y el nio (descrita a continuacin).
Instrumentos
La medicin y recoleccin de datos, tanto de la sesin de observacin de
la hora de juego libre, como de la sesin de evaluacin de las conductas de

atencin conjunta realizada por la psicloga, se construy, adapt y tradujo
al espaol en la presente tesis en base a los aportes descritos en A Manual
277
for the Abridged Early Social Communication Scales (ESCS) creado por
Mundy et al. (2003). Este es utilizado por algunas de las investigaciones de
lenguaje (Delgado & Delgado, 2002; Delgado et. al., 2002;Siller et. al., 2002; Travis
et. al., 2001) en nios de desarrollo normal cuyas edades oscilan entre los 8 y
30 meses de edad, y en nios con retrasos del desarrollo cuyas edades verbales
caen en rangos entre dichas edades (Mundy et al., 2003). Dado lo anterior, los
nios con trastornos del lenguaje y con autismo sern evaluados bajo estos
criterios. Para efectos de comparacin, los nios de desarrollo normal sern
evaluados bajo los mismos parmetros.
Resultados
Siguiendo la jerarquizacin propuesta por Mundy et al. (2003), y de
acuerdo a la prueba estadstica de distribucin de t de Student, los resultados
obtenidos se pueden sistematizar de la siguiente manera:
1
Tabla 1. Resultados conductas de menor complejidad

Grupo de nios/ Variable
Conductas de Inicio
Atencin Conjunta
Duracin de la mirada
Contacto Visual
Alternancia Visual
Conducta Respuesta
Atencin Conjunta
Seguimiento de un
punto prximo
Desarrollo Normal
Trastornos del
lenguaje
TrastornoAutista
Sin diferencias entre Sin diferencias entre Sin diferencias entre

los distintos grupos los distintos grupos
los distintos grupos
Sin diferencias con Diferencias con nios Sin diferencias con
autistas
normales
ambos grupos
Diferencias con
lenguaje
Mayor que ambos
Menor que ambos
grupos
grupos
Menor que ambos
grupos
1. Para un informe detallado de los anlisis estadsticos realizados, se sugiere consultar la versin completa de esta tesis,
disponible en la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
278
Patricia Soto Icaza
Tabla 2. Resultados conductas de mayor complejidad

Grupo de nios/ Variable
Desarrollo Normal
Conductas de Inicio
Atencin Conjunta
Apuntar
Mostrar
Conducta Respuesta
Atencin Conjunta
Seguimiento de un
punto prximo
Trastornos del
lenguaje
TrastornoAutista
Menor que anteriores

Mayor que ambos
grupos
Sin diferencias con

Trastornos lenguaje
Menor que anteriores
En conclusin, las principales alteraciones en la habilidad de la atencin

conjunta presentes en los nios autistas y que contribuyen as al diagnstico
diferencial, resultaron ser:
Conductas de inicio de atencin conjunta:
Conductas de niveles inferiores (contacto visual, alternancia visual).
Conductas de niveles superiores (apuntar, mostrar).
Conductas de respuesta de atencin conjunta:
Conductas de niveles inferiores (seguimiento de punto prximo).
Conductas de niveles superiores (seguimiento de punto distal).
Segn Mundy et al. (2003), las conductas de atencin conjunta que aqu se
han evaluado pueden ordenarse jerrquicamente siguiendo una gradiente de
complejidad, la que se especifica a continuacin, desde la conducta de menor
complejidad a la de mayor complejidad:
279
Conductas de inicio de atencin conjunta

Niveles Bajos/Inferiores de conducta de atencin conjunta:
Contacto visual: se determinara cuando el nio mira la regin
orbital superior del rostro del interlocutor, comparado con mirar
a la porcin inferior del rostro.
Alternancia (entre un objeto y los ojos del interlocutor): se
determinara cuando el nio cambie su mirada desde el objeto
hacia los ojos del interlocutor.
Niveles Altos/Superiores de Conducta de Atencin Conjunta:
Apuntar: se determinara esta conducta slo cuando el dedo
ndice del nio est extendido y los dedos adyacentes se
encuentren notablemente inclinados hacia abajo o lejos del dedo
ndice y hacia la palma de la mano.
Mostrar: referido a la conducta de direccionar un objeto con
la mano hacia el rostro del interlocutor. El objeto debe ser
presentado por un mnimo de uno a dos segundos.
Conductas de respuesta a la atencin conjunta
Niveles Bajos/Inferiores de conducta de atencin conjunta:
Siguiendo un punto prximo: definido como el claro seguimiento
del nio hacia el gesto de apuntar del interlocutor a travs del
cambio inmediato de su cara y ojos hacia el rea sealada.
Niveles Altos/Superiores de conducta de atencin conjunta:
Siguiendo la lnea de peticin: a travs del cambio o giro de los
ojos o de la cabeza del nio de forma tal que indique claramente
280
Patricia Soto Icaza
que el nio est mirando hacia la direccin correcta sealada

por el interlocutor con su dedo ndice y ms all del fin de ste,
aproximadamente 45-90 grados de la lnea media.del nio hacia
el gesto de apuntar del interlocutor a travs del cambio inmediato
de su cara y ojos hacia el rea sealada.
Si consideramos esta jerarqua, especficamente con relacin a las conductas
de inicio de la atencin conjunta, y respecto de la cantidad de contactos
visuales que podran realizar los nios autistas, los resultados revelaron que
no exista una diferencia estadsticamente significativa al ser comparados con
los nios de desarrollo normal ni con los nios con trastornos especficos del
lenguaje en una situacin de contacto no direccionado o no guiado (como
lo era el juego libre y espontneo con la madre). Tampoco se detectaron
diferencias estadsticamente significativas en el nmero de contactos visuales
entre nios autistas y nios de desarrollo normal bajo situaciones de contacto
social dirigido y guiado (como lo era la sesin de evaluacin con la psicloga).
Estos resultados pueden resultar confusos y distractores si es que se los
analiza desconectados del resto de las conductas de inicio de la atencin
conjunta, pues aunque pueda decirse que los nios de desarrollo normal miran
en promedio la misma cantidad a su interlocutor que los nios con autismo,
ello no debera de constituir un elemento diagnstico de peso en tanto el
contacto visual queda definido como la conducta de menor complejidad
dentro de la gradiente jerrquica, por lo que podra pensarse que no debera
de constituir un desafo cognitivo o emocional mayor. Lo anterior, no
por minimizar su significancia sino porque al tomar en consideracin las
conductas de mayor complejidad en la gradiente, las diferencias comienzan a
ser notorias y posiblemente, de mayor peso diagnstico.
De esta forma, respecto del nmero de alternancias que presentan los
nios evaluados en la muestra, son los nios autistas quienes alternan una
cantidad de veces significativamente menor que el resto de los nios. Ahora
bien, al incluir en el anlisis a los nios con trastornos especficos del lenguaje,
sera coherente pensar que si la teora seala que la habilidad de la atencin
conjunta no se encuentra deteriorada en ellos, entonces no se diferencien
281
notablemente de los nios de desarrollo normal. Las pruebas estadsticas

los ubican sin diferencias significativas con los nios de desarrollo normal
respecto de la cantidad de alternancias y contactos visuales, pero slo durante
un juego libre y espontneo, porque habra diferencias significativas tanto en
los contactos como en las alternancias visuales bajo un contexto de evaluacin
dirigida. Sin embargo lo anterior, respecto de la variable de la alternancia, los
nios con diagnstico de autismo siempre mostraron el menor nmero de
conductas de alternancia visual, quedando los nios con trastornos especficos
del lenguaje en un nmero superior a ellos, pero menor que al ser comprados
con los nios de desarrollo normal nicamente en la sesin de evaluacin
dirigida. Esto podra tener relacin quizs con elementos no controlados
por la evaluadora, tales como las caractersticas de la madre, o bien, podra
hipotetizarse como diferencias propias del cuadro del trastorno de lenguaje,
elementos que se espera poder dilucidar a lo largo de la presente discusin.
En esa misma lnea es que al considerar comparativamente la cantidad de
veces en las que el nios autista mira preferentemente al objeto presentado
en las sesiones dirigidas, resulta de gran inters resaltar que los nios con
autismo no miraban al objeto un nmero significativamente mayor de veces
que el resto de los nios evaluados. Es decir, el nmero de veces en las que
los nios de la muestra miraban al objeto eran similares entre todos los
nios. Estos resultados, contrarios a lo sealado por la teora y los manuales
psiquitricos, deben poder contextualizarse cualitativamente, porque cabe
destacar que efectivamente los nios de desarrollo normal nunca miraron
exclusivamente al objeto, mostrando una clara y explcita preferencia por
la persona ms que por el objeto. Es decir, estadsticamente, el nmero de
miradas slo al objeto es igualmente bajo y escaso, tanto en nios con autismo
como en nios de desarrollo normal y en nios con trastornos del lenguaje,
razn por la cual los resultados no resultan estadsticamente significativos,
pero por estas razones distintas. As entonces, al comparar las miradas
nicamente al objeto versus las alternancias visuales, o conductas de an mayor
complejidad (analizadas ms adelante en este apartado), como por ejemplo,
las de apuntar o mostrar, puede decirse que los nios de desarrollo normal
y nios con trastornos especficos del lenguaje miraban a su interlocutora
en un nmero significativamente mayor que los nios autistas para alternar
282
Patricia Soto Icaza
con ella, manifestando as una clara tendencia por la persona ms que por
el objeto. Ello se encuentra en concordancia con lo sealado por algunos
autores (Bruinsma et al., 2004), cuyas investigaciones sugeran que los nios
con autismo, independiente de la edad y del nivel de funcionamiento, no
tenderan al uso de la comunicacin con propsitos sociales, como s lo hacen
los nios de desarrollo normal, en tanto sus estudios mostraron que los nios
con autismo piden y comentan menos que aqullos de desarrollo normal,
adems de que tenderan en menor medida a comprometerse en conductas
de atencin conjunta, como el apuntar, mostrar o la alternancia de la mirada,
y tenderan en mayor medida a manipular la mano del examinador (Bruinsma
et al., 2004), conducta esta ltima que cualitativamente la investigadora de
este estudio pudo observar nica y exclusivamente en los nios con autismo.
En efecto, y en la misma lnea terica, los nios del grupo con diagnstico
de autismo, imitan un nmero significativamente menor de veces que el
resto de los nios evaluados. De hecho, los nios de desarrollo normal y los
nios con trastornos especficos del lenguaje, presentan un nmero similar
de imitaciones de un modelo social de interaccin, mostrando una clara
preferencia o tendencia a imitar la conducta modelada por la evaluadora,
participando activamente de la bsqueda de contacto con ella y tambin
con la madre, a la que frecuentemente incluan en el juego. A pesar de que
Mundy et al. (2003) no incluye en su jerarquizacin de conductas la de
imitacin, otros autores han referido la importancia que sta tiene para el
desarrollo humano. Rescatando el inters de la presente investigacin, es
relevante destacar que efectivamente las habilidades de la atencin conjunta
tienen una funcin central en el desarrollo socioafectivo del nio, que es un
rea fuertemente daada en el cuadro del autismo, en tanto, y tal como lo
seala Tager-Flusberg (1999), las interacciones tempranas con pares durante
los aos preescolares -que es la edad de la muestra aqu evaluada- se enfocan
en el juego, el que comienza con la simple imitacin o acciones que mueven
hacia la incorporacin del juego y actividades imitativas o pretendidas.
Como sealaba con anterioridad, es la ausencia de estos comportamientos
la que va mostrando los rasgos y caractersticas de los daos en lo social,
la comunicacin y actividades imaginativas centrales para el diagnstico del
autismo en estas etapas del desarrollo. En este sentido, se hace necesario
283
no olvidar que las investigaciones sugieren que las habilidades de atencin

conjunta podran ser un prerrequisito para la adquisicin de la comunicacin
intencional y de un discurso funcional (Bruinsma et al., 2004), que es una
conclusin interesante de ser considerada.
Ahora bien, respecto de la duracin de la mirada aparece un tema interesante
de anlisis, puesto que la prueba estadstica utilizada revel que la duracin
de la mirada en los nios autistas no mostraba diferencias significativas con
la de los nios del resto de la muestra evaluada. Es importante destacar que
quizs este tampoco sea un elemento diferencial de peso, dado que estudios
acerca de la duracin de la mirada revelan que ya alrededor de los 2-3 meses
las capacidades acomodativas visuales del nio alcanzan el nivel del adulto,
permitindole establecer contactos cara-a-cara, sostener la mirada, evitarla,
etc. (Palacios et al., 1999). Quizs sea interesante observar que Peery & Stern
(1976), en su investigacin respecto de la mirada entre 10 dadas madrehijo, evaluaron la duracin de la mirada en gemelos de 3 meses de edad de
desarrollo normal, en tres tipos de actividades madre-hijo, a saber: durante
el juego (interaccin social libre), durante el amamantamiento (perodo en el
que el pezn de la madre est en la boca del nio), y durante la alimentacin
por cuchara. El estudio describi tres categoras de miradas:
Mirada de duracin entre 0,3 segundos y 6,3 segundos de duracin.
Mirada de duracin entre 6,9 segundos y 24,3 segundos.
Mirada de duracin de 24,3 segundos y ms.
Cabe sealar que los datos recolectados en la presente tesis dieron cuenta
de que en esta muestra la mirada de mayor duracin alcanzaba slo el
rango de los 12 segundos aproximadamente. Los resultados mostraron que
durante el juego el 80% de los lactantes miraba a su madre en un rango entre
0,3 segundos y 6,3 segundos (primera categora). El 17% entre 6,9 y 24,3
segundos (segunda categora), y slo un 3% de las miradas se encontraban
entre los 24,6 segundos y ms (tercera categora). Por cierto, se entiende
como mirada al gesto de mirar hacia el rostro de la madre.
Estos hallazgos se encuentran en concordancia con el estudio de
Stern respecto de la duracin del flujo de comunicacin de las unidades
284
Patricia Soto Icaza
de vocalizaciones entre la madre y su hijo de 4 meses de edad, las cuales

presentaban un rango de extensin aproximada entre los 2 y los 7 segundos.
Sin embargo, lo interesante de esta investigacin es que, respecto de la
actividad del juego, si bien el mayor nmero de miradas correspondan a
miradas de corta duracin, el tiempo total de miradas se divida en partes
aproximadamente iguales entre los tres tipos de categoras (dada la diferencia
de segundos). De esta manera, el 3% de las miradas de 24,6 segundos y ms
de duracin produca un tercio del total de miradas. Adems, los autores
describen que las dadas madre-nio presentan igual cantidad de tiempo de
juego comprometido en miradas, pero tambin de no-mirada. As, no slo un
tercio del tiempo se gastaba en miradas, sino que tambin se pasaba similar
cantidad de tiempo mirando lejos uno del otro.
Lamentablemente, la limitacin de dicha investigacin es que no plantea un
patrn evolutivo de desarrollo, por lo que no puede llegar a determinarse si es
que la no diferencia hallada entre los grupos de la muestra de la presente tesis
o si la duracin de la mirada entre ellos resulta esperable o no. Sin embargo,
quizs s podra hacerse el alcance de que si ya estudios sealan la existencia
de una capacidad de sostener la mirada a los 3 o 4 meses de edad (Palacios et
al., 1999; Peery & Stern, 1976; Stern, s/f ), probablemente sea una habilidad o que
se conserva en el autismo sin afectarse o que no exige un desarrollo evolutivo
significativo. Ahora bien, tambin podra pensarse que si se considera que las
edades de la muestra aqu evaluada es la de nios preescolares, es decir, entre
dos y cinco aos de edad, podra pensarse que la capacidad de sostener la
mirada por tiempos superiores a los aqu detectados, es decir, mayores a los 12
segundos, se sigue desarrollando con la edad? Es decir, quizs podra pensarse
que ningn nio es capaz de desarrollar plenamente su habilidad de sostener
la mirada a la edad de 5 aos, y que entonces podra observarse que en nios
mayores las diferencias s puedan volverse un criterio significativo. Quizs
en edades escolares podra encontrarse una diferencia notoria de desarrollo
de esa habilidad, revelndose que la capacidad de sostener la mirada sera
una habilidad que se seguira desarrollando. Sin embargo, si incluimos en el
anlisis aquellas conductas de respuesta a la atencin conjunta, considerando
las pruebas de seguimiento de la mirada, en donde se evala la capacidad de
285
sostener la mirada, pero tambin exige la capacidad de dirigirla a voluntad

en respuesta a una peticin de un interlocutor, es decir, que involucra un
contacto social, las diferencias encontradas en este estudio se vuelven
estadsticamente significativas, y la hiptesis antes sealada perdera sentido,
puesto que el rendimiento de los nios de desarrollo normal y de nios con
trastornos especficos del lenguaje resulta significativamente superior al de
los nios autistas. As, mientras que la tasa de respuesta a las pruebas de
seguimiento de la mirada de los nios de desarrollo normal y de los nios con
trastornos especficos del lenguaje alcanz el 100%, en nios con autismo en
la prueba de mayor complejidad alcanz el 40%, mientras que en la prueba
de menor complejidad lleg al 30%. Cabe sealar que estas diferencias se
encontraron nicamente en la sesin de evaluacin con la psicloga, bajo
un contexto dirigido y estandarizado de repeticin de la prueba para todos
los nios, manteniendo controlada variables de parte del interlocutor,
porque cuando la capacidad de seguimiento de la mirada, tanto de un punto
prximo como de un punto distante fue evaluada en un contexto de juego
con la madre, libre, espontneo y donde no pueden controlarse variables
del interlocutor, la diferencia entre los grupos no resulta estadsticamente
significativa. Ello, podra estar en relacin directa con un elemento no posible
de ser controlado como lo era las caractersticas de personalidad de la madre,
elemento que en una situacin de juego espontneo y libre es imposible de
mantener constante, y que en el caso especfico de la presente investigacin,
no constitua un objetivo a evaluar, pero que por lo mismo, podra constituir
lneas para futuras investigaciones.
Finalmente, y volviendo a analizar las conductas de inicio de la atencin
conjunta, pero ahora aquellas de mayor complejidad como lo son las
conductas de apuntar y mostrar, las diferencias que tambin se vuelven
estadsticamente significativas toman un rumbo interesante y diferente.
Al parecer, a medida que las conductas van adquiriendo un mayor grado
de complejidad, las diferencias entre los grupos se comenzaran a acentuar
de manera tal que el grupo de los nios de desarrollo normal comienza a
distanciarse diferencialmente tanto de los nios autistas como de los nios
con trastornos especficos del lenguaje. Ello quizs podra estar reflejando
falencias propias de los nios con trastornos especficos del lenguaje,
286
Patricia Soto Icaza
deficiencias que la presente tesis no ha negado bajo ningn punto de vista,

sino que por el contrario, el presente estudio afirmara que los nios con
trastornos especficos del lenguaje presentan alteraciones en la atencin
conjunta. El punto central es determinar de qu manera stas seran
cualitativamente diferentes a las que presentaran los nios con cuadros del
espectro autista. Sin embargo, y a pesar de que el foco de inters investigativo
est colocado sobre este ltimo cuadro ms que sobre el anterior, definir
qu elemento diferencial caracterizara a los trastornos del espectro autista
y que, en consecuencia, se encontrara ausente en los nios con trastornos
especficos del lenguaje, llevara por defecto a vislumbrar lneas de posibles
investigaciones destinadas a incrementar el conocimiento de estos ltimos
cuadros.
De esta manera, respecto de la cantidad de veces en las que los nios
de la muestra evaluada presentaran una de las conductas ms complejas
de iniciacin de la atencin conjunta como es la de apuntar, seran los
nios autistas quienes mostraran un nmero significativamente inferior
al ser comparados con los nios de desarrollo normal y con nios con
trastornos especficos del lenguaje, quienes estadsticamente no presentaran
diferencias significativas con los nios de desarrollo normal. Pero respecto
de la ms compleja de las conductas de inicio de la atencin conjunta, a
saber, la conducta de mostrar, los nios de desarrollo normal mostraron una
superioridad estadsticamente significativa al ser comparados con el resto
de los nios de la muestra. Sin embargo, ello no presentara quizs inters
diagnstico alguno si no se hubiera dado el siguiente fenmeno: los nios
con trastornos especficos del lenguaje presentaran un nmero similar de
conductas de mostrar que los nios autistas. Es decir, respecto de la conducta
ms compleja de iniciacin de la atencin conjunta, los nios con trastornos
especficos del lenguaje tendran, en promedio, un nmero similar de
conductas de mostrar que los nios autistas.
Resulta natural pensar que los nios autistas presenten un bajo nmero
de conductas de mostrar, pero resulta interesante reflexionar respecto de ese
fenmeno en los nios con trastornos especficos del lenguaje. Claramente
que no sera adecuado entregarle un peso nico a esta conducta por sobre
287
las otras en trminos de diagnstico, dado que en el resto de las conductas,

en promedio los nios con trastornos especficos del lenguaje se comportan
de manera ms similar que diferente a los nios de desarrollo normal, pero
tambin resulta interesante de considerar la ocurrencia de este resultado
en la ms compleja de las conductas de iniciacin de la atencin conjunta.
Sin embargo, probablemente este resultado estara mostrando un elemento
an ms importante de destacar, que es el riesgo de entregar un carcter
diagnstico exclusivo a una nica variable, error en el que se ha incurrido
durante mucho tiempo respecto del cuadro del autismo, al utilizar como
nico elemento diagnstico algo tan poco definido como la mirada.
La hiptesis aqu presentada, a saber, que las alteraciones presentes en
la atencin conjunta en nios preescolares entre dos y cinco aos de edad
son un elemento diferencial entre los trastornos del espectro autista, los
trastornos especficos del lenguaje y el desarrollo normal, se comprobara.
En efecto, se comprob estadsticamente que las principales alteraciones
que caracterizaran a la muestra de nios con diagnstico de autismo aqu
evaluados, y que no estn presentes ni en los nios con trastornos especficos
del lenguaje ni -claramente- en los nios de desarrollo normal, son:
Conductas de inicio de la atencin conjunta:
Disminucin significativa de la cantidad de alternancias visuales.
Disminucin significativa de la cantidad de conductas de apuntar.

Conducta de respuesta a la atencin conjunta:
Alteracin en la capacidad de seguimiento de la mirada de un
punto prximo.
Alteracin en la capacidad de seguimiento de la mirada de un
punto distal.
Es de esperar que el esfuerzo de esta tesis ayude a satisfacer en parte la
necesidad que revelan las distintas investigaciones acerca de la atencin
conjunta respecto de estudiar el rol que ella juega en nios con autismo, dada
288
Patricia Soto Icaza
la escasez de acercamientos empricos publicados que permitan predecir los

resultados del lenguaje basados en las conductas de atencin conjunta en
nios con este tipo de patologa. Al respecto, el conocimiento obtenido hasta
el momento es fragmentario, por lo que se convierte en evidencia insuficiente
para poder establecer explicaciones (Paparella & Kasari, 2004).
Sin embargo, las limitaciones que presenta este estudio son variadas, las
cuales surgen especialmente al considerar la atencin conjunta como un
modelo interaccional de desarrollo, es decir, al considerar la necesidad de
determinar la naturaleza de la relacin multidireccional entre el nio y su
ambiente (Bruinsma et al., 2004). En este sentido, el papel de la madre o del
cuidador principal en la atencin conjunta puede ser de gran importancia si
entendemos la atencin conjunta como un proceso interaccional y vincular.
Lo anterior, basndonos en lo que han arrojado los estudios realizados en
situaciones de mirada mutua y sostenida con nios de uno a tres meses, las
cuales revelan que el nio no puede sostener la mirada hacia y con la madre
hasta el infinito, estando limitado por constricciones biolgicas que le obligan
a retirar la cara, mientras que la madre se pasa casi todo el rato mirando la
nio, aprovechando los momentos de atencin de ste hacia ella, para realizar
una serie de conductas (exageracin facial, vocalizaciones, entre otras) que
consiguen prolongar su perodo de atencin. Por ello, no es descabellado
pensar en el adulto como principal responsable de la acomodacin mutua
(Palacios et al., 1999: 90-91). En ese sentido, ni el rango ni las estrategias
utilizadas por las madres para acomodarse a las necesidades comunicativas
de sus hijos, ni las asociaciones entre las estrategias especficas, ni los diversos
contextos comunicativos, ni los aspectos del desarrollo del lenguaje han
podido ser an establecidos (Paparella & Kasari 2004). Lamentablemente,
este estudio tambin presenta dicha limitacin terica, la que sin embargo,
pretende ser establecida como una posibilidad real de futuras lneas de
investigacin.
Sin embargo, es relevante lo que aqu se ha logrado establecer: existen
alteraciones en la habilidad de la atencin conjunta en nios con autismo,
que son distintivas de dicho cuadro, y que dicen relacin con las conductas
de alternar visualmente, de apuntar y de seguir con la mirada tanto un
289
punto prximo como un punto distal. Aqu radica un aporte fundamental
de la presente tesis, a saber, la posibilidad real de que estas conductas sean

incorporadas como elementos clnicos del proceso diagnstico y de examen
mental que realiza todo profesional en su prctica. La importancia que
esta descripcin fenomenolgica tan concreta, clara y especficamente
operacionalizada pueda tener en el proceso diagnstico es realmente valiosa,

puesto que puede guiar eficientemente la observacin clnica y en ello, el
complejo proceso de un diagnstico diferencial. Adems de ello, poder

utilizar la jerarqua de alteraciones aqu construida como un elemento que
permita tambin reconocer la gravedad del cuadro, en tanto determinar cun
invasivo es el cuadro, en tanto poder determinar si las conductas alteradas son
las de alta complejidad o las de baja complejidad, pudiendo llegar a establecer

incluso un rango de gravedad del cuadro presentado, y definir cun pervasivo
del desarrollo resulta.
An sera posible reconocer un ltimo aporte de los resultados obtenidos

asociado directamente con el tratamiento, dado que la operacionalizacin
y jerarquizacin realizada de las habilidades de la atencin conjunta y sus

consecuentes alteraciones diferenciales presentes en el cuadro autista, nos
abre a la posibilidad de aportar a la construccin de guas especficas para
padres y terapeutas que resulten concretas y simples de seguir, y que permitan

as el desarrollo de tcnicas teraputicas eficientes, de bajo costo y de simple
implementacin y enseanza.
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293
ADAPTACIN, APLICACIN Y EVALUACIN DE UN

PROGRAMA EN RECONOCIMIENTO, MANEJO
Y EXPRESIN DE EMOCIONES EN NIOS
CON SNDROME DE ASPERGER Y SUS PADRES
Mara Irene Lniz Eguiguren

Profesor Patrocinante: Dr. Ricardo Garca
Profesor gua metodolgico: Pablo Reyes
Resumen
El Sndrome de Asperger (SA) es un trastorno generalizado del desarrollo
en el cual se encuentran afectadas diversas reas de funcionamiento en el
nio. En el rea del desarrollo socio-emocional se encuentran algunas de
sus principales dificultades, donde se describe un dficit en la regulacin
emocional, es decir en los nios con este sndrome, se aprecian dificultades
tanto en el reconocimiento, como la expresin y manejo de las emociones.
Lo que implica consecuencias negativas tanto en su desarrollo personal
como en la interaccin con pares y adultos. Por esto el presente artculo
describe la adaptacin al contexto nacional, del programa Exploring Feelings
de Tony Attwood, centrado en la exploracin emocional, la implementacin
experimental y la evaluacin de resultados de ste. A travs de este estudio
se espera aportar a la escasa evidencia disponible acerca de tratamientos
psicolgicos con nios con SA, junto con aportar con tcnicas teraputicas
basadas en la evidencia y especialmente diseadas para nios con SA, que
queden disponibles para profesionales de la salud mental. El programa
realizado para efectos de esta investigacin consiste en 10 sesiones individuales
de terapia cognitivo-conductual realizadas a 10 nios entre 8 y 12 aos con
SA, y 6 sesiones grupales de carcter psicoeducativo con los padres.
Los resultados indicaron diferencias estadsticamente significativas entre
el grupo experimental y control, en donde en el primer grupo se obtuvieron
cambios tanto en el aumento de la frecuencia de conductas observadas por los
padres que implicaban una mejor regulacin emocional, como en la cantidad
295
y calidad de las respuestas otorgadas por los nios que implicaban un mejor
manejo de la ansiedad y la rabia.
Palabras claves: sndrome de Asperger, regulacin emocional, psicoterapia para nios,
psicoeducacin para padres, manual de intervencin.
Introduccin
El Sndrome de Asperger (SA) es un trastorno que se inicia en la infancia
y se encuentra dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo o
Trastornos Pervasivos del Desarrollo. Esto implica que hay diversas reas
del desarrollo del nio que estn afectadas, interfiriendo en su calidad de
vida, es decir, son nios que tienen un conjunto de anormalidades en el
comportamiento social y emocional, que muestran un grado significativo de
persistencia en la adultez, por lo que hay una gran necesidad de desarrollar
mtodos efectivos en reducir tales dficit y ayudar a los nios a la adaptacin
de sus dificultades (Rutter, 1985: 556). Considerando que el rea socio
emocional es una de las ms afectadas, el rol de los profesionales de la salud
mental es determinante en la calidad de vida de estos nios.
En la actualidad se dispone de criterios, escalas y numerosa literatura
que permiten realizar el diagnstico y establecer los lineamientos generales
que requiere el tratamiento. Sin embargo, las tcnicas psicoteraputicas
especializadas en este tipo de nios son escasas, siendo nulo el material
publicado en Chile disponible para un profesional de la salud mental que
enfrenta el desafo de tratar a un nio con Sndrome de Asperger.
El programa se centra en el trabajo de reconocimiento, expresin y
manejo de emociones, debido a que sta es un rea de especial dificultad en
los nios. A pesar de que los dficits en la interaccin social son a menudo
los que advierten preocupacin, la seal de alerta para muchos padres, otros
miembros de la familia y educadores, en muchas ocasiones son los problemas
que estos nios tienen con su autorregulacin, tolerancia a la frustracin y sus
inusuales expresiones de rabia, tristeza, confusin y ansiedad.
296
Las emociones les resultan confusas y abrumadoras, y ms bien carecen

de la habilidad de expresar sus emociones adecuadamente, con falta de
sutileza y precisin (Attwood, 1998; Romanowski y Kirby, 2001). Por esta razn,
la habilidad de aprender a comprender y expresar apropiadamente sus
emociones es la base para otras habilidades fundamentales, tales como: la
adaptacin social, el mantener relaciones de amistad y el poder trabajar con
otros. Estas ltimas van a depender en la capacidad de reconocer, expresar y
modular las emociones (Romanowski y Kirby, 2001).
Se espera que a travs de este estudio los profesionales del rea de la salud
mental cuenten con un material de fcil aplicacin especializado para trabajar
tanto con los nios con SA como con sus padres, el cual ha sido probado en
un grupo de nios con este trastorno, y cuyo objetivo consiste en brindarles
estrategias que les permitan una mejor regulacin emocional, considerando
las implicancias que esto tiene. Para esto se realiz la traduccin y adaptacin
de un programa psicoteraputico en reconocimiento, expresin y manejo de
emociones en nios con SA: The Explorig Feelings Program (Atwood, 2004);
la creacin de un programa psicoeducativo para padres complementario al
programa psicoteraputico de los nios y la aplicacin del tratamiento en
una muestra controlada de diez nios y sus respectivos padres, que viven en
la ciudad de Santiago de Chile.
Marco Terico
Desarrollo y regulacin emocional
en el Sndrome de Asperger
La regulacin emocional consiste en la capacidad de percibir, sentir y
vivenciar el propio estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por ste.
Es un aspecto del desarrollo que subyace a la capacidad del individuo de
poder hacer una transicin a lo largo del continuo de los diferentes estados
emocionales. sta sostiene la habilidad del individuo para alcanzar y
mantener un estado interno que facilita un funcionamiento adaptativo y un
compromiso activo en relacin a las demandas fsicas y sociales del ambiente
(Wetherby et al., 2000) y abarca la habilidad del individuo para experienciar,
297
reconocer y expresar sus emociones en forma efectiva y con fluidez durante

transacciones sociales y en relacin a las restricciones del ambiente (Marans
et al., 2000).
En la medida que los nios van madurando, se va desarrollando su habilidad
para diferenciar experiencias emocionales, expresar sus propios sentimientos
de un modo ms sofisticado y va incrementando la capacidad para inhibir
sus reacciones impulsivas iniciales de acuerdo a normas sociales (Miller et al.,
2004). Los individuos con capacidades adecuadas de regulacin emocional,
estn ms capacitados para mantener un mayor compromiso social, a
atender a aspectos que surgen en contextos sociales, a resolver problemas
y para comunicarse efectivamente que aquellos individuos que tienen estas
habilidades comprometidas (Prizant et al., 2003).
En consecuencia, la regulacin emocional tiene un impacto significativo
en la habilidad del nio para involucrarse en relaciones que sean recprocas y
satisfactorias, involucrase en interacciones sociales de mayor extensin, lidiar
con cambios y situaciones nuevas y participar en actividades grupales. Por lo
tanto, es considerada esencial para un desarrollo socio emocional adecuado
(Laurent & Rubin, 2004).
Los padres o cuidadores principales y los profesores, juegan un rol central
en apoyar estas habilidades, siendo responsivos a las expresiones emocionales
y signos de desregulacin, y proveyendo la contencin que facilite la habilidad
del nio para lograr el ptimo estado de alerta a travs de una serie de
emociones (Laurent & Rubin, 2004).
Las habilidades en la regulacin emocional implican tolerar un rango
de experiencias sensoriales e inhibir las reacciones impulsivas frente a estas
experiencias, utilizar estrategias a partir del desarrollo temprano del nio que
le permitan regular los incrementos (por ejemplo, acciones sensorio motoras
sencillas tales como el evitar ruidos molestos tapndose los odos), usar
estrategias del lenguaje que guen el comportamiento, o utilizar estrategias
metacognitivas para planificar y realizar una determinada actividad; lo que
puede implicar ayudar al nio a que aprenda a auto monitorear sus respuestas
298
emocionales en base a sus expectativas ante una determinada situacin social

(Laurent & Rubin, 2004).
Un trastorno en el rea de la regulacin emocional no se constituye
hasta que estos desafos sean tan significativos que afecten la habilidad del
nio para enfrentar su rutinas cotidianas (Miller et al., 2004). Y es en este
punto donde los nios con SA suelen tener problemas en comprender sus
propias emociones, expresiones emocionales y las de los dems, junto con
tener dificultades en la expresin y regulacin o manejo de stas (Attwood,
1998). Asimismo, diversos autores sealan que la ansiedad y sentimientos de
estrs en los nios con SA son evidentes (Attwood, 2005; Klin & Volkmar, 2003;
Tantum, 2000).
Los retrasos en el desarrollo, las dificultades y desafos en la comunicacin
social y las diferencias neuropsicolgicas en los nios con SA y autismo de alto
funcionamiento, claramente pueden exacerbar posibilidades de desregulacin
mucho mayores que en un nio comn. Esto, junto con su limitada capacidad
de autorregulacin, contribuye al desarrollo de conductas idiosincrsicas e
inadecuadas de autorregulacin (Laurent & Rubin, 2004).
Tanto las evidencias en neurobiologa como los modelos tericos acerca
de los trastornos pervasivos del desarrollo, desarrollados a partir de la
psicologa cognitiva y la investigacin en neuropsicologa, proveen de algunas
explicaciones acerca del por qu estos individuos tienen mayores dificultades
en comprender y manejar las emociones (Attwood, 2004).
Tratamientos centrados en la regulacin emocional

en nios con Sndrome de Asperger
Cabe sealar que toda la literatura especializada seala la importancia de
un abordaje multidisciplinario en cuanto al tratamiento de nios con SA para
realizar apoyo en las diferentes reas donde hay dificultades. Esto implica
tratamientos en el rea del lenguaje, motricidad y sensorialidad, aprendizaje,
entre otros (Atwood, 1998; Garca & Quijada, 2000; Gillberg, 1998; Klin y Volkmar,
1995; Tanguay, 2000; Tsatsanis et al., 2004; Volkmar et. al, 1999).
299
Por otra parte, numerosos autores han demostrado la importancia del

trabajo con los padres y que stos estn involucrados en el tratamiento de su
hijos (Diggle et al., 2005).
En el rea psicoteraputica, existen publicaciones en relacin a tratamientos
basados en el desarrollo de habilidades sociales (Carter et al., 2004; Hetzke, 2004;
Kransny et al., 2003). En cuanto a las investigaciones acerca de tratamientos
que incorporan el trabajo en torno a las emociones, se encuentra disponible
poca evidencia, por lo que es necesario un mayor conocimiento acerca de las
metodologas para apoyar la salud emocional de estos nios (Laurent & Rubin,
2004).
Attwood (2005) realiz y evalu un tratamiento psicoteraputico cognitivo
conductual que demostr ser eficaz en el manejo de la ansiedad, adems de
aportar con una tcnica de evaluacin basada en la resolucin de una historia
en la que predomina una temtica de ansiedad o rabia (Attwood, 2004a,
2004b). Por otra parte, Bauminger (2002), a travs de un tratamiento centrado
en la comprensin socio-emocional y la interaccin social, demostr que
ste era eficaz en el rea de la resolucin de problemas, interaccin social,
comprensin emocional y relacin profesor-alumno.
Tomando en cuenta las dificultades en la regulacin, cuyas causas y
caractersticas se describieron anteriormente, Attwood propone un programa
centrado en el reconocimiento, expresin y manejo de las emociones: The
Exploring Feelings Program (Explorando los sentimientos), el cual consiste
en un programa de terapia cognitivo-conductual diseada en promover
la regulacin emocional. El programa abarca la exploracin de emociones
especficas, las cuales son la alegra, el relajo, la rabia y la ansiedad (Attwood,
2004). Para el trabajo de la rabia y la ansiedad Attwood dise dos programas
distintos, uno para cada emocin y con un manual especfico, pero
estructurados de la misma manera. Atwood tambin utiliza una actividad
en la cual, a travs de la resolucin de una determinada historia, evala a los
nios al comienzo y al final del programa.
300
Metodologa
Se plantea un estudio cuasi-experimental, debido a que la asignacin a los
grupos no se realiz aleatoriamente, ya que existen diferencias en el nivel de
desarrollo (edad) de los menores que se pretendi controlar con la asignacin
intencionada. Se asignaron los nios a dos grupos, uno de los cuales particip
en la intervencin, constituyendo el grupo experimental, y el otro grupo no
fue sujeto de tratamiento hasta que concluy el tratamiento del primero,
constituyendo el grupo control. La variable independiente corresponde al
tratamiento y la variable dependiente corresponde a la regulacin emocional.
Esta ltima fue medida pre y post tratamiento, para evaluar las diferencias
intra e inter-grupo.
Muestra
La muestra es de carcter no probabilstica e intencionada, debido a que
el universo de nios Asperger es reducido y el acceso a ellos es difcil, al
no existir registros ni bases de datos disponibles. Por lo tanto, se opt por
obtener la muestra en el Complejo Hospitalario San Borja Arriarn de la
ciudad de Santiago, debido al gran nmero de nios atendidos por el Servicio
de Neuropsiquiatra y la disposicin por parte del equipo de salud para que
se realizara el estudio.
La muestra est compuesta por 20 nios de sexo masculino, entre 8 y 12
aos de edad, diagnosticados con Sndrome de Asperger. Los nios fueron
derivados del servicio de neuropsiquiatra infantil del Hospital San Borja
Arriarn. Todos los nios poseen un Coeficiente Intelectual (CI) normal,
son de nivel socioeconmico medio-bajo, y asisten a colegio municipal o
particular subvencionado.
El diagnstico se realiz de acuerdo a una evaluacin clnica por parte de
mdicos especialistas en neuropediatra, los criterios del Manual Diagnstico
y Estadstico de los Trastornos Mentales [DSM- IV] y el puntaje de la escala
GADS (Gilliam Aspergers Disorder Scale). Adems, a todos los nios se les
301
evalu el CI a travs del Test de Inteligencia para Nios de Weschler (WiscIII).

Como criterios de inclusin, todos los nios estaban con tratamiento
medicamentoso, pero no deban estar en tratamiento psicolgico. Del total
de nios, 10 constituyeron el grupo experimental y 10 constituyeron el
grupo control. La conformacin de los grupos fue intencionada, cuidando
que ambos grupos fueran homogneos en cuanto a edad . Luego, en forma
aleatoria se asign que el grupo A sera el grupo experimental y el B sera
el grupo control. A continuacin, se promediaron los CI de cada grupo,
evaluados previo al tratamiento. De acuerdo a esta evaluacin, la diferencia
entre el grupo experimental y el grupo control no era significativa. Adems,
se promedi el ndice AQ del GADS , evaluado antes de comenzar el
tratamiento, y tampoco se encontraron diferencias significativas. En sntesis,
el grado de sintomatologa propia del sndrome era similar entre los dos
grupos.
1
Instrumentos
Gilliam Asperger Disorder Scale (GADS). El GADS (Gilliam, 2001) es una
escala que pueden completar tanto padres como profesores, y est diseada
para contribuir al diagnstico de personas con SA. La escala est compuesta
por 32 tems divididos en cuatro reas: interaccin social (10 tems), patrones
restringidos (8 tems), patrones cognitivos (7 tems) y habilidades pragmticas
(7 tems). Las preguntas en el protocolo de respuesta estn agrupadas por subescala, de las cuales se obtiene un puntaje bruto al sumar el total de puntos
por sub-escala. Este puntaje se transforma a un puntaje estandarizado y la
suma de estos cuatro puntajes estandarizados da el cuociente total (Asperger`s
Disorder Quotient). Un puntaje estndar menor a 69 implica que es poco
1. Los grupos son comparables porque en su conformacin se asegur que cada grupo tuviera la misma cantidad de nios y de
las mimas edades, de acuerdo a la siguiente Metodologa para la conformacin de grupos: se pona el total de nios por edad en
una bolsa y se distribuan en un grupo A y un grupo B; como algunas edades eran nmero impar, al distribuir el prximo grupo
de edad impar se dejaba el nio sobrante en el grupo que no le haba correspondido el sobrante anterior. Por ejemplo, el grupo
A qued con dos nios de 8 aos y el B con uno. Al distribuir el grupo de 9 que eran 7 nios, quedaron 4 en el B y 3 en el A, y
as sucesivamente, hasta quedar distribuidos en forma equitativa.
2. Instrumento que se describe a continuacin.
302
probable ser portador de SA, un puntaje entre 70 y 79 implica un lmite, y

un puntaje sobre 80 significa que es muy probable que la persona tenga SA.
En el presente estudio, para utilizar este cuestionario se tuvo que comprar
a travs de Internet , y sus preguntas tuvieron que ser traducidas al espaol,
realizando una adaptacin de acuerdo a la cultura de las personas que iban
a participar. La traduccin fue revisada por un experto. Posteriormente, se
aplic a un grupo de 15 adultos para corroborar la traduccin.
3
Cuestionario de Percepcin de Padres Acerca del Reconocimiento, Expresin

y Manejo de Emociones de sus Hijos. Se decidi construir un cuestionario
piloto debido a la ausencia de instrumentos estandarizados, con el objetivo
de indagar la factibilidad de instrumentos que sean sensibles a cambios en
la identificacin y manejo o regulacin de emociones en el nio y en las
conductas parentales en esta rea. El cuestionario consta de 35 preguntas
cerradas a los padres, en las cuales evalan la afirmacin con categoras
de mucho, bastante, poco y ninguno, con el objetivo de indagar
especficamente acerca de: la percepcin de los padres acerca de la regulacin
emocional de sus hijos (17 tems), sus conductas parentales en cuanto a la
identificacin y apoyo en el manejo de las emociones de sus hijos (14 tems),
la propia percepcin de los padres acerca de la regulacin de sus emociones (4
tems). En la segunda aplicacin del cuestionario (al trmino del programa),
se incorporaron 7 preguntas estructuradas y abiertas, con el fin de indagar
la percepcin de los padres acerca tanto de la participacin de ellos como
de sus hijos en el programa. Para la construccin del cuestionario se cont
con el apoyo de un experto. Se aplic a una muestra de 15 padres con el
fin de corroborar el lenguaje y que las preguntas fueran comprendidas. A
partir de ello, se realizaron las modificaciones pertinentes para su aplicacin
en el estudio. Es importante sealar que la utilizacin del cuestionario en
el estudio corresponde a una primera exploracin del instrumento, que de
resultar efectivo podra ser sometido a un proceso de estandarizacin.
Resolucin de Historias: A Daniel lo molestan (Dylan is being teased) &
Juan y la Prueba de Matemticas (James and the Math Test) de Attwood
3. www.proedinc.com
303
(2003a, 2003b). Consta de dos historias que permiten evaluar el manejo de la
rabia y la ansiedad. Consisten en presentarle al nio las historias y solicitarle

alternativas de solucin. Se aplica al principio y al final de la intervencin y
se evala el nmero y la calidad de estrategias (a travs de otorgar un punto
por respuesta el cual puede ser positivo negativo), generadas por el nio para
resolver la situacin que plantea la historia. Para el estudio se realiz una
traduccin de las historias, la cual fue validada por un experto y se aplic
a 15 nios con el fin de corroborar la comprensin de las historias. Este
instrumento es de auto aplicacin; sin embargo, considerando las dificultades
motoras de algunos de los nios que implican que a muchos les resulta difcil
escribir, se les dio la alternativa de dictar sus respuestas a la evaluadora.
Estrategia de Anlisis de Datos

En este estudio se utiliz el paquete estadstico SPSS-15, para obtener
medidas descriptivas e inferenciales. Las primeras se ocuparon para describir
los distintos indicadores de cada una de las escalas en los grupos de la
muestra (experimental y control). Las segundas se utilizaron para contrastar
la hiptesis planteada y detectar diferencias estadsticamente significativas.
Se realiz una comparacin entre grupos utilizando prueba t para muestras
independientes, en los indicadores de cada una de las escalas evaluadas,
previo a la aplicacin del taller. Esto se realiz con el fin de controlar la
homogeneidad de los grupos.
Adems, se realizaron pruebas t para muestras dependientes, para
determinar la existencia de diferencias estadsticamente significativas tras la
aplicacin del programa de regulacin emocional, en el caso de los nios del
grupo experimental. En el caso de los nios del grupo comparacin, se utiliz
esta misma medida para controlar posibles cambios temporales no esperados,
dada la confiabilidad esperada para los instrumentos.
Para el anlisis de las variables ordinales y nominales, se realiz la prueba
no paramtrica de Chi-cuadrado, que permite determinar la existencia de
304
asociaciones estadsticamente significativas. Esta prueba se utilizo para

determinar diferencias pre-post y las diferencias entre los grupos.
Procedimientos
Fase de creacin, traduccin y adaptacin
del material teraputico
Para la realizacin del material teraputico que se iba a utilizar tanto con
los nios como con sus padres, se procedi en primer lugar a traducir del
ingls al espaol las actividades planteadas en los manuales Exploring Feelings
(Attwood, 2004a, 2004b).
Para la creacin del manual de nios, una vez traducidas las actividades,
se mostr el material a un equipo de tres psiclogas infantiles con el fin
de conocer su percepcin acerca de las actividades, y se realizaron algunas
modificaciones de acuerdo sus sugerencias. Considerando que el programa
original contempla dos manuales, por tanto dos intervenciones diferentes
(una para el manejo de la ansiedad y otra para el manejo de la rabia), se
procedi a integrar ambos programas, respondiendo al objetivo del estudio
de elaborar un programa que permita trabajar la regulacin de emociones. A
raz de esto, el material quedo organizado de la siguiente forma:
Sesiones 1, 2 y 3: trabajo con emociones positivas (alegra, relajo,
satisfaccin o sentirse competente).
Sesiones 3, 4, 5 y 6: reconocimiento, expresin y regulacin del enojo.
Sesiones 7, 8 y 9: reconocimiento, expresin y regulacin de la ansiedad.
Sesin 10: reconocimiento y expresin de otras emociones, sntesis y
cierre del programa.
En cuanto al proceso de adaptacin, el programa original contempla realizar
305
alrededor de 4 a 5 tareas en la casa por sesin. Esto se consider difcil de

aplicar en el contexto de los nios chilenos, quienes generalmente se sienten
sobrepasados por las demandas escolares y pasan gran parte de su horario
fuera del colegio haciendo tareas. Por lo tanto, las tareas se incorporaron
dentro de las sesiones de trabajo, y se dejaron algunas actividades opcionales
a realizar en la casa.
En segundo lugar, el material original contempla que los nios escriban
en gran parte de las actividades. Considerando que para muchos nios con
SA les resulta difcil escribir, siempre se dej la opcin que fuera el nio
quien le dictara sus respuestas a su terapeuta, para que esto no interfiriera con
el objetivo de la actividad. Adems, se suprimieron algunas actividades que
implicaban exclusivamente escribir, y se consideraron todas las actividades
que contemplaban material complementario (diferente a la hoja de trabajo),
es decir, el uso de tarjetas de juego, cuerda como instrumento de medicin,
papeles de gran tamao para la confeccin de dibujos, construccin de
una caja de herramientas de forma concreta, etc. Finalmente, se agregaron
ilustraciones para que el material fuera ms atractivo para los nios. En tercer
lugar, se agregaron actividades en las que los nios pudieran trabajar acerca
de sus caractersticas, e integrar otras emociones.
Finalmente, se aplicaron algunas actividades -prototipos una de cada
una- a 5 nios sin SA que asistan a psicoterapia, para confirmar que stas
fueran comprensibles y atractivas. Estos nios se mostraron interesados y no
manifestaron dificultades en realizar la actividad.
En cuanto al manual para padres, el programa original no contempla un
material para ellos, por lo tanto, se procedi a crear un material que motivara
a los padres a trabajar en el reconocimiento, expresin y regulacin de las
emociones de sus hijos. Para esto, se utilizaron actividades similares a las
diseadas para los nios, para que los padres adquirieran un aprendizaje
de modo experiencial y no expositivo, y que estuvieran sintonizados con el
trabajo de sus hijos. Con los padres se realizaron menos sesiones que con los
nios, por lo tanto, se les otorg material complementario para trabajar en la
casa. El material de los padres qued organizado de la siguiente forma:
306
Sesin 1: Presentacin del programa, presentacin de los participantes,

introduccin al tema de expresin, manejo y regulacin de emociones.
Reconocimiento de emociones positivas (alegra y relajo).
Sesin 2: Identificacin del correlato corporal de las emociones positivas
(alegra y relajo), aprendizaje de estrategias de regulacin emocional
(presentacin de Caja de Herramientas Emocional). Como trabajo
personal se incluy el reconocimiento de rabia y ansiedad (tareas).
Sesin 3: Identificacin del correlato corporal de la rabia y la ansiedad,
aprendizaje y ejercitacin de estrategias de regulacin emocional.
Sesin 4: Seguimiento (compartir experiencias) del proceso tanto de
los nios como sus padres, aprendizaje de nuevas estrategias, ejercitacin.
Sesin 5: Ejercitacin estrategias aprendidas, incorporacin de
estrategias complementarias.
Sesin 6: Evaluacin y cierre del programa.
Fase de conformacin de muestra

y aplicacin de instrumentos de evaluacin
Para la conformacin de la muestra se contact al equipo de neuropsiquiatra
infantil del Hospital San Borja Arriarn, para que derivaran a los nios que
cumplieran con los requisitos anteriormente expuestos, y que consideraran
que pudieran verse beneficiados por el programa.
Una vez que los nios eran referidos por la especialista, se concertaba
una entrevista con los padres en la cual se explicaba el funcionamiento del
programa (calendario de entrevistas, reuniones de padres, sesiones con los
nios), sus objetivos y se les sealaba que era parte de una investigacin. En
esta entrevista tambin se explicaba a los padres que consideraran algunos
das para decidir si queran y podan participar. Adems se les seal que se
les llamara a la semana siguiente.
307
Considerando que el estudio contemplaba que la mitad de los nios seran

parte de un grupo control (es decir, no participaran de la intervencin en
regulacin emocional), y que los padres se mostraron altamente motivados
y entusiasmados a participar, se decidi realizar dos etapas, donde se les
explic a los padres que el programa contemplaba dos procesos distintos, que
implicaban dos grupos de trabajo:
Primer Grupo: participara de un programa que contemplaba sesiones
tanto para padres como para los nios.
Segundo Grupo: ste trabajara al finalizar el primer grupo, en sesiones
grupales para padres, los cuales seran los encargados de aplicar el
material con sus hijos. Y previo a comenzar el trabajo los nios asistiran
a una o dos entrevistas con el fin de realizar un seguimiento (aplicacin
de instrumentos post intervencin grupo control).
Se les seal a los padres que la participacin en un grupo o el otro
estara determinado por asignacin al azar, con el fin de conformar grupos
homogneos en cuanto a edad de los nios, explicndoles que estos eran
requisitos para realizar el estudio.
Para efectos de la investigacin, el primer grupo constituy el grupo
experimental y el segundo grupo el control. El trabajo con el segundo grupo
se realiz fuera del marco de la investigacin, con el objetivo de resguardar
los aspectos ticos de este tipo de estudio.
Posterior a la primera entrevista, en la que los padres estaban informado
de todos los elementos sealados anteriormente, se realizaba una llamada
telefnica en la cual si los padres sealaban estar dispuestos a participar
(dando su consentimiento informado), se acordaban las prximas entrevistas,
con el fin de aplicar los instrumentos de evaluacin.
Cada nio asisti a tres entrevistas, previas a comenzar las sesiones de
psicoterapia. En ellas, se realiz una pequea entrevista, con el fin de establecer
308
un vnculo con el nio y luego se aplicaban los cuentos. Posteriormente se

aplicaba el WISC- III, con el fin de determinar el CI. Durante la primera
entrevista de los nios, se les solicitaba a los padres responder el GADS en
la sala de espera, y durante la segunda entrevista responder el Cuestionario
de percepcin.
Una vez realizado este proceso, se evaluaron los resultados y hubo nios
que no cumplan con las caractersticas para ser parte de la muestra (nios con
CI fuera del rango establecido y nios con trastornos de lenguaje severo). En
estos casos se realizaba una devolucin al especialista tratante, y se acordaba
con los padres una nueva entrevista donde se realizaba una devolucin del
proceso, sealando que dadas las caractersticas del programa el nio no se
vera beneficiado por ste.
Fase de aplicacin del programa

Modalidad de Trabajo
El programa consta de 16 sesiones (cuatro meses) de dos modalidades
de trabajo: sesiones grupales con los padres y sesiones individuales con los
nios. Estas sesiones se realizaron en orden cronolgico, intercaladas de
la siguiente manera: 3 sesiones grupales con los padres, 6 con los nios, 2
sesiones de padres, 4 con los nios y 1 sesin de cierre con los padres. Se
consider este periodo de trabajo por ser el periodo mnimo de sesiones en el
cual se podran abordar los objetivos, siendo un periodo suficiente para tener
la experiencia de un proceso teraputico, pero sin ser demasiado extenso,
considerando la dificultad que tienen las personas para asistir semanalmente
por un tiempo prolongado a psicoterapia, debido a los costos en movilizacin
y tiempo destinado. El intercalar las sesiones tiene por objetivo que los padres
no tuvieran que asistir dos veces a la semana al centro asistencial, pero que
fuera posible aprender estrategias nuevas, y luego realizar un seguimiento del
aprendizaje.
309
Sesiones grupales con los padres: se decidi trabajar con los padres,
debido a que tanto en la literatura especializada como en revisiones
sistemticas acerca de la efectividad de tratamientos en trastorno
generalizados del desarrollo, son enfticos en sealar la importancia de
la participacin de los padres en el tratamiento de sus hijos. Se decidi la
modalidad grupal, con el fin de realizar un apoyo psicoeducativo a travs
del cual los padres conocieran nuevas estrategias para apoyar a sus hijos
en la regulacin de sus emociones e intercambiaran vivencias, estrategias
utilizadas y nuevas alternativas de resolucin de problemas a partir de
sus propias experiencias. Por otra parte, la modalidad grupal permite una
experiencia normalizadora (Yalom, 1986), al sentir los padres que no son
los nicos que enfrentan este desafo, situacin que produce gran alivio y
motivacin a buscar soluciones.
Sesiones individuales con los nios: en primer lugar, se opt por una
modalidad teraputica individual con los nios, considerando que son
nios con dificultades en la vinculacin, por lo que una relacin uno
a uno facilitara el vnculo con el terapeuta, lo que a su vez facilitara
la realizacin de las actividades. En segundo lugar, porque a pesar que
la terapia de grupo tiene grandes beneficios en el logro de habilidades
sociales (rea deficitaria en estos nios), el trabajar en sta correspondera
a una segunda etapa teraputica, una vez que el nio conozca mejor su
mundo emocional.
Por ltimo, el xito de un grupo teraputico depende en gran parte de su
conformacin, es decir, que est constituido por nios que compartan un
rango etreo similar, con temticas en comn, pero que a la vez presenten
caractersticas complementarias y diferentes que les permitan el intercambio
de experiencias y el aprendizaje de nuevas estrategias. La muestra estaba
constituida por un rango heterogneo de edades, de acuerdo a los requisitos
de conformacin de grupo teraputicos, es por esto que se trabaj de forma
individual con ellos. Sin embargo, el material puede ser fcilmente modificado
para ser aplicado en grupo.
Fase de evaluacin post intervencin

Una vez terminado el programa de intervencin, se coordin con los padres
una entrevista, con el fin de evaluar los resultados del programa. En esta
310
instancia se aplic a los nios el instrumento de Resolucin de Historias y

se solicit a los padres responder el Cuestionario de percepcin en la sala
de espera.
Resultados
Anlisis cuantitativo
Percepcin de los padres
Los resultados cuantitativos acerca de la percepcin de los padres sobre
la regulacin emocional de sus hijos, es decir, lo que han podido observar
despus del tratamiento acerca de cuanto identifican, expresan y manejan sus
emociones, y acerca de su percepcin en relacin a sus conductas parentales
que permitan facilitar la regulacin emocional de los nios, se presentan a
travs de los resultados obtenidos por medio del Cuestionario de Percepcin
de Percepcin de Padres Acerca del Reconocimiento, Expresin y Manejo de
Emociones.
La aplicacin pre y post del tratamiento del Cuestionario de Percepcin
de Padres acerca del Reconocimiento, Manejo y Expresin de Emociones
(que se aplic a los padres, para evaluar la percepcin global en cuanto a la
regulacin emocional tanto de sus hijos, como su propia regulacin, en el
grupo experimental y control), muestra en sntesis lo siguiente:
Tabla N 1. Medias para grupo control y experimental segn Cuestionario
de Percepcin Padres Acerca del reconocimiento, Expresin y Manejo de
Emociones pre y post aplicacin del tratamiento.
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
promedio Des. Std. promedio Des. Std.
91,6*
93,1*
2,7170
2,9305
110,6*
91,5*
3,3340
2,9145
*Los nmeros
corresponden
al puntaje bruto.
311
En relacin al puntaje bruto total del cuestionario, no se encontraron

diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental
y control (t = -0,375; p = 0,05), previo a la aplicacin del programa. Sin
embargo, en una segunda medicin, tras la aplicacin del programa, se
constata que el grupo experimental mejora significativamente sus puntajes,
mientras que el grupo control mantiene su promedio (t = 4,313; p < 0,05).
Esto implicara que la frecuencia de conductas de desregulacin emocional
tiende a disminuir y las conductas parentales en relacin a favorecer la
regulacin emocional tienden a aumentar en su frecuencia.
Tambin se encontraron diferencias significativas en las tres subescalas que
se detallan a continuacin:
Tabla N 2. Medias para grupo control y experimental segn conductas
observadas por los padres acerca de la regulacin emocional de sus hijos
pre y post aplicacin del tratamiento
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
42,5
42,8
1,3102
1,6720
53,4
42,8
1,5649
1,8184
En la subescala de conductas observadas por los padres acerca de la

regulacin emocional de sus hijos, previo a la intervencin no se encontraron
diferencias significativas entre los puntajes brutos del grupo experimental y el
grupo control (t = -0,141; p = 0,05). Sin embargo, posterior al tratamiento, los
padres del grupo experimental perciben que la regulacin emocional en sus
hijos mejor significativamente en comparacin al grupo control (t = 4,418;
p < 0,05). Es decir, se encontraron diferencias estadsticamente significativas
en cuanto a la percepcin de los padres del grupo experimental acerca de
conductas en sus hijos que implicaban un incremento en la capacidad de
expresar sus emociones, calmarse y controlarse.
312
Tabla N3. Medias para grupo control y experimental segn conductas

parentales en cuanto a la identificacin y apoyo en la regulacin emocional
de sus hijos pre y post aplicacin del tratamiento
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
39,4
39,9
1,2311
1,4177
43,9
37,7
1,2512
1,2387
En cuanto al puntaje bruto de la subescala de conductas parentales en

cuanto a la identificacin y apoyo en la regulacin emocional de sus hijos,
no se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el grupo
experimental y control previo a la aplicacin del tratamiento (t = -0,266;
p = 0,05). Sin embargo, posterior al tratamiento se constata un incremento
estadsticamente significativo en los puntajes del grupo experimental
(t = 3,521; p < 0,05). Esto implica un incremento en la identificacin y apoyo
en la regulacin de las emociones de sus hijos.
Tabla N 4. Medias para grupo control y experimental segn percepcin
de los padres acerca de la regulacin de sus propias emociones
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
9,7
10,4
0,5972
0,6356
13,3
11,0
0,7
0,5578
En relacin al puntaje bruto de la subescala de percepcin de los padres

acerca de la regulacin de sus propias emociones, no se encontraron
diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y
control (t = -0,802; p = 0,05) previo a la aplicacin del tratamiento. Con
posterioridad a la aplicacin del programa, en una segunda medicin se
constata que la percepcin de los padres acerca de la regulacin de sus
propias emociones del grupo experimental tuvo una variacin significativa
despus del tratamiento (t = -9,00; p < 0,05). Sin embargo, tambin se aprecia
313
una variacin significativa en el grupo control (t = 3,713; p < 0,05). Esto

puede deberse a una inestabilidad en la medicin (baja confiabilidad), en la
que quizs la percepcin de los padres acerca de la regulacin de sus propias
emociones no corresponda a un buen indicador, como los anteriores.
En relacin a los hallazgos ms significativos del anlisis estadstico
por preguntas del Cuestionario de Percepcin de Padres Acerca del
Reconocimiento, Expresin y Manejo de Emociones, cabe destacar que
tanto en la observacin en sus hijos de expresin de miedos, rabia, capacidad
de estar paciente, de calmarse o de controlarse, y la observacin en los propios
padres del hecho de tener la sensacin de poder tranquilizar a sus hijos, no
se encontr asociacin estadsticamente significativa entre el grupo control y
experimental antes del tratamiento, pero s la hubo posterior al tratamiento,
es decir, el grupo experimental presenta un aumento significativo en la
percepcin de las conductas anteriormente sealadas .
4
Perspectiva de los nios

Los resultados que permiten evaluar la perspectiva de los nios, es decir,
si se obtuvieron diferencias o no en cuanto a su regulacin emocional,
especficamente el manejo de la rabia y la ansiedad, fueron obtenidos a
travs de la prueba Resolucin de Historias. La aplicacin pre y post de
la resolucin de las historias A Daniel lo molestan y Juan y la Prueba de
Matemticas, previo y posterior a la aplicacin del tratamiento, presenta los
siguientes resultados:
Tabla N 5. Medias para grupo control y experimental segn resolucin
de historia Juan y la prueba de Matemticas pre y post aplicacin
del tratamiento
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
-1,6
-0,5
0,7775
0,5426
2,3
-0,8
0,5972
0,5333
4. Expresividad: pre X= 0,234 p= 0.05, post X= 13.371 p<0.05. Expresin de Miedos: pre X2= 1,111 p= 0.05, post X=
8,800 p<0.05. Expresin de Rabia: pre X= 1,591 p= 0.05, post X= 7,692 p<0.05. Capacidad de Estar Paciente: pre X=
0,277 p= 0.05, post X= 10,444 p<0.05. Capacidad de Calmarse: pre X= 0,267 p= 0.05, post X=13,778 p<0.05. Capacidad
de Controlarse: pre X= 1,333 p= 0.05, post X=16,444 p<0.05. Capacidad de Poder Tranquilizar a su Hijos: pre X= 0,000 p=
0.05, post X=6,786 p<0.05.
314
En cuanto al nmero de respuestas en la resolucin de la problemtica

presentada en la historia Juan y la Prueba de Matemticas, no se encontraron
diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el
grupo control (t = -1,160; p = 0,05) previo a la aplicacin del programa. Sin
embargo, tras la aplicacin del programa se constata que el grupo experimental
mejora significativamente el nmero de respuestas en comparacin al grupo
control (t = 3,872; p < 0,05). Es decir, los nios del grupo experimental
posterior al tratamiento aumentaron la cantidad y calidad de respuestas en
cuanto a presentar alternativas para resolver una situacin que implicaba el
manejo de la ansiedad.
Tabla N 6. Medias para grupo control y experimental segn resolucin
de historia A Daniel lo molestan pre y post aplicacin del tratamiento
Grupo
Experimental
Control
Pre
Post
-1,6
-0,5
0,7775
0,5426
2,3
-0,8
0,5972
0,5333
Finalmente, en cuanto al nmero de respuestas en la resolucin de

la problemtica presentada en la historia A Daniel lo Molestan, no se
encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el grupo
experimental y el grupo control (t = -0,280; p = 0,05) previo a la aplicacin
del programa. Sin embargo, tras la aplicacin del programa se constata que
el grupo experimental mejora significativamente el nmero de respuestas
en comparacin al grupo control (t = 3,929; p < 0.05). Es decir, los nios
del grupo experimental, posterior al tratamiento aumentaron la cantidad y
calidad de respuestas en cuanto a presentar alternativas para resolver una
situacin que implicaba el manejo de la agresin y la rabia.
Anlisis cualitativo
Participacin
Se evala una participacin positiva en el programa considerando la
motivacin de los padres a asistir tanto a sus talleres como a llevar a los nios
315
a sus sesiones individuales. Esto se traduce en promedio de asistencia al taller

de padres de 4,9 sesiones, y a un promedio de 9 sesiones en los nios. Por
otra parte cabe destacar que no hubo desercin de ningn participante. Otro
aspecto que permiti evaluar la participacin fue que los padres realizaron el
trabajo que deban completar en sus casas, teniendo una participacin activa
en los talleres.
Por otra parte, los nios asistan motivados a sus sesiones, realizando lo
que era propuesto, y todos los nios terminaron en sus casas el material La
Caja de Herramientas Emocional.
Percepcin de los participantes (evaluacin del programa)
La percepcin de los participantes se evalu a travs de las preguntas
incorporadas en la aplicacin posterior al programa del Cuestionario
de Percepcin. A continuacin se presenta una sntesis de las respuestas
entregadas por los padres .
Se aprecia una percepcin positiva por parte de los padres al evaluar el
programa tanto en la participacin de sus hijos como en la participacin de
ellos mismos, lo que se observa a travs de las siguientes respuestas de los
padres:
Tabla N 7. Porcentajes de respuesta sobre la satisfaccin percibida
por los padres acerca de la participacin en el programa
tem
Muy bueno Bueno Regular No sirvi
Para mi hijo participar
90%
0%
10%
0%
en el programa fue
Para nosotros participar
90%
10%
0%
0%
en el programa
Los cambios percibidos en sus hijos, mencionados espontneamente por
los padres, son los siguientes:
316
Tabla N 8. Frecuencia de los cambios observados por los padres

en sus hijos posterior a la participacin en el programa
Cambios observados por los hijos
Ms tolerantes, controlados
o menos impulsivos
Ms sociable
Buscan soluciones, racionalizan ms

y pueden pensar mejor las cosas
Ms expresivo, ms comunicativo
Mejoras en relacin al desempeo escolar
Ms carioso
Ms tranquilo, ms contento
N de padres
5
5
4
3
3
1
1
En sntesis, nueve de los 10 padres mencionaron cambios en sus hijos

relacionados a una mejor regulacin emocional. Slo en un caso los padres
refirieron espontneamente cambios exclusivamente vinculados con el
desempeo escolar. Cabe destacar que cinco padres mencionaron que sus
nios estn ms sociables, ya que sin ser un objetivo del programa, permite
vincular la identificacin, expresin y manejo de las emociones con la relacin
que se establece con los dems.
Los cambios percibidos en los padres mencionados espontneamente son
los siguientes:
Tabla N 9. Frecuencia de los cambios observados por los padres
en s mismos, posterior a la participacin en el programa
Cambios observados en los padres
N de padres
Estar ms tolerantes y comprensivos con sus hijos
6
Haber adquirido nuevas herramientas,
3
y lograr un mejor manejo con su hijo
Estar ms informados
3
Haber mejorado la comunicacin con sus hijos
2
Sentirse ms reflexivos, y con mayor capacidad
2
de buscar distintas soluciones
Sentirse mas aliviados al saber que no son
1
los nicos con un hijo con estas caractersticas
317
En sntesis, cinco padres mencionaron cambios relacionados directamente

con apoyar una mejor regulacin emocional en sus hijos; sin embargo, el
nfasis se dio en comprenderlos mejor.
Por ltimo, en relacin a los comentarios y sugerencias realizados por los
padres:
Tabla N 10. Frecuencia de los comentarios y sugerencias de los padres,
posterior a la participacin en el programa
Cambios observados por los hijos
Continuar con el programa
Deseo que el programa se replicara en otros lugares
Horarios ms flexibles
Necesidad de mayor informacin accesible en Internet
No realizaron sugerencias, sino que se limitaron
a escribir comentarios positivos y felicitaciones.
N de padres
3
3
1
1
6
Material teraputico
La gran mayora del material result ser motivador y de fcil aplicacin
tanto para los nios como sus padres. Especialmente atractivas resultaron
para los nios las actividades con material ldico y complementario a las
hojas de trabajo, es decir, la confeccin de una silueta en tamao real, la
realizacin de los termmetros, las mediciones con la cuerda y los juegos que
requeran el uso de tarjetas. Por otra parte, brindar un material de apoyo para
la construccin de las cajas de herramientas fue central para la comprensin
del sentido de la actividad. Es decir, los nios, al contar con un material
concreto, pudieron aplicar con mayor facilidad las nuevas estrategias de
regulacin emocional. Las actividades que implicaban reflexionar acerca del
registro corporal de las emociones requeran de mayor tiempo, explicacin, y
capacidad expresiva por parte del terapeuta. Las actividades que presentaron
un mayor grado de dificultad tanto en los padres como en los hijos, y que
requirieron de mayor adaptacin, fueron las relacionadas con comprender,
identificar y crear herramientas del pensamiento.
318
En cuanto al material de trabajo con los padres, trabajar en forma concreta,

es decir, respondiendo hojas de trabajo y tambin realizando una maqueta
de la caja de herramientas de sus hijos, fue central para la motivacin,
comprensin y aplicacin del taller. Sin embargo, se percibi una menor
motivacin a revisar las pautas con informacin complementaria.
Considerando que el Sndrome de Asperger es un trastorno que afecta
diversas reas en el desarrollo del nio, para un tratamiento adecuado es
necesario un equipo multidisciplinario (Attwood, 2007; Klin et al., 2000;
Romanoswski & Kirby, 2001). Este estudio surge del objetivo de otorgar tcnicas
psicoteraputicas especficas y basadas en una adecuada evidencia, que estn
disponibles para profesionales de la salud mental que enfrentan el desafo de
trabajar con un nio con estas caractersticas. Desafo tanto por el modo de
funcionamiento del nio, como por la falta de informacin disponible en el
contexto nacional para el tratamiento psicolgico de stos.
La regulacin emocional, como se explicit en el Marco terico del estudio,
es un aspecto central en el desarrollo, ya que en la medida que los nios van
madurando, se va desarrollando su habilidad para diferenciar experiencias
emocionales, expresar sus propios sentimientos de un modo ms sofisticado y
va incrementando la capacidad para inhibir sus reacciones impulsivas iniciales
de acuerdo a normas sociales (Miller et al., 2004). Es por esto que el reconocer,
expresar y manejar adecuadamente sus emociones, tiene un impacto
significativo en la habilidad del nio para involucrarse en relaciones que sean
recprocas y satisfactorias, involucrarse en interacciones sociales de mayor
extensin, lidiar con cambios y situaciones nuevas y participar en actividades
grupales. Considerando que los nios con Sndrome de Asperger tienen
importantes dificultades en esta rea, se realiz la traduccin, adaptacin y
aplicacin experimental de un tratamiento diseado especficamente para
ellos, cuyo fin era que lograran explorar el mundo de las emociones y en
consecuencia obtener mejoras en la regulacin de stas.
319
En cuanto al material teraputico para los nios, se logr una adecuada

traduccin y adaptacin, obteniendo un manual de trabajo que result
comprensible y atractivo para los nios y de fcil aplicacin para el terapeuta.
Esto, como se seal en los resultados, se apreci a travs del compromiso y
participacin de los padres y sus hijos en el programa como en los resultados
de ste.
Adems, en base a los objetivos planteados, se logr la creacin de un
programa psicoeducativo para los padres, obteniendo tambin un manual
de trabajo, el cual fue complementario al programa psicoteraputico de
los nios, y en el que participaron activamente. Se considera que el hecho
que los padres realizaran actividades similares a las que iban a realizar los
nios y estuvieran interiorizados en las tcnicas que iban a utilizar, lo que
hizo por una parte, que ellos vivenciaran personalmente el beneficio de las
tcnicas, confiaran en el tratamiento y en consecuencia esto se tradujo en un
importante compromiso con el programa.
En relacin a la aplicacin experimental se logr conformar la muestra
planteada inicialmente (diez nios en el grupo experimental y 10 nios en el
grupo control), y se pudo aplicar el programa de intervencin en su cabalidad.
De esta manera, se pudo contribuir con evidencia en cuanto a tratamientos
psicolgicos con nios con SA, la cual es escasa.
En cuanto a los resultados obtenidos, cabe destacar que se cumple
la hiptesis general del estudio, en la cual se aprecian mejoras en la
capacidad de reconocer, expresar y manejar emociones en los nios, tras
su participacin en el programa psicoteraputico, ya que se obtuvieron
diferencias estadsticamente significativas tanto en relacin a un aumento en
la frecuencia de conductas observadas por los padres en los nios -que dan
cuenta de mayor reconocimiento, expresin y manejo de emociones-, como
en el aumento de conductas parentales que permiten la identificacin y apoyo
en la regulacin emocional de sus hijos.
En relacin a los objetivos especficos del programa evaluados tanto a
travs de las conductas percibidas por los padres, como de la elaboracin
320
de respuestas por parte de los nios -en las que se les solicitaba resolver
situaciones que implicaban tanto el manejo de la ansiedad como de la rabia- se
pudo constatar un incremento estadsticamente significativo en la frecuencia
de conductas que daban cuenta de un mejor reconocimiento y expresin de
tranquilidad, rabia y ansiedad, y manejo tanto de la ansiedad como la rabia.
Sin embargo, en cuanto al objetivo de un mayor reconocimiento y expresin
de la alegra no se encontraron incrementos estadsticamente significativos en
la frecuencia de conductas observadas por los padres, lo que podra atribuirse
a que se dedicaron menos sesiones de trabajo a esta emocin; o a que tambin
es una emocin que no produce preocupacin a los padres, y por lo tanto se
podra pensar que tienen menores registros en cuanto a modificacin en la
expresin de la alegra de sus hijos.
A pesar que el estudio tena objetivos delimitados en cuanto al trabajo
en reconocimiento, expresin y manejo de emociones, se incorporaron en el
cuestionario tres preguntas que no evaluaban especficamente aspectos de la
regulacin emocional, pero tenan como objetivo evaluar consecuencias de
una mejor regulacin de stas . No se encontraron resultados que implicaran
diferencias estadsticamente significativas que permitieran concluir mejoras
en estos aspectos, pero cabe destacar que cinco padres mencionaron
espontneamente percibir a sus hijos ms sociables. Esto permite dos lneas de
reflexin o futuras preguntas de investigacin. Por una parte, un seguimiento
a largo plazo podra ser beneficioso para evaluar la continuidad de los
cambios positivos en el tiempo, pero por otra parte es posible preguntarse: si
estos cambios se mantuvieran, una mejor capacidad de regulacin emocional
producir cambios a largo plazo en otras reas, tales como las habilidades
sociales, sin la necesidad de seguir en un programa psicoteraputico? O
ser necesario un mayor tiempo de intervencin en el rea del desarrollo
emocional para lograr consecuencias en otras reas?
1
Como desafos y limitaciones de estudio es importante mencionar algunos

aspectos. En primer lugar, en relacin a la percepcin de los padres acerca
de la regulacin de sus propias emociones, a pesar que se encontraron
1. En el Cuestionario de Percepcin de Padres Acerca del Reconocimiento, Expresin y Manejo de Emociones estos tems
fueron evaluados a travs de las preguntas abiertas y las preguntas acerca de conductas observadas en cuanto a rendimiento
escolar y sociabilidad con otros nios y adultos.
321
diferencias estadsticamente significativas que daban cuenta de una

aumento en la frecuencia de conductas en los propios padres de una mejor
regulacin emocional, en el grupo control tambin se encontraron diferencias
significativas en la comparacin pre y post tratamiento. Por lo tanto, implicara
una baja confiabilidad en esta rea del instrumento de medicin. Lo que
implicara revisar esta subescala como indicador, y eventualmente realizar
modificaciones o eliminar este aspecto del cuestionario.
En segundo lugar, es importante mencionar la dificultad que conlleva
conformar una muestra para cumplir con estos objetivos, dado que no existen
registros que permitan el acceso a nios con este trastorno, y depende de la
disposicin y voluntad de los equipos de salud que permitan la derivacin
y el contacto con las familias. Esta situacin requiere de largos tiempos de
espera e impide lograr una muestra de carcter representativo. Por lo tanto,
el tamao reducido de la muestra utilizada en este estudio no permite
realizar generalizaciones, pero entrega evidencias preliminares significativas
acerca de un tratamiento que puede ser especialmente efectivo en el rea de
la regulacin emocional, por lo que la replicabilidad de este programa de
intervencin en otros nios con sndrome de asperger podra constituir un
importante aporte a la evidencia de tratamientos psicoteraputicos efectivos
para ellos.
En tercer lugar, la investigacin en psicoterapia tiene como desafo
complementario el contar con instrumentos de medicin que permitan
medir fenmenos altamente complejos, sin caer en reduccionismos o
resultados superficiales que no entregan aportes sustantivos para el desarrollo
del quehacer psicoteraputico, o en resultados altamente subjetivos de
los cuales no se pueden obtener ningn tipo conclusin o generalizacin.
Lamentablemente, instrumentos con estas caractersticas son escasos, y
para esta investigacin no se encontraron herramientas estandarizadas que
permitieran medir el objeto de estudio (la regulacin emocional). Por esta
razn, se procedi tanto a traducir un instrumento no estandarizado creado
para evaluar la regulacin de la ansiedad y la rabia en nios con SA, como a
crear un cuestionario que permitiera evaluar la percepcin de los padres tanto
en el reconocimiento como la expresin y manejo de las emociones de sus
322
hijos. Sin desmerecer las limitaciones que tiene aplicar un instrumento piloto,
los resultados dan cuenta de una herramienta que es posible perfeccionar y
estandarizar en futuros estudios y que puede ser de gran utilidad para evaluar
un aspecto tan central en el desarrollo de un nio como lo es la regulacin
emocional.
En sntesis, a travs del presente estudio se logr traducir, adaptar y aplicar
de forma experimental una intervencin psicoteraputica cuyo objetivo era
mejorar la capacidad de reconocer, expresar y manejar emociones en un grupo
de nios con Sndrome de Asperger.
Los nios que participaron de la intervencin psicoteraputica presentaron
cambios estadsticamente significativos, en comparacin a los nios del grupo
control, en cuanto a un incremento en la frecuencia de conductas observadas
por los padres, que dan un cuenta de una mayor capacidad en identificar,
expresar y manejar emociones; y especficamente por parte de los nios,
cambios significativos en la mejor calidad y mayor nmero de respuestas que
dan cuenta de un mejor manejo de la ansiedad y la rabia.
El presente estudio aporta con evidencia acerca de una lnea de intervencin
psicoteraputica -el rea de la regulacin emocional- que puede resultar de
gran beneficio para los nios con Sndrome de Asperger.
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Baltimore: Paul H. Brookes.
326
LOS AUTORES
Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Psicologa Clnica, mencin Psicologa

Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Docente de la Escuela de Psicologa de
la Universidad Adolfo Ibez. Directora CEAP.
Contacto: teresa.quintana@uai.cl
Mnica Heresi Arroyo
Psicloga, Universidad Diego Portales. Magster en Psicologa, mencin Psicologa

Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Directora del Centro Psicolgico de
Desarrollo Integral ACRECER. Supervisora acreditada por la Comisin nacional de

acreditacin de psiclogos clnicos. Experiencia en docencia universitaria.
Contacto: monica.heresi@gmail.com
Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica

Infanto juvenil, Universidad de Chile. Directora del Magster en Psicologa de la
Adolescencia, Universidad del Desarrollo. Docencia univesitaria en Universidad de

Chile y Universidad del Desarrollo.
Contacto: mdiez@udd.cl
Psicloga Clnica acreditada. Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica
Infanto juvenil, Universidad de Chile. Doctora en Psicologa, Universidad de Chile.

Perito forense.
Contacto: gmacuran@gmail.com
327
Psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Psicologa, Mencin
Psicologa Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Psicloga del ciclo de

educacin media del Colegio Pedro de Valdivia, Pealoln.
Contacto: mharpe@pedrodevaldivia.cl
Flor Quiroga Ortega
Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Psicologa, mencin Psicologa
Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Docente de la Escuela de Psicologa,

Universidad de Chile. Psicloga de la Unidad de Atencin Integral del Adolescente
(UAIA), Clnica Alemana de Santiago.
Contacto: fquiroga67@gmail.com
Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica
Infanto juvenil, Universidad de Chile. Acadmica del Departamento de Psicologa,

Universidad de Chile. Coordinadora Acadmica de Diplomados en Intervenciones
teraputicas y Peritaje psicolgico forense en agresiones sexuales. Supervisora experta
de equipo pericial CAVAS, Instituto de Criminologa, Polica de Investigaciones de

Chile. Directora de Forensis Consultores.
Contacto: carola@alv.cl
Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Psicologa Clnica, mencin Psicologa

Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Psicloga a cargo del rea Infanto
juvenil en COSAM Pudahuel. Miembro del Directorio de CODESAM.
Contacto: paulaquiros@manquehue.net
Patricia Soto Icaza
Psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Psicologa, mencin

Psicologa Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Profesora titular de las
328
Los Autores
carreras de Psicopedagoga y Pedagoga en Educacin Diferencial, UCINF.

Contacto: sotoicaza.patricia@gmail.com
Psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Psicologa Clnica,

mencin Psicologa Clnica Infanto juvenil, Universidad de Chile. Psicloga
coordinadora del Programa Terapia de Grupo Infantil y supervisora en el Centro de
Salud Mental San Joaqun de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Contacto: ireneleniz@gmail.com
329
Magster en Psicologa,
mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil.
Contacto: Srta. Dalila Vega
Direccin: Av. Ignacio Carrera Pinto 1045, uoa, Santiago de Chile.
Telefono: (56 2) 9787805
Fax: (56 2) 9787819
E-mail: posgpsic@uchile.cl
Pgina web: http://www.psicoinjuv.uchile.cl/

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