Orientacin Educativa

Leslie Nataly Meza Vargas

Coordenadas y Funciones de la Orientacin Educativa

Se puede pensar que los dos planteamientos aludidos son legtimos, y
probablemente lo son, pues si un orientador ha de trabajar desde fuera de un
centro, ya sea en el contexto de los servicios pblicos de asesoramiento o al nivel
privado, las posibilidades de actuacin sobre el contexto de aprendizaje creado
por los profesores del mismo son pocas, al contrario de lo que ocurre cuando
forma parte del claustro y l cuando la normatividad legal le seala que su funcin
es la de apoyar, sin sustituir, el trabajo de la comunidad docente para que pueda
cumplir sus objetivos.
No obstante los problemas de los alumnos siempre surgen en un contexto y
olvidar que este pueda estar contribuyendo a la aparicin de los mismo o
renunciar a intentar una reaccin encaminada a cambiar no tanto al alumno cuanto
las caractersticas del contexto en que este ha de aprender seria un error, ya que
ello dificultara el poder dar al alumno las ayudas que realmente necesita para
poder progresar. Por ello, es importante que el orientador tenga en cuenta las
coordenadas dentro de las que se enmarca la accin educativa que define el
contexto en el que el alumno ha de aprender, ya que delimitan el horizonte en
relacin con el cual debe plantearse la propia actividad orientadora.
Coordenada 1: Necesidad de ayudar a progresar a alumnos diversos
Es un hecho que la actividad tiene como destinatario final a cada alumno
individual, ya que del desarrollo adecuado de las capacidades de cada persona
deriva su aptitud para actuar de forma eficaz frente a los problemas de los dems
y para vivir de forma personal satisfactoria y socialmente solidaria.
Tambin es un hecho que los alumnos que acceden a los centros
educativos presentan notables diferencias individuales que mediatizan el grado en
que puedan aprovecharse de la actividad que tiene lugar en Las aulas.
Tampoco son iguales sus conocimientos de partida, la forma en que
atribuyen a los conocimientos que van adquiriendo y, en muchos casos, las
capacidades fsicas y psquicas que posibiliten la comunicacin adecuada con el
profesor y los compaeros.
La insuficiencia de los planteamientos curriculares rgidos, centrados en la
adquisicin de conocimiento, para garantizar un adecuado desarrollo de las
capacidades personales de cada alumno, as como lo inconvenientes derivados de
la atencin a los alumnos con deficiencias fsicas, sensoriales o psquicas en
centros separados para potenciar adecuadamente tal desarrollo, unidos a una
conciencia creciente del papel que los condicionantes ambientales juegan en la

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determinacin de las dificultades que se encuentren los alumnos para su progreso

escolar y a una mayor conciencia social de la necesidad de que la educacin
cumpla con la funcin de facilitar el desarrollo de las capacidades personales de
los alumnos, exigen una respuesta educativa distinta para responder a las
necesidades de la diversidad de alumnos y alumnas que acceden a la escuela. Lo
importante no es tanto conseguir que todos los alumnos lleguen a unos niveles de
conocimiento predeterminados cuanto facilitar el progreso hacia los objetivos
sealados.
La necesidad de articular las ayudas a que venimos aludiendo, aunque
deba hacerse en el contexto de la clase, supera en muchos casos las
posibilidades del profesor, lo que hace necesaria la intervencin del orientador.
Esta deber ser dos caractersticas importantes.
La primera es que los problemas no debern tener dos caractersticas como
problemas exclusivos del alumno si no como problemas o sistemas
En cuanto a la segunda caractersticas que debe tener la actividad del
orientador, deriva de la finalidad de la actividad educativa, ayudar a progresar a los
alumnos diversos en relacin con las capacidades que se pretenden adquirir y de
la necesidad de enfocar los problemas como problemas del sistema; el orientador
debe tratar de fundamentalmente analizar las condiciones bajo las cuales los
alumnos puedan progresar.
1.2. Coordenada 2: Objetivos generales de la actividad educativa
1.2.1. Desarrollo de las capacidades psicomotrices
El desarrollo de las capacidades motrices es unos de los objetivos bsicos
de la educacin por la importancia que tiene para el equilibrio persona y social del
sujeto, para su desarrollo cognitivo y para su actuacin eficiente sobre el medio.
Es preciso considerar, en primer lugar que la educacin motriz tiene lugar
en el contexto del planteamiento curricular del rea de la Educacin Fsica y en el
de las actividades y experiencias relacionadas con lo motor realizadas en otras
reas. En el Diseo Curricular Base (MEC, 1989) se indica, en relacin con las
capacidades motrices, que la educacin debe contribuir a que los alumnos:
1) Desarrollen capacidades motrices bsicas
2) Utilicen adecuadamente tales capacidades en la resolucin de problemas
3) Desarrollen la capacidad de usar los recursos motrices del propio cuerpo
para la comunicacin
4) Lleguen a sentirse a gusto con el propio cuerpo.

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1.2.2. Aprender a pensar

Pensamos cuando tratamos de imaginar distintas posibilidades, cuando
razonamos tratando de probar la falsedad de algo; pensamos cuando, al estudiar,
tratando de establecer relaciones entre lo que estudiamos que faciliten su
recuerdo posterior, etc. todos estos procesos y otras no mencionados tienen, pese
a su diversidad, algunas caractersticas comunes:
-

Se trata de acciones; por tanto algo que pueda aprenderse.

Realizadas sobre representaciones relativas a contenidos definidos.
Desde unos conocimientos; sin ellos no es posible que el contexto
evoque cientos representaciones ni ciertos modos de proceder.
Y que puede ser ms o menos eficaces.

La evaluacin de la forma de pensar en contextos definidos cuando se dice que el

alumno no progresa supondr, pues, no tanto prestar atencin a lo que hace en un
test de inteligencia, cuanto a los aspectos indicados, para que se pueda ser
especialmente til seguir los pasos que se ndice a continuacin.
Primero; determinar los criterios respecto a los cuales el alumno no progresa,
definidos por la forma de evaluar que emplean los profesores, esto es examinar la
forma de evaluar la competencia curricular.
Segundo; sugerir el desarrollo de los procedimientos de evaluacin de la
competencia curricular adecuados a los propsitos perseguidos.
Tercero; examinar los procesos bsicos que intervienen en la mayora de los
aprendizajes.
Y cuarto; analizar las caractersticas del contexto instruccional.
Es necesario que el orientador evalu las caractersticas del contexto mencionado
que puedan facilidad u obstaculizar, el que el alumno aprenda a pensar. Entre
estas caractersticas parece especialmente importante que el orientador examine:
a)
b)
c)
d)

El modo en que se plantea la enseanza

La forma en que se evala a los alumnos
Las caractersticas del contexto social en que se desarrolla el aprendizaje
Los contenidos curriculares dado que, como no pensamos en abstracto si
no desde conocimientos sobre una materia
1.2.3. Conseguir un equilibrio emocional estable

Uno de los objetivos bsicos de la actividad educativa que tiene lugar en la

escuela es facilitar la consecucin de un equilibrio emocional estable basado en la

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valoracin positiva de si mismo y en la adquisicin de estrategias adecuadas para

afrontar las dificultades y tenciones generadas por la experiencia diaria.
Dado que se trata de objetivos de actividad organizada en torno a un
currculo, es preciso considerar los problemas que surgen en los alumnos en
relacin con la adquisicin de dicho equilibrio, ansiedad general ante el trabajo
acadmico, sentimientos de incompetencia, inseguridad ante la posibilidad de
fracaso, sentimientos de hostilidad contra el entorno y la actividad escolar etc.,
como problemas del sistema, esto es, como problemas derivados no tanto o no
solo de las caractersticas personales del alumno cuanto de los procesos de
interaccin con el contexto escolar, contexto en el que se generan las tenciones
desajustes emocionales de los alumnos y que pueden estar contribuyendo a que
no se resuelvan por no proporcionar las ayudas necesarias.
1.2.4: Aprender a relacionarse socialmente
No todos los sujetos actan de forma asertiva, cooperativa o altruista ni los que lo
hacen actan siempre del mismo modo. El retraimiento, la falta de cooperacin y
altruismo, son modos de relacionarse con los dems cuyas consecuencias
personales y sociales suelen ser negativas y que sin embargo aparecen
frecuentemente entre los escolares.
Las actitudes hacia los dems dependen no tanto del aprendizaje formal de
normas y valores cuanto de las experiencias del sujeto en la interaccin con los
dems. El desarrollo de actitudes constructivas en la interaccin con los dems no
depende solo ni principalmente de lo que ocurre en la escuela.
La escuela puede estar contribuyendo a la superacin de los problemas de
relacin o a su cristalizacin. Puede estar contribuyendo a que un alumno se
convierta en un sujeto retrado, poco comunicativo, poco asertivo, poco
cooperativo o incluso agresivo. Cuando surgen alumnos como los sealados, es
preciso que el orientador afronte su anlisis de modo que pueda identificar que
modos de actuacin pueden ayudar a superar los problemas mencionados.
El papel del orientador frente a los problemas de relaciones interpersonales no es
el de evaluar al sujeto para ver si es retrado, sino el de analizar los procesos de
interaccin para determinar que ayuda puede darse al sujeto de modo que pueda
progresar.
1.2.5 Adquirir las capacidades necesarias para la insercin y la actuacin social
Esta finalidad se concreta con distintos objetivos que el sujeto debe haber
alcanzado al trmino de la escolaridad obligatoria tales como: ser capaz de
analizar los mecanismos y valores bsicos de la sociedad, elaborar juicios y
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criterios personales sobre ellos y actuar crticamente en consecuencia dentro de

los grupos sociales a que se pertenece.
A lo largo de la educacin secundaria obligatoria alumnos deben elegir entre
distintas materias, elecciones que pueden afectar en grado variable a su posible
orientacin futura en relacin con la oferta educativa y con su insercin en el
mundo laboral. Muchos alumnos se enfrentan con problemas derivados de la
incertidumbre respecto a qu camino tomar. Este ha sido un problema cuya
solucin se ha dejado en manos de orientadores porque lo que se consideraba era
que el alumno necesitaba una informacin y un consejo puntual.
El orientador debe analizar el origen inmediato de las dificultades de los alumnos,
examinando como toma sus decisiones y procurar proporcionarles las ayudas
necesarias.
El orientador no debe enfocar el problema como problema exclusivo del alumno o
alumnos que demandan consejo, sino como problema derivado de que la
comunidad escolar no est consiguiendo uno de sus objetivos, lo que implica
analizar qu tipo de modificaciones deben introducirse que sirvan de ayuda para
que, llegados los momentos de decisin los alumnos puedan afrontarlos con la
capacidad y madurez adecuados.
El orientador debe analizar que se hace en las clases que pueda facilitar la
adquisicin de los conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones.
1.3: Coordenada 3: Papel activo del alumno en el aprendizaje
Se desprende la necesidad de que los orientadores organicen su actividad
teniendo como horizonte la necesidad de determinar las ayudas a travs de las
que los profesores pueden facilitar el progreso de sus alumnos en relacin con los
objetivos educativos descritos.
La primera implicacin que se deriva para el orientador es que debe intentar
determinar los supuestos desde los que el alumno afronta activamente sus tareas,
con los procedimientos de tipo conceptual, procedimental y con la forma que
interpreta, asimila y utiliza las ayudas que se le ofrecen. Lo que el orientador debe
intentar es examinar las condiciones de partida desde las que puede progresar el
alumno, lo que implica examinar cuales son las metas que estn en juego para el
sujeto, que significado atribuyen las actividades acadmicas.
Cuando los alumnos no progresan en relacin con los objetivos a alcanzar, es
preciso que orientadores examinen si los factores contextuales estn facilitando
que el sujeto, al afrontar activamente la construccin del significado de la actividad

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escolar y de los nuevos conocimientos a adquirir, lo haga de la forma ms

adecuada posible.
Orientadores han de evaluar con frecuencia individualmente a los alumnos que no
progresen.
1.4 Coordenada 4: caractersticas del currculo.
Hay alumnos que carecen de la base de conocimientos suficiente para poder
comprender y asimilar los nuevos procedimientos, estrategias y formas de trabajo.
Esto refleja que una de las fuentes de las que derivan los problemas que muchos
alumnos encuentran radica en el pobre currculo, lo que tiene problemas para el
planteamiento de la actividad orientadora.
La actividad educativa se organiza en torno a un currculo, en torno a un conjunto
de objetivos, contenidos y actividades que, organizados, secuenciados de modos
concretos, se plantea a los alumnos siguiendo una metodologa didcticas para
ayudarles a desarrollar sus capacidades.
1.5 Coordenada 5: caractersticas de la comunidad educativa.
El hecho de que cada comunidad educativa tenga sus caractersticas propias con
una coordenada bsica que los orientadores deben tener en cuenta al plantear
una actividad, ya que tales caractersticas condicionan el xito o fracaso.
El hecho de que una comunidad educativa puedan tener diferentes expectativas
sobre la funcin y la ayuda de pueden prestar los orientadores el hecho de que
tales expectativas puedan no corresponder a lo que debera ser su funcin, y la
posibilidad de que esta falta de correspondencia pueda generar resistencias y falta
de cooperacin tienen al menos dos implicaciones importantes para la actividad de
los orientadores.

Necesidad de conseguir que las creencias y actitudes de los profesores

respecto a las diferentes situaciones a lasque asocian la actividad de los
orientadores se ajusten realmente a lo que estos pueden y deben hacer.
Las pautas de actuacin de un profesor tampoco cambian si el
conocimiento de otras nuevas se queda en un nivel terico, conceptual. Es
preciso que los profesores lleguen poco a poco a traducir en
procedimientos, aplicados de forma flexible al tiempo que relativamente
automtica, las nuevas ideas sobre cmo actuar, lo que requiere tiempo y
apoyo por parte de los orientadores.

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1.6 Coordenada 6: existencia de un marco legal.

El marco normativo regulador de la actividad orientadora puede variar unos
lugares a otros. Puede no existir, si se considera que la actividad es un tipo de
ayuda extraescolar a la que se accede voluntariamente. Puede evolucionar con el
tiempo y puede diferir segn el nivel educativo.
La posible pluralidad normativa que cavamos de sealar exige del profesional de
la orientacin no solo conocer las normas particulares que regulan su actividad en
un momento concreto lo que, por otra parte, es obvio-, sino tambin reflexionar
sobre su contenido para determinar en qu medida constituyen una ayuda para el
desarrollo de su actividad, teniendo presentes las implicaciones derivadas del
resto de coordenadas descritas. La normatividad sirve para que los orientadores
puedan plantear su actividad a los profesores de una comunidad educativa
concreta en el contexto de las coordenadas descritas.
CONCLUSION

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