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PARADIGMAS
EDUCATIVOS
Enfoques contemporneos
PARADIGMA CONDUCTISTA
Introduccin:
Antecedentes:
El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente
siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a
partir de un texto seminal escrito por l en 1913 denominado "La Psicologa
desde el punto de vista conductista". Watson, de formacin funcionalista
(Escuela de Chicago), supo leer los tiempos de aquellos aos al proponer un
nuevo planteamiento terico-metodolgico cuyas principales influencias, en boga
por aquellos aos, fueron: una concepcin fixista del darwinismo, el empirismo
ingls, la filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (v. Chaplin
y Krawicc, 1979; Yaroshevsky, 1979).
Segn Watson, la Psicologa, para alcanzar un estatuto verdaderamente
cientfico, deba de dejar de ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos
inobservables) y nombrar a la conducta (los procesos observables) como su
objeto de estudio. Asimismo sera necesario rechazar el uso de mtodos
subjetivos como la introspeccin y utilizar en su lugar, mtodos objetivos como la
observacin y la experimentacin, utilizados por las ciencias naturales (v.
Rubinstein, 1974).
El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompa radicalmente con
muchos de los esquemas de la Psicologa precedente, aunque a decir verdad
existan importantes antececedentes dentro de la Psicologa (vgr. Pavlov y
Thorndike, entre otros) los cuales fueron tomados por los conductistas como
base slida para su trabajo terico-metodolgico.
Problemtica:
La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio
descriptivo de la conducta. Dicha problemtica ha interesado a todos los
conductistas, en todas sus variantes y en particular al esquema skinneriano. El
espacio de problemas en que ellos ubican todo su trabajo de investigacin y
anlisis es el estudio de la conducta y sus determinantes, los cuales para ellos
son de tipo externo-ambiental.
Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas
en trminos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables,
por tanto, salen fuera de la problemtica de investigacin y anlisis de los
conductistas; el estudio de la conducta ha de
realizarse por mtodos
experimentales y los fines del trabajo "terico" (en esta perspectiva existe una
actitud profundamente antiterica) y de investigacin, son el descubrir los
principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento
de los organismos (Reynolds, 1977).
Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigacin y anlisis
de las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estmulos, E) y las
conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez
identificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripcin, prediccin y
control de los comportamientos.
Fundamentos epistemolgicos:
El conductismo se inserta en la radicin filosfica del empirismo. De acuerdo
con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es
simplemente acumulado por simples mecanismos asociativos.
Enmarcndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de
conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una
"tabula rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones
deterministas del objeto. Recordemos que segn los empiristas, el conocimieno
est compuesto de las sensaciones (materia prima de las impresiones del
objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y de las asociaciones entre
ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento, est en las sensaciones e
impresiones que son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se
descarta la posibilidad de que cualquier
reducto racionalista tenga una
participacin activa en la determinacin de las conductas del sujeto.
Supuestos tericos:
El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiterico,
coherente con la epistemiloga empirista que le subyace. No obstante se
reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estmulo-respuesta) como
esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de las conductas de
los organismos.
Segn los conductistas todas las conductas, por ms complejas que estas sean,
pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de
estmulos y respuestas. Segn los conductistas, todos los estmulos o respuestas
son equivalentes, es decir, cualquier clase de estmulos puede ser asociado con
la misma facilidad a cualquier otra clase de estmulos o
respuestas
(equipotencialidad, v. Pozo, 1989).
En el esquema del condicionamiento operante (1), las conductas que ms
interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son
evocadas en forma autmatica por los estmulos antecedentes sino que tienen la
facultad de ocurrir en forma deliberada. Los estmulos antecedentes a las
conductas operantes son denominados estmulos discriminativos (ED), mientras
que los estmulos consecuentes a dichas conductas son denominados estmulos
reforzadores (ER), de manera especial, a los conductistas skinnerianos les
interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la
ocasin donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes
y sus relaciones funcionales con los estmulos consecuentes o reforzadores
(ER).
E. antecedente ----------- Conducta ------------ E. consecuente
(E. discriminativo)
(E. reforzador)
________________________________________________
Continuo temporal
Prescripciones metodolgicas:
De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el
mtodo experimental. En la aplicacin de dicho mtodo, se pretende nulificar la
participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al mximo,
con el fin deseado de lograr objetividad en los datos (2). La metodologa
conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, en tanto que pretende
obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin
cognoscitiva del experimentador (no formulacin de hiptesis, etc.). Esto es,
mientras ms alejado se encuentre el experimentador de lo que pretende
conocer ms fiel y objetivo ser su conocimiento sobre ste. Al mismo tiempo,
debe mencionarse que las tcnicas y estrategias en el diseo de investigacin
estn matizadas por una concepcin inductivista, valorndose en forma
exacervada la obtencin de los datos (realizados siempre, exenta de altas leyes y
principios de naturaleza descriptivo-emprica.
Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma, es el estudio y el
anlisis atomista de la realidad. Generalmente al ser estudiada la realidad, se le
fragmenta en unidades de anlisis lineales entre estmulos (variables
independientes manipuladas) y respuestas (variables dependientes observables).
Luego la complejidad de lo real, es explicada a travs de los resultados del
anlisis de estos elementos (reduccionismo).
Concepcin de la enseanza:
De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional
consiste bsicamente en el arreglo adecuado de
las contingencias
de
reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del
alumno (v. Bijou, 1978). Cualquier conducta acadmica puede ser enseada
oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basado en el
anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cmo sern
reforzadas. El propio Skinner en el texto de la "Tecnologa de la enseanza"
(1970) lo dice explcitamente: "la enseanza es simplemente la disposicin de
las contigencias de refuerzo" (p 20).
Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar
informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el
alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El programador-profesor,
estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento
mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de
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Concepto de aprendizaje:
El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras ms investigadas por
los conductistas. De hecho para ellos, gran parte de la conducta de los seres
humanos es aprendida, como producto de las contingencias ambientales. El
aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la
conducta" o como dira el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad
de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que si es de nuestro inters lograr
que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es
necesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el ms
importante es el reforzamiento.
De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser
aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y
de las diferencias individuales es mnima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente
necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los
determinantes de las conductas que se desean ensear, el uso eficaz de
tcnicas o procedimientos conducuales y la programacin de situaciones que
conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).
Metodologa de la Enseanza:
La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin, es la
denominada enseanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner
(1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una
tcnica sistemtica.
La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento de lograr en el
aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los
laboratorios, usando los principios conductuales. Es una tcnica instruccional
que tiene las siguientes caractersticas, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21):
a) Definicin explcita de los objetivos del programa.
b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad
creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa.
c) Participacin del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la informacin.
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin continua.
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Concepto de evaluacin:
Cuando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante,
segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (aunque no siempre
suele ser as, pero es ideal de la misma enseanza programada). Antes de ser
sometido al programa, durante el avance final del mismo, el alumno es evaluado
para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los
conocimientos y habilidades enseados. Los instrumentos de evaluacin se
deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente
(tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de
ocurrencia de la misma). A dichos instrumentos, formados por un conjunto de
reactivos asociados estrechamente con los objetivos especficos, se les conoce
como pruebas objetivas dado que se considera que aportan informacin
suficiente para evaluar objetivamente el desempeo de los alumnos, sin
necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. Otra caracterstica
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Resumen:
Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que
cuenta con mayor tradicin dentro de la disciplina. El paradigna est regulado
bsicamente por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, retomando los
principios y leyes empricas de la investigacin bsica del anlisis experimental
de la conducta.
La problemtica del paradigma es el estudio y descripcin de los procesos
conductuales observables. Su epistemologa es de tipo empirista-positivista. Las
explicaciones tericas del conductismo estn reducidas al esquema E-R, dando
especial nfasis a las contingencias ambientales externas para la determinacin
de las conductas del sujeto. La metodologa a travs de la cual han
desarrollado sus principios conductuales estn fundamentadas en el uso de la
metodologa experimental (y sus variantes).
Los conductistas conciben a la enseanza como un arreglo simple de las
contingencias de reforzamiento y consideran que siendo eficientes en el
arreglo, se puede ensear cualquier tipo de conducta. El alumno es visto como
ser pasivo aislado, cuya participacin se encuentra fuertemente restringida por
programas altamente estructurados y controles ambientales- escolares
sofisticados. El maestro a su vez se concibe como un ingeniero conductual que
realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y
decrementar las indeseables. Una de las aportaciones del paradigma a la
educacin es la enseanza programada por computadora, basada en el arreglo
sistemtico del entorno (libro, curso programa por computadora, ambas, etc.), el
cual se apoya en la aplicacin de los principios conductuales para lograr la
conducta deseada. Finalmente la evaluacin psicoeducativa que realizan los
conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las
conductas (pruebas pedaggicas).
Notas:
1) Es necesario distinguir, segn los conductistas skinnerianos, entre el
llamado condicionamiento operante que ellos profesan y el llamado
condicionamiento pavloviano. El condicionamiento clsico fue trabajado
extensivamente por el gran fisilogo ruso Ivn Pavlov y consiste
bsicamente en el apareamiento de estmulos incondicionados (EI,
producen respuestas
reflejas, automticas) y condicionados (EC,
adquieren un cierto poder evocador de las respuestas reflejas, por la
asociacin frecuente con los primeros), para producir respuestas
incondicionadas (RI, reflejas, fisiolgicas) y condicionadas (RC,
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Referencias:
1. Anderson, R.C. y Faust, G.W. (1975) Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
2. Baer, D., Wolf, M., Risley, T. (1974). Algunas dimensiones actuales del anlisis
conductual aplicado. En: R. Ulhrich, t. Stachnik y J. Mabry (Eds) Control de la conducta
humana (v. II) Mxico: Trillas.
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PARADIGMA COGNITIVO
Introduccin:
Si bien el paradigma conductista es el que ms antigedad y tradicin de
investigacin ha tenido (fundado sobre todo durante los aos sesenta y parte de
los setenta, el paradigma cognitivo del procesamiento humano de informacin es
uno de los ms pujantes y sin lugar a dudas ha venido desplazando al primero
en los ltimos veinte aos.
Recordemos que el paradigma conductista estaba regulado bsicamente por la
hiptesis de extrapolacin-traduccin: adoptando acrticamente la informacin
proporcionada por la investigacin experimental bsica. En oposicin, el
paradigma cognitivo psicoeducativo se encuentra por la hiptesis de
interdependencia-interaccin, produciendo un conocimiento propiamente
psicoeducativo y generando lneas de investigacin dentro de los mbitos
educativos (tendencia creciente). De este planteamiento ha emanado la
Psicologa Instruccional, que, segn Glaser, es firme heredera de las ideas de
Dewey, dado que es concebida como una ciencia puente entre las disciplinas
psicolgicas y la educacin.
Como hemos dicho, la Psicologa Instruccional ha permitido enriquecer los
tres ncleos de la Psicologa de la Educacin, e incluso, otra de las caractersticas
propias de este paradigma es el denodado esfuerzo de algunos de sus adeptos
por incorporar las influencias de otros paradigmas, dentro de los que se destacan
el constructivista y el sociocultural.
Antecedentes:
No cabe duda que la Psicologa Cognitiva, como han dicho algunos, tiene un
amplio pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la historizacin de
ste enfoque, generalmente uno se remite a describir la gnesis y el desarrollo
del enfoque del procesamiento de informacin en Norteamrica, a partir de
finales de la dcada de los cincuenta, excluyendo otras tradiciones de
investigacin (que anteceden y de hecho han influido en la conformacin de esta
aproximacin) como la Gestalt, la Psicologa Gentica y los trabajos de Vigotsky,
por citar algunos de los ms renombrados.
Todas estas tradiciones y paradigmas, tienen en comn el abocarse a una o ms
de las categoras o dimensiones de los procesos cognitivos (atencin, percepcin,
memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque tambin, hay que
remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos.
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Fundamentos epistemolgicos:
De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el paradigma del
procesamiento de informacin se inserta dentro de la gran tradicin
racionalista en filosofa. Esto es, da la primaca a las representaciones y
entidades internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognicin)
sobre los eventos externos, durante el proceso del conocimiento.
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Dicho de otra manera, para los cognoscitivistas no son regulados por el medio
externo, sino ms bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o
construido. Por tanto, a diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto
est controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto
es un ser activo cuyas acciones dependen en gran parte por dichas
representaciones o procesos internos que l ha elaborado como producto de la
relaciones previas con su entorno fsico y social. Esto significa al mismo tiempo
que el sujeto de conocimiento, deja de ser una tabla rasa que simplemente
acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas
sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de
su sistema cognitivo general, las cuales les
irven para sus posteriores
interpretaciones de lo real.
A pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicologa cognitiva (como el caso de los
psicolingistaschomskianos), ms recientemente dentro del paradigma del procesamiento de
informacin una gran cantidad de tericos han autoconfesado una postura constructivista (5) en
sus concepciones sobre cmo el sujeto conoce los eventos externos e internos. De acuerdo con
esta concepcin, el sujeto posee una organizacin interna de eventos que va reelaborando, en
funcin de los intercambios con el exterior y a partir de esta organizacin interna (estructuras,
esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinmica, la
realidad.
Supuestos tericos:
En principio, debemos considerar que todos los tericos cognitivos estn de
acuerdo en el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos
internos en la produccin y regulacin de la conducta. (Pozo, 1989; Riviere,
1987). Dicho de otra manera, la explicacin del comportamiento del hombre
debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.
Muchos de los esfuerzos en el paradigma han estado orientados a describir y
explicar los mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto
varios modelos tericos. Estos modelos pretenden dar cuenta, de cmo es que
se realiza el procesamiento de la informacin, desde que ingresa al sistema
cognitivo hasta que finalmente es utilizado, para realizar una conducta en
contexto. Los modelos de procesamiento de informacin, comenzaron a aparecer
desde los inicios de productividad del paradigma. Unos de los subsistemas
preferentemente tratados, en estos primeros modelos han sido los procesos de
memoria (vgr. los modelos multialmacn).
En gran parte, los modelos planteados, en forma de diagramas de flujo (para
describir por donde va pasando la informacin, desde que entra al sistema),
pertenecen a los primeros veinticinco aos del paradigma y en los ltimos aos
han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados
(6). No obstante, uno de los modelos ms interesantes, sobre el sistema
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cognitivo humano, lo constituye el descrito por Norman (1987) (v. fig. 5.1). El
modelo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de smbolos
(cognicin), y es capaz de
manipularlos, procesarlos, transformarlos,
reorganizarlos y utilizarlos (v. Newell, 1987). El hombre realiza el procesamiento
con mltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que el sistema
cognitivo funciona adecuadamente, cuando representa en forma exitosa una
porcin de la realidad.
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Deseos
Intenciones
Conocimiento
consciente
Emociones
Motivaciones
Estructuras de memoria
A largo plazo-memoria secundaria
A corto plazo-memoria primaria
Conceptos activados
Almacn operante
Reconocimiento
de patrones
Programas
motores
Anlisis
preliminares y
sistemas de
memoria
sensorial
Efectores:
Habla
Msculos
Miembros
SEALES FSICAS
SONIDO Y MOVIMIENTO
Prescripciones metodolgicas:
Para estudiar los procesos y representaciones mentales, los tericos del
procesamiento de informacin utilizaron un recurso bsico: la interferencia.
Ellos consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su inters se
centra en el estudio de procesos observables por va directa, por lo que para
comprenderla naturaleza de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es
necesario observar los comportamientos del sujeto y realizar luego anlisis
sistemticos durante la investigacin, para llegar a la descripcin y explicacin
detallada de los mismos.
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La
La
La
La
introspeccin
investigacin emprica
entrevista o el anlisis de protocolos verbales
simulacin
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Concepto de enseanza:
Uno de los puntos principales que los psiclogos educativos de procedencia
cognitiva, les ha interesado resaltar es que la educacin debiera orientarse a
lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el ensear
conocimientos).
El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente vlido,
etc.) por parte del alumno no es suficiente. El alumno, adems, debe desarrollar
una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse
eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o
malas), as como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones
nuevas de cualquier ndole (dominio especfico o transdominios). Sin duda el
nfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situacin
instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un
aprendiz estratgico que sepa cmo aprender y solucionar problemas). Otro
aspecto relevante, que algunos tericos han sealado como en el caso de
Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender
los contenidos sino aprenderlos bien) son el protagonista fundamental de los
programas escolares.
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De acuerdo con esta postura se considera que los arreglos instruccionales son
una condicin necesaria pero no suficiente, para que el alumno aprenda lo que
nosotros queremos ensearle.
Dentro del diseo instruccional, los cognitivos se preocupan ms del contenido
que por la forma. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos
objetivos especficos, ni anlisis de tareas sofisticadas, sino que en principio
parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de
desarrollo cognoscitivo) y luego programan experiencias sobre eventos
sustanciales interesados en promover el aprendizaje significativo de los alumnos
(por recepcin y por descubrimiento), as como para potenciar, inducir y entrenar
habilidades cognitivas y metacognitivas.
Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y
finalidad de la situacin instruccional y/o educativa; por lo cual es menester darle
oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o cubierta), ante el
conocimiento y habilidades que queremos ensearle.
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Caractersticas
del aprendiz
Estrategias o
actividades de
aprendizaje
Demandas de la
tarea
Naturaleza de
los materiales
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Metodologa de la enseanza:
En el contexto del enfoque cognitivo, la intencin instruccional se centra en la
promocin de un aprendizaje significativo, en la induccin o modelamiento de un
conocimiento esquemtico ms elaborado y rico, y en la enseanza de
estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento, an no existe una
propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (dado que son
lneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con
ciertos lazos e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones
didcticas en cada una de ellas, las que a continuacin sern presentadas,
considerando que sin lugar a dudas son complementarias.
Por un lado est toda la propuesta tecnolgica del diseo de estrategias
instruccionales y tecnologa del texto, centradas en promover el aprendizaje
significativo de los alumnos. Por otro lado est la aproximacin de los
programas de entrenamiento e induccin de estrategias de aprendizaje y de
ensear a pensar.
Las estrategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Existen varios tipos de estas
estrategias, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento
previo, ayudar a lograr un procesamiento ms profundo de la informacin y por
ende un aprendizaje significatico (en su modalidad de aprendizaje
por
recepcin). Entre las ms representativas y valiosas tenemos:
1. Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre
aspectos relevantes del texto o de la leccin, que activan esquemas y
orientan la atencin de los alumnos.
2. Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carcter
inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan contexto elaborativo,
entre el material nuevo a aprender y los conocimientos previos de los
alumnos.
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El tetraedro del aprendizaje (v. figura 5.2), puede ser un instrumento muy
valioso para disear adecuadamente experiencias y conducir el entrenamiento en
los programas. La idea bsica es tratar de lograr aprendices novatos en
aprendices expertos en conductas estretgicas para aprender eficientemente.
Concepto de evaluacin:
Respecto a la evaluacin, s se han diseado los objetivos con base en la
taxonoma cognoscitiva de Bloom, se desee ser congruente y elaborar reactivos o
pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en
este sentido son:
1) Para los objetivos de conocimiento se debe evaluar el recuerdo literal de
la informacin (pdanse actividades como definir, describir, identificar,
etc.),
2) Los objetivos de comprensin debern evaluarse en trminos de que los
alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informacin a ser
aprendida (pdanse actividades como explicar, inferir, parafrasear, etc.),
3) Los objetivos de aplicacin, involucran que se planteen reactivos o
situaciones donde se haga uso de la informacin aprendida en un
contexto nuevo (pdase utilizar, resolver, etc.)
4) Los objetivos de anlisis, sntesis y evaluacin deben ser evaluados a
travs de pruebas de ensayo, monografas, productos
originales,
ensayos, etc. Para los de anlisis pdanse actividades como analizar,
desglosar, etc; para los de sntesis, evalese a travs de actividades como
organizar, planificar, elaborar, etc; para los de evaluacin pdanse
actividades como evaluar, criticar, etc.
Si nuestro inters ha sido promover en los alumnos el aprendizaje significativo,
es deseable no evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, o sea
preocuparse por la repeticin memorstica de la informacin aprendida. Una
forma valiosa para evaluar a los alumnos es por medio del uso de mapas
conceptuales. Se les puede ensear a los alumnos a elaborarlos (los cuales les
sirve como estrategia de aprendizaje y luego una vez hechos sobre el tema de
inters, se evalan cualitativa o cuantitativamente a travs de una metodologa
simple (v. Novak y Gowin, 1988); o bien pueden ser elaborados por los propios
profesores a travs de una entrevista o interrogatorio verbal sobre los tpicos
que fueron intencionalmente enseados.
Para la evaluacin de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos
de situaciones, las
cuales
aportan informacin complementaria:
1)
cuestionarios de autorreporte (donde los sujetos se autoevalan, en torno a la
utilidad de las estrategias, sus mejoras frente a situaciones de aprendizaje, etc.,
2) tareas que requieran el uso de estrategias (aquellas en las cuales se pongan
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Resumen:
El paradigma cognitivo psicoeducativo, se ha desarrollado en Norteamrica bajo
el nombre de Psicologa instruccional. La Psicologa instruccional se encuentra
regulada por la hiptesis de interdependencia-interaccin y ha desarrollado
amplias aportaciones a las dimensiones terica, proyectiva e instrumental de la
Psicologa de la Educacin.
La problemtica del paradigma se aboca a estudiar las representaciones
mentales. Su epistemologa es racionalista y ms recientemente tendencias
marcadas hacia el constructivismo (aunque existen varias facciones). Los
supuestos tericos, se basan principalmente en la metfora del ordenador como
sistema de procesamiento de informacin, haciendo nfasis en describir las
caractersticas del sistema cognitivo humano.
El paradigma psicoeducativo cognitivista, concibe como fundamental ensear a
los alumnos habilidades de aprender y a pensar en forma eficiente,
independientemente del contexto instruccional. Considera al alumno como un
procesador activo de informacin y al docente como un gua interesado en
ensearle efectivamente conocimientos (aprendizaje significativo), habilidades
cognitivas, metacognitivas y
autorregulatorias, siempre
partiendo
del
conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el
maestro puede utilizar distintos tipos de estrategias instruccionales, tecnologa
del texto, programas de estrategias de aprendizaje y de ensear a pensar.
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Referencias:
1. Araujo, J. y Cadwick, C. B. (1988) Tecnologa educacional: teoras de la
instruccin. Barcelona, Paids.
2. Aguilar, J. (1982) El enfoque cognitivo contemporneo: alcances y
perspectivas. Enseanza e investigacin en psicologa, 6, 1.
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Mxico. Trillas.
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5. Brandsford, J. D. (1979) Human cognition. Learning understanding
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19.Riviere, A. (1987) El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.
20.Selmes, I. (1988) La mejora de las habilidades de estudio. Barcelona:
Paids.
21.Varela, F. J. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perpectivas.
Barcelona: Gedisa.
22.Weinstein, C. y Underwood, V. (1985) Learnig strategies: the how of
learning. En J. W. Segal, S. T. Chipman y R. Glaser (Eds) Thinking and
learning skills, Hillsdale, N. J.: Erbaum.
38
Notas:
1) La simulacin es una estrategia metodolgica que al mismo tiempo
permite desarrollar hiptesis o teoras sobre el procesamiento
cognitivo y por otro lado despliega sus esfuerzos para poner a prueba
las ya existentes.
2) La Ciencia Cognitiva es un esfuerzo interdisciplinario por crear una teora
de los sistemas de procesamiento o de lo cognitivo en el ms amplio
sentido, donde participan tericos e investigadores de campos tan
dismiles como
la antropologa, la lingustica y la psicologa, la
inteligencia artificial, las neurociencias y la filosofa. El proyecto de la
construccin de la Ciencia Cognitiva nace concretamente en la segunda
mitad de la dcada de los setentas, aunque es obvio decir que tiene
antecedentes inmediatos (en el paradigma del procesamiento de
informacin) y remotos (en la filosofa por ejemplo) (v. Gadner, 1987;
Norman, 1987).
3) Neisser en 1976 (1982 en la versin espaola) critic severamente
los estudios del paradigma de procesamiento de informacin por su
carencia de validez ecolgica. Segn este autor, las teoras e hiptesis
elaboradas hasta el momento en el campo del paradigma, poco tenan
que decir sobre la autntica naturaleza humana (lo que pasa al ser
humano comn en sus mltiples contextos sociales y naturales), dado
que estaban fundamentadas en estudios artificiales de laboratorio. A
partir de este trabajo y de otros ms (vgr. los de Gibson, Shaw y
Bransford, etc) los estudios sobre cogncin cambiaron notablemente en
la direccin que Neisser demandaba. Riviere (1987) ha sealado en
afinidad con lo anterior, que el sujeto de las investigaciones y de los
manuales en psicologa cognitiva cambi dramticamente, dejando de ser
el sujeto racional del ideal logicista (sujeto que prueba y falsea hiptesis
racionalmente, que razona con base en la lgica deductiva o segn el
teorema de Bays en probabilidad, etc.) y convirtindose en un sujeto
ms "real", ms prximo al que todos encontramos por la calle y que se
equivoca al razonar, que procede ante las tareas lgicas en forma
limitada o que usa conceptos difusos. Por tanto los estudios sobre los
procesos cognitivos se han orientado cada vez ms al estudio de la
cognicin del hombre comn.
4) La categora de la organizacin es otro de los puntos claves dentro de las
teoras cognitivas. Riviere (1987) seala que es un atributo central
dentro del enfoque, al cual nos remitiremos de inmediato para explicar
las formas en que las representaciones toman acomodo dentro del
sistema cognitivo. Estas organizaciones de representaciones, se asocian
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PARADIGMA HUMANISTA
Introduccin:
El paradigma humanista es un complejo mosaico de facciones, dadas las
diferencias existentes entre los diversos autores adictos a l.
Si bien, como revisamos en los captulos anteriores, los conductistas se han
interesado por las conductas observables y los cognitivos por los procesos
cognitivos inobservables, las proyecciones del paradigma psicoeducativo
humanista han venido a llenar un hueco, que los otros no han atendido con el
debido rigor que se merece, a saber: el dominio socio-afectivo y las relaciones
interpersonales.
Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda se encuentran
reguladas por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, dado que los constructos y los esquemas
tericos elaborados por los adictos al paradigma (a partir de la experiencia clnica y la reflexin)
han sido aplicados al mbito educativo, haciendo slo ajustes inmediatos de acuerdo a dicho
contexto de aplicacin. La investigacin psicoeducativa realizada bajo la perspectiva de este
enfoque, en general est orientada a la refinacin y validacin de prcticas derivadas del
paradigma, pero escasamente a la generacin de conocimientos innovadores como en el caso
del paradigma cognitivo.
Antecedentes:
Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de
algunos filsofos como Aristteles, filsofos del Renacimiento, Leibnitz,
Kierkegaard, Sartre, etc., como paradigma de la disciplina psicolgica, nace poco
despus de mediados del presente siglo (aunque con un perodo de gestacin de
ms de diez aos; v. Hamachek, 1987; Villegas, 1986).
En la dcada de los cincuenta en Norteamrica, como sabemos predominaban
dos escuelas u orientaciones en la Psicologa: el enfoque conductista y la
corriente psicoanaltica. La primera de ella interesada en el estudio de los
determinantes ambientales de la conducta, y la segunda con una propuesta
idealista basada en la nocin del inconsciente y los instintos biolgico. Dentro de
este contexto, la psicologa humanista nace como la "tercera fuerza" alternativa
a las otras dos. Segn algunos de los pioneros de ese movimiento, se pretenda
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Problemtica:
El espacio de problemas bsicos en torno al cual giran la gran mayora de los
trabajos y teorizacin humanista, es el que se refiere a los procesos integrales de
la persona. La personalidad humana, se concibe como una organizacin que
est en proceso contnuo de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho,
cualquier tendencia reduccionista es inmediatamente negada para
los
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Fundamentos Epistemolgicos:
Es difcil hacer una caracterizacin epistemolgica de una corriente tan difusa,
como la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos de los
supuestos
epistemolgicos del enfoque, que a nosotros nos parecen
sustanciales, pero que sin duda pueden no ser compartidos por otros.
En primer lugar, debemos sealar que la corriente se inserta dentro de las
corrientes filosficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la
existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenologa. De estas
aproximaciones, algunos autores del paradigma han retomado algunas de sus
concepciones y las han asimilado al movimiento.
Del existencialismo se han incorporado, la idea de que el ser humano crea su
persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo dira
el propio J. P. Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un
ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en
las que vive. Segn Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la
posicin existencialista pueden resumirse en:
1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino.
2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.
3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones.
La fenomenologa es la corriente filosfica que se centra en el estudio de la
percepcin externa o interna como acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo
de apriorsmo. Los seres humanos se conducen a travs de sus propias
percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenolgico,
la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos
lo perciben y lo comprenden. En este sentido, tambin desde la perspectiva
fenomenolgica, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos, es necesario
comprender la problemtica desde su punto de vista (tal como la percibe) y no
desde otro externo (el del examinador que lo pretende estudiar).
A partir de la concepciones filosficas de stos dos grandes sistemas y de las
propias teorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, stos ltimos han
desarrollado un marco terico o integrativo que esquematizaremos en forma
resumida a continuacin.
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Supuestos tericos:
De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos
postulados fundamentales, comunes a la gran mayora de los psiclogos
humanistas:
1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El
nfasis holista de la psicologa humanista, lo distingue claramente de otras
posturas atomistas o reduccionistas como el conductismo. Para explicar y
comprender al ser humano, debemos estudiar a ste en su totalidad y no
fragmentarlo en una serie de procesos psicolgicos.
2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una
tendencia autoactualizante o formativa en el hombre (vgr. Goldstein Y
Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce
incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse y trascender.
3. El hombre es un ser en contexto humano. El ser humano vive en relacin con
otras gentes y esto constituye una caractersricas inherente de su naturaleza.
4. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se
conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y
preparados para vivir un futuro.
5. El hombre decide. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para
tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y
constructor de su propia vida.
6. El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se
reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a travs de sus
intenciones, propsitos y actos volitivos estructura una identidad personal que
lo distingue de los otros.
Preescripciones metodolgicas:
Son muy reconocidas las crticas de los psiclogos humanistas a las metodologas
y concepciones de la ciencia de los otros
paradigmas
en psicologa
(concretamente la metodologa conductista, con su estrechez metodolgica
basada en la experimentacin y el control a ultranza). La mayor parte de las
energas de los humanistas, la han encauzado a sealar las limitaciones de
esta metodologa positivista y reduccionista y bien poco han escrito sobre una
posible alternativa metodolgica. De hecho, dado que la proximacin humanista
es un mosaico de tendencias, no existe una metodologa nica y vlida para
todos los adeptos y esto quizs constituya una de sus principales carencias,
que pueda tener un significado decisivo en la vida del paradigma (Villegas,
1986). No obstante, podemos encontrar algunas concepciones metodolgicas,
dentro de los escritos de los humanistas, que podrn darnos una idea ms o
menos clara de hacia donde podra irse configurando una alternativa
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Estas metas amplias, son los puntos en comn de las distintas propuestas y
escritos humanistas; la forma en que se pretenden lograrlas (tcnicas), difiere
segn la aproximacin o planteamiento educativa.
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Concepto de aprendizaje:
En definitiva, dentro de los humanistas es C. Rogers (1978) quien ms
adecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers, el ser
humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje si dicha capacidad no
es obstaculizada el aprendizaje se desarrolla oportunamente. Este aprendizaje
llega a ser significativo, cuando involucra a la persona como totalidad
(procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma vivencial (que se
entreteja con la personalidad del alumno).
Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un
aprendizaje
participativo (donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se
responsabilize de los que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto
por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje
significativo, es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar
alrededor de l. En lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto,
comprensin y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas
caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se logre un
aprendizaje significativo el cual es mucho ms perdurable y profundo que los
parendizajes que slo se basan en la mera acumulacin de conocimientos
(aprendizaje memorstico, Palacios, 1978).
Metodologa de la enseanza:
Como seala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la
educacin no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En cambio se
proponen una serie de tcnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una
comprensin ms adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima de
respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial
y consiga un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos,
Hernndez, y Garca, 1991).
Patterson (1973, cit. por Good Y Brophy, 1983) menciona algunos pasos
necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista:
1. Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los
alumnos.
2. Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.
3. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos.
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Concepto de evaluacin:
En esta aproximacin se considera que la evaluacin es difcil de realizar a travs de criterios
externos, por lo que propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Son los alumnos los
que estn en una posicin ms adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje se
encuentran despus de haber finalizado un curso. Como seala Palacios (1978) "no tendra
sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado, si al tiempo, no se
defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l" (p. 223).
Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse a travs de una evaluacin escrita,
calificarse a s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros
compaeros, anlisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la
autoevaluacin suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978,p.81) destaca dos tipos
de criterios que en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
Referencias:
1. Bugental, J. L. (1965) The search for authenticity: an existential-analytic
approach to psychotherapy. New York: Holt, Rinchart an Winston.
2. Carlos, J. Hernndez, G. Garca, H. (1991) Las teoras de la psicologa
educativa: anlisis por dimensiones educativas. Programa de publicaciones
de material didctico: Facultad de Psicologa UNAM.
3. Good, T.L. Y Brophy, J.E. (1983) Psicologa educacional. Mxico:
Interamericana.
4. Hamachek, D.E. (1987) Humanistic psychology. Theory, postulates and
implications for educational processes. En J. Glover y R. Ronning (Eds.)
Historical Foundations of educational psychology. N. York: Plenum Press.
5. Maslow, A.H. (1988) La amplitud potencial de la naturaleza humana.
Mxico: Trillas.
6. Morris, V.C. (1966) Existentialism and education. N. York: Harper and Row.
7. Palacios, J. (1979) La cuestion escolar. Crticas y alternativas. Barcelona:
Las.
8. Patterson, C.H. (1982) Bases para una teora de la enseanza y psicologa de
la educacin. Mxico: El Manual Moderno.
9. Rogers, C. (1978) Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires:
Paids.
10.Sebastin, J. (1986) Psicologa humanista y educacin. Anuario de Psicologa,
34 (1), 85-102.
11.Villegas, M. (1986) La psicologa humanista: histora, concepto y mtodo.
Anuario de psicologa, 34, (1)
52
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Introduccin:
Desde hace veinticinco aos, se han desarrollado diferentes propuestas y cercamientos del
paradigma a la educacin. Los primeros encuentros del paradigma en el campo de nuestro
inters (los aos sesentas) sin duda, son aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. La
lectura de la teora adems de ser magra, es utilizada en forma literal como dice DeVries o
ingenua, constituyndose slo meras aplicaciones burdas, como seala Kamii a la educacin. En
ese sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista), siguen un
planteamiento segn la hiptesis de extrapolacin-traduccin.
Posteriormente, surgen criterios y se hacen serias reflexiones sobre los usos de la teora
(Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll), y comienzan a derivarse implicaciones (ms que aplicaciones),
hacindose una interpretacin mucho ms correcta y a la vez flexible (DeVries y Kohlberg) de la
teora. Al mismo tiempo se comienzan a desarrollar lneas de investigacin psicogentica sobre
conocimientos y aprendizajes escolares (conocimientos propiamente significativos). Esta ltima
etapa (1970-1990), puede catalogarse dentro de la perspectiva de la hiptesis de
interdependencia-interaccin (como en el caso del paradigma cognitivo).
Antecedentes:
Los orgenes del paradigma constructivista, se encuentran en la tercera dcada
del presente siglo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron elaborados, a
partir de las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado
desde su juventud. Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial
predileccin por problemas de corte filosfico y especialmente sobre los
referidos al tpico del conocimiento. De manera que pronto le inquiet la
posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, dado que segn
l exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnica) y
el pensamiento (lo racional). El camino ms corto para tal proyecto, segn el
propio Piaget lo confiesa, deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo
que decidi incursionar en ella con ese objetivo.
En los aos veintes la Psicologa era una ciencia demasiado joven y no contaba
con una lnea de investigacin que le proporcionara informacin vlida a las
inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las corrientes tericas
vigentes en Psicologa asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanlisis,
53
etc.) en la dcada de los veintes, pero ninguna lograba satisfacer sus demandas,
sobre todo por la carencia en ellas, de un planteamiento gentico (gnesis y
desarrollo de las funciones psicololgicas). No obstante, Piaget consigui dar
con el campo de investigacin que estaba buscando, cuando trabaj en el
laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil A. Binet,
estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier,
1978). Es a partir de ah, donde se convence de las posibilidades de desarrollar
investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le
interesaban, por lo que decidi emprender la tarea de realizar una serie
continuada de ellas, para contar con el apoyo emprico necesario y verificar sus
precoces hiptesis. Piaget consider que tal empresa le llevara a lo sumo un
lustro, cuando en realidad le ocup todos los aos de su vida (60 aos de
investigaciones), empero, en 1976 (Vuyk, 1984) sealaba que apenas haba
esbozado el esqueleto de una epistemologa gentica. La problemtica central de
toda la obra piagetiana es por tanto epistmica y se resume en la pregunta
clave que el mismo Piaget enunci: Cmo se pasa de un cierto nivel de
conocimiento a otro de mayor validez?. Durante ms de casi cuarenta aos se
llevaron a cabo, cientos de investigaciones psicogentica y epistemolgicas que
dieron origen a la constitucin del paradigma.
Tales investigaciones fueron realizadas, primero (de 1920 a 1935)
exclusivamente por l, despus (1935-1955) acompaado por una serie de
notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska y
posteriormente (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de
Ginebra sigue actualmente en pie) por un grupo numeroso de investigadores de
mltiples disciplinas como lgicos, matemticos, bilogos, psiclogos, lingistas,
cuando fund el Centro de Epistemologa Gentica.
Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismiles como la Biologa, la
Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida, en comparacin
con las anteriores, tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por
compromisos (fue el primer director del Bur Internacional de Educacin en
1929) y por peticin ms que por intereses personales (aunque de hecho
algunos autores V. Munari, 1987, sealan que tambin por ciertas convicciones y
posturas asumidas).
En sus escritos educativos, como sealan varios autores (Marro, 1983 y
Munari, 1987 entre otros) se reflejan, adems de una notable originalidad,
ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista
(Dewey) en Psicologa, as como de las corrientes de la escuela nueva (A.
Ferriere) (v. Piaget, 1976). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros
lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde particip Piaget
durante la dcada de los treintas como investigador y como director) y
despus a partir de sus investigaciones psicogenticas, es innegable que
54
Problemtica:
La problemtica del paradigma constructivista, es fundamentalmente epistmica,
como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros trabajos Piaget estuvo
interesado en el tpico de la adquisicin del conocimiento en su sentido
epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas en bsicas en que podemos
traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres: Cmo conocemos?,
Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro
de orden superior?, Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento
racional? (vgr. objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.). Toda su obra est
55
Fundamentos epistemolgicos:
La postura epistemolgica
de la escuela de Ginebra es constructivistainteraccionista y relativista. A
diferencia de las posturas empricas, los
piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento.
Suponen que la informacin que provee el medio, es importante pero no
suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario y en acuerdo con los
racionalistas, consideran que la informacin provista por los sentidos, est
fuertemente condicionadas por los marcos conceptuales que de hecho orientan
todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales,
no son producto de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los
empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas),
sino que son construidos por el sujeto cognoscente, cuando interacta con los
objetivos fsicos y sociales. El constructivismo piagetiano, a su vez supone un
tipo de realismo, dado que el sujeto no es el nico responsable del proceso de
construccin (como lo sostienen algunas posturas del constructivismo extremas),
pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de
los empiristas (V. Castorina, 1989; Vuyk, 1984).
Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del
conocimiento son las acciones (fsicas y mentales) que realiza el sujeto
cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto
tambin "acta" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones, promoviendo en
ste cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto, existe
una interaccin recproca entre el sujeto de conocimiento y el objeto El sujeto
transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo estructura y
transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo estructura y
transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El
sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxima ms a l (haciendo
uso de sus instrumentos y conocimientos que posee, va creando una
representacin cada vez ms acabada del objeto) pero al mismo tiempo y en
concordancia con el realismo del que estamos hablando, el objeto se aleja ms
del sujeto (el
objeto "se vuelve" ms complejo,
plantendole nuevas
problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.
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Supuestos tericos:
En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de la categora de la accin. El
sujeto acta para conocer al objeto: en ello se encierra el principio fundamental de toda
interaccin recproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento.
Sin embargo, hay que sealar a la vez que dichas acciones, por ms primitivas que sean como
por ejemplo, los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrn de organizacin
dentro del sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto al
objeto y viceversa) en que no est involucrada algn tipo de organizacin interna que la origine
y la regule. Esta unidad de organizacin en el sujeto cognoscente, Piaget la ha denominado
esquemas.
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Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la gnesis,
desarrollo y consolidacin de determinadas
estructuras mentales.
Los
piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa
senso-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales.
A continuacin vamos a presentar una descripcin simplificada de las
caractersticas ms sobresalientes de cada una de las etapas del desarrollo
cognitivo segn Piaget (recomendamos el texto para una explicacin ms amplia
e introductoria a la vez, los textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder,
1974).
Etapa sensomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente): durante esta
etapa el nio construye sus primeros esquemas sensoriomotores y tiene
lugar la formacin de la primera estructura cognitiva: el grupo prctico de
desplazamientos. Al finalizar la etapa, el nio es capaz de lograr sus primeros
actos intelectuales en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) y
tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar (imitacin
diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere el nio para
representar a su mundo, como un lugar donde los objetos a pesar de
desaparecer momentneamente permanecen (conservacin del objeto). Logra
establecer un espacio y un tiempo prcticos.
Etapa de operaciones concretas: este perodo puede dividirse en dos: sub-etapa
del pensamiento preoperatorio de las operaciones (2-8 aos aprox.) y sub-etapa
de la consolidacin de las operaciones concretas (8-13 aos aprox.).
Sub-etapa preoperatoria: en esta sub-etapa los nios ya son capaces de utilizar
esquemas representacionales, por tanto realizan conductas semiticas como el
lenguaje, el juego simblico y la imaginacin. Usan preconceptos (conceptos
inacabados) y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no
reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que
el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que el nio no
es capaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el punto de
vista de los otros. Es al mismo tiempo precooperativo y su moral es
heternoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de
entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos).
Sub-etapa de las operaciones concretas: los nios de esta sub-etapa desarrollan
sus esquemas operatorios los cuales son por naturaleza reversible (funcionan
en una doble direccin a la vez) y conforman las estructuras propias de este
perodo: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar utilizando
conceptos y ante tareas que implican las nociones de conservacin (situaciones
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Prescripciones metodolgicas:
Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar respuesta
cientfica al problema del conocimiento, son tres: el mtodo histrico-crtico, el
mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los dos primeros ya
haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a
Piaget, pero no as el ltimo el cual es propuesto por el propio Piaget. Los tres
mtodos segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coordinados para la
elaboracin de una epistemologa (Coll y Gillieron, 1985; Vuyk, 1984.
El mtodo histrico-crtico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante un cierto perodo histrico. Esto es, explorar por ejemplo el
desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico
(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (vg. Nmero, geometra,
etc.) en la historia del hombre como espacio.
El mtodo de anlisis formalizante, consiste en la reflexin y anlisis lgico de los
conocimientos con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial
(Palop, 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza en la investigacin de nociones o gnesis de
conocimientos (fsico-matemtico y social), en el contexto del desarrollo
ontogentico. El mtodo psicogentico, no es otra cosa sino la utilizacin
de la Psicologa como mtodo, para abordar los problemas epistemolgicos.
La aplicacin del mtodo psicogentico ha dado lugar a la vez a la elaboracin
de la teora del desarrollo intelectual tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogentico,
Piaget
y sus
colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en
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Concepcin de la enseanza:
En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos
complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la
enseanza indirecta.
El primero, hace ver a la concepcin constructivista como muy ligada a la gran
corriente de la escuela activa en la pedagoga, desarrollada por pedagogos tan
notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante segn Marro
1983), an cuando ciertamente existen similitudes, tambin existen sendas
diferencias entre dichas propuestas pedaggicas y la de la psicologa
constructivista y piagetiana. Piaget sealaba estar de acuerdo con utilizar
mtodos activos (como los anteriores pedagogos), centrados en la actividad y
el inters de los
nios. Sin embargo Piaget (1976) seala que en un
planteamiento as, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico,
no garantiza una comprensin adecuada de las actividades espontneas de los
nios, ni de sus intereses conceptuales. Esta es precisamente la gran aportacin
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PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Introduccin:
El paradigma sociocultural es en comparacin de los anteriores, el de menos
tradicin en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis
de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto
educativo, estn en pleno desarrollo y quizs es muy temprano para determinar sus
reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno
al mismo.
En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el
paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta, se
redescubre a Vigotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre
estrategias autorregulatorias, zona de desarrollo prximo y en evaluacin dinmica.
Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma
(estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen
muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo.)
El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales y a juicio de algunos est
an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de los promisorio que pudiera parecer, son necesarias
nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma,
para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que actualmente se
ofrecen.
Antecedentes:
L.S. Vigotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es
conocido no obstante, como el "Mozart" de la Psicologa. Su obra en esta disciplina
se desarroll entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que falleci a los 38 aos como
producto de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez aos de obra productiva
dedicados a la psicologa, bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los
esquemas tericos ms acuciantes de su poca, el cual a pesar de los aos
transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hilos
singulares caracterizan su obra:
1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los
procesos psicolgicos y socioculturales y
2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con
un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).
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Problemtica:
A pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologa
gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus
inquietudes en el campo de la Psicologa iban un poco ms all de todo esto.
Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que verdaderamente le
interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones.
Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario
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estudiar los complejos vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah!
la explicacin de los estudios sobre tpicos antes citados).
De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de Vyiotsky no le poda
dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la
problemtica de la conciencia humana, por lo que Vigotsky, se dio a la tarea,
primero, de analizar las incapacidades de la disciplina, para realizar un trabajo serio
en torno a dicha categora, para luego, en segundo trmino, elaborar una propuesta
cientfica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia y de las
creaciones de la cultura.
Segn Vigotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos
superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o
gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio
integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos.
Vigotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo, haba evitado estudiar
a la conciencia y por tanto no poda comprender el sentido exacto de la naturaleza
humana (Riviere,1985; Vigotsky, 1977).
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vigotsky se vi influido por la filosofa marxista
post-revolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin, segn la cual la
conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada
(Wetsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicolgico, Lee
(1987) describe que la conciencia fue concebida de formas diferentes a lo largo de
su concepciones es la nocin de organizacin o integracin (Wersch, 1988).
Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vigotsky se ocup de
estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores
biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia
humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje
por los factores socioculturales desarrollndose as los
procesos psicolgicos
superiores). Gran parte de su obra se centr, en torno a la explicacin del origen y
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la
conciencia humana, que los integra v. Wertsch, 1988), otorgando un peso
especial a los tpicos referentes al lenguaje, al pensamiento y al intelecto.
Fundamentos epistemolgicos:
Como hemos dicho, las ideas de Vigotsky, fueron influidas por el materialismo
dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y
metodolgicas.
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(herramienta)
S
(sujeto)
ACTIVIDAD MEDIADA
(uso de instrumentos)
(signo)
O
(objeto)
Supuestos tericos:
Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan
compleja y an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma
sociocultural. Wertsch (1988) ha sealado, que el ncleo terico del programa
vigotskiano, est compuesto por los siguientes tpicos:
1. la conviccin en el mtodo gentico o evolutivo.
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2. la tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores su tienen raz en las
relaciones sociales.
3. la tesis de que los procesos psicolgicos superiores slo pueden entenderse a
travs del estudio de la actividad mediada-instrumental (uso de instrumentos).
Para Wersch los tres temas estn en interaccin recproca, sin embargo es el tema de
la mediacin el que considera de mayor relevancia en el paradigma, dado que los
dos primeros no pueden ser explicados sino se invoca a ste. En este sentido,
expondremos primero algunas ideas respecto al tercer punto y luego nos remitiremos
a hacerlo sobre los dos primeros temas.
El propio Vigotsky, reconoca al tema de la mediacin como central dentro de su
obra y al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicolgica. De
manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la
mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas
superiores y en la conciencia. Hay que remarcar, que los instrumentos psicolgicos
o signos, no son productos subjetivos o individuales, sino que tienen un origen
social producto de la evolucin sociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido
es el lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que
pertenencen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es usado
con fines sociales para influir en los dems (comunicacin) y luego es utilizado para
influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).
A partir de una serie de estudios realizados por Vigotsky y sus colaboradores, l
lleg a la conclusin de que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una
serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el uso
de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen cambios en las formas
de mediacin, los cuales producen que los sujetos realicen operaciones ms
complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos.
Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vigotsky sobre la
formacin de conceptos, referente al desarrollo de los conceptos espontneos y
cientficos.
Vigotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y
cientficos.
En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide a los nios
que clasifiquen una serie de objetos ponindoles enfrente varios objetos que
difieren en forma, color, tamao, etc.), estos proceden formando "complicaciones
organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna base
comn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (vgr. los
nios forman colecciones figurales "esto y esto van juntos porque forman un
camin" (?).
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En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vigotsky llam
"complejos", las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos,
pero tienen el problema de ser inestables y variar rpidamente (vgr. un grupo de
formas triangulares pueden ser agrupadas correctamente, pero de momento si uno
de los tringulos es azul, el nio se dispersa y forma una nueva coleccin
encadenada con el color al cual puede llamar "los azules" y as sucesivamente).
Los pseudoconceptos (a medio camino entre los cmulos y los conceptos, donde se
agrupan objetos que se usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial
que definira al concepto) son ejemplos de estos tipos de colecciones, no slo
caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.
Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero
como producto directo de la instruccin escolar (esto no quiere decir que basta ir a
la escuela para formar conceptos cientficos, estudios recientes han demostrado
que es en realidad mucho ms complejo de los que parece, v. Pozo, 1989). Los
conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren a
travs de la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera
distinta con los objetos basada en la internalizacin de la esencia del concepto.
Respecto del primer tema, Vigotsky consideraba que para estudiar objetivamente las
funciones psicolgicas superiores, era necesario investigar todo el proceso de
construccin y evolucin en los contextos del desarrollo filogentico y ontogentico.
Con esta intencin l propone el uso del mtodo gentico (v. ms abajo).
Tocante al segundo tema, en primer trmino hay que partir de la idea de que es lo
que debe entenderse por funciones psicolgicas superiores. En
la evolucin
psicolgica existen dos lneas de desarrollo, la "natural" y la "social". El desarrollo
natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en
cambio el desarrollo social produce lo especficamente humano.
Wertsch (1988, p.42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas
elementales de las superiores, estos son:
1. El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria),
2. El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos,
3. Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas
superiores,
4. El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores.
Pensemos como ejemplo en la memoria, de la cual podemos distinguir dos tipos, la
memoria natural y la memoria voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del
sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada biolgicamente y
caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercanas a los
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Prescripciones metodolgicas:
Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vigotskiana es
necesario que primero hagamos algunos comentarios. Para Vigotsky el concepto
desarrollo, debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos
dialcticos y no simplemente como producto de meros cambios cuantitativosacumulativos. Como ya hemos dicho, en el desarrollo ontogentico, los cambios
cualitativos, estn asociados con diferentes formas estructurales y funcionales de la
mediacin. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de desarrollo
de la conciencia humana (as como las formas del psiquismo animal), es necesario
indagar los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco
ontogentico, dentro de los que se incluyen el filogentico y el histrico-cultural.
De aqu se desprende la justificacin del por qu Vigotsky tena un especial inters
por los procesos de desarrollo (sistema funcionales, funciones superiores y
conciencia) vs los productos del mismo. Igualmente otra caracterstica de enfoque
es el nfasis, no en los productos observables, sino en las estructuras subyacentes
de los comportamientos (Vigotsky, 1979).
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir siguiendo a Cole y Scribner (citados
por Wertsch, 1988) que el mtodo gentico propuesto por Vigotsky, no debe ser
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Concepcin de la enseanza:
No existe una concepcin de enseanza vigotskiana al menos hasta el momento. Lo
que si queda completamente claro en Vigotsky, es la importancia que tiene la
instruccin formal en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Para
este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se
considera que la instruccin reorganiza el desarrollo de las funciones psicolgicas a
travs de la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de
los conceptos cientficos. (Lee, 1987).
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Brown y Reeve (1987) sugieren, que los nios tambin pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque la explicacin a ello sera necesario analizarla
respecto al papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:
1. Que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la
audiencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en situaciones
interactivas que involucrasen la generacin de zonas y/o,
2. Que no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que son producto
de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio
aprendizaje.
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Metodologa de la enseanza:
La metodologa de la enseanza de los vyiotskianos, se fundamenta en la creacin
de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios
de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento
particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar
la
negociacin de las zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto
interpersonal maestro-alumno (experto-novato en general) y el inters del
profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores
de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y
guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por
los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin.
La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a
los alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por
el planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del autocuestionamiento del
nio, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel
ms directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que
aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin
sensiblemente. El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar
un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instruccin escolar
debe preocuparse menos
por
las
conductas conocimientos "fosilizados" o
automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.
Una de las metodologas ms promisorias, con varios trabajos de investigacin y
aplicacin a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus
asociados, denominado "enseanza recproca" (Brown, Palincsar y Armbruster,
1984; Brown y Palincsar, 1989).
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La enseanza recproca, est basada en la idea de tutoreo experto o "andamiaje" experto propuesta
por Bruner (Linaza, 1984) as como en el aprendizaje cooperativo y se supone que desarrolla
zonas de desarrollo prximo en los nios, dado que rpidamente se involucran en actividades que por
su propia cuenta son incapaces de hacer.
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Concepto de Evaluacin:
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test
psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para
determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son
puestas de manifiesto por las interacciones con otros que le proveen contexto) y si es
posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la
competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este sentido
debe hablarse de una "evaluacin dinmica" (v. Feuerstein, Ludoff, Brown y
Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de
relacin entre examinador-examinado de fuertes connotaciones empirstas, que exige
una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en
la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms
interesantes de Vigotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que
son de distintos niveles) segn el nivel de desempeo de cada examinado, etc., con
la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el
fin bsico de la evaluacin dinmica, no slo servira para determinar el nivel
potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse
encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown
y Reeve, 1980; Brown y Ferrara, 1985).
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Resumen:
El paradigma sociocultural est interesado en el estudio de la conciencia y de las
funciones psicolgicas superiores. Vigotsky parte del marxismo para desarrollar su
programa terico-metodolgico y por ende el supuesto epistemolgico medular en su
planteamiento es el interaccionismo dialctico, por el uso de instrumentos
socioculturales.
En la concepcin terica de Vigotsky se intenta desarrollar una articulacin precisa de
los procesos psicolgicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este
sentido lo constituye la mediacin semitica, la cual transforma las funciones
psicolgicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de
la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores Vigotsky propone el uso del
mtodo gentico en tres dominios: el filogentico, el histrico y el ontogentico.
Respecto a las aplicaciones del paradigma al mbito educativo, hay que sealar
que hay varios puntos innovadores en l. El primero se refiere al papel causal
otorgado
al
aprendizaje (vinculado
con la enseanza) en el desarrollo
ontogentico; el segundo se refiere a la propuesta de la nocin de zona de
desarrollo prximo en la enseanza (cultural y escolar), la cual ha generado algunas
propuestas concretas psicoeducativas (enseanza recproca); y el tercero vinculada
con el concepto anterior, la evaluacin dinmica, una propuesta de modificacin y
evaluacin totalmente novedosa que se centra en considerar los procesos en camino
de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.
Referencias:
1. Alvarez, A. y Del Ro, P. (1990) Educacin y desarrollo: la teora de Vigotsky y
la zona de desarrollo prximo. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.)
Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza.
2. Biblioteca de Psicologa Sovitica (1989) El proceso de formacin de la Psicologa
Marxista: L. S. Vigotsky, A. Leontiev y A. Luria, Mxico: Progreso.
3. Brown, A. y Reeve, R. (1987) Bandwitdths of competence: The role of
supportive contexts in learning and development.
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L. Liben
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Development and learning: conflict or congruence Hillsdale, N. Y.: Erlbaum.
4. Brown, A. Palincsar, A. S. y Armsbruster, B. B. (1984) Instructing comprehensionfostering activities in interactive learning situations. En H. Mansl, N.L. Stein y T.
Trabasso (Eds) Learning and comprehension of text. Hillsdales. N. J.
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Psicologa Evolutiva Sovitica. En: A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Comps)
Psicologa Evolutiva. Teoras y mtodos. (v.1) Madrid: Alianza.
6. Cole, M. (1985) The zone of proximal development: where culture and cognition
create each other. En J. Wertsch (Ed) Comunication and cognition: Vygotskian
perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
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