INDICE

Significacin del movimiento en la vida de los nios.........................................

La actividad motriz y el juego como necesidad y derecho en la infancia..........
La educacin fsica en la niez y la pubertad....................................................
Encuadre actual en nuestro pas.......................................................................
Previsiones y perspectivas de la educacin fsica para nios desde la ley
federal de
educacin..........................................................................................
Los c.b.c. y los diseos curriculares jurisdiccionales.........................................
Procesos de evolucin de la motricidad infantil, su estudio...............................
Concientizacin al futuro docente sobre su intencionalidad pedaggica frente
a los aprendizajes motrices de estas etapas.....................................................
Bibliografa.........................................................................................................

Pg. 3
Pg. 3
Pg. 7
Pg. 16
Pg. 31
Pg. 37
Pg. 69
Pg. 76
Pg. 83

SIGNIFICACIN DEL MOVIMIENTO EN LA VIDA DE LOS NIOS

La actividad fundamental del nio/a consiste en jugar. El juego es lo que ms atrae y
absorbe su inters, constituye la principal actividad infantil, que posibilita la adaptacin
a la realidad. El juego en Educacin Infantil debe contemplarse como uno de los
principios metodolgicos bsicos del currculum, por su propia naturaleza y porque la
actividad ldica permite al nio/a no slo divertirse sino tambin explorar, descubrir,
construir aprendizajes especficos, exteriorizar su personalidad, adquirir esquemas de
conducta.
Aceptar el juego como la situacin ms idnea para que el nio crezca y aprenda,
implica dotarle de un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus
fantasas y para vivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta adems de aspectos
didcticos los organizativos de espacio as como el tiempo y los materiales.
La sociedad debe velar por el cumplimiento del derecho del nio a jugar. La creacin
de nuevas y adecuadas construcciones arquitectnicas, parques infantiles, ludotecas y
actitudes positivas de los roles sociales que se transmiten a travs del juego y del
juguete ser una consecuencia de dicho principio.
El enigma que todava supone el juego a nivel de conocimiento y comprensin puede
ser una interesante invitacin para investigar en la propia accin e intervencin
pedaggica.
LA ACTIVIDAD MOTRIZ Y EL JUEGO COMO NECESIDAD Y DERECHO EN LA
INFANCIA
El desarrollo motor sigue una secuencia, es decir que el dominio de una habilidad
ayuda a que surja otra. Observamos as como primero aprende a levantar su cabeza,
luego a girar, sentarse, gatear, para luego pararse, caminar, correr, saltar, haciendo
cada vez ms complejo el ejercicio de sus movimientos.
Desarrollo de habilidades motoras por etapas
1.- Levantar la cabeza:
Es la primera destreza que debe dominar el beb es el control ceflico, en posicin
boca abajo, el beb debe levantar la cabeza y mantenerse en esa posicin, para ello
necesitar fortalecer los msculos del cuello, la espalda y ayudarse con sus manitas.
2.- Rodar:
Cuando el beb ya es capaz de tener control de los movimientos de su cabeza y
sostenerse sobre sus brazos, debe aprender a darse vueltas, esto generalmente se
consigue entre los 4 y 6 meses, es una preparacin para las siguientes fases:
sentarse, gatear y caminar, pues se requiere rotar el cuerpo y tener movimientos
coordinados.
3.- Sentarse
Para aprender a sentarse, el beb debe dominar las siguientes actividades: controlar
su cabeza, cuello, los movimientos de sus brazos y manos y a girar hacia ambos
lados, Ahora le tocar controlar su tronco, ser capaz de mantenerse sentado,
mantener el equilibrio para finalmente fortalecer los msculos de sus piernas y poder
caminar.
En esta etapa, el beb ser capaz de mantenerse sentado por algunos segundos si
alguien o algo lo sostiene, existir todava una curvatura en la espalda por lo que ser
necesario que adquiera una adecuada postura, sin arquear la columna. Si se sujeta al
nio fuertemente por las caderas, su espalda se reforzar para mantener un buen
3

equilibrio y aprender gradualmente a controlar los msculos del cuello y de la parte

superior de la espalda, para finalmente conseguir estar sentado con poca o ninguna
ayuda.
4.- Gatear
El gateo es un proceso que constituye un gran avance para el beb, a nivel
neurolgico y de coordinacin. Una vez que el nio se sienta sin apoyo, est listo para
ponerse en posicin de gateo, primero aprender a arrastrarse, el objetivo de esta fase
es lograr que el beb aprenda a coordinar los movimientos de sus piernas y brazos
(brazo derecho-pierna izquierda, brazo izquierdo-pierna derecha), tenga dominio y
control de su propio cuerpo y aprenda a ubicarse y desplazarse sobre su espacio, todo
ello es un prembulo y una preparacin para empezar a caminar.
Cabe resaltar que cada nio tiene sus propias particularidades, es decir no todos
gatean a los 7 u 8 meses, algunos lo hacen antes y otros despus.
5.- Caminar
Las fases previas son preparatorias para la caminata, adems de ello, debe mantener
el equilibrio de rodillas y de pie para lograr pararse solo y vencer la fuerza de gravedad
para dar sus primeros pasos, podemos estimularlo con apoyo en un principio y luego
por s solo cuando logre el equilibrio.
Como apreciamos, para aprender a caminar, el nio debe tener control de su cuerpo,
una adecuada postura, coordinacin motora adecuada y el equilibrio necesario para
estar de pie y desplazarse.
Secuencia de desarrollo de habilidades motoras
HABILIDAD
MOTORA

COMO ESTIMULAR

MATERIALES

Con el nio recostado boca

abajo, mostrar juguetes,
sonajeros, figuras en colores
Sonajeros.
contraste para focalizar su visin Juguetes de
Control de la
y hacer mantenga la cabeza
preferencia color
cabeza
levantada por breves minutos. blanco, negro y rojo.
(0 3
Cuas
meses)
Posteriormente se realizan
Tarjetas de
ejercicios de control ceflico:
estimulacin visual.
Movimiento de la cabeza en 90
y 180.
Colocar al nio de espaldas en
Rodillo de
una superficie firme y estimlelo
estimulacin
a que voltee su cabeza hacia un
Cuas
Rodar
lado, luego aydelo a levantar el
Colchonetas
(4-6 meses) brazo y a doblar la pierna
Sonajeros
contraria ayudndolo del hombro
Juguetes preferidos
para completar el movimiento de
por el beb.
rotacin.
Sentarse
Siente al nio en una superficie Rodillos
(5-7 meses) firme, dle apoyo en las
Pelotas para
caderas, aydelo a que se
ejercicios de
apoye hacia el frente sobre sus equilibrio.
manos.
Asiento para bebs.
Juguetes diversos
4

Colquelo sobre el asiento para

bebes, por breves minutos y
brndele algunos juguetes o un Tablero de
tablero de actividades para que actividades
poco a poco adopte esta
posicin.
Con el nio sentado, aydelo a
que apoye las manos hacia
adelante, doble las rodillas y
Rodillos de gateo
dirija los pies hacia atrs,
Pelota de terapia,
Gatear
quedar apoyado en posicin de para trabajar gateo,
(7-10 meses)
gateo. Tambin puede hacer
coordinacin.
esto sobre una pelota o un
Tneles de gateo
rodillo para gateo y balancear al
nio suavemente.
Prelo sobre un piso con texturaMdulos de
que favorezca la caminata, cuide coordinacin para
que la espalda est recta. El
trabajar fuerza
nio caminar fcilmente con los muscular en brazos
Caminar
brazos extendidos al frente y
y piernas,
(11 -15
apoyndose en los brazos de la lateralidad
meses)
madre o sobre un material
Pisos microporosos
resistente.
para favorecer la
estimulacin tctil y
la caminata.
Paralelo a este desarrollo motor grueso, se presenta el desarrollo motor fino, y a partir
del primer ao, podemos observar como el beb agarra los objetos con mayor
facilidad, existe mayor dominio de la presin tipo pinza, lo que le permitir realizar
ejercicios de pasado, ensarte, garabateo y el proceso de escritura.
El desarrollo de esta secuencia es muy importante para el nio, debe los cuidados, la
atencin y la estimulacin necesaria puesto que ser la base que permitir el
desarrollo de otras habilidades, tanto intelectuales como afectivas. Tambin nos
permite detectar alguna alteracin en el desarrollo, a nivel de tono muscular, postura o
retraso psicomotor.
Jugar es la forma que el nio tiene de conocer el mundo, de interactuar con el resto y
de abrirse paso a otros acontecimientos destacados de su vida.
Se puede afirmar que:
El nio tiene derecho a jugar.
Los adultos tienen obligacin de posibilitar este ejercicio de derecho.
La sociedad y el Estado tienen responsabilidades frente al juego, como las
tienen con la educacin del nio.
El juego debe ser afirmado como derecho.
La Escuela Infantil no debe significar una ruptura con el entorno del nio, su familia, su
barrio, su parque, sino que por el contrario debe constituir un espacio abierto, en el
que las actividades infantiles sean compartidas en ocasiones con nios de otras aulas,
de otras escuelas cercanas, con adultos tambin, en torno a fiestas y juegos colectivos
realizados por la comunidad educativa.
Las fiestas en las que se mezclan la realidad y la fantasa, donde la msica, el teatro y
dems manifestaciones se desgranan tomando fuerza y expresin es un elemento
educativo importante que debe ser concebido como un acto ldico participativo, de
liberacin emocional, de creatividad colectiva.
Los juegos colectivos que se realizan en torno a la fiesta en un momento determinado:
comienzo de curso, navidad, carnavales, primavera, etc. Son momentos privilegiados
5

para transmitir de manera viva juegos tradicionales donde se dan a conocer

costumbres, personajes msticos, que forman parte de la historia de cada pueblo;
juegos en los cuales la comunidad educativa rompiendo la monotona diaria puede
encontrarse en un contexto distendido que facilita la comunicacin espontnea.
Al mismo tiempo los juegos populares incorporados en los programas escolares,
posibilitan el desarrollo de la sociabilidad, aprendizajes especficos; bailes, cantos,
ritmos, expresin corporal, expresin plstica, etc. Ya que requieren un perodo de
preparacin que puede dar lugar a experiencias y actividades educativas, haciendo
que el nio participe de manera directa y activa, siendo el verdadero protagonista de la
fiesta. No cabe duda que el papel del maestro como organizador y dinamizador es
muy importante en este punto.
El derecho al juego est reconocido en la Declaracin de los Derechos del Nio
adoptados por la Asamblea General de la O.N.U. el 30 de Noviembre de 1959,
principio 7: El nio deber disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad
y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.
Las ludotecas son la respuesta de la comunidad al reduccionismo progresivo de las
posibilidades de jugar que sufre el nio en la sociedad actual. El aumento de peligro
en las ciudades, la reduccin de espacios en las viviendas, la escasez de tiempo para
estar con los nios/as debido a los horarios laborales ponen en peligro el cumplimiento
del citado principio.
Por otro lado, el juego reproduce las relaciones de dominio de la sociedad, los roles
sociales nio/a, reflejado en el tipo de juegos y juguetes que se ofertan a travs de la
publicidad y sociedad de consumo, con intereses que no siempre tienen en cuenta al
nio, y con un coste que no est al alcance de la situacin econmica de muchas
familias (menos an ahora con la tan mencionada crisis).
Todo ello ha contribuido a la creacin de ludotecas que posibiliten actividades ldicas y
un uso adecuado de los juegos y juguetes segn las edades, los aspectos que
potencian y segn situaciones concretas.
Centrmonos ahora en la importancia de la observacin de la actividad ldica.
Observar al nio/a en el juego constituye uno de los instrumentos fundamentales para
conocerle y comprenderle. La actividad ldica infantil en sus diferentes variantes y
formas, realizada en compaa o solo por el clima natural, espontneo y distendido en
el que generalmente se desarrolla es un momento privilegiado para conocer la
personalidad infantil, para observar atentamente sus reacciones, conocer sus
necesidades e intereses.
Especialmente interesante puede ser la observacin de los nios/as en el patio de
recreo, ya que adems de lugar de juego es un espacio donde vivencian, tanto
encuentros amistosos con nios/as de otros niveles, con sus vecinos/as o
hermanos/as, como una gran variedad de sentimientos; angustia, miedo, inseguridad,
agresividad, violencia, provocados por encontrarse en un gran espacio sin la mirada a
veces del educador.
Para que el juego sea una fuente de conocimiento del nio/a el maestro/a no solo tiene
que conocer la fundamentacin y tipologa de los juegos infantiles, sino que deber
adiestrarse en tcnicas de observacin para analizar la informacin recogida e
interpretarla adecuadamente.
A travs del juego los nios proyectan su mundo interior, entran en relacin con el
mundo exterior, con el medio, adultos, compaeros, materiales, reflejando sus
vivencias, su problemtica y todo su bagaje cultural, por ello las situaciones de juego
son idneas para investigar toda una amplia gama de problemas en torno a l.
El investigador en la accin parte de un problema prctico, de diagnosticar una
situacin problemtica para pasar posteriormente a formular estrategias de accin
para resolver dicho problema, aplicando y evaluando estrategias, que se consideran
adecuadas para dicho fin y llegar a un mayor conocimiento y comprensin de la
situacin primera.

El objetivo del a investigacin en la accin en nuestro caso, ser ampliar la

comprensin que tienen los maestros de las situaciones de juego; de la evolucin del
juego en el nio, reaccin de los nios ante los juguetes, comportamiento de stos en
situaciones de juego y no juego, analizar los procedimientos didcticos que se utilizan
en la escuela al introducir nuevos talleres, etc. La calidad del trabajo diario no cabe
duda que mejorar si somos capaces de investigar, de reivindicar a distintos niveles
unas condiciones que favorezcan dicha posibilidad.
LA EDUCACIN FSICA EN LA NIEZ Y EN LA PUBERTAD
Actividad fsica en las distintas etapas de la vida del hombre
Actividad fsica en la infancia:
Se considera infante a toda persona menor de 12 aos. Los estudios han demostrado
que la obesidad en la infancia se puede mantener hasta la edad adulta. De hecho, el
riesgo de obesidad en la edad adulta es al menos dos veces ms elevado en nios y
nias obesos que en aquellos no obesos. Por lo tanto, la actividad fsica durante la
infancia parece generar una proteccin frente a la obesidad en etapas posteriores de
la vida.
*Objetivos
Se espera que mediante la actividad fsica el nio (a) desarrolle las siguientes
capacidades:
Incrementa la autoestima y reduce la tendencia a desarrollar comportamientos
peligrosos.
Reduce las actitudes negativas frente a la escuela
La Educacin Fsica es una asignatura importante que sirve tambin como
preparacin para la vida laboral.
Mejora la salud, previene lesiones y daos derivados de malas posturas.
Mejora el rendimiento escolar.
Proporciona experiencias en actividades estructuradas, con objetivos y
resultados claros.
Ayuda a desarrollar el pensamiento abstracto a travs de nociones como
velocidad, distancia, profundidad, fuerza, fuerza de impulso, juego limpio.
Fomenta la capacidad de concentracin y la actitud participativa.
*Ejemplos de actividades
Es recomendable que los nios realicen las siguientes tareas:
Ir andando al centro educativo.
Pasear con los padres/madres.
Utilizar las escaleras
Correr
Bailar
Llevar las bolsas de las compras.
Jugar a las escondidas
Jugar en el patio
Jugar en la playa
Trepar rboles
Saltar
Jugar ftbol
Montar bicicleta
Patinar
Nadar
Entre otros
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*Precauciones
Se debe tener en cuenta lo siguiente:
En la edad preescolar, entre los 5 y 6 aos, no se debera entrenar la fuerza.
Se debe intentar realizar una gran diversidad de actividades fsicas
(favoreciendo la adquisicin del esquema corporal y de la coordinacin),
ejercicios dinmicos de grandes grupos musculares y en los juegos.
Adems, conviene practicar en distintos medios y entornos naturales.
Es importante no prohibir sin una razn objetiva la prctica fsico deportivo en
caso de enfermedades crnicas.
Frecuencia: diaria.
Intensidad: moderada, vigorosa.
Duracin: mas de 30 minutos.
Actividad fsica en la pubertad y la adolescencia
La adolescencia es el perodo que se inicia en la pubertad (aproximadamente a los 1213 aos) y finaliza alrededor de los 21 aos (en las mujeres se considera que finaliza
antes)
La capacidad para la actividad fsica se modifica sustancialmente durante este periodo
de crecimiento; en los muchachos hay un progreso importante en la fuerza, la
potencia, la resistencia y la habilidad motora, mientras que en las jvenes suele haber
sensacin de disminucin de habilidad y destreza motora.
*Objetivos
Mejora las funciones cardiovasculares
Contribuye a una adecuada maduracin del sistema msculo-esqueltico y de
sus habilidades psicomotoras.
Mejora la salud sea, la fuerza muscular y la flexibilidad.
Los sentimientos de seguridad.
Los sentimientos de capacitacin (eficacia auto percibida) y de mejora.
Los sentimientos de estar en buena condicin fsica (por ejemplo, la ausencia
de sobrepeso).
Evitar que el ocio aumente, debido a la aparicin del acceso fcil y sin control a
los medio que impiden que: caminemos, etc.
*Ejemplos
Resistencia aerbica: Esta actividad fsica debe ser realizada cotidianamente
siempre que haga intervenir gran cantidad de msculos (juegos, deportes,
recreacin, educacin fsica...). Pueden realizar ejercicios intensos o
moderados durante un tiempo prolongado (ms de 30 minutos).
Mover grandes masas musculares: Realizar actividad intensa, diaria y breve
mejor que prolongada pero infrecuente. Desarrollar ejercicios que promuevan
el desarrollo de la fuerza muscular ya que mejoran la densidad sea.
Levanta pesas
Nada
Baila
Empieza un programa de ejercicios
Juega baloncesto
Juega tenis
Lava el automvil
Juega boliche
Patina
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Ayuda en los quehaceres domsticos

Toma clases de artes marciales

*Precauciones
Se sugiere hidratarse antes, durante y despus de cualquier actividad fsica o
prctica deportiva
Se recomienda utilizar un vestuario acorde con la actividad fsica o el deporte a
practicar, elaborado en materiales que permitan la fcil transpiracin
Es recomendable practicar en lugares abiertos y frescos
Capacidades fsicas hasta la pubertad
Flexibilidad:
Es la capacidad de las articulaciones para moverse en todo su rango. La flexibilidad
tiene un carcter especfico para partes concretas del cuerpo y est en funcin del tipo
de articulacin o articulaciones implicadas. La flexibilidad resulta beneficiosa para
todas las actividades relacionadas con flexiones, desplazamientos, contorsiones,
extensiones y estiramientos.
Algunas actividades que mejoran la flexibilidad son: el estiramiento suave de los
msculos, los deportes como la gimnasia, las artes marciales como el karate, las
actividades cuerpo-mente como el yoga y el mtodo Pilates, etc.
Cuando se realizan actividades de flexibilidad es importante recordar que:
Se debe ser paciente, ya que requiere tiempo lograr mejoras significativas en
materia de flexibilidad.
Nunca hay que estirar hasta el punto en el que se sienta dolor y los
movimientos siempre se deben llevar a cabo de forma controlada.
Se deben realizar estiramientos peridicos (preferentemente varias veces a la
semana o incluso diariamente).
Es buena idea empezar a practicar ejercicios de flexibilidad a edad temprana
(cuando somos ms flexibles) y continuar practicndolos durante toda la vida.
Es mejor realizar estiramientos cuando los msculos y las articulaciones se
encuentran calientes y son ms flexibles.
Es importante saber que la flexibilidad es diferente en chicos y chicas (con
frecuencia ms elevada en el caso de las chicas).
Fuerzas:
La fuerza muscular es la capacidad del msculo para generar tensin y superar
una fuerza contraria. Esta actividad sirve para desarrollar y fortalecer los
msculos y los huesos. Utilizamos la fuerza cuando empujamos, tiramos,
levantamos o transportamos cosas tales como bolsas de la compra de mucho
peso.
Las actividades de fuerza que se pueden practicar:
Con el propio peso de la persona (saltar a la comba, escalada, fondos de
brazos, etc.).
Con el peso de un compaero (carreras de carretillas, juego de la cuerda, lucha
con un amigo, etc.).
con actividades como lanzar la pelota, palear en canoa, remar, levantar pesas
en un gimnasio, transportar objetos, etc.
Cuando se llevan a cabo actividades de fuerza, se deben tener en cuenta los
siguientes criterios:
Que se debe progresar de forma razonable.
Para las actividades de fuerza no es necesario levantar pesas: existen muchas
actividades que ponen a prueba la fuerza muscular sin necesidad de utilizar
pesos.

Las actividades de fuerza con un peso o una resistencia excesivos pueden ser
perjudiciales durante la infancia y se pueden daar los huesos y los cartlagos
de crecimiento.
Si se tienen dudas, siempre es buena idea consultar a alguien experto, como
una profesora de educacin fsica, un entrenador especializado, una mdica
del deporte, etc.
Resistencia en velocidad:
Es la cualidad fsica que nos permite soportar y aguantar un esfuerzo durante el mayor
tiempo posible.
El desarrollo natural (sin entrenamiento) de la resistencia se produce de la siguiente
manera: de los 8 a 12 aos hay un crecimiento mantenido de la capacidad de los
esfuerzos moderados y continuados; desde los 18 aos a los 22 se alcanza el lmite
mximo de la resistencia; y a partir de los 30 va decreciendo.
El desarrollo de la resistencia permite oponerse al cansancio. Esto es:
Impedir la aparicin de fatiga
Posponer la aparicin de esta
Mantener el sndrome de la fatiga lo ms bajo posible
Una vez finalizado el esfuerzo, procurar que la fatiga desaparezca lo ms rpido
posible.
Una de las principales causas por la que surge la fatiga es por la necesidad de
oxgeno, esto es, una demanda oxgeno superior a la que nuestro organismo nos
puede proporcionar.
Actividad fsica en adultos (18-60)
*Objetivos
Mejora de las funciones cardiorrespiratoria y metablica
Descenso de la ansiedad y depresin
Mejora de la sensacin de bienestar
Mejor capacidad para trabajar y realizar actividades deportivas y recreativa
La actividad fsica regular produce mejoras fisiolgicas
Mejorar su estado de nimo y su salud
*Ejemplos
Actividades Aerbicas: es recomendada la realizacin de actividades de bajo
impacto como la caminada, el ciclismo o pedalear en la bicicleta, la natacin,
subir escaleras, bailar, yoga y gimnasia aerbica de bajo impacto. Estas
actividades son preferibles a las llamadas de alto impacto, como trotar, correr, o
practicar deportes con saltos, como el voleibol o bsquetbol y gimnasia
aerbica de alta impacto, que tienen grande prevalencia de lesiones en esta
etapa de la vida.
Entrenamiento de la Fuerza Muscular: un aspecto fundamental del programa
de ejercicio es el fortalecimiento de la musculatura buscando aumentar la masa
muscular y la fuerza muscular; evitando as una de las principales causas de
incapacidad y de cadas. Adems la masa muscular es el principal estmulo
para aumentar la densidad sea.
*Precauciones:
Descenso de la funcin cardiaca.
La capacidad contrctil del corazn disminuye con la edad, sobre todo cuando
se somete el corazn a un esfuerzo prximo al mximo
Descenso de la capacidad para la extraccin del oxgeno.
Calentar antes de alguna actividad fsica para evitar accidentes.

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Actividad fsica en personas mayores de 60 aos.

En los adultos mayores se debe tener mucho cuidado al momento de realizar una
actividad fsica, ya que puede resultar lesionado, es recomendable la actividad fsica,
ya que ayuda a la autoestima de la persona.
*Objetivos
Los adultos mayores deben tener actividad fsica, ya que esta ayuda a:
Conservar y mantener la fuerza para poder seguir siendo independiente.
Tener ms energa para hacer las cosas que desea hacer.
Mejorar el equilibrio.
Prevenir o detener algunas enfermedades
Mejorar su estado de nimo
Disminuir el estado de depresin.
Mejora el equilibrio
Mejora la velocidad de andar.
Mejora los reflejos.
*Ejemplos
Algunos ejemplos de actividad fsica recomendada para los adultos mayores de 60
aos son:
Resistencia: Durante toda la semana o al menos durante varios das, deben
realizar por lo menos 30 minutos de una actividad que le ayude a acelerar la
respiracin.
Fortalecimiento: estos ejercicios desarrollan msculos. El mantener los
msculos en forma, ayuda a prevenir cadas que ocasionan problemas como
una rotura o quebradura de cadera.
Equilibrio: Intentar pararse en un pie y luego en el otro. Si es posible, sin
agarre de algo. Levantarse de la silla sin apoyo de las manos ni los brazos.
Estiramiento o elasticidad: Los ejercicios de estiramiento ayudan a ser ms
flexible. Se debe hacer ejercicios de estiramiento con los msculos calentados.
Entre otros estn: caminar, manejar, practicar danzas y nadar.
*Precauciones
Se debe tener en cuenta lo siguiente para evitar las lesiones:
Comenzar de forma pausada.
Si hace mucho tiempo la persona no prctica deporte, debe hacerse antes un
chequeo medico.
No aguatar la respiracin durante los ejercicios de fortalecimiento, ya que esto
podra ocasionar cambios en la presin arterial.
Tomar suficiente lquidos en el momento del ejercicio.
Inclinarse siempre hacia delante desde la cadera y no con la cintura. Evitar
doblar la espalda.
Calentar los msculos antes de hacer ejercicios de estiramiento. Primero se
debe caminar y hacer ejercicio con pesas livianas en las manos.
Al concluir la sesin de entrenamiento se debe dedicar unos minutos a que el
organismo vuelva a la calma, es decir disminuir progresivamente la actividad
para que el organismo no pare bruscamente.
El ejercicio no debe doler ni dejarlo muy cansado a la persona que lo practica.
Es posible que, dicha persone, sienta un poco de molestia, incomodidad o fatiga, pero
no debera sentir dolor. Sin embargo, el estar activo probablemente haga que la
persona se sienta mucho mejor.
Conclusiones
Las actividades fsicas, permiten mejorar las funciones bsicas del organismo,
permitiendo el desarrollo adecuado del ser humano, tanto fsico como
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psicolgico pues le otorga seguridad al sentirse y verse bien, permitiendo que

las personas tengan la vitalidad, fuerza y energa fundamental para cumplir con
su deber tanto en el trabajo como en su casa y su entorno social.
Las actividades fsicas previenen o detienen algunas enfermedades cardiaca,
diabetes y cncer adems mantienen el equilibrio, mejorando su estado de
nimo y disminuye la depresin.
Es fundamental para el desarrollo de un nio realizar actividades fsicas pues
estas ayuda a mejorar su crecimiento y su envolvimiento en la sociedad.
TIPOS DE ACTIVIDAD FSICA

Existen dos clases de ejercicio: isotnico e isomtrico.

El ejercicio isotnico implica la contraccin de grupos musculares contra una
resistencia baja a lo largo de un recorrido largo, como al correr, nadar o hacer
gimnasia sueca. El ejercicio isotnico es ms beneficioso para el sistema
cardiovascular: aumenta la cantidad de sangre que bombea el corazn y favorece la
proliferacin de pequeos vasos que transportan el oxgeno a los msculos, todos
estos cambios permiten una actividad fsica sostenida. Un ejemplo de este tipo de
ejercicio es el aerbic, sistema de ejercicio diseado para mejorar las condiciones
cardiovasculares. Un programa regular de aerobic puede mejorar la capacidad del
organismo de absorber oxgeno con eficacia, lo que aumenta el vigor e incrementa la
Resistencia. Para lograr el mximo rendimiento, los ejercicios
Aerbicos deben realizarse de tres a cinco veces por semana, en
Periodos de 15 minutos mnimos a la hora.
El ejercicio isomtrico los msculos se mueven contra una resistencia elevada a
lo largo de un recorrido corto, como al empujar o tirar de un objeto inamovible. El
ejercicio isomtrico es mejor para desarrollar los msculos largos, aumenta el grosor
de las fibras musculares y su capacidad de almacenar glucgeno, el combustible de
las clulas musculares. Este tipo de ejercicio tiene como finalidad el aumento de la
fuerza muscular, un ejemplo de este es el trabajo realizado con las mquinas y el
levantamiento de pesas.
Consecuencias de la inactividad fsica
La inactividad fsica, ese hbito de dejar de utilizar el cuerpo para satisfacer las
demandas de su sistema de vida, es un comportamiento contrario a la naturaleza del
hombre que trae como consecuencia que el cuerpo se debilite y se fatigue ms rpido,
an en actividades de escritorio.
La falta de actividad fsica trae como consecuencia:
El aumento de peso corporal por un desbalance entre el ingreso y el gasto de
caloras, que puede alcanzar niveles catalogados como Obesidad. Disminucin
de la elasticidad y movilidad articular, hipotrofia muscular, disminucin de la
habilidad y capacidad de reaccin.
Enlentecimiento de la circulacin con la consiguiente sensacin de pesadez y
edemas, y desarrollo de dilataciones venosas (varices).
Dolor lumbar y lesiones del sistema de soporte, mala postura, debido al poco
desarrollo del tono de las respectivas masas musculares.
Tendencia a enfermedades como la Hipertensin arterial, Diabetes, Cncer de
Colon.
Sensacin frecuente de cansancio, desnimo, malestar, poca autoestima
relacionada con la imagen corporal, etc.
Beneficios de la actividad fsica
La prctica de la actividad en forma sistemtica y regular debe tomarse como un
elemento significativo en la prevencin, desarrollo y rehabilitacin de la salud.
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En general, los efectos benficos de la actividad fsica se pueden ver en los siguientes
aspectos:
Orgnicos
Mayor coordinacin, habilidad y capacidad de reaccin.
Ganancia muscular la cual se traduce en aumento del metabolismo, que a su
vez produce una disminucin de la grasa corporal (Prevencin de la obesidad y
sus consecuencias).
Aumento de la resistencia a la fatiga corporal (cansancio).
A nivel cardaco, se aprecia un aumento de la resistencia orgnica, mejora de
la circulacin, regulacin del pulso y disminucin de la presin arterial.
A nivel pulmonar, se aprecia mejora de la capacidad pulmonar y consiguiente
oxigenacin.
Desarrollo de la fuerza muscular que a su vez condiciona un aumento de la
fuerza sea (aumento de la densidad seo-mineral) con lo cual se previene la
Osteoporosis.
Mejora de la posicin corporal por el fortalecimiento de los msculos lumbares.
Prevencin de enfermedades como la Diabetes, la Hipertensin Arterial, la
Osteoporosis, Cncer de Colon, lumbalgias, etc.
Aumento de la elasticidad y movilidad articular.
Psicolgicos y afectivos
La actividad fsica regular al producir una mejora en las funciones orgnicas, parece
producir una sensacin de bienestar psquico y una actitud positiva ante la vida, lo cual
a su vez repercute en forma positiva en el rea somtica. Al desarrollar un mejor
dominio del cuerpo, una mayor seguridad y confianza en su desenvolvimiento ante las
tareas cotidianas.
Se ha determinado que quienes practican en forma regular cualquier ejercicio o
actividad fsica, tienen una mejor respuesta ante la depresin, angustia, miedo y
decepciones, y por otro lado, se fortalecen ante el aburrimiento, tedio y cansancio.
El fortalecimiento de la imagen del propio cuerpo y el concepto personal fortalecen la
voluntad en la persistencia de mejorar y le ofrece a la persona, una sensacin de
realizacin, independencia y control de su vida, a la vez que se estimula la
perseverancia hacia el logro de fines.
La participacin en actividades fsicas y deportes, puede provocar emociones
negativas como miedo, agresin, ira, y as mismo, puede proporcionar al participante
las herramientas para hacerle frente, aprendiendo a controlar sus emociones.
El deporte es una forma de aprender a vivir, al enfrentarse a su parte negativa en
forma cvica, en la lucha no solamente con los dems, sino consigo mismo, con
nuestras apetencias, defectos y virtudes.
Sociales
El deporte permite que las personas como entes individuales tengan la vitalidad, el
vigor, la fuerza, la energa fundamental para cumplir con su deber en el mbito social
en que se desenvuelven. En las competencias se produce un proceso de enseanzaaprendizaje en equipo, de la necesidad de ayuda, del cumplimiento de las reglas y el
respeto por el contrario, de la subordinacin de los triunfos y galardones individuales
por el buen nombre y el triunfo del equipo. Quien practica un deporte en forma
organizada es una persona optimista, persistente en la lucha por el logro de sus
metas, que muestra respeto mutuo, honradez y sentido de responsabilidad
Actividad fsica en edad de crecimiento: Panorama actual
La naturaleza de las actividades relacionadas con el tiempo libre en nios y nias ha
cambiado drsticamente en las ltimas dcadas. La aparicin de la televisin, los
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videojuegos y la internet ha provocado que los nios de ambos sexos dediquen en la

actualidad una parte mucho mayor de su tiempo libre a actividades de tipo sedentario.
La importancia de la actividad fsica para la salud social, mental y fsica infantojuvenil
es indiscutible, y por lo tanto resulta esencial llevar a cabo esfuerzos con el fin de
reintroducir la actividad fsica en la vida de nuestra infancia y nuestra adolescencia.
Los retos planteados por el creciente problema de la inactividad fsica y la obesidad en
la infancia pueden ser considerados como algunos de los desafos ms relevantes
para la salud pblica en el siglo XXI.
El ejercicio en nios y adolescentes y sus beneficios
La actividad fsica en la infancia genera una serie de beneficios que incluyen un
crecimiento y un desarrollo saludables del sistema cardiorespiratorio y msculoesqueltico, el mantenimiento del equilibrio calrico, y por lo tanto, un peso saludable,
la prevencin de los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares tales como
la hipertensin o el elevado contenido de colesterol en sangre, y la oportunidad para
desarrollar interacciones sociales, sentimientos de satisfaccin personal y bienestar
mental.
El deporte y el ejercicio proporcionan un medio importante para que nios, nias y
adolescentes tengan experiencias relacionadas con el xito, lo que contribuye a
mejorar su bienestar social, su autoestima y sus percepciones sobre su imagen
corporal, y su nivel de competencia. Adems, los nios y nias con niveles de
actividad ms elevados presentan asimismo ms probabilidades de tener un mejor
funcionamiento cognitivo.
La actividad fsica resulta esencial para la salud infantojuvenil, en la medida en que:
a) Mejora la salud fsica, mental y social durante la infancia,
b) Se generan beneficios para la salud en la infancia que llegan hasta la edad
adulta,
c) Los hbitos de actividad fsica durante la infancia tienden a mantenerse en la
edad adulta.
Qu tipo de actividad fsica puede realizarse en estas edades?
Las actuales recomendaciones son las siguientes:
1. Que los nios, nias y adolescentes deben realizar al menos 60 minutos (y hasta
varias horas) de actividad fsica de intensidad moderada a vigorosa todos o la mayora
de los das de la semana.
2. Al menos dos das a la semana, esta actividad debe incluir ejercicios para mejorar la
salud sea, la fuerza muscular y la flexibilidad.
stas son las recomendaciones internacionales presentadas por expertos a nivel
mundial en el campo de la actividad fsica y la salud.
Dichas recomendaciones han sido aceptadas y adoptadas por diversos organismos
internacionales importantes y gobiernos, incluidos el Ministerio de Sanidad del Reino
Unido, Centers for Disease Control and Prevention (CDC: red de centros para el
control y la prevencin de enfermedades) de Estados Unidos y el Ministerio de
Sanidad y de la Tercera Edad de Australia.
Segn especialistas del mbito (Faigenbaum y cols. 1996 2000) los objetivos
fundamentales del entrenamiento con nios son:
1. Favorecer
el
crecimiento
y
desarrollo.
2. Mejorar el rendimiento en las actividades fsicas deportivas o recreativas.
3. Prevenir la incidencia de lesiones ofreciendo ms resistencia y estabilidad a la masa
muscular, tejidos blandos (ligamentos, tendones, etc.) y seos.
Importancia del ejercicio en estas edades
Los grandes profesionales involucrados en la salud y la actividad fsica concuerdan
sobre la importancia del ejercicio y el deporte en la vida de nios, nias y
adolescentes:
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Motivar a los nios a permanecer activos se ha convertido en un objetivo importante

para los padres, maestros y profesionales de la salud. No cabe duda de que el
ejercicio sea bueno para los nios en edad de crecimiento y, en general, cuanto antes
se comience, mejor.
Paul E. Luebbers (2003). Miembro del ACSM (Colegio americano de medicina
deportiva)
Todos podemos desempear un papel a la hora de promover la actividad fsica entre
nios, nias y adolescentes, con inclusin de los padres y madres, tutores, profesores,
entrenadores, monitores de actividad/campamento, administradores escolares,
supervisores de deportes y de ocio de la comunidad y profesionales de la salud.
Extracto de Actividad Fsica y Salud en la Infancia y la Adolescencia Gua para todas
las personas que participan en su educacin. Ministerio de Sanidad y Consumo,
Ministerio de Educacin y Ciencia. Gobierno de Espaa.
La realizacin de programas de actividad fsica debidamente supervisados, es una
de las condiciones ms importantes para estimular el desarrollo ptimo de los
procesos de desarrollo y maduracin en todo sentido (fsico, psquico, cognitivo y
emotivo).
Avery Faigembaum (2000). Miembro de la junta directiva de la NSCA y uno de los ms
prestigios profesionales en el campo del ejercicio orientado a nios y adolescentes.
Conclusin
No cabe duda de que el ejercicio, adecuadamente supervisado, sea bueno para los
nios en edad de crecimiento y, en general, cuanto antes se comience, mejor.
Los nios y adolescentes de ambos sexos se deben ver expuestos a una variedad de
diferentes actividades fsicas de modo que puedan descubrir cules son las ms
divertidas para ellos y en cules se ven ms capacitados.
El papel de las personas adultas es el de apoyo hacia los nios y adolescentes con
respecto a realizar ejercicio fsico y no deben ejercer presin sobre las decisiones de
los mismos.
El mayor reto de los tiempos que se avecinan consistir en identificar y aplicar
estrategias que garanticen que nuestros nios, nias y adolescentes participen en las
actividades fsicas que necesitan para desarrollarse y convertirse en personas adultas
sanas con una buena forma fsica.

15

LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR ARGENTINA

A fines de la dcada de los treinta la educacin fsica escolar argentina del nivel
primario sufri una serie de transformaciones. El dispositivo curricular incorpor
nuevas prcticas corporales. Atrs quedaron los ejercicios y la gimnasia militar, el
scouting, las rondas escolares (ejercicios fsicos asociados con cantos) o el sistema
argentino de educacin fsica (juegos y ejercicios racionales con fines higinicos).
Lentamente, nuevas prcticas comenzaron a introducirse en un proceso que
perdurara, cada vez con mayor intensidad, hasta nuestros das. Las prcticas a las
que se hace referencia son los deportes.
El deporte, los juegos, ciertos ejercicios fsicos y las danzas folclricas fueron las
prcticas que, desde el ao 1940, contribuyeron con el modelado de un tipo particular
de orden corporal de gnero. Las preocupaciones por la construccin de un tipo de
masculinidad y femineidad escolar no fueron nuevas en esta disciplina escolar. De
hecho, los ejercicios militares instalados en la educacin fsica de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX estuvieron dirigidos solo a los varones, y contribuyeron en la
formacin del carcter masculino: el soldado-ciudadano era el ideal a alcanzar. Los
ejercicios militares estaban constituidos por distintas prcticas entre las que se
destacaron los movimientos uniformes de flanco, media vuelta, marchas,
contramarchas, alineaciones, formacin en batalla o unidades tcticas y evoluciones.
Todas estas actividades delimitaron un universo kintico especfico: posiciones rgidas,
uniformes y erguidas. De esta manera, lo masculino se fue configurando a partir de
ciertas cualidades: disciplina, firmeza, respeto a la jerarqua, obediencia, sumisin,
rectitud, franqueza, tolerancia al dolor, valor, honor y coraje. Todas ellas, ligadas,
imaginariamente, al mundo rnasculino. Cada uno de estos valores se encarn en los
cuerpos, y contribuy a la configuracin de cierto tipo de masculinidad (Scharagrodsky
2001).
El scouting. bajo el paraguas de la educacin fsica escolar, tambin tuvo un
importante papel en el proceso de generificacin de los cuerpos, en especial durante
la segunda dcada del siglo XX. Esta frmula tuvo como mayor inquietud producir un
tipo de masculinidad ligada a un cierto ethos. Su origen marcial y patritico,
acompaado de ciertos valores morales como la lealtad, el honor, la obediencia, la
valenta y la limpieza moral, formaron parte de sus prcticas cotidianas. No obstante,
esta forma de administrar los cuerpos, a diferencia de la gimnasia militar, comenz a
incluir a las mujeres, aunque lo hizo de una manera muy particular.
El Sistema Argentino de Educacin Fsica, creado por Enrique Romero Brest, se
instal en la escuela primaria argentina con mucha fuerza. La combinacin de
ejercicios sin aparatos y juegos para los grados superiores, y juegos distribuidos y
aplicados con un criterio fisiolgico para los grados inferiores. sentaron las bases de la
gimnasia metodizada (Romero Brest 1909:40). Esta propuesta, cuya vigencia se
extendi durante las primeras cuatro dcadas del siglo XX, tuvo un activo papel en la
construccin de cierta femineidad y de cierta masculinidad. Diferentes finalidades,
actividades, ejercitaciones, mtodos, gradaciones y cualidades que se pretende
educar configuraran un mapa desigual entre alumnos varones y alumnas mujeres.
El Sistema Argentino de Educacin Fsica contribuy a establecer el ideal femenino,
vinculado con la maternidad, como principio rector de las prcticas corporales: su fin
era la eugenesia. La maternidad tuvo su correlato en una serie de presupuestos
morales que deban respetarse y que definan a la femineidad en los ejercicios fsicos
y en la gimnasia: el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza y la elegancia
en los movimientos. Al mismo tiempo que se indujo ese tipo de femineidad, se
sancion todo aquello que estuviese vinculado con la virilizacin femenina o con
supuestos deseos indecentes. para lograr este cometido se prescribieron ejercicios
fsicos que trabajaban ciertas partes del cuerpo -la pelvis y el abdomen- y
desarrollaban ciertas capacidades fsicas -velocidad y, con algunas reservas, la
fuerza-.
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Con objetivos y tcticas diferentes, el Sistema Argentino de Educacin Fsica tambin

contribuy a establecer el ideal de masculinidad, vinculado con una virilidad fuerte,
emprendedora y claramente dirigida al espacio pblico. Es decir, a la formacin del
ciudadano (la ciudadana no tuvo existencia formal, en Argentina, hasta fines de la
dcada de los cuarenta). En este contexto, la masculinidad no fue sinnimo de
paternidad sino de ciudadana. El ciudadano viril que se persigui por medio de los
ejercicios fsicos deba caracterizarse por tener, y por ende aprender, las siguientes
cualidades: carcter enrgico, osada en la accin, valenta, decisin, fiereza, valor,
voluntad, energa, persistencia, coraje, disciplina y dominio de s. Al mismo tiempo que
se indujo ese tipo de masculinidad se intent prevenir aquellos comportamientos que
se suponan desviados o anormales, como ser miedoso, cobarde, pasivo o carecer de
iniciativa. El punto mximo de esta desviacin fue el afeminamiento.
Estos procesos de esencializacin y de naturalizacin de la masculinidad y de la
femineidad se apoyaron en el saber fisiolgico. Los razonamientos derivados de este
ltimo confundieron recurrentemente los atributos biolgicos con condiciones morales
y sociales. Desde esta confusin -entre otras- se sostuvo la cientfica subordinacin y
desvalorizacin genrica de la mayora de las mujeres y de aquellos varones que no
cumplieron con el guin masculino. De este modo, el discurso higienista y fisiologista
fue productor y reproductor de las desigualdades de gnero. Los tratamientos
corporales de varones y mujeres construyeron la diferencia como sinnimo de
desigualdad y, consecuentemente, instalaron asimetra y dominacin (Scharagrodsky
2002).
Por ltimo, las Rondas Escolares, combinando el canto y la gimnasia, acompaaron el
proceso de generificacin asimtrico entre varones y mujeres y dentro de cada
colectivo. Las letras de las canciones reforzaron estereotipos sexuales y establecieron
patrones, propiedades, funciones y caracteristicas exclusivas y excluyentes para cada
gnero.
Estas cuatro prcticas corporales presentes entre 1880 y 1940 tuvieron un papel
central en la construccin de un tipo de masculinidad y femineidad en el mbito
escolar.
Con la aparicin del Deporte Escolar y la desaparicin de la Gimnasia Militar, la
prdida de peso del scouting y de las Rondas Escolares, y la reconfiguracin del
Sistema Argentino de Educacin Fsica, se abre un conjunto de nuevas interrogantes
con relacin a los procesos de generificacin de la disciplina en cuestin. Estas
pueden condensarse de la siguiente manera: en qu medida las prcticas deportivas
presentes en el currculo de la educacin fsico, despus de la dcada de los
cuarentas, configuraron una determinada masculinidad y femineidad?; cmo otras
prcticas (juegos, ejercicios fsicos y danzas folklricas) contribuyeron a construir
femineidad y masculinidad?; y cules han sido los saberes que, desde la educacin
fsica, legitimaron ciertos modelos de masculinidad y femineidad?
Para contestar estas preguntas se analizaron diferentes fuentes: los planes y
programas escolares oficiales del nivel primario del periodo (1940-1990), las dos
revistas ms importantes de educacin en Argentina (El Monitor de la Educacin
Comn y la Revista de Educacin) y la abundante bibliografa que empieza a citarse
profusamente en los planes, programas y revistas. Nos referimos a los manuales y
libros de educacin fsica.
El deporte como reducto de cierta masculinidad: breve genealoga del espacio
deportivo
Tal como seala Dunning (1993), en sus orgenes, el deporte se construy como un
espacio reservado para varones desde el cual se proclam la hegemona y
superioridad masculinas. El deporte en Occidente -desde mediados del siglo XIX y en
buena parte del siglo XX- contribuy a la construccin de cierta masculinidad (viril,
activa, exitosa, competitiva y con un fuerte predominio del espacio pblico) y de una
femineidad (recatada, pasiva, abnegada y, fundamentalmente, recluida en el espacio
17

domstico y privado), as como a una supremaca burguesa anclada en una particular

dominacin generificada que denigraba a aquellos o aquellas desviados o desviadas
que no cumplan con los guiones masculino o femenino socialmente esperados. Pero
cmo se desarroll histricamente dicho proceso?
El deporte, como cualquier prctica social, tiene bases polticas, culturales e histricas.
Su emergencia respondi a una serie de problemas, inquietudes, interrogantes y
necesidades de orden social, poltico y econmico. La especificidad de la prctica
deportiva se distingui de ciertos juegos y ejercicios fsicos preexistentes, ya que
cambiaron de significado y recibieron nuevas funciones sociales. Pero cules han
sido las condiciones sociopolticas que hicieron posible su constitucin? Elas (1993)
sita el desarrollo inicial del deporte moderno en Inglaterra y distingue dos fases: la
primera se inici en el siglo XVIII, monopolizada por los miembros de la aristocracia y
de la nobleza rural; la segunda comenz en el siglo XIX, cuando los miembros de los
grupos burgueses ascendientes se unieron a las clases terratenientes en los puestos
dirigentes. La institucionalizacin de las prcticas deportivas fue expresin del
progresivo control de las formas de expresin de la violencia necesaria para la
constitucin de una sociedad en la que el Estado monopolizaba la violencia, y los
conflictos se diriman por medio de la mediacin de leyes formales (Elas 1993; Elas y
Dunning 1996; Dunning 1993: 93). De este modo, durante el siglo XVIII aparecieron
variedades mis reguladas y civilizadas de boxeo, caza de zorro, carreras de caballos y
crquet, mientras que durante el siglo XIX se produjeron reglas estrictas para las
competiciones deportivas con baln, como el ftbol, el rugby o el tenis, en los cuales el
contacto corporal y la expresin de la violencia estn penados.
Estas practicas modernas no solo regularon con mayor celo la violencia, sino que
tambin controlaron a los individuos y a las poblaciones con el fin de afianzar la
productividad y mejorar el rendimiento fsico. Como afirma Barbero Gonzlez (1993) la
preocupacin por la salud de las poblaciones fue un tema central especialmente en el
siglo XIX, lo que cre un nuevo cuerpo terico-prctico. Sin embargo, [...] el inters
dominante no fue la salud en si, sino sus repercusiones econmicas (producen un
obrero sano y bien alimentado), militares (soldados fuertes y robustos para la
seguridad) y sociales (la enfermedad y la suciedad favorecen el surgimiento de
"revolucionarios") (1993: 12).
En este contexto sociohistrico, durante el siglo XIX el deporte moderno se origin en
una de las instituciones modernas ms importantes para transformar a los seres
humanos en sujetos generificados: la escuela. Como destaca Bourdieu (1993), parece
incuestionable que el cambio de juegos a deportes en sentido estricto se realiz en los
establecimientos educativos reservados a las elites de la sociedad burguesa, las public
schools inglesas, en las que los hijos varones de la aristocracia o de la alta burguesa
se apoderaron de un nmero de juegos populares y cambiaron, simultneamente, su
significado y funcin.
Vale decir que las clases dominantes inglesas experimentaron -por primera vez- el
dispositivo del deporte con sus propios hijos (y no hijas). La aparicin de las formas
deportivas en las public schools seria la puesta en marcha de nuevas formas
coercitivas y de consenso. Tal como seala Connell (2001) no hubo ningn misterio en
el hecho de que algunas escuelas fueron creadas especialmente para construir ciertas
masculinidades. Por ejemplo, el doctor Arnold, rector de la escuela de Rugby, vea en
las escuelas privadas del siglo XIX en Gran Bretaa:
[...] una maquinaria moral para modelar caballeros cristianos: convenciones
rgidas, obligaciones sobre la ropa, la disciplina [los prefectos tenan la autoridad
de golpear a los muchachos ms jvenes], la jerarqua y la competencia
acadmica [las cuales eran enfatizadas con evaluaciones permanentes], los
juegos en equipo, la segregacin por gnero entre el personal, la jerarqua fsica
entre los muchachos, la rudeza, el castigo fsico y ciertas condiciones espartanas
pueden ser consideradas como un conjunto de prcticas masculinizantes. (2001:
161 -162)
18

Quienes no se acomodaban a esta nueva dinmica generificada estaban en peligro de

ser considerados como 'no masculinos'. Como afirma Barbero Gonzlez, [...] los
disidentes, profesores o alumnos, fueron clasificados como afeminados o intelectuales
sospechosos (1993: 16).
Bajo estas condiciones, el deporte se transform en una parte central del currculo
escolar, que buscaba formar el carcter de los futuros dirigentes. El nuevo ideal
desdeaba la erudicin y exaltaba la virilidad, la hombra y el coraje. En consecuencia,
el espacio deportivo se instal promoviendo ciertos valores en los futuros lderes
(militares o industriales): energa, coraje, fuerza de voluntad y valor, en oposicin al
conocimiento, la erudicin, el saber y la sumisin escolstica. La prctica deportiva fue
concebida como un entrenamiento del coraje y la hombra, para formar el carcter e
inculcar la voluntad de ganar; cuestiones todas necesarias para fabricar un verdadero
lder.
En este marco, el deporte sum otra funcin: transmitir una determinada moral
masculina en el contexto industrial y urbano de la segunda mitad del siglo XIX. Pero la
clave de este proceso no fue solo el producto final cierta virilidad-, sino entre quines
se lograba tal fin: otros hombres qua varones. El contrato deportivo, parafraseando a
Carole Pateman (1995), ha sido fraternal en su forma y en su origen. La prctica
deportiva no ha sido universal (para todos y todas), mas s fraternal, ya que la nocin
de fraternidad remite solo a los cofrades, es decir, a los hermanos varones. El deporte
afianz la hermandad entre varones o. mejor dicho, entre ciertos varones: los
burgueses. Parte del ideal ilustrado (igualdad, libertad y fraternidad) encontr en el
dispositivo deportivo las condiciones para configurar y fortalecer la confraternidad.
Esta nueva prctica, estrechamente vinculada con el naciente modelo poltico el
contrato social-, fue generada por una confraternidad, esto es, por un grupo de sujetos
varones que se trataron mutuamente como hermanos y que, reconocindose unos a
otros como seres autnomos e iguales, sellaron un pacto de respeto a partir del
autorreconocimiento mutuo. Esto ltimo gener la imposibilidad de que las mujeres, en
principio burguesas, accedieran a la prctica deportiva y a sus efectos en trminos
corporales y simblicos. Su exclusin es una muestra del enorme poder del
patriarcado moderno.
De este modo, en la compleja trama de la historia de la masculinidad, el deporte
moderno tuvo un papel central. De hecho, los ex alumnos de las public schools
-adultos, cristianos, musculosos- difundieron con mucho xito el nuevo mensaje
deportivo. Este no tard en llegar a Amrica Latina y, en especial, a la Argentina.
El deporte en la argentina
La llegada del deporte -especialmente del ftbol- al Ri de la Plata se produce a
mediados del siglo XIX, a partir de la expansin comercial imperialista inglesa. Este
proceso de expansin geopoltico introduce la prctica deportiva por dos vas
simultneas que operan sobre dos sectores sociales dismiles. Siguiendo a Alabarces:
[...] por un lado lo practican los residentes britnicos, directivos de empresas o
representantes comerciales, relacionados con las clases dominantes a las que
inculcan sus aficiones y, por otro lado, es difundido por marineros y empleados de
los ferrocarriles, en una relacin mis horizontal con las capas medias y mediobajas creadas por la urbanizacin intensiva de la Argentina en el ltimo cuarto del
siglo XIX. Esto genera, por un lado, la prctica de las clases altas argentinas
atentas siempre alas propuestas europeas, as como la fundacin de algunos
clubes de elite. Por otro lado, la progresiva constitucin de estratos urbanos ms
consolidados, junto con la aparicin del tiempo libre en los sectores medios y la
interrelacin con esos otros britnicos, extienden el juego a todo el pas a travs
de los ferrocarriles ingleses, generando una fiebre de fundaciones de clubes de
ftbol entre 1900 y 1920. (1996: 24)
Los clubes formados por la oligarqua o crculos y colegios ingleses van cediendo
lentamente su hegemona frente a la avalancha de instituciones bsicamente
19

dedicadas al ftbol, aunque incorporan lentamente otro tipo de actividades deportivas.

Este transito es marcado por Alabarces de la siguiente manera: [...] los actores
populares obtienen una primera y decisiva victoria: se han adueado del ftbol (1996:
26).
Este proceso no tuvo efectos directos en la enseanza de esta prctica corporal en la
institucin escolar del nivel primario argentino -salvo en contadas escuelas privadas
como el Buenos Aires English High School- hasta fines de la dcada de los treintas y
principios de la dcada de los cuarentas. Como ya se ha mencionado, la educacin
fsica escolar argentina anterior a 1940 opta por un conjunto de prcticas, entre las
que se destacan los Ejercicios y la Gimnasia Militar, el Scouting, las Rondas Escolares
y, especialmente, el Sistema Argentino de Gimnasia. Dichas prcticas tuvieron fuertes
afinidades con el modelo de los sistemas europeos (alemn, dans, francs y,
fundamentalmente, sueco) y excluy explcitamente al deporte y al atletismo por
motivos diversos (su origen anglosajn, su desarrollo violento, su esencia competitiva,
sus continuos excesos extraescolares, el temor al contagio en el mbito escolar de
tales excesos, sus fines desviados relacionados con el culto al xito y el afn de
buscar la victoria a toda costa, su moral vinculada con la profesionalizacin y,
consecuentemente, con su mercantilismo a ultranza, entre otros).
Sin embargo, fuera del mbito escolar, en las primeras dcadas del siglo XX, el
deporte fue practicado por muchsimos varones. Cambios sociales, polticos y
econmicos transformaron los comportamientos, y se asiste a una masiva atraccin
por el ftbol en todos los sectores sociales. Segn Frydenberg (1997), la prctica
deportiva de principios de siglo XX especialmente el ftbol- form parte de la vida de
los nios -y no de las nias-, y era vivida en ciertos momentos (en los festejos patrios
o conmemorativos) y en determinados espacios (en los potreros y espacios baldos
cercanos a las escuelas que abundaron en la Buenos Aires en formacin - producto
del fuerte aluvin inmigratorio que lleg a la Argentina entre 1880-930 - y en los clubes
colegiales, mayormente ingleses, de la escuela media).1
Sin embargo, como afirma Aisenstein (1994), el deporte como contenido de la
educacin fsica llegar avanzada la dcada de los treinta, seguramente corno
producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino de Educacin Fsica, a la
formacin que brindaba el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) y a la figura
cuasi hegemnica de Romero Brest -quien descartaba de plano los juegos con
carcter sportivo- y debido tambin a la gran popularidad alcanzada por el deporte
fuera de los muros escolares y a los devotos profesores deportistas que comenzaron a
actuar como docentes en las escuelas oficiales argentinas. Asimismo, en 1938 se cre
lo que seria la Direccin Nacional de Educacin Fsica, y fue su primer director Csar
Vzquez, un ex deportista con fuertes contactos en el ambiente deportivo, y que no
estaba contaminado por las propuestas romeristas. Estos antecedentes, entre otros,
permitieron la entrada paulatina del deporte al currculo de la escuela. Este proceso de
pedagogizacin y recontextualizacin del deporte se inici en este periodo y, muy
sutilmente, continu ejerciendo efectos de generificacin sobre los cuerpos, y
arrastrando continuidades; pero tambin innovando y generando discontinuidades con
relacin a lo conseguido por los Ejercicios y la Gimnasia Militar, el Scouting, las
Rondas Escolares y el Sistema Argentino de Gimnasia.
Lo cierto es que el periodo 1940-1990 de la educacin fsica escolar argentina
presentar una primaca de los deportes -especialmente en los ltimos grados del
nivel primario-, los cuales servirn, entre otros aspectos, como potentes dispositivos
para iniciar al varn en el mundo de la masculinidad, y a la mujer en el mundo de la
femineidad. Como cualquier prctica social, la adopcin de esta tuvo sus defensores y
sus detractores. Sin embargo, en el periodo 1940-1990 la adhesin supera al rechazo,
aunque las tensiones y resistencias a favor o en contra continuaron.2
En principio, nos detendremos a analizar la prctica deportiva junto con las actividades
ldicas, danzas folclricas y ciertos ejercicios fsicos; posteriormente, indagaremos en

20

los saberes que legitimaron los efectos generificados a partir de dichas prcticas. La
periodificacin 1940-1990 responde a la lgica interna de la disciplina escolar.
El deporte y los juegos escolares en la argentina: fabricando nuevas (y no tan
nuevas) masculinidades y femineidades
Como ya se ha mencionado, en la Argentina la incorporacin progresiva de los
deportes como contenido escolar recin se consolid a fines de la dcada de los
treinta, proceso que no ces hasta nuestros das. En el nivel primario, uno de los
primeros programas que prescribe los deportes como parte de una prctica y de un
saber a ensear es el Programa de instruccin primaria, del Consejo Nacional de
Educacin, del ao 1939. En el se comienza a considerar como educativamente
deseable en el mbito escolar despertar el entusiasmo por las actividades
deportivas. Este enunciado va acompaado de un conjunto de cambios curriculares y
de nuevas formas de enfocar el deporte en la escuela (Aisenstein, Ganz y Perczyk
2001: 183). Pero qu impacto tiene este proceso en la construccin de cuerpos
generificados? Qu operacin lxica avala tal construccin?
Entre lo adecuado y lo inadecuado: entre lo normal y lo anormal
Entre las regularidades que aparecen en el programa de educacin fsica de 1939 -y
que persistir casi hasta nuestros das- est aquella que prescribe -y a la vez
proscribe- actividades fsicas y deportivas en funcin del sexo. Enunciados del tipo
[...] el programa [de educacin fsica] no es inflexible, pues no puede ser aplicado
por igual en todas partes y en todos los medios. El maestro lo modificar en la
forma, manteniendo el espritu del plan, segn sean las circunstancias y las
condiciones en las cuales se dicte la leccin, tales como el clima, lugar, estacin
del ao, hora del da, duracin del ejercicio, tiles, nmero de alumnos, edad,
sexo [...] (Programa 1939: 493) formarn parte de una constante. Al mismo
tiempo, ciertas actividades son explicitamente permitidas para varones y mujeres
como, por ejemplo, las rondas, las cuales son adaptables para nios de ambos
sexos (Programa 1939: 496).
En ambos casos la preocupacin curricular por los procesos de generificacin no es
una cuestin menor. En el primer caso, en nombre del sexo se permiten ciertas
prcticas y se prohben otras. En esta operacin discursiva, segn el sexo, no solo se
autorizan y al mismo tiempo se desautorizan ciertas posibilidades, sino que se
transmiten, se distribuyen y se ponen en circulacin ciertas cualidades morales y
cinticas que se definen como exclusivas y excluyentes para cada colectivo sexual.
Esta argumentacin fue vlida no solo para los deportes, sino tambin para las
diferentes prcticas establecidas en este programa:
[...] gimnasia (ejercicios preliminares, ejercicios localizados, ejercicios de equilibrio
y de miembros inferiores, ejercicios abdominales, ejercicios excitantes o de
efectos generales intensos y ejercicios calmantes o de normalizacin de
funciones), juegos (juegos recreativos, juegos gimnsticos, juegos de habilidad,
cuentos animados, juegos organizados, juegos de imitacin, juegos de iniciacin)
rondas, danzas, excursiones y predeportivos (Programa 1939: 493-497).
El segundo tipo de argumentacin amortigua el proceso de sujecin al permitir que
ciertas actividades sean compartidas por ambos sexos pero en espacios escolares
separados, como es el caso de las rondas escolares, ciertos juegos, ciertos ejercicios
fsicos y determinados deportes. Sin embargo, en todas las fuentes analizadas prima
la distincin generificada, distincin que se instala a partir de la diferencia jerarquizada
en la que, recurrentemente, la norma para valorar una prctica deportiva -o de otro
tipo- es el varn, quien es sinnimo de superioridad frente a la natural inferioridad o
incapacidad fsica femenina.
Esta operacin lxica de adaptar y/o modificar cualquier prctica escolar de la
educacin fsica segn el sexo se explicita en todos los planes escolares posteriores, y
tambin en los textos y manuales escolares. Por ejemplo, el Programa de educacin
21

fsica de las escuelas primarias, de 1952, mantiene la misma prescripcin. El maestro

modificar el programa teniendo en cuenta una serie de factores entre los que se
destaca el sexo pero siempre que se ajuste a las normas establecidas en el
programa5. Esto no solo afectaba a la prctica deportiva (basquetbol, pelota al cesto,
voleibol, etc.) sino a los juegos, ejercicios fsicos, movimientos gimnsticos imitativos,
gimnasia educativa, etc. (Programa 1952: 59, 81, 105- 107). Esta tendencia es
reafirmada en planes oficiales de la dcada de los sesentas como el Plan de estudios
y programa de educacin primaria de Capital Federal, dependiente del Consejo
Nacional de Educacin, de 1961, o el Plan de labor escolar de educacin fsica,
dependiente de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires, de
1965, los cuales contribuyeron a la construccin del verdadero varn y de la verdadera
mujer. Entre los agentes estuvieron no solo los deportes (pelota al cesto, basquetbol,
voleibol, softbol, ftbol, baln, natacin as como el conocimiento de la respectiva
reglamentacin) sino tambin la gimnasia (ejercicios naturales, de agilidad,
construidos, para la educacin del movimiento, tcnicos, de rendimientos-resultados,
incluyendo los recorridos); pruebas de capacidad y de habilidad; actividades de
expresin por el cuerpo y el movimiento; atletismo; adems, dentro de las
posibilidades, se incluir natacin y vida intensa en la naturaleza.6
La dcada de los setenta mantuvo intacta esta lgica generificada. En los
Lineamientos curriculares elaborados por el Consejo Nacional de Educacin, del ao
1972,7 para sexto y sptimo grados se plantean como objetivos especficos:
incorporar hbitos y actitudes adecuadas a cada sexo a travs de las caractersticas
convenientes de movimientos en las prcticas, ejercitaciones y juegos (Programa
1972: 463). Este programa incluye como contenidos mnimos y actividades, no solo los
deportes (softbol, balonmano, etc.) sino tambin predeportivos, formas primarias y
secundarias, actividades con o sin elementos, ejercicios construidos, natacin, juegos,
actividades rtmicas y expresivas, vida en la naturaleza y actividades atlticas
(Programa 1972: 447-450, 468).
Los programas escolares y cierta documentacin de los ochentas -como veremosmuestran pequeos cambios. Lo concreto es que hasta aqu aparecen prcticas y
actividades adecuadas a cada sexo. Lo adecuado y conveniente para uno es
inadecuado e inconveniente para el otro, y viceversa. Los fines para varones y los
fines para mujeres en el campo ldico y en el deportivo fueron fijando normas y
estipulando cmo deban ser los hechos educativos (cmo se deban practicar las
actividades, con qu gradaciones, con qu cuidados, qu prohibiciones, a partir de qu
edad, qu caractersticas -corporales y morales- eran mas convenientes para cada
sexo, etc.) con miras a un punto de llegada, como un ideal que haba que alcanzar; en
otras palabras, como una utopa corporal.
Por su carcter normativo, el pequeo enunciado lo adecuado a cada sexo realiz
una operacin, que en trminos foucaultianos se denomina hiptesis represiva. En
esta se excluyen elementos que se alejan del ideal que se pretende alcanzar, y se
incluyen otros, como una especie de seleccin que va a determinar el funcionamiento
de las prcticas escolares. Es decir que se constituye como un mecanismo central
destinado a negar aquellas prcticas que no se ajustan a la teora. De esta manera, el
recato, el pudor o la gracia fueron cualidades perseguidas solo para construir
femineidad (y no masculinidad), y quien se alejase de ellas tenia asegurado un
estigma: machona o varonera. Lo mismo le suceda al varn: la fuerza, la valenta y el
coraje fueron cualidades perseguidas para construir masculinidad (y no la femineidad),
y quien se alejase de ellas tena asegurado un estigma: mariquita o afeminado.
En consecuencia, la educacin fsica escolar contribuy fuertemente al proceso de
normalizacin de las sociedades modernas. De hecho, lo normal se convirti en la
vara que juzg y valor positiva o negativamente un comportamiento corporal, un
desplazamiento, una posicin, un gesto, una actitud, un sentimiento o una emocin, y
se constituy como el principio de un conjunto de prcticas de normalizacin cuyo
objetivo fue la produccin de lo normal. Entre las prcticas que construyeron
22

categoras de normalidad frente a lo anormal, patolgico o desviado encuentran un

importante lugar los procesos de significacin que atraviesan las actividades ldicas y
las prcticas deportivas. Recordemos que en la episteme de la educacin fsica
escolar los juegos siempre han servido de antecedente obligatorio para alcanzar la
prctica predeportiva y deportiva.
De los juegos a los deportes: aprendiendo a ser varn y a ser mujer
Los juegos fueron considerados en todos los planes, programas y tambin textos y
manuales escolares de educacin fsica como actividades de real trascendencia en la
educacin fsica del nio constituyendo el ejercicio higinico y recreativo por
excelencia. El juego
[...] constituye la forma mas natural, entretenida y eficaz de lograr muchas de las
finalidades de la educacin fsica, pues adems de hacer del nio un ser
fsicamente sano, contribuye a la educacin intelectual, moral y social porque
contribuye a formar cualidades morales que los tornan ms decididos, valientes,
arriesgados, y a despertar la solidaridad y el compaerismo [as como]
sentimientos de tolerancia, respeto mutuo, colaboracin y cortesa.8
A estas supuestas bondades fsicas y morales, los juegos -y luego los deportessumaron como misin preparar el camino hacia la masculinidad y femineidad adultas.
Uno de los tantos ejemplos que se dieron en este periodo (1940-1980) puede
apreciarse en el libro de Wood denominado Gimnasia y recreacin en la escuela
primaria (Wood 1941), adaptado a los programas del Consejo Nacional de Educacin
que dividi los juegos en juegos para varones, juegos para mujeres, y juegos para
varones y mujeres. Entre los juegos establecidos solo para las mujeres se enumeran
carrera de saltar la cuerda, la glorieta, carrera del rescate, la palmada, carrera de
pasar el arco, la ardilla en los rboles, carrera de saltar las piernas, pelota por el aire
hacia atrs, bsquet de lata, pelota al foso, pelota ida y vuelta y pelota capitana de tres
crculos. Los juegos solo para varones son pelota de guerra, trinchera china, dale lea,
carrera de obstculos, basquetbol de nueve canchas, voleibol gigante y pelota libre.
Esta divisin de las prcticas ldicas continu reforzando la construccin de cierta
masculinidad y femineidad. En tanto los juegos para mujeres estimularon la pasividad,
la suavidad y no persiguieron fuertes contactos corporales, los juegos de los varones
incitaron a una mayor actividad, lucha y contacto corporal. Tambin la denominacin
de los juegos contribuy a tal fin: dale lea para los varones y la ardilla en los
rboles para las mujeres. No solo se contribuy a la interiorizacin de roles,
cualidades, caractersticas, funciones, propiedades y posiciones sociales, sino que se
aprendi, por medio de los juegos, las desigualdades entre los varones y las mujeres.
Los ejemplos no solo se multiplicaron en libros, sino tambin en ciertas publicaciones
oficiales. Por ejemplo, El Monitor de la Educacin Comn del ao 1949, publica un
nmero extraordinario dedicado a las actividades de educacin fsica, preparado por
la Comisin de Educacin Fsica Primaria.
La nica publicacin del Consejo Nacional de Educacin muestra la continuidad en la
separacin de juegos, ejercicios y prcticas deportivas (pelota al cesto, ftbol, tenis de
mesa, baln, basquetbol, voleibol, e incluye como deportes carreras de velocidad,
saltos en largo y en alto y deportes de habilidad) (Monitor 1949: 68).
Toda la documentacin analizada del periodo 1940-1980 seala ciertas actividades
que contribuyen a formar estereotipos. Por ejemplo, el Plan de labor escolar de
educacin fsica, dependiente de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de
Buenos Aires, de 1965, delimita no solo juegos para varones y juegos para mujeres,
sino tambin prcticas deportivas diferenciadas:
Newcon y Pelota al Cesto para nias.
Softbol y Handball para varones.
Iniciacin Atltica: el trabajo de atletismo se limitar a iniciacin, sin entrar en
tcnicas superiores, sino buscando que las nias logren cierto dominio de algunas

23

tcnicas bsicas, teniendo en cuenta la capacidad y nivel tcnico-fsico de las

mismas.10
Ntese cmo el newcon, que podra considerarse una versin menos compleja del
voleibol, es un invento deportivo para las chicas, mientras que para el varn no se
inventan deportes menos complejos que los existentes. La adaptacin de esta prctica
construye y refuerza los estereotipos tradicionales de las nias. Lo mismo sucede con
el atletismo, con el cual no se busca que las nias aprendan tcnicas superiores.
Los ejemplos deportivos mis recurrentes de apoyo a los procesos de generificacin
jerarquizada, en el periodo 1940-1980, se produjeron a partir de la arbitraria decisin
de prescribir ftbol, rugby, gimnasia en aparatos, gimnasia deportiva, basquetbol o
balonmano para los varones, y pelota al cesto, gimnasia rtmica, basquetbol femenino,
danza moderna, educacin rtmica, musical y canto, danza creativa educacional o
hockey para las mujeres. Esto no solo aconteci en las clases de educacin fsica,
sino tambin en los certmenes interescolares, en los cuales ciertos deportes eran
propiedad exclusiva de los varones o de las mujeres.11
Pero qu cualidades se transmitan, distribuan y ponan en circulacin en estas
prcticas? Quiz los fines que se esperaban nos puedan dar algunas pistas. Entre los
objetivos para nios de entre 9, 10 y 11 aos se estableca: insistir en el trabajo de
valencias fsicas (especialmente en fuerza en los varones) y coordinacin en las
mujeres; Para las nias, aprovechar y cultivar especialmente el trabajo de ritmo,
coordinacin y destreza; Insistir en el trabajo de columna en las nias; Cultivar el
sentido de esttica y belleza de formas y movimientos (nias); En el sector femenino
desarrollar formas tipo danza (Plan 1965: 29).
Los objetivos de la educacin fsica del nivel primario avalaban y legitimaban la
construccin de estos estereotipos sexuales: desarrollar la fuerza en el varn y la
coordinacin y el ritmo en las mujeres. Al mismo tiempo, las prescripciones sobre la
orientacin sexual eran claras: [...]I el ensueo se hace peligroso y a veces el joven
adopta una conducta imaginativa. El impulso sexual se orienta hacia el otro sexo.
La accin performativa de estos enunciados tena una sola direccin: consolidar la
matriz heterosexual. El varn debe ser educado a lo hombre y la nia como futura
mujer (Marrazzo 1966: 59-62, 216). Los juegos y los deportes eran los medios que
aseguraban estos fines. Recurrentemente, se insiste en estimular la adquisicin de
hbitos adecuados al sexo.
Pero no solo los deportes y los juegos contribuyeron a construir guiones generificados
en forma claramente asimtrica. En el mismo periodo (1940-1980) otras prcticas
como las danzas folklricas argentinas, prescritas en todos los planes escolares del
nivel primario, reprodujeron ciertos estereotipos y posiciones sexuales por medio de
coreografas diferentes para los varones y para las mujeres. Por ejemplo, en la danza
la huella las nias deben tener la mano izquierda en la cadera y la derecha recogiendo
la falda, en tanto el varn hace efectuar a la nia un giro sobre si misma tomados de
las manos derechas, nunca al revs El zarandeo es la figura que corresponde al
zapateo del hombre y en la que la nia muestra su donosura, coquetera y recato.
Ningn detalle femenil qued descuidado: [...] la ejecutante coloca la mano izquierda
en la cintura, pulgar hacia atrs y los otros dedos dirigidos hacia delante, el brazo en
posicin natural, sin afectacin. Recoge ligeramente la falda con los dedos pulgar e
ndice de la mano derecha. Asimismo, en el varn [] es errneo no "coronar" con
ambos brazos y disminuir a la compaera con ademanes reidos con el buen gusto.
La coronacin debe realizarse con suma correccin y delicadeza (Medici 1966: 150,
351 ss.).
En general, en la mayora de las danzas ocurren las siguientes asimetras: el varn
levanta fsicamente a la mujer y nunca al revs; frente al pblico, el varn se sita a la
derecha y la mujer a la izquierda; el varn galantea activamente y espera la respuesta
de la mujer; cuando los bailarines revolotean el pauelo, la nia toma la falda con la
mano izquierda y el varn deja el brazo cado naturalmente al costado del cuerpo; el

24

varn ofrece el brazo y su mano a la mujer; el varn pretende deslumbrar a la mujer y

esta se deja cortejar seducindolo con su candor y dulzura.
Las danzas folclricas no solo definieron roles y caractersticas fijas e irreversibles --en
las que el varn era sinnimo de fuerza, agresividad, nerviosismo, despliegue y
destrezas y la mujer, de suavidad, picarda, coquetera, finura, candor, delicadeza y
gracia--, sino que delimitaron y precisaron la orientacin sexual:
[...] conviene que los hombres bailen su parte y las mujeres la suya. Muchas
veces la mitad de las nias (generalmente las altas) hacen de varones para
presentar los bailes en fiestas o representaciones comunes. No conviene
sacrificar alas alumnas por ese motivo. La nia que siempre hace de varn, pierde
su ocasin de disfrutar la danza en el papel que le corresponde y no se ejercita en
enriquecer su parte con nuevos matices de femineidad y exquisitez de ejecucin.
(Marrazzo 1966: 151)
As, las danzas folclricas fueron potentes dispositivos que contribuyeron a establecer
usos legtimos del cuerpo marcados previamente por el gnero.
Tambin ciertos ejercicios fsicos y movimientos construidos, especialmente en
sexto y sptimo grados, se prescriben en forma distinta para las nias y los nios, lo
que contribuye en la configuracin de un determinado universo kintico y moral. Por
ejemplo, en el caso de las nias se insiste en movimientos tipo esquema de gimnasia
femenina como balanceo a la izquierda, balanceo a la derecha, balanceo alternado
de brazos haciendo tres pasitos, circonduccin de cabeza, circonduccin de brazos
atrs, ritmo, brazos en arco, flexiones rtmicas, arqueo de tronco, saltitos de polka,
actividades tomadas de la mano, etc.. En cambio, en los varones los movimientos
tienden a construir un tipo de cultura somtica masculina por medio del balanceo de
brazo atrs, balanceo de brazos al frente, cuclillas con apoyo de manos, cada en
cuclillas, rebotes en alto, flexin y extensin de brazos, posicin de banco, saltar
abriendo y cerrando piernas y caer en cuclillas con cambio de frente, flexin de tronco
con rebotes, salto tijera adelante y atrs, etc. (Marrazzo y Marrazzo 1966: 225 ss.).
La posibilidad de que las mujeres y los varones puedan realizar determinados
ejercicios, danzas, exhibiciones, juegos y deportes -y no otros- fue paulatinamente
configurando un universo kintico (posiciones corporales, gestos, movimientos,
desplazamientos) y un universo moral (decoro, gracia, elegancia como sinnimo de
femineidad o energa, fuerza y decisin como sinnimo de masculinidad) cuyo origen
era completamente arbitrario, y que fue naturalizndose por medio de argumentos
provenientes ya no solo de las ciencias mdicas sino, especialmente, del saber
psicolgico.
Los saberes: del control de la medicina al control de la psicologa educacional
Entre las ltimas dcadas del siglo XIX y las tres primeras del siglo XX, la educacin
fsica escolar estuvo epistemolgicamente legitimada a partir de los saberes mdicofisiolgicos. Por supuesto que otros registros acompaaron la construccin del
conocimiento vlido y verdadero en el rea de los ejercicios fsicos, tales como los de
la Psicologa Experimental y la Pedagoga. Sin embargo, la corriente higienista tuvo en
esta poca su momento de gloria. A partir de la dcada de los treinta, las formaciones
discursivas relacionadas con las prcticas fsicas comienzan un lento proceso en el
que los saberes mdicos se entrelazan con los saberes psicolgicos y, en menor
grado, con los pedaggicos. Fusin extraa de trminos, enunciados, objetos y
conceptos poblaron la superficie discursiva de la educacin fsica.
Se van abandonando gradualmente las referencias a las razones fisiolgicas por las
cuales se deben practicar ejercicios fsicos para dar mayor peso a las necesidades de
conocer la evolucin psicolgica de la infancia, los diferentes niveles de aprendizaje, la
motivacin de los nios y las diferencias individuales, como condiciones previas para
disear los juegos y las prcticas deportivas.
Esto ltimo se aprecia claramente en los aos sesenta y setenta. Se pasa de Demeny,
Tissie, Mosso y, muy especialmente, Lagrange, a Gesell, Piaget, Erikson o Wallon. El
25

desplazamiento es bastante sutil, ya que los representantes psicolgicos siguen

atados a registros provenientes de la medicina. Por otra parte, el registro pedaggico,
especialmente en las dcadas de los sesenta y los setenta, es hegemonizado por la
obra de Annemarie Seybold, fiel representante de la escuela de Colonia (Alemania),
que aparece profusamente citada en la bibliografa de muchos de los planes
escolares, en la mayora de los manuales y textos escolares de educacin fsica, as
como en los planes de formacin para profesores y maestros en educacin fsica. En
menor medida, Liselott Diem se convierte en un referente no tanto de la pedagoga
como de la didctica de la educacin fsica.
Veamos primero el registro psicolgico. Lo primero que debemos sealar es que el
campo psicolgico comenz a ser fuertemente demandado no solo por el proceso de
escolarizacin masiva de la poblacin, sino tambin por la necesidad de crear un
campo de enfoques y categoras para definir a los sujetos, en particular al sujeto
alumno. La Psicologa Educacional entr en escena por ambas razones.
A partir de la dcada de los veinte, la Psicologa Educacional adquiere una gran
preeminencia entre las disciplinas encargadas de entender el fenmeno educativo. La
psicologa del desarrollo infantil permiti que la Pedagoga alcance un estatus
cientfico. La difusin de enfoques novedosos en el estudio del desarrollo infantil, como
el caso de Jean Piaget -de fuerte base experimental-, dot de una base cientfica a la
educacin y a la enseanza, y proporcion fundamentos para prescribir las prcticas
educativas.
Sin embargo, es la dcada de los sesentas [] la que fue prdiga en intentos de
aplicacin directa de los conocimientos psicolgicos a la prctica educativa. Las
teoras que dominaban el campo psicolgico (en especial, la Psicologa Gentica)
fueron usadas de manera directa en la definicin de formas de intervencin escolar,
para definir objetivos educativos, para diagnosticar el nivel cognitivo de los sujetos,
para secuenciar contenidos, para estipular una metodologa (Terigi 2000: 45), y
tambin para generificar los cuerpos y construir masculinidad y femineidad escolar
normales.
La educacin fsica contribuy a la generacin de dichos efectos sobre el cuerpo. Uno
de los materiales que mejor condensa el registro epistemolgico de los sesenta y
setenta es el informe elaborado por la Comisin de Educacin Fsica Infantil, a pedido
de la Direccin Nacional de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin, del ao 1967.12
Este deba elaborar un programa de educacin fsica para el nivel primario de
enseanza, un programa de preparacin profesional en educacin fsica para el ciclo
de magisterio de las escuelas normales que sera aplicado en cursos intensivos de
capacitacin para maestros en educacin fsica infantil y un programa para ser
aplicado en cursos de perfeccionamiento para profesores de educacin fsica del ciclo
de magisterio de las escuelas normales.13 Todas las esferas de injerencia
profesional quedaron cubiertas por medio de dicho informe, utilizado como material de
consulta hasta la dcada de los ochenta. En l se hace hincapi en las caractersticas
de la evolucin infantil, su caracterizacin por edades, las actividades propias de la
educacin fsica infantil dividida por niveles y los principios pedaggicos que mejor se
articulen.
De esta manera, uno de los primeros conceptos que se utilizaron para caracterizar la
evolucin integral del nio tiene vinculacin con la Psicologa y su aplicacin en el
mbito educativo: [...] la psicologa infantil ofrece a los estudiosos, a los educadores,
a los padres una vasta acumulacin de descubrimientos y teoras cientficas. Para
alcanzar las finalidades de la educacin fsica infantil es necesario conocer y
comprender
[...] los modos de crecimiento y desarrollos propios de la infancia. Conociendo las
caractersticas de la evolucin del nio, el maestro puede favorecerlo facilitndole
el pasaje de un nivel a otro. [...] Es de mayor importancia que los maestros
puedan apreciar el desarrollo del nio en su cabal perspectiva. Una visin

26

evolutiva de los problemas cotidianos de la conducta infantil les acuerda sentido y

dignidad a estos problemas y disminuye las tensiones. (AMIBEF 1967: 7)
Todo este instrumental terico defini y, a la vez, construy las supuestas
caractersticas de los nios y de las nias. De esta manera, se afirma que hasta cierta
edad son muy pocas las diferencias entre varones y mujeres. Sin embargo, cuando los
cambios orgnicos se manifiestan [...] a los once y doce aos, las nias algo antes
que los nios, entran en el periodo prepuberal, anunciando cambios en las
proporciones corporales, en el metabolismo y en las secreciones endocrinas. La
Psicologa Educacional, y tambin la Pedagoga, comienzan el fuerte proceso de
esencializacin de lo masculino y lo femenino:
[...] hacia los once y doce aos las diferencias entre nias y varones son
pronunciadas. La psicologa de la nia se distingue significativamente de la del
varn de la misma edad, con educacin y experiencias equivalentes. La nia es
ms reposada, tiene mayor discernimiento social y se interesa ms en los
problemas del matrimonio y la familia. Ambos sexos se desdean. En este periodo
del crecimiento los varones estn mas interesados en acciones con un objetivo
preciso tales como saltar un obstculo, acertar un blanco, etc., pues les apasiona
el problema del rendimiento y el cultivo de la fuerza muscular. Las nias en
cambio, estn ms absorbidas por la forma y el estilo en el movimiento, les
interesa la belleza plstica que puede conmover su sensibilidad. (AMIBEF 1967:
14)
La apelacin a las investigaciones de Gesell y Piaget sobre los conceptos infantiles
permitieron extrapolar muy rpida y descuidadamente que [] en los grupos de
varones, comparados con los de las nias, existe ms nfasis en la emulacin, en ser
capaz de hacer lo que el ms valeroso puede hacer en la competencia, en las
habilidades fsicas y en el coraje. Un desafo directo a los adultos es ms comn en
pandillas de varones que en grupos de nias. Ciertamente las nias permanecen en
mucha ms intimidad con sus padres durante esta poca (AMIBEF 1967: 15). Esta
naturalizacin de las caractersticas masculinas y femeninas fue efecto de varias
prcticas, entre las que tiene un papel central el deporte, ya que el desarrollo
intelectual de los nios es favorecido por la prctica de deportes.
Estos ejemplos, dan cuenta de cmo la Psicologa Educacional tuvo una importante
funcin perfomativa y aport categoras e instrumentos para la clasificacin de los
sujetos: desrdenes de atencin, hiperkinesias, nios ms activos, nias mas
sensibles, nios ms osados y competitivos, etc. La descripcin objetiva (cientfica) de
un hecho social reforz la prescripcin y la reproduccin de un arquetipo. La
Psicologa registraba lo que de hecho ocurra, aunque descuidando que este hecho
era, a su vez, un producto social y no natural. Lentamente, el discurso de la Psicologa
Educacional -aunque no exclusivamente- estableci las normas sobre las posibilidades
de aprender y de actuar de acuerdo con la psicoevolucin del nio. Este proceso, al
mismo tiempo que diferenci a aquellos que se adaptaron, individualiz a los que no
alcanzaron el ideal educativo. El saber psicolgico, al igual que el pedaggico, se
convirti en juez y legislador del proceso educativo. Esto fue as ya que el psiclogo -y
tambin el pedagogo- primero declararon aquello que era beneficioso y despus
juzgaron con aire imparcial quines se acercaban o quines se alejaban de los fines
que ellos mismos estipularon (Narodowski 1993). Y quines eran los que se alejaban
de los fines? Los inadaptados o los anormales: la varonera insensible y masculinizada,
y el afeminado sin fuerza y pusilnime. Claramente, los efectos sobre los alumnos
fueron bastante diferentes a los efectos sobre las alumnas.
Por otra parte, el discurso de la educacin fsica apel a varios principios provenientes
del campo de la Pedagoga. Los libros Principios pedaggicos en la educacin fsica y
Principios didcticos de la educacin fsica, escritos por Annemarie Seybold, se
convirtieron en material de referencia en los sesenta y setenta. La circulacin de este
material fue tan decisiva en esta disciplina, que muchos profesores de educacin fsica
lo consideraron el catecismo de la formacin docente (Seybold 1974 [1959]: 7).
27

Mltiples principios como el de adecuacin al nio, el de individuacin, el de

solidaridad, el de totalidad, el de intuicin y objetivacin, el de experiencia prctica o
realismo, el axiolgico, el de espontaneidad y el de adecuacin estructural delimitaron
-junto con el saber proveniente de la Psicologa Educacional- qu poda y deba hacer
un alumno y una alumna en las clases de Educacin Fsica.
Estos principios erosionaron -aunque no por completo- el legado histrico del
disciplinamiento escolar y la docilizacin corporal, tan firmemente instalado hasta fines
de los cincuentas. Para el pensamiento de Annemarie Seybold [...] una educacin
fsica adecuada al nio ha de estar a la altura de una doble misin: conocer las
condiciones fsicas, el clima psquico y el horizonte espiritual en el transcurso del
desarrollo infantil y adolescente y tener una clara visin de la imagen del hombre que
constituye su meta. Para ello es necesario conocer el misterio de la infancia y la
adolescencia (Seybold 1974 [1959]: 26-27). Si bien para la pedagoga alemana la
evolucin infantil y juvenil nos da valores aproximados, el proceso de prescripcin
anclado en la Psicologa Educacional delimita lo posible, lo deseable, lo adecuado y lo
correcto. El proceso de normalizacin est en marcha y tiene mucha incidencia en la
generificacin de los cuerpos. A pesar de cierta ambivalencia discursiva, la belleza y la
elegancia solo son mencionadas como fines a perseguir por las mujeres. Por el
contrario, la vanidad, la ostentacin, la fuerza fsica y las hazaas fsicas son
caractersticas normales en los varones.
El valor es la virtud ms importante. El cobarde se desprecia. La plenitud de
energa y una aminoracin de los sentimientos caracterizan no slo a los
muchachos, sino tambin a las nias, que en esa etapa parecen a menudo
masculinizadas. [...] Mientras que los muchachos se sienten bien en el grupo, la
nia busca cada vez ms la comunidad intima, la amistad. La separacin de
sexos es ahora completa. Ya no es razonable juntar muchachos y chicas en las
clases de educacin fsica. Se distinguen en la manera de moverse y de jugar.
(Seybold 1974 [1959]: 38-40)
De todas maneras, la autora cuestiona ciertas apreciaciones vinculadas con la
sociabilidad femenina descritas en versiones anteriores de su libro, como en la primera
edicin del ao 1959: Hoy en da encontramos todas las formas a la vez: ncleos
tpicamente femeninos, "pandillas" juveniles compuestas nicamente por varones y
otras a las cuales pertenecen tanto muchachos como chicas. Hoy se borran los lmites
entre formas sociables de varones y nias (Seybold 1974 [1959]: 56). Tambin
acepta que el varn deportivo tiene posibilidades mucho mejores para entrar al mundo
circundante (Seybold 1974 [1959]: 39). No obstante este reconocimiento, hay ciertos
lmites conceptuales que la autora no cuestiona. El discurso de Annemarie Seybold, si
bien no es monoltico y encuentra contradicciones y tensiones internas, parece
continuar, aunque matizadamente, con la lgica binaria, esencialista y jerarquizada de
planteamientos anteriores.
A mediados de los ochenta, tanto en los planes oficiales como en las circulares de las
escuelas, parece haber un pequeo cambio, ya que el problema de los gneros por
primera vez se comienza a ver de otra manera. En programas de la dcada los
ochenta, tales como el Diseo curricular para la educacin primaria comn. del ao
1986,14 hay ciertas criticas a esta esencializacin corporal. En el enfoque didctico de
la educacin fsica se critica la idea de cuerpo como instrumento y como objeto de
consumo. Entre las crticas se menciona la siguiente: Hay una cultura corporal
para las nias, y otra para los varones (en los modelos fuertes y violentos de algunos
dibujos animados, por ejemplo). Y los modelos de actitudes de los medios masivos se
contradicen, en muchos casos, con normas familiares. Y la promocin de la actividad
fsica est ligada mucho ms al estmulo de acercarse a ese modelo corporal (que
criticbamos) que al desarrollo y mantenimiento de la salud (Programa 1986: 290-291
).
El rechazo a una cultura corporal femenina y una masculina instala un conjunto de
preocupaciones en la educacin fsica escolar, aunque no necesariamente se puede
28

visualizar como crtica generificada ya que est sujeta ms que a la comprensin de la

diferencia sexual como una construccin sociohistrica a las convenciones familiares
tradicionales o a la salud.
Las observaciones en esta dcada de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia
de Buenos Aires fueron en la misma ambivalente direccin, en el sentido de vislumbrar
a medias el problema generificado: desde la Direccin de Educacin Fsica se ha
propiciado siempre la formacin de grupos por sexos a partir de 5 grado. Sin
embargo, estudios iniciados [...] daran lugar a la consideracin de formacin de
grupos por grados de habilidad motora. Si bien esto ltimo no hace ms que
reconocer y seguir reforzando la separacin de las clases junto con ciertas
actividades, ejercitaciones, juegos y deportes segn el sexo, a la vez se reconoce
-aunque sea mnimamente- la cuestin del gnero.
Tales consideraciones, junto con la ampliacin a las mujeres de la oferta deportiva -as
como ldica y de ciertos ejercicios fsicos-, en la que el ftbol y, dependiendo del caso,
el balonmano, el softbol o el basquetbol, fueron los mejores ejemplos, construyeron un
escenario diferente, aunque ello no implic grandes cambios en la prescripcin de
guiones generificados. El hecho de que los varones hayan permitido a las mujeres
participar en los mismos deportes, por un lado, situ el ejercicio de poder bajo un firme
control masculino y, por el otro lado, no cuestion la situacin de sometimiento que se
gener. Por otra parte, y ms all de ello, la educacin fsica femenina contino
reafirmando y celebrando las cualidades femeninas y sus naturales intereses. Vale
decir, la ampliacin de la prctica no se opuso a la ideologa de la complementariedad.
De hecho, en este periodo, lo que cambia, fundamentalmente, es el acceso femenino
cada vez mayor a las prcticas deportivas. La mayora de las mujeres se convierten en
un buen complemento de los varones durante las prcticas deportivas. Si la propuesta
deportiva del siglo XIX fue que los varones ignoraran a las mujeres, la propuesta
deportiva del siglo XX (periodo 1940- 1980 en Argentina) fue que las busquen como
complemento. Ya no se insistira en la supuesta inferioridad de la mujer. Varn y mujer
seran de igual dignidad pero diferentes. Aparentemente, varn y mujer son
complementarios, pero la lectura real que de ello se hace es que la mujer es el
complemento del varn y no que este deba ser el complemento de la mujer.
Como afirma Marqus (1997) la frmula que expresa la ideologa de la
complementariedad es varn ms mujer igual a varn completo. Las mujeres en el
deporte ocupan los espacios vacantes dejados por el varn, como la emocionalidad, la
sensibilidad, la gracia, el ritmo o la belleza, pero no le disputan a los varones otros
ms valorados socialmente, con lo que las relaciones de poder siguen siendo
claramente disimtricas.
Habr que esperar hasta 1993 para que una nueva ley de educacin argentina, por lo
menos en el discurso escrito, deje atrs el sexismo. La ley 24.195, Ley federal de
educacin, es la primera que usa un lenguaje no sexista en algunas de sus
disposiciones.15 Sin embargo, en la educacin fsica escolar argentina no hay ningn
comentario ni ninguna conceptuacin con relacin a la problemtica generificada. La
historia de la disciplina escolar lo amerita, ya que las tradiciones escolares no se
borran de la noche a la maana.
Consideraciones finales
Una primera particularidad fue que, en el periodo 1940-1980, la prctica deportiva,
junto con los juegos, las ejercitaciones fsicas y las danzas folclricas, mantuvieron
una de las claves constitutivas de la educacin fsica escolar argentina: la separacin
entre dos modalidades de ejercitaciones y actividades, con diferentes objetivos,
cualidades y destinatarios. Este acontecimiento contribuy a (re)producir el esquema
dual que asocia, por un lado, las ideas de tono muscular, fortaleza, agresividad y
trabajo fsico con masculinidad y, por el otro, las de fragilidad, esttica, suavidad y
armona con femineidad.

29

Una segunda particularidad fue que el proceso de generizacin, al igual que en la

Gimnasia Militar, el scouting, las Rondas Escolares y el Sistema Argentino de
Gimnasia, se activ y desarroll en los ltimos aos del nivel primario. La maduracin
sexual sirvi de excusa para inscribir en los cuerpos ciertos valores, ciertas cualidades
y determinados comportamientos corporales. Los efectos fueron determinadas
masculinidad y femineidad.
Una tercera particularidad fue que todas las prcticas del periodo analizado -muy
especialmente los deportes- contribuyeron a configurar masculinidad/es y
femineidad/es ligadas imaginariamente a un universo kintico y moral exclusivo -y
excluyente- para cada sexo, el cual produjo y reprodujo relaciones asimtricas y de
dominacin que, en gran parte, estuvieron inmersas en el contexto social ms general.
La utilidad, la eficacia, la habilidad, el rendimiento, la competencia, el xito, el ansia de
triunfo, la iniciativa, la fuerza o el coraje eran las cualidades socialmente esperables
para todo verdadero varn, en tanto que la esttica, la belleza, la armona, el decoro,
la gracia, la suavidad, el ritmo o la elegancia fueron cualidades esperables para toda
verdadera mujer. Lo mismo sucedi con relacin al universo kintico deseable de
alcanzar por los varones y por las mujeres. Gestos, desplazamientos, posiciones,
actitudes y comportamientos corporales diferentes fueron efectos de la
conceptualizacin de la diferencia corporal construida y sustentada desde la jerarqua
y la desigualdad.
Una cuarta particularidad fue la estigmatizacin para aquellos y aquellas que no
cumplieron con los guiones masculino y femenino adecuados, deseables y correctos.
La etiqueta denigratoria tuvo su nombre. En aquellas mujeres que se apartaron del
buen camino femenil: machona y/o varonera. En aquellos varones que se apartaron
del buen camino masculino: afeminado, mariquita o -el trmino ms usado en la
prctica deportiva- puto. Por otra parte, la matriz heterosexual fue estimulada, y la
homosexualidad era una opcin peligrosa e indeseable.
Una quinta particularidad fue que los saberes que legitimaron este proceso de
generizacin fueron los provenientes de la Psicologa Educacional -con una fuerte
impronta mdica- y, en menor medida, de la Pedagoga y de la Didctica.
Una sexta particularidad fue que al final del periodo -dcada de los ochentas- una
mayor oferta deportiva dirigida a las mujeres matiz y gener ciertas tensiones en la
construccin generizada. Las mujeres, al tener ms opciones -en muchos casos solo
formalmente- a la prctica deportiva -siempre bajo parmetros masculinos-, tuvieron la
posibilidad de encontrar nuevos espacios de resistencia. Sin embargo, aunque ms
difusos y flexibles, los lmites siguieron marcando la generizacin jerarquizada de los
cuerpos.
Una sptima particularidad es que, de ser fraternal -en el sentido de afianzar una
hermandad masculina y excluir a las mujeres-, la prctica deportiva pas a convertirse
en un dispositivo de inclusin femenino, pero desde la complementariedad. De esta
manera, la incorporacin de las mujeres a la prctica deportiva continu no solo
reforzando ciertos estereotipos, sino negando la disputa de ciertos espacios y
funciones ms valorados. La posibilidad de participacin con un fin claramente
inclusivo sigue siendo una quimera desde un punto de vista generizado. Los grados de
participacin, hasta no hace mucho, eran claramente desiguales a favor del varn, y
esto se acenta fuera del mbito escolar.
Por ltimo, el deporte es una de las prcticas sociales que mejor representa los
cambiantes acontecimientos de un mundo en constante mutacin, en el que la toma
de decisiones adecuadas en situacin de competencia es una de las prioridades. Para
ello, nada mejor que rivales y mltiples tcticas. Facilitar la inteligencia y la resolucin
de diversas situaciones puede ser una constante durante la prctica deportiva. Sin
embargo, nuevamente la capacidad de decisin, la competencia y el logro de mximos
rendimientos han sido ms estimulados en el varn que en la mujer.

30

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN FSICA PARA NIOS DESDE LA LEY

FEDERAL DE EDUCACIN
CAPITULO II
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL
ARTICULO 11. Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:
a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores.
c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y
democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y
preservacin del patrimonio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y
latinoamericana.
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias
pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y
adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso
de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los
servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades.
i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las
instituciones educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio
fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje
necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida.
I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones bsicas para
la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable
y la libre circulacin del conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la
integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,
promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as
educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores grados de
responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de
una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para
prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
31

r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo

armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y
participar reflexivamente en la sociedad contempornea.
t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las
distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud,
trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las
necesidades de la poblacin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales
y comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del
concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin.
CAPITULO II
EDUCACION INICIAL
ARTICULO 18. La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y
comprende a los/as nios/as desde los CUARENTA Y CINCO (45) das hasta los
CINCO (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao.
ARTICULO 19. El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as
de CUATRO (4) aos de edad.
ARTICULO 20. Son objetivos de la Educacin Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de CUARENTA Y CINCO
(45) das a CINCO (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes
activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una
comunidad.
b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a
s mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias
de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos
lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la
literatura.
f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin tsica.
g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa
promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer
una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
ARTICULO 21. El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad de:
a) Expandir los servicios de Educacin Inicial.
b) Promover y facilitar la participacin de las familias en el desarrollo de las acciones
destinadas al cuidado y educacin de sus hijos/as.
c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo
especialmente a los sectores menos favorecidos de la poblacin.
32

d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo

de asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/as.
ARTICULO 22. Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada entre
los organismos gubernamentales, especialmente con el rea responsable de la niez y
familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de
garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/ as establecidos en la Ley
N 26.061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o
comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la
articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social,
salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente
a los/as nios/as entre los CUARENTA Y CINCO (45) das y los DOS (2) aos de
edad, con participacin de las familias y otros actores sociales.
ARTICULO 23. Estn comprendidas en la presente ley las instituciones que brinden
Educacin Inicial:
a) De gestin estatal, pertenecientes tanto a los rganos de gobierno de la educacin
como a otros organismos gubernamentales.
b) De gestin privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.
ARTICULO 24. La organizacin de la Educacin Inicial tendr las siguientes
caractersticas:
a) Los Jardines Maternales atendern a los/as nios/as desde los CUARENTA Y
CINCO (45) das a los DOS (2) aos de edad inclusive y los Jardines de Infantes a
los/as nios/as desde los TRES (3) a los CINCO (5) aos de edad inclusive.
b) En funcin de las caractersticas del contexto se reconocen otras formas
organizativas del nivel para la atencin educativa de los/as nios/as entre los
CUARENTA Y CINCO (45) das y los CINCO, (5) aos, como salas multiedades o
plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que
pudieran conformarse, segn lo establezca la reglamentacin de la presente ley.
c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensin de la jornada y servicios
complementarios de salud y alimentacin, sern determinados por las disposiciones
reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as nios/as y sus familias.
d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educacin Inicial obligatoria en
cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las
autoridades educativas, tendrn plena validez para la inscripcin en la Educacin
Primaria.
ARTICULO 25. Las actividades pedaggicas realizadas en el nivel de Educacin
Inicial estarn a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la
normativa vigente en cada jurisdiccin. Dichas actividades pedaggicas sern
supervisadas por las autoridades educativas de las provincias y de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.

33

CAPITULO III
EDUCACION PRIMARIA
ARTICULO 26. La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad
pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los
SEIS (6) aos de edad.
ARTICULO 27. La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una
formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son:
a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes
que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar,
escolar y comunitaria.
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en
todas sus dimensiones.
c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua
y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el
medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de
aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de
los discursos mediticos.
e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el
estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las
propias posibilidades de aprender.
f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia
solidaria y cooperacin.
g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la
comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la
cultura.
h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana
responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los
estudios en la Educacin Secundaria.
j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal
y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as.
k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo,
tico, esttico, motor y social.
l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de
proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
ARTICULO 28. Las escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con
la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente
ley.
CAPITULO IV
EDUCACION SECUNDARIA
ARTICULO 29. La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad
pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan
cumplido con el nivel de Educacin Primaria.

34

ARTICULO 30. La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y

orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la
cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo
de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y
preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como
herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social,
econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un
mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje
e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los
estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y
comprender y expresarse en una lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas
reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y
mtodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente
y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la
tecnologa.
h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada
eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin
de las distintas manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con
los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.
ARTICULO 31. La Educacin Secundaria se divide en DOS (2) ciclos: UN (1) Ciclo
Bsico, de carcter comn a todas las orientaciones y UN (1) Ciclo Orientado, de
carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo.
ARTICULO 32. El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias
para que las distintas jurisdicciones garanticen:
a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria, con el objeto de
actualizarla y establecer criterios organizativos y pedaggicos comunes y ncleos de
aprendizaje prioritarios a nivel nacional.
b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes,
tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo
individual y/o grupal de los/ as alumnos/as.
c) Un mnimo de VEINTICINCO (25) horas reloj de clase semanales.
d) La discusin en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de
concentracin de horas ctedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de
constituir equipos docentes ms estables en cada institucin.
e) La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das y horarios de actividad
escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados
35

al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la

recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y la apropiacin crtica de las
distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
f) La inclusin de adolescentes y jvenes no escolarizados en espacios escolares no
formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plena.
g) El intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as como la
organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios,
para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo
institucional.
h) La atencin psicolgica, psicopedaggica y mdica de aquellos adolescentes y
jvenes que la necesiten, a travs de la conformacin de gabinetes interdisciplinarios
en las escuelas y la articulacin intersectorial con las distintas reas gubernamentales
de polticas sociales y otras que se consideren pertinentes.
ARTICULO 33. Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de las
escuelas secundarias con el mundo de la produccin y el trabajo. En este marco,
podrn realizar prcticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales,
organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as
alumnos/as el manejo de tecnologas o brinden una experiencia adecuada a su
formacin y orientacin vocacional. En todos los casos estas prcticas tendrn
carcter educativo y no podrn generar ni reemplazar ningn vnculo contractual o
relacin laboral. Podrn participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas
las modalidades y orientaciones de la Educacin Secundaria, mayores de DIECISEIS
(16) aos de edad, durante el perodo lectivo, por un perodo no mayor a SEIS (6)
meses, con el acompaamiento de docentes y/o autoridades pedaggicas designadas
a tal fin. En el caso de las escuelas tcnicas y agrotcnicas, la vinculacin de estas
instituciones con el sector productivo se realizar en conformidad con lo dispuesto por
los artculos 15 y 16 de la Ley N 26.058.

36

LOS C.B.C. Y LOS DISEOS CURRICULARES JURISDICCIONALES.

PROVINCIA DE SAN LUIS.

NAP
Reconocimiento de
la partes, formas y
dimensiones del
propio cuerpo.
El movimiento
corporal y las
posibilidades
expresivas del
cuerpo.

EJE
La corporeidad
y lo corporal.

La corporeidad
y lo corporal.

NIVEL INICIAL
PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL
CONTENIDOS
PROPUESTAS DE APLICACIN
El propio cuerpo (forma global y segmentaria)
Acople funcional entre los segmentos del
Registro de los lados del cuerpo y el lado mas hbil.
lado ms hbil y menos hbil.
El espacio de su propio cuerpo.
Ajuste de sus movimientos a los parmetros
Percepcin, sensaciones y ritmos internos (cardiaco, de referencia de derecha e izquierda, del
respiratorio).
espacio y de los objetos.
Cambios corporales (temperatura, fatiga).
Percibir y adecuar el movimiento a las
Combinacin de gestos y movimientos con intencin caractersticas, direccin y trayectoria de los
objetos desde distintas posiciones.
expresivo comunicativa.
Exploracin
y conocimiento
de
las
Los movimientos de todo el cuerpo y sus partes.
El cuerpo en reposo y en movimiento, posibilidades, capacidades condicionales y coordinativas a
travs de diferentes actividades.
limitaciones y cambios.
La regulacin conciente de las sensaciones
Formas bsicas de movimiento.
corporales en actividades que demanden
Conocimiento de los diferentes esquemas bsicos.
esfuerzo de acuerdo a las propias
Vivenciacin de los diferentes ritmos corporales.
Exploracin del medio externo por medio de los posibilidades.
Reflexiones a cerca de mi propia postura.
sentidos.
Mejoramiento de la capacidad sensoperceptiva y El afianzamiento de la estructuracin del
discriminativa a nivel visual, tctil, auditiva, cinestsica esquema corporal mediante la realizacin de
actividades que impliquen el reconocimiento,
y kinestsica.
Desarrollo de la capacidad de orientarse, dirigirse y registro y percepcin del propio cuerpo sus
partes y funciones.
situarse en el espacio-tiempo.
Diferenciacin de las sensaciones referentes a su Reconocimiento y posibilidades de las
distintas partes del cuerpo.
propio cuerpo.

37

El logro de mayor
dominio corporal
resolviendo
situaciones de
movimiento en las
que se ponga a
prueba la capacidad
motriz.
Participacin en
juegos grupales y
colectivos;
tradicionales, con
reglas
preestablecidas,
reconocidas y
aceptadas por
todos.

La corporeidad
y lo corporal.

Ajuste del movimiento propio al espacio, a los objetos

y al movimiento de los otros.
Desarrollo paulatino de las diferentes capacidades
motrices
Elaboracin, practica y ajuste de esquemas de accin
en relacin con intereses habilidades y destrezas.

Prevenir y atender necesidades especiales y

dificultades de aprendizaje

Conocimiento
corporal en
relacin a los
otros y al
ambiente.

Distintos juegos ficcin-libertad y compromiso.

Igualdad de reglas para todos.
Estrategias como plan para resolver el juego.
Distintos modos de jugar un mismo juego.

Preservar la salud a
travs de la
regulacin de
actividades y juegos
para un normal y
correcto
funcionamiento del
metabolismo infantil

Conocimiento
corporal en
relacin a los
otros y al
ambiente.

Prcticas de normas higinicas y de seguridad.

Desarrollo de la resistencia orgnica.
Cuidado y conservacin del medio ambiente.
Adquisicin hbitos para el cuidado de su propio Cuidado de higiene y salud del propio
cuerpo y el de los dems.
cuerpo. Placer por la vida en la naturaleza y
Deteccin temprana y prevencin de posibles
al aire libre.
trastornos fsicos y alimentarios

Ambientacin,
descubrimiento,
relacin de
elementos y disfrute
de su integracin
con el medio natural

Conocimiento
corporal en
relacin a los
otros y al
ambiente.

La vida y las actividades al aire libre

El cuidado y la preservacin de s mismo, de los otros,
del material y del medio ambiente
Juegos al aire libre y en contacto con la naturaleza
Prctica de la resolucin cooperativa de tareas ligadas
a la vida al aire libre

Juegos libres
Juegos reglados
Ficcin y realidad
Juegos individuales, grupales y cooperativos
Juegos tradicionales y regionales

38

Los ncleos de aprendizajes prioritarios

NAP

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

EJE
El
reconocimient
oy
exploracin
de mi propio
cuerpo y mi
capacidad de
movimiento,
como
elementos
fundamentale
s en la
construccin
de la
identidad
corporal,
mediante
diferentes
situaciones
planteadas

NIVEL PRIMARIO PRIMER CICLO 1- 2 - 3

PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL
CONTENIDOS
PROPUESTAS DE APLICACIN
Registro de ritmos
1 GRADO
corporales de accin, reposo Reconocer y utilizar posibilidades de movimiento de las distintas partes del cuerpo
y cambios en la actividad.
Utilizar e identificar su dominancia lateral
Percepcin y ejercitacin de Utilizar posturas bsicas
ritmos. Reconocimiento de
Utilizar y combinar las nociones espaciales respecto a los objetos y los otros.
lados, partes, espacio del
Experimentar acciones que impliquen empuje, traccin y transporte de objetos
propio cuerpo y ajuste del
Percibir y ajustar movimientos a la direccin y trayectoria de los objetos
movimiento en cada
Explorar la independencia segmentaria en esquemas de acciones motoras globales
situacin. Reconocimiento y Experimentar las acciones de caminar, correr, salticar, galopar, etc.
ejercitacin de la izquierda y Experimentar diversas formas de salto con y sin elementos: en alto, en largo en
la derecha del propio
profundidad
cuerpo.
Experimentar mltiples formas de lanzamientos con diferentes objetos en distancias
Diferenciacin de esquemas cortas, variando las trayectorias
motrices ajustados o no en
Experimentar el equilibrio dinmico y esttico y sus combinaciones utilizando giros sobre
relacin al propio cuerpo en
el eje longitudinal
situacin. Reconocimiento y Experimentar rodadas y rolidos en plano horizontal e inclinado y apoyos.
ejercitacin de la disociacin Registrar los cambios corporales y orgnicos en reposo y actividad
de segmentos corporales.
2 GRADO
Experimentacin de la
La adquisicin de conocimiento global y segmentario del propio cuerpo, de su capacidad
relacin entre habilidad y
de movimiento, de sus esquemas posturales y motrices bsicos.
destreza corporal.
El cuerpo propio. Adelante, atrs, arriba y abajo.
Experimentacin de distintas La expresin del propio cuerpo
formas de estimulacin de
El gesto y el movimiento
las capacidades corporales.
El propio movimiento. Las habilidades y destrezas corporales segn su capacidad motriz.
Jugar con el propio juego y
El ritmo del movimiento
el propio movimiento .
La independencia de los segmentos corporales
La propia postura corporal:
los esquemas posturales.

39

La posibilidad
de disfrutar de
jugar y crear
juegos
sociomotrices
con
reconocimient
o, autonoma,
respeto,
participacin

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

El ajuste de
las acciones
perceptivo
motrices para
un
desempeo
fluido en el
espacio
prximo, total
y/o parcial,
con relacin a
los otros y a
los objetos.

Coordinacin de acciones
con otros en relacin a
diferentes situaciones.
Elaboracin, prctica y
ajuste de esquemas de
accin en relacin con
intereses, habilidades y
destrezas de los distintos
integrantes del grupo.
Capacidades condicionales
Capacidades coordinativas
La comunicacin con los
otros
La imaginacin compartida
El dilogo corporal
El movimiento con otros
Accin individual y objetivos
compartidos
Espacio: dimensiones,
sentidos y niveles
Exploracin de formas de
ayuda y cooperacin, en
actividades compartidas.
Debate y consenso sobre los
roles y cambios de roles.
Invencin y prctica de
juegos. Experimentacin de
la necesidad de reglas y
acuerdos. Eleccin y juego

3 GRADO
El conocimiento y uso de cada una de las partes del cuerpo , en orden a sus funciones y
con relacin a actividades gimnsticas simples
La bsqueda de naturalidad en la utilizacin de posiciones diferentes con relacin al uso
global del cuerpo
Izquierda y derecha del propio cuerpo como referencia en el espacio y lateralidad del
propio cuerpo.
El gesto, el movimiento, la expresin y la comunicacin
Percibir y ajustar sus movimientos a la direccin y trayectoria de los objetos desde
posiciones fijas y mviles en pequeos grupos.

1 GRADO
Experimentar los juegos funcionales y exploratorios con y sin elementos
Experimentar las habilidades bsicas en situaciones de juego, persecucin: masivos, con
o sin refugios, tradicionales y por bandos
Crear y utilizar reglas simples para la organizacin de situaciones ldicas en pequeos
grupos
Ajustar sus acciones a las consignas organizadoras del juego
Experimentar juegos cooperativos
Coordinar acciones para resolver situaciones ldicas.
La comunicacin y contra-comunicacin en los juegos.

40

CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

en la
construccin
de reglas y
normas.

de juegos atendiendo a sus

intereses y posibilidades
El juego con los otros, el
propio juego y el de los
otros.
Capacidades condicionales
y coordinativas

2 GRADO
El propio cuerpo y el cuerpo de los otros.
El movimiento con otros. Los compaeros y oponentes como compaeros de juegos
La regla, movilidad acuerdo y respeto.
La utilizacin de esquemas motores bsicos y sencillas combinaciones (locomotrices, no
locomotrices y manipulativas) ajustados a las exigencias de las situaciones inciertas del
juego motor.
La experimentacin de juegos, de los espacios para jugarlos en el marco del dilogo
grupal.
3 GRADO
La experimentacin y aplicacin de formas de ayuda y cooperacin en el marco de las
actividades ldicas
La prctica y ajustes de esquemas de accin (individuales y colectivos) en relacin a los
intereses, habilidades y destrezas de los integrantes del grupo de juego
La experimentacin y conocimiento de los distintos roles, reglas, funcionamiento grupal
en virtud de la naturaleza y organizacin de los juegos ( juegos individuales, masivos, con
y sin refugios, por bandos, tradicionales, otros)
Las habilidades y destrezas propias y de los otros y los esquemas tcticos
Prctica de acciones grupales, diferencias personales. Conflicto y consenso. Igualdad de
gnero.
Ejecucin y respeto por el rol asignado.
Las habilidades y destrezas corporales ajustadas a su capacidad motriz.

41

La prctica de
actividades de
cuidado de si
mismo, de
otros seres
vivos, del
ambiente y la
predisposicin
para adoptar
hbitos
saludables
que preserven
la vida y el
entorno

Prctica de normas de
higiene personal.
Cuidados y formas de ayuda
a los otros en actividades
compartidas.
Prctica de normas de
higiene ambiental.
Organizacin de tareas y
juegos, preparacin y
cuidado de los ambientes de
trabajo.

1 GRADO
Practicar las consignas para el cuidado del cuerpo en la escuela, en el lugar y en la
naturaleza
Reconocer las normas de higiene y seguridad verbalizando su importancia como medida
preventiva de enfermedades infectocontagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente
Reconocer la importancia del cuidado del entorno natural vivenciando actividades
especficas a desarrollar en lecciones, paseos, campamentos, excursiones y caminatas
Emplear las habilidades motoras en acciones y juegos en el ambiente natural
Disfrute el juego al aire al aire libre sin temor, decisin, objetivacin de las situaciones
Participar en grandes juegos en la naturaleza
Juegos recreativos, quermeses, ferias de grandes juegos
Juegos sensoriales, de observacin, acecho y bsqueda
El juego y exploracin activa de las posibilidades de accin en el medio acutico
Control progresivo del cuerpo en la posicin horizontal (flotacin) con posterior
localizacin de segmentos
Manipulacin y control de objetos en el agua: lanzar, pasar, recibir y golpear.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de
proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente.
Tomar conciencia de la necesidad de una alimentacin adecuada.

42

AD Y LA MOTRICIDAD EN RELACION A LOS OTROS Y AL MEDIO AMBIENTE Y CALIDAD DE VIDA.

2 GRADO
Recaudos y cuidados en actividades compartidas.
La reflexin sobre el cuidado de si mismo y cuidado del entorno natural.
Participacin en actividades en la naturaleza y el aire libre con utilizacin de tcnicas
rudimentarias y accesibles a sus posibilidades
La convivencia con los otros en diferentes ambientes.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de
proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente.
Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida
preventiva de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente.
Tomar conciencia de una alimentacin adecuada.

43

3 GRADO
La adquisicin de conocimientos referidos al cuidado del entorno natural para la
preservacin de sus recursos.
Participacin en actividades en la naturaleza y el aire libre con utilizacin de tcnicas
rudimentarias y accesibles a sus posibilidades
La organizacin de tareas y juegos, y de la preparacin, cuidado y reacondicionamiento
del ambiente.
El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el
desenvolvimiento en l, con ayuda del docente.
La exploracin de lo medio acutico mediante habilidades bsicas.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de
proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente
Practicar las consignas para el cuidado del cuerpo, toma de conciencia de la necesidad
de alimentacin adecuada y del ejercicio fsico.

NAP
EJE

CONTENIDOS

NIVEL PRIMARIO SEGUNDO CICLO - 4- 5 - 6

PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL
PROPUESTAS DE APLICACIN

44

Corporeidad y motricidad.

Movilizar,
desplazarse
y ubicar su
cuerpo en
distintas
posiciones
acorde a la
tarea motriz.
Reconocimie
nto del tono
muscular.

El propio cuerpo.
Registro y
variaciones del tono
muscular en
actividad y reposo.
Percepcin de la
izquierda y derecha,
lados ms hbiles.
Ejercitacin de
diferentes partes y
ambos lados del
cuerpo.
Reconocimiento y
auto correccin de
posturas
inadecuadas.
Relaciones
espaciales y las
nociones
temporales con
relacin a los otros y
a los objetos.
Capacidades
condicionales y
coordinativas.

4 GRADO
El afianzamiento de la estructuracin del esquema corporal mediante la realizacin de actividades
que impliquen el reconocimiento, registro y percepcin del propio cuerpo, sus partes y funciones.
La comprensin (toma de conciencia) de las sensaciones corporales en actividades que demandan
esfuerzo para su adecuada regulacin. Regulacin del tono muscular.
Produccin y uso de movimientos que incorporen variantes rtmicas y combinaciones simples.
Ajustes de sus movimientos a los parmetros de referencia de derecha e izquierda, del espacio y de
los objetos.
Resolucin de problemas motrices con organizacin espacio temporo objetal, en interaccin con
otros y el medio.
Resolucin de situaciones que comprometan el pasaje del equilibrio esttico y dinmico.
5 GRADO
Reconocimiento y uso de actividades que promuevan la estimulacin de las capacidades
condicionales y coordinativas.
La regulacin consciente de las sensaciones corporales en actividades que demandan esfuerzo, de
acuerdo a las propias posibilidades.
Reflexin y produccin de movimientos expresivos en los que se priorice la soltura y naturalidad de
los mismos.
Reflexiones acerca de mi propia postura.
Acople de movimientos en acciones motrices ms complejas que requieran coordinar el propio
movimiento con el de los otros u otros.
Resolver situaciones que comprometan el pasaje del equilibrio esttico y dinmico y viceversa.

45

Corporeidad y motricidad.

El ajuste de
acciones
motoras
bsicas y
combinadas
sin y con la
manipulacin
individual de
objetos y
tambin
aquellas que
incluyan a
los otros.

Ejercitacin de
diferentes partes y
de ambos lados del
cuerpo. Ejercitacin
de la precisin en
movimientos
globales y
segmentarios.
Elaboracin y
ejercitacin de
esquemas de accin
conjunta para
resolver situaciones
motrices. Invencin
y prctica de juegos
segn sus intereses.
Cambio corporal en
la actividad y
descanso.
Capacidades
coordinativas y
condicionales.

6 GRADO
La comprensin (toma de conciencia) de las sensaciones corporales en actividades que demandan
esfuerzo para su adecuada regulacin.
Anlisis de la incidencia del tono muscular en la flexibilidad corporal.
Investigacin y prctica de formas de entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas
adaptadas a las necesidades y posibilidades particulares.
Reflexionar sobre variaciones del tono muscular en reposo y actividad.
Prcticas y reflexiones sobre las formas de estimulacin de capacidades corporales.

46

Corporeidad y socio motricidad

El ajuste
dinmico
propio a los
elementos
cambiantes
del juego
motor y la
iniciacin
deportiva.

Experimentacin de
diversas formas de
movimiento en
situaciones que
requieran la
comunicacin y la
expresin.
Reconocimiento de
formas de
recuperacin y
estabilizacin de
funciones
corporales en
relacin a
actividades
desarrolladas.
Ritmo cardaco.
Reflexin y
adaptacin de los
comportamientos
individuales a las
reglas acordadas
grupalmente.
Nocin de ayudar y
ser ayudado.
Comunicacin
motriz, gestos,
movimientos. Juego:
imaginacin,
invencin, creacin
y expresin. Los
juegos existen y / o
se inventan.

4 GRADO
La aplicacin de las habilidades motoras en los juegos reducidos y actividades atlticas.
La prctica y conocimiento de juegos reducidos donde se manifiesten acciones bsicas de ataque y
defensa.
Produccin y aplicacin de los acuerdos respecto a las reglas que aporten al funcionamiento grupal
y a la asuncin de roles.
Explorar y comparar estrategias de juego: comunicacin y contra-comunicacin y cooperacinoposicin.
5 GRADO
Utilizacin de las habilidades motoras bsicas y combinadas, ajustadas a las condiciones espacio
temporales y a la presencia de los otros. (compaeros y/o adversarios)
La prctica y conocimiento de juegos deportivos donde se manifiesten acciones colaborativas en las
fases de ataque y defensa. (elaboracin de esquemas tcticos)
Reflexin sobre la accin grupal ajustando los comportamientos individuales a las reglas, roles y
funciones en los juegos practicados.
Elaboracin y prctica de esquemas tcticas de cooperacin y de oposicin y cdigos de
comunicacin y contracomunicacin motriz.
Practicar reglas de juego que faciliten el funcionamiento en grupo asuncin y adjudicacin de roles.

47

Corporeidad y socio motricidad

La creacin
de esquemas
tcticos y
estrategias
de
comunicaci
n y contracomunicaci
n motriz,
para la
resolucin de
situaciones
problema en
la iniciacin
deportiva,
juegos
codificados y
modificados.

Anlisis de la lgica
de los juegos y
ajuste a los
esquemas motrices
y comunicativos, a
los requerimientos
tcticos y
estratgicos.
Elaboracin y
prctica de
esquemas tcticos
de cooperacin y de
oposicin y cdigos
de comunicacin
motriz.
Elaboracin y
acuerdo de seales
y cdigos de
comunicacin con
otros en diferentes
situaciones.
Capacidades
coordinativas y
condicionales. El
compaero y
oponente como
compaero de
juego.

6 GRADO
Utilizacin de las habilidades combinadas y especficas, ajustadas a las condiciones espacio
temporales y a la presencia de los otros. (compaeros y/o adversarios)
La prctica y conocimiento de juegos deportivos donde se manifiesten acciones colaborativas con
sentido colectivo en las fases de ataque y defensa.
Produccin y aplicacin de los acuerdos respecto a las reglas que aporten al funcionamiento grupal
y a la asuncin de roles.
Elaboracin y anticipacin de situaciones de juego en grupo para su posterior aplicacin en
situaciones reales.
Anlisis de la lgica de los juegos y ajuste de la habilidad especfica y de los sistemas de
comunicacin a los requerimientos tcticos y estratgicos.
La comunicacin y la contra-comunicacin motriz en los juegos deportivos ajustando su accionar a
las reglas y a los otros.

48

Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente y calidad de vida.

El diseo y
ejecucin de
ejercicios
programados
para el
cuidado de la
salud psicofsica y del
medio
ambiente

Adaptacin y
prctica de formas
de entrenamiento de
las capacidades
corporales y
orgnicas a las
necesidades
individuales y
grupales.
Previsin y
prevencin de
riesgos en la
organizacin y
prctica de
actividades
corporales y
motrices.
Programacin,
organizacin y
puesta en prctica
de formas de vida
en la naturaleza y al
aire libre: de tareas
y actividades, de
tiempos de trabajo y
ocio. Preparacin y
cuidado de los
ambientes de
trabajo. Prctica de
normas de higiene
personal y
ambiental.

4 GRADO
El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones,
campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de
integracin con la misma.
La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la
clase de Educacin Fsica.
La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las
actividades de vida en la naturaleza y al aire libre.
Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo
personal de acampada.
El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la
naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza)
El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales.
Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y
de preservacin del medio ambiente.
El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento
en l.
Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico
La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la
respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin.
Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio
acutico.
Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y
cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente.
Reconocer la importancia de la alimentacin en funcin de las exigencias segn las diferentes
edades.
Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida preventiva
de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente.

49

Habilidades motoras
especficas

5 GRADO
El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones,
campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de
integracin con la misma.
La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la
clase de Educacin Fsica.
La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las
actividades de vida en la naturaleza y al aire libre.
Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo
personal de acampada.
El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la
naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza)
El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales.
Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y
de preservacin del medio ambiente.
El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento
en l.
Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico
La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la
respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin.
Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio
acutico.
Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio
Uso de tcnicas bsicas y especficas, como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin,
inmersin, ajustando las posibilidades de adaptacin a los requerimientos en el medio acutico.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y
cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente.
Practicar nociones de primeros auxilios.
Reconocer la importancia de la alimentacin en funcin de las exigencias segn las diferentes
edades.

50

6 GRADO
El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones,
campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de
integracin con la misma.
La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la
clase de Educacin Fsica.
La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las
actividades de vida en la naturaleza y al aire libre.
Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo
personal de acampada.
El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la
naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza)
El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales.
Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y
de preservacin del medio ambiente, teniendo en cuenta las caractersticas especificas de la
provincia.
El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento
en l.
Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico
La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la
respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin.
Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio
acutico.
Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio
Uso de tcnicas bsicas y especficas, como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin,
inmersin, ajustando las posibilidades de adaptacin a los requerimientos en el medio acutico.
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y
cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente.
Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida preventiva
de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente.

51

Organizacin de los c.b.c de educacin fsica para la EGB

Esta estructura est pensada para presentar los CBC y no prescribe una organizacin
curricular para su enseanza. De igual modo, la numeracin de los bloques (1,2,3,4,...)
es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.
Los CBC de Educacin Fsica para la Educacin General Bsica han sido organizados
en siete bloques.
Bloque 1: Los juegos motores.
Bloque 2: Los deportes.
Bloque 3: La gimnasia.
Bloque 4: La vida en la naturaleza y al aire libre.
Bloque 5: La natacin.
Bloque 6: Procedimientos relacionados con la prctica de actividades corporales y
motrices.
Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la prctica de actividades corporales y
motrices.
Respecto de la organizacin en bloques cabe sealar que:
Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisicin de los del ciclo anterior, los
cuales continan siendo trabajados, incluidos en otros contenidos de mayor
complejidad.
a)
Los bloques permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas
que integren diferentes enfoques.
b)
Los bloques 6 (procedimientos) y 7 (actitudes) han de vincularse permanentemente
con los contenidos de los bloques 1 a 5.
c)
En la caracterizacin de cada bloque se detalla:
Una sntesis explicativa de los contenidos a desarrollar.
Las expectativas de logros al finalizar la EGB.
Las vinculaciones del bloque con los otros captulos de los CBC para la EGB.
Los alcances de los contenidos por bloque y por ciclo (que se presentan en el anexo
de cuadros).
Caracterizacin de los bloques de educacin fsica para la EGB bloque 1: los
juegos motores
Sntesis explicativa
El juego, junto con el trabajo, pertenece a las formas originarias (y hasta ahora no del
todo conocidas) de la experiencia humana. Los juegos son manifestaciones concretas
de esta forma originaria que orienta la accin hacia actividades no necesariamente
productivas y los juegos motores responden a esta misma motivacin del
comportamiento humano en el campo especficamente motriz.
El juego modifica a la persona que juega. Un nio y una nia que juegan desarrollan
sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentacin, sus instintos
sociales, etc.
La privilegiada relacin que el juego establece entre la realidad interior y exterior, la
posibilidad que brinda de moverse en un espacio intermedio, lo vincula al ejercicio de
la imaginacin, la invencin y la expresin creadoras, proporcionando a nios y nias
una zona de actividad libre de acechanzas, un rea de experiencia sin apremios ni
sanciones, que les permite asimilar la realidad a su yo y descansar de las exigencias
de adaptacin que el medio y los adultos les imponen.
La actividad ldica tiende a probar la funcin en todas sus posibilidades. Parece
animada por una suerte de ansia o avidez de tocar sus lmites. Por eso, los nios y las
nias siempre pueden hacer el juego ms difcil. Por eso, jugar es fuente de
investigacin, de bsqueda y creacin de relaciones nuevas.

52

En la progresiva socializacin, el juego representa un valor cultural, constitutivo de lo

que bien suele llamarse la "sociedad infantil". El pasaje de la centracin a la
descentracin, la inclusin de los otros como personas con deseos y voluntad propios,
se refuerza en el ejercicio de la negociacin y acuerdo de reglas y de las conductas de
cooperacin y oposicin en los juegos.
Los juegos infantiles, finalmente, son fundamento de autonoma social y moral. Las
relaciones entre pares, basadas en la igualdad y el aprendizaje del respeto mutuo,
conducen lenta pero seguramente, tanto a la reciprocidad y a la cooperacin cuanto a
la efectiva conciencia del valor de la regla.
Sin embargo, es preciso aceptar que las nias y los nios no juegan para aprender,
conceptualizar o ser ms buenos. El valor del juego no debera buscarse en los
aprendizajes especficos que pueda promover, sino en la asimilacin que permite de
los aprendizajes que, sin l, seguiran siendo externos a la inteligencia de los nios.
Sin ser, estrictamente, producto de los juegos, los aprendizajes infantiles requieren
una "dialctica del juego y de lo real", un equilibrio entre las formas propias elaboradas
por la nia y el nio y el ajuste de esas formas a los datos de la realidad.
Los juegos constituyen un ejercicio de los aprendizajes operados en la "zona real" de
la actividad infantil, que hace posible su elaboracin y apropiacin por las alumnas y
los alumnos.
En el momento del ingreso a la Educacin General Bsica, el juego infantil asume
como forma principal la de los juegos de reglas. Sin embargo, durante el Primer Ciclo
se reencuentran elementos del juego simblico y los juegos de "rol" perduran, por lo
menos, hasta la finalizacin del Segundo Ciclo. Los juegos funcionales, por su parte,
suelen ser utilizados por los nios y las nias como ejercicio de comportamientos
motores durante toda la infancia. Es preciso propiciar la expresin de este universo
"vivo" del nio y la nia, contenido en sus simbolizaciones, en sus juegos de rol y en
sus ejercicios aparentemente triviales, aceptando la espontaneidad ldica tal cual se
manifiesta.
En esta etapa, los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de accin y
decisin motriz, de las habilidades y destrezas adquiridas, a la vez que el despliegue
de las capacidades y necesidades orgnicas, perceptivas, simblicas, expresivas,
creativas, en las ms diversas y cambiantes situaciones.
Los juegos reglados motores, a su vez, proporcionan el marco para la exploracin de
los comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin
motrices, imprescindibles al desarrollo de la inteligencia tctica y estratgica o
capacidad de anticipar y resolver situaciones.
En la categora de juegos reglados se inscriben los juegos deportivos, o con base en
los deportes, muy propios de nuestra sociedad y cultura, que los nios y las nias se
complacen en jugar y que especifican los comportamientos ldicos, refirindolos a
cdigos reglamentarios institucionalizados.
Sin embargo, los deportes no constituyen formas motrices posibles en el Primer y
Segundo Ciclo de la EGB, por lo que su consideracin y tratamiento, en trminos
educativos, debe asimilarse a los de los juegos reglados. Se los diferencia en razn de
que las alumnas y los alumnos muestran un gran inters por estos juegos, aunque, en
funcin de su necesidad de identificacin con los adultos, ellos hacen "como si"
practicaran ftbol, bsquetbol, handbol, etc., flexibilizando y modificando las reglas
segn su gusto o sus necesidades. Es preciso respetar la saludable devolucin de su
origen ldico que las nias y los nios hacen a los deportes.
Expectativas de logros del bloque 1 de Educacin Fsica al finalizar al EGB
Los alumnos y las alumnas debern:
Saber jugar solos y con otros.
Comprender la importancia del juego y la necesidad de negociar.
Acordar y respetar las reglas.
Disponer de la capacidad de ajuste motor en las ms diversas situaciones.

53

Desarrollar una disponibilidad ldica, en su autonoma social y moral para valorar,

aceptar, respetar o modificar las reglas del juego y reflexionar sobre ellas, y en la
disposicin de una motricidad plena, libre de estereotipos y convenciones gestuales,
expresin de un cuerpo conocido y asumido en libertad.
Vinculaciones del bloque 1 de Educacin Fsica con los otros captulos de los
CBC para la EGB
EDUCACION FISICA
BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES.
LENGUA
MATEMATICA
BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS.
CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS SOCIALES
BLOQUE 3: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA
ORGANIZACION SOCIAL.
TECNOLOGIA
EDUCACION ARTISTICA
BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES
ARTISTICOS.
BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS
TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS.
BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL:
PERCEPCION.
BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS.
SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES
Y UNIVERSALES.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
BLOQUE 1: PERSONA.
BLOQUE 3: NORMAS SOCIALES.
BLOQUE 2: LOS DEPORTES
Sntesis explicativa
En la actualidad, el deporte ha llegado a constituir una institucin social promovida por
asociaciones, federaciones, confederaciones, especialmente dedicadas al desarrollo y
difusin de las diversas actividades deportivas. La caracterstica esencial del deporte
como forma de movimiento es la institucionalizacin y consecuente inamovilidad de
sus cdigos reglamentarios.
Entendemos por deporte el conjunto de situaciones motrices codificadas, cuyas formas
competitivas han sido institucionalizadas, explcitamente significadas como deporte por
el conjunto de las representaciones sociales.
La regla instituida especifica la habilidad, permitiendo establecer el tipo de rendimiento
solicitado y los medios para conseguirlo. La prctica deportiva institucionalizada
introduce el concepto y la prctica del entrenamiento deportivo especializado.
Sin embargo, la contigidad y continuidad de los deportes con los juegos reglados
permite su inclusin como contenido educativo desde el Tercer Ciclo de la EGB, a
favor del inters que despiertan en los adolescentes y jvenes y de la capacidad que
stos tienen para practicarlos, a condicin de observar ciertos recaudos.
Considerados como una forma particular de los juegos motores reglados, los deportes
continan, en la adolescencia, la obra que aqullos iniciaron en la infancia, ofreciendo
oportunidades para el desarrollo del sentido ldico; de la comprensin, aceptacin y
respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de vida
por sobre las de autodestruccin; de las conductas de cooperacin y oposicin; de la
comunicacin y contracomunicacin motrices; de la tolerancia y serenidad frente a la
victoria y la derrota; del afn de superacin individual y grupal; del hbito de esforzarse
para conseguir resultados lcitos; de la autonoma personal; de la capacidad de
54

anlisis y respuesta a las situaciones; del sentido crtico sobre las acciones y los
resultados; de la capacidad tctica y estratgica; de la habilidad y la destreza motoras;
de la percepcin interna y externa; de las tcticas de movimiento como instrumentos
de la accin motora eficiente; de la condicin fsica; etc.
Para que el deporte reencuentre su carcter educativo es preciso desmitificar tanto la
crtica que lo condena por sus desbordes cuanto la alabanza que lo pretende forma
superior de la realizacin motriz.
El deporte no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable.
Practicado sin los debidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a
instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarizacin y
estereotipacin de la motricidad, daos y perjuicios corporales.
La principal virtud educativa del deporte reside en su carcter de juego y en las
exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y
nuevas. Si se impide su vivencia y percepcin como totalidad dinmica, en cuyo
contexto, y slo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo
reduce a sus aspectos tcnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedaggica cuanto
su inters para los alumnos y las alumnas.
Consecuentemente, las tcticas de movimiento especficas deben entenderse en su
carcter de instrumentos tiles para la resolucin eficiente y econmica de las
situaciones motrices que el deporte plantea, y analizarse en el contexto reglamentario
y tctico.
El deporte, considerado como contenido escolar, como saber a ensear, implica el
anlisis, articulacin y sntesis de todos los comportamientos humanos que moviliza:
ldico-motrices, fsicos, psquicos, relacionales, sociales, morales, expresivos,
comunicativos, tcticos, estratgicos, tcnicos, etc.
La inclusin de este bloque en la propuesta de CBC requiere dos consideraciones:
El deporte, en s, no existe; es un concepto, una abstraccin. Lo concreto, lo que
verdaderamente existe, son deportes, con arraigos y tradiciones dismiles en las
distintas regiones y lugares del pas (por ello, el bloque se titula "Los deportes").
El inters de adolescentes y jvenes por los deportes no es generalizado ni
indiscriminado, obedece a motivos personales y sociales, relacionados con sus
historias familiares y particulares, con las tradiciones y significaciones regionales, etc.
De ambas consideraciones se sigue que la propuesta deportiva debe contemplar su
seleccin en orden a los intereses y posibilidades institucionales y grupales y a las
idiosincrasias locales y regionales.
Expectativas de logros del bloque 2 de Educacin Fsica al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas debern:
Diferenciar la prctica deportiva institucionalizada de la que se realiza como prctica
ldico-motriz, en relacin con los compromisos que cada una impone.
Distinguir las desigualdades y similitudes entre los deportes "abiertos" y "cerrados",
individuales y de conjunto, en cuanto a las exigencias motoras, fsicas, psquicas,
perceptivas, relacionales y sociales que suponen y a los beneficios y perjuicios que su
prctica implica para la salud.
Conocer la lgica de los deportes practicados, dominar sus principios tcticos y
estratgicos y, de modo general, las tcticas especficas bsicas.
Vincularse a una prctica deportiva de su inters como forma de expresin y
recreacin personal.

55

Vinculaciones del bloque 2 de Educacin Fsica con los otros captulos de los
CBC para la EGB
EDUCACION FISICA
BLOQUE 2: LOS DEPORTES.
LENGUA
MATEMATICA
BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS.
BLOQUE 5: MEDICIONES.
BLOQUE 6: NOCIONES DE ESTADISTICA Y
PROBABILIDAD.
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES.
BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO.
CIENCIAS SOCIALES
BLOQUE 3: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA
TECNOLOGIA
EDUCACION ARTISTICA
BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES
ARTISTICOS.
BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS
TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS.
BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL:
PERCEPCION.
BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS.
SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES
Y UNIVERSALES.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
BLOQUE 1: PERSONA.
BLOQUE 2: VALORES.
BLOQUE 3: NORMAS SOCIALES.
ORGANIZACION SOCIAL.
BLOQUE 3: LA GIMNASIA
Sntesis explicativa
La gimnasia constituye, en su sentido ms amplio, una configuracin de movimiento
caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y
ejercicios con fines determinados.
Todo ejercicio o movimiento instrumentado con intencin de mejorar la relacin de los
hombres y de las mujeres con su cuerpo, su movimiento, el medio y los dems, es
gimnasia. Y todas las gimnasias conocidas -desde la sueca hasta la aerbica- y por
conocer se supeditan a estos principios identificatorios: intencin y sistematicidad.
Considerada en sus principios y caracteres constitutivos, y no en sus aspectos
meramente formales, la gimnasia se diferencia de otras formas del movimiento
humano: del juego, porque no es un fin en s misma; del deporte, porque su finalidad
no es el enfrentamiento motriz; de la danza, porque su intencin no es, nicamente,
expresiva; del trabajo, porque no obra sobre la naturaleza.
Sin embargo, la gimnasia contribuye al mejoramiento de todas estas formas, de igual
modo que es til para la correccin de problemas y defectos corporales y
psicomotrices.
La gimnasia responde a la necesidad humana de producir y verificar efectos
corporales y a la natural vocacin por la gracia, belleza, economa y eficiencia del
movimiento y, a partir de estos sentidos, se integra a la educacin fsica, desde la
educacin ms temprana y para toda la vida.
Naturalmente, los criterios de seleccin y sistematizacin de ejercicios y actividades
varan en funcin de la especificidad de los distintos perodos evolutivos.

56

As, la sistematizacin de ejercicios y actividades corporales para el Primer Ciclo de la

EGB debe considerar una cierta aparente asistematicidad que caracteriza al
movimiento infantil en esa etapa.
Sin embargo, la experiencia registra en los nios y en las nias, igual que en las
personas adultas, una suerte de dialctica alternancia entre su necesidad de
actividades ldicas y no ldicas (la satisfaccin de unas crea la necesidad de las otras,
e inversamente) que consiente la inclusin de ejercicios y actividades para aportar al
desarrollo corporal y motor.
Esta dialctica del juego y de "lo real" obliga a revisar el concepto de gimnasia.
Usualmente, se asocia la sistematicidad y, por ende, la gimnasia, con la repeticin y el
aburrimiento, y se supone que no es posible jugar o disfrutar con el movimiento
cuando ste se orienta a producir efectos corporales y/o motrices.
Aunque la formacin corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de
repeticin y frecuencia, de ello no se sigue, necesariamente, una rutinizacin de la
actividad.
Por el contrario, el actual concepto de gimnasia incluye la amplitud, riqueza y
variabilidad de movimientos como principio de su contribucin a la "disponibilidad
corporal" en las ms diversas situaciones.
En este punto es preciso aludir, tambin, a la integralidad del movimiento humano,
porque es habitual que se consideren separados sus aspectos condicionales,
utilitarios, expresivos, creativos. Es cierto que la gimnasia no es danza o expresin
corporal, como tampoco es juego o trabajo, pero su preocupacin por la formacin
corporal y motriz incluye, necesariamente, la preparacin de la persona para cualquier
desarrollo que involucre, de alguna manera, su motricidad. Consecuentemente, ella
debe atender a todos los aspectos en cada movimiento.
De estas consideraciones se entiende que la gimnasia se caracteriza por el abordaje
intencionado y sistemtico de los conocimientos y procedimientos relacionados con el
aprendizaje de movimientos vinculados con la formacin corporal y motriz, tanto en su
dimensin instrumental (utilitaria) cuanto expresiva, el desarrollo de capacidades
orgnicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecucin y preservacin de la
salud y, no en menor medida, la socialidad, la inventiva, la creatividad.
Expectativas de logros del bloque 3 de Educacin Fsica al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas debern:
Conocer las formas y mtodos para desarrollar las capacidades condicionales,
perceptivo-motoras y expresivas, y la relacin entre stas y su bienestar personal y
social.
Poseer amplias, ricas y variadas experiencias de movimiento que les faciliten la
reproduccin de aprendizajes en las situaciones de la vida cotidiana y en los juegos y
deportes, y una "disponibilidad corporal" que sintetice su capacidad de actuar e
interactuar con el medio natural y social.
Vinculaciones del bloque 3 de Educacin Fsica con los otros captulos de los
CBC para la EGB
EDUCACION FISICA
BLOQUE 3: LA GIMNASIA.
LENGUA
MATEMATICA
BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS.
BLOQUE 5: MEDICIONES.
BLOQUE 6: NOCIONES DE ESTADISTICA Y
PROBABILIDAD.
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES.
BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO.
BLOQUE 3: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA
57

MATERIA.
CIENCIAS SOCIALES
TECNOLOGIA
EDUCACION ARTISTICA
BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES
ARTISTICOS.
BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS
TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS.
BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL:
PERCEPCION.
BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS.
SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES
Y UNIVERSALES.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
BLOQUE 1: PERSONA.
BLOQUE 2: VALORES.
BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE
Sntesis explicativa
La vida en la naturaleza y al aire libre se caracteriza por incluir una gran variedad de
juegos y trabajos fsicos realizados o a realizar en el medio natural.
En la sociedad actual, preocupada por el deterioro del ambiente natural y obligada a
legar a las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir, un desarrollo
compatible con la vida, la educacin ambiental adquiere una importancia crucial.
La apropiacin por parte de las nuevas generaciones de la problemtica ecolgica y
ambiental, de la actitud de respeto por el medio natural, requiere que ellas interacten
con ste, lo conozcan, experimenten en l sus posibilidades de accin, porque nadie
cuida lo desconocido o aquello en que no sabe cmo manejarse.
La vida al aire libre proporciona oportunidades para que los nios y las nias realicen
estas experiencias, se apropien del medio natural, se sientan bien en l.
Apropiarse del medio natural implica aprender a desempearse en l, desarrollar
habilidades bsicas para hacerlo confortable, agradable, disfrutable.
Proporcionando estas habilidades, la vida en la naturaleza y al aire libre prepara el
terreno para la educacin ambiental, sin ser ella misma educacin ambiental. A la vez,
las actividades en la naturaleza ofrecen posibilidades de trabajo interdisciplinario con
objetivos ambientalistas.
En el contexto escolar, adems, el contacto con el medio natural es tambin contacto
con el medio social, dado el carcter grupal que estas actividades asumen en la
escuela.
En esta perspectiva, la vida en la naturaleza y al aire libre contribuye a la construccin
de la autonoma en sus diversos sentidos -corporal, social, moral-, sobre todo cuando
la escuela favorece la participacin de los alumnos y las alumnas en las actividades de
programacin y organizacin, seleccin de lugares, etc.
La vida en la naturaleza y al aire libre se vincula, por otro lado, con el mundo del
trabajo. La organizacin de las actividades de subsistencia implica su distribucin
racional, sistemtica, y, de
manera concreta, la disposicin de tiempo libre depende de esta organizacin. Ese
tiempo liberado de obligaciones ser valorizado y utilizado creativamente en provecho
de un sano disfrute de la naturaleza y de las actividades individuales y grupales.
Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significa experiencias de convivencia
intensa que destacan necesidades de cooperacin, de resolucin de situaciones,
conflictos, necesidades, etc.
Los contenidos de este bloque permiten dotar a las alumnas y los alumnos de
competencias para dar respuesta a situaciones que plantean el medio natural y social,
permitindoles una mejor integracin y adaptacin a uno y otro.
Expectativas de logros del bloque 4 de Educacin Fsica al finalizar la EGB
58

Los alumnos y las alumnas debern:

Dominar los comportamientos necesarios para desempearse en el medio natural con
independencia, responsabilidad y sentido social.
Conocer los modos fundamentales de contribuir a la preservacin del medio natural.
Evidenciar disposicin y capacidad para programar, organizar y ejecutar en grupo
actividades en la naturaleza y al aire libre.
Vinculaciones del bloque 4 de Educacin Fsica con los otros captulos de los
CBC para la EGB
EDUCACION FISICA
BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL
AIRE LIBRE.
LENGUA
MATEMATICA
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES.
BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO.
BLOQUE 3: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA
MATERIA.
CIENCIAS SOCIALES
BLOQUE 1: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS
GEOGRAFICOS.
TECNOLOGIA
BLOQUE 2: MATERIALES, HERRAMIENTAS,
MAQUINAS, PROCESOS E INSTRUMENTOS.
BLOQUE 3: TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION
Y DE LAS COMUNICACIONES.
BLOQUE 4: TECNOLOGIA, MEDIO NATURAL,
HISTORIA Y SOCIEDAD.
BLOQUE 5: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS
CON LA TECNOLOGIA: EL ANALISIS DE
PRODUCTOS Y LOS PROYECTOS
TECNOLOGICOS.
EDUCACION ARTISTICA
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
BLOQUE 1: PERSONA.
BLOQUE 5: LA NATACION
Sntesis explicativa
En virtud de las dificultades para su enseanza y prctica, el desarrollo de este bloque
est condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la seguridad
necesarios.
La organizacin de la enseanza de la natacin requiere, en relacin con tales
consideraciones, un tratamiento institucional particularizado, por lo que no se
consignan, para este bloque, alcances por ciclos.
Sera deseable, no obstante, que la enseanza de la natacin fuera propuesta a los
alumnos y las alumnas lo antes posible, y sus contenidos agrupados y secuenciados
de manera de favorecer el aprendizaje.
La apertura de la escuela, promovida por la Ley Federal de Educacin, su integracin
con otras instituciones sociales, permite pensar en la inclusin de este bloque en
forma de cursos de aprendizaje de la natacin, actividades de verano, etc.
La natacin es una prctica relacionada, en principio, con el dominio de un medio
diferente, el acutico, del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y,
consecuentemente, de ampliacin de los lmites de la libertad personal.
La natacin constituye un contenido relevante de las actividades fsicas y motrices
cuya instrumentacin debera ser considerada y que justifica la realizacin de
59

emprendimientos que posibiliten su concrecin. Tal es el sentido de su inclusin en

este captulo y no el carcter de prctica deportiva institucionalizada que nuestra
cultura le asigna.
Esto no significa que las jurisdicciones interesadas no puedan incluirla posteriormente
en la oferta deportiva que ofrezcan a los nios y las nias en el contexto de la EGB.
Expectativas de logros del bloque 5 de Educacin Fsica al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas debern:
Dominar su cuerpo en el agua y, por lo menos, una tcnica de nado que les permita la
seguridad necesaria en medios acuticos normales.
Conocer y llevar adelante las prcticas de higiene y cuidados especiales que el
desempeo en el medio acutico requiere, discriminando las medidas necesarias en
las distintas aguas.
Vinculaciones del bloque 5 de Educacin Fsica con los otros captulos de los
CBC para la EGB
EDUCACION FISICA
BLOQUE 5: LA NATACION.
LENGUA
MATEMATICA
CIENCIAS NATURALES
BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO.
CIENCIAS SOCIALES
TECNOLOGIA
EDUCACION ARTISTICA
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES
CORPORALES Y MOTRICES
Sntesis explicativa
Las actividades corporales y motrices, en la medida en que implican siempre la accin
y relacin con el propio cuerpo y con el medio natural y/o social, requieren observar
ciertos modos de prctica que les confieren carcter formativo y las hacen
beneficiosas y saludables tanto para las personas cuanto para el medio en que ellas
las realizan.
El aprendizaje de actividades corporales y motrices, sean stas juegos, deportes,
gimnasia, actividades en la naturaleza o de la vida cotidiana y del trabajo, debe incluir,
necesariamente, la incorporacin de prcticas relacionadas con la seguridad, la
higiene, el cuidado del propio cuerpo y del de los dems, y del medio natural.
Estas prcticas, comunes a las distintas configuraciones en que nuestra cultura
organiza el movimiento humano, pueden agruparse en previas, simultneas y
posteriores a la actividad corporal y/o motriz propiamente dicha.
Las primeras hacen referencia a la necesidad tanto de preparar el cuerpo, en sus
dimensiones fsica y psquica, para la actividad, cuanto de seleccionar y/o adecuar el
ambiente en que se la va a realizar. "Entrar en calor", prever riesgos y medidas de
seguridad, acondicionar los espacios de juego y actividad gimnsica, deportiva,
cotidiana o en la naturaleza, constituyen procedimientos tan imprescindibles a la
consecusin y preservacin de la salud y al mejoramiento de la calidad de vida cuanto
la actividad corporal misma.
Las prcticas simultneas se relacionan, por un lado, con la amplitud, plasticidad y
calidad de los estereotipos motores que contribuyen a hacer de las prcticas
corporales una experiencia disfrutable y deseable, econmica y eficiente, y, por el otro,
con el buen uso de los espacios naturales y artificiales en que se realizan. Abarcan
desde el control y regulacin del tono muscular hasta la medicin de los esfuerzos,
desde las medidas de seguridad personales hasta las de preservacin del ambiente y
el cuidado de los materiales usados.
60

Las prcticas posteriores, finalmente, tienen que ver con los procedimientos que, luego
de realizada la actividad de que se trate, contribuyen al restablecimiento, tanto de la
energa consumida cuanto del espacio utilizado. Igual que las prcticas previas, stas
contribuyen al logro de la salud y a la preservacin del medio, en la medida en que
restituyen al cuerpo del estrs que implica la actividad fsica y al medio de los
desrdenes que necesariamente produce.
Expectativas de logros del bloque 6 de Educacin Fsica al finalizar al EGB
Los alumnos y las alumnas debern:
Dominar los procedimientos relacionados con la preparacin del cuerpo y del ambiente
para la actividad fsica, con la prctica propiamente dicha y con el restablecimiento del
cuerpo y del ambiente una vez finalizada la actividad.
Lograr el uso autnomo de modos y tcticas bsicas de preparacin corporal y de
acondicionamiento del medio, en una prctica corporal y motriz caracterizada por la
amplitud, variedad, plasticidad y eficiencia de sus estereotipos motores acordes con el
desarrollo evolutivo, que permitan, a la vez, el abordaje de aprendizajes nuevos, y en
el uso de diversas maneras de estabilizar las funciones corporales.
BLOQUE 7: ACTITUDES GENERALES RELACIONADAS CON LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES
Sntesis explicativa
En este bloque se describe un conjunto de contenidos actitudinales tendientes a la
formacin de un pensamiento crtico, que busca incansablemente nuevas respuestas,
que formula nuevas preguntas.
Los contenidos actitudinales que integran este bloque no estn separados de los
conceptuales y procedimentales ya planteados en los bloques anteriores. Slo a los
fines de esta presentacin se los explicita en un bloque propio.
Las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentacin en cuatro grupos
que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo
personal, socio-comunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y
la comunicacin.
Desarrollo personal
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores.
Perseverancia en la bsqueda de la eficiencia motriz.
Gusto por generar estrategias personales en la resolucin de situaciones motrices.
Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en que
participa.
Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados.
Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para juegos y deportes.
Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota.
Disposicin para jugar y jugar con otros.
Desarrollo socio-comunitario
Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, deportes y
prcticas corporales.
Valoracin del trabajo cooperativo.
Disposicin para el mejoramiento de las aptitudes ldicas y fsicas.
Inters por promover la atencin de las necesidades ldicas y deportivas de la
poblacin.
Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de gnero, tnicos, sociales u
otros en la asignacin de patrones respecto al uso del cuerpo.
Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico
Curiosidad y apertura crtica en relacin con los modelos corporales y de salud.
Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plantear y
resolver problemas motores.
Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
61

Placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices.

Valoracin de la educacin fsica en su aporte al desarrollo de las diferentes
dimensiones del propio cuerpo y movimiento.
Valoracin de los lmites y posibilidades de la motricidad humana.
Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades
corporales.
Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades
motrices escolares.
Espritu de aventura, prudencia, decisin.
Desarrollo de la comunicacin y la expresin
Aprecio por la precisin del movimiento.
Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prcticas ldicas y deportivas.
Valoracin de las mltiples posibilidades de accin de que dispone el ser humano.
Aprecio por la calidad y definicin en la expresin corporal y motriz.
Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social referidos al
cuerpo, la salud y las prcticas deportivas.
Propuesta de alcances de los cbc de educacin fsica por bloque y por ciclo
para la EGB
PRIMER CICLO
BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
El juego. Imaginacin. Invencin. Creacin. Expresin.
Los juegos existen y/o se inventan.
El juego y la regla. Respeto, movilidad y trampa.
El grupo de juego. Roles, acuerdos y desacuerdos. El juego de rol en el juego con
otros.
La habilidad motora como capacidad de decisin y accin en las situaciones de juego.
El compaero y el oponente como compaeros de juego.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Recopilacin y juego de juegos motores (tradicionales, malabares, funcionales,
reglados, cooperativos, de rol).
Modificacin y/o invencin de juegos motores.
Participacin en las decisiones sobre los juegos a jugar.
Propuesta y aceptacin de las modificaciones a las reglas del juego.
Armado de espacios de juego.
Juego en el espacio propio, parcial y total.
Juego con el movimiento global y segmentario.
Juego con objetos reales (elementos, obstculos, aparatos) y/o imaginarios.
Juego con ritmos, rondas, corros, coreografas, bailes, danzas, recopilados y/o
inventados.
Juego con capacidades motoras condicionales (resistencia, fuerza, flexibilidad,
velocidad).
Juego con esquemas de accin (habilidades, destrezas, equilibrios).
Exploracin y comparacin de esquemas de accin en situaciones de juego.
Anticipacin de situaciones de juego.
Exploracin de tcticas de juego.
Interpretacin de acciones de compaeros y oponentes y/o cambios en el medio.
Exploracin de tcticas de juego.
Anticipacin de situaciones de juego.
BLOQUE 3: LA GIMNASIA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los cambios corporales en la actividad fsica (frecuencias cardaca y respiratoria,
temperatura, fatiga, etc.).
62

Postura y esquemas posturales bsicos.

Esquemas motores bsicos.
Los lados y partes del cuerpo. Lados y partes ms hbiles.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Exploracin de las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
Invencin de movimientos.
Reconocimiento y ejercicio con las partes y el lado hbil del cuerpo.
Uso de la izquierda y la derecha del propio cuerpo.
Ejercitacin de la percepcin interior y exterior (propio cuerpo, espacio, tiempo,
objeto).
Registro y comparacin de ritmos corporales en reposo y actividad.
Exploracin, ejercitacin y registro de la independencia, disociacin y velocidad
segmentarias en esquemas de accin motora globales.
Uso y comparacin de esquemas posturales.
Uso y comparacin de esquemas motores.
Prctica de ejercicios de fuerza, flexibilidad, elasticidad y elongacin muscular,
movilidad articular, velocidad, equilibrio, resistencia.
Ejercitacin de punteras.
Reconocimiento del espacio propio, parcial y total.
BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Formas de vida en la naturaleza.
Instalaciones. Campamentos.
Actividades en la naturaleza y al aire libre.
Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas, etc.
Actividades de subsistencia.
Trabajos. Provisiones. Higiene. Cocina, etc.
El equipo.
El equipo general.
El equipo personal.
El medio natural.
Las plantas, los animales, etc.: compaeros de vida.
El medio natural: cuidados y prevenciones.
Cuidado del medio y cuidado propio.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Aplicacin de normas de higiene personal y ambiental.
Seleccin de actividades en la naturaleza y al aire libre.
Juego en la naturaleza y al aire libre.
Armado de construcciones rsticas.
Uso de medidas de seguridad.
Reconocimiento de espacios naturales.
BLOQUE 5: LA NATACION*
*En virtud de las dificultades para su enseanza y prctica, el desarrollo de este
bloque est condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la
seguridad necesarios.
La organizacin de la enseanza de la natacin requiere, en relacin con tales
consideraciones, un tratamiento institucional particularizado, por lo que no se
consignan, para este bloque, alcances por ciclos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
El medio acutico. Cuidados y prevenciones.
El cuerpo en el medio acutico. Higiene y cuidados.
El dominio del cuerpo en el agua. Flotacin. Relajacin. Centro de gravedad y
flotacin.
63

Inmersin. Apnea. El nado natural. Respiracin. Coordinacin. Zambullidas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Aplicacin de normas de higiene y cuidados especiales.
Prctica de normas especiales de seguridad.
BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES
CORPORALES Y MOTRICES
Prctica de normas de higiene corporal.
Adopcin de medidas de seguridad.
Experimentacin de lmites y posibilidades.
Exploracin de formas de preparacin orgnica, artro-muscular y psquica.
Experimentacin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones.
Experimentacin de actividades de aprendizaje.
Experimentacin de tests.
Exploracin de calidades de movimiento.
Exploracin de capacidades y recursos corporales y expresivos.
Adaptacin del movimiento al espacio-tiempo externo.
Registro del tono muscular.
Experimentacin del movimiento en situaciones variadas.
Exploracin de posibilidades de movimiento global y segmentario.
Ejercitacin del lado y las partes hbiles del cuerpo.
Creacin de movimientos.
SEGUNDO CICLO
BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
El juego y la importancia de jugar. El compromiso en el juego. No todo es juego pero
con todo se puede jugar.
El juego y la regla. Negocio, acuerdo y respeto, movilidad, trampa y boicot.
El grupo de juego. Roles y cambio de roles. Rol y funcin. Ganar, perder, jugar bien.
La destreza como instrumento de la habilidad.
La tctica como resolucin grupal de situaciones de juego.
Ataque y defensa: cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz
como elementos tcticos.
La lgica de los juegos: relacin entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las
acciones motrices.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Seleccin y organizacin de juegos motores.
Participacin en las decisiones sobre los juegos a jugar y los modos de jugarlos.
Negociacin de las reglas de juego considerando los intereses, posibilidades y
necesidades del grupo.
Ajuste de esquemas de accin a las variables espacio-temporales en situaciones de
juego.
Exploracin y comparacin de esquemas tcticos en orden a situaciones de juego.
Elaboracin y uso de sistemas de cooperacin y oposicin y cdigos de comunicacin
y
contracomunicacin (comunicacin con el oponente) motriz.
Elaboracin y uso de esquemas tcticos en orden a las situaciones de juego.
Participacin en juegos deportivos.
Investigacin de la relacin reglas-objetivos-situaciones-acciones individuales y
grupales, en los juegos.
Contrastacin de actuaciones y resultados.

64

BLOQUE 3: LA GIMNASIA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Formacin fsica y prestacin motriz en los ejercicios y juegos y en la vida cotidiana.
Los cambios corporales por la actividad fsica sistemtica (musculares, orgnicos,
coordinativos).
Las capacidades motoras bsicas: resistencia, fuerza, flexibilidad (elasticidad y
elongacin muscular, movilidad articular), velocidad, agilidad.
Formas bsicas de actividad para su desarrollo.
Postura y esquemas posturales combinados.
Postura y equilibrio. Conciencia postural.
Grupos musculares y articulaciones posturales.
Economa y postura.
Posturas: inconvenientes.
Esquemas motores combinados.
La destreza y la habilidad: importancia para el desenvolvimiento personal.
Tono muscular y movimiento.
Grupos musculares, articulaciones y movimientos.
Ejercicios inconvenientes.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Uso e identificacin de las partes y el lado ms hbiles del cuerpo.
Uso de la izquierda y la derecha del espacio y de las cosas.
Registro de sensaciones subjetivas y seales de fatiga.
Regulacin de intensidades de esfuerzo.
Seleccin y combinacin de esquemas posturales.
Ajuste de posturas a movimientos subsiguientes.
Identificacin de posturas inconvenientes.
Identificacin y aplicacin de formas de corregir posturas inconvenientes.
Combinacin de esquemas motores globales.
Seleccin y ajuste de esquemas motores.
Seleccin de ejercicios y actividades.
Deteccin de errores de movimiento; formas de corregirlos.
Sistematizacin de ejercicios y formas de desarrollo de capacidades motoras.
Anlisis de los efectos de la actividad fsica sistemtica.
Exploracin de las relaciones entre la actividad fsica sistemtica y los requerimientos
de los juegos y las actividades cotidianas.
Uso y reconocimiento de grupos y sinergias musculares y articulaciones en la accin.
Exploracin de nuevas sinergias musculares.
Ajuste de la relacin tnico-fsica en el movimiento.
Ajuste de la respiracin.
Ejercitacin de tcticas generales de movimiento gimnsico.
Construccin de ejercicios gimnsicos.
Localizacin de movimientos.
Reconocimiento de movimientos inconvenientes y experimentacin de formas motoras
que los eviten y/o compensen.
Experimentacin de formas de movimiento que eviten las posturas y ejercicios
inconvenientes.
BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Formas de vida en la naturaleza.
Programacin. Organizacin.
Actividades en la naturaleza y al aire libre.
Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas, etc.
Programacin. Organizacin.
Actividades de subsistencia.
65

Organizacin del trabajo.

Distribucin de tareas, etc.
El equipo. Preparacin.
El equipo general y personal.
Practicidad.
El medio natural.
La tierra, el aire, el sol, el agua, etc.: fuentes de vida.
El medio natural. Preservacin.
Caractersticas del medio natural y actividad. Paisajes, climas, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Realizacin de trabajos en la naturaleza.
Programacin, organizacin y ejecucin de trabajos y actividades en la naturaleza y al
aire libre.
Armado y desarmado de carpas.
Orientacin de carpas.
Uso de herramientas y utensilios.
Mantenimiento de provisiones de agua, lea, alimentos, etc.
Preparacin de comidas.
Construccin de fuegos.
Encendido de fuegos.
Apagado de fuegos.
Preparacin de equipos personales de acampe.
Adopcin de medidas de seguridad.
Relevamiento del entorno natural.
Interpretacin de seales de la naturaleza.
Interpretacin de mapas e instrumentos de orientacin.
Seleccin de lugares de actividad en la naturaleza y al aire libre.
Anticipacin de riesgos
BLOQUE 5: LA NATACION
BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES
Prctica de normas de higiene y postural.
Previsin y prevencin de riesgos.
Seleccin de formas de preparacin orgnica, artro-muscular y psquica.
Seleccin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones.
Seleccin de actividades de aprendizaje.
Administracin de tests.
Ajuste de calidades de movimiento.
Anlisis de capacidades y recursos corporales expresivos.
Integracin de capacidades en el movimiento (motoras, perceptivas, imaginativas,
expresivas, orgnicas).
Ajuste tmporo-espacial y rtmico-temporal del movimiento.
Ajuste del tono muscular a las acciones.
Economizacin de la energa en el movimiento.
Ajuste, variacin y flexibilizacin de los estereotipos motores.
Ejercitacin del lado y las partes hbiles y no hbiles del cuerpo.
TERCER CICLO
BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
El juego, los juegos, jugar: jugar los juegos. Ficcin (como si), libertad y compromiso.
El orden, espacio y tiempo ldicos en el orden, espacio y tiempo reales.
El espritu de la regla: fijar igualdad de condiciones para todos.
66

El grupo de juego. Pertenencia. Pertinencia. Conflictos.

La estrategia como plan para resolver el juego.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Exploracin y comparacin de estrategias de juego.
Seleccin y uso de esquemas tcticos en orden a las situaciones de juego.
Elaboracin y uso de estrategias de juego.
Investigacin de la relacin reglas-objetivos-situaciones-acciones individuales y
grupales en ataque y defensa.
Identificacin y resolucin de las tareas grupales y los factores y problemas que frenan
y/o dinamizan su cumplimiento.
BLOQUE 2: LOS DEPORTES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
El deporte como institucin social. La institucionalizacin de la regla. Asociaciones,
federaciones, confederaciones deportivas.
El deporte como prctica ldico-motriz.
La movilidad de la regla.
La diversin. El placer.
Etica del comportamiento deportivo.
Juego limpio (fair-play).
Jugadores. Arbitros.
Instituciones. Espectadores.
Deporte y salud.
Beneficios y perjuicios de la prctica deportiva.
Higiene, prevenciones, cuidados, seguridad.
Deportes "abiertos" y "cerrados", individuales y de conjunto: compromisos fsicos,
motores, psquicos, grupales, sociales.
La lgica de los deportes: relacin entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las
acciones motrices.
La tcnica: economa y eficiencia en el movimiento deportivo.
Habilidad, tctica, estrategia, tcnica, cooperacin, oposicin, comunicacin,
contracomunicacin motrices.
Ataque, defensa: transicin entre ambas fases.
Ataque, defensa y transicin individuales y grupales.
Las formas de competicin deportiva: encuentros, torneos, campeonatos, etc.
Tctica, estrategia y preparacin.
Gimnasia y rendimiento deportivo.
Condicin fsica y prestacin deportiva. Estimulantes y rendimiento: riesgos y
perjuicios, tica.
Capacidades condicionales y coordinativas.
El equipo: funciones, posiciones, roles, conflictos, comunicacin, pertinencia,
pertenencia.
Equipo y grupo: diferencias y analogas.
Rol y funcin. Funcin y movilidad de roles.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Seleccin y organizacin de deportes y prcticas deportivas.
Participacin en competencias deportivas internas y con otras escuelas.
Anlisis de cdigos reglamentarios deportivos.
Adaptacin de cdigos deportivos.
Estudio y ensayo de comportamientos tcticos y tcnicos en funcin de los cdigos
reglamentarios.
Elaboracin y prctica de tcticas y tcticas deportivas.
Anlisis de dinmicas de equipo.
Exploracin de puestos y funciones y su relacin con situaciones, roles y ubicaciones
en el equipo.
67

Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin y cdigos de

comunicacin y contracomunicacin en los deportes.
Exploracin de la lgica interna de los deportes.
BLOQUE 3: LA GIMNASIA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Habilidad y condicin fsica. Relacin entre capacidades condicionales y coordinativas.
Las capacidades motoras bsicas: principios, mtodos y tcticas de entrenamiento.
Postura y esquemas posturales especficos.
Conciencia postural, cuidados.
Posturas inconvenientes: compensacin, correccin.
Esquemas motores especficos.
La destreza y la habilidad: recursos para la accin y relacin con el medio natural y
social.
Tipos de habilidad: aprendizaje y aplicacin.
Mtodos y tcticas de aprendizaje de habilidades.
Tono muscular y movimiento.
Relacin entre contraccin tnica y fsica.
Tipos de contraccin muscular, cuidados.
Relajacin.
Ejercicios inconvenientes: evitacin, compensacin.
Conciencia, condicin, cuidados.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Regulacin de intensidades de esfuerzo en orden a las sensaciones subjetivas.
Uso y combinacin de esquemas posturales especficos.
Ajuste de posturas a movimientos especficos subsiguientes.
Identificacin de posturas compensatorias.
Uso y combinacin de esquemas motores especficos.
Encadenar fases de movimientos.
Identificacin y prctica de principios, mtodos y tcticas bsicos de entrenamiento de
capacidades motoras.
Determinacin de las relaciones entre las habilidades y destrezas y la condicin
muscular y orgnica.
Experimentacin de tipos de contraccin muscular.
Regulacin y distribucin del tono muscular.
Registro de la alternancia contraccin-descontraccin muscular en movimientos
globales y segmentarios.
Experimentacin de tcticas de relajacin muscular.
Regulacin de la respiracin.
Correccin y/o compensacin de movimientos inconvenientes.
Exploracin de las relaciones entre destrezas y habilidades con las formas de
aprenderlas.
BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Formas de vida en la naturaleza.
Programacin, planificacin, organizacin, seguridad.
Actividades en la naturaleza y al aire libre.
Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas. Marchas. Deportes. Raids, etc.
Programacin, planificacin, organizacin, seguridad.
Actividades de subsistencia.
Programacin, organizacin, distribucin del trabajo, etc.
El equipo: preparacin.
Relacin con lugares, climas, actividades, etc.
El medio natural.
68

Preservacin del medio y de la especie humana.

Caractersticas del medio natural y actividad.
Medio natural y urbano.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Distribucin de trabajos y actividades en la naturaleza y al aire libre.
Preparacin de equipos generales de acampe.
Organizacin de sistemas de seguridad.
Orientacin por seales de la naturaleza.
Confeccin de mapas e instrumentos de orientacin.
Ubicacin de espacios de acampe, marchas, excursiones, etc.
Programacin, organizacin y ejecucin de formas de vida en la naturaleza y al aire
libre.
Evaluacin de riesgos.
Prctica de deportes en la naturaleza.
BLOQUE 5: LA NATACION
BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE
ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES
Empleo de tcticas de primeros auxilios.
Elaboracin de formas y tcticas.
Elaboracin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones.
Elaboracin de actividades de aprendizaje.
Control de movimientos.
Bsqueda de ritmo, fluidez, armona, precisin y dinamismo en el movimiento.

69

EL ESTUDIO DE LA MOTRICIDAD INFANTIL.

Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qu hace el nio en cada
edad, en las condiciones reales de su entorno y cul es la causa de por qu en un
grupo de edad se comporta de una forma u otra.
Tener una referencia del comportamiento del nio y su evolucin en cada edad,
significa poseer un instrumento para que tanto educadores como padres, puedan
intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeo.
Muchos cientficos en el mundo se han preocupado por estudiar la conducta del sujeto
(motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes estadios de su desarrollo.
El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo general)
ha sido abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista.
Aqu se describen los pasos por los cuales fue necesario transitar en un estudio (C.
Gonzlez, 1997) que proporciona una caracterizacin en la esfera motriz de nios en
las edades de 1 a 6 aos.
Una primera parte de esta investigacin fue dedicada a recopilar y analizar bateras
diagnsticas de diferentes autores que estudiaron el desarrollo humano, as mismo se
clasificaron los criterios de cmo es la conducta del nio expresados por cada autor.
Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripcin del
comportamiento apoyndose en instrumentos diagnsticos, sino que en algunos casos
sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la prctica, constituyendo una
aproximacin basada en la experiencia profesional.
Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de nios de
diferentes grupos etreos. Bryant J. Cratty (1979) bilogo de los Estados Unidos,
basado en la aplicacin de una lista de control describe las caractersticas del
comportamiento perceptivomotor de los nios(as), las teoras evolutivas de los
psiclogos J. Piaget y H. Wallon, citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten
apreciar los logros motores de sujetos estudiados, as como las referencias sobre el
desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana Kahte Lewin
(1972), brindan una vasta informacin al respecto.

70

71

Por una parte la maduracin es un factor biolgico que determina en cada grupo de
edad un comportamiento diferente, y por la otra la influencia de factores ambientales:
sociales y educativos, tales como los programas, la relacin con el adulto y otros
nios, el rgimen de vida, las costumbres y el clima, as como hasta la caracterstica
de la batera diagnstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la
motricidad.
Aunque conocemos que existen diferentes vas para arribar a un criterio de
caracterizacin, se ha podido constatar que es mucho ms confiable el resultado
cuando se realizan observaciones del comportamiento del nio, con la gua de un
instrumento evaluativo validado en las condiciones de cada realidad
La forma de poder caracterizar al nio en cualquier rea del desarrollo, en este caso
nos referimos al rea motriz, requiere de la medicin de aquellas variables e
72

indicadores que puedan dar resultados confiables y objetivos, de ah la necesidad de

crear un instrumento capaz de cumplir esta misin
La metrologa como ciencia de las mediciones tiene como tarea principal el
aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones (V. M. Zatsiorski, 1989).
Los criterios que se utilizan para la seleccin de un instrumento evaluativo estn
condicionados a los objetivos o pretensiones de la investigacin en cuestin.
Al confeccionar el sistema instrumental para una investigacin y obtener un resultado
que facilite conocer las caractersticas del nio en cada grupo etreo, se da solucin a
dos cuestiones bsicas de la metrologa: qu y con qu medir.
Existen hoy da gran diversidad y cantidad de bateras de medicin, por lo que
despus de un amplio anlisis bibliogrfico se requiri agrupar en cuatro grupos
quince de las bateras que ms relacin tenan con las edades de inters. Esta
recopilacin facilito el anlisis para arribar al criterio en cuanto a la seleccin o
confeccin de la batera a aplicar en el estudio.

En un primer grupo se encuentran los tests donde el inters de los autores est
dirigido a conocer el dominio del nio de su izquierda y derecha (nocin de
lateralidad.).
De este grupo se analizaron el test de orientacin izquierda-derecha de Piaget-Head
en el Manual del examen psicolgico de Zazzo (1971), el test de imitacin de gestos
de Berges-Lezine (1975), el test de dominancia lateral de Schilling (Zuchrigl 1983) y el
test del pato y el conejo de Perret, tomado de J. Kramer, Linkshandigkeit ( 1961).
El principal inters de este grupo de autores fue el de determinar el lado dominante del
cuerpo.
Es muy comn en estas bateras la observacin de figuras donde segn la percepcin
visual del nio se define su dominio ocular.
Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un aspecto bsico en la
evaluacin del desarrollo motor.
En un segundo grupo se renen los tests encaminados a valorar el desarrollo general
del nio, donde las pruebas motoras se encuentran dispersas entre otras pruebas.

73

Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda 1981), escala

Brunet-Lezine de desarrollo motor (1980), y las listas de control de conductas
perceptivomotrices de Cratty (1979).
En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas que comprenden
un conjunto de pruebas de diversas dificultades dirigidas a cuatro esferas del
desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y social (A. Gessell adiciona tambin lo
adaptativo). En sentido general las pruebas de la esfera motriz que fueron las de
mayor inters para el estudio, son las que aparecen en la lista de control de conductas
perceptivo motriz de B. J. Cratty.
La escala de A. Gessell reporta tambin algunas pruebas de inters relacionadas con
las habilidades motrices bsicas, aunque su misin fuera bsicamente determinar el
cociente de desarrollo del nio, ya que este autor tiene como objetivo relacionar la
edad cronolgica con la biolgica.
En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayora de las pruebas estn
dirigidas al desarrollo psicolgico, apoyndose para ello de diversas situaciones
motrices, aunque no en todos los casos estas situaciones motrices tienen relacin
directa con las habilidades motrices bsicas ya que algunas corresponden ms a
acciones que a movimientos.
La mayora de las pruebas de este grupo han sido empleadas para prevenir problemas
del desarrollo en relacin con el aprendizaje escolar.
En un tercer grupo se encuentran una relacin de pruebas donde los autores se
interesan por la psicomotricidad del nio.
Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el examen
psicomotor de Mazzo (1974), y la Observacin psicomotora de Da Fonseca (1982).
En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de psicomotricidad se
encuentran tems dedicados fundamentalmente a la relacin espacio-temporal, al
conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece el de lateralidad. Estas
pruebas aparecen repetidas en las bateras de los autores ubicados en este grupo.
Otros tems estn dedicados a aspectos de tipo fisiolgicos como conocer el control
que el nio tiene de su relajacin y respiracin. Estas tareas estn en las bateras de
P. Vayer, Maz y Da Fonseca. Aparecen tambin en las bateras de estos tres autores
otros tems dedicados a capacidades coordinativas en general como la coordinacin,
agilidad y equilibrio.
Con relacin a este grupo fueron de inters para el estudio los aspectos coincidentes,
pues la relacin espacio-temporal, control del cuerpo y lateralidad pueden verse
manifestadas en diferentes alternativas de movimientos al ejecutar las carreras, los
saltos y otras habilidades.
En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas se dirigen al
aspecto motor.
Se analiza la batera Ozerestki de motricidad infantil(1956), la observacin y
evaluacin de patrones motores fundamentales de Mc. Clenaghn y Gallahue (1985), el
test de coordinacin corporal infantil Hahn-Marburg de Kiphard y Schilling (1976), test
diagnostico de la capacidad motriz de Arhein y Sinclair (1976) y la batera de aptitud
fsica de Fleishman (1964).
En este cuarto grupo los autores definen sus bateras como de desarrollo motor ya que
algunos tems incluyen tanto la coordinacin gruesa como fina (Ozereztki, KiphardSchilling).
En este grupo los autores manejan tems dedicados a alternativas de movimientos
fundamentales: habilidades y combinaciones de estas (McClenaghan, D. L. Gallahue y
Kiphard-Schilling.
Result de gran inters para el estudio, la batera de McClenaghan y D. L Gallahue
por tener un grupo de tems dedicados a la observacin de los patrones bsicos
fundamentales o habilidades motrices bsicas. Nos referimos a los movimientos
naturales del ser humano como: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, reptar, as
como todas las alternativas de lanzar, conducir, rodar, entre otras.
74

El test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling, aunque est destinado a nios

de 5 a 14 aos, describe una serie de tems que se consideraron tambin como
alternativas de movimientos a considerar en nuestro instrumento de evaluacin.
La batera Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de inters referidos a
la coordinacin general que puede inferirse como tema bsico a considerar. Este
aspecto ha sido constatado tambin en otras bateras referidas con antelacin, lo que
demuestra que muchos autores la han tenido en cuenta.
Resumen del anlisis de las diferentes bateras diagnsticas
Aunque algunos autores aplican bateras diagnsticas para un rea de
desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las
informaciones que reportan sus estudios son tiles para arribar al final a
una caracterizacin integral del nio. Este es un principio bsico
tambin en nuestro estudio.
Aunque la mayora de las bateras consultadas estn dirigidas a la
etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades
especficas dentro de la etapa, por ejemplo: la lista de control de B. J.
Cratty estudia nios de 2 a 3 aos y el examen psicomotor de P. Vayer
a nios de 2 a 5 aos. Otros autores proponen bateras que parten de
edades enmarcadas en la etapa preescolar y abarcan hasta la
adolescencia, ejemplo: batera Ozereztki para 2 a 14 aos, observacin
psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 aos y test de coordinacin
corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 aos. En nuestro estudio se
seleccionan para la observacin las edades de 1 a 6 aos.
Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la
mayora de los test estn reconstruidos sobre la base de otros, pues
muchos tems se repiten de una batera a otra. Tambin se realizan
adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores que los
aplican, determinando cada uno los factores esenciales (variables) a
considerar.
Los test que no son especficamente de pruebas motoras, contienen
estas pruebas dispersas entre las pruebas psquicas. En estos casos, el
mayor inters de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto.
En relacin con lo anterior se encuentran las bateras agrupadas en el
primero, segundo y tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se
denomina de desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso
aparece ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al
igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar
fundamentalmente el desarrollo psicolgico del nio donde las
situaciones motrices sirven de apoyo.
Situacin semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad,
pues la mayora de las tareas valoran ms que todo la conducta
cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prev la seleccin o confeccin de
una batera diagnstica con un amplio contenido de tareas motoras,
donde lo psico se considera implcito, a fin de evitar el dualismo
semntico y conceptual.
Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al
aplicar una batera diagnstica no pueden considerarse como un
modelo acabado, pues el desarrollo del nio(a) se requiere valorar cada
cierto tiempo. Este es un principio bsico a considerar en nuestro
estudio.
Se ha podido apreciar que la mayora de los autores consultados se
han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del
nio para detectar alteraciones en el mismo, manejndose al respecto
una pedagoga de tipo clnica. Aunque nuestro estudio no persigue el
75

mismo fin, al obtener un resultado de caracterizacin se pueden

apreciar y valorar las irregularidades del desarrollo.

76

PRINCIPIOS ORIENTADORES EN LA CONSTRUCCIN CURRICULAR.

Qu entendemos por Formacin Docente?
Si alguna vez fue posible pensar la formacin inicial como una instancia capaz de
contener todas las respuestas a los interrogantes que de manera permanente plantea
el ejercicio profesional docente, en la actualidad en cambio el reconocimiento de la
complejidad de esta tarea sumado a los avances permanentes en los campos de
conocimiento cientfico y pedaggico inhabilitan cualquier pretensin de cerrar o dar
por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia () la formacin
docente debe ser permanente tanto en trminos de actualizacin disciplinaria y
didctica como en trmino de la revisin, anlisis y ajuste permanente de la propia
prctica.
Diker G Terigi F.
Desde qu lugar nos situamos para pensar la educacin y la formacin docente?
Quines nos formamos para formar?, quines ensean y quines aprenden, en qu
contextos, para qu? Hablamos de una formacin que se asemeja a dar forma o
hablamos de formacin que habilita lo comn y lo diferente?
Pensar la formacin docente es abordarla como trayectoria de formacin, recorridos
que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo.
Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un
itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, polticas y
culturales. En este sentido la formacin docente remite a un devenir, a un proceso que
articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcin de prcticas sociales y
educativas.
Intentar una mirada compleja e integradora de la educacin y la formacin docente
implica una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar
la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos,
sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de contextualizacin
mltiple.
Implica tambin, reflexionar sobre la relacin dialctica entre formacin, historia y
poltica, que posibilite la reconstruccin crtica del conocimiento y la accin, de las
prcticas pedaggicas y sociales, a travs de nuevas perspectivas de comprensin.
Pensar la formacin docente es pensar en prcticas sociales protagonizadas por
sujetos en espacios institucionales singulares, en formas de trabajo y modalidades de
gestin, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros. Implica, en este sentido,
considerar las tramas interpersonales, culturales, micropolticas en las cuales se
desarrollan las prcticas de formacin y el curriculum, las prcticas pedaggicas en las
escuelas, la comunidad y la vida.
Pensar la formacin docente es visualizar la escuela, no como un elemento
reproductor de la comunidad en general, sino como uno de los mecanismos en la
generacin y consolidacin de la comunidad en particular, el pueblo, el barrio. La
escuela ya no se inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea,
constituyndose, por tanto en un elemento esencial de la reconstruccin de la
ciudadana.1
Tal como lo plantea el artculo 72 de la Ley de Educacin Nacional, se hace necesaria
la integracin dialgica de la formacin inicial y continua con la investigacin y la
extensin comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias estas ltimas de la
primera; es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir los Institutos de
Formacin Docente
El docente ejerce su profesin sobre la base de la responsabilidad, el respeto a la
libertad de ctedra y de enseanza, en el marco de las normas pedaggicas y
curriculares establecidas por el Consejo General de Educacin.
1

Cfr. Frigerio G. y Diker G. Educar: posiciones acerca de lo comn, Buenos Aires, del estante editorial, 2008.

77

Si bien la pensamos como un proceso permanente, la formacin docente inicial tiene

que generar las bases para habilitar modos y prcticas de intervencin que promuevan
la posibilidad de pensar la escuela como mbito en el que los espacios y tiempos
faciliten el encuentro para la reflexin y el pensamiento complejo, y posibiliten la
restitucin del deseo de aprender.
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial se
asume que los docentes son profesionales intelectuales y de la cultura, que forman
parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su prctica.
Desde esta perspectiva, se piensa la formacin docente como un trabajo que se
configura con las siguientes caractersticas: prctica de mediacin cultural reflexiva y
crtica, trabajo profesional institucionalizado en el marco de la construccin colectiva
de intereses pblicos, prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de
saberes a los sujetos en contexto.
Recuperar el sentido poltico e ideolgico de la formacin es un aspecto central, ya
que como espacio de construccin tiene que fortalecer la autonoma y propiciar la
enseanza como tarea especfica de carcter tico y poltico.2
CORPOREIDAD- MOTRICIDAD
El silencio de la corporeidad es abrumador, gritan los ruidos de las pelotas picando,
bullicio y exclamacin de juegos, estrpitos de carreras, alborotos de ritmos,
estampidas de partidas, estruendos de llegadas, agitacin de actividades y ecos de
ejercicios. Sonidos estridentes () que no permiten un escucha corporal.
Alicia Grasso
Ante tanta preponderancia de la palabra en la escuela, el cuerpo busca su lugar en
ella, en la comunidad y en el mundo.
Considerar al sujeto desde una perspectiva integral, es romper con la dicotoma
tradicional cuerpo-mente para entenderlo como unidad cambiante y contnua.
Todo es cuerpo: conocimiento, sensaciones, emociones, deseos, actitudes, biografa,
valores, imagen, caractersticas que forman el conjunto de condiciones del proceso de
construccin de identidad.
Analizar los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones,
percepciones, emociones, pensamientos, a travs de nuestras experiencias vinculares
y sociales, es conectarnos con el mundo a travs del cuerpo. En la medida que el
cuerpo no es reconocido como un fenmeno diferente de la vida orgnica y es tomado
como algo dado, se corre del currculo. As, queda sin definir un campo de observables
como la gestualidad, la actitud corporal, las praxis constructivas, la mirada, la
escucha.3
Se trata de dejar que la corporeidad exprese, aceptando que el cuerpo no es slo
organismo, y comprender que tiene valor significante en la medida que comunica y
expresa lo que siente.
Preguntarnos qu dice el cuerpo cuando habla el idioma de los gestos, de las
actitudes, de los sentimientos, es pensar si estamos sensibles y atentos para captar
los rasgos subjetivos de los sujetos y qu hacemos con lo que captamos. Muchas
veces en estas concepciones no cuestionadas ni actualizadas se construye una
subjetividad en la que el silencio de la corporeidad es abrumador.
La corporeidad se constituye a partir del modo en que los cuerpos son percibidos y
vivenciados. En este sentido, la Educacin Fsica, a travs de las diferentes prcticas
corporales y motrices, al poner en juego la disponibilidad corporal y motriz de cada
sujeto desde el pensar, el hacer, el sentir, el querer y el comunicar, posibilitar que el
yo corporal adquiera un lugar ms estructurante y en la construccin de la
subjetividad.
2

Cfr. Consejo General de Educacin. Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Educacin Primaria. Entre
Ros, 2008, p. 25.
3
Calmels, D.: El cuerpo es el mensaje. Mesa redonda: El cuerpo y la escuela, en revista Novedades Educativas. N
124, Buenos Aires, .2001

78

Esta concepcin del cuerpo y de la motricidad implica brindar oportunidades de

aprendizaje a los sujetos, desde la propia disponibilidad corporal y motriz. La
separacin realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad, slo tiene una
intencin analtica y de conceptualizacin para aportar a la comprensin. El ser
humano no acta fragmentadamente y por esta razn se propone una Educacin
Fsica que lo considere en su totalidad y complejidad.4
Las acciones motrices pueden estudiarse independientemente de los sujetos que las
realizan, o bien analizarse teniendo en cuenta que uno de ellos tiene una manera
particular de manifestarse motrizmente como consecuencia de su historia y
caractersticas personales. La conducta motriz es la convergencia de las acciones
motrices personales y es especfica de cada uno. Esto establece la diferencia entre
accin motriz y conducta motriz. Requiere no dejar de lado los datos observables y
subjetivos de la persona en accin: su percepcin, toma de decisiones, su afectividad.
En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad,
es necesario fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, deconstruir los modos
en que la biografa escolar condiciona la corporeidad del sujeto docente, comprender
que las mismas condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares
y la comunicacin de saberes. Pensar los condicionamientos internos y externos que
atraviesan las subjetividades donde el cuerpo es el borde, requiere comenzar por
poder sentir lo que otros estn sintiendo, a partir de lo que cada cuerpo est
significando y comunicando.
APROPIACIN SOCIAL Y PEDAGGICA DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los espacios
de formacin docente, estn signados por el protagonismo de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin. Consideramos que esta afirmacin ya est lo
suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, poltico y
comunicacional de stas en la sociedad.
los nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer, reestructurando
la percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales novedosos.
(Huergo J., 1996).
Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a
los modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones sociales, pero
se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras
educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que hace necesaria
una revisin de las formas organizativas, comunicativas y pedaggicas de estas
instituciones. La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias constructivas
entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento.
(Garca Guadilla, 1994) (...)
El socilogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso como
revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnolgicas precedentes dos
aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones
tecnolgicas en distintos campos y dominios de la actividad humana y el hecho de que
las nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos,
sino fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms
sobresaliente es el papel protagnico que adquieren la informacin y el conocimiento:
se desarrollan nuevos saberes en torno a la ellos y especialmente a su procesamiento.
()
En nuestro contexto aun hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo anexo,
algo externo, que esta afuera y tiene que entrar en el mbito educativo, sin dar
cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construccin,
4

INFD, Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Fsica, Ministerio
de Educacin de la Nacin, 2008, p.16.

79

procesamiento y transmisin de la informacin y el conocimiento y por lo tanto en el

contexto social, cultural y poltico en el nos toca actuar. Las propuestas educativas
deben asumir las nuevas formas de vinculacin con la informacin y el conocimiento
que nos permiten estas tecnologas. En el marco de las profundas transformaciones
en los procesos de construccin, procesamiento y transmisin del conocimiento se
conforma la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, denominacin propuesta
para esta organizacin de la sociedad basada en el conocimiento como factor
fundamental de productividad, poder y participacin. ()
Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las tecnologas
de la comunicacin y la informacin, as como la formacin necesaria para su
utilizacin desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y
procesadores de informacin y conocimiento y no como meros receptores. ()
estamos ante el desafo de () alcanzar una real apropiacin pedaggica y social
de las tecnologas de la comunicacin y la informacin como alternativas de inclusin
social, de constitucin de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su
protagonismo como formas culturales constitutivas de esta poca. Por lo antes
expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas propuestas
curriculares que concreten polticas educativas claras y definidamente comprometidas
con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.
PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
Competencia
La Ley de Educacin Provincial establece que las instituciones de Formacin
Docente, otorgarn ttulos y certificaciones acadmicas que habilitarn para el ejercicio
de la docencia, en funcin de la reglamentacin establecida por el Ministerio de
Educacin de la Nacin y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin para que los
mismos posean validez nacional5
El/la Profesor/a de Educacin Fsica tiene competencia para disear, desarrollar,
acompaar, orientar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje para la Educacin
Fsica, en los siguientes niveles y modalidades del Sistema Educativo: Educacin
Artstica, Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin
Especial y Centros de Educacin Fsica (CEF) de la provincia, dependientes de la
Direccin de Educacin Secundaria y de la Coordinacin de Educacin Fsica del
Consejo General de Educacin. Tambin habilita para el trabajo docente en
instituciones de Educacin no formal. Finalidades y Propsitos6
El planteo de las finalidades y propsitos de la formacin en el rea debe partir de una
mirada sobre los sujetos en los contextos socio-histricos y culturales en que se
desarrollan y, especficamente, del anlisis de la relacin de esos sujetos con los
saberes corporales y ludomotrices disponibles en la cultura de lo corporal tal como se
manifiesta en dichos contextos.
La formacin docente en Educacin Fsica tendr en cuenta los diversos mbitos en
que pueden desempear su trabajo, a fin de formar docentes reflexivos, intelectuales,
crticos, autnomos y transformadores de la sociedad, fortaleciendo su conciencia
emancipadora.
En un campo como el de la Educacin Fsica, en el que con frecuencia prevalecieron
prcticas disciplinadoras y elitistas, instaladas en el positivismo pedaggico y
considerando exclusivamente al docente en su papel como mediador coercitivo,
moralizador y normalizador, es muy importante poner el acento en la reflexin, la
autonoma y el compromiso tico poltico.
La presencia de esas prcticas, que en algunos casos continan en la actualidad,
requiere cambios profundos, que comiencen por propiciar la autonoma de los sujetos
en formacin y la reflexin crtica sobre dichas prcticas pedaggicas.
5
6

Ley de Educacin Provincial. Entre Rios, 2008, op.cit. Art. 115

Cfr . INFD. Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Op cit , 2008, p.24

80

La formacin inicial de los docentes en educacin fsica

Por formacin inicial entendemos el proceso de preparacin y capacitacin mediante
el cual se aprende a ensear o se est en condiciones de afrontar la prctica
profesional de la enseanza, en nuestro caso, la materia en cuestin es la EF. Pero,
cmo se forma a los futuros docentes para que puedan ejercer la tarea de ensear
EF?
A este interrogante podramos encontrarle una respuesta simple, proporcionando una
preparacin, con unos conocimientos y unas destrezas que les permitan cumplir con la
funcin de ensear EF para el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero, la
formacin inicial del profesorado, entendida como la preparacin profesional de los
futuros docentes, tal y como hemos visto antes, debe ir a algo ms que concebir el
papel del enseante no slo como transmisor de conocimientos bsicos de la materia,
sino tambin en el sentido de educadores, con actitudes crticas y reflexivas acerca del
proceso de enseanza-aprendizaje y de la reconstruccin del conocimiento que se
genera desde la prctica y en un determinado contexto. Igualmente, cuando hemos
visto qu capacidades y conocimientos debe tener el futuro docente a travs de las
funciones que se espera que desarrolle, hemos destacado que la prctica docente no
es una actividad sencilla y, por ende, menos an ser la formacin inicial. Sobre todo
porque no hay un nico modo de estructurar el conocimiento que necesita saber, qu
destrezas, competencias o capacidades se necesitan para ensear y cules seran las
actitudes que se deben propiciar. Para ello, hay una necesidad de recurrir a la
investigacin didctica que nos proporcionar conocimientos y, stos, nos ayudarn a
determinar cules son las necesidades de formacin, acercndonos a un modelo de
formacin del docente en EF que permita establecer un programa formativo que
cualifique al futuro profesional para que se dedique a la profesin de ensear.
Abogamos por una formacin que se estructure en base a conocimientos de la
prctica y que deben apuntar determinados dominios que se van a constituir a travs
de las competencias docentes, porque a travs de ellas se pone el acento en aquello
que necesita saber y puede hacer para adaptarse a un contexto y seguir aprendiendo
en su desarrollo profesional. Por tanto, estamos ante el problema de la prctica
profesional de la EF, como una actividad compleja, delicada y cambiante que se da en
un contexto educativo, necesita de unos conocimientos tericos y prcticos, de unas
capacidades, destrezas y actitudes para poder realizar una buena prctica. Estos
argumentos justifican que la preparacin de los futuros docentes deber dotarles de un
bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal. Hay necesidad de una
formacin general, propia de las materias pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas; de
una formacin especfica de la materia, que proporcione los conocimientos bsicos del
contenido a ensear y de las teoras de la EF; formacin profesional, que acerque e
inicie a los futuros docentes a la cultura de la prctica profesional, a la intervencin
didctica, al diseo y el desarrollo curricular, al anlisis y a la reflexin sobre la propia
actuacin.
Siguiendo manifestaciones de Hernndez (2000), los saberes a desarrollar en el
profesor de EF deben estar vinculados con las propias manifestaciones culturales del
movimiento humano o la actividad fsica, aquellos derivados del cmo desarrollar los
procesos de enseanza y los correspondientes al conocimiento de la realidad histrica
y sociocultural del contexto. No se trata de que simplemente conozcan el currculo
educativo y el de la EF, sino que tengan la capacidad de percibir, analizar e interpretar
la realidad sociocultural. De esta manera, estarn dispuestos para poder asumir el
ejercicio profesional en toda su complejidad, teniendo la capacidad bsica de
adaptarse con flexibilidad y la rigurosidad necesarias para realizar la tarea educativa.
Para ello, no debe ser suficiente con proporcionar conocimientos y destrezas para los
procesos de enseanza-aprendizaje y de la EF como materia, es necesario generar
actitudes que cuestionen el propio proceso mediante la accin reflexin, que puedan
estar abiertos a la formacin durante el desarrollo profesional y a la innovacin
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educativa. O como apunta ms recientemente Hernndez (2004), se debe entender la

prctica de la EF como un compromiso tico con la mejora de la propia sociedad y de
los individuos inmersos en los procesos educativos como ciudadanos que lo
constituyen. Estas actitudes deben ser promovidas desde la formacin inicial, las
decisiones adoptadas como docentes y los actos que se lleven a cabo deben ser
objeto de reflexin, de anlisis e interpretacin, ya que siempre habr algo que mejorar
en la labor docente.
Actualmente existe un debate acerca de la utilidad que tiene la formacin inicial sobre
el desempeo y el desarrollo profesional de los docentes (Imbernn, 1994 y 1996).
Investigadores en el campo de la didctica y la formacin del profesorado hacen
referencia a la necesidad de un replanteamiento epistemolgico del discurso didctico,
sobre todo cuando se plantean cuestiones relativas a la utilidad del conocimiento
didctico aplicado a los problemas reales de la prctica diaria de enseanza. Las
crticas se hacen al inmovilismo, la existencia de un cierto desenfoque y una carencia
de relacin entre la teora y la prctica (Cebreiro, 1995), aspectos que ya predominan
en la perspectiva tradicional y la perspectiva tcnica de formacin del profesorado.
A MODO DE CONCLUSIN O DE PROPUESTA PARA LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES EN EDUCACIN FSICA
Como consecuencia de lo que hemos expuesto anteriormente, podemos decir que los
principios tericos y prcticos que se proporcionan en la formacin inicial no pueden
ser generalizados a distintas situaciones y contextos educativos. El conocimiento que
los docentes deben tener sobre la enseanza de la EF debe ser, a partir de unos
conocimientos bsicos y una cultura profesional, ms personal y particular del contexto
donde se desarrolle la accin educativa. Los contenidos a ensear, las vivencias de
los alumnos y de las alumnas, las interacciones son situaciones educativas complejas,
singulares y cambiantes en funcin del contexto social y cultural y no se pueden
generalizar. Por ello, en la formacin inicial, habr que proporcionar fundamentos y
crear actitudes, mediante el anlisis y la reflexin crtica, para que puedan llegar a
comprender e interpretar la realidad educativa que se puedan encontrar e intervenir en
ella, buscando estrategias que propicien un acercamiento al conocimiento prctico
mediante el estudio de casos, visualizaciones de clases, incidentes crticos, etc. Es
una manera de ir conociendo los problemas docentes, los factores contextuales en
donde se puedan desarrollar la prctica de la EF, los valores sociales asociados a la
misma y a la contribucin que se pueda hacer a los cambios y mejora de los
ciudadanos.
Por ello, estimamos que slo el desarrollo eficaz de interaccin teora-prctica supone
un verdadero aval de garanta para la formacin docente, toda vez que la formacin
del pensamiento prctico requiere de algo ms que la simple adquisicin de
contenidos de carcter acadmico. Se hace necesario fusionar la teora y la prctica,
las teoras se activan a travs de la prctica, en forma de pensamiento prctico. No
basta con saber (teora) es necesario saber hacer (prctica). Los conocimientos
tericos que se van adquiriendo en las disciplinas formativas, a partir de una
fundamentacin cientfica y tcnica, deben basarse en problemas prcticos de
enseanza (situaciones educativas en el desarrollo del currculo) que, mediante el
debate y la reflexin, deben buscarse aplicaciones prcticas; habituando a los
estudiantes a analizar las condiciones sobre las que podra actuar como docentes.
Durante el prcticum, los futuros docentes tienen la oportunidad de contrastar y
reelaborar sus teoras sobre la base de las tareas que se desarrollan en contacto
directo con la accin profesional real en los centros escolares. A travs del anlisis y la
reflexin de la prctica, que no slo se deben centrar en aspectos tcnicos del
desarrollo de la enseanza, es necesario entrar en deliberaciones de los problemas
prcticos y su vinculacin con las finalidades y valores educativos. El prcticum puede
ser una buena ocasin para aprender la prctica profesional mediante la opcin
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metodolgica de investigacin /accin, no slo como una manera de aprender la

prctica docente mediante la planificacin, accin, observacin y reflexin, sino la de
acceder una cultura profesional y de actitudes de mejora como enseantes mediante
la crtica y la reflexin (Romero Cerezo, 1995), adems de un trabajo colaborativo con
otros y otras colegas, conformando un grupo con inquietudes de mejora de la prctica,
la de la EF como de la propia educacin.
Como eplogo debemos decir que el futuro docente en EF, como profesional de la
enseanza, deber conocer el currculo oficial de esta materia y cmo adaptarlo al
contexto sociocultural donde se vaya a desarrollar. Dar respuestas a esas necesidades
reales supone, por un lado, la adquisicin de una serie de conocimientos cientficostcnicos sobre la educacin en general y, en particular, de la EF; adems, deber
poseer una serie de conocimientos didcticos sobre cmo desarrollar los contenidos y,
de otro, iniciarse en la prctica docente en el aula de Educacin Primaria o Educacin
Secundaria, efectuando actividades de EF a partir de la base adquirida en las distintas
asignaturas del Plan de Estudios. Adems, todo profesional de la educacin deber
dar respuesta a una determinada concepcin de la relacin entre la teora-prctica,
como una forma de construccin de conocimiento que ayude a resolver los problemas
de la prctica, tomando decisiones sobre la concrecin de los propios procesos de
enseanza-aprendizaje. La prctica como fuente del conocimiento lleva a los docentes
a una va de investigacin-accin, considerndose como un proceso muy valioso para
la formacin y el desarrollo profesional de los docentes (Blndez, 1996).

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BIBLIOGRAFA
*Argumentos sobre la formacin inicial de los docentes en educacin fsica-Cipriano
Romero Cerezo, Universidad de Granada- Profesorado, revista de currculum y
formacin del profesorado, 8 (1) 2004
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*Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, Recomendacin
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*Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, "Orientaciones
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*Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, "Propuesta
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(Documentos para la Concertacin, Serie A N 7), diciembre de 1993.
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Alvarado y Maureen Meneses Montero- Educacin vol. 26 numero 001- Universidad de
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