UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

FUNDAMENTOS SOCIALES
DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

AUTORES: NINO BOZZO BARRERA

JULIO LAGOS ARAYA

ANTECEDENTES DEL AUTOR

NINO BOZZO BARRERA, Socilogo UC de Chile, Postgrado en Psicologa
Social del Trabajo UC Miln, Italia, Profesor asociado Departamento Educacin
USACH
JULIO LAGOS ARAYA: Licenciado en Educacin, Profesor Historia y
Geografa, Magster Educacin Mencin Currculum y Evaluacin USACH,
Director de Escuela Intendente Saavedra, Municipalidad de Cerro Navia

LA SOCIOLOGIA Y EL ROL DEL PROFESIONAL DE LA

EDUCACIN
I. PRELIMINARES
Es necesario para el profesorado saber de sociologa?
La respuesta es afirmativa. Sostenemos esta posicin por las siguientes
razones:
1. Cualquier profesor, debera tener los conocimientos sociolgicos suficientes
para dar cuenta al menos de modo elemental- de los elementos sociales,
conectados al desempeo de su papel de profesor. V. gr., los hechos sociales
que suceden en su clase, curso o escuela; la procedencia social de los
alumnos, la institucin escolar y su funcin real en el seno de la sociedad (1).
2. Existe un nmero significativo de disciplinas que para ser enseadas
correctamente, suponen en el profesor en el peor de los casos- un
conocimiento elemental del contexto social en el cual la enseanza es
impartida. Conocer el contexto social implica la capacidad previamente
adquirida, para analizarlo sociolgicamente (2).
II. SOCIOLOGIA Y DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE
Hay objeciones al planteamiento segn el cual desempear correctamente el
papel de profesor, requerira poseer conocimientos de sociologa. Entre stas
se encuentran los siguientes:
1.- Existen diversas disciplinas cuyo desempeo se realiza a travs del trato
con personas. Como consecuencia, en el momento de su formacin los futuros
profesionales de la educacin, no se encontraran en una situacin diferente, a
aquella en que se encuentran los comerciantes, mdicos, gerentes, e inclusive
algunas actividades y cargos que son responsabilidad de los ingenieros. Ser
en este caso necesario el manejo de una disciplina que facilite el entenderse
con los dems en la vida cotidiana? Si la respuesta es afirmativa, Qu criterio
permite decidir que tal disciplina o ciencia sea la sociologa? No olvidemos que
el campo de estudio de las relaciones interpersonales es objeto desde
distintas perspectivas- de diversas disciplinas cientficas. No resultara ms
adecuado aplicar la psicologa o algunas de sus ramas al proceso formador
inicial docente?.
______
(1) A nuestro juicio, el deber ser de la institucin escolar es objeto de estudio de disciplinas
distintas a la sociologa.
(2) Por ejemplo, en algunos contextos la actividad manual es evaluada negativamente; en otros
sucede todo lo contrario. La enseanza de una misma materia en dos contextos tan
distintos como los sealados, requerir capacidad del profesor para detectar la
diferencia, si es que desea desempearse eficazmente.

2.- El programa de estudios cubierto por la mayora de las carreras

pedaggicas, suele ser prolongado, costoso y denso. Prolongado en trminos
cronolgicos; costoso en cuanto, por lo general, las carreras suponen una
inversin en dinero y denso en trminos curriculares. Cmo entonces incluir el
aprendizaje de la sociologa en este marco? En lugar de responder
directamente las objeciones planteadas, analizaremos la proyeccin social del
profesor, proyeccin que surge del slo hecho de desempearse como tal
frente a un grupo de alumnos.
LA AMPLITUD DE LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO-ESCUELA
La relacin profesor alumno no se circunscribe a la sola situacin que
suele tener lugar en las aulas; sino que participa considerablemente en la
socializacin (3) de la misma. El profesor, durante sus clases y fuera de stas,
desarrolla con sus alumnos relaciones que van ms all de lo formalmente
exigido por la organizacin escolar. Quiralo o no, el profesor fomenta la
capacidad del alumno para desempear papeles sociales en general. La
interaccin profesor(a)-alumno(a) en la escuela es para el estudiante una de
las instancias ms importantes respecto a la realidad social extrafamiliar. El
mbito escolar es, despus de la familia, la entidad social que con mayor
fuerza simboliza el mundo exterior al que el nio(a) y adolescente tienen
acceso inmediato (4). El colegio (5) viene a ser un anticipo de la sociedad real
en la cual el futuro alumno se desempear. Este carcter anticipatorio es muy
importante y con las restricciones pertinentes prepara al alumno en ciernes
para el futuro. Se logra este cometido al transmitirle conocimientos y las
adecuaciones respecto a los comportamientos admitidos en la sociedad en que
vive. Ha de agregarse que la escuela representa aquel lugar donde el nio
enfrenta los primeros rigores de la vida social. Los intentos de hacer de sta un
espacio vital con condiciones privilegiadas de proteccin, son usualmente
limitados. En la escuela, el nio se confronta con los aspectos ridos de la
realidad a travs de sus compaeros. Los padres suelen alertar a sus hijos
respecto a tal situacin, aun cuando en el hogar ofrezcan un ambiente
armonioso y acogedor.

___________________
(3) En principio entenderemos par socializacin aquel proceso mediante el cual el o los
individuos, aprenden-internalizan- la CULTURA de una determinada sociedad. En otros
trminos, es el proceso a travs del cual los individuos aprenden los modos de pensar, sentir y
actuar admitidos por la sociedad a la que pertenecen.
(4) Sin duda, al menos en nuestro contexto, tal afirmacin se restringe a aquellos que acceden
a la educacin formal escolarizada. La afirmacin nos parece vlida, an cuando los que tal
cosa logran no sean, necesariamente, la mayora de la poblacin.
(5) Los trminos colegio y escuela son tratados como sinnimos.

ESCUELA Y DISTRIBUCION DE OPORTUNIDADES SOCIALES.

Por otra parte en mayor o menor grado la organizacin escolar
funciona como instancia distribuidora de oportunidades sociales.
A las razones dadas, debe agregarse que el profesor ha de considerar la
situacin social de la escuela como previsional y preparatoria. El sentido real
de cada acto de aprendizaje radica, ora en un aprendizaje futuro basado en el
actual, ya sea en su aplicabilidad para la vida posterior. Es casi obvio que la
realidad social en que se da el proceso educativo, no siempre es consistente
con los principios ticos a los que el profesor, en la mayora de los casos,
desea ser fiel. Aquella realidad, las ms de las veces, ejerce presiones y
acondicionamientos que ms miran a lo inmediato que a su proyeccin futura.
La tarea del profesor no consiste en hacer las veces de instrumento
seleccionador. No es l un seleccionador de los frutos derivados de la
socializacin; ms bien es un proveedor de alternativas, que facilitaran a los
alumnos diversas oportunidades entre las cuales ellos elegiran la que decidir
su futura posicin social (6). Cmo satisfacer adecuadamente estos objetivos si
no se conoce adecuadamente el contexto social en el cual toma parte el
proceso educativo formal? (7).
EL Profesor y el contexto social educativo
Los profesores necesitan conocer bien el contexto social en que realizan
su trabajo. Ha de estar claro, sin embargo, que no se trata de plantear aqu
falsos antagonismos. Falso seria, proponer disyuntivas en trminos de
Posiciones pedaggicas vs. Posiciones sociolgicas frente al alumno; u
oponer la concepcin de la escuela como confrontacin con el rigor de la vida
social a la concepcin de la misma como estado provisional en condiciones
privilegiadas de proteccin. Lo que parece estar claro es, que el profesor debe
estar en condiciones de usar las limitadas posibilidades pedaggicas, que una
determinada situacin permite desarrollar. Simultneamente, deber estar
capacitado para identificarlas dentro de su condicionamiento social respectivo.
Lo dicho es aplicable a la realidad tangible, en situaciones derivadas de
la interaccin social escolar. Situaciones tales son, a modo de ejemplo, las
actividades del grupo dentro del saln de clases y el comportamiento del
profesor al ejercer su papel.
__________________________
(6) Sin embargo, para los estudiantes de sectores populares, las posibilidades de elegir el
futuro profesional y social est limitada por su carencia de capital cultural incorporado. Ver
Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Bourdieu, 1997
(7)
Al
concepto
de
proceso
educativo
formal,
ha
complemento,
el
proceso
educativo
informal
elementalmente, es el que se desarrolla fuera de la escuela.

de
aadirse
su
que,
definida

No ha de perderse de vista que estas situaciones son observables en cada

individuo. El que como tal, aporta a la situacin que corresponda elementos
tales como puntos de vista socialmente predeterminados; conocimientos,
aptitudes lingsticas y cognitivas; motivaciones y afectos. La sociologa puede
colaborar a la aprehensin de estas situaciones. Ha de admitirse no obstante,
que el concurso de otras ciencias del comportamiento no seria menos
importante.
No basta los conocimientos elementales, an cuando sean manejados por una
mente lcida. Las diversas emociones, motivaciones, formas de expresin y
conocimientos, no estn exclusivamente al servicio de la enseanza, sino que
poseen un arraigado trasfondo social. Este entorno social, puede ser distinto en
cada caso particular.
Las aptitudes, emociones, motivaciones, etc., poseen en aquel entorno, una
escala de prioridades que muchas veces nada tiene que ver con los fines
pedaggicos o con el estudio.
El proceso de enseanza, confronta a los alumnos con situaciones en las que
sus capacidades son puestas a prueba. Segn las circunstancias, los alumnos
discurren diversos modos destinados a resolverlas, aunque la gama de
situaciones no esperadas sea muy amplia. En estos casos, el profesor debe
estar preparado para comprender los posibles vnculos entre las soluciones
elaboradas por el alumno y sus enfoques, motivaciones, emociones y formas
de expresin, que sin duda estarn relacionadas con su procedencia social.
En estos casos, el conocimiento de Dinmica de Grupos es til para
comprender y analizar situaciones como las planteadas. Comprensin y
anlisis que se extiende a los protagonistas de las mismas.
Es til no olvidar que, an en los grupos ms pequeos la transmisin de
comunicaciones e interacciones es principalmente simblica. Los smbolos
suelen arraigar sus posibles significados en diversas culturas parciales. Estas
aparecen en las escuelas y a veces van acompaadas de subcultura (8). En
estos casos hay un amplio espectro de situaciones, que slo son manejables y
comprensibles si se conoce el trasfondo de las culturas parciales y de las
eventuales subcultura.

________________
(8) Existen mltiples definiciones de cultura. Con fines aclaratorios proporcionaremos la
siguiente: Puede definirse la cultura diciendo que consiste en capacidades y hbitos
adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. KLINEBERG, Otto; Psicologa Social,
biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Cap.
IV.
Cultura y subcultura guardan entre si una relacin anloga a la que existe entre todo y parte:
Se utiliza a veces.., el concepto de subcultura, parte relativamente pero no totalmente
separada de un todo mayor. CHINOY, Ely, Introduccin a la Sociologa, Biblioteca del hombre
contemporneo, Editorial Paidos, Buenos Aires, l72; p.37.

La huella dejada por el profesor en su clase no es simple consecuencia de su

comportamiento individual. Mas bien es una resultante de sus actos, en
conjuncin con las expectativas de los alumnos respecto a l. Estas varan de
acuerdo al nivel social de los alumnos. Es as, como la opinin de los padres
del alumno respecto al profesor, influye en la percepcin final que del profesor
tiene el alumno.
Uno de los criterios que pueden usar los padres puede ser el comparar su
status social y econmico con el del profesor, y emitir un juicio. Al conocer la
opinin de sus padres, muy bien puede suceder que sus hijos amolden la
propia opinin a aqulla.
Otro criterio a tomar en cuenta es el de autoridad. Los esfuerzos del profesor
por hacer valer esto, pueden ser percibidos por sus alumnos de distintos
modos. Suele depender slo de los smbolos de autoridad habitualmente
admitidos por los nios. Estos pueden ser diferentes para nios de distinta
procedencia social. Es as como ciertos modos de comportamiento observados
en el profesor sin que el profesor est consciente de la situacin se
convierten para los alumnos en smbolos de autoridad, llevando a aqullos a
aceptar la misma como legtima.
Sociologa y desempeo profesional del pedagogo.
Parece que el contexto en que se desarrolla la enseanza recomienda por s
mismo, la necesidad de que el profesional de la educacin posea
conocimientos sociolgicos que le permitan un desempeo integral de su
profesin.
Parece exigible que todo profesor tenga claro los dilemas que su profesin le
plantea. Ha de hacer frente a las tendencias canalizadoras de la sociedad y,
simultneamente ha de participar en el llamado proceso de canalizacin: lo que
hace cuando evala al alumno e indirectamente influye en el espectro de
posibilidades que el nio encontrar en el futuro (9). Sin embargo, toda
pedagoga seria, suele tener un sustrato utpico y, al menos
corrientemente lo utpico suele oponerse a lo institucional, que es lo mismo
que decir oponerse al statuquo.
Como si lo anterior fuera poco, el colegio forma parte de las instituciones ms
claramente estructuradas de la sociedad. El contexto educativo formal suele
estar administrado por tendencias que lo sumerge en una reglamentacin
burcrata y jurdica creciente.
___________________
(9) El profesor no solo como un profesional seguidor de tendencia, teora de la reproduccin,
mas bien, y es el espritu de este trabajo, el profesor como un profesional transformador, capaz
de proponer e impulsar un mirada crtica de su propio quehacer docente, como prerrequisito
para el cambio social y poltico de los excluidos. Ver GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por
la ciudadana, Ciudad de Mxico, 1998

El profesor debe estar preparado para entender esta eventual proliferacin de

lo jurdicoburocrtico. Con visin de socilogo, el profesor estara en
condiciones de juzgar acertadamente qu formas de reglamentacin resultan
nocivas e innecesarias.
III. LA SOCIOLOGA ABREVIADA.
Se estar preconizando la sociologizacin de la formacin general del
profesorado? Si as fuera seria posible? Seria deseable? Nada de aquello.
Incrementar las materias estudiadas en la carrera universitaria de profesor es
prcticamente imposible. Sin embargo, aunque razonablemente se proponga
abreviar los estudios, la realizacin de tan saludable pretensin no debera
consistir en coartar la posibilidad para los alumnos de elegir mdulos de
enseanzas, que los pongan al tanto de los contenidos sociolgicos destinados
a ayudarlos en un mejor desempeo profesional.
En trminos realistas, las limitaciones de tiempo parecen sealar la necesidad
de que el futuro profesorado aprenda una sociologa abreviada. Cules serian
los conocimientos sociolgicos ptimos para que un profesor de aula sea capaz
de resolver problemas cuya solucin presupone conocimientos de sociologa?.
En trminos ideales debera conocer a fondo: Teora de Grupos, Roles
Sociales, Socializacin, Sociologa de la Familia y otros de larga numeracin
segn las orientaciones tericas de las relaciones entre educacin y sociedad.
Puede afirmarse que ni siquiera el profesional de la sociologa est en situacin
de abarcar tanto y que suele admitirse como correcto su especializacin en
determinados campos.
IV. PELIIGRO DE LOS CONOCIMIENTOS RESUMIDOS.
Los resmenes presentan los mismos inconvenientes para todas las
disciplinas. La sociologa no constituye una excepcin.
Es evidente que en un resumen no es posible encontrar los matices, mtodos y
presupuestos con los cuales el autor, eventualmente ha debido lidiar. A lo mas,
un resumen entrega telegrficamente el objetivo perseguido, los resultados
obtenidos y las conclusiones resultantes. No es difcil entender entonces que
cualquier investigador seriamente comprometido con una disciplina, rechace
como fuente habitual de informacin la que encuentra en los resmenes.
En Sociologa, por la naturaleza misma de la disciplina los resmenes
fcilmente desencadenan efectos contrarios a los deseados. Lo que se espera
de un resumen es una sntesis de los resultados obtenidos tomando como
criterio evaluador de la calidad de aqul, cierto nivel alcanzado en el desarrollo
de las investigaciones.

En Sociologa lo que se entiende por resultados y por nivel actual de las

investigaciones, no est claramente definido. Parcialmente al menos, esto se
debe a la naturaleza misma de la disciplina, la cual no est claramente
determinada, y tambin a que sta si la comparamos con la Fsica es de
origen reciente. De ah que cuando un socilogo afirma tal cosa se sabe con
seguridad, ms bien est sealando que hay un cierto y no necesariamente
numeroso grupo de sus colegas que comparten su opinin.
Por estas razones, los resmenes en sociologa han de ser hechos con
extrema cautela. La reflexin de Durkheim respecto a lo que entiende por
sociologa puede ayudar en esta tarea: La sociologa... no ser ni
individualista, ni comunista, ni socialista... Por principio ignorar estas teoras, a
las que no es posible reconocer valor cientfico alguno, ya que no pretenden
definir e interpretar, sino reformar la organizacin social (10) (11).
V. COMO APLICAR LOS CONOCIMIENTOS SOCIOLOGICOS?.
Con frecuencia se defiende la tesis segn la cual la unidad de una ciencia se
basa en la unidad del mtodo, ms que en los resultados de la aplicacin del
mismo.
Tal raciocinio puede llevar a pensar que la adquisicin de conocimientos
sociolgicos a travs de resmenes, equivale a aprender de memoria los
mtodos usados por tal disciplina.
Como la sociologa no posee el mtodo sociolgico per se, sino que es una
de las disciplinas cuyo desarrollo se basa en el pluralismo metodolgico, la
bsqueda del mtodo sociolgico es una bsqueda vana.
La sociologa se sirve de una amplia gama de mtodos (12), cada uno de los
cuales tienen su origen o est relacionado con otras ciencias sociales y los
aplica en extensas reas de estudio.

____________________
(10) DURKHEIM, Emilio; Las reglas del mtodo sociolgico, citada por INXELES, Alex
(Traduccin de CIRICVENTLLO) en ,Qu es la sociologa? editada por UTEHA, Mxico,
1968, p.2l8.
(11) No hay consenso entre los socilogos respecto a la naturaleza misma de su disciplina.
Para algunos es una ciencia, para otros una disciplina humanstica. De ah se derivan
problemas semnticos y de metodologa que an no parecen haber sido superados. Al
respecto y de modo elemental el problema es tratado por ALEX INKELES (op.cit) y, entre otros,
por WRIGHT MILLS, en La imaginacin sociolgica editado por el Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
(12) Entre otros: Anlisis de fuentes bibliogrficas; Anlisis Histrico; Induccin Estadstica;
Cuestionarios; Entrevistas; Observacin Participante; etc.

El mtodo es algo ms que aquel medio por el cual se obtienen respuestas

verificables respecto a ciertas interrogantes previamente planteadas. El mtodo
tambin es una forma especfica y reflexiva de indagar en relacin a ciertos
tpicos.
Existe un modo de plantear problemas y proponerles solucin que es
caracterstico de la sociologa.
En qu reside la caracterstica del modo de ver las cosas en sociologa?.
Reside bsicamente en dos aspectos:
l.- En una confrontacin de situaciones a circunstancias sociales, con los
comportamientos sociales (grupales e individuales) que les son concomitantes.
2.- Lo contrario, es decir, el contrastar los comportamientos sociales (grupales
e individuales), con el contexto social en que tienen lugar. Dicho de otro modo:
en el caso de fenmenos sociales objetivos, el socilogo indaga sobre el
trasfondo subjetivo de los mismos, y cuando ha de enfrentarse con hechos
subjetivos busca descubrir los elementos contextuales en que se desarrollan.
El Socilogo cuando se enfrenta con perspectivas, modos de sentir, de pensar
y actuar observados en los individuos no se limita a dilucidar el proceso
psicolgico subyacente, sino que, simultneamente, plantea la probable
influencia de las circunstancias sobre el comportamiento del individuo.
Circunstancias que eventualmente este ltimo no puede manipular. Cuando
corresponde, el socilogo tambin se plantea la posibilidad de que sea el
individuo el que est determinando las circunstancias sociales en que se
desarrolla su vida.
Diferencias entre la sociologa y otras ciencias sociales.
El Socilogo no se identifica con el mvil principal del Psiclogo
Este
indaga
por
qu
un
individuo
se
comporta
de
tal
Tampoco lo hace respecto al economista, que suele basar su
el presupuesto de un homo economicus. El prototipo de la persona jurdica
tampoco calza con el quehacer de un Socilogo. Sin embargo, cada una de
estas disciplinas y sin duda otras sustentan el modo de Investigar del
socilogo.
En sntesis: as como no se puede hablar del Socilogo por antonomasia,
tampoco puede definirse el mtodo sociolgico por antonomasia (13).

________________________
(13) Ver Los usos sociales de la ciencia de Bourdieu P. Ediciones Nueva Edicin, Buenos
Aires, 2000

VI. A MODO DE CONCLUSION.

El futuro profesor puede beneficiar su desempeo profesional si posee
conocimientos sociolgicos. Un mejor desempeo profesional, a su vez, lleva
consigo la posibilidad de ampliar el espectro de oportunidades de realizacin
personal. Simultneamente lleva a rendir un mayor beneficio social, medible
si as se desea en trminos de eficacia. Es un profesional mas completo.
Una comprensin integral del aporte que puede hacer la sociologa a las
carreras pedaggicas, aunque no exclusivamente a ellas (14), puede lograrse
si se toman en cuenta los siguientes criterios:
1.- Percibir la sociologa como ciencia o disciplina cuyo objetivo general es el
estudio de ciertos aspectos que surgen de la interaccin social y dejar de
percibirla como una disciplina ideologizante.
2.- No se intentar
complementarla

sociologizar

la

formacin

inicial

docente

sino

3.- Los mtodos y tcnicas usadas por la sociologa son variadas y mltiples.
Consecuentemente, los mtodos y las tcnicas, son herramientas de la
sociologa, no lo contrario.

4.- Dada la densidad curricular cubierta por las carreras pedaggicas, no puede
pensarse sino en un aprendizaje compendiado de la Sociologa. Aunque los
resmenes adolezcan de mltiples fallas, stas pueden subsanarse si los
encargados de ensear sociologa en estas condiciones, sean especialistas en
la materia.
05.- En algn momento, durante el desarrollo de sus carreras, los
futuros profesionales de la educacin han de tener acceso a
asignaturas electivas, relacionadas con la sociologa. Estos mdulos han de
permitirles profundizar los conceptos sociolgicos elementales que han ido
recogiendo en el transcurrir de sus estudios.

_________________
(14) No ha de olvidarse que la Sociologa y otras Ciencias del Comportamiento, han aportado y
continan aportando, significativa ayuda en el rea de la produccin. Esto es vlido,
fundamentalmente, para los pases desarrollados denominados occidentales.

BIBLIOGRAFIA

Almeida Julio, Sociologa de la Educacin Barcelona 1995

Bank Olive, Aspectos Sociolgicos de la Educacin, Madrid, 1983
Barber Bernard, La Ciencia y el Orden Social, Barcelona, 1952
Bourdieu Pierre, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, 1997
Bourdieu Pierre, Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, 2000
Bourdieu P, Passeron J. La Reproduccin, Madrid, 1976
CHINOY, Ely Introduccin a la Sociologa , Buenos Aires, 1987
De Azevedo Fernando, Sociologa de la Educacin, Ciudad de Mxico, 1964
KLINEBERG, Otto; Psicologa Social, Biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis,

Ribolzi Luisa, Sociologa Educacional y Escolar, Madrid, 1988

DISEO METODOLOGICO
La ctedra se desarrollar en ambientes de discusin y debate de ideas
fundamentales, en contextos democrticos, que posibiliten la reflexin
pedaggica de los postulantes a profesor. El desafo mayor es formar a un
profesional de la educacin crtico, intelectualmente slido, ticamente
irreprochable, conciente de la responsabilidad social y poltica que tiene su
trabajo, deliberante, autnomo, democrtico. En este marco, de exigencias
previas, cada una de las actividades debe ser desarrollada con rigor y disciplina
acadmica, porque as se forma un profesional de la educacin con las
caractersticas profesionales sealadas. Adems que permite exigir con toda
propiedad, lo mismo, cuando seas profesor.
1.
2.
3.
4.

Exposiciones con exigencias que sern entregadas segn los

tiempos correspondientes y temas propios de la ctedra
Investigaciones
Debates internos, mesas de discusin
Las actividades de cada unidad deben ser desarrolladas por
escrito en formato ensayo. Sin lmites de extensin

SISTEMA DE EVALUACIN
1.
2.
3.

Una evaluacin al finalizar cada unidad de estudio

Evaluaciones por exposicin
evaluacin de actividades de cada unidad

OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Comprende y aplica los fundamentos antropolgicos culturales, polticos
y econmicos de los actuales sistemas educativos, especialmente en
Chile
2. Comprende la importancia de los procesos educativos y su vinculacin
con los hechos histricos sociales y las propuestas terico educativas,
metodolgicas y su incidencia en la praxis educativa
3. Analiza, valora y critica los procesos pedaggicos en conexin con el
significado que tienen para el ejercicio de su prctica pedaggica y
social

UNIDAD UNO
EDUCACIN Y SOCIOLOGIA

Unidades bsicas de la sociedad

Las ciencias sociales y el estudio del proceso educativo
Modelos sociolgicos de la educacin
Conceptualizacin sociolgica
APRENDIZAJES ESPERADOS
Valorar el aporte que la sociologa a
hecho al estudio de la educacin
desde un punto de vista crtico

Criterios de evaluacin
Identifica y explica unidades bsicas
de la sociedad: familia, escuela,
empresa, medios de comunicacin de
masas, gobierno, estado y nacin
Reconoce a la psicologa, sociologa,
antropologa como ciencias sociales
vinculantes con el proceso educativo
para su comprensin y anlisis crtico

Distinguir y evaluar las diferencias

entre las diferentes ciencias sociales
que contribuyen a la comprensin del
proceso
educativo
tanto
como
socializacin y organizacin
Conocer los diferentes modelos Identifica conceptos del Positivismo,
sociolgicos de la educacin
Estructuralismo,
Marxismo,
Interaccionismo, Constructivismo
Manejar de forma apropiada el Conoce
y
aplica
vocabulario
vocabulario de la sociologa de la sociolgico fundamental
educacin

A modo de comentario inicial

La sociologa es la ciencia de los fenmenos sociales. Aspira a un
conocimiento cientfico de la sociedad. La vida humana est ligada al yo y al tu
pero por encima de estos esta el nosotros. No se concibe al hombre aislado.
Ya Aristteles lo defina como un animal social. La sociologa es el estudio de
las interacciones e interrelaciones humanas, de sus condiciones y
consecuencias. El individuo vive en sociedad. El hombre al ser un ser social, es
decir, relacionarse a los otros, crea la sociedad, que es una sociedad natural,
est en lo humano y lo gua hacia un fin comn, al cual deben subordinarse los
interese particulares.
La sociologa como ciencia tiene como objetivo desarrollar un cuerpo de
conocimientos relativos a las relaciones humanas, o la vida social en conjunto.
Pero la realidad social, en sus diversas fenmenos no deviene sociolgica, sino
cuando es analizada en trminos cientficos. Para ello es necesario un bagaje
de conocimientos. No hay una observacin de esta realidad sin un mnimo de
teora para partir o de un determinado numero de hiptesis.
La sociologa para el padre fundador, Comte, es las ciencias de las
ciencias de la sociedad y la sociologa para Emilio Durkheim es el estudio de

los hechos sociales como cosas. As podramos tener un sin nmero de

definiciones de sociologa dados por los diferentes grandes maestros de ella.
Pero en lo que casi todos estn de acuerdo es que es una ciencia y que
tiene su campo determinado y mtodos propios. Pero hay socilogos que
discuten la posibilidad de la sociologa como ciencia. En que se basan para
afirmarlo?
La definicin de ciencia es un cuerpo sistemtico de conocimientos
metdicamente adquiridos. La ciencia es un saber ordenado. Mtodo: es el
orden que se aplica al conocimiento en el proceso de adquisicin, y sistema es
el orden que se aplica al conocimiento ya adquirido. Ahora, el objeto de una
ciencia - el conocimiento, el saber- es material y formal. El objeto material es el
contenido de lo que el sujeto conoce y el objeto formal es el punto de vista, el
aspecto bajo el cual se conoce al objeto. Las ciencias sociales que tienen el
mismo objeto material (el fenmeno social) se diferencian en cuento al objeto
formal, por lo cual podemos hablar< de las distintas< ciencias humans como la
antropologa, psicologa, la historia, etc.
La S. es una ciencia emprica ya que establece una distancia entre el
sujeto y el objeto En las ciencias empricas el objeto formal es la objetividad y
el objeto material es todo cuanto es, es decir, los fenmenos la realidad
fenomnica- en el caso de la sociologa, esta es la sociedad.
La S. estudia al hombre en forma colectiva es decir, trata de ver que hay
de social en cada individuo. Muchas veces se dice que la S. es la
elaboracin penosa de lo obvio, esto es consecuencia que siendo todos
miembros de una sociedad determinada, algn conocimiento debemos tener de
ella y podemos hacer la relacin entre sujeto, yo, y mi sociedad como objeto.
Es evidente que desde la antigedad los hombres han meditado sobre la
condicin humana, sobre las vida en las ciudades y sobre el bien pblico, sobre
el gobierno y las formas de este. De tal modo, si tomamos el criterio histrico,
vemos que la sociologa tiene sus races en la filosofa social, que es una
reflexin sobre el hombre y la sociedad. Ya Platn en sus dilogos contiene
penetrantes y correctos comentarios sobre las motivaciones humanas. En su
Repblica, sobre el gobierno ideal, como tambin Aristteles en su poltica,
est la preocupacin sobre el hombre y la sociedad ha sido constante, pero
para que la S. tuviera si nombre y su consideracin de ciencia tenemos que
llegar a fines del siglo XIX con Augusto Comte.
El padre del positivismo y el que le dio el nombre de S. a la ciencia de la
sociedad. Pero hasta hoy da existe la polmica de la S. como disciplina
cientfica o humanista. Esta disyuntiva descansa en que es difcil obtener la
objetividad en una ciencia como la sociologa, es decir, que la validez de
cualquier conclusin y la seguridad de cualquier observacin son, o deberan
ser, independientes de los valores y de las creencias de los cientficos. Es
naturalmente probable que en la ciencias sociales mas que en las naturales,
que los hombres introduzcan un repertorio de concepciones que deben eliminar
o controlar a fin de evitar que sus observaciones y hallazgos no estn

prejuiciados con sus ideas (los siclogos han demostrado que los hombres
tienen tendencia a ver lo que quieren ver) a lo que un socilogo
estadounidense contemporneo responde: si la investigacin sistemtica solo
confirmara lo que ha sido ampliamente supuesto, el socilogo estara
encargado de estudiar lo obvio. Se convertira en un pelmazo que dice solo lo
que todo el mundo sabe si la investigacin hallara que son falsas creencias
sociales generalmente aceptables el es un hereje que pone en duda las
verdades consagradas. Si se atreve a examinar dudosas ideas sociales que
resultan falsas es un tonto que desperdicia tiempo y dinero de los otros ven un
campo de investigacin indigno de ser estudiado. Y si obtuviera algunas
verdades improbables sera considerado un charlatn. Este tipo de alternativas
parecen ser aplicables al caso de la S. que se ocupa de materias sobre las
cuales todos tienen firmes opiniones, fundamentadas aparentemente en su
propia experiencia.
Los que sealan que la S. es una disciplina humanista argumentan que
los fenmenos sociales no se ajustan a leyes, y que la aplicacin de mtodos
cientficos a acontecimientos sociales destruye el significado esencial de los
acontecimientos. El otro argumento que se seala es que los acontecimientos
mas importantes son nicos y que no se pueden repetir.
Hasta ahora solo hemos dado definiciones y sealaos algunos
problemas. Tenemos que la S. es el estudio cientfico del hombre y de la
sociedad, pero esto nos dice solamente de lo que trata, pero no en que se
diferencia de las otras ciencias sociales como la antropologa, la psicologa, la
economa, la ciencia poltica o la historia, las cuales tambin estudian al
hombre y la sociedad. Esta identificacin de la S. o sea el objeto materia, pero
si entrramos a una definicin que nos permitiera tener los componentes
esenciales de ella, podramos decir que es la ciencia que tiene el estudio de los
grupos humanos, de las relaciones sociales, de las instituciones o quizs mas
elaboradamente la ciencia que trata de desarrollar un teora analtica< de los
sistemas de accin social en tantos que estos puedan ser entendidos en
trminos de la propiedad de valores comunes integrados (Talcott Parsons, La
estructura de la accin social, 1937, p. 768)

Pero solo entenderamos estas definiciones despus de saber que

significan los trminos claves: grupo, relaciones sociales, instituciones sociales,
sistemas de accin social y valores comunes integrados, y al hacerlo
tendramos que introducir necesariamente nuevos trminos cuyos significados
tendramos que definir. El primer paso que tendramos que dar, como en
cualquier otra disciplina, es el dominio de sus conceptos bsicos. Las ideas son
las herramientas con las que organizamos e interpretamos lo que vemos,
omos y hacemos.
Los conceptos de la sociologa proporcionan as instrumentos
intelectuales con los que trabaja el socilogo. Ellos definen los fenmenos a
estudiar y la diferencian de las dems ciencias sociales, las cuales poseen su
propio cuerpo conceptual.

FAMILIA, CLASE Y ESCUELA

La expresin "clase social" no ha encontrado an un perfil] preciso y

acarrea ms polmicas que claridades. Todos sabemos que "un pen de
fundo" formaba parte de un nivel social y cultural diferente al de "un empleado
de banco"; pero entre un empleado de banco y un profesor, las diferencias se
aminoran y en cierta medida, el empleado de banco tiene perspectivas de vida
que en el largo plazo tal vez sean mejores que las de un profesor de Educacin
Media.
Cada da presenciamos un aumento de situaciones intermedias de vida,
de modo que si se entrevistara a "una muestra de la poblacin de una gran
ciudad", tendramos como respuesta que todos se consideraran de "clase
media" o que pertenecen a familias de ingresos medios. El uso del trmino
"clase media" es vago y abarca una serie de elementos que hace difcil su
valoracin exacta para el contexto latinoamericano.
Ahora, si, dentro de la sociedad no existieran ms que desigualdades de
renta o de funciones no transmisibles de una generacin a otra no se hablara
del "problema" de las clases sociales, ya que en un cierto sentido la
"estratificacin social" es un ordenamiento de grupos sociales familiares y de
ah deriva la situacin que es considerada, un problema. Trataremos de
explicar esta relacin entre "familia" y "clase social". Las diferencias sociales no
son lo mismo que las diferencias personales e individuales Como se articula
el problema de las diferencias sociales?
PROPOSICIONES RESPECTO A LA DESIGUALDAD SOCIAL
El tema de la desigualdad social es antiguo y ubicuo, ya Aristteles
hablaba de los "muy ricos" y de los muy pobres y de los que no eran ni pobres
ni ricos, de ah la mxima que se Ie atribuye que "In media res virtus" (en el
medio est la virtud). Las revoluciones y reivindicaciones sociales de las que se
tiene registro vienen ya de tiempo de los faraones y en la historia de la Roma
Antigua la Iucha de los patricios y los plebeyos es una temtica que tiene sus
epgonos en los Gracos1, se registran una serie de levantamientos sociales
que tienen como base la cuestin econmica. La Revolucin Francesa tiene
tambin sus aspectos netamente socio-econmicos2. Dada Ia frecuencia con
que se registran estas oposiciones en la Historia, hace exclamar a Marx (18181885) que la Historia es " la historia de la Iucha de las clases sociales".

En la historia de Roma, los Gracos, miembros de una familia patricia, fueron representantes
de la Plebe, como tribunos. La lucha poltica de ambas ordenes de patricios y plebeyos,
determinaron el paso de una sociedad castas a una de clases sociales. Ver Los Romanos de
R.H. Barrow FCE, Mxico 1950 y en especial Roma Antigua sus Luchas Sociales de Len
Bloch, Editorial Orbe, 1966, Pg., 156-176. En su parte I, Lucha de Clases entre Patricios y
Plebeyos; seala las relaciones de carcter jurdico y econmico que los diferenciaban.
2
La Revolucin Francesa, la revolucin como paradigma, representa el paso de la sociedad
estamental a la sociedad de clases. La revolucin Francesa ha sido estudiada tanto por
socilogos como historiadores. Para una descripcin excelente del proceso de movilidad social
y su relacin la Revolucin Francesa, ver La Burguesa en el siglo XVIII de Eleonor Barber,
France-Princeton: Princeton University Press, 1995

"La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de

las luchas de clases, hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y
siervos, maestros y oficiales, en una palabra: agresores y oprimidos se
enfrentaron siempre en una lucha constante, velada a veces y otras franca y
abierta, lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda
Ia sociedad o el hundimiento de las clases sociales en pugna3
Frente al problema de las
"desigualdades" podemos sealar que:

diferencias

sociales,

vistas

como

Primero, que la diferencia social es una caracterstica universal de todas

las sociedades humanas, ya que resulta de la misma evolucin4 esencial para
la supervivencia y mantenimiento a nivel societaI como individuad. La divisin
del trabajo -en forma social, que es necesaria e inevitable; la cooperacin
indirecta a nivel de los seres humanos, no est regida por la herencia, como es
el caso de los animales sociales y de las especies que tienen un
especializacin orgnica, un funcionalismo biolgico, que estn determinadas
genticamente para las funciones que tendrn dentro del grupo.
El caso ms patente es el de las hormigas. Los seres humanos, son
seres "creadores" y que como tales estn en oposicin a la naturaleza. El
hombre es un ser que tiene una potencialidad increble, su capacidad de
adaptacin al medio como una forma de supervivencia le permite generar la
nica base de la cual depende, la cultura, siendo como es un "animal social v
cultural" tiene que adecuar las habilidades y capacidades que desarrolla segn
criterios, para la realizacin de una serie de funciones sociales que tienen su
base en la cultura del grupo en el que se encuentra. El viejo y antiguo problema
de Ia Naturaleza y la Cultura, de la Biologa y la Sociologa.
El hombre como sujeto social, su comportamiento que es social, es decir
aprendido, no puede depender de la arbitrariedad de Ia circunstancia, ya que
teniendo conciencia de s, concepcin de si mismo como persona, sta le
seala que como integrante de la sociedad, debe adecuarse a las diferentes
posiciones y funciones que existan segn criterios de una posible eficiencia y
racionalidad. El comportamiento humano es finalizado y orientado al logro de
determinadas metas, propuestas por el sistema cultural en el que se encuentra
inmerso y socializado.
El ser humano tiene una "determinacin" y esta es la cultura que genera,
que al mismo tiempo lo plasma y lo determina a nivel comportamental. Un acto
humano slo tiene sentido dentro de un contexto socio-cultural en el cual se

Carlos Marx: El Manifiesto Comunista, en El Manifiesto y Otros Ensayos, Editorial Sarpe,

Madrid 1983, pg., 27-28
4
La Evolucin Humana, como especie hace necesaria la diferencia social dado que
encontramos individuos con distintas cualidades individuales y con diferentes papeles sociales.
Ver Estratificacin Social y Desigualdad. El conflicto de clases en perspectiva histrica y
comparada de Harold R. Kerbo. Traducido de M.T. Casado, publicado por Mc Graw Hill, que
trae una excelente referencia bibliogrfica

origina5. Por lo cual podemos sealar que en toda sociedad van a existir
siempre ciertas posiciones que son "consideradas funcionalmente ms
importantes que otras y que requieran habilidades especiales para su ejecucin
y actuacin" por ejemplo: los mdicos y los artistas ya como creadores o como
ejecutantes.
Segundo, que solamente un nmero reducido de individuos dentro de
cualquier sociedad tiene las habilidades necesarias para desempear ciertas
actividades. Aunque actualmente se sostengan hiptesis encontradas respecto
a las capacidades innatas6
Tercero, que cualquiera "preparacin, adiestramiento o capacitacin"
requiere inversin de tiempo y capital, tanto personal (individual) como societal,
para el desarrollo de esas habilidades. Tmese por ejemplo, el caso de la
preparacin universitaria para llegar a ser un mdico, requiere la inversin a
nivel societaI, universidad, escuela de medicina y a nivel individual, se necesita
que alguien cubra ese tiempo y esos gastos, su familia. De ah que podemos
iniciar a vislumbrar las relaciones entre familia y clase social, en el sentido de la
pertenencia a una determinada familla, por el hecho de nacer en ella, acarrea
consecuencias para el sujeto que gravitarn durante toda su vida.
Lo que Ilamamos inteligencia o capacidad intelectual es algo que si bien
se puede aceptar la posibilidad de una transmisin gentica, sta es un
potencial que se desarrolla segn sea el tipo de medio o ambiente en el que se
desarrolla el sujeto7. Por lo cual la capacidad de la familla de origen para gestar
su cuota de poder social al interno de la sociedad en que se vive es crucial
para la vida futura de cada persona. El tipo de socializacin de clase que
recibir, el tipo de oportunidades de vida que podr tener.
Cuarto, los individuos varan en sus esquemas motivacionaIes y en los
umbrales de gratificacin; de tal forma que dos sujetos de igual C.I., de igual
origen socio-econmico, de idntica preparacin escolstica y de igual
desempeo, a nivel de motivacin y de gratificacin pueden ser totalmente
diferentes, tanto en cantidad como en calidad. Cada ser humano es nico, en
una unicidad que representa su singularidad y excepcionalidad. De ah todo ser
humano de por s tiene como tal un valor y no podemos pensar que alguien
pueda tener valor mayor que otro.
La existencia de desigualdad social no significa plantear el concepto de
superioridad racial. Por lo cual frente a las premisas sealadas, todas las
sociedades humanas han tenido que contemplar ciertos esquemas, soluciones,
de tipo cultural que resuelva satisfactoriamente la desigualdad entre las
personas, enfatizamos que esta desigualdad es de carcter social e implica
que hay un reconocimiento y una socializacin para aceptar estas diferencias.
Estas diferencias, por lo general, se refieran al PODER. "Una estructura de
5

La conducta humana slo es comprensible en un contexto cultural, para ella ver las obras
clsicas de Ralph Linton, El Estudio del Hombre. La de Melville Herskovits, El Hombre y sus
obras
6
En el debate de la inteligencia se ha sostenido la probabilidad de su herencia gentica
7
Demuestra el peso del medio socio-cultural (la familia)

clase es esencialmente una ordenacin de relaciones de poder dentro de una

sociedad en particular8.
De dnde deriva el poder de una familia? Las bases del poder de una
familia pueden derivar de su base econmica, tipo de riqueza y base de
riqueza, de su origen social, en el sentido de su pertenencia a una categora
social, de su origen racial, de su historia, en el sentido de su papel relevante en
la direccin de los asuntos ciudadanos. Tmese por ejemplo, el notable retrato
de la familia Buddenbroock de Thomas9.
Las desigualdades sociales vistas como diferencias, se hacen visibles en
los estilos de vida. El pensador que seala la importancia de los estilos de
vida es Max Weber10, el cual distingui claramente entre clase social y grupos
de prestigio o cetos sociales. Se podra afirmar por lo tanto, pero con una
fuerte simplificacin que las clases se subdividen segn las relaciones de
produccin y adquisicin de los bienes y los cetos segn los principios del
consumo de los bienes, najo la forma especfica de modo de conducta o de
estilo de vida; si es una forma especfica de consumir como un modo de vida;
esto es un estilo de vivir que se realiza al interno de un grupo de tipo natural. El
nico tipo de grupo natural por excelencia es la "familia". Cuando hablamos de
socializacin familiar, sta impone a sus miembros de modo "involuntario" una
forma de consumir.
La manera en que se distribuye el presupuesto familiar entre dos familias
que tienen el mismo ingreso mensual, depende del "ceto social" al cual
pertenecen.
Tomemos por ejemplo, el caso de las personas que tienen una "pilastra
en la Vega central". El jefe de familia de este tipo, gana al mes casi tanto como
un abogado de una gran firma, pero los estilos de vida de ambas familias sern
diametralmente opuestos. La familia de un veguino vive en ciento sector de la
ciudad y la del otro en el sector alto de la ciudad, sus casas sern diferentes,
arregladas de modo distinto, comern cosas diversas y preparadas en modo
distinto, harn uso de una cantidad de servicios y de platos que para estos
parecer ridculo y afectado. Su modo de hablar ser distinto, su forma de
ocupar el ocio ser diferente, y en general la forma de enfrentar la realidad
social y cultural ser diferente. No es un discurso "clasista " es slo diferencias
de estilo de vicia que se han "aprendido" y que segn el tiempo generacional,
dar una mayor o menor propiedad en su realizacin.
Un notable ensayista social chileno, deca que era necesario "crear
escuelas de buena crianza" para evitar el lamentable espectculo de los
8

La Elite del Poder, es una obra clsica en este aspecto. Ver Wright Mills (1916-1962)
Thomas Mann (Lbeck 1875-Zurich-1955) Premio Nbel de Literatura 1929
10
Max Weber (1864-1920) hizo del anlisis de la conducta de un individuo, el punto de partida
de su planteamiento terico. Para Weber la sociedad era realmente slo complejidad total de
los individuos interactuantes.
El estilo de vida de las diferentes clases ha sido ampliamente desarrollado por la Sociologa y
la Antropologa. Ver Marvin Harris (1927-2001) Introduccin a la Antropologa General,
Madrid, Alianza, 1981
9

nuevos ricos y de la siutiquera chilena11. Es en el nivel de la vida cotidiana

donde se encuentra con las diferencias y las desigualdades sociales que
generan problemas de envidia social y de resentimiento12. La mayor parte de
las personas no se detiene a meditar en las diferencias, solo se percata que
existen y reacciona de modo consecuente, negando el valor personal de los
otros. Los otros son distintos, por lo cual, diferentes v sin importancia social. Si
las personas partieran de la relatividad de sus "modos de vida", que a ellos
parecen normales y los nicos validos, seran ms abiertos y se podran
comprender mejor y alcanzar una verdadera "sociabilidad" que permitiera una
convivencia nacional sin problemas.
Una democratizacin de la sociedad significa que las personas que
viven en ella, se encuentran unas con las otras en un modo igualitario de
oportunidades y de posibilidades de vida. Oportunidades iguales para ser
distintos. Un grave error se comete al hablar de igualdad de oportunidades y
confundirlo con "igualitarismo'; la vida social per se implica una diferenciacin,
es la diversidad la que hace interesante la "sociabilidad"13.
Es dentro del sistema de vida familiar que la diferencia social se hace
real y se concretiza. Esto puede determinar que las personas tengan ciertas
identificaciones sociales y al mismo tiempo "prejuicios sociales". La distancia
social14 es posible de medirla, determinar el grado que dentro de la jerarqua
del prestigio tiene un sujeto por la pertenencia a un determinado grupo social o
categora. Una de Ias crticas que se realiza al sistema de clases, que Ias
clases no son grupos que puedan evidenciarse, los que las personas
evidencian son los "grupos de status", los "cetos sociales" y que algunos de los
criterios que determinan la jerarquizacin no son conseguibles.
En una sociedad, donde el origen tnico-racial, sea un indicador para la
ubicacin en la escala de prestigio y tenga un "valor social" mayor, el hecho de
ser "aparentemente blanco y de tipo netamente clsico-europeo y calzar con la
15
"imagen-estereotipo" har que un sujeto que tenga una presencia que no se
adecua al "modelo social de mayor prestigio" no tendr otra salida que cambiar
"el modelo social-cultural" o de valorizar en contra-posicin sus propios
criterios. Un ejemplo, es el caso de EEUU donde las personas del grupo racial
"negro" han fabricado el slogan; "black is beautiful". En los estudios realizados
sobre el prejuicio racial, se han visto que los sujetos son "socializados" dentro
de sus grupos primarios en determinadas visiones sociales. Por ello la familia
es bsica respecto a la formacin de estas actitudes en las personas.
11

Benjamn Subercaseaux (1902-1973), notable escritor y ensayista que junto a Joaqun

Edwards Bello (1887-1968) ambos representantes de la vieja clase alta chilena, fueron
criticados de la falta de adecuada socializacin de grupos emergentes. La reproduccin cultural
y social como lo seala Bourdieu (1930-2002) son los modos por los cuales se conservan las
innegables diferencias sociales a nivel personal
12
El resentimiento social es una fuente de pesar e infelicidad para los sellos de proximidad
social. Ver la Teora del Resentimiento
13
Concepto de variadas acepciones.
14
La distancia social, es fcilmente medible por medio de escalas de actitud. La ms conocida
es la de Bogardus.
15
El esteriotipo, en sus consecuencias psico-sociales afecta la relacin entre individuos de
distintas clases sociales a pesar del aparente equilibrio social.

ACTIVIDAD

Preguntas
Reproduce la escuela las clases sociales?
Qu tipo de vnculo hay entre escuela, familia y clase social?
Tiene derecho una escuela cambiar la mentalidad de un estudiante pobre?
Es tico intervenir en la vida de las personas, en el marco de una ideologa
determinada?
Cmo una escuela puede reproducir la pobreza?
Cmo una escuela puede reducir la pobreza?

GLOSARIO FUNDAMENTAL SOCIOLGICO

A continuacin entregamos por orden alfabtico una serie de conceptos
definidos de modo amplio con el propsito de familiarizar a los estudiantes con
un vocabulario sociolgico para sus lecturas posteriores. Siempre es
importante que un profesor aumente su capital cultural. No al verbalismo.
ANOMIA: Situacin que se produce cuando las fuerzas morales que dirigen las
relaciones humanas se debilitan, cuando el hombre es liberado de las normas y
no conoce la conducta que se espera de l. Falta relativa de normas en una
sociedad o grupo
ACCIN SOCIAL: Todo comportamiento humano en cuanto es significativo en
relacin a otros.
ACTITUD: Tendencia, aprendida, a reaccionar de cierto modo frente a
determinados estmulos tangibles o intangibles
AREA CULTURAL: Regin o territorio en el cual son relativamente
homogneos patrones culturales y el ethos correspondiente
AMBIVALENCIA DEL ROL: Es el encuentro de expectativas o demandas
consideradas legtimas o adecuadas pero que no son correspondientes entre si
por falta de una cristalizacin de las expectativas en una situacin de cambio
ACULTURACIN: Cambios en los patrones de cultura original que resulta del
contacto de primera mano con otra cultura adaptndolos al modelo de la cultura
propia
ASINCRONIA CULTURAL: Los cambios dentro de una cultura no se realizan
de un modo uniforme
ASIMILACIN: Proceso En virtud del cual dos o mas partes de un grupo que
poseen diferentes culturas tienden a asemejarse
ACOMODACIN-AJUSTE: Proceso social de ajuste por compromiso o y
tolerancia en orden de terminar o evitar un conflicto
ACTITUD: Se entiende por actitud una disposicin mental y nerviosa,
organizada por la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinmica
sobre la conducta del individuo en relacin a los objetos o situaciones con las
cuales est en relacin
BUROCRACIA: Tipo de organizacin jerrquica la cual est diseada
racionalmente para coordinar el trabajo de muchos individuos en la prosecucin
de tareas administrativas en gran escala. Sociolgicamente hablando es un tipo
de estructura, de organizacin racional

CIENCIA: Disciplina humana de nivel terico que comprende un conjunto de

conocimientos metdicamente adquiridos y sistemticamente ordenados y que
versan sobre un sector de la realidad
CIVILIZACIN: Conjunto de atributos o realizaciones humanas de una cultura
CAMARILLA: Pequeo grupo informal caracterizado por las estrechas
interacciones de sus miembros
CATEGORA SOCIAL: Es una pluralidad de personas que se consideran como
una unidad social por el hecho de ser efectivamente anlogas en uno o mas
aspectos o caractersticas
CONGLOMERADO SOCIAL: Es una reunin o pluralidad de personas que se
encuentran en proximidad fsica, pero sin comunicacin recproca
CULTURA: El modo de vida de un pueblo. Las formas aprendidas de pensar,
sentir y obrar que distinguen a un grupo humano de otro.
Conjunto de caractersticas y productos de la conducta aprendida de un grupo
de personas. Produccin exclusivamente humana.
COMPLEJO CULTURAL: Los rasgos culturales relacionados dentro de una
determinada rea.
CONFLICTO DE ROLES: situacin en la que se encuentra un individuo cuando
estn en oposicin diversas expectativas de conducta en un determinado
tiempo y espacio
CONFLICTO DE ROL: es el encuentro de expectativas contradictorias de
conducta a nivel del ejercicio de un rol, por demandas a las que est sometido
un individuo en un estatus determinado
COMUNIDAD: Es una unidad social cuyos miembros reconocen como comn
una suficiencia de intereses para permitir una interactividad de la vida comn.
Grupo de personas que residen en la misma rea geogrfica, comparten un
sentimiento de pertenencia y satisfacen sus necesidades bsicas
CASTA: Grupo social cerrado cuya estratificacin est basada en el
nacimiento. Puede tener prescripciones, rituales, religiones, etc. Por lo general
son endogmicas
CAMBIO SOCIAL: Proceso o modificacin de una estructura social por otra y
que afecta a todos o partes de los aspectos de la vida social humana
CLASE SOCIAL: Concepto que depende de la ideologa del autor para ser
definido. El esquema marxista la define por la posesin o no de los medios de
produccin, es un esquema dual o dicotmico: divisin entre burgueses y
proletarios. Estrato social formado por individuos que se consideran iguales a
causa de la similitud de sus antecedentes familiares, nivel de educacin,
ocupacin, raza y actitudes con respecto a las cuestiones sociales.

CONFLICTO SOCIAL: Proceso social que ocurre cuando existen desacuerdos

e insatisfaccin de lo que existe y versa sobre el sistema mismo, entonces hay
conflicto social. Siempre hay conflicto, hay que agudizarlo, tesis marxista.
CONTROL SOCIAL: Proceso en virtud del cual una sociedad regula la
conducta de sus miembros, llevndolos a la aceptacin de las normas sociales
COMPETENCIA: Proceso social conducido a travs del medio de instituciones,
las cuales son igualmente necesarias e indispensables a las partes que entran
en el proceso (los competidores)
CONCIENCIA: Principio de organizacin de las conductas no fijadas a nivel
biolgico y que por ello exigen seleccin y combinacin de elementos
conductuales y eleccin de alternativas de accin
COSTUMBRE: Pauta de conducta establecida que la sociedad aprueba
EDUCACIN: Proceso de interaccin significativa entre una persona y un
estmulo que determina la modificacin de la conducta en un nivel mas elevado
que el del simple reflejo
ETNOCENTRISMO: Visin cultural de juzgar con la perspectiva del propio
grupo a los otros
ENDOGAMIA: Prescripcin por el cual los individuos deben casarse dentro de
su propio grupo
EXOGAMIA: Reglamentacin que impone el matrimonio fuera del grupo o de la
categora
ESTAMENTO: Grupo social caracterizado por su permanencia y estilo de vidas
ESTERIOTIPO: Concepto aplicado en general a los miembros de un grupo
determinado, fundado en un conocimiento parcial de algunos de ellos.
ESTRUCTURA SOCIAL: Organizacin interna del grupo social, derivada de las
relaciones de los miembros del grupo entre s y con otros.
FAMILIA: Unidad grupal primaria por excelencia, constituida por dos o mas
personas relacionadas con la sangre, matrimonio o adopcin, que residen
juntas, interactan y se comunican recprocamente de acuerdo a sus
respectivos roles familiares y mantienen una cultura comn. Es la cdula
bsica de la sociedad y medio humano para el desarrollo de la especie humana
FAMILIA DE ORIENTACIN: Familia en la cual uno nace
FAMILIA DE PROCREACIN: Familia que uno establece por matrimonio o
cualquier otro contrato con persona de distinto sexo

GRUPO: Trmino genrico, agrupacin o coleccin de personas que estn

ligadas con relaciones sociales distintivas. Conjunto de dos o mas personas
reconocido como entidad a causa de la asistencia de una pauta identificada de
conducta y de interaccin. Es un agregado de personas en estado de
interdependencia funcional, es decir, que dependen unas de otras y todas
dependen del grupo como medio para cumplir con ciertas necesidades que
desarrollan una corriente de comunicaciones y un ordenamiento consecuente
con la conducta.
GRUPO PRIMARIO: Un grupo caracterizado por un pequeo nmero de
personas que exhiben gran solidaridad, informalidad en la conducta y
autonoma en la creacin de reglas
GRUPO SECUNDARIO: Grupo caracterizado por un gran nmero de personas
miembros con controles formales y muy poca autonoma en el establecimiento
de normas
GRUPO DE PRESIN: Grupo organizado con el fin de influir sobre otros para
que acten de manera favorable a los intereses particulares de los miembros
de aquel
HABITO: una conducta especfica que aparece en el repertorio de conductas
de un individuo con una cierta frecuencia y una cierta in variabilidad
INTERACCIN: Serie de estmulos y respuestas sucesivas que interrelacionan
a determinados individuos y grupos
INSTINTO: el principio de organizacin de conducta que es innato, transmitido
genticamente y que lleva en forma inequvoca a la conducta consumatoria
capaz de satisfacer la tensin orgnica que la origin
INSTITUCIN SOCIAL: Conjunto de relaciones, procesos y recursos que un
pueblo desarrolla para satisfacer un inters o necesidades sociales especficas.
IDEOLOGIA: Es el sentido mas amplio. Es una forma de conciencia social, la
representacin del mundo que sirve de orientacin dentro de un sistema social.
En el grado en que una realidad social un grado de libertad o de
multideterminacin no jerarquizada, no se puede hablar de una ideologa, en un
sistema social puede coexistir varias incluso en franca oposicin. Por lo general
la ideologa dominante es la de grupo dominante dentro de una sociedad
LEY: Norma legal, sancin formal que especifica las violaciones de normas y
las penalidades que implica. La ley manda, prohbe o permite.
NORMA: Regulacin que especifica lo que es apropiado o no para el
comportamiento humano en una situacin. Se entiende por norma una
proscripcin de conductas especficas, por la que un grupo busca expresar su
proyecto, hacindolo explcito como gua de conducta.

ORGANIZACIN SOCIAL: Es el producto de la conducta motivada y

restringida por las necesidades de cooperacin que surgen en los grupos
humanos
PUBLICO: Conjunto de individuos que se consideran por estar sometidos a un
mismo estmulo
PREJUICIO: Conclusiones formadas antes que se haya considerado todas las
evidencias. Usualmente consiste en actitudes hostiles hacia aquellos que se
presume tener las cualidades o condiciones objetables atribuidas a una
categora humana o grupos de personas. Hay prejuicio social, racial, religioso,
etc.
PERSONALIDAD: La organizacin general de actitudes y predisposiciones de
accin determinadas, que son persistentes y organizadas. Incluye
predisposiciones
de accin para la conducta directiva y expresiva.
Representando una orientacin dinmicas hacia el ambiente.
ROL: La pauta mnima de accin necesaria para mantener una posicin dada
en grupo
ROL O PAPEL: Conjunto de conductas que se consideran apropiadas, son
esperadas que un individuo acte de acuerdo a una posicin social
determinada
SOCIALIZACIN: Proceso por el cual un individuo se convierte en persona
ESTATUS O POSICIN: Posicin social identificada en relacin a otras
posiciones
SOCIEDAD: Un sistema de accin autosuficiente, consistente de un relativo
gran nmero de personas, reclutados en parte por reproduccin sexual, que
interactan para encontrar y llevar a cabo sus necesidades personales y
sociales comunes
TEORA: Conjunto de conceptos lgicamente relacionados que sirven de base
para la explicacin de sectores de la realidad
VALOR: Es un concepto que caracteriza la definicin que un grupo de que lo
deseable y que usa como principio de orientacin y seleccin en las diversas
formas, medios y fines de la accin. Es la importancia que un individuo o un
grupo atribuyen a un objeto, idea o creencias o la actitud que asocian con ellos,
generalmente en razn del grado en que se considera que el objeto, la idea o la
creencia pueden satisfacer un deseo

ACTIVIDAD
A continuacin hay un nmero importante de conceptos que debes
buscar su significado. La tarea es averiguar su acepcin y vincularla con tu
formacin profesional. NO olvides nunca, que tu trabajo est vinculado con las
personas, tu trabajo es directo con las personas, estudiantes, apoderados,
otros actores sociales y polticos, culturales, vecinales, deportivos, etc., Es
fundamental para cualificar tu formacin, el aumento significativo de tu
vocabulario. Tu lenguaje debe ser rico en contenido.
CONCEPTOS A ENCONTRAR
Inclusin, exclusin, gnero, sexo, identidad, alteridad, diferencia,
subjetividad, significacin, discurso, saber, poder, representacin, cultura, raza,
etnia, sexualidad, multiculturalismo, autoridad..

MODELOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN

Cuando se habla de sociologa de la Educacin se hace de inmediato

la referencia a su gnesis. La Sociologa de la Educacin como una rama
autnoma de la Sociologa
tiene su origen
para algunos autores
contemporneos (Ribolzi 1988) en los Estados Unidos con el nombre de
Sociologa Educacional o Educativa y que tiene como objetivo el estudio de
las relaciones entre sociedad y educacin y que a su vez descansa en la
conviccin de que actuando sobre el proceso educativo se puede mejorar la
sociedad.
Al hablar de Sociologa y de sus ramas, sin lugar a dudas que para el
contexto occidental, hay una consideracin unnime que sea Emilio Durkheim
(1858-1917) considerado el padre de la Sociologa de la Educacin. La
preocupacin central de Durkheim sobre el equilibrio de la Sociedad y de su
organizacin lo llevo a centrase de cmo se conserva la Sociedad y entrego
una de las primeras definiciones de educacin como proceso.
Los problemas que interesan a la Sociologa de la Educacin son muy
variados va desde lo micro sociolgico como seria estudiar el rol del maestro,
la interaccin en el aula a los grandes problemas de la relacin entre
Educacin y Desarrollo Socio-Econmico, de Modelos de Sociedad y tipos de
educacin, la relaciones entre la posicin de clase social y xito educativo. El
sistema educacional transmite la cultura. Socializa las nuevas generaciones y
en las actuales sociedades modernas, determina en
gran media las
posibilidades de vida de esas nuevas generaciones. La actualidad necesita de
una poblacin con un alto grado de instruccin y de educacin para vivir en un
mundo complejo producto del avance arrollador de la ciencia y de la
tecnologa.
La investigacin en Sociologa
de la Educacin
se ha hecho
principalmente en los pases
del Norte Desarrollado por
lo cual la
dependencia de los marcos tericos y de los problemas de investigacin tienen
una fuerte impronta de las diversas escuelas ya inglesa , francesa ,
norteamericana y en estos ltimos tiempos de lo derivado de Espaa o de
Italia.
Los objetos de estudio de la Sociologa de la Educacin.
Dada la complejidad de los problemas a estudiar, la enorme variedad de
enfoques nos permitimos remitirnos a Ribolzi (ob.cit.) la cual seala que de
acuerdo a lo realizado por Cesreo (1972, pp. 9-46) los objetos de inters de la
Sociologa de la Educacin se pueden agrupar en cinco reas:
1) Sistema educativo y estructura social,
2) Determinaciones sociales de la educabilidad
3) Instituciones escolares,
4) Profesores
5) Efectos de la educacin escolar.

Segn Ribolzi, anloga a sta es la clasificacin de Floud (Halsey,

Floud y Anderson, 1962) segn el cual los objetos de estudio son reagrupables
en cinco categoras principales que serian:
1) los orgenes sociales
2) las relaciones de las instituciones educativas,
3) la estructura y funcionamiento de las instituciones educativas,
4) las relaciones sociales inherentes a o provenientes de las actividades
educativas
5) las influencia educativas informales y tambin de los factores materiales y
espirituales que facilitan u obstaculizan la respuesta a la educacin formal.
Ribolzi seala que se podra aadir un sector grupo, el ms complejo,
que analiza, la interdependencia entre la educacin y los otros aspectos de la
vida social, del desarrollo econmico, la poltica y la cultura.
Respecto a los principales enfoque de orden terico en la sociologa de
la educacin sin lugar a dudas Marx, Weber, Durkheim y Comte son los
principales referentes obligados de cualquiera posicin terica dentro de la
sociologa actual. La sociologa de la Educacin hunde sus races en los
postulados de estos grandes tericos del siglo XIX y principios de XX.
Conoceremos, entonces, las principales caractersticas que estos pensadores
nos han legado y que nos ayudaran a aumentar nuestro capital cultural.
Posteriormente, conoceremos el pensamiento de tericos crticos a la
sociologa funcionalista estructuralista y neo weberiana, del siglo XX, entre los
que destacan ntidamente Bernstein, Apple, Willis, Giroux, entre otros. Estos
pensadores conformar la llamada sociologa de la educacin crtica dominante
en los crculos acadmicos actuales. Quisiramos citar a Pierre Bourdieu,
notable socilogo francs del modelo de la reproduccin, que sin duda ha sido
uno de los ms influyentes pensadores de la sociologa moderna.
Mencin muy especial para Paulo Freire, notable educador brasileo,
que desarrollo una propuesta de educacin popular vinculada a la liberacin de
los oprimidos, que posteriormente estudiaremos.

CUADRO RESUMEN DE LAS DIFERENTES ENFOQUES O ESCUELAS DE

PENSAMIENTO SOCIOLGICO

Autores clsicos

Comte

Marx

Caractersticas
generales

-Ley de los tres

estadios.
Las
potencias
sobrenaturales
del
primitivo
estadio teolgico
dejan paso a las
ideas abstractas
del
estadio
metafsico
y
finalmente a la
explicacin
a
travs
de
la
observacin del
estadio positivo;
se trata de hacer
una fsica social
-Propone
las
extensin de una
escuela positiva
al servicio de la
superioridad de
la
filosofa
positiva
-Defenda
la
universalidad y
finalidad popular
de la enseanza

-Propuesta

Durkheim

de -El objeto de la
escuela
sociologa
son
siguiendo
tres los
hechos
caractersticas
sociales.
principales:
Considerados
igualitaria, laica y como cosas, que
productiva.
tienen su base
-Marx estaba a en la sociedad y
favor de la lucha no
en
los
por
una fenmenos
educacin
biolgicos
o
igualitaria. Critic psquicos
del
las
propuestas individuo.
que consideraba -Distincin entre
que poda haber sociedades
una escuela igual basndose
en
para todas las que en ellas se
nias y nios en d
solidaridad
una
sociedad mecnica
u
capitalista
sin orgnica
tener presente la -Solidaridad
desigualdad entre mecnica se da
quienes tenan la en
sociedades
propiedad de los primitivas, donde
medios
de la cohesin se
produccin
y produce
al
quienes
tenan compartirse
que vender su ideas y creencias
fuerza de trabajo. -Solidaridad
-Era partidario de orgnica se da
una escuela laica en
sociedades
donde slo se modernas, donde
ensearan
los la cohesin, a
saberes de las pesar
del
diferentes
elevado grado de
ciencias y no las de
diferentes
especializacin,
doctrinas de los se logra por la
partidos o clases divisin
del
sociales
trabajo
y
el
-Su propuesta de consenso
superacin
del lingstico.
trabajo manual e La sociologa de
intelectual tena la
educacin
tambin
su deba tener una
consecuencia
orientacin
educativa. Haba practica con dos
que eliminar la finalidades:
separacin entre a) proporcionar al
escuela
y
la profesorado un
produccin. Las anlisis cientfico
alumnas
y de la educacin
alumnos deban b) racionalizar su

Weber
-Tres aportaciones
a la sociologa de
la educacin:
Racionalizacin.
Ampliacin tanto
del saber emprico
como
de
la
capacidad
de
prediccin y del
dominio
instrumental
y
organizativo de los
procesos
empricos
-Modernizacin. La
empresa
capitalista y el
Estado colonizan
progresivamente la
racionalidad.
La
racionalizacin
cultural, de donde
surgen
las
estructuras
de
conciencia tpica
de las sociedades
modernas,
produce
una
diferenciacin en
tres esferas de
valor
(ciencia,
moral y arte), cada
una con su propia
lgica,
lo
que
conduce
a
un
desencantamiento
-Burocratizacin.
Al ser los polticos
y tcnicos los que
elaboraron
las
reformas
sin
escuchar a las
personas y ser el
funcionariado
el
que se considera
dueo
de
los
centros
educativos, stos
se burocratizan

Modelo de la
reproduccin
La escuela no es
responsable de
las
desigualdades
sociales ni las
cambia

recibir
una
formacin terica
y
practica
simultneamente

moral
proporcionando
as
nuevos
criterios
de
actuacin
educativa

Althusser

Bourdieu

Baudelot-Establet Bowles-Gintis

-Althusser
fue
creador
del
estructuralismo
marxista
e
iniciador
del
modelo de la
reproduccin en
educacin.
Tal
como
el
mismo reconoci,
sin haber ledo El
Capital, a travs
del cual legitim
la desactivacin
de
los
movimientos
sociales

-Bourdieu
estructuralista
constructivista,
entenda
que
haba estructuras
objetivas
independientes
de la conciencia
y voluntad de los
agentes y por
constructivismo
que hay una
gnesis social de
parte
de
los
sistemas
de
percepcin y de
las
estructuras
sociales.
-Habitus es su
concepto central.
Es el sistema de
enclasamiento de
las prcticas que
producen
los
agentes
pero
tambin es el
principio
generador
de
prcticas
objetivamente
enclasables.
-Para Bourdieu la
forma en que se
ejerce
la
transmisin
cultural, explica
que
determinados
grupos
tengan
prcticamente
garantizado
el
xito
o
el
fracaso< en su
paso
por
el
sistema
de
enseanza

-Para
estos
autores
la
escuela produce
un
tipo
de
divisin
social
que
se
corresponde a la
divisin
del
trabajo
-La
misma
enseanza
primaria conduce
al
alumnado
hacia dos tipos
de
redes
escolares
distintas
y
cerradas: la red
primaria
profesional y la
red
secundaria
superior

-Desarrollaron la
teora
de
la
correspondencia
entre educacin y
produccin por la
que explicaban
cmo
en
la
escuela
se
desarrollaban
unas relaciones
sociales que se
correspondan
con
las
relaciones
sociales
de
produccin
-La
escuela
incentiva a las y
los estudiantes a
travs
de
premios en forma
de calificaciones
de
la
misma
forma que la o el
empresario
capitalista
recompensa a la
o el trabajador en
funcin de sui
productividad

Teoras
Soc. en
la
actualida
d
Superan
el
reproduc
cionismo

Teoras
dialgicas

Bernstein

Apple

Willis

Giroux

-Habermas
a
travs de su
obra la teora de
la
accin
comunicativa,
ha contribuido
de
manera
decisiva
al
actual
giro
dialgico
que
estn dando las
Ciencias
Sociales
y
Educativas.
Desde hace dos
dcadas,
las
principales
contribuciones
de la sociologa
ya
no
son
estructuralistas
y
van
progresivament
e en una lnea
cada vez mas
comunicativa.
Las
concepciones
de aprendizaje
comunicativo y
dialgico, estn
englobando
y
superando las
aportaciones
realizadas por
concepciones
anteriores como
la
del
aprendizaje
significativo
y
cooperativo.
Simultneament
e, la antigua
concepcin
constructivista
del aprendizaje
est
reorientndose
en
sentido
dialgico
-Las sociologas
de la educacin
que
hoy
se
utilizan en los
planes
de

-Teora del
discurso
pedaggico:
valiosa
aportacin
al desarrollo
de
un
modelo
comunicativ
o entendido
como una
sociologa
de
la
educacin
que
contiene
una teora
sociolgica
de
la
comunicaci
n
pedaggica.
Para
Bernstein, el
modelo de
la
reproducci
n slo se
interesa por
lo
transmitido
y la clave
est en la
transmisin.
El discurso
pedaggico
se apropia
de
otros
discursos
recontextual
izndolos.
El anlisis
crtico
de
esta
recontextual
izacin es
un
buen
antdoto
frente a la
confusin
entre
realidad
social
externa
y
representaci

Los mismos
modelos
de
investigacin
adoptados
deben
suponer ven
si mismos una
resistencia,
para lo cual
lleg
a
proponer
la
constitucin
de
una
comunidad
curricular
crtica.
Ha situado el
estudio
el
currculum en
el
contexto
social de las
relaciones de
poder
externas
e
internas a la
escuela
Ha superado
las
concepciones
que
solo
haban
contemplado
los elementos
reproduccioni
stas de esas
relaciones de
poder
y
haban
prescindido
de los de
resistencia

El
productor
cultural es una
figura que se
debe potenciar
en tanto que
motor
para
conseguir una
sociedad ms
igualitaria
o
donde todas las
personas
tengan
las
mismas
posibilidades de
convertirse en
productores
culturales.
La
vida
cotidiana es una
fuente
muy
importante
de
produccin
cultural.
Este
autor
propone incluir
este anlisis en
el campo de la
sociologa de la
educacin,
extendiendo as
su mbito de
estudio al de la
poltica cultural.
Analiza
las
relaciones que
se dan entre
sujetos
que
interactan en
ella, en contra
de
la
perspectiva
reproduccionista
. La escuela
crea valores, no
solo
los
transmite y a su
vez, los sujetos
crean
mecanismos de
resistencia
y
supervivencia
cultural.

Considera que la
poltica cultural debe
ser
analizada
tambin
por
la
sociologa de la
educacin
sin
limitarse
as
al
anlisis
del
currculum de la
escuela
Los sujetos son
quienes transformar
la
realidad.
Los
educadores
y
educadoras forman
parte de un proyecto
poltico que es la
educacin, el cual
debe potenciar y
posibilitar valores<
democrticos,
de
igualdad y ensear a
reflexionar
crticamente
y
educar
para
la
accin
transformadora de la
sociedad.
Destaca
la
relevancia del papel
de
intelectual
transformador
del
profesorado
y
considera
imprescindible que
posea
los
instrumentos
de
anlisis necesarios
para
reflexionar
crticamente sobre
esos
modelos
educativos
y
tcnicas
pedaggicas
Plantea el desarrollo
de un conjunto de
practicas
que
planteen el tema de
la educacin y la
cultura en el marco
de las demandas de
los
movimientos
sociales por una
democracia crtica

n interna
mejora
en el aula.
educativa
comparten
de
forma desigual y
progresiva
la
orientacin
dialgica. Todos
sus
autores
reconocen
la
extraordinaria
relevancia del
anlisis crtico
de la educacin
realizada
por
Freire
* Tomado de la obra Sociologa de la Educacin, Captulo III El desarrollo de la
sociologa de la educacin. Principales enfoques o escuelas. Revisin crtica, Editorial
PEARSON Prentice Hall, pp.63-78, Espaa, 2003

PRESENTACIN DE LA RELACIN TEORIA DE LA SOCIEDAD Y

LAS TEORIAS EDUCATIVAS SEGN ESCUELAS DE PENSAMIENTO
SOCIOLOGICO*

Teoras sociolgicas sobre educacin y sus implicancias para la poltica educativa

Teora de la sociedad Teora
de
la Prioridades polticas
Educacin
Funcionalismo
-Instituciones sociales -Educacin integrada -Igualdad
de
Consenso
integradas
con otras instituciones oportunidades
-Durkheim
-Orden social basado -Funcin
de -meritos
-Parsons
en el consentimiento
socializacin
-desarrollo de talentos
-Capital humano
Homeostasis,
Funcin de seleccin -con otros sectores de
bsqueda
del y colocacin
la sociedad
equilibrio
como -Expresar
la
Conflicto (Marxista)
-Conflicto y opresin -Educacin
-Althusser
-Poder y fuerza para extensin del poder correspondencia entre
del grupo dominante
escuela
y
-Bourdieu
mantener el orden
necesidades
-Bowles, Gintis
-Lucha
constante -Autonoma relativa
del econmicas
entre grupos sociales -reproduccin
orden social
-Desarrollo
del
-Conflicto
(no
conocimiento
y
marxista)
resistencia
en
la
Weber
escuela
Collins
los
Interaccionismo
como -Remover
-Realidad
social -Educacin
simblico
negociada y definida proceso de definicin prejuicios sobre la
interaccin en la clase
-Woods
de la realidad
por los actores
-Orden social como -Interaccin en la escolar
-igualdad de trato y
resultado de smbolos clase escolar
oportunidades
-Clase
escolar
en
el
y valores compartidos
centro del procesos
interactivo
-Clase escolar como
profeca
que
se
autorregula
(auto
organiza)
Teoras crticas
-Opresin por parte de -Educacin,
-Remover la opresin
Apples
la clase y de las instrumento
para desarrollando
la
ideologas dominantes mantener la opresin capacidad
de
Giroux
por
medio
del
resistencia
currculo oficial

Aspectos Tericos

*Tomado de Ribolzi Luisa y ver Sociologa Educacional y Escolar, Editorial Nancea, Madrid,
1988

BIBLIOGRAFA
Barrow, RH Los Romanos, Mxico, 1950
Bloch Len, Roma Antigua sus Luchas Sociales, Madrid, 1966
Barber, Eleonor, La Burguesa en el siglo XVIII, Princeton, 1995
Fernndez, Francisco, Sociologa de la Educacin, Madrid, 2003
Harris, Marvin, Introduccin a la Antropologa General, Madrid, 1981
Kerbo, Harold, Estratificacin Social y Desigualdad, Madrid, 1985
Mann, Thomas, Los Buddenbroock , 1929
Marx, Carlos, El Manifiesto Comunista, Madrid, 1983
Mills, Wright, La Elite del Poder, Ciudad de Mxico,

UNIDAD DOS
REALIDAD EDUCACIONAL DE AMRICA LATINA: Y LAS VENAS SIGUEN
ABIERTAS?
1. Multicausalidad histrica, poltica y social de los problemas
educacionales de Amrica Latina en tres tiempos: Colonialismo, Semi
colonialismo y Neo colonialismo
2. De los desafos educacionales para Amrica Latina en el marco del
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC
UNESCO
a) de los insumos y la estructura a las personas
b) de la mera transmisin de contenidos al desarrollo integral de las
personas
c) de la homogeneidad a la diversidad
d) de la educacin escolar a la sociedad educadora
3. Educacin Popular en Amrica Latina: el trabajo de Paulo Freire

Aprendizajes esperados

Criterios de evaluacin

-Explicar la multicausalidad histrica,

poltica y
social de los problemas
educacionales de Amrica Latina
y
vincularlas con el estado actual de la
educacin de Latinoamrica

Identificar causas histricas de fondo,

poltica e ideolgicamente hablando, que
explican el estado general de la educacin
latinoamericana
Relacionar las causas histricas y las
polticas educativas actuales con el
propsito de evaluar crticamente el
resultado de las reformas educacionales
en Latinoamrica

-Analizar
crticamente
los
desafos
educacionales para Amrica Latina en el
marco del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe
PRELAC UNESCO

Identificar los desafos educacionales para

Amrica Latina en el marco del Proyecto
Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

-Explicar los postulados de la educacin Identificar las principales caractersticas

popular desarrollados en Amrica Latina de la Educacin Popular
por Freire
-Analizar crticamente los postulados de la Evaluar el impacto poltico que genera la
E.P en la practica pedaggica
Educacin Popular

A MODO DE COMENTARIO INICIAL

Amrica Latina en su conjunto presenta una realidad compleja. . Su
estado de dependencia econmica con los pases del primer mundo o
desarrollada sigue aumentando, por la falta de una economa diversificada,
industrializada, tecnologizada local que sea augestinada y autoproyectada.
La cuestin es histrica y tambin contempornea. No es posible dar
cuenta del estado actual si no hay un anlisis histrico. Decir que el problema
de la miseria latinoamericana se explica solo desde la historia (periodo
colonial), es una postura muy ideolgica, pero tambin, es muy ideolgico
sealar lo contrario y subestimar la importancia de aquella.
Hay que buscar las causas de fondo desde la historia, factores que sin
duda hoy se confirmar y consolidan fuertemente. No es fruto del azar, o
producto de la generacin espontnea, el estado social, econmico y poltico
de los pases de Amrica latina. Sin duda hay que partir del periodo colonial
para ir construyendo una visin mucho ms democrtica del estado actual de
de Amrica Latina.
Por ejemplo, decir que nunca hubo una poltica de desarrollo industrial
en la colonia espaola, desde la metrpolis es una verdad histrica. Amrica
Latina fue simplemente proveedora de recursos naturales particularmente
metales preciosos, en consecuencia se debe reconocer que desde ah se inicia
el drama latinoamericano desde un punto de vista econmico. Si hablamos de
la Teora de la Dependencia16 podemos comprender que la realidad social de
esta parte de Amrica hoy, en gran medida, hunde sus races ms profundas
en su historia, de haberse iniciado en el mundo econmico mundial como
pases exportadores de materias primas y dependientes por ser reinos de ultra
mar de las coronas de Espaa y Portugal.
Sin embargo, los espaoles se fueron hace rato, y las condiciones de
pobreza extrema sigue aumentando producto de la larga lista de gobierno
corruptos, autoritarios, dictaduras feroces y oligarquas locales coludidas con
los grandes centros econmicos y financieros del primer mundo, la deuda
externa, el control de los medios de comunicacin, la falta de democracias
participativas reales, las balanzas comerciales negativas, la psima educacin
pblica, van dando respuestas al estado actual de Amrica latina.

16

El tema de la dependencia es un tema clave como elemento de anlisis de nuestra realidad.

Son muchos los cientficos que ven en l la razn mas profunda para explicar nuestro atraso y
nuestra actual situacin de crisis. La crisis ha puesto graves interrogantes sobre la nocin
misma de desarrollo y suddesarrollo. De dicha crisis nace el concepto de dependencia como
posible elemento explicativo del fracaso. Se trata de explicar por qu no nos hemos
desarrollado de la misma manera que los pases desarrollados. Nuestro desarrollo est
condicionado por ciertas relaciones internacionales definibles como relaciones de dependencia.
Esta situacin somete nuestro desarrollo a ciertas leyes especficas que lo definen como
dependiente. Ver de Gregorio Iriarte Para comprender Amrica Latina Realidad socialpoltica Captulo El fenmeno de la dependencia pp. 147, Editorial Verbo Divino, 1991,
Espaa

El problema es de tal magnitud, que no se visualiza una salida, incluso,

hay pases como Hait, Bolivia, que estaran condenados a desaparecer
producto de su miseria estructural o dura que hace imposible cualquier
posibilidad de cambio social17..
Para el caso de la educacin en Amrica Latina, es lo mismo. El mal
estado, en general de la educacin en Latinoamrica, aumenta notablemente
los riesgos de perpetuar para siempre el estado social y econmico de los ms
pobres de Latinoamrica. No obstante, se hacen esfuerzo para mejorar la
calidad y la equidad del sistema educacional pblico, con el propsito de sacar
adelante a los sectores ms perifricos y excluidos la regin en cuestin. Una
educacin que desarrolle oportunidades y capacidades para todos es el
desafo para Amrica Latina18.

1. Multicausalidad histrica, poltica y social de los problemas

educacionales de Amrica latina en tres tiempos: colonialismo, semi
colonialismo y neo colonialismo
A continuacin presentamos un cuadro que muestra el proceso histrico
y poltico vivido por Amrica Latina, en el marco de la teora de dependencia
que hemos sealado. Tiene tres tiempos claramente definidos y que permiten
desarrollar una mirada mucho ms global de los procesos polticos de Amrica
Latina, sobre todo una postura crtica frente al tema en cuestin. Para el
debate.
El desafo pedaggico consiste en que debes vincular la historia de la
regin con los procesos polticos, sociales y econmicos que hoy sufre la
misma y tu formacin profesional. Recuerda la idea del profesional
rigurosamente formado. Un profesor marca la diferencia
17

Al respecto cabe mencionar que, a fines de los aos noventa, el 43,8% de la regin se
encontraba en situacin de pobreza, es decir, alrededor de 211 millones de personas; de las
cuales aproximadamente 89 millones se situaban bajo la lnea de indigencia. Hoy a raz de la
ltima crisis acaecida el ao 2001, la situacin de pobreza tiende a agravarse, siendo
significativo el hecho que el PIB de la regin para este ao decrecer en un -0.6%, lo cual
incidir en el incremento de la desigual distribucin de los ingresos. Ver: Proyecto Regional
de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC, Declaracin de la Habana, 2002, p. 8,
UNESCO
18
A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los ltimos 20 aos en el Marco del
Proyecto Principal de Educacin (UNESCO) y de la difusin de programas de reforma
educativa y de mejora de la calidad educativa en la regin, la informacin mas reciente muestra
que existen un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la
educacin en la regin. Por ejemplo, analfabetismo adulto (41 millones) principalmente en
gente adulta mayor, pueblos originarios, poblacin rural y aislada, y en las mujeres el
porcentaje es mayor, 110 millones de jvenes y adultos no terminaron su educacin primaria,
en consecuencia tienen serios problemas de lectura, escritura y calculo, analfabetismo
funcional, 3% de los nios en edad de estudiar, estn fuera del sistema escolar, nios con
discapacidad estn fuera de la escuela, altos niveles de repitencia, el 20% de nios que
ingresan a la escuela no logra el sexto grado, la mala calidad de las escuelas pblicas
reproduce la pobreza, la mala gestin, falta de recursos y apoyo tcnico, el gasto por alumnos
es bajsimo, la privatizacin de la educacin reproduce la diferencias entre los sectores, la mala
formacin inicial de docentes, el bajo nivel de los profesores, la no participacin de los
docentes en la elaboracin de las reformas, instruccin tradicional, falta de tecnologa,
PRELAC, pp. 9,10,11.

ESQUEMA HISTRICO DE LA TEORIA DE LA DEPENDENCIA DE

AMERICA LATINA
pocas

rea econmica

rea cultural
educativa

rea poltica

Colonia
(15301825)

Saqueo de las riquezas

-Adopcin de
costumbres y valores
extranjeros

Poder poltico
absoluto de la
metrpolis

Crecimiento hacia afuera

-Imitacin servil
-Alienacin cultural

Semi
Colonia
(18251920)

Coalicin de las oligarquas

nacionales con las
internacionales
-Industrializacin
recolonizadora
-Internalizacin del
mercado

Neo
Colonia
(1920-2.)

-Poder de las
multinacionales
-Deterioro de los trminos
de intercambio
-Sociedad de consumo
-Control internacional del
capital, la tecnologa y el
mercado

-Despreci de lo
autctono
-Dependencia en el
sistema educativo

-Colonialismo interno
-Imitacin poltica

-Influencia del
liberalismo
-Cultura para las
clases privilegiadas
-Estratificacin social
altamente discriminatoria
-Medios de
comunicacin social y
agencias de noticias al
servicio de los centro
de poder
-Cine, TV, propaganda
para crear necesidades
ficticias
-Fuga de cerebros al
primer mundo

-Inversiones, prstamos
onerosos, endeudamiento,
royalties, remesas al
exterior, fuga de capitales

-Falta total de participacin popular

-Parlamentarismo
-Democracia formal

-Influencia directa de
los EEUU en la
poltica interna
-Unin de la FFAA
con las burguesas
Doctrina de la
Seguridad Nacional
-Trilaterismo
-La democracia
restringida o
protegida

Fuente: Para Comprender Amrica Latina:

Realidad socio-poltica, de Gregorio Iriarte, Editorial Verbo Divino, p., 148

ACTIVIDAD
El subdesarrollo latinoamericano es la continuacin histrica de la
situacin colonial?

2. De los desafos educacionales en el marco del Proyecto Regional de

Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC UNESCO
El ao 2002, en la Habana, se realiz la primera Reunin
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe (PRELAC) 2002-2017. La llamada declaracin de la Habana fue
firmada por todos los ministros de educacin de los 34 pases representados
en dicho evento19.
Es muy importante para la formacin inicial de los profesores, estudiar
los acuerdos tomados en aquel momento, sobre todo las consecuencias que
dicha declaracin debiera significar para los Estados Partes. Una buena
pregunta es si dichos acuerdos firmados son parte de las polticas locales de
desarrollo de la educacin pblica y si alguien conoce dicho acuerdo.
En una pequea encuesta realizada internamente, a un total de 15
profesores, les preguntamos si conocan dicho proyecto regional de educacin,
la respuesta fue que nadie lo conoca. No es representativo del universo de los
profesores, pero algo dice de la ignorancia que tienen los profesores respecto a
este tipo de acuerdos, firmados con tanto boato por las autoridades.
Una de las crticas ms fuertes a este tipo de acontecimientos, es que
efectivamente estas declaraciones o acuerdos, quedan simplemente para la
foto oficial de la UNESCO pero a las escuelas y a los profesores de aula no
llegan. La elite s sabe de estos acuerdos, pero que importa que ellos conozcan
de esto si no tiene ningn impacto donde debiera, la escuela pblica.
Los especialista de oficinas, y no se les resta su importancia, estn
pensando desde ah y no desde las realidades, entonces se reproduce el
divorcio eterno entre lo que se escribe y lo que realmente se hace en la
realidad de cada escuela. Este tipo de declaraciones no tiene ningn valor,
salvo justificar sueldos y gastos, si no bajan a las escuelas donde est
instalado el desafo y los problemas mayores
Si analizamos lo que la declaracin seala, daremos cuenta
inmediatamente del mal estado de la educacin pblica latinoamericana, pero
de que sirve la informacin que contiene, si no es reflexionada crticamente por
los profesores en las escuelas, por las facultades de educacin desde el
currculum para la formacin inicial docente.

19

La finalidad del PRELAC es promover cambios en las polticas educativas, a partir de las
transformaciones de los paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizaje de calidad,
tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Las polticas educativas han
de tener como prioridad hacer efectivos, para toda la poblacin, los derechos a la educacin y
a la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitan la plena participacin y
aprendizaje de las personas. Ello implica prestar especial atencin a las personas excluidas,
discriminadas, o en situacin de desigualdad educativa y social. Ver: Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC, Declaracin de la Habana, 2002, p. 11.
UNESCO

Los estudiantes de educacin, ustedes, no conocen estos trabajos que

contienen informacin de primer nivel, que si se estudiara crticamente, sin
duda, ayudara a mejorar la educacin, sobre todo la formacin inicial docente.
Los cambios de la escuela dependen de los profesores, pero no de cualquier
profesor
Esta parte del texto, tiene el propsito que ustedes conozcan
someramente, de ustedes depende profundizar, algunos aspectos de la
declaracin de La Habana de 2002.
El PRELAC se sustenta en los siguientes principios rectores, para
promover el cambio de la educacin:
a) de los insumos y la estructura a las personas
La cuestin de fondo planteada en este principio seala que siendo muy
importante los insumos y la estructura para el cambio de la educacin, ms
importante aun son las personas. La estructura esta a disposicin del cambio
de los sujetos como medio para aquello, los insumos no son fines en si mismo.
El proyecto seala que:
El modelo de polticas educativas orientadas fundamentalmente a la
modificacin de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha
mostrado insuficiente para promover cambios sustantivos en las practicas
pedaggicas y lograr aprendizaje efectivo en los alumnos. En este modelo
subyace la concepcin que la modificacin de la estructura influye en las
partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada
estructura. Por ello, es necesario que la formulacin, ejecucin y evaluacin de
las polticas educativas tengan como centro promover cambios en los
diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre
ellos20.

b) de la mera transmisin de contenidos al desarrollo integral de las

personas
Este principio est directamente vinculado con el precedente. El desafo
esta en las personas, en consecuencia, los estudiantes son sujetos que se
hacen cargo de su formacin, de sus vidas, en definitiva y no simples alumnos
que copian contenidos de manera mecnica para despus repetirlos
irreflexivamente. El proyecto seala que:
Los alumnos no son el objeto de la educacin sino sujetos de derechos
a una educacin que potencie al mximo su desarrollo como personas, y les
permita insertarse e influir en la sociedad en la que estn inmersos. Esta
concepcin implica una revisin de las decisiones que se adoptan en el
currculum, las formas de enseanza y la gestin de los sistemas y de los
centros educativos. .. sin embargo, todava persiste una cultura muy instalada
20

PRELAC, p. 12

de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de

informacin y no como sujetos activos en la construccin de conocimiento. Los
aprendizajes suelen dirigirse mas al desarrollo de capacidades de tipo cognitivo
y a la asimilacin de conocimiento, que a la comprensin de uno mismo, de los
otros y del mundo y los hecho que nos rodea21.

c) de la homogeneidad a la diversidad
Este principio plantea el desafo de reconocer al otro. El sistema
educacional dominante sigue siendo un sistema homogneo que no reconoce
las diferencias entre las personas.
Las propuestas educativas se caracterizan por ofrecer respuestas
homogneas a personas, necesidades y realidades diversas, lo que explica en
parte los ndices de repeticin y desercin y los bajos niveles de aprendizaje en
la regin. La gran expansin lograda en la educacin bsica ha supuesto el
acceso de una diversidad creciente de alumnos que no encuentran respuestas
a sus necesidades educativas y caractersticas especificas, siendo marginados
y excluidos de forma mas o menos explicita de las oportunidades educativas.
La educacin a de lograr el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa,
a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura comn a
todos los alumnos que asegure la igualdad de oportunidades, pero
considerando al mismo tiempo las diferencias sociales, culturales e
individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje. La procedencia social y
cultural de los alumnos y sus caractersticas individuales mediatizan los
procesos de aprendizaje haciendo que sean que sean nicos e irrepetibles en
cada caso. Muchas personas enfrentan barreras en su aprendizaje y
participacin porque no se consideran dichas diferencias en los procesos
educativos22

d) de la educacin escolar a la sociedad educadora

Ya no solo los sistemas formales de educacin, la escuela en rigor o el
liceo, los que educan. Las formas de aprender, las posibilidades son diversas,
los medios para hacerlo son mltiples. Se aprende en cada momento, en
lugares distintos, siempre se aprende. El monopolio de educar ya no es
exclusivo de la escuela. Siempre se ha esperado mucho de la educacin
formal. Que resuelva muchas cosas, que promueva otras tanto, que se haga
cargo de otras ms. La responsabilidad es mltiple. Sin embargo, eso no es
posible en su totalidad. Los desafos son miles las posibilidades son pocas. La
escuela no esta preparada para eso, no tiene las competencias, ni los tiempos
para ocuparse de todo. Se abre el campo de los aprendizajes fuera de la
escuela, la sociedad en su conjunto es la responsable de la educacin. Todos
somos responsables. El principio dice que:

21
22

PRELAC, p. 13
PRELAC, p. 13

El aprendizaje de las personas no se produce slo a travs de la

educacin escolar, aunque sta tiene un papel fundamental. Los mbitos y
tiempos de aprendizajes son cada vez ms numerosos; existen formas de
educacin que no pasan por la educacin escolarizada y no todo lo que se
aprende es el resultado de la enseanza. La educacin a lo largo de la vida va
ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin
permanente y significa avanzar hacia una sociedad educadora, en la que
existen mltiples oportunidades para aprender y desarrollar las capacidades de
las personas. Por otro lado, la educacin tiene el gran desafo de preparar a las
futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias y
las expectativas que la sociedad tiene respecto a la educacin y las escuelas
son crecientes. Se espera que las escuelas contribuyan a resolver problemas
como la violencia, la prevencin de VIH/SIDA, o el desarrollo de valores
democrticos.. Obviamente, la educacin escolar no puede por si sola atender
todas las demandas; la escuela puede ensear valores democrticos y
promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades
mas democrticas y menos violentas. Por ello, hay que avanzar hacia polticas
que fomenten la responsabilidad social por la educacin y que estn insertas
en un proyecto global de transformacin social23

23

PRELAC, p. 14

3. EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA: EL TRABAJO DE PAULO

FREIRE
CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN POPULAR-LIBERADORA
La Educacin .Popular. plantea un cambio estructural, global, vale decir,
que afecte no solo a un individuo, grupo o la comunidad, sino que busca el
cambio de las situaciones que oprime a las personas, un cambio que involucra
a toda la sociedad.
Es una educacin que parte de la realidad social, poltica y econmica
concreta de los sectores mas pobres de la sociedad. Desde la pobreza misma
inicia un proceso de toma de conciencia de esa realidad que oprime a los ms
pobres en perspectiva al cambio de esa misma realidad. La toma de conciencia
de esa realidad es el primer paso al cambio.
Su campo de accin no solo afecta a la escuela y a su entorno directo.
No solo tiene que ver con la organizacin formal escolar, integra lo personal, lo
comunitario y lo popular. La propuesta popular es una propuesta que vincula la
accin educativa desde una praxis horizontal, dialgica. Es una accin que va
junto al pueblo para su liberacin, no arriba ni abajo, ni por los lados, junto a los
pobres.
Los objetivos fundamentales son:
-Contribuir al cambio de las actuales estructuras de nuestra sociedad
-Que los sectores ms pobres asuman un rol protagonista en la construccin
de una nueva sociedad
-Contribuir al proceso de concientizacin, organizacin y movilizacin del
pueblo
- Desarrollar la capacidad crtica, para analizar la propia realidad, descubriendo
los mecanismos que generan la pobreza y la opresin
-Desarrollar la capacidad creativa, para genera nuevas respuestas a cada
nueva situacin
-Redescubrir los valores del pueblo, reavivando su memoria colectiva, que le
permitan ser l mismo o reforzar su propia identidad
-Superar toda relacin autoritaria o de dominio
-Unir la escuela con la vida, la educacin con la produccin, el estudio con el
trabajo, la teora con la prctica
Mtodos
-Su mtodo es dialogal y social; el aprendizaje no es resultado de la
imposicin, sino del descubrimiento que hace el grupo en su prctica de
transformacin del mundo y de la sociedad
-Es democrtico en el sentido de que la voluntad y opciones del grupo pasan
por encima de la voluntad de una persona o de un programa
-Es estructurado en funcin de situaciones concretas y de la coyuntura socioeconmica del pas o de la regin

-Es crtico en el sentido en el sentido de que se desarrolla a travs de un

cuestionamiento constante no slo de la situacin imperante, sino tambin del
desenvolvimiento del grupo mismo frente a esa determinada situacin
Valores y contenidos
-Sentido de pertenencia a su propia raza, a su propio pueblo, a su propia clase
social. Toma partido por los intereses y valores que aqullos representan
-Desarrolla la confianza en sus propias posibilidades y en que la liberacin del
pueblo es obra del propio pueblo
-Impulsa el valor de la creatividad, en contra del espritu conformista,
tradicionalista o extranjerizante
_Enfatiza la solidaridad en contraposicin al espritu de competitividad
-Insiste en el ser ms y no el tener ms
-Desarrolla el sentido de justicia, de igualdad radical y no el limosnerismo o la
falsa generosidad
-Valora altamente el trabajo como realizacin personal. Suea con el ideal de
que cada uno trabaje segn sus posibilidades y reciba segn sus necesidades

Educacin Bancaria: Pedagoga del Oprimido

Freire seala que el currculum no es ms que un acopio de informacin
irrelevante, de cultura dominante seleccionada por los grupos culturalmente
dominante, para mantener el status quo. Este currculo se transmite de manera
mecnica por el profesor a los alumnos que la reciben pasivamente. Freire
llama a esto Educacin Bancaria. En este tipo de educacin convergen tres
elementos, a saber, la informacin, el profesor y el alumno. La informacin se
traduce en simple contenido que el profesor debe transmitir a los alumnos. Esa
es la tarea fundamental del profesor (tcnico) ser simplemente el transmisor de
la cultura selecciona y el rol del alumno ser un receptculo de lo que el profesor
dicta. La educacin es, entonces, depositar contenidos en los alumnos para
que estos la repitan posteriormente. Los alumnos no tienen ninguna
participacin relevante, los profesores tampoco, aunque se les asigna la
responsabilidad de ensear, no son mas que tcnicos que hacen lo que otros
definen previamente. La educacin bancaria, limita la capacidad de desarrollo
intelectual a profesores y alumnos, en consecuencia, los estudiantes y
profesores no pueden hacerse cargo de sus vidas, como sujetos activos y
crticos. No puede haber liberacin si no hay conciencia del estado de
dominacin en la que se encuentran los sectores ms pobres de la sociedad.

Cuadro conceptual de la Pedagoga del Oprimido

No toma
decisiones

No resuelve los
conflictos
No construye
conocimiento

.
NEGACIN DEL

Ciudadano (a)
Pasivo (a)

OTRO (SIN VOZ)

Alumnos

J EDUCACIN

BANCARIA

Profesores

Informacin

Receptor de
contenidos
(pasivo)
Transmisor de
contenidos
(pasivo)

Contenido
(Memoria)

Se reproduce orden
cultural dominante

STATU QUO

Educacin Problematizadora o Liberadora

El conocimiento no es simple informacin. Es un elemento fundamental
que est siempre orientado a la consecucin de un logro mayor: desarrollo de
las personas mediante la toma de conciencia. Los alumnos no son pasivos
frente al conocimiento como en la educacin bancaria. Esta vez, el
conocimiento es siempre conocimiento de algo (intencionado) o acto de
conocer o hacer presente el mundo a la conciencia. No se trata de una accin
mecnica o de hacer por hacer. El acto de conocer es un juego de a dos o
ms. Para conocer se requiere de la intercomunicacin entre el profesor y el
alumno. Es una educacin dialgica, de reconocimiento recproco del valor de
las personas. No hay relaciones verticales, hay un encuentro donde juntos se
crea un conocimiento del mundo

Cuadro conceptual de la Pedagoga Problematizadora

Ser que se construye, histrico

Aprende siempre (Inconcluso)

Profesor Estudiante
Se aprende junto a
Estudiante Profesor

EDUCACIN
PROBLEMATIZADORA
LIBERADORA

Dialgica

Conocimiento como
acto de conocer
(intencionado)

RECONOCIMIENTO
DEL OTRO

Aprende a
tomar
decisiones

TRANSFORMACIN
DE LA SOCIEDAD,
TRANSFORMANDO
A LAS PERSONAS

Aprende a
construir
conocimiento

Aprende a resolver
los conflictos
pacficamente

Aprende a ser un
ciudadano crtico,
activo, democrtico

ACTIVIDAD
Comparen ambas pedagogas y establezcan diferencias entre ambas. Que
las hace distintas, cuales son los conceptos subyacentes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Individuo
Sociedad
Educacin
Alumno
Currculum
Pedagoga
Transformaciones
Profesor

BIBLIOGRAFIA
Iriarte, Gregorio, Para comprender Amrica Latina Realidad social-poltica
Madrid, 1991
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC,
Declaracin de la Habana, 2002
Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Buenos Aires, 1995
FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Esperanza, Ciudad de Mxico, 1998
FREIRE, Paulo, Servicio de documentacin MIEC-JECI, Investigacin de la
temtica generadora, Santiago de Chile, 1985

UNIDAD TRES
DESARROLLO DE LA EDUCACIN CHILENA: HITOS FUNDAMENTALES
Instituto Nacional
Universidad de Chile
Universidad Catlica
Ley de Enseanza Obligatoria
Escuela de Preceptores
Gobernar es Educar: la reforma de Aguirre Cerda
Reforma de 1965
El Informe ENU: la reforma inconclusa
La Reforma Autoritaria de los 80
La Reforma Educacional de los 90

Aprendizaje esperados
Identificar las caractersticas de los
principales hitos de la educacin
chilena durante el siglo XIX

Criterios de evaluacin
Instituto Nacional, Universidad de
Chile, Escuela de artes y oficios,
Universidad catlica, Escuela de
preceptores
Conocer diferentes modelos
Identificar caractersticas polticas y
educativos de la educacin chilena
sociales de los principales modelos
desde los gobiernos radicales hasta la educacionales instalados en el pas
concertacin
Identificar los sustratos ideolgicos
Evaluar el proyecto educacional del
dominantes en la propuesta
gobierno popular
educacional de la UP
Analizar crticamente los cambios que
iban a ser impulsados por la ENU
Analizar crticamente las
Identificar las transformaciones
transformaciones impulsadas por el
educacionales del rgimen militar
rgimen militar
Evaluar crticamente las
Conocer los conceptos subyacentes
consecuencias generadas por las
en la reforma autoritaria
transformaciones 3ducacionales
impulsadas por el rgimen militar
Evaluar crticamente los resultados de Propsitos fundamentales de la
la reforma en el marco de los
reforma educacional
propsitos establecidos en los
documentos oficiales

Uno de los principales desafos para la joven repblica fur el tema de la

educacin. Cmo desarrollar una propuesta de educacin si no haba
experiencias previas salvo el entusiasmo desbordante de los revolucionarios
fuertemente influenciados por las ideas ilustradas24. Simplemente no haba
nada que pudiera dar pautas de comportamiento frente a los nuevos tiempos
para la educacin25. El incipiente Estado Republicano chileno se ve enfrentado,
entonces, a un desafo de suyo complejo26.

Periodo 1810-1830
Durante la Patria Vieja, Carrera junto a otros destacados criollos, van a
iniciar una etapa nueva en la vida de la educacin pblica. Hay inters en
instalar desde los sistemas de instruccin los principios fundamentales de la
autonoma poltica, con el propsito de introducir ex profeso las ideas
separatistas de un sector de la elite criolla chilena. El concepto de patria,
libertad, autonoma, libertad de prensa, de expresin, educacin pblica,
igualdad, nacin chilena, van a ir preparando el camino de la independencia
poltica y administrativa de Chile. En este contexto, la educacin para los
criollos separatistas ser un instrumento ideolgico ideal para sealar rumbos,
expandir las ideas, afianzar la identidad nacional. Sin embargo, no hay desde el
Estado, producto de los contextos polticos, una definicin de polticas pblicas
educacionales globales. Son simplemente, propuestas que obedecen a las
caractersticas del proceso que vive el pas. Los intereses principales son otros,
simplemente lograr la separacin de la metrpolis. Esto recin aparece a partir
de la constitucin del 33.

Respecto a la educacin primaria, Carrera impulsa el desarrollo de la

educacin primaria, mediante la creacin de nuevas escuelas. OHiggins,
importo desde Buenos Aires, el mtodo educativo Lancasteriano ingls. La
idea del modelo era trabajar con monitores o aprendices sobresalientes,
producto de la falta de profesores en el pas. Que los estudiantes adelantados,
fueran maestros de los estudiantes menos sobresalientes era la idea.
24

Entre otros, Camilo Henrquez, Manuel de Salas, Juan Egaa, fueron los que impulsaron la
educacin republicana, destacando su importancia para la consolidacin del nuevo Estado
Republicano y desde ah propender hacia la identidad nacional. En este sentido se vincula
estrechamente el Estado y la Nacin
25
Sealar que las instituciones existentes del periodo hispano, se vinculaban exclusivamente
con las elites dominantes, siendo la Universidad de San Felipe reflejo de aquello. Adems que
la propuesta educativa estaba fuertemente orientada al plano teolgico para la formacin de
sacerdotes. Otra cosa, la educacin secundaria prcticamente no exista, menos la educacin
primaria. Estas instituciones estaban bajo el control de la Iglesia Catlica.
26
Hay que recordar que las colonias hispanoamericanas salvo experiencias aisladas, no
tuvieron un desarrollo de la educacin. La funcin principal de las colonias fue simplemente
dotar de recursos naturales a la metrpolis, siendo la educacin un tema solo para la elite
espaola gobernante y los sectores criollos de la elite local. Los sectores populares jams
tuvieron la posibilidad de estudiar, simplemente porque no era su destino. Ver Historia de la
Enseanza de Amanda Labarca.

Instituto Nacional
La formacin de los nuevos ciudadanos para la nueva etapa
republicana fue encomendada al Instituto Nacional, en el marco del Gobierno
de Carrera, que inicia su misin el 10 de agosto de 1813. En estricto rigor, el
decreto de creacin del Instituto es de 27 de julio de 1813 y su instalacin fue
el 10 de agosto del mismo ao.
El currculum del Instituto comprenda entre otras materias de estudios
las ciencias, las artes, la instruccin militar, la religin, los oficios, divididos en
enseanza primaria, secundaria superior y cursos profesionales.
Durante la Reconquista espaola, el Instituto fue cerrado, por razones
obvias y reabriendo sus puertas un 20 de julio de 181927
Hay que comprender que la importancia del Instituto Nacional, mas que
valor formativo, en propiedad fue su rol poltico y simblico que marco su
destino. Fue la primera institucin creada por el Estado chileno de carcter
educacional que denuncio el verdadero propsito de los criollos de la patria
vieja. As se comprende porque los espaoles durante la reconquista lo primero
que hicieron fue cerrar el Instituto. Este representaba los interese de los criollos
no los de los espaoles. Ah esta su importancia.

Los hitos educacionales de la Repblica Autoritaria (1831-1861)

La constitucin de 1833
Hasta el momento, no hay an desde el Estado orientaciones polticas
respecto al desarrollo de la educacin pblica chilena. Recin a partir de la
Carta Fundamental de 1833, el estado asume concretamente la
responsabilidad de conducir y hacerse cargo de la educacin pblica desde un
contexto proyecto pas 28.
Es muy importante para el futuro de la educacin pblica lo que marca la
constitucin del 33. Va a ser ella la que fija las pautas de los comportamientos
que el Estado chilena va a tener frente a la educacin. No perder de vista este
dato.
27

Para mayor informacin consultar Fuentes Documentales y Bibliogrficas para el Estudio de

la Historia de Chile www.historia.uchile.cl
28
Estamos en presencia a partir de la constitucin del 33 de las primeras manifestaciones del
llamado Estado Docente, es decir, el Estado asume un rol protagnico en la promocin de la
Educacin Pblica: Objetivo: responsabilidad poltica y social de educar a la poblacin.
En sus Disposiciones Generales, la Constitucin establece que la educacin pblica es una
atencin preferente del Gobierno. El Congreso formar un plan general de educacin nacional,
y el ministro del despacho respectivo le dar cuenta anualmente del estado de ella en toda la
Repblica. Ver Constitucin Poltica de Chile de 1833, en www.monografas.com. Tambin ver
Historia de la Enseanza de Amanda Labarca.

Universidad de Chile
Ya hemos sealado que con la constitucin de 1833 el estado asume un
rol protagnico en la educacin pblica. Sin duda un reflejo de aquello fue la
creacin de la primera casa de estudio superiores del pas en tiempos
republicanos, la Universidad de Chile. Este acontecimiento de carcter
fundacional defini el futuro de la educacin en general marcando pautas.
Durante el gobierno de Prieto (1831-1841) se cierra la Universidad de
San Felipe, ultimo vestigio material hispanista, para dar paso a una nueva
institucin superior que fuera producto de la nueva etapa poltica del pas. Se le
pide al intelectual venezolano Andrs Bello, que redacte un nuevo estatuto que
diera por resultado una nueva institucin de formacin superior el ao 1842.
Pero fue hasta el 17 de septiembre de 1843 que abri sus puertas.
Dentro de las funciones que se le asignan a la nueva casa de estudios
superiores, la primera sin duda fue el desarrollo cultural y el progreso
econmico del pas mediante la formacin de profesionales,
estn la
responsabilidad de las ciencias y letras que deban ser impartidas en el pas,
de entregar los grados de bachiller y licenciado, la vigilancia de la enseanza
en todas sus disciplinas, la de ser superintendencia de educacin que
implicaba el control de todos los establecimientos de educacin mediante
comisiones examinadoras. En un principio tuvo cinco facultades, a saber,
Filosofa y Humanidades, Ciencias Fsicas y Matemticas, Medicina, Leyes y
Poltica y Teologa.

La Escuela Normal de Preceptores

Una mencin especial a la primera escuela normal de profesores29. La
creacin de la escuela normal denuncia una inquietud en las autoridades, a
saber, la posibilidad de contar con profesores competentes para iniciar el
desarrollo de la educacin pblica. Un problema fue el bajsimo nivel de
formacin que tenan los pocos que enseaban en el pas, lo que se traduca
en un crculo vicioso de difcil ruptura. Como mejorar es estado de la educacin
pblica si los que deben mejorarla no estn en condiciones para ello, fue la
mxima. Fue entonces que el ao 1842, gobierno de Manuel Bulnes, se
establece la primera escuela normal, siendo el intelectual argentino Jos
Faustino Sarmiento, su primer director. Los resultados no fueron muy
29

La primera manifestacin de voluntad poltica republicana respecto a educacin fue el

Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. En l nada se dispona sobre
formacin inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeo de los
maestros, incluyendo concursos y exmenes para su nombramiento. Otra norma de 1821,
ordenaba que todos los maestros de primeras letras deban presentarse en la Escuela Normal
de enseanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el
preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instruccin en el nuevo sistema
de enseanza. Segn Amanda Labarca, gracias a este ensayo ... Chile es el primer pas de
Amrica que inicia la enseanza normal. Citado por Ivn Nez La Formacin de docentes
notas histricas. Ver www.mineduc.cl/biblio/documento/433/historia_formacion_inicial3.doc

alentadores. Sin embargo, lo que importaba era la voluntad de mejorar la

formacin de los profesores y en eso est la grandeza de la primera escuela
normal de preceptores30.

Los hitos educacionales de la Repblica Liberal (1861-1891)

El periodo republicano liberal le da un impulso definitivo a la educacin
pblica. Los fondos ideolgicos y filosficos de los gobiernos liberales le dan un
perfil ms cientfico y laico al tema. Hay un conflicto explicito entre el Estado
Docente y la Libertad de Enseanza, defendida por la iglesia catlica. Fue un
periodo de intenso debate educacional, sobre todo entre conservadores
catlicos y los gobiernos de corte liberal laico que trataron por todos los medios
de desperfilar polticamente a la iglesia catlica restndole poder en las zonas
ms sensibles como fue la educacin. Los gobiernos liberales claramente
superponen la idea de un estado docente por sobre cualquier expresin
educacional privada, de ah entonces, la disputa por el control de la educacin.
La cuestin era poner sobre el alero del estado la educacin privada elitista.
Por otro lado, la preocupacin de los gobiernos sobre todo Santa Mara y
Balmaceda, impulsan fuertemente el desarrollo de nuevos modelos educativos
y la construccin de nuevas escuelas bsicas. Hay una fuerte influencia
alemana en desmedro de la francesa que domin la etapa anterior31 siendo la
fundacin del Instituto Pedaggico reflejo de la presencia alemana en Chile
como la direccin de un nmero importante de escuela de preceptores32.

30

En efecto, la fundacin de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en 1842, bajo el

impulso de Sarmiento fue un avance clave en la constitucin de un modelo de formacin de
maestros primarios que perdurara en el tiempo y se difundira en el espacio cultural y
educativo latinoamericano. Ivn Nez, obra citada. Es un interesante trabajo que da cuenta
de la evolucin que ha tenido la formacin inicial docente desde lo que autor seala la
prehistoria docente hasta nuestros das. Si deseas conocer detalles de este interesante tema
busca la pagina que te hemos sealado.
31

La influencia francesa en la educacin chilena privilegiaba a las oligarquas dirigentes, a

travs de un modelo de carcter enciclopdico, verbalista y secularizado, inspirado en la
cultura francesa
32
A fines del siglo XIX, nos encontramos frente a la presencia de educadores europeos
alemanes quienes difundieron un nuevo modelo pedaggico. Este nuevo modelo educativo y
metodolgico denominado herbatiano, constituye la primera reforma modernizante de la
educacin chilena, cuya pedagoga contena fundamentos netamente cientficos. Herbert
cimienta su sistema pedaggico a travs de una metafsica esencialmente racionalista, sobre
una psicologa que reduce los sentimientos y la voluntad a productos secundarios de la razn.
De l se deriva la tendencia psicolgica de la educacin moderna, es decir, la que establece
que solamente sobre un estudio cientfico del espritu infantil, puede fundarse una doctrina
pedaggica y formularse un proceso adecuado de instruccin. El planteamiento herbatiano
plantea que la instruccin debe ante todo, suministrar a los alumnos materias de
representacin que sirvan para formar conceptos lgicos claros y verdaderos. Herbert indujo la
necesidad de que en la instruccin se estableciese desde temprano una concentracin de
materias afines para ser tratadas simultneamente y a la vez que en la presentacin de cada
uno de ellos se hiciera surgir de abajo el umbral de la conciencia, aquellas nociones que
sirvieran para reforzar a las que iban a ser materia de eleccin. Este sistema concntrico,
tendi a sustituir la enseanza de materias aisladas e independientes unas de otras por la
enseanza simultnea de varios ramos a la vez, que comienza con los conceptos bsicos de
cada uno de ellos y va hacindose mas complejos, de ao en ao, conforme a la maduracin

Ley Orgnica de la Enseanza Primaria y Normal

La ley orgnica de enseanza primaria y normal de 1860 establece
desde el Estado la idea de sistematizar la educacin pblica. Esta cuestin se
desprende claramente de su declaracin de intenciones33.
Entre otras cosas esta ley seala la gratuidad de la enseanza y la
obligacin de la existencia de una escuela de nios y nias cada 2.000
habitantes. La ley obliga a los monasterios y conventos a abrir una escuela
pblica gratuita.
Se dividen los establecimientos en elementales y superiores. Para el
caso de las escuelas elementales para nios, el currculo sealaba la
enseanza de la lectura, la escritura, doctrina y moral cristiana, el sistema legal
de peso y medidas, entre otras materias. Para el caso de la Superior, se
enseaba gramtica castellana, dibujo lineal, aritmtica, geografa, entre otras.
La escuela para nias se enseaba economa domestica, a saber, costura,
bordado, etc. Claro est, que estas escuelas eran exclusivamente para los
sectores mas acomodados, quedando una vez mas excluidos de la formacin
formal, los sectores mas pobres de la sociedad.

La Ley sobre Instruccin Secundaria y Superior de 1879

La ley que se promulg el 9 de enero de 1879 y estuvo en vigencia hasta
193. Durante este periodo, sin duda la Universidad de Chile sufri un perodo
de expansin, consolidacin y prestigio . Esta fue una Ley que impuls
notablemente el desarrollo de la universidad de Chile.
La Ley en cuestin impuls una profunda reorganizacin de la educacin
0por un lado. Por otro, fue la Universidad de Chile la que sufri una
transformacin radical al cambiar su sentido bsico, el de un ente
eminentemente acadmico a uno de definido carcter docente profesional. Sin
embargo, la ley no extendi la esfera de accin de la Universidad,
mantenindola reducida a la segunda enseanza y a las escuelas
universitarias
Algunos artculos sealan:
El Art. 1 determinaba que "con fondos
establecimientos de enseanza destinados:

nacionales

se

sostendrn

1 A la instruccin secundaria, habr a lo menos un establecimiento en cada

provincia;
2 A la instruccin especial, terica y prctica que prepara al desempeo de
cargos pblicos y para los trabajos y empresas de las industrias en general;
de los estudiantes. Ver en www.revistamad.uchile.cl/10/paper04.pdf- el trabajo de Maximiliano
Soto Seplveda: Polticas Educacionales en Chile, durante el siglo XX
33
Establece el servicio de la instruccin primaria como estructura nacional jerarquizada, a
cargo de un consejo y administrado provincial y localmente por un cuerpo de visitadores.
Desarrollo Educacional: desde la colonia hasta nuestros das

3 A la instruccin superior que requiere el ejercicio de las profesiones

cientficas y literarias;
4 A la instruccin cientfica y literaria superior general en todos sus ramos y al
cultivo y adelantamiento de las ciencias, letras y artes".
La creacin del Consejo de Instruccin Pblica, al cual le concedi
facultades propias e independientes. Este Consejo qued formado por el
ministro de Instruccin Pblica, que lo presida, el rector de la Universidad, el
Secretario General, los decanos de las facultades, el rector del Instituto
Nacional, tres miembros nombrados por el Presidente de la Repblica y dos
miembros elegidos en claustro pleno por la misma Universidad.
Funciones del Consejo entre otras fueron reglamentar slo la enseanza
secundaria y universitaria, obviando la educacin primaria. Tambin la ley le
otorg al Consejo la misin de formar cada dos aos una lista de los textos de
estudios entre los cuales el rector de cada establecimiento dependiente del
Estado, poda elegir, con el acuerdo de los profesores del ramo, los que deban
seguirse en la enseanza. Tambin el tema de los exmenes particulares
deba ser rendido ante una comisin de profesores que nombraba el consejo
Otra tarea del consejo era determinar, exmenes finales lograr los
grados acadmicos, y los exmenes a que deban ser sometidos los
profesionales extranjeros, que aspiraban a ejercer en nuestro pas las
profesiones de carcter cientfico.
El Consejo tambin poda intervenir en el nombramiento, destitucin o
supresin de los servicios de educacin secundaria y superior ya fueran
pblicos o privados.
El Consejo asumi como un organismo de superintendencia de
educacin pblica, pero slo respecto a la educacin secundaria y superior.
Sealar que esta ley hizo posible establecer una carrera docente34.
Al ponerse en vigencia la ley, haba en el pas 17 liceos en provincias
que impartan enseanza secundaria, ocho de ellos de primera clase y nueve
de segunda clase. La matrcula total alcanzaba a 2.441 alumnos. Fue
obligatoria la creacin de al menos un liceo mas por provincias con carcter
tcnico.

34

Se hizo a travs de una escala de sueldos que aumentaba por aos de servicio, dando una
gratificacin por cada seis aos equivalente a la cuarentava parte del sueldo al profesor que se
encontraba en actividad. Con ello se daba seguridad y quedaban protegidos de los cambios
polticos que normalmente entorpecan la continuidad del ejercicio magisterial. Adems se
estipul que los salarios de los profesores de la enseanza secundaria y superior seran
compatibles con los de cualquier empleo, lo que permita compensar el exiguo pago que
reciban como profesores. Positiva medida, por un lado, pero tambin sirvi para debilitar la
concentracin del maestro en el quehacer educativo, lo que iba haciendo ms evidente la
necesidad de un profesional de la educacin dedicado exclusivamente a su misin. Ver
www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile.

Respecto educacin superior hay que sealar que la nueva la ley

fortaleci las escuelas profesionales y las funciones acadmicas casi no se
diferenciaron de las docentes35.
La Universidad Catlica de Chile
La UC nace al fragor de las disputas polticas entre laicos-liberales y
conservadores-catlicos. Como ya se ha sealado, la repblica liberal, se
opone fuertemente a la intromisin de la iglesia catlica en asuntos de carcter
poltico. Recordemos que las llamadas leyes laicas36 durante el Gobierno de
Santa Mara, son el resultado concreto de esta disputa ideolgica por el poder,
que deja muy reducida a la iglesia. El predominio absoluto de la Universidad de
Chile en cuestiones de estudios de nivel superior y su fuerte control sobre las
entidades educacionales primarias y secundarias, desde una filosofa pblica
laica, hace que la iglesia catlica inicie la construccin de su obra mayor, una
universidad catlica: una universidad para los catlicos donde se enseen slo
35

Por varios reglamentos posteriores qued claro que la actividad fundamental de las
facultades era la docencia. Por ello, la Universidad vino a convertirse prcticamente en un
conjunto de escuelas de carcter cientfico y tcnico preparatorio para el ejercicio de las
profesiones. Los estudios que no se referan directamente a una profesin determinada, fueron
dejados de lado, causando el doble efecto de ir especializndose cada vez ms y optimizando
el nivel de profesionalizacin: paralelamente se fue perdiendo el sentido acadmico. Desde el
punto de vista profesional la Universidad de Chile pas a destacarse claramente en el concierto
de las naciones latinoamericanas ganando un prestigio y reconocimiento hasta hoy recordado.
Sin embargo, no se dej totalmente de lado el cultivo de la ciencia, arte y las humanidades al
determinarse recompensar para los profesores que crearan o tradujeran alguna obra de
importancia y al continuar los concursos y premios para los mejores trabajos de cada facultad.
La ley conserv las cinco facultades tradicionales: Teologa, Leyes y Ciencias Polticas,
Medicina y Farmacia, Ciencias Fsicas y Matemticas y Filosofa, Humanidades y Bellas Artes.
Cada facultad se compondra de tres categoras de miembros: docentes, acadmicos y
honorarios. De stos slo los acadmicos y docentes tendran derecho a voto en los claustros
universitarios. La ley determin las atribuciones de las facultades, las cuales podan elegir sus
miembros y empleados, determinar las pruebas literarias que se exigan a los que pretendieran
ensear en ella como profesores extraordinarios, nombrar las comisiones que vigilaran la
marcha de los establecimientos pblicos, examinar los textos y trabajos cientficos que se
presentasen, emitir los informes que el Presidente de la Repblica o el Consejo le solicitaren y
entregar al Consejo una memoria anual de los trabajos de la facultad, etctera.
En esta ley se hizo efectiva la consideracin del Rector, del Secretario General y de los
decanos como empleados superiores de la administracin pblica, de acuerdo al Art. 82, inciso
10 de la Constitucin. Ver www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de
Chile
La Facultad de Filosofa, vio aumentadas sus obligaciones al agregrsele la seccin de Bellas
Artes pasando a llamarse Facultad de Filosofa, Humanidades y Bellas Artes. Con una escuela
profesional dentro de ella quedaba abierta la posibilidad de extenderse en el campo de lo
docente y amparar otras escuelas: la prxima sera el Instituto Pedaggico.
36
In duda que las leyes laicas fueron el resultado de esta pugna, que termin por reducir el
poder de la iglesia catlica en asuntos de estado, pero que por otro lado, dio un fuerte impulso
a la ceracin de la universidad catlica. En este conflicto, debemos sealar la importancia que
tienen los gobiernos liberales de Santa Mara, sobre todo el de Balmaceda. Fueron dos
administraciones liberales que dedicaron gran parte de su labor al desarrollo de la educacin
pblica. Son estos dos grandes presidentes los que asumen un fuerte liderazgo educacional,
desde el gobierno. Comprenden que el Estado debe invertir fuertemente en educacin fiscal,
para que esta efectivamente pueda llegar a todos los chilenos, incluso los de lugares alejados y
de menor prestigio social. La gran cantidad de escuelas construidas durantes sus periodos dan
cuenta de la importancia que tuvo la educacin como medio para el desarrollo del pas.

valores catlicos y por profesores catlicos. As fue que el 21 de junio de 1888

y bajo la administracin eclesistica del arzobispo Mariano Casanova37, se
funda la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Conclusiones fundamentales
1. Hay claramente tres etapas que se pueden ver en relacin al tema de la
educacin pblica y que corresponden a los tres periodos histricos globales, a
saber, periodo de 1810-1830, de 1831-1861 y de 1861-1891
2. Periodo 1810-1830 que vamos a llamar el periodo prehistrico de la
educacin chilena republicana. Podemos ver las primeras expresiones y
preocupaciones frente al tema educacional como pas independiente, aunque
la etapa del proceso revolucionario, en rigor, no podra incluirse como tal, pero
si es el punto de inicio. Hay que sealar que los temas dominantes son de tipo
polticos, que tienen que ver con como se administra un pas, en consecuencia,
la educacin siendo un tema relevante no lo es para los tiempos que corren.
Hay que concluir que la fundacin del Instituto Nacional es un hito para el
periodo y que es el rostro de lo que viene, porque es producto de las nuevas
ideas republicanas que se estn instalando en el pas.
3. Periodo de 1831-1861, la llamada Repblica Autoritaria, vemos aqu un
segundo aire en la educacin pblica. Sin duda el hito poltico fundamental fue
la constitucin de 1833. Es esta la que define el rol docente del incipiente
Estado chileno, lo que va a condicionar el futuro quehacer del Estado en
cuestiones de educacin pblica. Recordar que llegan a Chile destacados
intelectuales como Andrs Bello y Jos Faustino Sarmiento. Bello desde la
Universidad de Chile y Sarmiento desde la Escuela Normal de Preceptores,
van a dar un fuerte impulso a la educacin pblica. Sin duda la fundacin de la
Universidad marca un antes y un despus en el desarrollo de la educacin en
Chile, perfilando el futuro de la educacin nacional y la creacin de la Escuela
Normal de Preceptores denuncia la preocupacin, por parte del Estado por la
formacin de los profesores.
4. Periodo de 1861-1891, la llamada Repblica Liberal. De los tres periodos,
sin duda este es el que logra una mayor preponderancia en cuestiones de
educacin pblica. La llegada de los sectores liberales al gobierno da un mayor
impulso a la educacin pblica, por razones filosficas bsicamente. El
conflicto entre liberales laicos y conservadores catlicos llega inevitablemente a
la educacin, tema, por naturaleza muy ideolgico. Estado docente defendido
por los liberales versus libertad de enseanza pregonada por los
conservadores es el tema que marco la agenda poltica del periodo. Dentro de
los hitos recordemos la Ley Orgnica de la Enseanza Primaria y Normal, La
37

Paradojalmente, el mismo arzobispo Mariano Casanova, se negaba a la creacin de una

universidad catlica por los costos de esta y porque no vea con buenos ojos que los catlicos
se encerraran hacia adentro. Prefera potenciar la facultad de teologa de la universidad de
chile. Sin embargo, la realidad sealara el cambio que sufri el arzobispo cuando se lee el
discurso de inauguracin en boca de l primer rector Joaqun Larrain cuando seala que: Como
institucin de la iglesia la Universidad Catlica deba ser de los catlicos y para los catlicos,
deba ser sustentada por los catlicos, deba tener a profesores catlicos y deba recibir a la
juventud catlica (Citado por)

Ley sobre Instruccin Secundaria y Superior, la fundacin del Instituto

Pedaggico y todo el aporte del modelo concntrico alemn que cambio el
rostro de la educacin pblica. Una mencin muy especial para los gobiernos
de Santa Mara, sobre todo para Balmaceda. Por ltimo, el triunfo poltico de
los conservadores que logran fundar la Universidad Catlica. Es un triunfo al
medio de la fuerte pugna entre conservadores y liberales. Con este
acontecimiento, la iglesia catlica se instala desde su trinchera ideolgica para
detener los embates del liberalismo laico.

La Educacin en el Siglo XX
En relacin al siglo XX hay que sealar algunas cosas. Sin duda es un
siglo distinto al anterior. Ya consolidada la visin laica del mundo, se suman
nuevos actores sociales y polticos. Las clases medias, en preparacin a finales
del siglo XIX, asumen un rol mucho mas activo, como referentes polticos
claves para el equilibrio social y poltico del pas. La funcin fundamental de la
clase media es evitar las fuertes polarizaciones, hacer que las diferencias entre
los extremos no sigan aumentando.
Por otro lado, el aumento significativo de los sectores populares
fuertemente excluidos de la vida social y poltica activa, la llamada cuestin
social redefini los escenarios polticos del pas generando fuertes
movilizaciones de los mineros en el norte y los gremios en la zona centro sur
como del Estado y algunos sectores polticos e intelectuales del pas. Las
condiciones de miseria material y cultural (analfabetismo) en que vivan estos
grupos gatillo lentamente un giro de la educacin desde el Estado38, asumiendo
38

En 1917, Daro Salas public su libro El Problema Nacional, donde analiz el analfabetismo
y sus consecuencias para el desarrollo nacional. Estimaba que sin una base de conocimientos
generales igual para todos los ciudadanos, no se poda pensar en un desarrollo democrtico de
la sociedad, pues "el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo" era slo "una ilusin,
una frase y hasta una mentira". "Pretendemos -deca- ser una democracia y dejamos que la
desigualdad de cultura perpete las diferencias de clase, mantenga en la condicin de siervos
o de parias a una fraccin nada pequea de la sociedad y condene a una parte de sta, an
ms considerable, a no vivir sino es con sujecin a normas de vida inferiores y a no aprovechar
el placer sino es en sus aspectos defectuosos y groseros. Queremos la paz social, pero la
hacemos descansar, no en la solidaridad de todos, sino exclusivamente en la solidaridad de los
sectores bajos. Queremos enriquecernos como nacin y parecemos no comprender que
nuestro porvenir econmico se liga al dominio que el trabajador adquiere de las artes
elementales, base de toda preparacin tcnica adecuada; se olvida que las faenas industriales
exigen hoy no slo de brazos, sino brazos con cerebro...".
El libro de Salas puso de nuevo en la discusin pblica la obligatoriedad de la enseanza
primaria, ansiada aspiracin de educadores y de hombres pblicos comprometidos con una
visin dinmica y futurista de la sociedad. Desde 1900, fecha en que Pedro Bannen haba
preparado un primer proyecto, debieron pasar todava veinte aos para que, con la ayuda de la
prensa, parlamentarios radicales y de las asociaciones y sociedades de profesores reunidas en
un Comit Pro Educacin Primaria Obligatoria, cuyo presidente era Daro Salas, se dictara la
ley en agosto de 1920. sta vena a reemplazar la Ley Orgnica de 1860, redactada por
Manuel Montt y que en lo fundamental estableci la obligatoriedad de los padres y guardadores
de dar educacin primaria a los menores a su cuidado y la continuidad del sistema educativo,
al determinar que bastaba el certificado de sexto ao primario para ingresar a la segunda
enseanza. Ver www.historia.uchile.cl. Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile
Universidad de Chile

este ya un rol definitivo, muestra de aquello fue la ley de instruccin primaria

obligatoria. Por otro lado, este orden social injusto, heredado de la apata y falta
brutal de compromiso social de los sectores polticos con los desposedos,
abre las puertas al mundo poltico marxista, ya sea socialista o comunista.
Es un periodo de fuerte trabajo poltico y social. Agreguemos adems el
cambio que inician algunos sectores catlicos conservadores, particularmente
los jvenes, al seno de la Rerum Novarum, que da un giro radical a la fe y a la
accin poltica, que posteriormente va a dar por resultado un nuevo referente
poltico la Democracia Cristiana, formada por un grupo de jvenes
conservadores escindidos del partido conservador catlico
En este marco poltico y social la educacin pblica buscar nuevos
derrotero que puedan dar cuenta de los nuevos tiempos que corren en el pas.

Ley Orgnica de Instruccin Primaria Obligatoria

Fue un paso fundamental para el despegue de la educacin primaria o
bsica y que expresa la volunta poltica de hacerse cargo de la educacin por
parte del Estado. El concepto de obligatoriedad da un impulso nuevo a la
educacin pblica. Es obligatorio que todos los nios y nias en edad de
estudiar deben ir a la escuela durante seis aos, desde los siete hasta los trece
aos de edad. Entro en funciones el 26 de agosto de 1920.
Los resultados de esta ley fueron progresivos, muy lentos en otras
palabras, pero hizo caminar de a poco a miles de nios y nias hacia el mundo
de la educacin.
Haba que iniciar un proceso que no tena ninguna relacin con la cultura
(costumbres) de los sectores ms pobres de la sociedad. De un da para otro
los hijos e hijas de los excluidos, mayoritariamente del sector rural, se vieron
con un derecho que siempre se les haba negado: el derecho a la educacin.
Entonces comprenderemos que no fue fcil comenzar con esta tarea que a la
larga traera enormes ventajas para los ms pobres.
Hubo enorme resistencia de los mismos sectores excluidos, la cuestin
del habitus los condenaba a permanecer en las mismas condiciones
culturales y materiales de existencia. As un porcentaje de nios y nias
simplemente no fueron a la escuela, haba que trabajar, y el otro que si fue,
abandono el sistema escolar, no terminando su educacin primaria. Fue un
porcentaje menor los que terminaron su formacin, lo que de alguna manera
hizo bajar las tasas de analfabetismo de manera marginal. Entonces
pudiramos concluir que la buena intencin de la ley, se vio fuertemente
obstaculizada por los mismos a los que la ley quera favorecer. Y tambin
sealar que hubo sectores sociales que no vieron con buenos ojos esto de que
todos los nios y nias deban ir a la escuela, sobre todo en los sectores
rurales, donde los hijos e hijas de los inquilinos simplemente no pudieron ir a la
escuela porque el patrn lo prohibi.
+

Fue una ley que inaugur una etapa nueva en el desarrollo de la

educacin pblica que perdura hasta nuestros das39.

La poltica educativa de Pedro Aguirre Cerda: algunas

consideraciones
Es importante detenerse en el gobierno de Aguirre Cerda. Las razones
son mltiples, simplemente sealar que fue un gobernante que marco una gran
diferencias con el resto, en cuestiones de educacin. Fue capaz de interpretar
el signo de los tiempos e impulsar luego, una gran reestructuracin del sistema
educacional pblico, primario, secundario, tcnico y superior, para desde all
impulsar el desarrollo industrial del pas. El comprendi como ninguno otro que
era imposible desarrollar el pas sin una educacin publica de calidad. Su
eslogan Gobernar es Educar, da cuenta de la importancia que tena la
educacin pblica para el desarrollo social y econmico industrial del pas.
Despus de la crisis de 29, Chile como el resto de los pases caen en
una profunda recesin econmica, cuestin que genero entre otras cosas una
enorme cesanta. Particular impacto tuvo en el pas producto de su profunda
dependencia econmica con pases industrializados. Chile a la fecha tenia una
economa no industrializada, teniendo que importar hasta los mas mnimos
productos de consumo masivo. Viendo esto Aguirre Cerda emprende desde el
estado, el desarrollo de la economa mediante la industrializacin con el
propsito de no depender de las economas externas e impulsar la reactivacin
econmica como el cambio social.
El desafo fue la reestructuracin de los planes de estudio que estaban
en prctica y que no servan para los propsitos de cambio econmico global y
social. Los principales postulados de los cambios en educacin pblica, en el
marco de los principios rectores del gobierno, fueron:
1.- Reforma educacional en armona con los intereses de la sociedad
incluida la educacin de adultos y las escuelas complementarias
2.- Continuidad de la educacin hasta la Universidad
3.- Gratuidad de la enseanza en todos sus grados
4.- La ecuacin primaria, secundaria, tcnica debe ser funcin del
Estado o a lo menos, controlada por l
5.- Creacin de Institutos y Universidades de Trabajo
6.- Proteccin del Estado y de los municipios a los escolares indigentes:
alimentacin, vestuario, tiles y atencin sanitaria
7.- El maestro no puede ser perseguido por sus ideas polticas, lo que
visualiza por sus ideas polticas, como un ingrediente indispensable a la hora
de plantear un modelo global de desarrollo40

39

Para mayores detalles puedes consultar www.unap.cl Ley de instruccin primaria obligatoria.
www.historia.uchile.cl Fuentes para el estudio de la historia de Chile. www.umce.cl. Revista
intramuros. www.revistamad.uchile.cl. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX
40
www.revistamad.uchile.cl. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX

Sealar que el plan de reestructuracin global de la ecuacin publica,

abarco a los niveles tcnicos superiores. Por ejemplo, se creo la Facultad de
Comercio y Economa Industrial de la Universidad de Chile para promover
desde la academia el desarrollo de la industria local, propsito del gobierno. En
este mismo sentido, la misma Universidad de Chile se transforma en un centro
de investigaciones cientficas.
Otro dato que habla del inters manifiesto del gobierno por la educacin
fue la creacin del Instituto de Inquilinos, que signific la construccin de
escuelas rurales que atendieron a un importante nmero de poblacin
campesina para alfabetizarla y capacitarla para mejorar sus condiciones de
vida y la produccin agrcola. Por ltimo sealar que
Por ltimo, no fue parte de su obra, pero si consecuencia de la misma, la
creacin de la Universidad Tcnica del Estado, el ao 1947. Fue la obra
mxima de este periodo. Don Pedro Aguirre Cerda puso con su gobierno la
primera piedra.

La Reforma educacional de 1965 en el marco de la Revolucin

en Libertad
El Gobierno de Frei Montalva (1964-1970) debi enfrentar una serie de
problemas estructurales del sistema educacional pblico, heredados como el
analfabetismo crnico, la desercin escolar en primaria y la secundaria, el
bajsimo nivel de estudios de la poblacin urbana y rural ms pobre, la escasa
cobertura, entre otros41. Problemas de fondo que hacan prcticamente
imposible cualquier peticin a la educacin, sobre todo, como medio para la
superacin de la pobreza o como medio para el desarrollo econmico del pas.
Era imposible cualquier solicitud a la educacin pblica si esta previamente no
entraba en una fuerte dinmica de reestructuracin.
El tema del analfabetismo, era sin duda el principal obstculo que tena
el gobierno, que a su vez estaba estrechamente unida a la escasa cobertura
del sistema educacional pblico. La cobertura del sistema educacional limitaba
fuertemente el acceso al sistema escolar primario, lo que se traduca a la larga,
ya sea por abandono, simplemente la no asistencia a la escuela, en altas tasas
de analfabetismo.. Sin duda, era uno de los principales desafos que quedaban
por resolver ya que era el punto de inicio para poder generar una suerte de
efecto domin e involucrar a todo el sistema. Esta situacin fue un tema de
mayor importancia para los gobiernos radicales, particularmente el de Pedro
Aguirre Cerda, que con su reforma mejor la cobertura.

41

Para diagnosticar los problemas estructurales de la poblacin escolar como el

analfabetismo, se constituy una comisin de planeamiento Integral de la educacin chilena
que elabor entre los aos 1962 y 1964, un informe que verificaba lo siguiente: la desercin
escolar en la enseanza primaria era de un 68%; mas del 30% de los licenciados del primer
ciclo no accedan a la enseanza media y la desercin en sta b era aproximadamente de un
75%. El nivel educativo de la poblacin chile era de 4,2 aos de estudios, siendo en la
poblacin rural de 2,4. Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

El acceso a la educacin primaria segua siendo un problema que deba

ser resuelto, para poder seguir con la educacin secundaria, que era aun mas
complicado su acceso. Si no estaba lo primero era imposible lo segundo. Fue
entonces que el gobierno de Frei Montalva (1964-1970) inicia una fuerte
reforma al sistema educacional pblico con el propsito de aumentar
notablemente la cobertura facilitando el acceso a las escuelas pblicas42.

Entre los principales cambios impulsados por el gobierno DC., podemos

sealar:
a) la extensin de la educacin primaria a ocho aos
b) la aplicacin de un modelo educativo como estrategia general para el cambio
social, con el fin de formar recursos humanos
c) la aplicacin de un nuevo modelo pedaggico sustentado en un cambio de
orientaciones de contenidos a habilidades, en una reaccin contra el
enciclopedismo y
d) y en un cambio de giro del profesor docente al profesor facilitador de la
enseanza
Otros aportes notables del gobierno de Frei Montalva, en el marco de la
reforma del 65, fueron la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, y la
Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Tambin la educacin de adultos tuvo de parte del gobierno un fuerte
apoyo a travs de las escuelas nocturnas y vespertinas, los Centros para la
Educacin Fundamental y Comunitaria para adultos, la Escuela Media de
Educacin de Adultos, entre otras reflej la preocupacin por este sector de la
educacin
Preocupacin de Frei tambin fue la alfabetizacin de los campesinos.
Recordemos que se hacia llamar el presidente de los campesinos. En este
sentido, podemos sealar que fueron agentes educativos la Corporacin de
reforma Agraria (CORA) y el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario
(INDAP). Un dato no menor, fue la creacin del Instituto Nacional de
Capacitacin (INACAP) para la educacin tcnica. La idea no era solo fomentar
la formacin universitaria, sino que abrir posibilidades a los que desean una
carrera de tipo tcnica y que para el gobierno era un tema.
Por ltimo, queremos sealar que una de las consecuencias mas
trascendentes generadas por la Reforma del 65, fue la movilizacin de los
universitarios. Estos fuertemente influenciados por los cambios impulsados por
el gobierno, mas los ambientes de cambios polticos y de participacin
42

La Reforma de 1995 tenia Como objetivo central posibilitar el acceso igualitario al sistema
educacional y que la permanencia en l no dependa de la situacin econmica del alumno; y
adems, se ponderaba como segundo gran objetivo la integracin de los alumnos en la
comunidad y a las necesidades del desarrollo nacional a travs de la educacin que preparaba
para el trabajo, abriendo espacios a la participacin y a la creatividad por parte de los alumnos
Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

ciudadana dominantes, particularmente de los sectores marxistas de la

comunidad universitaria, llevaron a la Universidad de Chile, Catlica de
Valparaso y la de Concepcin a un fuerte debate acerca del estado del arte de
las universidades y si esas universidades daba respuesta a los nuevos tiempos
que corran. Los estudiantes movilizados buscaban la democratizacin de las
decisiones al interior (cogobierno) por medio de la participacin activa,
buscaban reformular los planes de estudios, hacer de la universidad un
verdadero espacio para el debate de las ideas. Queran construir una
universidad que fuera efectivamente el lugar de todos y para todos sin
distinciones de ningn tipo, con un fuerte sentido social y poltico. Una
universidad comprometida con las transformaciones de fondo que la sociedad
chilena demandaba. Una universidad
La reforma del 67 se recuerda como uno notable acontecimiento que
marco para siempre el quehacer acadmico, comparable con ningn otro
movimiento, salvo el de los estudiantes secundarios de 2006. Despus de
aquel ao, 1967, la universidad se transform en un centro intelectual y poltico
de primer nivel, donde la actividad poltica era el pan que alimentaba a los
estudiantes. Todos queran ser parte de la revolucin, con matices, pero todos
o casi todos, comprometieron con su trabajo, al cambio social de Chile. Un
ejemplo de aquella juventud activa y polticamente comprometida, eran los
trabajos voluntarios. Hoy da estn, pero no es el mismo espritu, no es el
mismo sentido, los jvenes hoy da no suean, mas bien, duermen.
Para terminar este periodo, debemos decir que la reforma del 65 gener
cambios, no tanto a nivel de calidad de la educacin (cuestiones cualitativas),
diramos que fueron grandes avances en trminos cuantitativos. Hubo cambios
en el currculo, en la formacin docente, en la educacin de adultos, en la
educacin tcnica, apoyo materia a los sectores mas pobres, el tema de los
jardines infantiles y la educacin preescolar, apoyo a la formacin de los
campesinos. Fue un gobierno que hizo cosas, pero que no cambio muchas
cosas como la exclusin de los sectores ms pobres. Las oportunidades no
llegaron a pesar de la buena intencin. Las altas expectativas que los sectores
mas pobres de la sociedad tenan para salir de su estado de miseria, se fueron
desviando en muchos casos y fue esto lo que de alguna u otra manera, lo que
paviment el camino al gobierno popular de Allende.

La Escuela Nacional Unificada: la reforma inconclusa

Los cambios para ser cambios reales deben ser revolucionarios no
reformistas espetaban desde el nuevo gobierno al rostro del saliente gobierno
democristiano43; sin duda, un argumento de peso, razonable, que guiara el
43

En Chile las recetas reformistas y desarrollistas que impuls6 la Alianza para el Progreso e
hizo suyas el gobierno de Frei no han logrado alterar nada importante. En lo fundamental ha
sido un nuevo gobierno de la burguesa al servicio del capitalismo nacional y extranjero, cuyos
dbiles intentos de cambio social naufragaron sin pena ni gloria entre el estancamiento
econmico, la caresta y la represin violenta contra el pueblo. Con esto se ha demostrado
una vez mas que el reformismo es incapaz de resolver los problemas del pueblo Ver
Programa
de
Gobierno
de
la
Unidad
Popular,
www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf

debate a derroteros insospechados e irreconciliables para la clase poltica del

entonces.
Para la Unidad Popular (1970-1973) uno de los temas sensible era la
educacin pblica, fundamental para el logro de los propsitos polticos,
redactados en su programa de gobierno44. En efecto, el sistema educacional
era para el gobierno el medio idneo para el cambio social y econmico
estructural pregonado, pero no el sistema educacional dominante, considerado
por el gobierno popular, como un sistema al servicio de la burguesa45, por ser
profundamente clasista. Haba que cambiarlo, por un programa que de verdad

44

El Programa de Gobierno de la Unidad Popular, en lo que respecta a educacin planteaba

que La accin del nuevo Gobierno se orientara a entregar las mas amplias y mejores
oportunidades. En el cumplimiento de estos propsitos influir el mejoramiento general de las
condiciones de vida de los trabajadores y la consideracin, en el nivel que corresponde, de las
responsabilidades de los educadores. Adems, se establecer un Plan Nacional de Becas lo
suficientemente extenso como para asegurar la incorporacin y la continuidad escolar a todos
los nios de Chile, especialmente a los hijos de la clase obrera y del campesinado. Por otra
parte, el nuevo Estado desarrollara un plan extraordinario de construccin de establecimientos
escolares, apoyado en recursos nacionales y locales movilizados por los rganos bsicos de
poder. Se expropiaran las edificaciones suntuarias que se requieran para habilitar nuevos
establecimientos escolares e internados. Por estos medios se tendera a crear por lo menos una
escuela unificada (bsica y media). en cada comuna rural, en cada barrio y en cada poblacin
de las ciudades de Chile. Con el fin de atender las necesidades de desarrollo propias de la
edad preescolar y para posibilitar la incorporacin de la mujer al trabajo productivo, se
extender rpidamente el sistema de salas-cuna y jardines infantiles, otorgando 'prioridad a los
sectores ms necesitados de nuestra sociedad. Por efecto de esta misma poltica, la niez
obrera y campesina estar mas apta para ingresar y permanecer provechosamente en el
sistema escolar regular. Para hacer efectiva una nueva enseanza se requiere la aplicacin de
mtodos que pongan nfasis en una participacin activa y crtica de los estudiantes en su
enseanza, en vez de la posicin pasiva y receptiva que ahora deben mantener. Para liquidar
rpidamente el dficit culturales y educacionales heredadas del actual sistema, se llevara a
cabo una amplia movilizacin popular destinada a eliminar a breve plazo el analfabetismo, a
elevar los niveles de escolaridad de la poblacin adulta. La educacin de adultos se organizara
principalmente en funcin de los centros laborales, hasta hacer posible el funcionamiento
permanente de la educacin general, tecnolgica y social para los trabajadores. La
transformacin del sistema educacional no ser obra solo de tcnicos sino tarea estudiada,
discutida, decidida y ejecutada por las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes y
padres y apoderados, dentro de los marcos generales de la planificacin nacional.
Internamente, el sistema
escolar se planificara respetando los principios de unidad,
continuidad, correlacin y diversificacin de la enseanza. En la direccin ejecutiva del aparato
educacional habr efectiva representacin de las organizaciones sociales ya sealadas,
integradas en Consejos Locales, Regionales y Nacional de Educacin. Con el objeto de hacer
realidad la planificacin de la educacin y la escuela nica, nacional y democrtica, el nuevo
Estado tomara bajo su responsabilidad los establecimientos privados, empezando por aquellos
planteles que seleccionan su alumnado por razones de clase social, origen nacional o
confesin religiosa. Esto se realizara integrando al sistema educacional el personal y otros
medios de la educaci6n privada. Ver Programa de Gobierno de la Unidad Popular,
www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf
45

Aqu cabe un comentario. Quin no a usado la educacin para sus propsitos? Siempre ha
sido la educacin el instrumento ideal de dominacin y control de los grupos dominantes para
imponer sus intereses, de cualquier matiz poltico (derecha, centro, izquierda). Resulta
insostenible que sectores polticos, particularmente de derecha, reclamen la neutralidad de la
educacin, cuando sabemos es un tema profundamente ideolgico, contaminado a mas no
poder, con cuestiones polticas, sociales, filosficas, etc. Siempre ha sido el mejor aliado de
todos los regimenes polticos, sino simplemente recorrer la historia.

permitiera la democratizacin de la educacin, la liberacin los explotados por

la burguesa, el acceso igualitario a la cultura, al trabajo, al poder, una
educacin que entregara las herramientas intelectuales de anlisis y
comprensin de la realidad social, poltica y econmica en las que vivan los
sectores mas pobres de la sociedad. El desafo era que cada trabajador,
obrero, estudiante, campesino, minero, duea de casa, se diera cuanta de las
condiciones materiales de existencia en las cuales viva descubriendo las
causas profundas que originaban dicho estado material de existencia.
En este marco filosfico-ideolgico, definido en el programa de gobierno,
se inicia la discusin acerca del tipo de educacin que se necesita para llevar
adelante los cambios de fondo que deba sufrir la sociedad chilena,
particularmente, los sectores mas pobres de ella.
La propuesta iba a salir despus de un largo debate iniciado el 71, a
finales de 1972, despus de intensos enfrentamientos entre el gobierno y la
oposicin y la Iglesia Catlica que nunca estuvieron de acuerdo con la
propuesta, por su naturaleza marxista46.
Qu cosas propona el informe ENU
El informe ENU propone una reestructuracin profunda del sistema
educativo, a fin de superar su tradicional segmentacin de contornos clasistas
mediante una integracin a nivel de las unidades escolares, de la
administracin del aparato escolar, de la formacin de profesores, etc. Esta
integracin no excluye la descentralizacin; por el contrario y complementada
con las medidas del Decreto de Democratizacin, contribuye a fortalecer la
autonoma de los subsistemas locales de enseanza. En el orden propiamente
educacional se propone como objetivo general, la formacin integrada de la
personalidad de los educandos mediante la educacin general y politcnica.
Especficamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y
valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrtica y al
compromiso social. Se promueve la formacin de una conciencia nacional, de
una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el
cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria47
El informe ENU fue presentado a fines de enero de 1973.
Lamentablemente nunca pudo ser discutido desde la educacin, desde los
potenciales cambios cualitativos que podra sufrir el sistema educacional con
las medidas que iban a ser tomadas. Nunca se le dio la oportunidad de analizar
46

Toda revolucin marxista hace de la educacin un uso poltico y de propaganda al servicio

de la revolucin. Es as por definicin. Es una ingenuidad pensar lo contrario. Entonces, es
comprensible que la derecha, la DC y la iglesia catlica se hayan opuesto a la ENU, porque iba
a atentar contra sus privilegios de clase. Era un rgimen marxista, en consecuencia, la
educacin particular o privada estaba condenada a desaparecer. Hay que sealar tambin, que
no solo el enfoque marxista esta contenido en la ENU, tambin estn ah planteamientos de la
UNESCO.
47
Para mayores detalles del tema en cuestin, ver: Las transformaciones educacionales bajo
el Rgimen Militar del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE,
volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984

objetivamente el proyecto porque se antepuso una mirada netamente

ideolgica por parte de la oposicin al gobierno popular. La discusin se centro
en cuestiones ideolgicas y polticas, con acusaciones cruzadas que lo nico
que logro fue la no discusin de un proyecto que tena interesantes propuestas.
El gobierno fue acusado de querer terminar con la libertad de enseanza
y usar el proyecto ENU en beneficio de sus propios intereses.

La Educacin y el rgimen militar: la reforma autoritaria

El golpe de estado (1973) cambio radicalmente el estado de las cosas,
particularmente, el debate educacional en el pas, ideolgicamente
sobredimensionada durante el gobierno popular. Es claro que uno de los
factores que apuraron el golpe, fue la cuestin de la educacin, particularmente
el proyecto ENU de la Unidad Popular48, que ya hemos conocido en sus partes
centrales.
Para el gobierno de facto, la unidad Popular haba roto la tradicin
republicana con procesos revolucionarios que no tenan relacin con la historia
del pas, lo que implicaba la restauracin del orden y de la institucionalidad
quebrantadas por el yugo marxista49, acabando, en consecuencia, con todo
vestigio del gobierno de Allende. En efecto, todo el Estado fue intervenido, los
ministerios, todo tipo de organizacin sindical, gremial, vecinal, deportiva,
profesionales, los partidos polticos, el parlamento, cesaron en sus funciones,
etc. No hubo institucin u organizacin privado o estatal que no sufriera la mas
brutal de las intervenciones50.
Para nuestro caso, el sistema educacional en sus distintos grados y
funciones fue violentamente intervenido, persiguiendo, exonerando,
deteniendo, modificando, todo de tipo de expresin del gobierno anterior. Las
universidades fueron intervenidas cambiando los rectores, sacando a los
profesores y estudiantes militantes o simpatizantes del gobierno popular,
48

La oposicin poltica lleva el tema educacional a la calle y lo convierte en pretexto para

apurar la desestabilizacin del rgimen. El rechazo tajante de los mandos militares y la crtica
moderada de la jerarqua eclesistica obliga al gobierno a retirar el proyecto. El
pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un
sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades de los
trabajadores chilenos. Ver: Las transformaciones educacionales bajo el Rgimen Militar del
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin PIIE, volumen 1, pp. 26. Chile,
1984
49
Expresin sacada del primer bando militar de la junta de gobierno el 11 de septiembre de
1973. Y dice que las Fuerzas Armadas y el Cuerpo de Carabineros de Chile estn unidos para
iniciar la histrica y responsable misin de luchar por la liberacin de la Patria del yugo
marxista.
50
Hay que sealar que el gobierno militar tiene dos periodos claramente definidos. El primero,
que va desde el 73 hasta el 80, fue una etapa de carcter represivo., es el periodo de las
violaciones a los derechos humanos, el periodo del exterminio del enemigo interno. El
segundo corresponde al periodo fundacional, la dictadura entra en una etapa de profundos
cambios estructurales. El concepto de Estado cambia, en consecuencia cambia su rol, hay una
nueva constitucin, la economa se liberaliza, hay cambios en el sistema de previsin, de salud,
de vivienda, la educacin, las leyes laborales, etc., Tomas Moulian habla de la revolucin
capitalista, en su libro, Chile anatoma de un Mito, de editorial LOM,

muchos de ellos desaparecidos hasta hoy, las federaciones estudiantiles fueron

eliminadas, las escuelas y liceos tuvieron la misma suerte, el mismo ministerio
de educacin sufri los embates de la dictadura, los colegio profesionales,
particularmente el de profesores, cayeron vctimas de una brutal represin de
los organismo de estado como la DINA, la CNI posteriormente51, los programas
de estudios fueron modificados.
Veamos que pas con la educacin
La idea central de la reforma educacional del rgimen militar fue la
descentralizacin del sistema mediante la desarticulacin del Estado Docente y
la privatizacin de la educacin.
Las medidas tomadas
Educacin superior:
-Trmino del concepto de universidad nacional liderado por la U. de Chile. Fin
de las sedes provinciales de la Universidad de Chile.
-Creacin del Consejo de Rectores, como rgano representativo de las
llamadas las universidades histricas o tradicionales.
-Las universidades privadas, en el marco del modelo capitalista y la ley de la
oferta y la demanda.
-La oferta de los Centros de Formacin Tcnica e Institutos Profesionales, de
financiamiento privado, como alternativa a las universidades
Sistema escolar:
-La administracin de los establecimientos escolares, dependientes del
Ministerio de Educacin pasa a manos de las municipalidades.
-El financiamiento de la educacin a travs de la subvencin por alumno
atendido. Cantidad de dinero que paga el estado por asistencia y que es
diferente dependiendo de la modalidad
-La administracin de establecimientos educacionales pblicos a cargo de
corporaciones privadas.
51

Concentrndonos ahora en la situacin de la educacin chilena, hay que decir que las
primeras medidas del rgimen de Pinochet son sobre todo represivas y apuntan a excluir del
sistema educacional todo vestigio de organizaciones y fuerzas representativas del bloque de
izquierda o que pudieran implicar una actitud crtica hacia el gobierno militar. Como lo recuerda
la Declaracin de Principios del Gobierno de Chile, de marzo de 1974, el rgimen militar que se
instaura en 1973 no es neutral y se propone terminar con las ideologas o acciones que
suponen resquebrajar la Unidad nacional. En general, durante todo este primer perodo y an
tambin durante la etapa que se abre en 1979, el campo educacional es percibido
fundamentalmente en trminos de seguridad, como rea de infiltracin por el enemigo
interno de la nacin, es decir, por el marxismo y sus aliados. En conformidad a esta forma de
percibir el campo educativo, los establecimientos educacionales quedan subordinados
directamente a las autoridades militares y al Ministerio del Interior. En consonancia con esta
visin, desde el Ministerio de Educacin, se procede a implementar un sistema de revisin y
control de los contenidos y programas de los planes de estudio, para adecuarlos a los
principios conservadores y nacionalistas que marcan la ideologa de la dictadura militar durante
este

La participacin de particulares en la creacin y administracin de

establecimientos educacionales, financiados mediante mecanismo de
subvencin por alumno atendido, crendose la categora de educacin
particular subvencionada52.

Los cambios impulsados por el gobierno militar estn en el marco de la

Revolucin Capitalista, que significo un cambio estructural. Hay que
analizarlos desde esa perspectiva para no perderse de lo fundamental.
Hasta hoy llegan los cambios de la dictadura, lo que denuncia la
profundidad que tuvo la reforma autoritaria, sobre todo las consecuencias
que trajeron dichos cambios. Entre ellos, la municipalizacin de la
educacin sigue siendo un tema muy complejo de abordar. Las
municipalidades en la mayora de los casos, se ve sobrepasada por la
cantidad de gastos que implica la administracin de las escuelas y liceos.
Adems que deben luchar contra el estigma de que la educacin pblica es
mala, lo que aumenta el dficit por la gran cantidad de nios y nias que va
a estudiar a colegio particulares subvencionados. Otra de las
consecuencias que ha generado conflicto es la privatizacin de la educacin
o la mercantilizacin de la misma, con la participacin de privados y la
subvencin estatal. La educacin como fuente de riqueza:
ACTIVIDADES
Es legtimo ganar dinero con la educacin pblica?
Tiene lmites el lucro a travs de la educacin?
Averigua respecto al Estado Docente y compralo con el Estado
Subsidiario. Busca diferencias, semejanzas.
Qu tipo de Estado prefieres? Da las razones de tu opcin.

La Educacin y los gobiernos de la concertacin: La reforma

de los 90
Sentido de la educacin:
- Educacin para el trabajo, Educacin para el desarrollo, Educacin
para la vida.
Caractersticas de la reforma
Reforma educacional global del sistema escolar:
De estructura.
Duracin, contenidos y tipos de salida del sistema educacional que
ofrecen.
52

Ver Evolucin de la educacin como mecanismo de integracin social e institucional en

www.plataforma.uchile.cl

Polticas educacionales

Caracterstica: combinacin de polticas pblicas y enfoque de mercado.

Aportan a dos objetivos nacionales: Elevar la competitividad] y
Desarrollar la ciudadana,
Son Polticas de Carcter Nacional.
Pretenden desarrollar una concepcin de la Educacin como Sistemas
Abiertos.
Intentan desarrollar un sistema escolar con calidad de los resultados.
El rol del Estado a travs del MINEDUC,
Tienen como objetivo la equidad educativa.

mbitos de accin
- El fortalecimiento de la profesin docente.
- La intervencin en la naturaleza de los contextos y procesos educativos a
travs de tres lneas de accin complementarias, a saber:
1.- Los Programas de Mejoramiento Educativo
2.- La Jornada Completa Diurna.
3.- La Reforma Curricular.
Principales cambios en los 90

El desmantelamiento del estado docente y el sistema de educacin

pblica.
La predominancia del enfoque de mercado como instancia de regulacin
de la educacin.
La masificacin de la educacin bsica y media, el aumento de
educacin superior, elevacin del promedio de escolaridad.
El sentido de la educacin
La responsabilidad educativa individualizada53.

ACTIVIDADAES
En grupos, visitar escuelas, colegios o liceos para conocer desde la
realidad educacional, el estado de la reforma educativa.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
53

Situaciones crticas
Aspectos negativos
Aspectos positivos
Cules han sido los cambios que ha impulsado la reforma?
Conocer la opinin de los profesores respecto a la reforma
Conocer la autocrtica de los profesores respecto a la reforma

Ver Evolucin de la educacin como mecanismo de integracin social e institucional en

www.plataforma.uchile.cl

UNIDAD CINCO
Escuela Pblica Autoritaria: Obstculo para el Desarrollo
Aprendizajes Generativos
Visibilidad del autoritarismo en la Escuela
La funcin administrativa burocrtica del profesor
La (no) discusin pedaggica de las normas
El juicio arbitrario al otro
La ausencia de autocrtica profesional docente
El fetichismo por los contenidos
Las anotaciones: el rostro pblico del autoritarismo en la escuela
El currculum y su transmisin: ah opera la desigualdad intelectual
Aprendizajes esperados
Reconocer la funcin administrativa del
profesor
como
una
funcin
sobredimensionada
respecto
a
las
funciones profesionales propias del
docente,
a
saber,
pedaggicas,
curriculares, de evaluacin.

Reconocer las normas de la escuela

como expresiones de control penal y
carentes de sentido pedaggico
formativo
Analizar crticamente el juicio que
profesores hacen del comportamiento
global de los estudiantes: culpables o
responsables?
Evaluar
crticamente
el
comportamiento de los profesores
frente al tema de la responsabilidad
profesional
Analizar crticamente el rol que los
profesores asignan a los contenidos
por sobre los conocimientos
Evaluar crticamente la relacin entre
enseanza o aprendizaje. Se ensea
o se aprende?
Analizar crticamente el sistema de
anotaciones como reflejo de la escuela
autoritaria

Criterios de evaluacin
Identifica
claramente
las
caractersticas
de
la
funcin
administrativa del docente y reconoce
su carcter hegemnico dentro de las
funciones docentes
Analiza crticamente el sentido que la
escuela autoritaria le da a los sistemas
normativos internos
Evala la naturaleza del juicio que el
profesor hace del estudiante y las
consecuencias que ste genera

Demuestra la ausencia de autocrtica

profesional docente: las
responsabilidades son siempre del
otro?
Reconoce el fetichismo por los
contenidos en desmedro de los
conocimientos: memorizar o razonar?
Demuestra
que
una
prctica
pedaggica fundada en la enseanza
es vertical
Evala crticamente el sistema de
anotaciones por su carcter unilateral,
arbitraria, autoritario: no est la voz del
otro
Analizar crticamente la prctica del Relaciona el currculum de la escuela
currculo como fuente de reproduccin de autoritaria y su transmisin con la
la desigualdad intelectual de los reproduccin desigualdad intelectual
estudiantes, ergo, de la pobreza material

A modo de comentario inicial

Heme aqu pues en la embarazosa situacin de aquel que
nicamente posee esbozos o ensayos inacabables que proponer
(Michael Foucault)

La escuela a lo largo de su historia54 ha sido un espacio de control

ideolgico eufemsticamente llamado socializacin55. Lo relevante de esta
funcin socializadora de la escuela, es la espesa nube ideolgica que
contamina fuertemente la accin educativa pedaggica y formativa llevando el
propsito educativo hacia intenciones prescritas claramente56. En efecto, si
comprendemos por socializacin la transmisin de una cultura determinada, la
afirmacin anterior tiene un profundo sustento que se constata en el currculum
oficial de la escuela o liceo pblico57 .
La escuela chilena no es la excepcin a la regla. La historia de la
educacin chilena as lo demuestra. Ha tenido las mismas funciones de control
social y poltico bajo la inspiracin ideolgica del gobierno de turno58, donde
cada uno de ellos busc imponer su particular visin de la educacin en el
marco de proyectos de sociedad ideolgicamente cerrados y con fuertes
rasgos mesinicos en desmedro de un Proyecto Educativo Pas (PEP) que
pusiera como objetivo fundamental los aprendizajes de calidad como
herramienta para la superacin de la pobreza en el marco de una formacin
democrtica entregada por la escuela pblica.
Hoy, sin embargo, tenemos la posibilidad para iniciar un proceso de
cambios cualitativos a travs de la Reforma Educacional en marcha, que con
todos los reparos que sin duda hay que hacerle para mejorarla, hay que sacarla
54

Ver Escuela y Cultura: Una Relacin Conflictiva, de Juan Carlos Tedesco, ex Director de la
Oficina Internacional de la UNESCO Chile. Es un interesante informe acerca de las
caractersticas de la escuela y sus funciones a partir de la industrializacin de los siglo 18-19
hasta nuestros das. Sobre todo, y en ello est su valor, las dificultades que hoy da tiene la
escuela para cumplir con su tarea socializadora. Sin embargo, la cuestin de fondo no es la
funcin socializadora de la escuela sino qu tipo de socializacin queremos. Y en todo eso la
escuela pblica tiene mucho que decir.
55
Socializacin desde el punto de vista de Emilio Durkheim. Este autor seala que la
estabilidad social est dada por los valores y normas que comparten los individuos. Los valores
conforman la conciencia colectiva y mantienen la estabilidad social, por ende, el orden social.
Entonces se deben transmitir esos valores y norma para mantener ese orden aceptado como
ptimo por todos. Ver La Sociedad Como Socializacin, Editorial Sgueme, Espaa, 1976
56
Ver la escuela y la lucha por la ciudadana de Henry Giroux. Siglo XXI. pp. 181-202
57
En relacin a este planteamiento, son famosas las disputas entre las teoras tradicionales del
currculo y las teoras crticas del mismo. Estas ltimas vienen del mundo marxista, donde
plantean que los currculos tradicionales no son ms que herramientas y expresiones del
capitalismo para mantener las estructuras de dominacin de la clase dominante sobre los
sectores ms pobres, los dominados. Trabajos interesantes de Michael Apple considerado
como uno de los principales tericos neomarxista de los currculo crticos. Otra corriente crtica
del currculo, no marxista, es la desarrollada por Paulo Freire. Ver Espacios de identidad de
Tomas Tadeu da Silva. Editorial OCTAEDRO. Barcelona Espaa. 2001.
58
Entre otros, y a modo de ejemplo, los cambios en el sistema educacional producidos durante
el gobierno militar de Pinochet, de fuerte control social y sobre todo poltico. Ver Las
Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar Volmenes 1-2. PIIE. Chile 1984.

adelante, porque pone el nfasis en lo que siempre debi haber sido: los
aprendizajes de calidad de los sectores ms vulnerables como herramienta
intelectual para salir de la exclusin social, poltica y econmica en la que estn
sumidos59.
Los documentos oficiales dicen al respecto que
El propsito central de la actual poltica educacional es contribuir a mejorar en
forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten
a la educacin escolar y la equidad de su distribucin, ampliando las oportunidades
educativas de los nios y jvenes de los grupos ms pobres60.

No obstante, a pesar de los propsitos polticos claramente definidos por

la reforma, los resultados siguen siendo negativos, los aprendizajes no mejoran
como lo demuestran, entre otros, el Simce aplicado el ao 1999 que concluye
que el 20% de los nios de cuarto bsico no saben leer61, el Simce del ao
2003, aplicado a los segundos medios, que denuncia que los jvenes no
comprenden lo que leen. La misma situacin se repite con la prueba aplicada
durante el ao 2004 a los octavos aos. No hay resultados relevantes que
permitan concluir que los objetivos centrales de la reforma, calidad y equidad
sean realidades observables al corto plazo.
Las razones que explican esta situacin estaran dadas porque los
esfuerzos realizados apuntan, bsicamente, al aumento de la inversin en
tangibles en desmedro de la inversin en capital humano pedaggico de
calidad (factores humanos pedaggicos de calidad), que es la clave para lograr
aprendizajes de calidad. En efecto,
Hasta ahora, los esfuerzos han estado principalmente concentrados en la
cantidad, no en la calidad de la educacin. En un decenio, el Estado, ha duplicado el
gasto en educacin, hasta llegar al 4,3% del PIB; ha aumentado las horas de estudio,
que hoy llegan a 1.200, y en la actualidad ms nios asisten al colegio 62

El aumento significativo del gasto fiscal en educacin impacta

cualitativamente en el proceso productivo educacional si ste tiene un sentido
esencialmente pedaggico, en el marco de los aprendizajes de calidad. Para el
caso de la JECD, que ha significado una ingente inversin material63, el
59

El tema son los aprendizajes de calidad, pero, an

aprendizajes, son las condiciones ambientales para que se
de ambiente pedaggico previo y durante el proceso
estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad?
responder.
60

ms importante que los mismos

produzca el aprendizaje. Qu tipo
de aprendizaje, permite que los
Esa es la pregunta que hay que

La Reforma Educacional Chilena. Garca Huidobro y otros. Captulo 1, p. 13. Editorial Popular.
Espaa 1999.
61
Ver Editorial Diario La Tercera. Lunes15 de noviembre de 2004
62
Ver Editorial Diario La Tercera. Lunes 15 de noviembre de 2004.
63
Respecto de los nuevos edificios que la JECD necesita para su desarrollo, debo sealar que no son
ms que arquitecturas bonitas sin contenido. El caso del edifico del Liceo Politcnico de Cerrillos de la
seora Filomena Narvez, que no tiene nada que envidiarle a cualquier edificio de escuela privada de Las
Condes, es un claro ejemplo de edificios sin contenido. Fueron millones de pesos invertidos en una
infraestructura que en nada ha impactado en los resultados acadmicos de los estudiantes, menos en las
prcticas pedaggicas. Todo permanece igual, salvo, la arquitectura que slo sirve para vender una
imagen falsa del establecimiento.

aumento de las horas de estudios ni el mayor acceso a la escuela han

mejorado los aprendizajes de los estudiantes ms pobres64, porque las
escuelas siguen siendo las mismas instituciones autoritarias de antao65.
El problema central que tiene la escuela pblica, el obstculo de fondo
que hace muy complejo articular y materializar cambios cualitativos e impulsar
los aprendizajes de calidad, desde la perspectiva de esta investigacin, es su
transversalidad cultural autoritaria de larga data.
La escuela autoritaria niega, vigila, castiga, acusa, anota, califica,
prohbe, domina, obliga, domestica, somete, adoctrina a los estudiantes. No es
su prioridad que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, porque
stos estn relacionados con la libertad del ser humano y con condiciones
ambientales pedaggicas democrticas. En consecuencia, es imposible que los
estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela pblica
es una institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente
por el grueso de los profesores.
La escuela pblica no debe ser autoritaria, para poder promover los
aprendizajes de calidad que requieren los sectores ms pobres.
La democracia66 debe ingresar a la escuela pblica de sectores
populares y quedarse para siempre a morar en ella. Debe influenciar cada
rincn de sta, transformndolos en espacios abiertos y pblicos que vinculen
crtica y activamente a los estudiantes con el mundo que los rodea, no para
alejarlos del mundo o repetirlo como ha sido la tnica de la enseanza que se
64

Un problema mucho mayor en la mayora de los pases en desarrollo es que, aun cuando
asisten a la escuela, los nios aprenden muy poco. En el mundo en desarrollo, la educacin
que reciben los alumnos de las escuelas pblicas es muy deficiente, especialmente cuando se la evala
en funcin de los puntajes obtenidos stos en las pruebas de rendimiento nacional e
internacional. ..
En la mayora de los pases de Amrica Latina ya se encuentra matriculado el 90% o ms de
los nios, pero son pocos los que reciben una educacin de calidad. En todas las pruebas a
nivel mundial, los estudiantes latinoamericanos obtienen puntajes inferiores a los de los
estudiantes de Europa del Este o Asia del Este Con tanto bajo puntaje es legtimo
preguntarse si la primera prioridad debiera ser matricular ms nios o impartir una educacin
de calidad a los que ya estn matriculados.
Las escuelas pblicas de Amrica Latina y de la mayora de los pases en desarrollo no
entregan a sus alumnos los conocimientos y habilidades que requieren para desenvolverse en
las sociedades modernas. Con demasiada frecuencia se muestran indiferentes, son
marginalmente competentes y corruptas y estn sometidas a elites o intereses particulares.
Casi no existen estndares, las evaluaciones son infrecuentes y la responsabilidad por los
resultados es un concepto casi desconocido. Estas escuelas, que sirven mayoritariamente a los
pobres, tienden a perpetuar la desigualdad y la exclusin. Ver diario La Tercera el artculo
intitulado Amrica Latina y la educacin que falta de Jeffrey Puryear (Codirector Programa de
Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina, Dialogo Interamericano), p. 2, de 9 de
noviembre de 2004.
65
Y las malas costumbres de los mal llamados sostenedores an permanecen intactas. Son
verdaderos patrones de fundo que hacen lo que quieren, salvo claro est, mejorar el servicio
que prestan. Son simples comerciantes que se han enriquecido con la educacin sin haber
hecho ningn o escaso aporte al desarrollo de los aprendizajes.
66
Para los intereses de esta tesis la democracia es ante todo una manera de entender y vivir la
vida. Una suerte de cosmovisin del mundo y de cmo ste debe funcionar en todos los
planos de la vida.

imparte en las escuelas pblicas para pobres, sino para analizarlo crticamente
a la luz de las experiencias de cada estudiante.
La escuela democrtica est vitalmente unida a los aprendizajes de
calidad, como stos a una mejor calidad de vida de los sectores ms
pobres.
A nivel de principio educativo y pedaggico fundamental, para que los
estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, es requisito sine qua non la
existencia de ambientes democrticos de estudios, porque facilitan el
aprendizaje, lo hacen ms cercano, ms posible. No hay que olvidar que la
calidad de los ambientes condiciona fuertemente la calidad de los
aprendizajes y en ese texto, la escuela democrtica es un factor que sin duda
favorece los aprendizajes de calidad de los estudiantes.
La escuela democrtica reconoce y respeta a los estudiantes como
sujetos. Promueve el aprendizaje en reas del desarrollo social, econmico,
cultural y poltico de los estudiantes, a saber, la toma de decisiones
relevantes, el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de los
conflictos pacficamente, la participacin ciudadana activa y
responsabilidad pblica como la produccin de conocimiento. As es
posible dar cuenta de proyectos educativos de calidad que apunten a la
transformacin intelectual de los estudiantes mediante el logro de aprendizajes
de calidad, para mejorar las condiciones materiales de vida desde ah mismo y
con ellos67 y en esta transformacin la escuela pblica tiene mucho que
aportar.

Escuela pblica autoritaria

La escuela en su vertiente municipal y subvencionada que atiende a los
sectores ms populares, a la luz de la evidencia68 y las experiencias vividas,
sigue siendo, en muchos aspectos, una institucin concebida, estructurada y
practicada autoritariamente por un sector importante de los profesores que en
ellas laboran. Particular preocupacin resulta la resistencia de los profesores al
cambio, en el marco de prcticas pedaggicas democrticas, que pudieran
abrigar la esperanza concreta de promover y desarrollar una escuela
67

Ningn sector poltico de izquierda, ni derecha (tampoco el centro) ha logrado eliminar la

pobreza (la historia los condena y el presente lo confirma) porque no les interesa hacerlo y
porque que el sistema democrtico representativo as est estructurado para que pueda existir.
Quin tendra trabajo si los pobres no existieran?, por lo menos los conservadores polticos de
izquierda, derechas y centros no y eso ya sera un primer paso para acabar con la poco
democrtica democracia que tenemos. A ningn sector social, poltico, econmico, cultural,
religioso le conviene que no existan los pobres salvo a los que sufren la pobreza. Por eso el
principio de participacin poltica de los pobres. Nadie ms que los pobres pueden asumir su
historia y cambiarla.
68
Hay que sealar que las escuelas a las que hago mencin durante la obra, son aquellas
donde he trabajado. Entre otras, la escuela bsica particular subvencionada Jos Abelardo
Nez y el Liceo Municipal Diego Portales de la comuna de Huechuraba. El Centro
Educacional subvencionado Britania de Renca, El Liceo Politcnico de Cerrillos. Son
instituciones educacionales con poblacin de bajos y escasos recursos econmicos y
educacionales.

democrtica como eje para la construccin de aprendizajes generativos por

parte de los estudiantes ms pobres.
Tener presente, que la idea que defendemos en este trabajo, seala que
la escuela democrtica y los aprendizajes de calidad conforman una relacin
necesaria, un matrimonio que no puede divorciarse, estn condenados a
estar juntos siempre porque se necesitan para existir y reproducirse. Una
suerte de simbiosis vital.
Las prcticas pedaggicas autoritarias de muchos profesores, han
impactado negativamente en los aprendizajes, es ms, han sido un serio
obstculo para el logro de los mismos, sin ninguna duda. Los profesores de
aula no logran comprender an el impacto que tiene una prctica pedaggica
no democrtica en los aprendizajes de los estudiantes. Pregunta: Cmo
comprender que la calidad del trabajo docente tiene directa relacin con la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes? Necesariamente una cosa
lleva a la otra.
Analizar crticamente el orden imperante en las escuelas pblicas, es un
verbo muy difcil de conjugar para los propios docente, porque inevitablemente
significara poner en tela de juicio las propias prcticas pedaggicas, y
eventualmente desnudar y denunciar una serie de malas costumbres
autoritarias que han reproducido y mantenido inclume al sistema y que a su
vez, ha protegido o exculpado muchas veces de manera grosera, a los
profesores de la responsabilidad del mal estado general de la escuela. Es sin
duda un crculo vicioso que ha logrado mantener al sistema escolar
polticamente estable, pedaggicamente conservador y disciplinariamente
punitivo, por lo tanto, es muy complejo que un gremio que histricamente ha
sido reticente a las evaluaciones, pueda iniciar un proceso de autorreflexin
pedaggico crtico que conduzca inevitablemente a la refundacin de la
escuela pblica por medio de la resignificacin de las prcticas pedaggicas.
Queremos expresar que cualquier posibilidad de cambio estructural de la
escuela pasa necesariamente por el cambio de las prcticas pedaggicas
previamente.
La humilde intencin de esta unidad de aprendizaje, es contribuir a ese
proceso de manera clara, evitando los histricos eufemismos para decir lo que
hay que decir de manera explcita, pblica y sin compromisos. Es esa tu
tarea?

Visibilidad del autoritarismo en la Escuela

El autoritarismo escolar69 se funda en el cumplimiento unilateral e
irreflexivo de un acopio de normas o reglamentos por parte de los estudiantes70
(los que por regla nunca han participado en la elaboracin de los mismos) para
el control penal no pedaggico de stos, frente a cualquier posibilidad o hecho
concreto de no respeto al orden establecido en la escuela o, en ltima
instancia, a la autoridad. Los estudiantes deben respetar y cumplir las normas
para ser buenos y obedientes ciudadanos, es la mxima de la escuela
autoritaria.
El autoritarismo escolar reduce la formacin de los estudiantes a la
aceptacin involuntaria y acrtica de las normas de la escuela, establecidas
verticalmente por la autoridad para mantener el control del cuerpo (hacerlo
dcil) y el respeto a la autoridad (sumisin) y que el profesor mantiene a rayas.
La importancia que se concede a los reglamentos y normas en cualquier
centro escolar, pone de manifiesto las preocupaciones ms importantes de los
docentes71

Esto explica, de alguna manera, porque los profesores han perdido el

rumbo profesional contaminando su tarea con cuestiones penales y
burocrticas de menor importancia, propias de los sistemas carcelarios. Se ha
reducido, en gran medida, su importante tarea formadora crtica a una funcin
de carcter policial (respeto y cumplimiento a las normas y a la autoridad) y
administrativa burocrtica (llenar papeles), que han desvirtuado el trabajo
profesional docente, en consecuencia ha negado reiteradamente los
aprendizajes de calidad de los estudiantes y el desarrollo profesional de los
profesores.

69

Autoritarismo: patologa de la autoridad. Autoritarismo escolar: sumisin, obediencia

irreflexiva a la autoridad de la escuela en este caso, y hasta donde s el trasero se hizo para
sentarse. Est claro que no comparto este tipo de autoridad por que anula al otro, porque
instala relaciones no democrticas al interior de la institucin, ubicando a uno o a unos pocos
en la cspide de la vertical. La autoridad no se impone, se reconoce y se valora por el otro por
su aporte al desarrollo humano. La autoridad cualquiera sea su apellido, mdica, cientfica,
acadmica, poltica, artstica, deportiva, para que no se transforme en una suerte de tirana y
reproductora de cerebros funcionales tiene que estar al servicio del desarrollo de los ms
pobres, por eso tiene un sentido tico. El trabajo del profesor de aula entonces, no puede ser
autoritario por las consecuencias de fondo que produce una labor fundada en el respeto
irreflexivo a la autoridad.
70
Unilateral porque slo son los estudiantes los que deben cumplir o respetar las reglas e
irreflexiva porque no hay nada detrs del cumplimiento de normas que tenga un sustento
reflexivo mayor que de cuenta del valor pedaggico de las reglas, slo el cumplimiento de la
norma por la norma que refleja la violencia de un sistema escolar que no entiende la norma o
las reglas dentro de una lgica pedaggica o formativa. La escuela gira en torno al
cumplimiento de normas administrativas no al logro de aprendizaje de calidad y los consejos de
profesores, los consejos de evaluacin, las reuniones de apoderados, los consejos de curso,
dan cuenta de ello.
71
Ver Educacin como praxis poltica de Francisco Gutirrez. Editorial Siglo Veintiuno
Editores. Sexta Edicin. 1993

Un profesor preocupado y ocupado de vigilar y castigar a los

transgresores del sistema escolar no puede lograr que los estudiantes
desarrollen aprendizajes de calidad porque simplemente no es su propsito.

La funcin administrativa burocrtica del profesor

El trabajo administrativo del profesor es de carcter burocrtico72, es
decir, la gestin del profesor se reduce mayoritariamente a cumplir con
funciones rutinarias en desmedro de las pedaggicas como debiera ser. En el
fondo, estudiantes y profesores responden a la misma lgica autoritaria del
cumplimiento de normas por una parte y por otra, a la funcin administrativa
burocrtica por sobre el cumplimiento y respeto a las exigencias pedaggicas
que tienen que ver con los profesores y estudiantes para el desarrollo de
aprendizajes de calidad de estos ltimos.
La administracin es parte del trabajo del profesor, cuando es
comprendida y practicada como conjunto de tcnicas para la consecucin de
objetivos educativos de una escuela, entonces, la funcin administrativa del
profesor debe ser comprendida y practicada desde la perspectiva pedaggica.
Todo lo que hace un profesor en la escuela es de carcter pedaggico incluido
llenar papeles.
No es comprensible que la funcin administrativa burocrtica del
profesor ocupe un porcentaje mayor o equivalente de tiempo al que se le
asigna a los temas propios de la educacin como son los aprendizajes, la
evaluacin, el currculum, la pedagoga, otros. Son estos ltimos los que deben
constituir y orientar el trabajo docente. Sin embargo, los objetos de estudio
propios de la docencia no ocupan los primeros lugares de importancia en las
discusiones de los consejos de profesores, por ejemplo. El nivel de reflexin
profesional de los temas pedaggicos es muy bsico, cuestin que pone en
tela de juicio la calidad de la formacin profesional inicial y permanente de los
profesores frente a los tpicos sealados. As es posible entender por que la
funcin administrativa, que es de carcter esencialmente mecnica, ocupa
mayor tiempo a los profesores. No requiere de ninguna formacin de nivel
superior.

La (no) discusin pedaggica de las normas

Los profesores pierden tiempos y espacios claves para tratar
pedaggicamente los problemas de comportamiento con los estudiantes y
generar las oportunidades para mantener una discusin abierta y horizontal
sobre el valor y el sentido pedaggico que tienen las normas escolares para la
formacin del pensamiento crtico y el desarrollo de los aprendizajes

72

Las funciones administrativas burocrticas de los profesores entre otras son: llenar libros de
clases, pasar lista, citar apoderados, cobrar subvencin compartida, llamar a reuniones, vigilar,
anotar, suspender, escribir las libretas de notas y entregarlas, etc.

generativos y no simplemente desde la perspectiva del castigo por haber

transgredido una norma.
Las normas de la escuela deben tener inequvocamente un propsito
pedaggico para el desarrollo de competencias intelectuales de nivel
superior73. En este contexto pedaggico la normativa escolar adquiere sentido
y peso para los estudiantes, en consecuencia, no necesitar del uso de la
fuerza para ser reconocida y valorada como un factor central para el desarrollo
de aprendizajes generativos74.
La norma de la escuela sin propsito pedaggico es una expresin de
violencia explcita sobre el cuerpo de los estudiantes porque stos no tienen
posibilidad de estar o no de acuerdo. Aquellos que no se someten al imperio
de la ley rpidamente caen vctima de la represin en sus diferentes formas:
anotacin negativa, el escarnio pblico, la llamada de apoderado, el reto de la
autoridad, la suspensin, la expulsin de la escuela y la peor de todas: el no
cario de los profesores y la estigmatizacin.
La norma de la escuela no se discute, no se cuestiona, se acata o se
sufre el castigo. Las normas no se aprenden desde la perspectiva pedaggica
por eso no se respetan, porque es simplemente impuesta. Los espacios de
interaccin pedaggica entre la norma violada y el trasgresor son nfimos por
no decir nulos. La consecuencia ms nefasta de esta forma de practicar la
norma escolar es su impacto negativo en los estudiantes, violencia que ha
anulado al otro en sus posibilidades de desarrollo social, poltico, cultural.
Qu conciencia poltica pblica pueden formar los estudiantes y que nivel de
compromiso ciudadano crtico pueden asumir si sus experiencias educativas ha
sido en el marco de una escuela llena de normas que hay que cumplir
(irreflexivamente) sopena de un castigo?
En el campo de los aprendizajes, la cuestin de las normas marcan
tambin las pautas de comportamiento de profesores y estudiantes. El
cumplimiento de la disciplina al interior de las escuelas y liceos se establece
previamente para el xito acadmico, vale decir, los estudiantes obtienen
buenos resultados acadmicos si respetan la disciplina establecida al interior
de la escuela, aunque sabemos que este tipo de disciplina escolar tiene que
ver con la conducta fsica no con la conducta pedaggica mental necesaria
para aprender.

73

De lo que se trata entonces es que los estudiantes desarrollen a lo menos tres cuestiones
centrales, a saber, pensamiento crtico, resolucin de problemas y tomar decisiones. No se
logran si los estudiantes no tienen experiencias educativas que involucren habilidades de orden
superior como interpretar, comprender, analizar, relacionar, proponer, inferir. etc.
74
La norma de la escuela tiene mucho sentido en los procesos de aprendizaje siempre y
cuando sean para el logro de los aprendizajes. Nadie puede pretender obviar la importancia
que tiene y cuando estn claras su sentido, cuando son parte del currculo, cuando todos los
profesores tienen la misma comprensin y aplicacin de las normas y sobre todo cuando son
producto de la discusin pedaggica entre estudiantes y profesores y no impuestas. En este
contexto los estudiantes no tienen problema en aceptar las exigencias normativas cuando
estn al servicio de su desarrollo intelectual. La participacin de todos en la creacin de la
norma es fundamental para su cumplimiento

La disciplina es fundamental para el logro de los propsitos de cualquier

empresa o actividad humana, la cuestin es que, en el mbito de la escuela, la
disciplina es de carcter intelectual para el logro de los aprendizajes de calidad,
por lo tanto, las exigencias disciplinarias deben ser en ese contexto 75.
La escuela autoritaria asume la disciplina slo desde la perspectiva de
la conducta observada. Si sta es coherente con el orden institucional
imperante, se confirma por medio de un premio y si rompe con el orden
establecido, recibe un rechazo, en consecuencia un castigo ejemplar. La
disciplina de la escuela autoritaria, no est asociada al logro de aprendizajes de
calidad, simplemente al cumplimiento de las normas. Es eso lo que importa.

Actividades
El poder disciplinario se ejerce hacindose invisible; en cambio,
impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad
obligatoria: son los sometidos los que tienen que ser vistos (Michel
Foucault)

1. Tiene que ver la escuela con lo que plantea Michel Foucault?

2. Cmo se entiendo eso que son los sometidos los que tienen que
ser vistos
3. Puede la norma no ser autoritaria?
4. Cules son los propsitos de las normas escolares?
5. Puedes pensar una escuela sin normas; cmo sera eso.
Argumenta.

75

Disciplina mental, desde la perspectiva de la formacin de los hbitos de pensamientos no

de la perspectiva de los modos uniformes de accin exterior. La disciplina de la escuela es de
carcter pedaggico/formativo de la mente para pensar de manera significativa. Para mayor
detalle ver la obra Cmo pensamos: el concepto de disciplina, de John Dewey, pp.87-88.
Paidos, Espaa, 1989

El juicio arbitrario al otro

Los consejos de profesores, de escuelas autoritarias, actan
literalmente como tribunales de ltima instancia. Los profesores juegan a ser
jueces con plenos poderes y los estudiantes juegan, en ausencia y a la fuerza,
a ser los condenados sin apelacin posible. Lo que dicta el consejo es,
Palabra de Dios.
Bsicamente, los consejos representan una sola mirada de los
problemas de disciplina o de las causas de los malos resultados acadmicos
de los estudiantes, que son por lo dems, los dos principales temas que se
tratan en estas instancias, ms lo administrativo.
Para el caso de las evaluaciones que hacen los profesores de los
resultados acadmicos y de los problemas disciplinarios de los estudiantes las
conclusiones son siempre las mismas y afectan siempre a los mismos: los
alumnos son los nicos responsables, por lo tanto, son puestos en el
banquillo de los acusados sin ninguna posibilidad de defensa (Roma locuta
causa finita). Slo se le expresa oralmente, ni siquiera mediante un documento
oficial, la pena que deber sufrir el imputado. Qu ms violento que una
acusacin que se hace a espaldas del estudiante y sin derecho a apelacin?
En todos estos juicios que, unilateralmente hacen los profesores y las
consecuentes acusaciones y castigos para los culpables, se va el limitado
tiempo y el espacio comn que tienen los profesores para descubrir y analizar
las causas de fondo que dan origen a los problemas de la escuela desde la
perspectiva pedaggica y la responsabilidad profesional, no simplemente
desde el castigo o de la culpabilidad de los estudiantes. En efecto, los consejos
de profesores deben ser espacios profesionales para la reflexin docente con
la finalidad de encontrar las soluciones pedaggicas pertinentes a los
problemas de aprendizaje de los estudiantes, a los problemas objetivos de
mala conducta, a mirarse crticamente hacia adentro.
En los consejos no debe primar la lgica del banquillo de los acusados,
el afn por la sancin y las responsabilidades unilaterales frente a los fracasos
acadmicos y los problemas de disciplina.
Los malos resultados acadmicos son de responsabilidad de los
estudiantes o por falta de algo o por el incumplimiento de las normas, pero
jams o casi nunca, los profesores tienen la culpa. Las responsabilidades son
ajenas. An ms. Falt mano dura, expresan convencidos los profesores
frente al fracaso acadmico y esa es la tesis que se postula y se defiende con
mayor fuerza en los consejos. En la escuela autoritaria los profesores no son
responsables de los aprendizajes, siempre tienen la razn, siempre dicen la
ltima palabra y los desafos son siempre vistos como desafos para los otros,
nunca para ellos. La mxima es: los alumnos son los que se educan, yo no.

El anlisis de los problemas de disciplina o de bajos rendimientos de los

estudiantes, son siempre analizados desde la perspectiva del profesor
autoritario, solo su verdad es la que predomina, nunca desde la experiencia o
la voz de los estudiantes, menos desde las eventuales responsabilidades de
los profesores frente a los fracasos acadmicos de stos. Preguntas: Qu
nivel de responsabilidad pedaggica tienen los profesores frente al fracaso
acadmico de los estudiantes? Son los estudiantes los nicos responsables
de los malos resultados acadmicos? Son los problemas de disciplina de los
estudiantes las causas de los malos resultados acadmicos? Por qu razones
los estudiantes no aprenden?
Estas preguntas permiten una discusin mucho ms rica, ms generosa
ms de responsabilidades compartidas frente a los malos resultados obtenidos
por los estudiantes. Tiene mayores posibilidades de impacto positivo en los
procesos de aprendizaje una posicin favorable a asumir responsabilidades y
no culpar simplemente al otro de los fracasos como ha sido la actitud del
grueso de los profesores.
Los profesores al no asumir la responsabilidad por los malos resultados
acadmicos de los estudiantes, stos se profundizan an ms, por lo tanto, las
posibilidades de revertirlos son prcticamente nulas, por la actitud indolente de
los profesores que se transforma en una variable negativa.
Juicios arbitrarios, unilaterales y sobre todo descalificadores, porque no
son evaluaciones rigurosas76, son los que se emiten en los consejos,
denuncian dnde los profesores ponen los nfasis para explicar y justificar el
fracaso acadmico de los estudiantes77. Entre otros juicios lapidarios78 puedo
sealar los siguientes: alumnos rematados de flojos, alumnos
irresponsables, alumnos con psima conducta, alumnos que no tienen
hbitos, alumnos que no acatan rdenes, alumnos que se paran
constantemente, alumnos que tiran papeles alumnos que no hace nada
alumnos que no saben leer, los alumnos que no saben escribir.

76

Evaluacin desde la perspectiva del desarrollo de todos los actores de la escuela, por lo
tanto, una evaluacin que evale los procesos educativos de manera global, no simplemente
evaluar a los otros. Una evaluacin pedaggica, equilibrada, que permita mejorar el trabajo
de los profesores es una evaluacin que permite superar los sistemas escolares autoritario.
Todos nos evaluamos, principalmente los adultos.
77
Est claro que los jvenes que llegan al sistema educacional pblico pertenecen a los
sectores ms pobres de la sociedad, en consecuencia, son estudiantes con un acopio de
carencias objetivas que no pueden seguir siendo la justificacin del fracaso acadmico de los
estudiantes o el escudo protector de los profesores. Si son esos los estudiantes que hay y no
otros, hasta cundo seguirn los profesores lamentndose del tipo de alumnos que tienen en
las escuelas, en circunstancias que debiera ser la razn de la bsqueda de soluciones
profesionales a las carencias mismas.. Qu hace la escuela para sacar adelante a los
jvenes? Cmo asume la escuela el desafo de entregar un servicio educacional de calidad a
los jvenes de sectores populares? La pregunta es Qu proyecto educativo tiene la escuela,
para los jvenes con tantas deficiencias, que permita romper el crculo de la pobreza, los malos
hbitos, las malas costumbres, la falta de formacin pedaggica?..
78
Estos juicios se registran en los libros de clases, particularmente, en las hojas de vida de
cada estudiante. Me refiero a las famosas anotaciones negativas que los profesores usan como
medio para el control y descalificacin de los estudiantes.

Otras descalificaciones que el profesor hace y que apoyan la tesis del

otro como responsable del fracaso: los apoderados no apoyan a los
alumnos, hay muchos alumnos por sala, los salarios son una miseria, no
nos respetan,
la escuela no tiene conduccin, el ministerio es el
responsable, etc.
Temas propios de la docencia como la evaluacin, el currculum, la
prctica pedaggica misma, paradojalmente no son puestos nunca en el
banquillo de los acusados en los consejos de profesores, a la hora de analizar
crticamente los resultados de los estudiantes. Estos, que tienen directa
relacin con el trabajo del profesor, permanecen al margen de cualquier
responsabilidad frente a los malos resultados acadmicos. Las culpas son de
los estudiantes, de los padres o apoderados, de la sociedad o del mundo,
nunca de los profesores.
En concreto, no hay ninguna posibilidad real de generar modificaciones
al interior de las escuelas pblicas si los profesores no asumen las derrotas
acadmicas79 y las problemticas educacionales de los estudiantes, desde la
responsabilidad profesional. Si los malos resultados acadmicos fueran
asumidos por los profesores, las posibilidades de revertirlos son altas porque
los resultados no son importantes como lo son los caminos recorridos para
llegar a ellos. Puede ser que la derrota de los estudiantes sea producto de la
incompetencia docente y es un buen sntoma comenzar por barrer la mugre
que hay en la propia casa antes de acusar al otro de tener la casa sucia.
La confianza en las capacidades de los estudiantes puede superar el
obstculo si los profesores lo creen80, salvo si stos presentan severos
problemas de aprendizaje diagnosticados por un profesional competente81.
79

El xito es del profesor y el fracaso es del estudiante. Autoritarismo docente en su mxima

expresin. Est claro que las derrotas son solo de y para los derrotados (los estudiantes). Sin
embargo, cuando los resultados son buenos y pblicos (Simce) las loas y premios (excelencia
acadmica que se expresa en dinero y en propaganda para atraer clientes) son slo los
profesores. Son slo los profesores los responsables del triunfo. Situacin digna de una
reflexin mayor.
80
si analizamos las causas de determinado rendimiento de un grupo de alumnos y
observamos que sus docentes atribuyen el resultado a las condiciones familiares de esos
alumnos, por solo ese hecho, los alumnos tienen resultados ms bajos que los alumnos que
tienen profesores que asumen la responsabilidad por los resultados Cuando ellos atribuyen
el resultado a su prctica pedaggica, los alumnos tienen mejores resultados. Ver La escuela
y la (des) igualdad. De Juan Cassasus. p. 18. Editorial LOM. 2003
81
Las escuelas pblicas de sectores pobres no tienen los certificados que acrediten los
problemas de aprendizaje de los estudiantes, en consecuencia, no existe la informacin idnea
que permita a la institucin educacional tomar las decisiones pedaggicas pertinentes para
apoyar a los estudiantes. No hay ningn trabajo cientfico avalado por informes
psicopedaggicos, neurolgicos u otros, desarrollado por los profesores, que vaya en refuerzo
de los aprendizajes de los estudiantes o simplemente en nivelacin de habilidades
intelectuales. Las decisiones que se toman en los consejos de evaluacin tiene que ver con
cuestiones de tipo conductual (mala disciplina) o percepciones que tienen los profesores, no a
partir de informes cientficos que avalen por qu los estudiantes obtiene tal o cual calificacin.
Por ejemplo, en el octavo c del Liceo Politcnico de Cerrillos, el 50 por ciento de los
estudiantes (20) tienen promedios bajo la nota cuatro. De los 20 estudiantes tres tienen
informes que sealan los problemas que tienen y el resto nadie sabe que pasa con ellos o
cules son los diagnsticos. La pregunta es cmo tomar decisiones pedaggicas si no
sabemos cuales son los problemas que subyacen al comportamiento de los estudiantes?

Actividades

1. Qu tipo de diferencias ideolgicas existen entre la responsabilidad

y la culpabilidad
2. Por que piensas t que en la escuela autoritaria los estudiantes son
siempre (o casi siempre) los culpables.
3. Es posible desarrollar aprendizajes de calidad si el tipo de
relaciones entre profesores y estudiantes est prescrita por una
lgica vertical
4. Te has sentido alguna vez en el banquillo de los acusados? Relata
tu experiencia

La ausencia de autocrtica profesional docente

La falta de autocrtica docente, es un sntoma inequvoco de
autoritarismo escolar y ha generado consecuencias que han impactado
negativamente en las escuelas, sobre todo ha sido uno de los grandes
obstculo para el desarrollo profesional docente, en consecuencia un factor
negativo para mejorar los aprendizajes82 de calidad de los estudiantes. Veamos
entonces.
La crtica del docente genera impacto positivo en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes cuando es justa y esencialmente pedaggica.
Sin embargo, tiene un valor agregado o un nivel de influencia mayor en los
estudiantes cuando la crtica del profesor est acompaada de la autocrtica o
si se prefiere antecedida por la autocrtica profesional. As pasa a ser una
herramienta intelectual legtima y legitimada al servicio del desarrollo
profesional del profesor y al servicio de los aprendizajes de calidad de los
estudiantes.
Los profesores no pueden continuar con la crtica unilateral, que pone en
el banquillo de los acusados simplemente a los otros, si no critican sus
producciones profesionales previamente, si no hacen de su labor docente una
actividad en constante revisin y aprendizaje. La soberbia y la prepotencia
generadas por la falta de autocrtica profesional hace imposible el dilogo
democrtico y de amistad entre estudiantes y profesores, porque este ltimo se
instala unilateralmente por sobre el estudiante logrando que ste se sienta
disminuido frente al profesor. Este comportamiento, que daa profundamente
las relaciones, es un grueso error que puede perfectamente ser arreglado por
el profesor. El que tiene que ganarse la confianza y la amistad del estudiante
es el profesor con la calidad de su trabajo no la prepotencia del cargo que
ostenta eventualmente.
Se requiere con urgencia profesionales con disposicin a la autocrtica y
a la crtica misma, lo que implicara entonces, reconocerse como profesionales
en constante aprendizaje, en constante revisin, como los propios estudiantes.
Esta situacin es clave a la hora de promover transformaciones pedaggicas
democrticas al interior de las escuelas pblicas, porque tiene que ver,
justamente, con la actitud de estar en continuo aprendizaje. As se avanza
efectivamente.
El que est en un estado de aprendizaje continuo se reconoce como un
sujeto en formacin, inconcluso como dira Freire83, por lo tanto, reconoce al
82

Algunas de las consecuencias negativas que surgen de la falta de autocrtica son los
ambientes cerrados o castas intocables de profesores que se levantan con plenos poderes
para enjuiciar a todo el mundo pero que no aceptan ser criticados por nadie, sobre todo por los
estudiantes. No asumen la responsabilidad frente a los fracasos acadmicos; los responsables
son los estudiantes. Aquellos que critican pero no aceptan que otros los critiquen van formando
atmsferas hostiles, grupos cerrados, poderes fcticos que han hecho muy mal a las escuelas
y liceos. Todo ser humano y en cualquier actividad debe tener como medio para mejorar lo que
hace la auto evaluacin sino cae en la soberbia de ser juez de todos y de todo y eso en la
educacin ha hecho muy mal.
83
Ver Pedagoga del Oprimido, de Paulo Freire, Editorial Siglo XXI, 1996

otro en ese mismo estado de aprendizaje y de vulnerabilidad. Se aprende

junto al otro, con el otro, no del otro. Los profesores no deben nunca dejar de
ser estudiantes, de reconocer su ignorancia, porque es el requisito, sine
quanon, para la bsqueda constante de la verdad. La conciencia de la propia
ignorancia es camino de bsqueda constante y fuente de sabidura, debiera ser
la mxima de los profesores. La docta ignorancia no slo es para los
discpulos, es sobre todo para los maestros, que tienen la costumbre de saber
todas las respuestas pero ninguna o escasa capacidad para generar o provocar
en el alma la inquietud y la duda que le llevar al verdadero conocimiento.
Slo los profesores que reconocen su ignorancia pueden alcanzar estados
superiores de luz y hacer parir la verdad en sus discpulos como lo hacia el
maestro Scrates. Solo un espritu verdaderamente libre puede liberar a otro.84
Aprender juntos es el verbo que debemos conjugar, para ello,
necesitamos previamente despojarnos de la soberbia de sentirnos poseedores
de la verdad, con respuesta para todo, que nos lleva a no reconocernos como
personas frgiles que necesitamos del otro para nuestro desarrollo personal y
profesional y viceversa.
Cmo estimular los aprendizajes de calidad, la inquietud por el
pensamiento reflexivo, la bsqueda de la verdad por parte de los estudiantes
si los profesores, nosotros, no lo hacemos primero? Nadie puede dar lo que no
tiene ni pedir lo que no da. Y los profesores somos especialista para exigir
aquello que no somos capaces de dar Por qu los profesores no podemos
aprender de los estudiantes? Quin dijo que no podemos aprender juntos?
El maestro aprende del discpulo como ste de su maestro:
principio pedaggico fundamental de la escuela democrtica.
La autocrtica docente es fundamental para el desarrollo personal y
profesional de los profesores, en consecuencia es una herramienta clave para
el desarrollo de los estudiantes. Una cosa permite la otra.
En concreto, la crtica docente con autocrtica docente genera ambientes
pedaggicos democrticos para el aprendizaje mutuo, hace crecer al profesor
humana y profesionalmente y a los estudiantes los impulsa por el camino de los
aprendizajes de calidad. En cambio, la crtica docente sin autocrtica docente
genera ambientes autoritarios que no favorecen el crecimiento mutuo, porque
ubica a los profesores en un estado de superioridad respecto de los
estudiantes. As no puede existir aprendizaje de calidad.

84

El que se cree sabio no sindolo realmente, jams llegar al descubrimiento de la verdad,

justamente porque no la buscar. Pues cmo ha de buscar lo que est seguro de poseer? Y
si no busca, cmo va a encontrar? El que cree saber, no sabiendo, es doblemente ignorante;
porque, adems de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no es entonces
ms que ignorancia disfrazada, que por una parte le amordaza y por otra le hace caer en la
petulancia. El verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia
especial: la de su propia ignorancia Ver Educacin y comunicacin de Emilio Redondo
Garca. Captulo 2: El Pensamiento Socrtico-Platnico, Etapas del proceso de la
comunicacin docente Pp. 35-35. Editorial Ariel. Barcelona. Espaa. 1999

La falta de autocrtica profesional docente es un problema muy serio que

necesariamente debe ser tema de reflexin para la accin, vale decir, para ser
solucionado, so pena de seguir con los juicios unilaterales y arbitrarios sobre el
otro y al mismo tiempo, impide que los propios profesores puedan desarrollar
en plenitud sus capacidades humanas y profesionales.

Actividades
La autocrtica docente es fundamental para el desarrollo
personal y profesional de los profesores, en consecuencia es
una herramienta clave para el desarrollo de aprendizajes de
calidad en los estudiantes. Una cosa permite la otra.
1. Qu tipo de consecuencia genera la autocrtica profesional
docente?
2. Por qu el autor seala que si no hay autocrtica no puede haber
desarrollo de aprendizaje?
3. Los profesores son los responsables del mal estado de las
escuelas que opinin tienes al respecto.

El fetichismo por los contenidos

Los profesores siguen dictando contenidos, creyendo an que lo que
importa son stos85. De esta manera se mantiene una estructura jerrquica de
roles principales para los profesores y de roles secundarios para los
estudiantes, en los escena educativa de las escuelas pblicas.
El concepto es que la clase contina centrada en los contenidos y en la
enseanza no en el conocimiento y los aprendizajes, por lo tanto, el
protagonismo recae en el profesor porque es l quien domina los contenidos no
los estudiantes quienes asumen, por imposicin, el papel de simples
copiadores y repetidores irreflexivos de todo lo que dicta el profesor86. Bajo
este tipo de prctica pedaggica subyace una racionalidad tcnica que define
al profesor como un tcnico que debe cumplir con funciones prescritas por
otros (instancias polticas superiores), bsicamente pasar contenidos
seleccionados por otros (currculo oficial).
En concreto, el profesor debe pasar toda la materia (en el tiempo
establecido, no en relacin a los tiempos de aprendizaje de los estudiantes)
que se asigna por niveles a los estudiantes y por ello ser evaluado
positivamente o negativamente. Ah est la tarea del profesor: pasar materia.
Si la tarea del profesor se circunscribe a pasar los contenidos es
imposible que los estudiantes puedan tener un rol protagnico en su formacin,
porque quien domina los contenidos es el profesor, por lo tanto, l es el
patrn de la clase. De esta manera se establecen relaciones verticales no
democrticas al interior de la clase impuestas por la fuerza de los contenidos
que domina el profesor en desmedro del estudiante, asumiendo, y no tiene otra
posibilidad, un rol pasivo87.

85

Para no caer en la torpeza de no reconocer la importancia de los contenidos, sino no hay

currculum, tenemos que aclarar que cuando se seala que no son importantes se hace en el
contexto de los contenidos por contenidos dictados irreflexivamente, como dogmas que no
pueden ser estudiados crticamente. El valor pedaggico de los contenidos nos interesa
descubrir e instalar en la relacin estudiante/currculum pero, sobre todo, la relacin profesor/
currculum. As cambia la relacin vertical entre contenidos y sujetos. El currculum para
producir pensamiento reflexivo no puede seguir siendo vertical como hasta ahora y eso es
responsabilidad de los profesores.
86
Para modificar el protagonismo autoritario del profesor la clase debe estar centrada en los
aprendizajes no en los contenidos. Estos estn al servicio de los aprendizajes, por lo tanto, los
contenidos en ningn caso son los fundamentos teleolgicos de las escuelas. Cuando se
instalan los aprendizajes como ejes centrales del proceso educativo de los estudiantes las
exigencias pedaggicas y metodolgicas son otras, en consecuencia el trabajo del profesor se
modifica. Desde la perspectiva constructivista, el protagonismo lo tienen los estudiantes porque
son ellos los que construyen el aprendizaje desde su mundo desde sus expectativas y
experiencias previas. Ver Boletn 40 de la UNESCO acerca del Proyecto Principal De
Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Agosta 1996
87
A los nios se los hace callar cuando formulan preguntas; sus actividades de exploracin e
investigacin resultan embarazosas , y de ah que se las trate como si fueran inconvenientes o
perjudiciales; a los alumnos se les ensea a memorizar de tal suerte que establecen tan solo
asociaciones verbales unilaterales en lugar de conexiones variadas y flexibles con las misma
cosas; no se suministran planes ni proyectos que impulsen al estudiante a atisbar y prever el

Este tipo de prctica pedaggica carece de reflexin crtica o de

autorreflexin pedaggica o curricular porque slo responde a una funcin
prescrita. Esta se presenta como axioma que debe ser llevado a cabo por lo
profesores sin ningn cuestionamiento de fondo que ponga en cuestin el valor
de esa prctica para los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Qu tipo de reflexin pedaggica de los contenidos se antepone a la
hora de pasar los contenidos por parte de los profesores? Qu reflexin
pedaggica hacen los profesores acerca del valor que tienen los contenidos
para el logro de experiencias educacionales significativas? Qu impacto
tienen los contenidos en la formacin ciudadana de los estudiantes? En
definitiva la pregunta es Qu importancia tiene el currculum para el
compromiso poltico, social, econmico y cultural de los estudiantes y sobre
todo para el desarrollo del pensamiento crtico?
La prctica del currculum por parte del grueso de los profesores, es
lineal, acrtica, autoritaria, impositiva, por lo tanto, el acercamiento que tienen
los estudiantes al currculum tambin es equivalente al modo de presentarlo y
se asume de la misma manera que lo asume el profesor.
As, son hojas y ms hojas de cuaderno llenas de materia que se
dictan irreflexivamente. Posteriormente, el sempiterno e irrelevante cuestionario
con preguntas tambin irrelevantes, que no promueven el desarrollo de
ninguna competencia intelectual de orden superior. Al final de todo este
enorme proceso educativo, la famosa prueba objetiva88 (psimamente mal
futuro y en cuya ejecucin , cada paso que se d plantee nuevas preguntas y sugiera nuevas
empresas
88
Qu es la prueba. Segn el diccionario Aristos, prueba es: Razn, testimonio u otro medio
con que se pretende probar una cosa. Una prueba de escuela es para probar algo o dar
cuenta de una realidad, en este caso, de aprendizajes de calidad. Sin embargo, para que una
prueba de cuenta de aprendizaje de calidad sta debe ser cientficamente elaborada por los
profesores si de verdad nos interesa comprobar los niveles de aprendizajes desarrollados por
los estudiantes. Slo para comentarlo. Las pruebas que se aplican en las escuelas no tienen
ningn control de calidad, son confeccionadas sin ningn rigor cientfico, en consecuencia, no
cumplen ni con las exigencias objetivas de un instrumento de evaluacin ni sirven para dar
cuenta del logro de aprendizajes de calidad. Para la escuela autoritaria la prueba es
nicamente para poner una nota que se exige, nunca o escasamente, para evaluar el estado
de los aprendizajes. No olvidemos que las notas sobre 4.0 permiten que los estudiantes sean
promovidos de curso. Qu significado tiene una nota cuatro, cinco, seis o siete en trminos de
aprendizaje? No hay ningn significado. Que un estudiante saque nota siete y otro nota cuatro
no da cuenta de ninguna diferencia en los aprendizajes. Se da la paradoja que uno de nota
cuatro sepa ms que uno de nota siete porque el de nota siete ha desarrollado su memoria y
puede repetir literalmente las respuestas del cuestionario en la prueba objetiva, en cambio el
otro no da bote porque no se aprende de memoria las respuestas.
La escuela autoritaria gira en torno a la nota, (el fetichismo por la nota) todo se hace por la
nota, la lgica de premio castigo funciona muy bien. Una muestra ms de lo irregular del
sistema de notas imperantes. Aparte de estar infladas porque no reflejan nada ms que un
nmero, las notas son regaladas. Saban ustedes que en el Liceo Politcnico de Cerrillos, por
ejemplo, se ponen notas por disciplina, por asistencia, por esfuerzo, por hacer el aseo, por
llevar los libros, por participar en el aniversario de la escuela, por lavarle el auto al profesor o se
ponen notas en ausencia, porque no vino a dar la prueba se le sanciona con nota roja, o
porque lo pillaron copiando, o se le quita un punto o dos por que se port mal. El sistema de
notas est totalmente corrompido y no tiene ningn impacto o relacin con los aprendizajes.
Preguntas: Qu prueba la prueba de una escuela pblica. Para qu se toma la prueba, qu

copiada al mundo de las ciencias) donde se pregunta lo mismo que se

pregunt en el cuestionario. Para que hablar del uso que se le da al libro de
estudio, por parte de los estudiantes, a la luz de las instrucciones que da el
profesor: saquen el libro, lean en silencio y despus copien en el cuaderno.
Aunque resulte increble, todava los estudiantes deben transcribir lo del libro
de estudio al cuaderno y de forma literal89.

Actividades
1. Reflexiona acerca de lo que sigue:

a)
b)
c)
d)

A
profesor
enseanza
contenido
memorizacin

B
a) estudiante
b) aprendizaje
c) conocimiento
d) razonamiento

Qu tipo de escuela representa la columna A?

Qu diferencias puedes establecer?

fines tiene, qu tipo de valor tiene la prueba. Son preguntas que invitan a ver el tema de la
prueba desde la perspectiva del cambio cualitativo de la escuela autoritaria a la escuela
democrtica
89
Respecto al uso de los libros de estudios entregados por el Ministerio de Educacin a las
escuelas pblicas habra dos cosas que sealar. Primero, la calidad del contenido en trminos
del desarrollo de los aprendizajes debiera ser producto de discusin pedaggica por parte de
los profesores, situacin que no se da. Y segundo, el uso que el profesor le da a los libros no
tiene ninguna o escasa relacin con los aprendizajes. Los profesores no saben cmo usar el
libro desde la perspectiva de los aprendizajes, es ms el uso del libro, no tienen ese propsito.
Se usa de manera lineal, se copia literalmente lo mismo del libro en los cuadernos y se usa
cuando el profesor tiene que hacer otras cosas. All la tpica frase: saquen el libro y copien en
su cuaderno con nota. La nota asegura la disciplina de la clase, entonces el libro sirvi para
sacar del paso al profesor no para desarrollar aprendizajes de calidad.

Cmo copian no por qu copian los estudiantes

La prueba no tiene ningn o escaso valor pedaggico ni preocupacin
especial por parte de los estudiantes. Como lo nico que importa es la nota, no
importan los medios para conseguirla, la cuestin es conseguirla. Veamos
como se hace.
En su mayora, los estudiantes recurren a los mticos torpedos o al
soplo de las respuestas o al trfico de informacin durante la prueba,
generndose la odiada copia para los profesores. Antes y durante la prueba
hay un ambiente del gato y el ratn. El gato (profesor) tratando de pillar a los
ratones (estudiantes) con las manos en el queso para acusarlos de desleales,
mentirosos (as), flojos (as), etc., y la consiguiente nota roja y la anotacin
negativa. En este contexto se puede dar cuenta del comportamiento del
profesor frente al tema de la copia de los estudiantes.
Cmo reacciona el profesor frente a un hecho explcito o implcito de
copia por parte del estudiante? Bsicamente, de manera autoritaria, punitiva.
Fija su atencin en cmo copian los alumnos. Advierte a los eventuales
transgresores si los sorprende copiando con las penas del infierno. Entonces el
ambiente se vuelve tenso no por la prueba misma, ms por las posibilidades de
ser sorprendido copiando o soplando lo que eventualmente va a significar una
sancin ejemplarizadora.
El profesor se pasea de extremo a extremo, cualquier movimiento es
sospechoso; no se puede usar corrector, no se pueden sacar hojas, los cambia
de puesto, hace dos hasta tres tipos de pruebas objetivas para que no copien o
se copien. Al final lo que menos importa son los aprendizajes, la cuestin de
fondo es no darles oportunidad para que los estudiantes copien. La prueba se
hace pensando en el mayor nmero de obstculos para evitar la copia no en el
mayor nmero de obstculos pedaggicos que centren la atencin en las
capacidades intelectuales de los estudiantes para saltarlos y comprobar su
nivel de aprendizaje alcanzado. Para qu se aplica un instrumento de
evaluacin sino para constatar los niveles de aprendizaje de calidad, para
retroalimentarlos y para mejorar la tarea docente?, siempre y cuando la prueba
est relacionada con los aprendizajes. Por qu no puede desarrollarse una
prueba en un ambiente de estudio, de confianza y de crecimiento mutuo?
No puede ser de otra forma porque la prueba no est pensada
pedaggicamente. En efecto, es la prueba misma la que induce solo a la nota,
a la copia y a todo lo que he sealado. Lo que importa es la nota por la nota y
no los aprendizajes y frente al desafo de la nota los estudiantes slo buscan
como lograrla de manera ms simple y punto.
Entonces el profesor no debiera estar preocupado por saber cmo
copian los estudiantes, perdiendo valioso tiempo en eso, si no por qu copian
los estudiantes. Qu hay detrs de la copia? Cmo se puede modificar la
cultura de la copia? Son algunas buenas preguntas que debieran conminar al
profesor a mirar el problema de la copia desde la perspectiva

pedaggica/formativa hacia la reflexin profesional como a la investigacin

accin. Los estudiantes no dejan de copiar por ms que existan amenazas o
eventuales sanciones o caza de brujas. Los estudiantes no cambian su mal
comportamiento o mejoran su relacin con las normas con anotaciones
negativas como queda demostrado con los jvenes que tienen un acopio de
anotaciones en un montn de hojas de un libro.
La escuela no puede seguir con la lgica policial de vigilar y castigar
para modificar conductas u obtener respeto o cumplimiento a las normas por
parte de los estudiantes. Lo punitivo debe ser expulsado de la escuela por no
tener ningn nivel de influencia positiva en los jvenes. En concreto, el castigo,
y todas sus variantes, son propios de los sistemas carcelarios, militares o
mafiosos, donde se paga el incumplimiento. La escuela democrtica para la
formacin ciudadana se construye sobre la base del respeto irrestricto a los
derechos de las personas, a sus talentos, a sus posibilidades. A la escuela se
viene a aprender y el aprendizaje tiene que ver con los intereses y los ritmos
personales. No importan las equivocaciones, total echando a perder se
aprende. El castigo no tiene cabida si hablamos de aprendizajes.
A propsito de la copia: quin no copi alguna vez en su vida o sigue
copiando? Buena pregunta.

Actividades
1. Has copiado alguna vez?
2. Por qu lo haces?
3. Cuando seas profesor, cmo vas a reaccionar frente a la copia de
un estudiante?
4. Por qu crees t que los estudiantes copian?
5. Eres director de una escuela que tiene alto porcentaje de
estudiantes que copian. Desarrolla una propuesta para terminar
con la copia

Las anotaciones: el rostro pblico de la represin escolar

Las anotaciones son las expresiones materiales ms caractersticas y
representativas del sistema autoritario/represivo de la escuela y el liceo. Son el
medio de control y castigo ms usado por los profesores, cuando los
estudiantes no cumplen con el deber ser administrativo de la escuela. En
concreto, las anotaciones tienen la tarea de hacer respetar el estado de
derecho de la escuela, castigando a aquellos que no se someten al imperio
de la ley. Tienen un carcter esencialmente punitivo. En consecuencia la tarea
fundamental de la escuela, es mantener el control sobre los cuerpos, en el
marco de la sociedad disciplinaria. Evitar cualquier forma de subversin del
orden dominante, es la cuestin.
Las anotaciones registran todo aquel comportamiento o actitud de los
estudiantes, considerado peligroso por lo tanto, sospechoso de atentar contra
los preceptos de la escuela. Son una constancia grfica pblica de un mal
comportamiento que debe ser corregido o de uno bueno que debe ser
estimulado por la institucin. Entonces, llevar a los alumnos, por los caminos
del buen comportamiento, sera la intencin pblica de las anotaciones.
Veamos que sucede.
Las anotaciones, como sistema de control, apuestan a una modificacin
conductual o actitudinal de los estudiantes o a una confirmacin de lo mismo.
En efecto, de alguna manera las anotaciones contribuyen a modificar, regular y
confirmar una cierta conducta determinada institucionalmente, por lo tanto, las
anotaciones parten de un sistema de mecanismo disciplinario, que busca, en
definitiva, corregir conductas indeseadas hacia conductas deseadas como
buenas o normales, por la escuela y establecidas por sta. La escuela define el
concepto de lo bueno y de lo malo y los estudiantes deben aprenderlo y
respetarlo. Es decir, ..El nio tiene que reaccionar en trminos de las
definiciones institucionales o fracasar90. Ah est el fundamento. El orden
institucional se respeta, sin cuestionamiento, porque as de esa forma, los
alumnos reacciones buen comportamiento.
Corregir al alumno, en un texto de normalidad versus anormalidad del
comportamiento, tiene que ver con procedimientos ticos, valricos, frente a las
relaciones interpersonales. O sea, las anotaciones cumplen la funcin de
representar esas relaciones sociales que estn establecidas por la comunidad
educativa como buenas y normales. As, aprender las definiciones
institucionales y practicarlas, son fundamentales en una escuela autoritaria.
El control, la correccin de comportamientos no deseados, estaran
fundamentados en un fondo moral, es decir, el cambio deseado es bueno que
se materialice por el bien del alumno. Se parte de esa premisa. Entonces, se
deja constancia escrita de una conducta negativa del estudiante con la

90

Ver Cultura contra el hombre de Jules Henry. P. 266. Editorial Siglo Veintiuno. Mxico.
1967

intencin que sea cambiada por una conducta positiva y se deja una constancia
positiva si la conducta expresada fortalece las convicciones institucionales.
Ejemplos de algunas anotaciones91: no trabaja en clases, grita de un
extremo a otro de la sala, se dedica a conversar, come durante la clase,
no obedece rdenes, etc. Todas estas anotaciones estn denunciando
conductas negativas e impropias a las definiciones institucionales al mismo
tiempo anuncian el comportamiento positivo o propio que debe tener un buen
estudiante.
Analicemos un poco las anotaciones sealadas.
Lo primero que se constata, es la pobreza discursiva de las anotaciones,
Me pregunto qu nivel de impacto cualitativo podra tener para la formacin
del ciudadano culturalmente crtico (estudiante), una anotacin que dice: se
para sin permiso. Desde la perspectiva de la formacin del ciudadano, en el
marco de una educacin democrtica y desde la escuela pblica, no hay
ningn significado educativo ni pedaggico relevante para los estudiantes o
para el estudiante acusado de pararse sin permiso. La naturaleza de la
anotacin no tiene un carcter pedaggico democrtico, ms bien apunta a la
anulacin poltica y cultural del otro, por su unilateralidad y arbitrariedad. De tal
forma que ms que un medio para ayudar al los estudiantes, sirve nica y
exclusivamente para des-tapar, y que ms adelante voy a sealar, al sujeto
(profesor o profesora) que hay detrs de las anotaciones. Tal vez sea eso lo
nico rescatable del sistema de anotaciones.
Qu pretenden los profesores cuando anotan? Tienen conciencia los
profesores de lo que estn anotando y de las consecuencias de estos actos?
Qu refleja una anotacin?
Las anotaciones se generan a partir de un hecho o de una accin
concreta realizada por el estudiante. Esta reaccin, porque nunca es una
accin, es parte de un axioma mecnico no reflexivo, que tiene el profesor
frente a cualquier expresin oral, escrita, conductual de los estudiante
considerada lesivas para la institucin. En efecto, este tipo de reaccin
mecnica, escasamente est precedida o es el resultado de una reflexin
pedaggica mayor. La economa del texto, lo confirma, y cito: no trabaja en
clase, confirma que la anotacin no es ms que reaccin unilateral y arbitraria,
frente a un acontecimiento considerado negativo o positivo por el profesor.
Es delicado sostener la ausencia de una reflexin pedaggica a la hora
de anotar, porque, en otras palabras, estoy sealando que el profesor no
entiende realmente lo que hace. Sin embargo, el espritu de las anotaciones
91

Para una mirada ms global del tema en cuestin ver anexo al final del captulo. En l se
podrn encontrar un mayor nmero de anotaciones. La idea es que usted pueda analizarlas y
ver que es lo que denuncian cada uno de ellas, cules son los temas de fondo y las
preocupaciones que denotan. Es un buen ejercicio intelectual del fenmeno de las anotaciones
con lo cual podr sacar sus propias conclusiones que no necesariamente son las del autor.
Esta informacin fue obtenida de los libros de clases del Liceo Politcnico de Cerrillos de los
cursos de enseanza media

me conduce a sostener que efectivamente no hay ninguna propuesta reflexiva

pedaggica, por parte del profesor, a la hora de anotar.
Qu nivel de profundidad reflexiva podra tener la anotacin se para
sin permiso? Qu anlisis significativo podramos realizar de esta expresin
grfica? Se constata una huella grfica de una accin como producto pero no
una consignacin de un proceso oculto o de una situacin soterrada que
conduce a que Juan se pare. La pregunta radical es Por qu al profesor le
parece que el comportamiento de Juan es digno de una anotacin negativa?
Por qu razones le molesta al profesor que Juan se pare? Le molesta al
resto de los estudiantes el comportamiento de Juan? Estas son las primeras
pregunta que el profesor debiera responder para juzgar las razones de su
accin. Acaso no es normal pararse? Podramos preguntarle a Juan por qu
se para. Ser acaso una manifestacin de un descontento por la clase que
est realizando el profesor? Ser, a lo mejor, que Juan no puede permanecer
quieto en su puesto asignado por el profesor por tanto tiempo? O tal vez Juan
tiene problemas.
Son muchas las posibilidades de reflexin que se pueden hacer frente a
una accin o comportamiento de un estudiante pero que lamentablemente no
se hacen por la mala costumbre y sobre todo por la falta de formacin
profesional en el tema en cuestin. As, anotar es una mera accin mecnica
no reflexiva, arbitraria, que refleja nada ms que el carcter autoritario del
profesor frente a una conducta que no tiene ningn impacto negativo, peor an,
el profesor ni siquiera tienen conciencia de que el sistema de anotaciones es
parte de un sistema disciplinario mayor autoritario al servicio de la sociedad
disciplinaria: las anotaciones son para controlar los movimientos del cuerpo
considerados peligrosos.
Se requiere una formacin mayor, por parte de los profesores, para
comprender que la pedagoga, el sistema educativo, est al servicio de una
voluntad moral, tica, disciplinaria y simblica mayor. Entonces el sistema
educativo es un sistema ms de control. As, entonces, las anotaciones son
parte de ese sistema disciplinario, que la escuela reproduce, para controlar al
cuerpo.
Qu nos pueden entregar las anotaciones entonces? Tal vez una
hermenutica del profesor. Se podra dar cuenta de la totalidad o parte del
sistema de pensamiento oculto del profesor que se materializa en una
anotacin? En otras palabras, es posible desocultar, descubrir al hombre que
est detrs de las anotaciones, de la escritura, en definitiva? Sealo algunas
ideas al respecto.
Tal vez de la totalidad del profesor no sea posible, bsicamente, por lo
que podemos llamar la economa del texto. Lo que podramos dar cuenta, a
travs de las anotaciones, es determinar como fluyen ciertas caractersticas
que tienen los sistemas premio/castigo.
Las anotaciones nos pueden informar de actitudes formales que se
reproducen en el aula, pero dar cuenta del sujeto que est detrs sera ms
complicado. El problema que tenemos a la hora de escrutar las anotaciones

tiene que ver con lo reducido de la fuente de informacin. No sera factible

encontrar al otro a partir de las anotaciones ya que stas estn
descontextualizadas de una unidad narrativa mayor, lo que no posibilita dar
cuenta del sujeto que est detrs de su sistema de pensamiento con
profundidad. Sin embargo, hay pequeos enunciados, explcitos en las
anotaciones, que nos pueden denunciar algunas caractersticas del profesor
que esta anotando al alumno.
Sealemos, primero, algunas anotaciones para iniciar el anlisis
sealado: se cambia de puesto sin autorizacin, alumno que no obedece
instrucciones, no escucha las rdenes, abre la puerta sin autorizacin, no
obedece ni sigue normas, sale de la sala sin autorizacin, no acata
rdenes, entre otras. Qu se puede colegir de estas anotaciones?
Primero, reflejan un sistema de relaciones verticales donde el profesor
se presenta como el guardin o el polica que est atento a cualquier
subversin del orden establecido. El profesor permite o prohbe, esa es la
cuestin. Todo se mide por normas que se violan, por instrucciones que no se
cumplen, por movimientos no autorizados. El profesor manda, los alumnos
deben obedecer. Qu podemos concluir? Un profesor que funda su trabajo en
la obediencia de normas por parte de los alumnos.
Veamos otras anotaciones. Alumno muy preocupado de sus estudios,
est muy bien en clases, alumno cumplidor y ordenado, excelente alumno,
muy trabajador, no demuestra inters, no est atento a la clase, su actitud
es francamente hostil, su aporte a la clase es negativo, coopera con la
asignatura, traslada material, no hubo cambio de actitud en el alumno, su
comportamiento ha empeorado mucho, entre otras.
Qu podemos ver en estas huellas grficas? Lo primero que se ve es la
facilidad con que el profesor interpreta y define las intenciones de una accin
del estudiante al interior del aula. Corresponder a la realidad del estudiante
lo que el profesor interpret en la anotacin? Es complicado interpretar
intenciones o asignar significado a una accin si no hay una reflexin previa a
la materialidad de la anotacin. Cuntos factores influyen en una determinada
accin de un estudiante y en la de un profesor? Puede el profesor afirmar
categricamente que aquello que est anotando corresponde a la realidad
objetiva? Y dice: no hubo cambio de actitud en el alumno Cmo saber si
efectivamente hubo o no un cambio de actitud frente a los estudios como lo
expresa tan categricamente la anotacin si solo dice eso y nada ms? Cmo
el profesor llega a esa conclusin? Cmo se puede modificar una actitud y por
qu habra que hacerlo? Es cuestin de tiempo, de estmulos, de cario, o
simplemente es una obligacin para el estudiante? Cunto de trabajo le
corresponde a un profesor en el cambio de una actitud de un estudiante?
Cunto debiera cambiar un profesor para que un estudiante cambie? O ser
que slo los estudiantes tienen que cambiar? Al parecer s, la evidencia lo
confirma.
No demuestra inters, dice la anotacin. Qu factores pueden dar
cuenta de este comportamiento del estudiante? No todo es interesante, sobre

todo una clase fome o mal preparada. Cuntas cosas no nos gustan y nadie
nos dice nada o no aceptamos que nos digan algo al respecto?
Sigue haciendo nada dice otra anotacin, obviamente negativa. Qu
se puede concluir de esta escritura? Qu significa que un estudiante sigue
haciendo nada? La frase est mal estructurada, no tiene sentido lgico,
carece de sentido gramatical, en primer lugar. En segundo lugar no es posible,
si es que eso es lo que quiere sealar la anotacin, que un estudiante no haga
nada. Y tercero, cul es la responsabilidad que le cabe al profesional
responsable de la clase desde la perspectiva pedaggica y formativa de los
aprendizajes? Si un estudiante no hace nada en el contexto de una clase es
responsabilidad del profesor revertir la situacin, no del estudiante. Qu hay
de fondo?, por qu no trabaja?, por qu no hace nada?, son preguntas que
deben anteceder a la anotacin y reflejaran el inters por el estudiante, no por
la conducta observada.

La ausencia del otro

Todas las anotaciones, negativas o positivas muestran slo una visin
de los acontecimientos, en consecuencia, slo una opinin del estudiante. Una
anotacin negativa no refleja necesariamente un comportamiento negativo del
estudiante como una positiva no dice si el estudiante est realmente
cambiando para bien. Lo que ve, piensa y escribe el profesor no refleja
necesariamente lo que est pensando un estudiante. Existe la posibilidad que
pensando una cosa se hace lo contrario.
Las anotaciones reflejan la posicin unilateral del profesor. Es su visin
de los hechos, no consulta si los estudiantes estn a no de acuerdo con lo que
se escribi en el libro. Tema muy delicado porque nuevamente el profesor
sigue parcelando los hechos de manera unilateral, arbitraria y muchas veces
antojadiza. Lo que en un momento le puede parecer una falta de respeto a la
moral en otra simplemente la deja pasar. Hay muchas veces un evidente doble
estndar frente a la misma falta En reiteradas ocasiones, la anotacin tiene
que ver ms con una actitud negativa del profesor que con un hecho grave
del estudiante. Hay una serie de factores personales, estados de nimo, es
decir, una serie de situaciones que predisponen arbitrariamente a los
profesores a redactar una anotacin. No hay ninguna lgica que permita
entender el sentido objetivo de la anotacin.
Las anotaciones son acontecimientos arbitrarios, no se involucran con
los procesos que llevan a una determinada conducta, slo se consigna el
producto o el resultado final. Slo reflejan la visin del profesor, excluyente,
unilateral. No se consigna el hecho desde la perspectiva de los estudiantes, no
se les consulta si estn de acuerdo con lo que se anot en el libro de registros.
Las anotaciones no son acontecimientos consensuados, de tal manera se
convierten en escritura absolutamente arbitraria.
Dnde est la voz del otro en las anotaciones? Esta es la cuestin de
fondo. No est la voz de los estudiantes en ninguna parte de las anotaciones.

Hay una evidente jerarqua del discurso dirigida. Est la verdad del
profesor pero ninguna versin del otro. Qu piensa el estudiante de la
anotacin que sufri? Est de acuerdo con lo que escribi de l? Tiene
posibilidades de defenderse de lo que considera una injusticia? Las respuestas
a estas preguntas estn contestadas desde ya: no existe la posibilidad de no
estar de acuerdo porque ya se escribi, ya est consignado el hecho. Las
anotaciones no se pueden borrar y el dao causado tampoco puede omitirse.
Los que siempre pierden son los estudiantes. Es la escritura del profesor contra
la palabra del estudiante.
Las anotaciones as como se presentan no sirven como medio para el
proceso de formacin de los estudiantes. Existira la posibilidad por medio de
una transformacin radical de la arquitectura de las anotaciones generar un
nuevo discurso que posibilite relaciones de justicia frente a un hecho
determinado, es decir, que no sea slo la visin del que siempre somete, el
profesor, sino que tambin, la visin del sometido, los estudiantes. Que el
estudiante tenga derecho a voz frente a la resolucin que se tome, no despus
de la sancin. Discutir despus del acontecimiento es un hecho irrelevante para
el acusado.
Profesor y estudiante, estudiante y profesor sentados frente a frente
confrontando los puntos de vista frente a un acontecimiento. Se toman
decisiones compartidas, los dos asumen el desafo de superar la situacin, no
slo el estudiante.
Hay que cambiar la lgica de las anotaciones, su arquitectura. Ya no un
libro clases sino que un espacio mucho ms amplio, generoso, democrtico. Un
espacio que permita la fluidez de la comunicacin, donde se superen los
sistemas jerrquicos que impiden el dilogo democrtico. En el fondo, se trata
de crear las condiciones para evaluar conductas, procesos, reciclajes de
informacin, de tal manera que las anotaciones efectivamente sirvan para la
formacin de los estudiantes pero tambin para el desarrollo profesional
docente. Las anotaciones tendran que dejar de llamarse anotaciones para
empezar con los cambios. Por ejemplo, podra llamarse espacio de
informacin pedaggicos conductuales que permita acceder a la informacin
necesaria para ambos grupos de profesores y estudiantes. Sin embargo, la
escuela es un espacio disciplinario, no democrtico, de relaciones verticales,
de difcil superacin. El problema que debe superar esta propuesta es la
escuela misma as como est definida, estructurada y practicada.
El espacio poltico y cultural donde se inserta la escuela y que
reproduce, impide la realizacin de esta propuesta porque cuestiona el sistema
de jerarqua de la comunicacin imperante. En un consejo de profesores, los
que discuten de la normalidad y anormalidad de los estudiantes son los
profesores. Los profesores hablan del otro pero no est el otro hablando de
s mismo, defendiendo su posicin. Cuestin central que hay que discutir.
Las anotaciones son el reflejo de un sistema autoritario sustentado y
controlado por profesores autoritarios que no permiten la participacin de los
estudiantes en aquello que les corresponde opinar como es frente a una

acusacin o anotacin que se ha escrito. As las anotaciones no sirven ms

que para sancionar a los estudiantes estigmatizndolos. Son arbitrarias, no
permiten la participacin del otro. No reflejan el parecer del otro, no se
consulta al afectado. Slo se materializan a partir de una visin, la del
profesor. La no presencia del otro, de su voz, desnuda y denuncia la cultura
autoritaria de las escuelas y liceos.
El sistema de anotaciones podra servir de apoyo formativo, modificando
su arquitectura autoritaria y arbitraria. Un espacio de participacin dialgica y
democrtica, con discusin de los puntos de vista, buscando acuerdos entre las
partes en litigio podra ser una posibilidad. La discusin queda abierta.

Actividades
1. Analiza crticamente el sentido de algunas de las siguientes
anotaciones: qu denuncian este tipo de grafas?
Anotaciones positivas
1. Alumna que se distingue al cooperar con el aseo de la sala,
demostrando su nimo para hacer con voluntad su quehacer
2. La alumna se hace una merecedora de esta anotacin positiva por la
disposicin que tiene para ayudar en el aseo de la sala en ms de una
vez
3. El profesor deja constancia de la excelente ayuda que ha brindado esta
alumna al aseo de la sala de clase
4. Voluntariamente realiza el aseo de la sala
5. Alumno que encera la sala
6. Alumno que participa activamente de la clase
7. Alumno que coopera con el profesor al abrirle la puerta. Se hace
meritoria su actuacin
Anotaciones negativas
1. En lugar de ubicarse en su puesto a trabajar, se dedica a pararse en la
ventana y gritar hacia la calle
2. Llega con cigarro en la mano y fumando
3. A pesar de los reiterados llamados de atencin insiste en ponerse de pie
4. Llega tarde a la clase. Ingresa sin saludar y sin permiso o sea falta
completamente a las normas de educacin. Se le indica que vuelva a la
puerta
5. Cuando se le va a buscar no se encuentra
6. Al parecer este alumno tiene problemas de odo, ya que no escucha
cuando se le advierte que se quede en su puesto y se aleje de la
ventana
7. Sigue haciendo nada
8. Alumna que en ms de una oportunidad se le ha llamado la atencin por
sus pantalones, lo que no corresponde en rigor a su uniforme
9. Alumno que cuando viene a clases no hace nada
10. Se le sorprende con disket con fotos no aptas para personas normales

11. No trabaja en clases

12. Mientras se realiza la clase se desubica y dice: se le erecta,
refirindose al pene

La escuela autoritaria reproduce la desigualdad

Las escuelas pblicas reproducen la desigualdad social por medio de la
prctica conservadora acrtica del currculum oficial.
Bsicamente porque los sectores culturalmente dominantes tienen el
control poltico92 para seleccionar y establecer su cultura como la cultura93
que debe constituir el currculum y la forma cmo sta debe ser enseada por
los profesores a los estudiantes en la escuela. No hay que olvidar que: las
escuelas son la fuerza conservadora capital de la cultura94
La cultura que se ensea en las escuelas es la cultura de los grupos
dominantes y A travs de esa reproduccin cultural, las clases sociales se
mantienen tal como existen, lo que garantiza el proceso de reproduccin
social95.
El sustrato ideolgico subyacente que hace que todo este orden
curricular sea impuesto por los sectores dominantes es que son estos mismos
sectores los que producen el conocimiento del currculum y si no la producen,
las redes de relaciones que tienen controlan la produccin. De esta forma los
que no poseen la formacin cientfica o el capital cultural necesario quedan
al margen de las decisiones polticas relevantes y sobre todo no tienen la
capacidad para negociar en igualdad de condiciones intelectuales sus intereses
polticos con los grupos culturalmente dominantes96.
92

El control poltico tiene que ver con las decisiones que se toman. Quines participan en la
toma de decisiones a la hora de seleccionar los contenidos del currculo y los programas de
estudio oficiales? Las personas que participan en estos grupos son personajes que
representan a sectores social, poltica y culturalmente dominantes no a toda la sociedad en su
conjunto. Son siempre los mismos sectores los que se perpetan a travs del currculum,
defendiendo solo sus intereses. No seran raros los ejemplos que podramos citar de
programas educacionales que fallaron porque sus realizadores partieron de su visin personal
de la realidad. Porque no tomaron en cuenta, aunque fuese por un mnimo instante, al hombre
en situacin, a quien se diriga su programa. Y al fallar el programa, buscan siempre un chivo
expiatorio, que inevitablemente es el pueblo considerado incapaz y flojo Y es considerado
as porque ha rechazado la verticalidad de la programacin Sera una ingenuidad esperar
resultados positivos de una labor educativa que no respete la particular visin del mundo que
tenga el pueblo y cuyo programa se constituya en una especie de invasin cultural, aunque
hecha con la mejor de las intenciones. Pero siempre invasin cultural. Ver Bases
metodolgicas de una educacin liberadora, Servicio de documentacin MIEC-JECI, serie 2,
documento 10. Captulo Investigacin de la temtica generadora de Paulo Freire. p. 227
93
Los valores, los hbitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son
aquellos que se consideran la cultura. Los valores y hbitos de otras clases sociales, pueden
ser muchas cosas, pero no son la cultura. Ver obra citada. p. 40
94
Obra citada: Jules Henry. p. 260
95
Ver obra citada. p. 41
96
Los que dominan el conocimiento especializado tambin dominan cualquier debate sobre
asuntos de inters pblico porque los no iniciados no pueden entrar en el universo cientifizado
del discurso, careciendo de la terminologa tcnica y del lenguaje especializado de la
argumentacin. An en audiencias pblicas que se hacen con participantes laicos en las

As se mantienen el sistema de clases sociales entendiendo claramente

que la cuestin de fondo no es solo el acceso al conocimiento97, sino que sobre
todo la produccin del mismo que es lo que, en definitiva, establece las
diferencias entre unos y otros porque lo usan para mantener sus intereses o
privilegios de clase. Entonces Las relaciones desiguales de produccin de
conocimiento vienen a ser un factor crtico que perpeta la dominacin de una
elite o clase sobre los pueblos98.
Las escuelas pblicas de sectores populares, con un currculum de la
reproduccin cultural y prcticas pedaggicas autoritarias y obsecuentes al
modelo curricular sealado, han prescrito las fronteras de acceso al
conocimiento de calidad o a otro tipo de conocimiento que no sea el de la
cultura, controlando por lo tanto, los espacios de desarrollo cultural y movilidad
social y con ello la participacin poltica de los estudiantes y de la comunidad
ms pobre. En otras palabras, las escuelas pblicas desvinculan al
sujeto/estudiante de la vida poltica, de la realidad, en concreto, de sus
problemas sociales sobre los cuales debiera tener participacin poltica
culturalmente crtica y activa.
El currculum oficial se presenta como un elemento despolitizado, neutro,
sin compromisos ideolgicos prescritos, cuando sabemos que Este afn por
despolitizar la accin educativa no es sino una manifestacin ms de la fuerte
carga poltica y de la imposicin ideolgica de las clases dirigentes a travs del
aparato escolar. Se busca esa despolitizacin alejando a la escuela de los
problemas sociales, como si fuera posible educar encerrndose en un
invernadero a salvo de la realidad social99
De esta manera se circunscribe su accin educativa a la simple
transmisin de contenidos seleccionados por instancias polticas y culturales
que nada tienen que ver con la vida de los pobres, reproduciendo la cultura de
la pobreza, perpetuando las diferencias de clase, conservando los privilegios
de la elite para mantener el orden cultural vigente.
sociedades democrticas liberales, existen barreras institucionales a la discusin libre, abierta y
genuina de asuntos pblicos, debido a la falta de equilibrio de poder entre el inters
hegemnico y el ciudadano ordinario Ver La investigacin-accin participativa. Inicios y
desarrollos. Captulo VI Qu es la investigacin participativa. Perspectivas tericas y
metodolgicas de Peter Park. p. 148. Editorial Humanitas. Buenos Aires. 1992.
97
Aqu hay que marcar una diferencia entre lo que es el acceso al conocimiento de calidad y el
simple acceso a la ingente informacin que hay. Est claro que la cuestin del acceso a la
informacin es una cosa que est prcticamente asegurada, gracias al Internet. Hoy da nadie
puede decir que la informacin esta al servicio de los sectores dominantes, en circunstancia
que las escuela pblicas ms humildes tienen red Enlace que permite a todos aquellos que no
tienen la tecnologa acceder a la informacin de manera democrtica. Sin embargo, el acceso
democrtico a la informacin es slo el primer gran paso. El segundo paso, el ms importante
an, es qu hacen los estudiantes con la informacin que disponen. Los estudiantes deben
desarrollar una capacidad crtica y selectiva frente a la informacin que dispone para
transformarlo en conocimiento. Como bien seala el profesor Briones: Posee conocimiento no
aquel que tiene informacin, sino aquel que sabe qu hacer con la informacin y puede hacer
algo
98
. Ver La investigacin-accin participativa, Inicios y desarrollo, Captulo: La situacin actual
y las perspectivas de la investigacin-accin participativa en el mundo, de Rahman A., p. 219,
Editorial Humanitas, Argentina, 1992
99
Obra citada. Gutirrez. p. 25

Ser posible generar, desde la escuela pblica, proyectos educativos

democrticos alternativos al orden imperante en el marco de una ciudadana
culturalmente crtica y activa para la utopa del cambio social desde los mismos
pobres? La respuesta a esa pregunta es que as como la escuela pblica
histricamente ha estado al servicio de una minora en desmedro de las
mayoras y sabiendo que no va a cambiar nada de aquello, porque sera
cambiar el orden de las cosas, es que la escuela puede revertir su funcin
reproductiva transitando desde su concepcin, estructura y prctica autoritaria
hacia una escuela pensada, estructurada y practicada democrticamente.
Desde mi perspectiva, la escuela pblica puede efectivamente ayudar a
que las condiciones polticas y econmicas histricas que producen la
desigualdad, la inequidad y la exclusin social puedan disminuir o simplemente
desaparecer cambiando su lgica interna autoritaria100 que ha reproducido la
pobreza de millones. Si la escuela pblica toma conciencia de su culpabilidad
frente a la reproduccin de las desigualdades sociales, puede iniciar entonces
un proceso de recambio en su prctica pedaggica que promueva el cambio
social. Hay que fortalecer la escuela pblica como escuela de aprendizaje
generativo para los sectores que histricamente han sufrido la pobreza
intergeneracional o la exclusin heredada101. Tareas de la escuela pblica de
hoy.

El currculum y su transmisin: ah opera la desigualdad y el

control poltico
El currculum que se ensea en la escuela pblica no est definido por la
escuela pblica. Son sectores polticos ajenos a la realidad social y cultural de
la escuela los que definen los contenidos del currculum, su lgica interna y sus
propsitos. La gran tarea de la escuela, de los profesores, es simplemente
transmitirlo.
El currculum (cultura seleccionada) representa exclusivamente a los
grupos dominantes y la funcin de la escuela es simplemente ensearla as tal
cual, sin cuestionamientos peligrosos. Quisiera conocer los criterios de
seleccin de los contenidos. Por qu razones son sos y no otros y quines
100

Defiendo con fuerza la transformacin de la escuela pblica porque tengo la conviccin

profesional que si es posible hacerlo para la superacin de la pobreza. Si bien la escuela ha
reproducido la desigualdad tambin puede reducirla y es esa la idea que defiendo. El desafo
se presenta para la escuela ms all de los histricos factores sociales, econmicos, culturales
que siempre se han vertido a la hora de los juicios a la escuela por sus malos resultados. Como
bien seala el profesor Cassasus ...el sistema educativo puede tanto reproducir las
desigualdades, como mantenerlas o reducirlas. Esto depende de los que ocurra al interior de
las escuelas. Lo que equivale a decir que independientemente de las fuerzas que se transmiten
desde la estructura social, es al interior del sistema educativo donde se encuentran poderosos
mecanismos de diferenciacin social. El que ellos funcionen para mayor o menor desigualdad
depende del conocimiento, comprensin y manejo de estos mecanismos. Ver La escuela y la
(des)igualdad. Captulo Uno. p. 23. Editorial LOM. 2003
101
Ver Modelo de Acompaamiento, apoyo, monitoreo y evaluacin del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC. Declaracin de La Habana. UNESCO.
Ver Revista PRELAC Ao 1, Nmero 0,

son los que hacen tal seleccin? Por qu se excluye cierto tipo de cultura y no
forma parte del currculum oficial? A quienes representa el currculum oficial?
El sistema escolar de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la poltica e
ideologa de los grupos gobernantes o de los partidos polticos en el poder102
Todo esto va formando el currculum oficial que debe ser practicado y
aprendido por los estudiantes sin cuestionamientos e interpretaciones
locales, segn los intereses de la comunidad educativa. Lo que pudisemos
definir como resignificacin curricular como sntoma de escuela pblica
democrtica y autnoma en sus decisiones, no se hace por la formacin y
prctica autoritaria de los docentes. Los planes de estudio, en el marco de
programas prescritos, se pasan porque as estn definidos por el ministerio y
no pueden ser alterados, a los sumo agregar cierto contenidos producto de la
llamada libertad curricular que en la prctica ninguna escuela pblica de
sectores populares hace.
Nadie evala la pertinencia pedaggica de los contenidos del currculum
para el logro de aprendizajes de calidad, los contenidos mismos, menos su
estructura formal de presentacin103. As no ms se pasan, no importa si
tienen o no impacto pedaggico en la formacin intelectual, afectiva, poltica de
los estudiantes.
Al no evaluar el currculum desde la perspectiva pedaggica crtica, la
praxis curricular de los profesores es plana, acrtica, pasiva, mecnica y as se
recibe por parte de los estudiantes y as stos la repiten. Se memorizan los
contenidos para la prueba, pero sobre todo, y en esto est el problema central,
los estudiantes se transforman en simples receptculos de cultura ajena que
nada o muy poco tiene que ver con sus vidas. As como se prctica el
currculum en la escuela publica as se reproducen ciudadanos conformistas,
funcionales y uniformados al sistema poltico y econmico.
La cuestin del cmo la escuela pblica transmite el currculum a los
estudiantes es un gran desafo profesional para los profesores de aula. El cmo
est determinado por los contenidos o por el conocimiento.
Si el currculum est orientado a la transmisin plana de los contenidos,
la prctica curricular del profesor est centrada en el dictado de contenidos que
102

Obra citada, Gutirrez, p. 17

Aqu hay que hacer un comentario para entender el planteamiento de fondo que se esta
haciendo. El nuevo currculum impulsado por la Reforma Educacional, es el mismo currculum
del periodo prerreforma. Los cambios son la presentacin formal de los contenidos. Lo que se
hizo fue cambiar el currculum que se estudiaba en Primero Medio a Tercero Medio, es decir, lo
que ayer se estudiaba en Primero Medio hoy se estudia en Tercero Medio. Pero son los
mismos contenidos. Y el otro cambio que se hizo fue la llamada libre disposicin curricular,
espacio para ser llenado por definiciones curriculares y extra curriculares por los
establecimientos de manera libre, fuera del marco curricular oficial. Sin embargo, las escuelas
o los profesores nunca han podido dar cuenta de tal posibilidad porque no estn dadas las
condiciones de formacin profesionales para hacerlo. As se pierde uno de las mejores
alternativas permitidas por la ley para producir cambios en el currculum a la luz de los
intereses de cada unidad educativa, pero no se usa o se mal usa.

103

los estudiantes deben copiar y repetir en las pruebas objetivas. El currculum es

pasar la materia que indica el programa de estudio y en el tiempo sealado.
El cmo transmite el currculum el profesor est relacionado con el cmo el
profesor entiende el currculum.
Si el currculum est centrado en el conocimiento, la prctica curricular
del profesor cambia radicalmente de enfoque. Ahora, la prctica curricular est
centrada en la reflexin curricular crtica previa a su enseanza, con la
finalidad de encontrar el marco pedaggico del currculum para la formacin
crtica de los estudiantes, sobre todo en la perspectiva de la formacin para la
construccin de conocimiento por parte de los propios estudiantes.
Cul es el valor pedaggico del currculum en las escuelas pblicas?
Qu nivel de impacto tiene el currculum en la formacin crtica de los
estudiantes? Preguntas, entre otras, que permiten instalar la discusin
profesional docente y la accin docente ms all de transmisin de contenidos,
particularmente, en los aprendizajes de calidad que permiten avanzar
intelectualmente en el mbito del conocimiento, en consecuencia, en una mejor
calidad de vida que es la cuestin de fondo que debe buscar siempre una
escuela pblica.
De esta forma, los estudiantes ms pobres tienen mayor posibilidad de
acceder al conocimiento desde la perspectiva crtica, sobre todo la posibilidad
concreta para producirlo, que es en definitiva lo que permite que los ms
pobres puedan rompan el crculo de la pobreza accediendo a una mejor vida y
a una participacin ciudadana activa en la resolucin de los problemas, en la
toma de decisiones pblicas con autoridad, autonoma y responsabilidad.
La escuela pblica debe estimular el conocimiento popular, entendido
como sabidura y conocimientos propios, o como algo que ha de ser adquirido
por la auto investigacin del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base
principal de una accin popular para el cambio social y para el progreso
genuino en el secular empeo de hacer efectivas la igualdad y la democracia
104

104

Obra citada. Park, p. 219

Conclusin fundamental de la unidad de aprendizaje

Para resumir el concepto central que articula el captulo, he afirmado que
la escuela pblica es una institucin concebida, estructurada y practicada
autoritariamente por los profesores y que en ese estado se transforma, ella
misma, en el mayor obstculo para los aprendizajes de calidad de los
estudiantes como para el desarrollo profesional docente. Sostengo que la
principal variable que permite o no el desarrollo de los aprendizajes de calidad
es la escuela misma, particularmente la concepcin pedaggica y curricular del
profesor, no los factores externos a ella como se ha sealado insistentemente
por los mismos profesores. Los factores materiales son importantes que
requieren de capital humano de calidad para su ptimo uso.
Los aprendizajes se producen en ambientes de estudios donde
profesores y estudiantes van aprendiendo juntos, porque se reconocen como
sujetos en constantes aprendizaje. Cuando uno de los dos, en este caso el
profesor, se superpone al otro, lo mira desde arriba, somete al otro a su
voluntad y creencias, por lo tanto, no deja que el otro descubra sus talentos y
los pueda desarrollar en plenitud. Que tome su propio camino, que decida por
si mismo, que se haga cargo de su vida.
La escuela autoritaria es un obstculo para el desarrollo del otro. Anula
al otro, lo cercena, lo mutila, lo transforma en un bonsi literalmente, le corta
las ramas, lo reduce intelectualmente a una cosa moldeable, manejable,
desechable; no puede ser de otra forma, claro, si todo se circunscribe a la
voluntad de los profesores, incluso para ir al bao hay que pedir permiso y lo
ms probable es que no lo den. Todo pasa por el control penal de los
profesores.
En consecuencia las posibilidades de mejorar la calidad de la educacin,
en concreto, los aprendizajes de los estudiantes, son escasas sino hay
cambios al interior de la escuela pblica, particularmente en las prcticas
pedaggicas que son las que, a la larga, sostienen toda la estructura del
sistema escolar autoritario.
La escuela autoritaria domestica los procesos cognitivos superiores de
los estudiantes, que a la larga se ha transformado en uno de los mayores
obstculos para el desarrollo del pensamiento crtico y divergente, de la
autonoma intelectual, base fundamental para los aprendizajes generativos.
Cmo pensar crticamente, libertariamente, si la escuela slo se ha
encargado de limitar la libertad de pensamiento y de expresin de los cuerpos?
Cmo desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela misma es la que niega
los aprendizajes? Cmo desarrollar aprendizajes de calidad si los estudiantes
slo consumen informacin y no producen conocimiento? Qu diferencias de
fondo hay entre un estudiante como actor y un estudiante como autor? Cmo
el profesor puede estimular el desarrollo del pensamiento crtico en los
estudiantes si l no posee previamente esa caracterstica intelectual?

Solo una voluntad verdaderamente original y libre puede reconocer

y respetar la originalidad y la libertad del otro.
Hay que decirlo con fuerza y claramente: la escuela autoritaria, donde
unos pocos mandan y la mayora obedece irreflexivamente, como regla
fundamental, no puede desarrollarse aprendizaje de calidad, porque el sentido
de su tarea, es el control minucioso del cerebro de los estudiantes, para evitar
cualquier subversin del orden imperante, por lo tanto, que los estudiantes
desarrollen pensamiento crtico y divergente, que aprendan a tomar decisiones
relevantes, que aprendan a resolver los conflictos de manera pacfica, que
participen activamente en la vida pblica, que se hagan cargo de sus vidas, no
son precisamente los propsitos pedaggicos fundamentales de la escuela
autoritaria. Es justamente eso lo que ha logrado con gran xito la escuela
pblica, evitar que los estudiantes desarrollen su capacidad para
desarrollar pensamiento autnomo y crtico.
En resumen la (des) formacin recibida por los estudiantes de escuelas
pblicas es, simplemente, una forma de adoctrinamiento bsico que le
permita actuar polticamente correcto, es decir, para cumplir normas,
obedecer rdenes, jams para darlas o criticarlas o proponer alternativas
democrticas. Que todo permanezca tal cual est. Por lo tanto, los estudiantes
tienen precarias posibilidades para desarrollar aprendizaje significativo, porque
no es esa su tarea, eso es para otros; en consecuencia, la escuela autoritaria
est preocupada de reproducir las desigualdades, callar ante las injusticias,
promover una democracia formal, formar ciudadanos pasivos, acrticos y
mecnicos, defender el modelo econmico, en resumen, anular al otro,
cercenando las capacidades y talentos de los estudiantes desde los primeros
aos de escolaridad.
Que la escuela pblica transite de un estado autoritario de concebir,
estructurar y practicar las cosas de la escuela hacia un estado democrtico de
pensar, organizar y practicar las cosas de la escuela, depende de los
profesores. La escuela puede efectivamente cambiar su lgica autoritaria en la
medida que los profesores decidan hacerlo, mientras tanto, habr que seguir
luchando para que aquello pueda ser una realidad concreta.

BIBLIOGRAFIA FUNDAMENTAL
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Mxico, 1998
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CASSASUS, Juan, La escuela y la (des) igualdad, Santiago de Chile, 2003
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FOUCAULT, Michel, Vigilar y Castigar, Ciudad de Mxico, 1997
FREIRE, Paulo, Servicio de documentacin MIEC-JECI, Investigacin de la
temtica generadora, Santiago de Chile, 1985
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GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadana, Ciudad de Mxico,
1998
GUTIERREZ, Francisco, Educacin como praxis poltica, 1993
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1986
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Educacin Media, Santiago de Chile, 1998
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de Chile, 1984
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SALAZAR, Gabriel, Historia Contempornea de Chile I. Santiago de Chile,
1999
TADEU, Toms, Espacios de identidad, Barcelona, 2001
TEDESCO, Juan Carlos, Escuela y cultura: una relacin conflictiva, Santiago
de Chile.

UNIDAD SEIS
LA ESCUELA DEMOCRTICA Y LOS APRENDIZAJES DE CALIDAD, UN
VNCULO NECESARIO

El reconocimiento del otro: fundamento y desafo de la democracia

Una antropologa democrtica
El valor del ambiente democrtico para los aprendizajes de calidad
La importancia de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes
Fetichismo por los aprendizajes
Conceptualizacin poltica del currculum
El currculum democrtico y la formacin ciudadana
La escuela democrtica y la construccin de conocimiento

Aprendizajes esperados
Valorar la democracia como una forma Relacionar la democracia con el
de vida social y polticamente reconocimiento del otro como eje
organizada
fundamental de su accin una
antropologa democrtica?
Proponer una tica que tenga sintona Fundamentar las caractersticas de la
con la escuela democrtica
tica de la escuela democrtica
Valorar la importancia del ambiente Reconocer la importancia pedaggica
democrtico para el logro de del ambiente democrtico para los
aprendizajes de calidad
aprendizajes
Reconocer el valor que tiene la Valorar la importancia pedaggica de
horizontalidad intelectual para el logro la horizontalidad intelectual para los
de aprendizajes de calidad
aprendizajes de calidad
Analizar crticamente los conceptos Examinar crticamente los conceptos
polticos del currculum democrtico polticos del currculo democrtico
crtico y su impacto en la prctica crtico
pedaggica
Resignificar la escuela pblica como Valorar la escuela pblica democrtica
un espacio democrtico para la como espacio para todas las formas
construccin de conocimiento
de construccin de conocimiento

A modo de comentario inicial

Como ya he sealado, en el Captulo Uno, la escuela pblica es una
institucin concebida, estructurada y practicada autoritariamente por los
profesores y en ese estado, la misma escuela resulta ser el principal obstculo,
primero, para el desarrollo de aprendizajes de calidad de los estudiantes y
segundo, para el desarrollo profesional de los mismos profesores. Lo que en
teora se le asigna a la escuela como tarea, a saber, los aprendizajes de

calidad105, la prctica pedaggica de los profesores los niega de la manera ms

rotunda. En consecuencia, es la propia escuela pblica la principal variable o
factor que incide negativamente o positivamente en la consecucin de los
aprendizajes de calidad106.
As podemos concluir que el mayor problema de la escuela, es la misma
escuela o dicho de otra forma, el problema de la escuela est instalado al
interior de la misma no afuera, como histricamente se ha planteado, por lo
tanto, es la misma escuela la que debe cambiar, para mejorar los aprendizajes.
Qu alternativas tenemos frente a la escuela autoritaria? Es posible
otra escuela, distinta a la escuela autoritaria? Cules seran las exigencias
pedaggicas, curriculares, de evaluacin para una escuela distinta a la actual?

Algunos conceptos fundamentales

Para iniciar esta unidad de estudio es necesario previamente, hacer
algunas precisiones para poder comprender cabalmente las ideas que se
proponen para la escuela pblica democrtica, sobre todo comprender el
espritu poltico desde donde se plantea las ideas que dan vida a la escuela
democrtica.
Lo primero es la cuestin de la democracia. Respecto de un eventual
marco de referencia conceptual de democracia, hay que sealar, que no es lo
relevante, porque la tesis no tiene la intencin de definir nada. Todo lo que se
ha sealado esta dentro una forma de propuesta que est a disposicin de la
gente para ser criticada en sus posibilidades de desarrollo.

105

Respecto de los aprendizajes de calidad hay que precisar dos cosas para poder entender el
fondo del planteamiento. La pregunta es para qu los aprendizajes de calidad. Primero, porque
es la nica forma de desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior, lo que permite ir
mucho ms all de la simple memorizacin y repeticin irreflexiva de contenidos. Pensar
crticamente, tomar decisiones, resolver los conflictos, participar en la cosa pblica son la base
para el desarrollo social, poltico y cultura de los pueblos y todo eso y ms se logra con
aprendizajes de calidad.
Los sectores ms pobres de la sociedad necesitan desarrollar habilidades intelectuales de nivel
superior para enfrentar en igualdad de condiciones culturales a los grupos culturalmente
dominantes, sino, no hay posibilidades reales para ello. Y segundo, que es consecuencia
inevitable de la primera, para vivir mejor. El tema de la calidad de vida, pasa por los
aprendizajes de calidad. La superacin de la pobreza pasa por la calidad de los aprendizajes.
Las desigualdades se reducen porque mejoran las oportunidades de trabajo bien remunerado,
etc. Los aprendizajes de calidad impactan positivamente en la calidad de vida de las personas
sin duda y es cosa de consultar o pregunta por la relacin calidad de vida nivel de estudios
para confirmar con dato duro donde se instala el problema de fondo. .
106
gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en
ella misma y no es heredera de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela. Tal
afirmacin trastorna los debates sobre educacin, obliga a abandonar todas las
interpretaciones que descargan a la escuela de sus responsabilidades en la desigualdad social,
porque, recordemos, era la desigualdad hacia atrs, en las familias y en el medio social que
explicaba la desigualdad de oportunidades y de resultados tan fciles de observar las
variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad,
que las variables externas a ella. Ver prefacio de Alan Touraine a la obra La escuela y la (des)
igualdad de Juan Cassasus. p. 8. Editorial LOM. 2003

La democracia, como forma o estilo de vida social y polticamente

organizada, se funda en el sujeto107, no en el ciudadano pasivo, individualista y
consumista108, en la participacin poltica creativa, crtica, activa y permanente
de la comunidad civil organizada no en la participacin obligatoria, mecnica y
coyuntural electoralista para elegir (democracia representativa)109, en la
capacidad para tomar decisiones relevantes de manera horizontal no en las
decisiones verticales tomadas por el poder central110, en la resolucin de los
conflictos sociales desde las causas mismas que lo generan y por los mismos
que la sufren no por aquellos sectores que no viven como los que sufren la
ignominia de no tener las condiciones materiales de existencia para una vida
digna y que solo mediante programas de asistencialismo pretenden ayudar
para no cambiar nada de aquello, las causas, que mantienen la miseria de
millones de seres humanos111.
La democracia que tenemos es poco democrtica, no cumple con sus
obligaciones o slo cumple en el plano poltico de manera parcial. Su
dimensin social, que es lo nos importa, est ausente, no se siente, su voz ha
sido acallada. Es una democracia gatopardista que defiende con fuerza y
pblicamente la participacin crtica ciudadana, que lucha por el cambio social,
pero que en la prctica no permite ninguna participacin ciudadana relevante,
ni cambio social alguno, que altere el orden de las cosas, porque no es ms
que una democracia poltica.
Es una democracia autoritaria formal,
tutelada o protegida, para no ser destruida por aquellos que paradojalmente la
quieren vivir plenamente, donde mandan siempre los mismos de siempre, una
democracia para mantener el mismo orden social injusto imperante. Una
107

Por sujeto entiendo concretamente a los individuos que se hacen cargo de sus vidas
pblicas, aquellos que toman las riendas de su destino y no las sueltan, los que tienen
conciencia de si mismos y trabajan por la consecucin de una mejor calidad de vida
transformado aquellas situaciones que destruyen la dignidad del sujeto. Para mayor detalle Ver
Qu es la democracia? de Alain Touraine. La libertad del sujeto, p. 22. Fondo de Cultura
Econmica
108
Aquellos cuyo comportamiento se reduce a una participacin pasiva en el consumo forman
la masa de apoyo de los dominadores; nicamente quienes estn individuados, quienes son
sujetos, pueden oponer un principio de resistencia a la dominacin. Touraine. p. 217
109
La participacin poltica ciudadana, establecida en la Constitucin Poltica de la Repblica
en su Captulo II slo asigna a los individuos un rol electoral mecnico y obligatorio. Es una
simple accin de mnima participacin poltica donde el ciudadano hace responsable al
candidato de lo pblico, vale decir, el potencial ganador debe hacerse cargo de todo lo que le
corresponde al ciudadano en el mbito de lo pblico. Es un concepto de ciudadana muda y
cmplice, muy limitado que deja en evidencia la precariedad misma del concepto, al sealar en
el Artculo 13 que Son ciudadanos chilenos cuando hayan cumplido 18 aos teniendo
derecho a sufragar, a optar a cargos de eleccin popular. Ser ciudadano en Chile es ir a
votar y ser votado. Es posible instalar en las escuelas y en todos los espacios pblicos una
concepcin democrtica, crtica, activa, emancipadora y pblica de la ciudadana si en la Ley
Fundamental de la Repblica hay un concepto de ciudadana que asigna un papel tan limitado
a los ciudadanos?. Es posible hacerlo. Esto ltimo slo confirma que los Estados de derecho
son normativos, legales y no necesariamente defienden la democracia y la ciudadana desde
la perspectiva que he planteado
110
Poder central representado por todas aquellas instancias polticas donde se toman las
decisiones por los otros. Para el caso de las escuelas son los profesores y la direccin los
que toman las decisiones de manera vertical. El resto de la comunidad solo obedece mediante
circular interna.

democracia que no es el gobierno del pueblo, para el pueblo por el pueblo y

sobretodo con el pueblo, porque no responde a los intereses del pueblo sino
que a los intereses particulares de los elegidos por el pueblo112. Se sirve del
pueblo no el pueblo se sirve de la democracia como debiera ser.

El reconocimiento del otro: fundamento y desafo de la

democracia
La democracia desde la perspectiva que la hemos expresado, ubica al
sujeto al centro de la discusin a partir del reconocimiento del otro, en el
plano de la diferencia y en el de la igualdad. En efecto, La democracia no sera
ms que una forma vaca si no reconociera la diferencia lo mismo que la
igualdad entre hombres y mujeres113
As se puede comprender pedaggicamente que el valor de la
democracia est dado por el reconocimiento explcito que hace de la doble
militancia del sujeto y, por ser un espacio socialmente organizado, que permite
que esta militancia dual, diferencia e igualdad, sea una realidad concreta y no
simple verborrea filosfica. Entonces digamos que la democracia se caracteriza
por
La calidad de las diferencias que reconoce, que maneja, la intensidad y
la profundidad del dilogo entre experiencias personales y culturales diferentes
entre s y que son otras tantas respuestas, todas particulares y limitadas, a los
mismos interrogantes generales 114
Al mismo tiempo, el reconocimiento de una igualdad basada en Una
conciencia de pertenencia comn a un espacio humano que no pertenece ms
que a unos que a otros, no ms a ricos que a los pobres, a los modernos que a
los antiguos115
En esto ltimo es muy importante recalcar que el tema de la igualdad va
mucho ms all de la igualdad de oportunidades o la igualdad de derechos,
que regularmente son expresiones de una sociedad democrtica. La cuestin
es mucho ms que eso y, como bien lo seala Touraine: la igualdad no puede
ser nicamente la de los derechos o la de las posibilidades, y ni siquiera la
112

Si consideramos que los alcaldes, diputados y senadores son cargos de eleccin popular, es
decir, elegidos por el pueblo, tendramos que concluir que son los representantes de los
intereses pueblo. As habla la lgica. Sin embargo, eso no es as. Los senadores por ejemplo,
votan una ley segn sus creencias, valores, intereses de clase, econmicos. Jams han
consultado a sus representados, como votar una ley fundamental de la Repblica. El caso de la
nueva Ley de Matrimonio Civil sirve para explicar el divorcio entre los intereses de la gente
frente al tema y los personales del honorable. Cmo resuelve el senador la votacin del
divorcio? Qu prima al momento de la votacin final? Lo que quieren sus representados o lo
que quiere l? Un senador o un diputado debe consultar a la gente frente a una decisin
importante, para cumplir con el espritu con la famosa representatividad popular del cargo. El
debe votar por mandato. Su voto representa los intereses de la gente que lo eligi, sobre todo
frente a temas tan sensibles como el sealado no puede correr con colores propios. Haga una
encuesta, consulte, llame por telfono, haga un puerta a puerta as como lo hizo durante la
campaa pre electoral. Represente a la gente no a si mismo.
113
Obra citada, Touraine, p. 284
114
Obra citada, Touraine. p. 282
115
Obra citada, Touraine, p. 284

disminucin de las distancias sociales y de la distribucin desigual de los

recursos materiales o simblicos116, si no que sobre todo, la de un estado
mental conciente, de pertenecer a un espacio humano comn, que es de todos
y de nadie al mismo tiempo. Que profundidad, que belleza.

Una antropologa democrtica

La razn de ser de la democracia es el reconocimiento del otro, desde
la diferencia y la igualdad del otro respecto de m, al mismo tiempo y su respeto
irrestricto por ser consustanciales a la naturaleza humana. Al no hacerlo as
simplemente se violenta la naturaleza, se destruye, se mata, se violan los
derechos humanos, surgen los regmenes totalitarios o las visiones unilaterales
y dogmticas del hombre. La historia est llena de esas propuestas que ha
llevado a la humanidad sus peores experiencias.
Los seres humanos somos semejantes (cercanos) y diferentes (lejanos)
al mismo tiempo y la democracia as lo reconoce. Entonces el desafo mayor de
la democracia es hacer que los unos y los otros podamos vivir juntos.
La democracia no es necesaria ms que si se trata de hacer vivir juntos
a unos individuos y unos grupos a la vez diferentes y semejantes, que
pertenecen al mismo conjunto, al mismo tiempo que se diferencian de los otros
e incluso se oponen a ellos117
Los seres humanos tenemos una inclinacin hacia el otro, a vivir con
otros, por la condicin gregaria natural de la especie y que la democracia
potencia. La democracia promueve lo que Martn Buber llama la esfera del
entre118, el t y yo que se actualiza cuando reconozco la importancia que
tiene el otro para mi vida y viceversa. La democracia fomenta la bsqueda del
otro, el encuentro fraterno con el otro porque el yo necesita al otro, y el
"otro" necesita del "yo", sin que aquella bsqueda y encuentro signifique no ser
yo, ni t ser t.
La relacin entre el yo y el t, que promueve la democracia, no es un
crculo cerrado exclusivo que hace referencia a mi familia, a mi esposa, hijas o
mis hermanos, a mis padres o mis amigos, a los que estn cerca. As no vale o
no vale mucho. As es fcil dar la vida por el otro y reconocer al otro. El entre,
al que hace mencin la democracia, se refiere a eso, pero mucho ms que eso.
Fundamentalmente al otro que no conozco. Aquel que pasa por el lado, aquel
que me pide ayuda y no lo conozco, aquellos que estn fuera del banquete o
aquellos que no estn en los crculos de poder.
Es "ese" el "otro" el que no tiene "rostro", el que no tiene nombre, el que
es nmero para la estadstica o un simple objeto de estudio, al que hay que
encontrar y que promueve la democracia y que necesita de toda mi ocupacin.
116

Obra citada, Touraine, p. 284

Obra citada. Touraine. P. 281
118
Ver Qu es el Hombre de Martn Buber. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1954
117

Para la escuela democrtica los "otros" son los estudiantes, aquellos que
son definidos como alumnos, que tienen un nmero y son nombrados por el
nmero119, que son tratados por el apellido, como en el regimiento. Los otros
son los jvenes que asisten a la escuela publica, aquellos que no tienen voz
porque han sido silenciados por la prepotencia de un sistema fundado en
relaciones asimtricas, donde los profesores someten las voluntades ajenas
mediante aparatos oficiales de represin.

Actividades
1. Qu tipo de relacin hay entre democracia y el reconocimiento del
otro?
2. Puede existir una antropologa democrtica? Fundamenta
3. Estas de acuerdo con que la democracia es una forma o estilo de
vida social y polticamente organizada?
4. Es equivalente la democracia social y la democracia poltica o hay
diferencias profundas. Fundamenta tu juicio.

119

Los estudiantes tienen un nmero y por ese nmero son conocidos y nombrados. Cuando
uno de los jvenes falta a la escuela, su inasistencia queda consignada con un nmero, es
decir, no falto Juan Lara, falto el 42. El trato es impersonal no personal de sujeto a sujeto sino
de sujeto a objeto. Los estudiantes son eso, una cosa que est a disposicin de los profesores.

Caractersticas de la escuela democrtica

A la luz de los elementos de juicios vertidos sobre la idea de democracia
y sobre su razn de ser es menester esbozar algunas caractersticas de lo que
hemos llamado la escuela democrtica. No la vamos a definir, no es el objetivo
de la obra y tampoco el espritu de la misma, slo sealar las caractersticas
principales de una escuela democrtica.
La escuela democrtica sienta su filosofa educativa en el
reconocimiento del "otro"; lo que pudiramos definir como los fundamentos
antropolgicos de la escuela democrtica, hunden sus races en la diferencia y
semejanza del "otro", fundamentos que determinan desde los propsitos
fundamentales de la escuela, la administracin, el currculum, las evaluaciones
y particular preocupacin por la calidad de las prcticas pedaggicas porque
son ellas las que en definitiva permiten o no el xito del proyecto de escuela
democrtica.

El profesor para la escuela democrtica

El profesor es la pieza clave del rompecabezas que hay que armar en
la escuela pblica democrtica. Sin profesores democrticos, no hay prcticas
pedaggicas democrticas, en consecuencia, no hay escuela democrtica. El
tipo de profesor determina el tipo de praxis y como estas dan vida al tipo de
escuela. Son los profesores en definitiva los que hacen posible o no el cambio
desde una escuela pblica autoritaria hacia una escuela pblica
democrtica120. Sin duda, es el profesor el que marca la diferencia a travs de
su prctica.
Para transformar la escuela pblica en un espacio pedaggico para los
aprendizajes de calidad, las prcticas pedaggicas autoritarias deben dar paso
a prcticas pedaggicas democrticas. No olvidemos que los aprendizajes son
posibles en ambientes democrticos (horizontales) de estudios no en
ambientes autoritarios (verticales) de estudios.
Cuando sealamos que la escuela cambia porque los profesores
deciden cambiar121, estamos expresando la conviccin ms absoluta en la
responsabilidad profesional que tienen los profesores frente a la transformacin
de la escuela pblica. Los profesores son los que tienen que cambiar la
escuela pblica, aunque parezca poco democrtico decirlo as.
120

Hay que entender que la transformacin democrtica de la escuela no slo es obligacin del
profesor, hay muchos otros factores que hacen posible que aquello ocurra o no. Sin embargo,
hay que entender tambin que son los profesores los profesionales que deben descubrir la
importancia que tiene el cambio de praxis pedaggica que hasta hoy da se practica en las
escuelas pblicas y que no han dado resultado. Entonces, recae efectivamente en los docentes
la responsabilidad de iniciar, al interior de las escuelas pblicas, un proceso de reflexin
pedaggica para la accin concreta. Los responsables del cambio de la escuela son los
profesores no otros profesionales.
121
Ver de Cuadernos de Pedagoga N 226, el Artculo intitulado Reflexin del profesor: la
novedad de un viejo principio, 1994, Espaa.

Los cambios pedaggicos, de los modos de enseanza, de los estilos

docentes, necesarios para la transformacin de la escuela pblica y su
compromiso con el cambio social, deben ser consecuencia de la autorreflexin
crtica y democrtica de los educadores en el marco de un profesional
deliberante122.
La autorreflexin crtica, en cuestin, es fundamental para ver las
limitaciones de la praxis y cmo sta est impactando en la vida concreta del
profesor, de los estudiantes y sus familias, desde la perspectiva de la
emancipacin social, poltica y cultural.
As, es preciso una praxis emancipadora, o sea, una forma de praxis
mediante la que los prcticos (profesores) puedan tomar conciencia de las
limitaciones que se ciernen sobre la accin y puedan liberarse ellos mismos y
liberar a otros123
Es muy importante para constatar los niveles de compromiso de la
escuela con los cambios sociales, polticos y culturales de los sectores ms
pobres, el tema del cambio pedaggico a partir de las convicciones polticas y
profesionales del educador, de su autorreflexin crtica, por sobre las
obligaciones de cambiar impuesta de afuera, particularmente a partir de las
exigencias de la reforma124. Estos cambios, regularmente son resistidos porque
no nacieron de la discusin democrtica y profesional de los educadores, que
por lo dems ha sido el argumento de muchos profesores para oponerse a
cualquier modificacin de la escuela pblica125.
122

El concepto de profesor deliberante seala que su accin prctica nace del juicio prctico
que hace de su prctica pedaggica, no de certezas cientficas, en consecuencia es un
profesional con alto nivel de autonoma y que se construye da a da, por lo tanto, sabe tomar
decisiones pedaggicas y curriculares relevantes, adems de ser un profesor comprometido
con el cambio social, est preocupado ms de la naturaleza y calidad de su trabajo mismo que
el producto final. Este concepto de profesor deliberante es una fuerte reaccin en contra de la
visin instrumental del trabajo de los profesores. Es una reaccin contra la consideracin de los
profesores como simples tcnicos que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo
aplican en ambientes educativos. Ver Producto o praxis del currculum de Shirley Grundy, p.
241, Editorial Morata, Espaa
123
Obra citado, S. Grundy, p. 248
124
La reforma educacional chilena, en lo sustancial, no ha cambiado nada de la escuela
pblica. Sigue siendo la misma escuela autoritaria, reproductora del sistema social poltico, los
profesores siguen siendo pedaggicamente lo mismo, etc. Todo sigue igual o casi igual, que
no es lo mismo pero es igual. Son slo aspectos de nivel cuantitativo los que han marcado la
pauta de la reforma no aquello cualitativos que son los que si importan. Por otro lado, la
reforma chilena tampoco no ha impulsado ningn cambio de estructura o de postura crtica
frente a la sociedad fuertemente exclusiva, al modelo econmico capitalista depredador, al
monopolio de los medios de produccin y de comunicacin, a la democracia formal y
ciudadana mecnica, a la injusticia social, a la psima redistribucin de la ganancia, etc., Al
contrario, la reforma esta pensada para reproducir la misma sociedad capitalista no una
democrtica participativa.
125
El argumento es democrtico, pero corre el peligro de ser una excusa para tapar problemas
de inseguridad profesional frente a los cambios que inevitablemente debe padecer la escuela
pblica. Regularmente los profesores plantean su oposicin a los desafos que implica la
reforma porque consideran que los que menos han sido consultados son los propios profesores
en circunstancias que son ellos los responsables de la educacin de escuelas y liceos pblicos.
Es verdad que la resistencia a los cambios, promovidos por la Reforma Educacional, por parte

Si los profesores y toda la comunidad educativa, son los autores de la

lista de cambios que hay que emprender, las posibilidades de xito aumentan
y eso hay que defenderlo con fuerza porque es sntoma de participacin
democrtica pero no necesariamente signo de cambio profesional. En efecto, la
participacin democrtica de los profesores en la elaboracin de la lista de
cambios desde la escuela no asegura el compromiso de los profesores con las
transformaciones que la escuela pblica debe sufrir ni menos con los cambios
sociales y polticos globales que debe iniciar los sectores ms pobres de la
sociedad y la sociedad en su conjunto.
Regularmente son espacios de participacin polticamente correctos,
donde las instancias polticas superiores dan a los profesores la posibilidad de
hacer cosas (racionalidad tcnica o instrumental) que en la prctica no
modifican ni las concepciones, ni las estructuras, ni las prcticas no
democrticas de la escuela pblica.
La posibilidad de transitar desde la escuela publica autoritaria hacia una
democrtica, pasa esencialmente por la Forma en que los propios profesores
contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que acabarse las
situaciones en que los docentes dependan de las iniciativas de las autoridades
centrales o de cuerpos profesionales para decidir lo que constituye la buena
prctica en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de los
docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos126
En concreto, se requiere un profesional capaz hacer cambios reales
desde la escuela pblica por convicciones polticas y profesionales, no
simplemente por impulsos externos a la escuela. La lgica del cambio real de
la escuela es: desde la escuela misma, con los de la escuela misma y desde la
escuela misma hacia afuera.
El profesional que trabaja en la escuela pblica democrtica asume su
prctica pedaggica polticamente, en el marco de la transformacin social de
los sectores ms pobres, es decir, su trabajo debe promover la interpretacin
crtica de la realidad social y poltica de los estudiantes con miras a la

de los profesores obedece exclusivamente a la falta de participacin democrtica docente en la

elaboracin de la reforma misma? Se puede explicar slo de ah el problema? La tesis que
se postula hunde sus races ms que en la falta de participacin, en la ausencia casi total de
formacin profesional recibida por los profesores en el mbito de la pedagoga, del currculum,
de la evaluacin, de la investigacin. Ah est el problema mayor de los profesores frente a los
desafos que implican a los profesores y que se justifica por la falta de democracia en la toma
de decisiones. Esto lo digo porque histricamente los profesores nunca han participado ms
que en la puesta en marcha del currculum elaborado por instancias polticas superiores. Los
profesores de aula de escuelas pblicas y liceos nunca han sido constructores de currculum,
nunca han investigado, nunca han construido conocimiento profesional como para decir que el
problema es por la falta de participacin. Para mayores antecedentes ver de Abraham
Magedzo la obra Currculum y Cultura en Amrica Latina, PIIE, Santiago de Chile, 1986. En
esta monumental obra el autor explica las razones histricas de la dependencia curricular a la
que han estado sujeto los profesores
126
Obra citado, S. Grundy, p. 256.

transformacin de esa misma realidad, por lo tanto, el profesor tiene una gran
responsabilidad con el cambio social de los sectores ms pobres127.
La prctica del currculum, el profesor la hace desde la perspectiva
pedaggica crtica para que los estudiantes se aproximen al currculum
crticamente. Auscultar, escrutar, desarticular, destapar los fondos ideolgicos
de los contenidos oficiales, que se expresan en el currculum, a travs de los
programas de estudio, es una prctica poltica de ensear el currculum y
educar crticamente a los estudiantes para que luchen por una sociedad ms
justa y democrtica.
El educador que est convencido de que est preparando hombres para una
sociedad justa y democrtica, actuar en forma radicalmente opuesta a aquel cuya
mxima preocupacin es cubrir los diferentes contenidos del programa. Un educador
concientizado busca como desenmascara la ideologa dominante y como crear en sus
128
alumnos una actitud crtica

Una pregunta que los estudiantes debieran hacerse y responder a la luz

de la pedagoga crtica desarrollada por el profesor es la que sigue: Cmo
transformar la realidad social, poltica y cultural a partir del currculum que
estudio en la escuela? O Qu nivel de impacto tiene el currculum que
estudio para la transformacin social?
Si los profesores no son profesionales poltica y socialmente
comprometidos e intelectualmente preparados, es muy difcil desarrollar en los
estudiantes la inquietud por el conocimiento y el compromiso poltico con el
cambio social. Si los profesores no tienen expectativas de los estudiantes o no
las promueven, los estudiantes tampoco las desarrollan como debiera ser. Los
adultos somos el futuro de los jvenes, dice la mxima. Entonces, la formacin
intelectual crtica, la esperanza en un nuevo orden social y poltico ms justo y
democrtico real de los profesores y las altas expectativas que tienen los
profesores de los estudiantes, harn factible un proceso dialctico que impulse
el cambio social y cultural de los sectores ms pobres a partir del compromiso
poltico concreto de los estudiantes129, desde la escuela pblica.
127

Todo educador en conciencia tiene que valerse de las posibilidades que le brinda la accin
pedaggica para inculcar en sus alumnos el espritu de lucha contra todas las formas de
injusticia, de corrupcin, de atropello. Sabiendo que la corrupcin, el atropello, el robo, la
injusticia y la divisin de clases, como hechos concretos y reales, son los ms grandes
obstculos para la construccin de la sociedad a la que aspiramos. El educador-poltico hace
de la escuela una palestra contra la violencia institucionalizada, el egosmo estructural, la
explotacin, las relaciones competitivas No hacerlo as sera claudicar vergonzosamente de
las obligaciones y compromisos profesionales; sera tambin renunciar al propio desarrollo
personal y social, y sera, privar a los estudiantes de los instrumentos de anlisis, polticos,
econmicos, sociales y culturales, que habrn de necesitar. Ver obra Educacin como praxis
poltica de Francisco Gutirrez, pp. 59/60, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico, 1993
128
Obra citada, Gutirrez, p. 61
129
El compromiso poltico de los estudiantes, impulsado por el profesor desde la escuela
pblica, no tiene nada que ver con el partidismo poltico. Respecto de esto queremos expresar
que el Partidismo poltico debe descartarse desde el primer momento. Es por tanto evidente
que no significa enmarcar a nuestro alumnos en un partido ni en un sindicato, ni siquiera en un
sistema de pensamiento. No somos los reclutadores de ninguna ideologa. Y poco nos importa,
en definitiva, sus futuras opciones polticas, sociales, filosficas o culturales. Simplemente
tenemos que incitar en ellos un despertar poltico, es decir, hacerlos descubrir ese gusto por la

Si estamos convencidos de que todo hombre tiene un papel histrico que

desempear, tenemos que lograr que el estudiante lo desempee ya desde los bancos
de la escuela Tenemos que hacer de la escuela una fragua de hombres libres,
democrticos, participativos y con capacidad y posibilidad de expresar su realidad.
Todo esto no como un objetivo para el ciudadano del futuro, sino como una vivencia
permanente del estudiante dentro de la institucin por la que se logra transformar la
escuela cuartel en un espacio abierto en donde se lleva acabo este procesos de
autntica politizacin del estudiante130

Cuando los profesores estn entusiasmados, entusiasman al resto,

cuando los docentes reflexionan crticamente los discentes tambin desarrollan
pensamiento crtico: El valor de la reflexin docente como primera garanta de
propiciar un pensamiento reflexivo y crtico en los estudiantes131

Un profesor puede cambiar el mundo? Un profesor puede marcar la

diferencia? Un profesor puede reinventar la rueda? Por cierto que puede
hacerlo. La utopa es posible, porque es utopa y posibilidad al mismo tiempo,
es la que impulsa a querer cambiar el orden de las cosas, a luchar contra los
molinos de vientos como el Quijote.
Los amores cobardes no llegan a historias ni a cuentos, se quedan all, ni el
recuerdo los puede salvar, ni el mejor orador conjugar (Silvio Rodrguez)

Cmo enfrentan los estudiantes ms pobres la prepotencia, la

discriminacin, la marginalidad a la que son expuestos diariamente por los
grupos de control social y cultural del pas si no es por medio de una formacin
intelectual, que les entregue los conceptos fundamentales para analizar el
sistema, comprender cmo funciona para cambiarlo por un sistema ms justo?
Los profesores deben formar a los estudiantes para la transformacin
social en el marco de una participacin ciudadana crtica, activa, democrtica y
responsable de ellos mismos. En efecto, transformar la escuela en un espacio
de influencia pblico democrtico y de formacin crtica ciudadana mediante
una prctica docente transformadora, es fundamental para responder desde la
escuela misma a los desafos que se presentan a la escuela pblica, haciendo
de la accin pedaggica del profesor una actividad comprometida con la
formacin ciudadana de los estudiantes capaz de entregar a los estudiantes las
habilidades intelectuales para la accin transformadora de los mismos, de sus
entornos sociales, culturales y polticos. Esto significa que tales educadores no
slo se preocupan por formas de dar facultades que fomenten el logro individual y las
modalidades tradicionales de xito acadmico. En su labor docente se preocupan,
adems, por vincular la adquisicin de facultades la habilidad para pensar y actuar
libertad de espritu, esa voluntad de resolver los problemas en conjunto, ese sentimiento de ser
responsables del mundo y de su destino opcin poltica es por tanto, tomar partido frente a la
realidad social, es no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los
derechos humanos violados, el trabajador explotado. Tomar partido por la justicia, la libertad, la
democracia, la tica, el bien comn, es opcin poltica y es hacer poltica. Obra citado,
Gutirrez, p. 59. Desde esta perspectiva planteamos la formacin y el compromiso poltico de
los estudiantes y que debe recibir de la escuela pblica.
130
Obra citada, Gutirrez, p. 61
131
Ver Cuadernos de Pedagoga N 226, artculo Reflexin del profesor: la novedad de un
viejo principio, p. 82, junio, 1994

crticamente- con el concepto de la transformacin social. Es decir, el hecho de

ensear con miras a la transformacin social significa educar a los estudiantes de
manera que corran riesgos y luchen dentro de las relaciones de poder existentes, con
el objeto de que sean capaces de modificar las bases sobre las cuales se desarrolla la
vida. Actuar a manera de intelectual transformador significa ayudar a los estudiantes a
adquirir conocimientos crticos acerca de las estructuras bsicas de la sociedad, tales
como la economa, el estado, el lugar de trabajo y la cultura de masas, para que tales
instituciones puedan quedar abiertas a la transformacin potencial. A una
transformacin, en este caso, orientada a la paulatina humanizacin del orden
social132.

Actividades
1. Desarrollo un perfil del profesor para la escuela democrtica.

132

Ver La Escuela y la Lucha por la Ciudadana, de Henry Giroux, p. 146, Editorial Siglo
Veintiuno, Mxico

El estudiante de la escuela democrtica

Para la escuela democrtica hay una diferencia fundamental entre
estudiantes y alumnos y que hay que expresar explcitamente.
El marco antropolgico de la escuela democrtica habla del estudiante
desde la perspectiva del sujeto que se construye a si mismo y con la
participacin de otros, como al mismo tiempo, es parte de la construccin de
los dems desde la perspectiva que hemos planteado. El estudiante permite la
prctica de la autoconstruccin, del aprender segn los talentos, las
capacidades y los tiempos que cada ser humano tiene de manera progresiva y
con un fuerte sentido de servicio pblico. El estudiante trabaja de acuerdo a
intereses, experiencias y proyectos propios como comunitarios. En cambio, el
alumno no tiene autonoma de vuelo, no se construye a si mismo, lo
produce la escuela, por lo tanto, pertenece a la escuela. Es propiedad de la
escuela.
El alumno es una cosa que est arbitrariamente a disposicin de la
institucin. En su condicin de cosa, producto del tipo de relacin vertical que
establece la escuela, los estudiantes son usados para el beneficio egosta de la
institucin o del profesor, en ningn caso, una relacin horizontal sujeto/sujeto
como debiera ser para posibilitar el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes y del propio profesor.
El estudiante no es una cosa, es una persona con derechos y deberes
practicados y que la escuela democrtica promueve como eje central de su
praxis. La diferencia es que la escuela autoritaria usa a los alumnos para sus
intereses y la escuela democrtica usa su capacidad profesional para el
desarrollo poltico, social, cultural y econmico de los estudiantes.
El concepto de "alumno" atenta contra la diferencia y la semejanza de
los seres humanos porque somete la libertad de los estudiantes a la voluntad
de un discurso institucional moralizante del deber ser de los alumnos y no a
la capacidad de actuar libre y ticamente de los jvenes, que sin duda puede
ser formada por la escuela desde los primeros aos de escolaridad. En la
escuela autoritaria slo existen los estudiantes en su rol de alumnos, no los
estudiantes en su condicin de seres humanos pensantes, libres y con
capacidad para tomar decisiones y asumir la responsabilidad.

La tica de la escuela democrtica

La lgica del discurso formador de la escuela autoritaria es un discurso
del deber ser que orienta la voluntad, la conciencia y la inteligencia de los
alumnos hacia una voluntad, conciencia e inteligencia determinada por el
discurso formador del deber ser.
El discurso del deber ser es un solo discurso, una sola verdad de la
vida, de las cosas, de las relaciones humanas, de la autoridad, del modo de
vivir la vida y que debe ser el camino que los alumnos deben seguir sin
cuestionarlo. Es un discurso moralizante, violento, vertical y de carcter

mesinico, que niega la diferencia por lo tanto, impide la expresin de la

diversidad cultural, social, poltica de los jvenes, en consecuencia, es un
discurso institucional autoritario que no responde a los intereses de los
estudiantes, simplemente se define y se practica a la luz de los intereses
polticos de los inventores del discurso formador y que las autoridades de la
escuela deben hacer cumplir con todo el peso de la ley. No hay, por lo tanto,
integracin democrtica entre los intereses institucionales y los de los
estudiantes. Son dos mundos totalmente separados, en constante tensin y
con el sometimiento que sufren los estudiantes a manos de la poderosa
inspectora general133.
Los alumnos son cosificados, son cosas que estn a disposicin de las
reglas y disposiciones del discurso formador del deber ser. Para la escuela
autoritaria los estudiantes son homogenizados en el rol de alumnos, concepto
muy restringido pero apropiado desde la perspectiva del deber ser de la
escuela en cuestin.
La formacin del alumno es bsicamente muy pasiva, acrtica y
mecnica, porque no tiene niveles de exigencia mayores. Los alumnos son
receptculos de contenidos dictados por el profesor y nada ms que eso. Se
espera de los alumnos repitan todo aquello que se les ha enseado como
bueno.
Los alumnos son disciplinados mentalmente desde pequeos mediante
pautas, normas, reglas y mtodos del buen encauzamiento establecidas
previamente por la escuela para repetir lo que los adultos quieren y no lo que
los estudiantes desean expresar libremente, por lo tanto, niega la diversidad
humana y la semejanza se transforma en una forma siniestra de control
poltico: todos deben ser iguales, todos deben actuar igual y todos deben
pensar igual, por eso que todos son alumnos.
El discurso del deber ser no est vinculado con la vida de los que van a
la escuela, es ms, es un discurso que atenta contra las experiencias o
vivencias de los estudiantes ya que no las reconoce como variables
importantes para la formacin. Los alumnos no tienen historia ni espacios
comunes para la formacin de identidades, producto de la uniformidad del
discurso formador del deber ser134.
La escuela autoritaria no cree en los jvenes, desconfa de las
capacidades que tienen los estudiantes para actuar segn dicta el juicio
133

Respecto de las inspectoras generales, quiero sealar que, producto de la lgica de vigilar
y castigar que las orienta y conduce, deben ser intervenidas por las autoridades de cada
escuela. Sin embargo, la cultura autoritaria de la escuela necesita ms que nunca de la mano
dura de la inspectora para mantener el discurso formador del deber ser. El rostro ms visible
de la represin en la escuela es sin duda la inspectora. Para la escuela democrtica, la
inspectora debe modificar desde su nombre hasta sus funciones. No es posible que an se
sostenga un sistema de inspectora fundado en el castigo porque te portaste mal. La
inspectora puede ser un gran apoyo para los aprendizajes de calidad y para la normalizacin
pedaggica de las escuelas.
134
Ver Los Jvenes en el rol de Alumnos, Cerda, Edwards y Gmez, Cuadernos de
Educacin

sereno y recto de la razn por eso los vigila y potencialmente los castiga. La
vigilancia producto de la desconfianza se acenta cuando la escuela autoritaria
no educa la conducta social y pblica tica de los alumnos para ser hombres y
mujeres responsables de sus actos, decisiones u omisiones, segn
corresponda, desde la perspectiva de los aprendizajes, simplemente su
discurso formador se instala a partir de la desconfianza a priori que la escuela
autoritaria tiene de los jvenes y la vigilancia como aliada perfecta. .
El concepto alumno, permite el control frente a eventuales rompimientos
del orden establecido, por lo reducido de su capacidad de autonoma. El
alumno se mueve en espacios reducidos y todos hacia el mismo lugar. En
cambio, los estudiantes son distintos unos de otros, son capaces de estar
juntos sin ser iguales, son sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones, de
resolver los problemas, de asumir los destinos de sus vidas, de equivocarse sin
temor al castigo, se mueven libremente sin restricciones ms que las impuestas
por la tica de la convivencia democrtica.
En concreto, la escuela democrtica promueve al alumno desde la
perspectiva del sujeto, del estudiante. Hay una apuesta por la originalidad, la
creatividad y la libertad de cada uno de los jvenes reconocida y respetada por
la escuela democrtica. La lgica del discurso formador de la escuela
democrtica, su deber ser, es hacer que los talentos que fueron dados a
cada uno de los estudiantes, tengan la posibilidad y la oportunidad para ser
desarrollados en plenitud para el beneficio personal y de la comunidad entera.
Actividades
1. La escuela autoritaria es moralista, la escuela democrtica es tica.
Por qu la escuela democrtica debe ser necesariamente tica?
Fundamenta tu respuesta

El valor del ambiente democrtico para los aprendizajes de calidad

Para la escuela democrtica el tipo de ambiente, donde se desenvuelven
y relacionan los estudiantes durante gran parte de sus vidas, es fundamental
para el desarrolle de aprendizajes. En efecto, slo un ambiente de calidad,
puede dar cuenta de lo que Eisner llamara el entorno rico135 ya que es
concebido y practicado como recurso pedaggico al servicio del desarrollo
integral de las personas en consecuencia para los aprendizajes de calidad.
Los ambientes escolares democrticos, donde los estudiantes se
relacionan y desenvuelven durante gran parte de sus vidas, promueven la
confianza y la tolerancia entre las personas, el reconocimiento y la valoracin
mutua, la horizontalidad de las relaciones, el trabajo en equipo, la
responsabilidad pblica, la lucha permanente por la justicia, es decir, contextos
humanos de calidad que sin duda, hacen posible que los aprendizajes de
calidad sean una realidad y no slo un iluso propsitos reformista.
Entonces el concepto es: ambientes democrticos de calidad donde los
estudiantes se sientan plenamente aceptados y valorados. As se forman la
autoestima, la seguridad en si mismo y en los dems, la confianza que
permiten que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad. Una cosa
lleva a la otra. Si se quiere formar un sentimiento positivo acerca de s mismo,
es importante que el ambiente en que se desenvuelva el sujeto sea significativo
para l, que en tal ambiente se sienta aceptado y valorado por los dems136
No hay posibilidad para los aprendizajes de calidad si no estn dadas las
condiciones ambientales para ello, como los hijos no pueden andar bien si en la
casa el ambiente es de conflicto permanente entre el padre y la madre. En la
escuela es la misma cosa.
Los ambientes escolares democrticos son esencialmente pedaggicos,
su tarea fundamental es hacer que los estudiantes desarrollen sus talentos a
travs de experiencias educativas significativas que son las que producen
aprendizajes de calidad.

135

El entorno rico refiere a las diferentes alternativas que tienen los estudiantes para el
desarrollo de los aprendizajes. Un ambiente de escuela democrtico propende a eso, a ofrecer
a los estudiantes alternativas para el desarrollo de habilidades intelectuales segn las
capacidades e interese particulares. Los estudiantes son distintos, cada uno tiene talentos
propios, cada estudiante es bueno para algo y en el marco del reconocimiento de la diferencia
debe proceder la escuela. La equidad se refiere a eso: a la distincin entre unos y otros. Cada
uno de los estudiantes est llamado a contribuir a la cultura, a ser parte del mundo desde la
diferencia, que se transforma en un principio democrtico fundamental. As En las sociedades
democrticas y en esas sociedades que buscan crear un modo de vida democrtica, se ayuda
a los nios para que realicen sus talentos distintivos y a travs de tal realizacin estar en
posicin de contribuir a la cultura La presencia de formas de representacin mltiple en el
colegio es una manera de tratar de alcanzar esa ambicin democrtica. Ver Revista Enfoques
Educacionales, Cognicin y Representacin: Persiguiendo un Sueo de Elliot W. Eisner. N 1,
1998
136
Revista de Educacin: Artculo Para ser un educador eficiente de Nubia Saffie Ramrez.
N 198

Actividades
El mejor aprendizaje ocurre en un medio de libre flujo de las ideas y que
la propia democracia es cuestin medular para que se efecte tal
intercambio (Henry Giroux)
1. Reflexiona sobre la relacin entre aprendizaje de calidad y los
ambientes democrticos. Puede existir aprendizaje en ambientes
autoritarios?

La importancia de la horizontalidad intelectual para los

aprendizajes
En contextos escolares democrticos las relaciones humanas deben ser
necesariamente horizontales, sino no son democrticas. La sempiterna
estructura jerrquica escolar de roles y estatus principales y roles y estatus
secundarios de la escuela autoritaria, debe dar paso a una racionalidad
democrtica de entender, estructurar y practicar los roles y funciones al interior
de la escuela.
Para la escuela democrtica la jerarqua no est dada ni por los cargos,
ni las funciones, ni los ttulos que tengan las personas, si no que por la
capacidad de aportar al xito del proyecto educativo desde donde est
trabajando. En este sentido, todas las personas que trabajan en la escuela son
valiosas, por lo tanto, todos los trabajos son importantes para los propsitos de
la escuela. El fracaso es de todos como el triunfo es de todos. El principio es
democrtico y en ese marco, hay que entender la lgica de lo que sealo.137
Por lo tanto, si podemos hablar de jerarqua, sta necesariamente debe ser
democrtica.
Las relaciones democrticas entre profesores y estudiantes las
establece el profesor no los estudiantes. Es el profesor quien conduce las
relaciones hacia un plano de respeto y ayuda mutua, de reconocimiento de las
capacidades intelectuales y diferencias personales de los estudiantes con
respecto al profesor y sobre todo, el profesor lleva las relaciones hacia un
contexto de igualdad intelectual entre los estudiantes y los profesores, con lo
cual el poder de la clase se reparte. Al repartirse equitativamente se favorecen
los aprendizajes por el ambiente democrtico de discusin, negociacin, y de
juicios que se dan. El profesor explica, y con ello no pierde autoridad
democrtica ni control pedaggico, que l no es ms ni es menos que los
estudiantes y que ellos tienen la misma o mayor capacidad intelectual que el
profesor para llegar a la meta que se propongan138.
137

El principio de la igualdad entre las personas es anterior a los nombres, cargos y funciones
de una escuela ya que estos ltimos son culturales, aprendidos segn las experiencias de vida
de cada uno. Por lo tanto, no puede primar el peso de las experiencias que ha cada uno le toco
vivir porque sera una suprema injusticia frente a aquellos que no vivieron lo que a uno le toco.
.Como yo pude estudiar en la Universidad porque mis padres tuvieron los medios es que estoy
sobre el resto. En la escuela democrtica los que ms saben, los de ms alto linaje, los de los
cargos ms encumbrados, deben ser los ms humildes y servidores del resto, que no tuvo la
oportunidad de ser un hijo de alguien. En la escuela democrtica todos los trabajos son
importantes porque todos somos importantes. Lo que se pide a cada uno es que haga bien su
trabajo porque si no lo hace bien, perjudica el trabajo de toda la comunidad. La cuestin no es
decir que el cargo de director es mucho ms importante que el del profesor, y que el de este,
es mucho ms importante que el del auxiliar y as sucesivamente.
138
Respecto de este punto debo sealar que cuando el profesor plantea a los estudiantes que
la nica diferencia entre ellos y l es la experiencia y no la capacidad para aprender y que los
estudiantes tienen que ser ms que el profesor est instalando el desafo de aprender en los
estudiantes. Cuando un profesor se plantea en trminos de que yo soy ms inteligente, que
yo se ms, que yo soy quien da las rdenes y, en definitiva es el profesor el que importa, los
estudiantes no estudian y no pasan el nivel de la memoria bsica de contenidos, ya que la
estrella es el profesor. El poder est concentrado en el profesor. Entre el profesor y los
estudiantes no existen diferencias de fondo slo de experiencias. Un profesor democrtico no

Cuando un profesor se plantea en trminos de igualdad intelectual frente

a los estudiantes, stos entienden el mensaje enviado y toman para s el reto,
de manera progresiva139.
Las reacciones de los jvenes frente al planteamiento del profesor, es de
sorpresa, incredulidad, muchos no entienden nada, unos pocos si captan
inmediatamente la idea; reacciones que solo denuncian explcitamente que los
estudiantes no estn familiarizados con el principio de la igualdad intelectual
entre profesores y estudiantes. Los largos silencios de los estudiantes y los
monlogos del profesor dan cuenta de ello. Pero los jvenes estn
escuchando, sus ojos as lo denuncian. Despus de algunas jornadas se inicia
la segunda etapa del proceso. Se empieza a comprender de qu se trata el
desafo que el profesor ha sealado con tanta conviccin. Surgen las primeras
voces, de a poco de distensiona el ambiente, el desafo comienza a tomar sus
primeras formas.
Con el paso de las jornadas, la clase se transforma en un espacio de
debate de ideas, de cuestionamientos, los estudiantes pierden el temor a
hablar y dicen lo que piensan. Hay libertad de expresin, todo se puede decir,
todo se puede criticar incluido al profesor. Los estudiantes aprenden a tomar a
puntes sobre lo que ellos consideran importante, aprenden a concentrarse, a
escucharse. Los estudiantes comprenden la disciplina desde la perspectiva
mental y pedaggica para los aprendizajes. Un gran logro.
Es poco creble, para el resto de los profesores, lo que logran los
estudiantes, en trminos de desarrollo intelectual, cuando la experiencia de
es el que ms sabe y si sabe no acta como fanfarrn. Su sabidura est al servicio de los
jvenes nunca en contra de los jvenes.
139
Hay tres cuestiones centrales, sin perjuicio de otras, que el profesor debe tener siempre
presente, en esta perspectiva epistemolgica. Primero, el profesor no desciende jams a nivel
intelectual de los jvenes, salvo para constatar el nivel que tienen, son los estudiantes los que
deben subir al nivel del profesor y superarlo, ese es el desafo para ellos y para el profesor.
Segundo, que el profesor nunca debe perder el control de la situacin a la luz de los propsitos
pedaggicos sealados y en el marco de su autoridad democrticamente administrada, porque
es sin duda el argumenta en contra de la escuela autoritaria Hay que sealar al respecto, que
los profesores argumentan en contra de este tipo de relaciones por los eventuales excesos de
los estudiantes, situacin que no es as. Por cierto que cabe la posibilidad, y por una cuestin
de estadstica elemental, que algunos jvenes no entiendan la propuesta, pero no impide
seguir adelante. La relacin costo beneficios de esta propuestas est a favor de los beneficios
que son mltiples. Y tercero, que una propuesta de estas caractersticas es infinitamente ms
exigente para el profesor y los estudiantes que una clase tradicional de relaciones autoritarias
entre profesor y estudiante.
Respecto de los quiebres entre una forma de hacer las cosas y otra forma se necesita
tiempo para que la propuesta vaya tomando vuelo. Hay que sealar que muchos de los
estudiantes la pasan mal porque no saben para donde va todo esto. Desarticular estructuras
mentales aprendidas desde los primeros aos de escuela, terminar con el dictado, entender la
disciplina desde la perspectiva mental, instalar el juego del aprender en un contexto de
relaciones horizontales, que los jvenes descubran el placer y el valor de estudiar es un
desafo mayor, hay que luchar con una cultura escolar diametralmente opuesta, pero vale la
pena hacerlo. Ver la alegra en la cara de los jvenes cuando expresan que han logrado
entender es suficiente para intentarlo.

acercarse al conocimiento se hace desde la horizontalidad intelectual. Yo

tambin puedo aprender, mira que interesante la perspectiva del profesor,
como he crecido intelectualmente, no soy el mismo de ayer, son algunas de
las expresiones que los estudiantes van sealando pblicamente140.
Cuando los estudiantes descubren el valor de los estudios, cuando se
dan cuenta que no son tontitos141, cuando entienden que la exigencia y la
disciplina es pedaggica no punitiva, entonces es posible subir el nivel de los
aprendizajes hacia niveles insospechados por la escuela autoritaria.

El profesor y los ambientes democrticos

El profesor es el responsable directo de la mantencin del ambiente
democrtico al interior de las escuelas, mediante sus convicciones
pedaggicas democrticas. Si en la escuela no se no practica la democracia en
su relacin con los estudiantes, en la forma de acercar a los jvenes al
conocimiento, resulta poco probable entonces, la generacin de ambientes
democrticos de estudios. Si queremos educar para la democracia es
imprescindible que el estudiante viva en una institucin en la que realmente se den
relaciones democrticas y participativas si deseamos educar para la libertad es
necesario un clima de libertad142.

El ejemplo del profesor es fundamental para lograr contextos

democrticos que posibiliten relaciones verdaderamente horizontales,
ambientes de trabajo cooperativo, calidad de vida escolar, experiencias
pedaggicas significativas. En concreto el concepto es que el Comportamiento
de un profesor es el reflejo de sus propios sentimientos y es evidente que
desarrolla en sus alumnos rasgos similares a los que l tiene. As, aquellos
educadores con autoestima alta forman alumnos con mucha confianza en s
mismos y aquellos educadores con autoestima baja promueven en sus
alumnos patrones de comportamiento defensivo. Los profesores que son
abiertos a las nuevas ideas, receptivos para las sugerencias, establecen una
buena relacin con los otros, tienen generalmente un auto concepto slido143
En concreto, los profesores deben ser democrticos, para generar
ambientes democrticos, relaciones democrticas, enseanza democrtica,
gestin democrtica, sobre todo prcticas pedaggicas democrticas. As la
suma de todas estas partes del todo democrtico de la escuela permite
140

La evaluacin de los procesos personales y comunitarios son fundamentales a la hora de las

conclusiones. La evaluacin hecha por los propios jvenes da cuenta de las evoluciones que
han experimentado a lo largo del ao. Comprueban que las cosas se pueden hacer de otra
manera y que la clase no tiene porque ser fome. El punto es que son los propios estudiantes
los que descubren la diferencia entre un tipo de clase centrado en los aprendizajes y un tipo de
clase centrada en el profesor autoritario.
141
Es increble la cantidad de insultos pblicos que sufren los estudiantes por no ser buenos
alumnos. Que son tontitos, que tienen techito bajo, que son limitaditos que no sirven para
nada que el nivel que tienen que mira los que llegaron este ao que echen a los que no
saben nada. Y despus los profesores reclaman porque los jvenes les faltan el respeto, en
circunstancias que han sido toda la vida maltratados por los profesores.
142
Ver Educacin como praxis poltica de Francisco Gutirrez, p. 67, Editorial Siglo Veintiuno.
Mxico
143
Revista de Educacin, N 198

construir una sociedad ms democrtica donde cada uno, desde sus talentos
distintivos hace su aporte. en esas sociedades que buscan crear un modo de
vida democrtico, se ayuda a los nios para que realicen sus talentos distintivos y a
travs de tal realizacin estar en posicin de contribuir a la cultura como un todo144

La escuela democrtica sostiene que todos los estudiantes aprenden,

segn sus talentos, ritmos e intereses personales, por lo tanto, la tarea de la
escuela es hacer que las diferencias de gustos e intereses se fortalezcan por
medio de la equidad de oportunidades que presenta la escuela para el
desarrollo de lo que Eisner (1998) llama la calidad de las contribuciones
enraizadas en las diferencias entre nosotros

Respecto de la equidad de oportunidad que la escuela debe

proporcionar a los estudiantes debemos decir con Eisner que La equidad de
oportunidades no reside, como algunas personas parecen creer, en un programa
comn para todos. Reside en programas escolares que hacen posible que los alumnos
sigan lo que les hace felices (lo que es su deleite), perseguir (ir detrs de) sus
intereses, realizar y desarrollar aquello para lo cual son buenos145.

Fetichismo por los aprendizajes

Los aprendizajes son los que importan en la escuela democrtica.
Lograrlo es el desafo de los estudiantes y que eso llegue a ser realidad, es
responsabilidad de la escuela, particularmente de los profesores. Son stos los
que establecen los ambientes pedaggicos propicios para que los estudiantes
desarrollen experiencias educativas significativas que conducirn al maravilloso
mundo del aprendizaje, ergo al conocimiento propio.
En este contexto las notas importan en cuanto den cuenta de
aprendizajes de calidad. La nota, que es una calificacin nunca una evaluacin,
no tiene valor en si misma, su valor est dado por la calidad de los
aprendizajes. Si hay aprendizaje de calidad las notas son importantes siempre
y cuando el instrumento de evaluacin, rigurosamente elaborado, sea una
forma para constatar los niveles de aprendizaje en los estudiantes. No hay que
estudiar nunca por las notas, hay que estudiar siempre para aprender.
El que estudia para aprender, siempre va a ser bien evaluado y
ciertamente, una buena evaluacin debiera significar aprendizaje como notas
reales no infladas, como son en las escuelas pblicas de sectores populares.
Hay jvenes que tienen notas sobre seis y presentan severos problemas
de ortografa, prosodia, morfologa, sintaxis y lectura. Cmo se explican las
notas sobre seis si los estudiantes carecen de habilidades intelectuales bsicas
para desarrollar la gramtica? Para que mencionar todos los problemas en
matemtica. En historia otro tanto.
Las famosas notas infladas que tanto dao han causado a los
144
145

Obra citada, Eisner, p. 41

Obra citada, Eisner, p. 41

estudiantes, que creyeron ser buenos y calificados alumnos se dieron cuenta

que toda fue una mentira, que sus notas jams fueron el reflejo de su
crecimiento intelectual.
As es. Las notas no reflejan aprendizajes de calidad como est
fehacientemente demostrado. Aqu hay un problema an no resuelto por los
profesores y que no hay sntomas de solucin porque simplemente los
profesores de aula no tienen la formacin profesional para elaborar
instrumentos de evaluacin competentes que evalen aprendizajes ni la
inquietud intelectual profesional para buscar soluciones desde las escuelas146.

Conceptualizacin poltica del currculum

La conceptualizacin del currculum crtico tiene que ver con una forma
de poltica cultural que
Pretende proporcionar a los estudiantes pautas crticas para que examinen
sus propias experiencias vividas, sus recuerdos profundos y sus formas de
conocimiento subordinado La experiencia estudiantil, como medio principal de
cultura, accin y formacin de la identidad, debe desempear un papel preferente en
el currculum as, los educadores crticos, deben aprender a comprender, afirmar y
analizar dicha experiencia147

La escuela democrtica postula y defiende un currculum crtico y

abierto, flexible, en constante cambio y bsqueda del valor educativo del
conocimiento crtico. Es un currculum practicado como proceso de deliberacin
crtico148 para el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas de orden
superior de los estudiantes, como el pensamiento crtico y original, el
razonamiento, la solucin de problemas149 por parte de los estudiantes.
El desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior es la
base fundamental para los aprendizajes de calidad. Si no estn los primeros no
estn los segundos. Por esta razn la importancia fundamental del currculum
crtico frente al desafo de desarrollar habilidades intelectuales que impulsen a
146

Para una mayor comprensin de la temtica de la evaluacin de los aprendizajes versus el

fetichismo por las notas, ver Evaluacin de los Aprendizajes de Mabel Condemarn /
Alejandra Medina. MINEDUC. P900. 2000. En esta obra las autoras tratan muy bien la
diferencia entre la llamada Evaluacin Autntica y la Evaluacin Tradicional, estableciendo
claramente porque esta ltima resulta un obstculo para la evaluacin de los aprendizajes y por
qu razones la primera si es una buena forma de evaluar los aprendizajes.
147
La conceptualizacin del currculum como una forma de poltica cultural significa reconocer
la importancia de la finalidad de la educacin que pretende crear las condiciones necesarias
para la transformacin social a travs de la constitucin de estudiantes que sean sujetos
polticos reconocedores de su situacin, histrica, racial, sexual y de clase, as como de las
fuerzas implcitas que dan formas a sus vidas y que estn polticamente motivados para luchar
por la libertad y la emancipacin humana. Ver Pedagoga crtica y cultura depredadora de
Peter Mc Laren, p. 57, Editorial Paidos, Espaa.
148
Un Currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica. Ver Investigacin y desarrollo del currculum de L.
Stenhouse, p. 29, Editorial Morata, Espaa.
149
Ver Ensear a pensar de R. Nickerson, D. Perkins y E. Smith. Editorial Paidos, Espaa.

los estudiantes a lograr aprendizajes de calidad. La idea es que los discentes

transiten desde la vereda de los informacin a la avenida del conocimiento,
paso que explica la diferencia entre una forma de repetir o reproducir el
currculum, con otra manera de hacer currculum.
O sea que no basta con saber leer y poder acceder a la informacin
hay que aprender a masticarla, digerirla, metabolizarla en conocimiento150
Para la escuela democrtica el currculum en ningn caso es una
entelequia de contenidos sagrados" que no puedan ser criticados, ni
modificados, o resignificados segn los intereses de cada estudiante o los
propsitos pedaggicos de la escuela. Es todo lo contrario. El currculum por su
carcter histrico, su evidente fondo ideolgico y su funcin de control y
reproduccin social, debe ser comprendido segn sus condiciones polticas y
sociales de aparicin y estudiado crticamente segn los criterios y
necesidades pedaggicos de cada escuela. Hay que tener claro que el
currculum es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y
comprendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en relacin con las
condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas
realizaciones concretas, prestando especial atencin a la ordenacin particular
de su discurso151
El estudio y la comprensin del currculum desde las condiciones
histrica y social mismas de su aparicin, en trminos de las definiciones,
contenidos, propsitos, intereses, el orden de su discurso, en definitiva, est
lejos de ser una tarea profesional privativa y exclusiva de las escuelas pblicas
o de los profesores de aula, menos an de los estudiantes152, porque as est
prescrito por los sectores poderosos del pas. El currculum oficial lo piensan
ellos, lo construyen ellos y lo imponen ellos, para mantener el statu quo que
slo los favorece a ellos. Era que no.
El currculum oficial no est elaborado para ser criticado, para generar
debates acerca del valor pedaggico del conocimiento, para discusiones
epistemolgicas fundamentales, para reflexiones pedaggicas, para poner en
tela de juicio los cnones epistemolgicos de occidente o el orden social,
poltico y cultural dominante, en definitiva. Esas no son las tareas asignadas al
currculum oficial.
La naturaleza del currculum oficial es contraria a la libre discusin de
los contenidos, a la democratizacin de los contenidos, al libre mercado de las
ideas porque sera poner en jaque el orden epistemolgico, en definitiva, las
150

Ver en Cuadernos de Pedagoga, N 298, de enero de 2001, el interesante artculo En

que siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa, Carlos Monereo Font y Juan
Ignacio Pozo Municio.
151
Ver El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, de S. Kemmis, p. 44, Editorial
Morata, Espaa
152
Sin embargo, la idea es generar la formacin intelectual a cargo de la escuela pblica para
cambiar el orden del discurso curricular. Entonces como ya lo hemos sealado en el captulo
uno, el currculo puede ser perfectamente modificado si estn dadas las condiciones
intelectuales y profesionales para ello. No olvidar que los contenidos no es la cuestin de fondo
si no que cmo los contenidos nos ayudan en los procesos de aprendizajes de los estudiantes.

formas de dominacin intelectual de occidente por sobre otras formas de

produccin de conocimiento tan vlido como el de la cultura blanca, pero
descalificada por la comunidad cientfica de occidente. El conocimiento es uno
solo y se produce solo de una forma: el mtodo cientfico153.
En las condiciones de control poltico del conocimiento y la produccin
del mismo, desde los sectores dominantes, es impensable que las escuelas
pblicas, los profesores y los estudiantes puedan proponer algo al respecto. El
orden es el que sigue:
Los tericos que producen el conocimiento se hallan exclusivamente en
la universidad, los profesores de las escuelas pblicas se limitan a
reproducirlos, y los estudiantes los reciben pasivamente a todos los niveles154
La lgica del currculum oficial es esencialmente autoritaria. Se asume
de manera acrtica y se practica de la misma manera por parte de los
profesores y de la misma forma lo reciben los estudiantes. No hay instancias de
reflexin curricular crtica previa, por parte de los profesores de aula y por parte
de los estudiantes, acerca del valor pedaggico del conocimiento y sobre todo
por qu los estudiantes debieran estudiar esos contenidos y no otro.
Bajo este punto de vista, el conocimiento parece hallarse fuera del
alcance del cuestionamiento crtico no se hace ningn intento poltico y tico
sustantivo por decir a las claras cmo se escoge tal conocimiento, qu
intereses y de qu personas representa, o por qu pudieran los estudiantes
estar interesados en adquirirlo. De hecho conforme a esta perspectiva, a los
estudiantes se los caracteriza como un cuerpo unitario y alejado de las fuerzas
ideolgicas y materiales que construyen sus subjetividades, intereses y
preocupaciones de maneras mltiples y diversas155.
El currculo no esta elaborado para ser criticado.

El currculum democrtico crtico

El currculum, desde la perspectiva crtica, est pensado, estructurado y
practicado democrticamente por los profesores y los estudiantes. Est al
servicio del desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior, de los
aprendizajes crticos de calidad de los estudiantes, de la escuela pblica. Su
valor est dado por su naturaleza pedaggica crtica en el contexto de los
aprendizajes y, en ese sentido recobra vital importancia la enseanza del
153

Respecto del conocimiento nico de de la forma de producirlo, una caso emblemtico para
la enseanza del currculum es la Historia. En mi condicin de profesor de Historia y Geografa,
la enseanza de la historia sigue siendo una enseanza basada en fechas, datos
descontextualizados, personajes, lo que podemos llamar la gran historia en desmedro de las
otras historias. Por ejemplo, la famosa lnea del tiempo sigue siendo la reina de la historia
situacin que demuestra la hegemona de una historiografa blanca, occidental y euro cntrica.
Los estudiantes de la educacin media conocen ms cosas de Europa que de su propia
historia. Digno del currculum oficial. Se sabe ms de Egipto que de los pueblos originarios de
Amrica.
154
Obra citada, Mc Laren, p. 61
155
Obra citada, Giroux, p. 186

currculum desde la perspectiva crtica del valor educativo de los conocimientos

del currculum.
En otras palabras, el currculum se transforma en un elemento
fundamental del proceso de aprendizajes crticos cuando su contenido es
pensado, estructurado y practicado como conocimiento por los profesores, por
extensin, se convierte en un recurso pedaggico crtico y abierto para la
consecucin de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes.
El currculum crtico est concebido, estructurado y practicado
democrticamente. Sus caractersticas seran las siguientes.
El currculum crtico es democrtico porque al ser una construccin
histrica y social, todos estn llamados a participar en su edificacin desde sus
realidades sociales particulares. Se nutre de las experiencias de cada uno de
los que asisten a la escuela, rescata los aprendizajes de la vida como
aprendizajes iniciales, desde donde se inicia el proceso de los aprendizajes de
mayor rigor intelectual.
El currculum crtico esta particularmente preocupado de los
aprendizajes crticos de calidad, nica manera de iniciar la lucha, por parte de
los ms pobres, por una sociedad ms justa. Como ya habamos sealado en
pginas anteriores, los estudiantes ms pobres, con capital cultural menor,
necesitan una formacin intelectual rigurosa, exigente y disciplinada para
enfrentar a los grupos culturalmente poderosos. No hay ninguna otra
posibilidad, salvo una revolucin armada, para cambiar las miserables
condiciones materiales de existencia, si no hay una revolucin intelectual en
los estudiantes ms pobres.
Los estudiantes necesitan dominar los contenidos del currculum oficial
pero no para repetirlos irreflexivamente, como deseara el poder que fuera. Los
contenidos del currculum se comprenden, se estudian para ser puestos en tela
de juicios desde la perspectiva del valor educativo del conocimiento para los
aprendizajes de calidad. En ningn caso de trata de descalificar la cultura del
currculum en trminos de suponer que no sirve ms que para el control y
reproduccin social. Habiendo mucho de esto, la cultura del currculo merece
todo mi respeto, pero no me pida nada ms.
No importa si se dominan ms o menos contenidos, si no se sabe qu
hacer con ellos, posteriormente. Un memorin domina mucha informacin,
pero, cero conocimientos, no sabe reflexionarlos crticamente, no le imprime un
sello propio, no aprende significativamente, no impactan en su conducta
intelectual. Es como aquel lector de libros que terminaba repitiendo todo lo que
lea. Manejaba mucha informacin, pero no tena opinin propia. En cambio
aquel otro lector, que tambin era un gran lector, estableca la diferencia
fundamental: lea pero no repeta. Se preocupaba de sacar sus propias
conclusiones, de estudiar las ideas de los autores y desde all obtena sus
propias producciones, aunque fuesen simples para el mundo cientfico. Bueno,
el currculum crtico le interesa el segundo tipo de lector. El concepto es el
siguiente:

La adquisicin de la cultura y su incorporacin en formas activas de

interpretacin y accin requieren la aportacin voluntaria y personal de cada
individuo, que desde su singular punto de partida intelectual, afectivo y social
ha de utilizar las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen para
reconstruir de forma conciente sus esquemas de pensamiento, sentimiento y
actuacin. Por lo tanto, una mera organizacin instrumental de los intercambios
por la que fluyen fragmentos de informacin correspondientes a la disciplinar
en modo alguno garantiza su incorporacin relevante al pensamiento y a la
conducta de los aprendices. Frecuentemente solo consigue o bien su
reproduccin memorstica por parte de quienes por sus deficientes condiciones
de partida o su extrema distancia cultural, o no quieren o no pueden acceder a
una asimilacin significativa, o bien la adquisicin frgil y efmera por parte de
quienes, aun pudiendo, no se sienten motivados por la descontextualizacin de
los aprendizajes156
El currculum crtico privilegia la pregunta por sobre la respuesta, porque
el mismo no tiene todas las respuestas, ni pretende tenerlas. Le interesa
promover la inquietud intelectual por la pregunta y que la bsqueda de la
respuesta, sea el camino para nuevas preguntas, nuevos conocimientos.
Slo los que preguntan reconocen su ignorancia y el currculum crtico
reconoce la suya, por eso est siempre aprendiendo. El currculum crtico
nunca est terminado, siempre est en un estado de aprendizaje, por eso
promueve la pregunta, aprende de ellas.
El currculo crtico, por su naturaleza democrtica, reconoce la
diversidad humana en todas sus posibilidades de desarrollo, no reproduce
relaciones asimtricas, de roles principales y roles secundarios.
El currculum histricamente siempre ha sido
un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una
influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la
sociedad157
Por qu no pensar en un currculum que sea efectivamente el referente
de todas las culturas sobre todo de los sectores ms pobres de la sociedad, de
aquellos sectores que han estado silenciados histricamente?
El currculum crtico tiene un compromiso poltico innegable con los ms
postergados de la sociedad. La formacin pedaggica crtica de los estudiantes
da cuenta de la lucha por la justicia social, por los derechos humanos, por la
redistribucin de las ganancias, por la promocin de los ms pobres, por una
sociedad, en definitiva, ms justa, ms democrtica, ms solidaria, que seran
los propsitos teleolgicos del currculum. Que la gente viva mejor, es la cosa.

156

Ver en Cuadernos de Pedagoga, Artculo intitulado La cultura institucional de la escuela,

de ngel Prez Gmez, p. 80, N 266, Espaa.
157
Ver El currculum: ms all de la teora de la reproduccin de S. Kemmis, p. 42. Editorial
Morata. 1993

Otra caracterstica del currculum crtico es la no creencia en la

cultura, porque, simplemente no existe una sola cultura. En efecto,
No existe una cultura pblica, unvoca y universalmente aceptada que
pueda distribuirse y secuencializarse de manera uniforme y objetiva158.
La idea de la cultura pblica, unvoca y universalmente aceptada
hunde sus en la pretensin ilustrada y racionalista de encontrar el
mecanismo objetivo que, libre de los condicionamientos socioculturales, es
decir, independiente del contexto, permita la instruccin universal. La
pretensin de ofrecer un espacio objetivo y neutral de igualdad de
oportunidades, donde todos los individuos, independientes de sus peculiares
condiciones de origen econmico, social, cultural o sexual, puedan acceder a la
cultura pblica universal conduce al diseo de una institucin pblica, gratuita y
obligatoria que se organice de la manera ms asptica, simple y objetiva, como
un instrumento mecnico de precisin para alcanzar la finalidad externa de la
instruccin universal159
Qu pasa entonces?. Para el currculum crtico, no existe la cultura
con las caractersticas sealadas; existen las culturas con un mismo nivel de
importancia pero con un rango no equivalente de trascendencia160.
Hoy ms que nunca, el currculum est abierto a los vaivenes de la
llamada sociedad del conocimiento, la tecnologa y la informacin. A cada
segundo se est produciendo nuevo conocimiento, que en un par de aos ms
va a estar caduco y as sucesivamente161. Lo que ayer tena importancia, hoy
ya no la tiene y lo que hoy tiene importancia, maana no la tendr. Entonces
los contenidos del currculum, su carcter inmutable, pierde fuerza a la luz de
158

Ver artculo citado, Prez Gmez, p. 79

Ver artculo citado, Prez Gmez, p. 79
160
Todas las expresiones de cultura son importantes, ms, no todas las producciones
culturales trascienden el mbito de la importancia personal. La diferencia hay que hacerla para
no caer en el extremo de desconocer el impacto positivo que ha tenido el conocimiento
cientfico para el desarrollo de la medicina y la superacin de algunas enfermedades, por
ejemplo. El conocimiento cientfico producido por un ser humano o un equipo de ciudadanos,
rompe la barrera de la importancia de la cultura como expresin exclusiva de los hombres, para
transformarse en cultura para todos o lo que podemos llamar la cultura pblica que ya no
tiene autor. Este tipo de conocimiento marca la diferencia entre una y otra cultura, diferencia
que hay que sealar. Entonces, existen muchas culturas y todas son importantes porque son la
expresin de la capacidad infinita para crear que tiene la especie humana, sin embargo, no
toda la creacin humana es trascendente desde la perspectiva del impacto para el desarrollo
humano.
161
En el siglo XXI la formacin que recibamos, como los yogures, tendr una fecha de
caducidad cada vez ms corta. Al parecer, aproximadamente cada diez aos el conocimiento
de renueva en su mayor parte; segn este dato, ms de la mitad de los saberes que deber
adquirir un nio que nazca en estos momentos an no se han producido.
Quedan ya lejos las pocas en las que una generacin experimentaba una nica revolucin
tecnolgica, fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de herramientas que deban
dominarse de por vida. Queramos o no, nos estamos convirtiendo en aprendices
permanentes, condenados a estar actualizndonos constantemente bajo la amenaza de que si
no lo hacemos, quedaremos descolgados, al margen de los nuevos cambios. Cuadernos de
Pedagoga N 298, febrero, p. 52
159

los cambios sufridos por el conocimiento.

Los conocimientos son dinmicos, mutables, por lo tanto, lo que importa
hoy es la cuestin del cmo nos relacionamos con conocimiento y para qu lo
hacemos, no el conocimiento por conocimiento. Para estos efectos es
necesario introducir a los estudiantes al mundo de la epistemologa a travs
de la formacin intelectual crtica y disciplinada, para analizar la naturaleza del
conocimiento, su valor educativo y sobre todo para producirlo.
El currculum crtico recoge la idea de un currculum dinmico, abierto al
conocimiento, pero de todas las formas de conocimiento posible, si no, se cae
en lo mismo que estamos criticando del currculum oficial. Los que producen el
conocimiento hoy, son los mismos que lo producan ayer, entonces, seguimos
bajo las mismas formas de conocimiento de los mismos grupos de control y
produccin de siempre. La lgica de la produccin del conocimiento hoy, es la
misma de ayer, slo cambian los medios o las formas.
Entonces no basta un currculum abierto a los vaivenes del conocimiento
actual, lo que sigue importando es la posibilidad de acercarse al conocimiento
trasmitido desde la perspectiva crtica y sobre todos desde la produccin del
mismo. El dinamismo que pregona el currculum crtico tiene que ver ms con
la posibilidad de producir conocimiento ms que con ser una caja de
resonancia del conocimiento moderno o posmoderno.
La inestabilidad del currculum producto del dinamismo del conocimiento
permite abrir el currculum al otro mundo o los otros mundos, a aquellos que
no cumplen con las exigencias del mundo cientfico, a aquellos sectores
mayoritarios de la poblacin, que no tienen la formacin intelectual, pero que si
estn pensando y haciendo cosas importantes a travs de las organizaciones
sociales de base. All hay un mundo rico de aprendizajes paganos que
necesitan ser considerados por el currculum o mejor dicho, que el currculum
debe asumir como contenidos primarios fundamentales, como un espacio
cultural de vivencias y de interrelaciones sociales que deben alimentar, desde
la base, los propsitos curriculares oficiales de la escuela.

El currculum democrtico y la formacin ciudadana

El currculum democrtico crtico promueve activamente la formacin
ciudadana culturalmente crtica y activa del estudiante, para la participacin y
responsabilidad pblica. Para los efectos de ejercer una ciudadana crtica y
activa es condicin previa que el currculum crtico promueva el desarrollo de
habilidades intelectuales de nivel superior en los discentes para aprender
cuatro tareas fundamentales de un ciudadano de la cosa pblica.
En primer lugar, la participacin real de los estudiantes en la toma de
decisiones y la responsabilidad frente a las decisiones tomadas, en cuestiones
que tengan que ver directamente con su desarrollo educativo al interior de la
esuela o liceo.
La escuela pblica debe promover que los estudiantes participen

activamente, y de manera progresiva, en todos aquellos espacios escolares

donde la toma de decisiones los involucre directamente, como es el caso de los
consejos de profesores, consejos escolares, reuniones de padres y
apoderados, los reglamentos normativos internos, otras actividades lectivas
como no lectivas.
La cuestin de fondo es que los estudiantes aprendan desde pequeos
a tomar decisiones relevantes y asumir las responsabilidades pblicas que
conllevan las decisiones tomadas. Que nadie tome decisiones por ti es la
consigna que la escuela debe desarrollar en los estudiantes162. Adems que se
democratiza la toma de decisiones, ya no es uno o unos pocos los que toman
las decisiones, ahora, es la comunidad plena la que toma las decisiones y
asume las responsabilidades pblicas de las mismas, disminuyendo por lo
tanto la mentalidad del patrn de fundo de los profesores que da la orden sin
preguntar previamente si estamos de acuerdo.
Cuando todos participan desde la discusin, gestacin de los cambios
los resultados son mucho ms alentadores (principio de autofundacin). Los
cambios impuestos va reforma, desde el poder, no desde el lugar y con los
del lugar, no generan adhesin, no movilizan la atencin de los ciudadanos, al
contrario se profundizan los niveles de dependencia de stos o simplemente
surgen niveles de resistencia de difcil superacin. Por lo tanto, las decisiones
deben ser tomadas por los mismos involucrados y desde los mismos lugares,
porque as se aprende a caminar con piernas propias.
En una democracia participativa, los sectores ms pobres, deben tomar
decisiones pblicas y asumir las responsabilidades por las decisiones tomadas.
Si la escuela no prepara a los estudiantes para tomar decisiones las
condiciones de vida de los ms pobres no cambian para mejor. Al contrario el
control social y cultural se profundiza.
En segundo lugar, la resolucin de los conflictos de manera pacfica por
parte de la comunidad escolar es otro de los desafos de la propuesta
educativa democrtica para la escuela pblica.
Aprender a resolver los conflictos de manera pacfica es una tarea de la
escuela pblica y de responsabilidad de las personas que conforman la unidad,
particularmente, de los estudiantes. Asumir los conflictos desde la perspectiva
de los aprendizajes enriquece notablemente la discusin y las propuestas de
solucin son producto de las mismas discusiones democrticas que mejoran
notablemente las posibilidades de resolver el conflicto de manera pacfica.
Toda la comunidad asume el conflicto pedaggicamente, es decir, se
enfrenta y se aprende de l. Educar para la paz es una de las tareas que la
escuela pblica debe desarrollar desde la perspectiva de la participacin activa
162

Es un problema para el desarrollo intelectual autnomo de los estudiantes no saber tomar

decisiones y esta situacin es de exclusiva responsabilidad de los profesores. Todas las
decisiones inclusive las ms insignificantes son tomadas por el profesor. Desde pequeos, los
estudiantes no tienen experiencias que impliquen tomar decisiones, por lo tanto, no se aprende
a tomar decisiones relevantes.

de la comunidad en la resolucin de los conflictos.

En tercer lugar, el desarrollo del pensamiento crtico y divergente de los
estudiantes para producir conocimiento es la tercera tarea del proyecto
educativo democrtico de la escuela pblica.
Aprender a criticar, a no estar de acuerdo, a disentir, a buscar el camino
propio, a proponer, a construir opinin relevante son caractersticas
fundamentales del ser humano democrtico que deben ser reconocidas,
promovidas y desarrolladas por la escuela pblica. Hombres y mujeres son
seres nicos, irrepetibles, etc., por lo tanto, lo que no debe hacer la escuela es
justamente aquello que atenta contra la heterogeneidad humana:
homogeneizar a los estudiantes.
Para que no sea slo una declaracin antropolgica polticamente
correcta de la escuela, los estudiantes deben desarrollar el pensamiento crtico
frente a todo el mundo social, poltico, cultural, econmico, etc., que los rodea.
Adems si pensamos en una forma distinta de vivir la democracia, es previo
pensar en una nueva forma de desarrollo del pensamiento, en este caso,
crtico, divergente, democrtico.
Y el cuarto desafo de la escuela democrtica es la formacin de la
responsabilidad pblica de los estudiantes frente a la cosa pblica.
Los estudiantes deben hacerse cargo de sus vidas pblicas terminando
con la mala costumbre de entregar a otros la responsabilidad personal frente a
las cuestiones de carcter pblico o todas aquellas cuestiones que tengan que
ver directamente con su educacin.
La democracia representativa limita la participacin ciudadana al hecho
de sufragar y despus que otros se hagan cargo de los problemas total para
eso fueron elegidos sealan los ciudadanos de vacaciones. La formacin de
la responsabilidad pblica de los estudiantes ms pobres es una obligacin
tica de la escuela y un derecho que no puede seguir siendo omitiendo o
dejado a las familias o a los partidos poltico. Es una tarea de la escuela pblica
ocuparse de la formacin ciudadana de los estudiantes desde una perspectiva
crtica y activa del concepto, no desde la perspectiva constitucional mecnica o
simplemente electoral del concepto como ha sido la tnica hasta hoy y que en
la praxis no tiene ningn impacto en la responsabilidad pblica de los
ciudadanos.
En resumen la formacin de la responsabilidad pblica frente a los
temas pblicos, el aprender a tomar decisiones relevantes y hacerse cargo de
las eventuales consecuencias, el resolver los conflictos de manera pacfica y
entre todos y producir conocimiento son tareas pedaggicas que la escuela
pblica debe asumir como proyecto educativo.
Son cuatro herramientas intelectuales que los ciudadanos de sectores
ms pobres deben manejar y controlar para participar crtica y activamente en
la vida pblica.

No hay posibilidad de participacin ciudadana crtica y activa si los

sectores ms pobres de la sociedad no tienen la formacin idnea para hacerlo
eficientemente y de forma autnoma. Entonces, pensar y practicar
democrticamente la educacin, el currculum, la pedagoga son verbos
fundamentales para mejorar las posibilidades de desarrollo humano de los
sectores ms pobres de la sociedad. Por lo tanto, la escuela pblica
democrtica ha de formar en los estudiantes, las competencias intelectuales
fundamentales para que los ms desposedos tengan la posibilidad real de
romper el crculo de la pobreza mental que los condena a la reproduccin de la
misma pobreza.
No hay otra manera de hacerlo, salvo si queremos seguir con el
asistencialismo nefasto a los pobres, que tanto mal ha hecho a la misma gente,
porque ha mantenido lo mismo que reproduce la pobreza, las estructuras
mentales patronales de los pobres.

Actividad
1. Caracteriza una definicin de currculum democrtico
2. Qu importancia tiene el currculum para una escuela
democrtica?
3. Qu rol juega el currculum en el desarrollo poltico de los
sectores ms pobres?
4. es el currculo una herramienta de control ideolgico al servicio
de los grupos dominantes?

La escuela democrtica y la construccin de conocimiento

Los sectores ms pobres de la sociedad chilena necesitan no slo
acceder al conocimiento si no que sobre todo producirlo ya que ste,
Se convierte en un elemento crucial que permite a la gente capacitarse
y tener la posibilidad de decir cmo le gustara que fuera su mundo y cmo
dirigirlo. Es esencial que la gente conozca cmo sus vidas pueden ser
diferentes de lo que son y conozca cmo lograr ese fin 163
Aumentar significativa y cualitativamente el capital cultural heredado de
los estudiantes ms pobres es slo la primera etapa de un proceso ms
complejo, porque no slo se trata de mejorar los resultados acadmicos, sino
que estos signifiquen una mejor calidad de vida para los estudiantes.
Para el caso de los sectores ms pobres es comn escuchar a los
profesores decir que la pobreza cultural hace prcticamente imposible cualquier
propuesta pedaggica para el desarrollo de aprendizaje de nivel superior en los
estudiantes, en consecuencia mejorar considerablemente los rendimientos
acadmicos de los mismos.
El rector de la Universidad de Chile corrobora esto, (Mercurio 22/12/04)
cuando seala que los malos resultados de la PSU estn directamente
relacionados con las condiciones materiales y culturales de la familia de los
estudiantes. Segn la evidencia, presentada en la ocasin, se comprueba que
los colegios privados de mayores ingresos familiares son los que concentran el
mayor nmero de puntajes nacionales (Mercurio, 22/12/04) y los liceos
pblicos, salvo honrosas excepciones, estn bajo los puntajes mnimos. Sin
embargo, no est cientficamente comprobada la relacin entre factor familia
dinero con los buenos resultados acadmicos o que sepan ms. Cuntos
estudiantes de colegios privados caros no sacaron buenos puntajes en la PSU
y quedaron igual en una universidad privada? Cuntos estudiantes de liceos
pblicos sacaron los mismos o ms puntos que muchos estudiantes de
colegios privados y sin embargo no quedaron en ninguna universidad privada?
Cuntos estudiantes de colegios privados con puntajes nacionales se
prepararon en un pre universitario?
La cuestin de fondo no es ms o menos cultura o manejo de
conocimiento o acceso al mismo por parte de los estudiantes, como seala el
rector Rivero. La cultura, el currculum, no producen desigualdad por si
mismos. Lo que genera la desigualdad es la falta de formacin intelectual
rigurosa en los sectores ms pobres de la sociedad que les entregue las
armas para enfrentar el currculum oficial (cultura dominante) desde la
perspectiva crtica no pasiva y para producir cultura tan vlida como la otra.
Qu debe hacer un estudiante pobre frente al currculum? Cmo enfrentar
el currculum para que sea un aporte para el desarrollo intelectual de los
estudiantes? Es posible producir cultura desde las escuelas pblicas o
cambiarla simplemente? Qu hacer con todo el conocimiento acumulado que
163

Obra citada. Park, p. 137

nos bombardea diariamente? Lo repetimos? Lo copiamos o lo criticamos?

O lo reubicamos segn nuestros intereses? Si la escuela no ensea a los
estudiantes que el conocimiento no es sagrado, que todos pueden producirlo,
que hay que criticarlo, las diferencias no se van a decantar porque el control del
mismo y su produccin seguirn en las manos de siempre.
Siempre fue, es y ser la cultura de los grupos dominantes la que va a
constituir el currculum, por lo tanto, no hay que centrar la atencin en ello.
Mientras los ms pobres no tengan la formacin para negociar los contenidos
del currculum no se puede pedir la democratizacin del currculum.
Es esta la cuestin que disminuir las enormes diferencias entre un
sector y otro. Desafortunadamente para los ms pobres, la escuela pblica
todava no comprende las dimensiones del problema, particularmente, las
consecuencias sociales y polticas que tiene la falta de formacin intelectual
rigurosa para acceder al conocimiento crticamente o para producirlo.
Los profesores deben entender que los estudiantes ms pobres no son
culturalmente iguales a los estudiantes de colegios particulares, producto de la
formacin pasiva, acrtica y mecnica que han recibido por aos en la escuela,
no slo por la falta de dinero o capital cultural heredado de las familias. Si
esto fuese tan as, los pobres no podran aprender y los ricos estaran
condenados a lo contrario.
Todo estudiante, independientemente de su origen, formado
rigurosamente en los asuntos del conocimiento puede aumentar
significativamente su capital cultural, lo que implica comprender que la cultura
heredada, la familia, no son variables fundamentales como s lo es la formacin
entregada por la escuela para mejorar los aprendizajes, en consecuencia, los
resultados acadmicos en la prueba tipo SIMCE, PSU u otros instrumentos de
evaluacin como la prueba internacional TIMSS. A los estudiantes hay que
prepararlos para preguntar, valorar, criticar, conservar o cambiar la cultura y no
slo para repetir lo que ya otros han dicho o hecho. Como dice la mxima: la
cultura se conserva pero tambin se cambia164
De esta manera se mejoran los rendimientos acadmicos, los
aprendizajes de los estudiantes ms pobres porque no solo fueron formados
para competir en igualdad de condiciones intelectuales cuando les toca rendir
una prueba, sino que sobre todo, porque fueron formados para ser ciudadanos
crticos y activos, mejores seres humanos, en consecuencia, para vivir en
mejores condiciones
La escuela pblica no permite el acceso de calidad al conocimiento a los
estudiantes, menos la formacin para producirlo, por lo tanto no puede haber
rendimiento acadmico de calidad que permita a los ms pobres romper el
crculo de la pobreza si previamente no aumentan cualitativamente su capital
cultural desde la perspectiva de la produccin.

164

Obra citada. Jules Henry. p. 259

El acceso de calidad al conocimiento permite al oprimido ver su

realidad, tomar conciencia de ella y buscar soluciones desde su realidad. De
ah que,
La exclusividad del acceso al conocimiento impide a las vctimas de la
problemtica social causada por contradicciones estructurales, el participar en
el examen crtico de sus situaciones. Por tanto el conocimiento que podra
librarlas de la resignacin fatalista frente a sus circunstancias se mantiene lejos
de ellas. El examen crtico no slo significa que la gente llega a comprender las
causas de su miseria y la posibilidad
de tratarlas instrumentalmente.
Reflexionando sobre estas causas como enraizadas histricamente en
acciones humanas, tambin pueden comprender que las cosas no tienen que
permanecer como estn y que es posible comprometerse en acciones que
transformen la realidad 165
Actividades
No solo importa acceder al conocimiento. La diferencia es la
produccin de conocimiento. La diferencia estriba en eso: las elites
perpetan su dominio porque son ellas las que producen conocimiento.
Los sectores ms pobres simplemente lo repiten porque no tienen la
formacin para ello
1. Qu obligaciones impone al profesor tal afirmacin?. Fundamenta
tu respuesta

165

Obra citada. Park.

CONCLUSIONES FUNDAMENTALES
La escuela pblica histricamente ha reproducido las desigualdades
sociales, porque, bsicamente, ha transmitido un currculum que solo
representa los intereses de los sectores minoritarios y poderosos de la
sociedad. Y no deja de ser una paradoja, por decirlo de alguna manera, que
siendo la inmensa mayora de los estudiantes que asisten a las escuelas
pblicas de sectores populares, no tengan la fuerza para imponer o negociar
sus intereses.
Bueno, de eso se trata justamente, que los sectores ms pobres se
conformen con ir a la escuela a recibir una enseanza dentro de los cnones
que imponen los grupos culturalmente dominantes a travs del currculum
oficial.
La enseanza se ve as reducida a transmitir habilidades e
informaciones bsicas y a santificar los cnones de la tradicin cultural
dominante. La concepcin moral que fundamenta esta perspectiva anima a los
estudiantes a triunfar en el mundo de las formas sociales existentes166
As el control social y poltico que se ejerce sobre los pobres no se
pierde, ni se termina, menos se traspasa167, porque la escuela pblica as lo
determina a travs del currculum oficial. En efecto, los ms desposedos no
reciben la formacin intelectual competente, ni los instrumentos polticos de
anlisis necesarios, ni las habilidades intelectuales de nivel superior, para
enfrentar en igualdad de condiciones polticas a los sectores culturalmente
dominantes.
La escuela pblica tiene que sufrir una profunda metamorfosis, gestada
desde la reflexin crtica y deliberante de los profesores y desde la misma
escuela, desde sus modos de concebir y pensar la escuela, pasando por la
estructuracin de la escuela, hasta la praxis pedaggica y curricular. De otra
manera, sera ms de la misma escuela pblica, que ya sabemos no ha sido
capaz de entregar un servicio educacional de calidad y equidad en el marco de
los propsitos de la reforma168.
Toda la escuela, cada una de sus partes materiales como humanas,
166

Obra citada, McLaren, p. 53

El control social y poltico, desde la perspectiva de la escuela democrtica debe pasar a
manos de los sectores ms postergados de la sociedad. Son estos sectores los que deben
asumir en propiedad los destinos de sus vidas personales como pblicas. En este contexto, la
escuela pblica debe promover el desarrollo social y poltico autnomo, responsable, sin
ataduras a travs de una educacin democrtica, ciudadana y solidaria.
168
El estado terminal de las escuelas pblicas municipales producto de la psima gestin
educativa, slo puede esperar malos resultados acadmicos, no otra cosa. As lo confirma una
investigacin hecha por la UC donde queda muy claro los serios problemas de gestin que
presentan las escuelas pblicas municipales. Entre otras cosas deficitarias o simplemente
malas podemos sealar el dficit financiero, la subvencin dedicada exclusivamente a sueldos
de profesores, sobrepoblacin docente, fallas de reposicin y mantencin de equipos, planes
anuales intiles, directores y profesores no jubilan, sin evaluacin docente, sin apoyo ni
supervisin curricular, etc. Ver Mercurio, sbado 8 de enero de 2005.
167

tangibles o no tangibles, deben ser resignificadas pedaggica y

curricularmente, en el marco de una escuela democrtica, para la consecucin
de una sociedad ms democrtica, ms justa y participativa desde la
ciudadana crtica y activa. Al mismo tiempo, y con la misma fuerza, todas
aquellas instancias externas a las escuelas pblica o municipales, como
Ministerio de Educacin y todos sus departamentos, Secretara Ministerial de
Educacin, Supervisores Ministeriales Comunales, Jefes Comunales de
Educacin, Departamentos Municipales de Educacin, en fin, todas las oficinas
y cada uno de los que tienen algn tipo de relacin con la educacin publica o
municipal, debe iniciar un proceso de cambios fundamentales en sus
estructuras particulares en el marco de las exigencias que impone la
reforma169.
Por otro lado, la praxis curricular y pedaggica de la escuela pblica
democrtica, est directamente vinculada con el desarrollo social, poltico y
cultural de los ms pobres de la sociedad. La escuela es un espacio pblico de
interacciones sociales y culturales como de decisiones polticas, que est en
directo contacto con la realidad de los estudiantes, por lo tanto, la realidad
sealada es parte del currculum, de su praxis ya que toma la experiencia
previa de los estudiantes para entender su lgica y a partir de ello iniciar el
camino hacia los aprendizajes de calidad.
La posibilidad de descolonizar mentalmente a los sectores ms pobres
de la sociedad del colonialismo ejercido por los sectores dominantes, es a
travs de la formacin intelectualmente rigurosa, disciplinada y crtica,
formacin, que haga factible el fortalecimiento de la democracia participativa a
travs de la ciudadana crtica y activa.
La tesis es que no se puede alterar el orden mental colonial de los
estudiantes ms pobres, si estos no se dan cuanta de su realidad en la que
viven y que los tira para abajo.
La escuela pblica tiene que hablar de estos temas, tratarlos
169

Respecto de las exigencias de cambios para todas las instituciones externas a la escuela
pblica habra que sealar que no ha habido mayores transformaciones al respecto. Siguen
siendo las mismas de ayer. Por ejemplo, podramos preguntar lo siguiente Hubo cambios de
fondo no de forma, en el MINEDUC a la luz de las exigencias de la reforma? Otra pregunta:
Los malos resultados acadmicos han cobrado alguna victima, en los altos cargos
ministeriales o cada uno sigue trabajando sin mayores problemas? Quin o quines, del
Ministerio, asumen los costos por los errores cometidos? La reforma a significado para el
Estado, millones de dlares en deuda con bancos privados, que deben ser pagadas. Quin
paga los millones de dlares invertidos en la JECD que hasta la fecha no ha dado ningn
resultado esperado? La pregunta la voy a plantear desde otro ngulo. Qu sucede cuando en
una empresa privada la inversin hecha no ha multiplicado las ganancias esperadas?
Inmediatamente se asume la prdida, se reformulan las estrategias, se replantean los focos de
inversin y sobre todo la gerencia asume los costos que muchas veces significan el despido o
el cambio de los responsables, que a la larga no es ms que denigracin interna. Otro caso de
entidades educacionales externas a la escuela pblica son los Departamentos Municipales de
Educacin, que no voy a comentar mayormente, simplemente, sealar que no son ms que
instancias de arreglines polticos entre la concertacin y la alianza, situacin que no han
hecho ms que profundizar la ya moribunda escuela municipal. Un claro ejemplo de lo que
estoy sealando es el Departamento Educacional Municipal de Huechuraba.

pedaggicamente, desde la perspectiva de la formacin crtica jams desde el

adoctrinamiento, situacin que absolutamente inaceptable para la escuela
democrtica. Que los estudiantes pienses por si mismos, que participen
activamente en las organizaciones sociales, que sean buenos estudiantes, es
la tarea de la escuela pblica nunca manejarlos para sus intereses.
La diferencia como la igualdad, son dos elemento fundamental de la
escuela democrtica. Cada estudiante es un mundo aparte, pero, que necesita
del otro, para su desarrollo y viceversa. La enseanza, la evaluacin, los
ambientes, las relaciones humanas entre los profesores y los jvenes se dan
en el plano del respeto y el reconocimiento mutuo. As se crece, aprende y se
es mejor ser humano, porque se dan las oportunidades para desarrollar lo que
cada estudiante est llamado a desarrollar, a ser, en definitiva.
La escuela pblica debe desarrollar su tarea educativa en un plano de
horizontalidad pedaggica, para que los estudiantes se sientan valorados,
aceptados y confirmados en sus capacidades mentales.
Histricamente, los estudiantes se han formado en ambientes hostiles,
verticales, donde se reciben rdenes y se cumplen sin cuestionarlas, lo que ha
negado que las posibilidades para desarrollar autonoma intelectual, sean
escasas, por no decir nulas.
Aqu aparece el profesor. Es este el que debe cambiar su cultura escolar
autoritaria porque es l quien la sostiene. La tarea es compleja por los aos de
una actividad que no ha tenido jams una evaluacin, que nunca ha recibido
las observaciones necesarias para crecer profesionalmente. Una de las
mayores trabas que tienen el proceso de cambio democrtico al interior de las
escuelas es precisamente la falta de evaluacin docente.
Para la escuela democrtica el responsable directo de los cambios en la
escuela es el profesor. Su tarea es de mayor importancia, por eso que cuando
los profesores decidan cambiar, la escuela va a cambiar, antes nada ser
posible, salvo, eventos de cambios, que solo son eso, situaciones
extraordinarias que no sirven a la hora de los cambios de fondo.

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N 198, Santiago de Chile
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TOURAINE, Alain, Qu es la democracia?, Ciudad de Mxico, 2000

UNIDAD SIETE
LA ESCUELA DEMOCRTICA Y LA FORMACIN DEL CIUDADANO
INTELECTUALMENTE CRTICO Y ACTIVO
De abajo hacia arriba es la cuestin
Formacin ciudadana crtica desde la escuela pblica
Una ciudadana alerta, crtica y activa
La formacin ciudadana elemento fundacional del currculum
Las condiciones para una educacin ciudadana crtica
La reforma en el marco de una filosofa pblica democrtica y ciudadana
Una mirada crtica a la reforma
Aprendizajes esperados

Criterios de evaluacin

Reconocer a la escuela pblica como Fundamenta crticamente la formacin

formadora de ciudadana crtica y activa
ciudadana crtica y activa desde la
escuela pblica
Valorar la importancia de la formacin Una ciudadana alerta, crtica y activa
ciudadana crtica y activa desde las
escuelas publicas para el cambio social y
poltico de los sectores excluidos
Analizar crticamente la relacin entre Fundamenta la formacin ciudadana
currculo y la formacin ciudadana crtica: crtica y activa como elemento fundacional
Forma el currculum ciudadanos crticos? del currculum de la escuela pblica
Analizar
crticamente
la
reforma Analiza
crticamente
la
reforma
educacional chilena: promueve el cambio educacional en el marco de una filosofa
social, poltico y cultural de los excluidos? pblica democrtica ciudadana

A modo de comentario inicial

En esta unidad de estudio, vamos a reflexionar acerca de uno de los
desafos mayores de la escuela pblica democrtica, a saber, la formacin
poltica desde la perspectiva del ciudadano (a) intelectualmente crtico (a) y
activo (a).
La tesis de la unidad estriba en que los sectores ms pobres de la
sociedad, deben recibir crticamente, de parte de la escuela pblica, la
formacin ciudadana/poltica idnea, para participar activamente en la
construccin de una sociedad ms democrtica, desde la toma de decisiones y
la resolucin de los conflictos.
Es ticamente inaceptable que an la poblacin ms pobre de la
sociedad, siendo mayora, siga siendo tratada como estpida por los sectores
dominantes, mantenindolos al margen de las grandes decisiones que se
toman e impacta negativamente en su desarrollo social, poltico y cultural.

Nadie va a venir a mejorar las condiciones materiales e intelectuales de

existencia de los pobres, salvo ellos mismos, pero para que aquello ocurra
deben darse las condiciones pedaggicas necesarias que despierten en los
estudiantes ms pobres, la inquietud intelectual para comprender las causas
profundas de las injusticias y de sus posibilidades para cambiarlas. Es en este
contexto, que la escuela pblica debe hacer su trabajo.
De abajo hacia arriba es la cuestin
Esta afirmacin permite entender y asumir que ningn agente externo, ni
oficina pblica o privada, ni ministerio, ni investigacin, ni nadie forneo,
pueden cambiar aos de silencios, de desesperanza de los sectores ms
pobres salvo ellos mismos y desde ah mismo.
Slo los pobres, en propiedad, pueden analizar crticamente las causas
profundas de su pobreza y tomar las decisiones idneas que permitan cambiar
las condiciones materiales de su existencia; nadie ms puede lograr que la
realidad social y cultural de las ms pobres pueda cambiar. A quin o a
quines puede interesarle de verdad combatir la pobreza sino aquellos que
diariamente la sufren en carne propia? En trminos generales,
A la humanidad nunca le ha importado un comino la pobreza e
incluso que jams lograr erradicarla con los mtodos actuales170
Y en trminos personales quin de nosotros est dispuesto a dar la
vida por los ms pobres?
Los que estamos al otro lado de la vereda, los que miramos desde arriba
la pobreza, no podemos dimensionar el problema de no tener las condiciones
materiales mnimas de existencia; sin embargo, de manera prepotente, se
toman (o tomamos) decisiones por los pobres, se piensa por los pobres, se
acta por los pobres.
Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la
pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan ctedras urbi et orbi acerca
de la pobreza desde los salones de las universidades o academias o desde
alguna dependencia internacional, los expertos en polticas pblicas disean
programas estrellas para superar la pobreza desde un ministerio, pero,
cuntos de esos que hablan o escriben o investigan con tanta autoridad
cientfica, de verdad les preocupa la pobreza ms all del objeto de estudio fro,
impersonal, cuantitativo, estadstico? Qu grado de vnculo real y autntico
tienen con los ms pobres como para hablar con tanta propiedad de los
pobres?
Al final de la jornada, cada uno tomar el avin, auto o el microbs,
segn corresponda, que los llevar a la realidad que cada uno vive, sin que en
algn momento nos topemos por la vida.
170

Ver Reflexiones Americanas Ensayos de Intra-Historia de Marcos Garca de la Huerta.

LOM Ediciones. 1999

En un pas segregado donde slo una parte de nuestros compatriotas

tienen pleno acceso a niveles ms que aceptables de salud, educacin,
vivienda, transporte, no deja de preocupar que quienes toman las decisiones
estn dentro de los privilegiados, sin que lleguen a sospechar, lo que significa
estar en el otro mundo. Es triste escuchar anecdticamente, las accidentadas
incursiones en ese otro mundo: una visita a una posta rural, caer en la crcel,
tener quehacer personalmente un trmite burocrtico. Cuntos de nuestro
pas se atienden en Fonasa? Cuntos viven en comunas ms ricas?
Cuntos tienen a sus hijos en la educacin municipalizada?171
Los pobres o la pobreza son simplemente nmeros, estadstica, objetos
de estudios para investigaciones de investigadores que no tienen ningn nivel
de compromiso con la superacin de la pobreza.
La pobreza se ha convertido en un objeto de estudio interesante y
promisorio. Muchas veces se le ha escudriado sin recato desde todos los
ngulos imaginables. Pero no ha salido de su calidad de objeto. Por otra parte,
muchos investigadores hacen alarde de un discurso progresista sobre la
pobreza, pero seran incapaces de asumir una prctica coherente Se debate
sobre la miseria hasta el cansancio. Pero no se consigue asumir una prctica
de reduccin efectiva172.
La democracia, efectivamente debiera permitir que los ms pobres
asuman su historia para cambiarla, en el marco de la participacin ciudadana
crtica y activa. En este contexto de condiciones previas, la escuela pblica es
la responsable de educar al pueblo para que desarrolle su capacidad autnoma
para tomar decisiones, para resolver los conflictos, para producir conocimiento,
para cambiar, en definitiva, las formas de control mental social y poltico de los
sectores dominantes, propias de las democracias representativas formales,
como es el caso de la chilena, por relaciones sociales horizontales que
reconozcan el valor intrnseco del otro, por sobre relaciones verticales
fundadas en diferencias sociales temporales y accidentales, que slo han
dividido a las personas173.
La preferencia por los ms pobres debe ser liberadora, no opresiva ni
manipuladora, ni con fines electorales, menos un fro objeto de estudio, porque
as slo reproduce lo mismo que estamos tratando de eliminar: la pobreza174.
171

Revista Mensaje
Ver Investigacin Participante, Mito o Realidad, de Pedro Demo, p. 33, editorial Kapeluz,
Argentina, 1985
173
Las diferencias de clase son solo accidentales, coyunturales y momentneas y no son ms
que muestras de la injusticia instalada en el mundo. Que yo haya nacido aqu y t all es un
hecho fortuito, que no da derecho alguno, de maltratar a aquellos que no nacieron junto a m.
Al contrario, debiera ser muestra de alma grande tender la mano fraterna y liberadora a
aquellos que nada han tenido, ni tienen, ni tendrn por culpa de las relaciones verticales.
Modificar las formas de relaciones entre las personas, depende de aquellos que estn en la
cima de la vertical social, no de aquellos que siempre han estado en la base de la vertical.
174
La expresin por los ms pobres, la tomo de los documentos pastorales sociales de la
Iglesia Catlica. Y lo hago porque me parece que hoy ms que nunca toma fuerza o nuevas
fuerzas, la necesidad de una transformacin social. Los niveles de pobreza dura que hay en el
pas, traducidos en falta de vivienda social, educacin de calidad, atencin de salud pblica,
acceso a la cultura, participacin ciudadana crtica, etc., demuestran solo una cosa: que
172

En este espritu, la escuela pblica democrtica debe desarrollar la

formacin ciudadana de la comunidad educativa, para terminar,
progresivamente, con la cultura del silencio cmplice aprendida por aos en la
escuela pblica autoritaria.
No hay efecto transformador de la realidad social y cultural de los pobres
si stos no asumen personal y pblicamente la transformacin desde las
estructuras mismas de la pobreza, por lo tanto, se precisan ciudadanos que
organicen la sociedad civil activamente, ciudadanos democrticos formados en
las escuelas pblicas con el objeto de que sea la comunidad de ciudadanos
plena la que se haga responsable de la cosa pblica.
La escuela pblica democrtica mejora la calidad de vida de las
personas, porque su accin est orientada a la formacin de las capacidades
de las personas como seres libres, con capacidad para tomar decisiones,
responsables poltica y socialmente, mejorando su autoestima y su nivel de
compromiso.

Actividades
Slo los pobres, en propiedad, pueden analizar crticamente las
causas profundas de su pobreza y tomar las decisiones idneas
que permitan cambiar las condiciones materiales de su existencia;
nadie ms puede lograr que la realidad social y cultural de las ms
pobres pueda cambiar. A quin o a quines puede interesarle de
verdad combatir la pobreza sino aquellos que diariamente la
sufren en carne propia?
a) Reflexiona crticamente sobre el prrafo seleccionado,
fundamentado los aspectos que no compartes.
Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la
pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan ctedras urbi et
orbi acerca de la pobreza desde los salones de las universidades o
academias o desde alguna dependencia internacional, los expertos
en polticas pblicas disean programas estrellas para superar la
pobreza desde un ministerio, pero, cuntos de esos que hablan o
escriben o investigan con tanta autoridad cientfica, de verdad les
preocupa la pobreza ms all del objeto de estudio fro, impersonal,
cuantitativo, estadstico? Qu grado de vnculo real y autntico
tienen con los ms pobres como para hablar con tanta propiedad
de los pobres?
estamos muy lejos de alcanzar el desarrollo, por las malas condiciones de vida en que viven
millones de seres humanos.

a) Qu vivan los pobres del mundo?

b) Reflexiona acerca de la pobreza: es para ti un tema que
se vincula con tu formacin?
c) Dnde vas a ir a trabajar despus de terminar el
pregrado? Cualquier escuela o una escuela con
caractersticas sociales y culturales prescritas? Es un
buen sntoma preguntarse donde quiero trabajar y por qu
razones
d) Que vnculos tienes con la pobreza?

Ciudadano de vacaciones
La participacin ciudadana polticamente correcta175 de los sectores
ms pobres de la sociedad, no ha implicado nunca ningn cambio en las
condiciones sociales, polticas y culturales de existencia en las cuales viven. Y
como no ha de ser as, si la participacin ciudadana se traduce en un simple
acto marginal de votar por alguien renunciando con ese acto, a la
responsabilidad pblica del ciudadano frente al voto entregado.
Las instancias del poder poltico intentan desviar nuestra atencin de
una evidencia: dentro del mismo mecanismo electoral se encuentran en
conflicto una opcin poltica representada por el voto y una abdicacin cvica.
Acaso no es cierto que, en el preciso momento que la boleta es introducida en
la urna, el lector transfiere a otras manos, sin ms contrapartida de algunas
promesas escuchadas durante la campaa electoral, la parcela de poder
poltico que posea hasta ese momento en tanto miembro de la comunidad de
ciudadanos?176
En palabras concretas, el ciudadano polticamente correcto vota y
despus se va para la casa, en la esperanza que su representante haga por
l, lo que l tiene que hacer por l, en tanto miembro de la comunidad de
ciudadanos y que cumpla con las promesas de campaa177.
Este comportamiento del ciudadano de vacaciones es el producto de la
formacin cvica acrtica y pasiva que han recibido durante toda su existencia
los sectores populares, que reproduce el mismo vicio que mantiene sin voz
militante, a millones de seres humanos, en consecuencia las mismas
175

La participacin ciudadana polticamente correcta usada en esta obra, hace mencin a

aquella participacin ciudadana, de los sectores ms pobres, dentro de los cnones polticos
ciudadanos establecidos por los sectores dominantes, que no a tenido ningn impacto positivo
en las condiciones de vida de los pobres, que no genera ninguna postura crtica en los sectores
ms pobres frente al sistema mismo, al contrario, una conducta funcional, acrtica,
condescendiente.
176
Ver artculo intitulado Qu es exactamente la democracia? De Jos Saramago, Le Monde
Diplomatique, N 44, agosto 2004.
177
El eventual elegido asume los compromisos pactado de palabra y hace creer,
cndidamente al elector, que todo aquello que dijo, al fragor de la lucha electoral, lo va a
cumplir fielmente y que ser el representante de lo que las bases sociales le digan. Son las
frases de todo aquel candidato populista que hace creer a los incautos que l el el hombre
para solucionar los problemas reales de la gente y pide un voto de confianza, pero que todos
saben, porque est en el inconciente colectivo de la gente, que no va a cumplir con nada de lo
que prometi. Sin embargo, en las prximas elecciones se va a presentar el mismo candidato
con las mismas bravatas y va a ser electo igual. Cmo entender este tipo de comportamiento?
Son conductas aprendidas desde La Colonia, donde el seor, el pather familia, establece
relaciones asimtricas, verticales, patronales de dependencia con los inquilinos o,
eventualmente, los peones. Este tipo de relaciones absolutamente dependientes de la voluntad
y nimo del patrn hacen del otro un objeto de lo deseos del patrn, su aniquilamiento como
ser humano sujeto de derechos y deberes. Entonces, el resultado de este tipo de relaciones
humanas histricas hacen muy complejo el cambio de conductas en aquellos sectores ms
populares porque estn esperando que salga el mejor oferente de cosas y como este
personaje conoce perfectamente esa relacin enfermiza, se aprovecha y saca partido a su
favor. Y as contina el crculo.

condiciones materiales en las que han vivido. Es un crculo vicioso de difcil

superacin porque son costumbres aprendidas desde ante de nacer, que la
escuela pblica ha sabido reproducir y mantener intactas y sin que hasta la
fecha, se ponga en cuestin tan noble tarea178.
Esta tipologa ciudadana, reproducida por la escuela pblica, es un
complejo obstculo, por lo intrincado de su arquitectura, para mejorar las
condiciones de vida de la poblacin. En consecuencia, hay que cortar con su
reproduccin y su estado larvario en las escuelas, mejorando la escuela su
formacin significativamente la democracia participativa en desmedro de la
democracia representativa formal como la misma ciudadana mecnica,
obligatoria, pasiva y electoralista que tenemos y que es producto de la
democracia existente. No puede ser de otra manera.
Actividades
1. Qu tipo de consecuencias produce lo que el autor llama
ciudadano de vacaciones?
2. Eres t un ciudadano de vacaciones?. Fundamente crticamente tu
respuesta
3. Qu nivel de importancia tiene tu opinin?

178

La llamada formacin cvica, sigue siendo un compendio de conceptos memorizados a la

fuerza sin ningn tipo de impacto en la vida de los estudiantes. La formacin recibida es
descontextualizada, no apunta los temas de fondo de la formacin cvica por lo tanto no tiene
significado poltico para los estudiantes. Sigue siendo una formacin instrumental, al servicio de
la enseanza memorstica que mantiene al los estudiantes sin opinin poltica. Si no cambia el
enfoque, la direccin del tema sobre todo la importancia para la vida pblica de los estudiantes,
no tiene importancia que se ensee en las escuelas pblicas, salvo para reproducir conductas
funcionales al sistema.

Una ciudadana alerta, crtica y activa

La formacin poltica ciudadana, desde la perspectiva de la democracia
participativa de los sectores ms pobres de la sociedad chilena, es un requisito
sine quanon fundamental, para romper con el estado de somnolencia social y
cultural de aos, por lo tanto, la participacin ciudadana crtica y activa de los
ms pobres, en la cosa pblica, es la clave para salir con fuerza de la miseria
que los ha mantenido al margen de toda posibilidad de comer del banquete
del crecimiento econmico. As es.
Los sectores ms pobres de la sociedad deben desarrollar un concepto
de ciudadana crtica que les entregue la formacin cultural y las herramientas
intelectuales para las transformaciones sociales y polticas necesarias sin las
cuales es imposible hablar de un pas democrtico de verdad. Cuando los ms
pobres participen, porque no lo hacen as, de la vida republicana activamente y
puedan enfrentar en las mismas condiciones culturales a los grupos
socialmente poderosos, podremos decir con mayor certeza, que estamos
caminando hacia una sociedad democrtica o en igualdad de condiciones y
posibilidades para tomar decisiones o asumir responsablemente la vida pblica.
Lo que aqu est en debate es la necesidad de desarrollar una forma
de ciudadana en la que el lenguaje pblico haga suya, como referente para la
accin, la eliminacin de aquellas condiciones ideolgicas y materiales que
fomentan diversos modos de subyugacin, segregacin, brutalidad y
marginacin, frecuentemente expresadas por medio de formas sociales que
encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas.179
La escuela pblica y la ciudadana
La tarea de formar a los sectores ms pobres de la poblacin en una
concepcin ciudadana crtica y activa corresponde a la escuela pblica. Es esta
la que debe asumir pedaggica y curricularmente la formacin ciudadana de
los sectores ms pobres, porque es la institucin, por definicin, que tiene
directa relacin con la poblacin, porque a ella llegan los ms pobres de la
sociedad y porque es hora que la escuela pblica asuma la responsabilidad
que tiene frente a la formacin poltica ciudadana de los sectores ms pobres.
No existe ninguna otra institucin pblica con ms propiedad que la
escuela para asumir la formacin ciudadana de los sectores populares en el
contexto expresado.
En pedir no hay engao, dice el refrn. La pregunta es: Est la escuela
pblica, los profesores, en condiciones profesionales y polticas de responder al
desafo planteado? La respuesta es clara: no hay posibilidad de levantar
propuestas de formacin ciudadana crtica en las condiciones pedaggicas,
curriculares actuales.
Las escuelas pblicas han sido siempre intrnsecamente autoritarias,
179

Ver La Escuela y la lucha por la ciudadana de Henry Giroux, p. 22, Editorial Siglo
Veintiuno, 1998

particularmente aquellas de sectores ms pobres, donde se siente y se huele el

abuso prepotente de los profesores sobre los estudiantes. Se comprende que
no puede haber ms que represin y no aprendizajes en estos ambientes tan
hostiles donde todo gira entorno al control de conductas. Entonces la tesis es
que la escuela pblica no puede hacer que los estudiantes desarrollen
aprendizajes de calidad si no es en ambientes democrticos de respeto y
reconocimiento de las capacidades de los estudiantes, vale decir, que los
estudiantes pueden aprender si estn dadas las condiciones pedaggicas,
curriculares, polticas, sobre todo, si se cree en ello, por parte de los
profesores.
Para formar democrticamente a los estudiantes y en estas exigencias
de tipo democrticas los profesores son los que deben ponerse al da.
Concretamente, los profesores deben ser profesionales democrticos para
construir escuelas democrticas que forme democrticamente para la vida
ciudadana crtica y activa. Cmo est la democracia en las escuelas pblicas?
Cmo est relacin entre la democracia y los profesores?
Debatir pedaggica y curricularmente la posibilidad de desarrollar
ciudadana culturalmente crtica y activa desde la escuela pblica, para la
formacin del ciudadano crtico, significa previamente entender que las
escuelas pblicas deben ser espacios democrticos pblicos o lugares donde
se pueden practicar, debatir y analizar las habilidades de la democracia para la
vida democrtica y ciudadana pblica. Slo as, la escuela pblica puede dar
cuenta de su real pre(ocupacin) por la formacin ciudadana culturalmente
crtica de los sectores ms pobres, con el propsito pedaggico de que stos
asuman la tarea de luchar contra la sociedad culturalmente dominante y
reproductora de pobreza y a favor de una comunidad democrtica y
culturalmente equilibrada, donde slo las capacidades humanas intrnsecas y
no la clase social o el capital cultural heredado determinen las posibilidades
de desarrollo de las personas, particularmente de los ms desposedos.
La formacin ciudadana a de ser entendida como movimiento del
despertar social para la accin poltica concreta de la poblacin ms
desposeda. En este contexto, la formacin ciudadana culturalmente crtica
moviliza sus propsitos entorno a las tareas pendientes o que nunca han sido
parte de la cultura de los pobres, como son la capacidad para tomar decisiones
relevantes, la responsabilidad pblica, la resolucin de los conflictos de manera
pacfica y la capacidad de generar conocimiento.
Por esta situacin todo el proyecto educativo de la escuela, incluye todo
el sistema normativo disciplinario burocrtico y particularmente los profesores
han de estar al servicio de la consecucin de estas tareas an inconclusas o
simplemente nunca iniciadas por parte de los sectores ms pobres de la
sociedad.

Actividades
La tarea de formar a los sectores ms pobres de la poblacin en
una concepcin ciudadana crtica y activa corresponde a la escuela
pblica. Es esta la que debe asumir pedaggica y curricularmente la
formacin ciudadana de los sectores ms pobres, porque es la
institucin, por definicin, que tiene directa relacin con la poblacin,
porque a ella llegan los ms pobres de la sociedad y porque es hora que
la escuela pblica asuma la responsabilidad que tiene frente a la
formacin poltica ciudadana de los sectores ms pobres.
a) Es la escuela el lugar de formacin del ciudadano crtico o no le
corresponde esa labor?
b) Cmo vinculas la escuela y la formacin poltica de los
ciudadanos?
c) Es la escuela una institucin polticamente neutra? Fundamentes
crticamente las respuestas

La tica de la escuela democrtica y la ciudadana

La tarea de la escuela pblica es, de suya, muy compleja para resolver
la gran cantidad de exigencias ticas que supone un proyecto democrtico de
formacin ciudadana crtica.
De particular preocupacin son los sntomas y formas de manipulacin
que naturalmente rondan en este tipo de propuestas educativa por su
contenido poltico ideolgico innegable. Y esto es lgico que ocurra ya que la
democracia es un concepto poltico que presenta un sin nmero de significados
y consecuencias que sera iluso pretender un cero nivel de contaminacin
ideolgica, mxime si hablamos de una propuesta educativa democrtica para
la escuela. Sin embargo, siendo un problema objetivo, no es lo ms complejo o
lo ms preocupante de abordar, porque siempre va a estar presente por
nuestra condicin humana ya que somos seres polticos, histricos. Lo que si
merece la condena es la idea de proyectos educativos descontaminados de
cualquier visin ideolgica, cuando sabemos que eso no es as. Todo tipo de
escuela, pblica, particular o particular subvencionada, tiene un marco
ideolgico, aunque no aparezca en la declaracin de intenciones.
Esto ltimo si es peligroso, ya que no hay posibilidades pblicas de
debate acerca de los alcances ideolgicos de los proyectos educativos porque
actan solapadamente. Todas las escuelas debieran presentar pblica y
democrticamente sus intenciones sin temor ms que al rechazo o aceptacin
pblica de la gente traducida en matrculas solicitadas. Sera un sntoma
inequvoco de querer transparentar los intereses que defendemos de manera
pblica. Gran ejercicio democrtico sera y sin duda ayudara a democratizar la
sociedad.
Siguiendo con el tema. La escuela pblica democrtica debe desarrollar
su tarea pedaggica en sintona directa con la realidad social, poltica, cultural y
econmica de los estudiantes, vale decir, desde las causas que originan los
problemas que afectan a los sectores ms pobres hacia la bsqueda de
respuestas que permitan terminar con aos de silencio obligado.
La escuela ha de dar herramientas intelectuales para que los estudiantes
puedan no solo comprender las razones de su pobreza sino que asuman la
tarea de cambiar las condiciones materiales de existencia por medio de la
participacin ciudadana crtica y activa.
La escuela pblica no puede seguir al margen o sobre los problemas
sociales y polticos que afectan a los estudiantes y slo ser una institucin al
servicio de los intereses particulares de los sectores dominantes a travs de la
enseanza mecnica e irrelevante de contenidos del currculum en desmedro
de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes.
Es slo eso la escuela pblica? Puede haber alternativas
democrticas de escuelas que formen parte de la sociedad no para reproducirla
sino que para cambiarla por una sociedad ms justa, ms democrtica o luchas

por ese tipo de sociedad?

La escuela pblica, es una organizacin formal que forma parte de la
sociedad y sus conflictos, pero que puede proponer alternativas de educacin
democrtica para la formacin ciudadana culturalmente crtica de los
estudiantes con la finalidad de que stos sean capaces de interpretar
colectivamente la realidad social y poltica que los rodea para transformarla en
una sociedad ms justa y democrtica. En este contexto, la accin educativa
tiene un carcter directivo y poltico vinculado con propsitos prescritos. Para
el caso de la escuela democrtica, la directividad de la prctica educativa de la
escuela pblica est entroncada vitalmente con la democracia y la formacin
del ciudadano crtico y activo desde la perspectiva pedaggica crtica y
formativa no desde la manipulacin de la accin educativa. Vale decir, la
escuela se presenta como una propuesta de desarrollo humano, como el
espacio para construir proyectos de posibilidades para el cambio social
emancipador de los oprimidos desde las mismas estructuras de la miseria y
no como una nueva forma de control ideolgico.
Slo es posible cambiar la cultura de la pobreza en la medida que los
pobres y oprimidos
tomen conciencia de su realidad y asuman la
responsabilidad personal y pblica de cambiar todo aquello que hace que la
pobreza exista. Para lograr estos propsitos, la escuela se debe conducirse por
medio de un proyecto educativo claro y pblicamente definido en sus
intenciones sociales, culturales y polticas sin ambigedades que generen
confusin.
Justamente, la intencionalidad de la educacin, siempre se ha
complicado producto de la falta de transparencia de sus propsitos. Por qu
ocultar lo que se pretende si siempre ha sido o a favor o en contra de ciertas
causas? Por ejemplo, la derecha ha sido siempre la que ms ha cuestionado
el carcter directivo de la educacin. Sin embargo, ha sido, paradojalmente, la
que ms ha profitado de su carcter directivo para mantener un tipo de
sociedad que slo los a beneficiado a ellos180.
180

Un caso emblemtico de casi prdida de control poltico e ideolgico de la educacin formal

por parte de los sectores ms conservadores de la sociedad, fue la reforma educacional
impulsada por la Unidad Popular conocida como la ENU. Hay que recordar que Durante el
rgimen de la Unidad Popular, en la administracin educacional se sobrepone una nueva capa
directiva, de origen sindical y poltico, reemplazando a la tcnoburocracia que se haba
entronizado en el periodo anterior. Esta nueva conduccin pretende representar una distinta
alianza social en la que, bajo hegemona de la clase obrera, se agrupan sectores medios,
campesinos y urbanos marginales. Esto explica que se d un salto adelante en el crecimiento
del sistema educacional, en los esfuerzos igualitarios y en la participacin popular para
proponer una poltica educativaLa estrategia educacional gubernamental implica inicialmente
una profundizacin de la poltica de ampliacin e igualdad de las oportunidades educativas y
una coronacin de los aspectos inacabados de la reforma iniciada por el gobierno anterior.
Pero, diversas tendencias y situaciones llevan a la formulacin de un proyecto educativo
divergente, en correspondencia a la definicin ideolgica-poltica y a la base social del nuevo
rgimen.
Ya en el debate educacional del ao 1971, los partidarios de las transformaciones que se
intentaban en el pas, sostienen la necesidad de una alternativa educacional. La propia
experiencia de uno o de dos aos de desgastante esfuerzo de crecimiento lineal del sistema
educativo, convencieron a las autoridades de la necesidades ensayar cambios estructurales o

Y la izquierda la misma situacin. Si bien es cierto no tiene la fuerza

para mantener un tipo de sociedad que favorezca a sus intereses, la izquierda
a usado la miseria de los sectores ms pobres no para cambiarla si no para
utilizarla en su beneficio poltico y mantener la defensa de intereses de clases e
ideas afines181.
En el fondo derecha e izquierda son lo mismo. Los dos usan a los
pobres para propsitos o beneficios particulares. Por qu no usar
pedaggicamente la directividad de la escuela, para la formacin ciudadana
culturalmente crtica y activa de las inmensas mayoras postergadas, si los
sectores polticos y sociales, particularmente, de derecha, siempre lo han
hecho en provecho de sus intereses de clases y mantencin de sus privilegios?
El problema est en cmo saber si el proyecto que se propone sea
efectivamente para la liberacin y emancipacin de los cuerpos oprimidos y no
una nueva forma de conservadurismo, por parte de los nuevos patrones, para
mantener el orden vigente o uno nuevo.
Las posturas pedaggicas radicales o progresistas con frecuencia son
acusadas de ser no ms que postmodernas formas de control social, poltico y
cultural, por lo tanto, es necesario que los profesores que luchan por una
sociedad democrtica, pluralista y culturalmente diversa estn en constante
cualitativos en esta rea. Por ltimo la radicalizacin y polarizacin de posiciones polticas en
la sociedad chilena, lleva a un sector influyente de los partidos del gobierno a considerar
impostergable y consecuente, la formulacin de un esquema educacional apropiado a una
estrategia global de avance al socialismo.
Apoyndose, por una parte, en la tradicin democratizante e integradora sostenida por el
magisterio chileno desde los aos 20, por otra, en el enfoque marxista sobre la educacin y
tambin en recomendaciones de organismos internacionales como UNESCO, se elabora, a
fines de 1972, el proyecto de Esuela Nacional Unificada (ENU).
El informe ENU propone una reestructuracin profunda del sistema educativo, a fin de superar
su tradicional segmentacin de contornos clasistas mediante una integracin a nivel de las
unidades esclares, de la administracin del aparato escolar, de la formacin de profesores, etc.
Esta integracin no excluye la descentralizacin; por el contrario y complementada con las
medidas del Decreto de Democratizacin, contribuye a fortalecer la autonoma de los
subsistemas locales de enseanza.
En el orden propiamente educacional se propone como objetivo general, la formacin integrada
de la personalidad de los educandos mediante la educacin general y politcnica.
Especficamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables
al trabajo productivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social. Se promueve la
formacin de una conciencia nacional, de una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre
y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria
La presentacin del informe ENU, a fines de enero de 1973, levanta una polmica que
obscurece los aspectos educacionales de la propuesta y se centra en los aspectos ideolgicos
y polticos, acusando al gobierno de conculcar la libertad de enseanza y de hacer de la
escuela un instrumento de manipulacin. La oposicin poltica lleva el tema educacional an la
calle y lo convierte en pretexto para apurar la desestabilizacin del rgimen. El rechazo tajante
de los mandos militares y la crtica moderada de la jerarqua eclesistica obliga al gobierno a
retirar el proyecto. El pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de
llevar a cabo un sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades
de los trabajadores chilenos. Ver para mayores detalles del tema en cuestin Las
transformaciones educacionales Bajo el Rgimen Militar del Programa interdisciplinario de
investigaciones en Educacin PIIE, volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984
181
Me refiero bsicamente al partido comunista, que teniendo todo mi respeto por su
consecuencia y lucha contra la dictadura, ha sido incapaz de iniciar un proceso de ajustes de
acuerdo con los nuevos tiempos, lo que no significa no ser comunista. Ver editorial del The
Clinic, segunda quincena de diciembre de 2004

revisin y evaluacin para no caer en las mismas patologas de la pedagoga

conservadora, como es la manipulacin de los estudiantes. Freire seala bien
cuando escribe que,
En el momento en que la directividad del educador o de la educadora
interfiere en la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en
forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en
manipulacin, en autoritarismo. Manipulacin y autoritarismo practicados por
muchos educadores que, dicindose progresistas, la pasan muy bien182.
La educacin en general tiene un marco tico que orienta (debiera
orientar) la accin de la escuela y de la prctica pedaggica de los profesores.
Para el caso de esta propuesta curricular y pedaggica democrtica para la
formacin ciudadana crtica del los estudiantes, que tiene una opcin poltica
explicita detrs, las exigencias ticas son mayores, ineludibles e inviolables
para los profesores o pedagogos como expresa Freire (1998) ya que son stas
las que deben dar cuenta de la buena fe de la propuesta educativa
democrtica, particularmente en el plano de salvaguardar a los estudiantes de
cualquier forma de manipulacin por parte de los adultos. Al respecto Freire
escribe que,
Lo que me mueve a ser tico por sobre todo es saber que como la
educacin es, por su propia naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a
los educandos, sin jams negarles mi sueo o m utopa. Defender una tesis,
una posicin, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero tambin con
pasin, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso
contrario, es la mejor forma de ensear, por un lado, el derecho de tener el
deber de pelear por nuestra ideas, por nuestro sueos y por el otro el
respeto mutuo183.

Actividades
a) Por qu la escuela debe tener un marco tico y no slo moral?
b) es lo mismo la moral que la tica?
c) Segn tus convicciones: Qu tica debe morar en las escuelas
pblicas?

182

Ver Pedagoga de la Esperanza, de Paulo Freire, p. 75, Editorial Siglo Veintiuno, 1998,
Brasil
183
Obra citada, Paulo Freire, p. 74.

La formacin ciudadana elemento fundacional del currculum

La educacin democrtica para la formacin ciudadana culturalmente
crtica y participacin activa de los estudiantes de sectores populares son dos
factores centrales para la superacin de la pobreza. Desafortunadamente no
son temas de discusin pedaggica y curricular al momento de elaborar los
proyectos educativos, al interior de las escuelas pblicas municipales184.
La educacin democrtica no es un elemento fundacional ni constitutivo
de la accin educativa de la escuela pblica. Est presente de algn modo en
el currculum oficial, en el marco de los objetivos transversales de la reforma,
pero no marca ninguna diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden
curricular y pedaggico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se
manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora muy compleja
y de larga data que hace muy difcil la tarea de desarrollar propuestas
educacionales democrticas para la transformacin social, desde las escuelas
pblicas, desde los profesores. En otras palabras, las escuelas siguen
funcionando como instituciones cerradas, autoritarias, punitivas, centradas en
contenidos irrelevantes al margen de los grandes temas sociales, polticos,
culturales que afectan la vida de los mismos que asisten al sistema escolar
pblico. La escuela pblica sigue regulando, controlando los espacios polticos,
sociales, culturales de la vida de los seres humanos en el marco de una
filosofa pblica conservadora/autoritaria que se proyecta en el tiempo y en el
espacio.
Educacin de calidad con equidad, para los sectores ms pobres, son
slo palabras de buena crianza, si la escuela pblica no cambia su profunda y
determinante cultura autoritaria enquistada por el paso y el peso de los aos.
En las condiciones actuales, de gestin educativa no democrtica, es
prcticamente imposible pretender los propsitos reformistas.
Cmo concretar una propuesta educativa de calidad y equidad para los
sectores ms pobres, desde los pobres y con los pobres, si no ha habido,
previamente, por parte de la misma escuela pblica, un cuestionamiento
estructural crtico a la conducta histrica que ha tenido y sobre todo una
184

La ausencia de discusiones pedaggicas y curriculares acerca del valor que tiene la

democracia y la ciudadana para la formacin de los estudiantes en las reuniones tcnicas o
consejos de profesores tienen que ver, por un lado, con la creencia de que las escuelas son
zonas al margen de todo conflicto social y poltico. Mc Laren escribe que los profesores
conciben la enseanza como un conjunto de reglas y de prcticas reguladoras que han sido
desprendidas de toda ambigedad, contradiccin, paradoja y resistencia. Las escuelas son
presentadas como ajenas a todo conflicto y contestacin ideolgica. Ver Pedagoga crtica y
cultura depredadora, p. 54, Editorial Paidos, Espaa, 1997. A la escuela se va a estudiar y no
ha preocuparse de cuestiones que tienen que resolver otros como los polticos, los
parlamentarios, otros profesionales. La escuela es una instancia de formacin que no puede
ser contaminada con elementos externos salvo aquellos que tienen que ver con el currculo
oficial, por lo tanto, se ven y se pasan esos contenidos, no otros. Por otro lado, y es lo ms
preocupante, los profesores no tienen la formacin que se requiere para las discusiones
pedaggicas de los temas sealados. Regularmente, no son temas que tengan que ver con la
cultura diaria de los profesores. No se instalan en el quehacer pedaggico de los profesores ya
que dicen que son cuestiones que tienen que ver con lo personal y no con la tarea de la
educacin.

profunda reflexin crtica de los niveles de responsabilidad poltica frente a la

reproduccin de las desigualdades y a las condiciones eternas injusticia social
de millones de personas? Tiene algo que decir la escuela pblica frente a
estos temas tan sensibles?
Las posibilidades de iniciar el camino hacia los propsitos reformistas,
estn unidas a la escuela pblica democrtica, no a la decimonnica escuela
pblica autoritaria. Porque para el caso de la escuela autoritaria, las relaciones
de produccin, las prcticas pedaggicas, los modos de enseanza, las
relaciones humanas, los ambientes, etc., estn establecidos de manera
vertical, vale decir, de arriba hacia abajo. El tema no es menor si consideramos
la cuestin de la reforma y particularmente las exigencias que sta implica para
las escuelas y liceos pblicos185.
Cmo materializar una propuesta educacional de calidad y con equidad
si las condiciones municipios de comunas pobres no tienen dentro de sus
prioridades mejorar las escuelas y liceos pblicos, desde la perspectiva
cualitativa no simplemente cuantitativa?
Las prioridades del Ministerio de Educacin no son las prioridades de los
municipios186. Estos ltimos estn preocupados de cumplir con sus histricas
tareas de aseo y ornato, con remodelar las plazas, con mejorar las calles de los
barrios y poblaciones, con la seguridad ciudadana y no con mejorar las
185

La reforma no fue una preocupacin que naciera de la reflexin de la comunidad

democrtica. En las discusiones previas y en la elaboracin de los documentos oficiales
posteriores, como el currculum, participaron los mismos sectores polticos de siempre. Por
ejemplo, no hubo ningn profesor de aula en la discusin y elaboracin del informe Brunner ni
en los documentos posteriores, salvo, claro est, despus que estos fueron pensados se les
consult a los profesores como fue el caso de la consulta del ao 97. Qu pas con los
sectores polticos de izquierda que no son parte de la concertacin u otras organizaciones no
gubernamentales, si la reforma se plante como un proyecto de pas. Por qu si son los
profesores los que estn en las escuelas todos los das, no los tericos, ni los abogados, ni los
empresarios, ni los siclogos, ni los economistas, etc., no fueron parte fundamental de las
discusiones y elaboraciones oficiales. Se entiende que fsicamente no todos pueden estar
presentes, pero una cosa muy distinta es que no exista el inters por hacer de este tema tan
relevante para el desarrollo democrtico del pas, una preocupacin de todos,
fundamentalmente de los profesores, mxime si son estos los responsables directos de que la
reforma pueda alcanzar las metas. Al final, podemos concluir que la reforma aunque se plantee
en trminos de polticas de estado o como proyecto pas, sigue siendo el referente ideolgico
de los mismos sectores de dominacin y control social de siempre.
Las exigencias de la reforma son bsicamente dos cuestiones centrales: calidad y equidad que
resulta imposible poder alcanzar en un sistema educacional pblico que est colapsado,
estructuralmente daado, con una cultura muy autoritaria, con fuertes vacos profesionales,
demandas salariales insatisfechas, necesidades materiales y de recursos pedaggicos
ingentes. Lo que pide la reforma en teora la realidad lo niega de manera brutal
186
Tremendo problema que an no ha sido resuelto y que en gran medida mantiene fuera de
las escuelas municipales los propsitos reformistas. Particularmente preocupante es la
situacin de las comunas pobres como Huechuraba, donde no hay posibilidad de alterar la
cultura escolar de las escuelas y el liceo porque las condiciones no estn dadas para lograr los
cambios esperados. Las escuelas y liceos son un problema para las municipalidades ms
pobres. Por un lado el alcalde saca dineros de las subvencin escolar para cubrir gastos de
otros departamentos y por otro lado, lo que ingresa por concepto de subvencin no cubre los
gastos del sistema escolar local, teniendo, el alcalde, que sacar dineros de otras dependencias
parea cubrir los gastos en educacin.

condiciones del sistema municipal de educacin. Sin duda con poderosas

razones que no es el caso estudiar aqu, simplemente constatar el evidente
divorcio que hay entre el Mineduc, en el marco de la reforma, y las necesidades
locales.
Por otro lado, los mismos profesores estn ms preocupados de las
luchas gremiales que mejorar la educacin. Histricamente, los profesores
han concentrado la mayor fuerza en las demandas gremiales que en la mejora
de las prcticas pedaggicas de los mismos. Cuanta resistencia hubo, hay y
habr frente al tema de la evaluacin docente, cuestin fundamental para
mejorar la calidad de la educacin.
En este mismo contexto no ha habido an una transformacin medular
en los currculum de las escuelas sobre todo en el cmo se estn desarrollando
los proyectos educativos o lo que pudiera ser ms grave, la ausencia de stos
aunque stos estn redactados.

Actividades
La educacin democrtica no es un elemento fundacional ni
constitutivo de la accin educativa de la escuela pblica. Est
presente de algn modo en el currculum oficial, en el marco de los
objetivos transversales de la reforma, pero no marca ninguna
diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden curricular
y pedaggico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se
manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora
muy compleja y de larga data que hace muy difcil la tarea de
desarrollar propuestas educacionales democrticas para la
transformacin social, desde las escuelas pblicas, desde los
profesores
a) Qu tipo de relaciones tiene la escuela pblica con la democracia?
b) Por qu el autor seala que el la formacin ciudadana debe ser un
elemento fundacional del currculum? Ests de acuerdo con la
afirmacin?
c)

Las condiciones para una educacin ciudadana crtica

La participacin ciudadana culturalmente crtica de los sectores ms
pobres de la sociedad en el marco de la toma de decisin y en la solucin de
los problemas desde el lugar tiene que ver con el inevitable proceso de
democratizacin del pas. En efecto, si los propsitos son mejorar las
condiciones de vida de los sectores ms pobres de la poblacin, son stos los
que deben participar activamente en las transformaciones sociales que hay que
impulsar. En este proceso de hacer de la democracia una pedagoga para la
formacin ciudadana crtica, la escuela pblica juega un rol fundamental. En
efecto, la escuela pblica democrtica, forma al ciudadano crtico y activo,
quien asume, en propiedad, la responsabilidad pblica de las consecuencias y
obligaciones que devienen de la formacin ciudadana recibida en la escuela
pblica.
Este planteamiento es fundamental para entender la filosofa de la
ciudadana culturalmente crtica, donde los mismos sectores ms pobres de la
sociedad en conjunto toman las decisiones y se alcancen las soluciones a los
problemas de la gente, pero desde ah mismo se hacen cargo de sus vidas
pblicas, asumiendo los compromisos necesarios para la transformacin social
y cultural que harn factible una mejor calidad de vida.
As se posibilita la formacin de una sociedad incluyente donde se
participa, se elige, donde el ciudadano se hace cargo de su vida personal y de
su vida pblica. Por lo tanto, la posibilidad de construir una ciudadana
culturalmente crtica y activa, desde la escuela pblica democrtica, para una
mejor calidad de vida de los ms pobres, pasa necesariamente por minimizar
la accin reproductora de desigualdades sociales, desde la escuela pblica
(Bourdieu 1998).

El cambio en los modos de pensamiento

Sin embargo, salta la gran duda, y es que si la reforma, en su
declaracin de intenciones polticas, pretende un efectivo cambio de
mentalidad en los ms pobres, en consecuencia, un compromiso real con su
emancipacin. La reforma no puede pretender mejorar la calidad de vida de las
personas si no pretende previamente trastocar la actitud de inquilino de los
mismos, actitud aprendida por el paso y el peso de una educacin al servicio
de la clase dominante. El cambio se hace desde ah mismo, desde los pobres y
por ellos mismo, no desde el centro. Si la gente no se da cuenta de su
realidad, si no toma conciencia real de su estado, de lo que lo produce y de que
aquello puede cambiar, no es posible alterar el comportamiento de cordero de
millones de chilenos. El cambio es posible cuando se descubren las razones de
la miseria y, de que aquella, no tiene porque permanecer, como un orden
natural dado, al cual no se le puede desordenar.
El sometimiento social, poltico, econmico y cultural histrico, es un
peso que ha encorvado la columna de millones de seres humanos, es una

bofetada a la dignidad humana y es una prdida a la esperanza en un futuro

ms justo187.
Las polticas educacionales, si bien es cierto son eso, declaracin pblica
de buenas intenciones, deben trasuntar lo meramente, terico, filosfico, hacia
propuestas de real impacto social, poltico y cultural, en la perspectiva de
posibilitar el advenimiento de una verdadera sociedad democrtica. La escuela
debe ser efectivamente un espacio democrtico, en una cultura democrtica,
con una formacin democrtica, para la vida democrtica.
La reforma educacional ha logrado cambiar la forma de muchas cosas
del sistema educacional pblico chileno188. Sin embargo, el tema no es ese, o
no es ese solamente. La pregunta es si la reforma educacional ha logrado
cambiar los fondos autoritarios del sistema educacional chileno por ambientes
democrticos de entender la accin educativa y formativa de la escuela pblica.
Ah est la cuestin que hay que discutir y que hasta hoy no se ha hecho.
El dilema de instalar el xito o fracaso de la reforma por la presencia o
no de recursos materiales, es un falso dilema, porque si as fuese, no existira
ninguna posibilidad de alterar la vida de millones de seres humanos que viven
en la pobreza. Al contrario, siendo la falta de recursos materiales una variable
muy poderosa, tambin puede transformarse en un factor para estimular la
superacin de la pobreza. Esa es la cuestin de fondo que hay que discutir en
las escuelas pblicas chilenas: la reforma debe permitir a los sectores ms
pobres mejorar radicalmente su calidad de vida, en torno a un concepto
democrtico de la vida colectiva, que tiene en la libertad personal y la
responsabilidad pblica sus dos elementos constitutivos centrales.

La reforma en el marco de una filosofa pblica democrtica y

ciudadana
Los objetivos fundamentales de la reforma tienen que ver con los
sectores ms pobres de la sociedad chilena, como refieren algunos
documentos oficiales:
El propsito central de la actual poltica educacional es contribuir a
mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas que asisten a la educacin escolar y la equidad de su distribucin,
ampliando las oportunidades educativas de los nios y jvenes de los grupos
ms pobres189.

187

189

Ver El Peso de la Noche, de Alfredo Jocelyn Holt.

188
En efecto, la infraestructura, el uso de medios tecnolgicos, el aumento significativo de
medios pedaggicos, la posibilidad de proyectos pedaggicos, las pasantas locales o
extranjeras, el aumento lento pero sostenido de las remuneraciones, el aumento de los
desayunos, almuerzos y once para estudiantes, las mejoras objetivas y materiales del
sistema educacional impulsadas por la reforma, en definitiva, son transformaciones
indesmentibles y estn a la vista.

Reforma Educacional Chilena, de Garca Huidobro y otros autores. Captulo Uno, pgina
13. Editorial Popular, Espaa. 1999.

Es de una profunda justicia, instalar los propsitos reformistas en el

marco de las necesidades de los grupos ms pobres y su eventual satisfaccin.
Por lo tanto si est la intencin terica de hacer de la reforma un camino para
la superacin de la pobreza desde la misma pobreza y con los mismos pobres
hay que comenzar a caminar hacia esa meta.
La reforma se instala desde el Estado (propuesta pas), lo que debieran
significar cambios sustanciales en el currculum y en la praxis de ste. En
efecto, esta debe impulsar cambios en aquellos factores, particularmente
humanos, que condicionan el proceso formativo de todos los sujetos que dan
sentido a la accin educativa, la poblacin en su conjunto, fundamentalmente
los cambios deben apuntar en direccin a la formacin democrtica de los
jvenes para la participacin ciudadana crtica. As es.
Formacin democrtica es la cuestin de fondo que debe resolver la
escuela, de convivencia, de participacin y de resolucin de conflictos, entre
todos los componentes de la comunidad educativa. Para instalar esta
socializacin democrtica en la escuela debe existir una real voluntad poltica
de parte de los profesores que permita inaugurar una nueva prctica
pedaggica.
Pregunta: Es posible promover una renovacin pedaggica, en el
marco de la reforma, que favorezca a las poblaciones ms desfavorecidas
desde el punto de vista social como cultural?
La duda que emerge tiene que ver con que si efectivamente se logra
calidad y equidad desde la perspectiva reformista en el sentido de articular
acciones de tipo cualitativas que alteren la actitud y el posterior
comportamiento de los ms pobres, en consecuencia, que movilicen un
cambio a nivel de compromiso con su propio desarrollo, desde los mismos
sectores sociales ms daados, cuestin fundamental para comprobar cambios
reales, autnticos en los sectores ms pobres de la sociedad.
Entonces podemos sealar que no es suficiente teorizar objetivos
educacionales si los propsitos reformistas no se fundamentan en una filosofa
pblica democrtica de la accin educativa, que de cuenta de una ciudadana
emancipadora para la transformacin social de los ms pobres, sopena de
seguir reforzando el sistema escolar conservador a favor de los grupos
socialmente dominantes.
La reforma educacional debe ir de la mano con la reforma social, de otra
manera no es ms que una remodelacin del sistema educacional para
reforzar el control social de los grupos dominantes. Cambiar para no cambiar
nada.
La idea central, entonces, es que los grandes propsitos reformistas,
calidad y equidad, se pueden lograr si hay una filosofa pblica democrtica
detrs del proyecto educativo, que haga posible que la accin pedaggica de la
escuela pblica se desarrolle en espacios democrticos reales para la
formacin del ciudadano crtico y activo de la vida pblica.

No se puede ocultar la relacin que existe entre la escuela pblica y la

vida pblica. La apuesta es que la escuela sea efectivamente un espacio de
formacin para la democracia participativa, donde los estudiantes (ciudadanos)
se hacen responsables junto a otros de su vida estudiantil, social y poltica
desde la perspectiva del liderazgo poltico para los cambios sociales.
Giroux seala al respecto que,
La educacin se debe organizar en torno a una filosofa pblica que
legitime y ponga las bases para el desarrollo de esferas pblicas democrticas,
tanto dentro como fuera de las escuelas. Debe dedicarse a la creacin de
ciudadanos capaces de expresar un liderazgo poltico y tico dentro de la
sociedad en general. En este sentido, la filosofa pblica apunta hacia un
concepto de educacin ciudadana que reivindique para s las nociones de
lucha, solidaridad y esperanza, alrededor de formas de accin social que
expandan, en vez de restringir el concepto de valor cvico y vida pblica190
Los estudiantes de las escuelas y liceos pblicos requieren de una
educacin democrtica que les permita modificar la cultura autoritaria y vertical
recibida por tantos aos en la escuela hacia una cultura
horizontal,
democrtica, crtica, emancipadora, participativa, desde su misma experiencia

Una mirada crtica a la reforma

Sin embargo las propuestas de la reforma, como herramienta para la
superacin de la pobreza, estn fuera del alcance de los sectores ms pobres
de la sociedad. El capital social, poltico y cultural, sobre todo el intelectual, que
poseen los sectores ms pobres, no alcanza para dar el salto cualitativo que se
requiere, por lo tanto, paradojalmente, lo nico que se ha logrado con la
reforma es aumentar las diferencias entre los sectores sociales. Ha aumentado
la injusticia social en vez de disminuirla. Lo que en teora la reforma desea, en
la prctica se niega de la manera ms brutal, ya que parte de supuestos que
no se condicen con la realidad191. Veamos que pasa.
190

Obra citada, Giroux, p. 61

En sociedades como las latinoamericanas hay una doble sensacin de vrtigo y parlisis.
El vrtigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la informacin a la que
tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de establecimientos educativos que
estimulan sus autoaprendizajes; y el desvanecimiento diario de mayoras que tienen como
principal objetivo asegurar la comida diaria sobreviviendo en ambientes familiares y escolares
fragmentados y sin recursos ni seguridades sobre lo que hay que hacer. Lo que ms diferencia
al ncleo con mayores ingresos de los dems es su perfil educativo. Los pobres estn
doblemente penalizados: a su condicin de pobreza suman sus dificultades para el acceso y la
permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios recibidos. La premisa
de que la educacin es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concrecin en
Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad, significativamente ms alta que hay en
regiones similar nivel de desarrollo, y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa
mayora de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las
estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes
para encarar el enorme dficit social y educativo acumulado. La experiencia indica que no
puede pensarse en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad
en las sociedades....de all la urgencia de una inclusin ms justa y equitativa de
191

La reforma est estructurada y definida a partir de criterios tcnicos,

necesidades y demandas del primer mundo, en el marco de la globalizacin
capitalista y las llamadas sociedades del conocimiento, la informtica y la
tecnologa192. La pretensin es que Chile alcance el mismo nivel de desarrollo y
crecimiento que los pases del primer mundo con la finalidad de competir de
igual a igual. Es posible tal pretensin si partimos de las necesidades y
demandas an insatisfechas de los sectores ms pobres de la sociedad
chilena? Imposible lograr que dos mundos absolutamente dismiles puedan
converger de manera equilibrada. Por qu sucede esta situacin?
Simplemente porque no se pueden vincular dos mundos separados por a lo
menos doscientos aos de diferencia en desarrollo tecnolgico, industrial,
cultural, en calidad de vida, etc.
Nombremos algunos indicadores, de diferencia brutal entre estos dos
mundos. En Chile tenemos la peor distribucin de la riqueza del continente, con
sueldos de $30.000.000 al mes y sueldo mnimo de $136.000 al mes, lo que
permite concluir las diferencias siderales entre unos pocos que la pasan muy
bien y una inmensa mayora de ms de tres millones de personas que vive en
condiciones de insatisfaccin de necesidades fundamentales, es decir, la
mayora de los chilenos vive mal193.
Chile an permanece en una etapa industrial primaria y monoproductora
en muchos casos194, no hay un acceso expedito y normal a la cultura, a la
educacin de calidad, a la informacin veraz, a la tecnologa, al conocimiento,
etc., por parte de los sectores ms pobres de la sociedad chilena, en
consecuencia, los pobres no estn en condiciones de competir de igual a igual
con los sectores culturalmente dominantes internos y, Chile, como pas,
tampoco est en condiciones equitativas de competir con el primer mundo,
salvo claro est, algunos que si tiene todas sus necesidades ms que
satisfechas y acceso a todo.
La reforma no puede mejorar las condiciones sociales de millones de
personas, si no va junto a ella, un cambio radical de los procesos de
oportunidades, de un crecimiento econmico ms veloz y de una distribucin ms amplia de
sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo crculo virtuoso que aliente
sociedades con rostro ms humano. Ver Revista Ibero Americana de Educacin. Nmero 23.
Captulo Reforma y Desigualdad Educativa en Amrica Latina del profesor Jos Rivero H.
Tambin consultar en www.campus-oei.org/revista/rie23a03.htm
192

Ver obra citada, Garca Huidobro.

Ver Mapa Actual de la Extrema Riqueza en Chile, de Hugo Fazio R., Editorial LOM, 1997,
Chile.
194
El crecimiento econmico de Chile est basado bsicamente en la exportacin de materias
primas y algunos productos semi elaborados, que en ningn caso, pueden competir con
productos con alta tecnologa. Que va a pasar cuando no existan recursos naturales que
vender? Chile debe desarrollar tecnologa, si pretende meterse en las grandes ligas.
Vendiendo materia prima barata y comprando tecnologa, no es posible financiar el desarrollo,
salir de la pobreza que es lo que importa. Por qu no copiar, si somos tan bueno para eso, la
experiencia de pases como Finlandia, que en 20 aos desarrollo completamente su economa
y hoy es el principal productor de tecnologa de celulares? Para mayor detalle ver la obra Una
vez ms la Miseria: Es Chile un pas sustentable?, de Marcel Claude, Editorial LOM, 1997,
Chile.
193

transmisin del conocimiento que nos lleve a una reforma social.

Aquello que se pens que sera la clave para salir del subdesarrollo, la
reforma, no ha dado los frutos esperados. Al contrario se ha transformado en
una nueva forma de generar ms diferencias sociales porque slo algunos
pueden efectivamente sentarse a la mesa de la tecnologa, el conocimiento y la
informacin y degustarlos. En efecto, cuando se seala que el mundo est
sufriendo transformaciones sera pertinente aclarar, a qu tipo de
transformaciones se refiere y segundo, a quienes estn afectando las
transformaciones.
Esta aclaracin es fundamental para poder comprender crticamente el
tipo de transformaciones y a quienes estn favoreciendo. Cuando se seala
que el conocimiento, la tecnologa y la informacin son los factores de cambio
de las sociedades modernas, sera conveniente preguntarnos si los sectores
ms pobres de la sociedad chilena tienen acceso de calidad al conocimiento, la
tecnologa y a la informacin para establecer que estamos sufriendo dicha
transformacin y endosarnos, con propiedad, el ttulo de sociedad moderna.
Estn los sectores ms pobres de Chile sufriendo transformaciones
sociales, polticas y culturales que indiquen que efectivamente la sociedad est
cambiando en su perspectiva de la superacin de la pobreza? Obviamente no
es as.
En Chile las transformaciones tan mentadas no alcanzan a todos los
chilenos, salvo a los compatriotas de siempre que han pertenecido a la elite de
los grupos dominantes internos, que s estn usufructuando de las
transformaciones modernas para acumular ms riqueza.
La cuestin no es tecnologa, informacin y conocimiento para decir que
una sociedad est cambiando. La cuestin de fondo es de carcter tico y tiene
que ver con el cmo usamos la tecnologa, la informacin y el conocimiento
para superar la pobreza y no para aumentarla. Entonces, lo que indica si una
sociedad est cambiando, desarrollndose no es la tecnologa, si no que los
niveles de calidad de vida de los sectores ms pobres de la sociedad.
La tecnologa, la informacin y el conocimiento no tienen valor en si
mismos y no indican ms que eso. Slo cuando estn al servicio de los ms
pobres adquieren valor.
Superar las profundas depresiones sociales, culturales, mentales, de
autoestima, supone a lo menos 30 aos y ms de inversiones en los sectores
ms frgiles de la sociedad y an as no habra certeza de lograrlo.
Se calcula que con un ingreso per capita de 10.000 dlares recin se
inicia el despegue. Cunto es el promedio de los pases latinoamericanos?
En Chile, la reforma ha costado millones de dlares para financiarla y
todava se requiere por muchos aos ms su financiamiento. Es tan profundo el
hoyo que parece ser un pozo sin fondo. Estamos a aos luz del primer mundo,
sin mencionar la miseria de frica, de Asa y del resto del mundo.
Hay que meterse al fondo de los problemas para encontrar all las races

ms profundas de nuestra situacin actual, as poder explicar de alguna u otra

manera por qu las reformas han fracasado y cmo se podra buscar desde all
y entre todos las soluciones.

Actividades
1. Promueve la reforma educacional el cambio social, poltico y
cultural de los excluidos?
2. Est en condiciones polticas una reforma para generar un
movimiento social de proporciones cualitativas?
3. Es posible cambiar el modelo de educacin chileno autoritario y
retrgrado, ergo las condiciones sociales y culturales de los mas
pobres, dentro del sistema econmico capitalista que reproduce
todo el orden social y poltico imperante profundamente injusto?

Formacin democrtica: algunas apreciaciones

La escuela, sin duda, juega un rol fundamental si creemos en la
posibilidad de construir nuevas realidades sociales, polticas y culturales
verdaderamente democrticas. Sin embargo la utopa de construir nuevas
realidades democrticas desde la escuela no es, en lo absoluto, una cuestin
fcil de conseguir, ya que
las propias escuelas se hallan implicadas en la reproduccin de las
ideologas y las prcticas sociales opresiva195.
Los discursos educativos dominantes, y su carcter reproductivo, que
han tenido las escuelas histricamente, tienen que ver con
un punto de vista funcionalista de la enseanza escolar que considera
que las escuelas se hallan al servicio de la sociedad dominante, sin cuestionar
ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que ejerce sobre las prcticas
cotidianas de la propia enseanza escolar196
De esta manera se logra que a las escuelas pblicas se las perciba
como instituciones al margen de las tensiones y conflictos que son propias de
la sociedad.
Tipo de escuelas que niegan la voz de los estudiantes, pedagogas que
silencian las voces de los estudiantes, por extensin comunidades silenciadas
en detrimento de comunidades crticas y activas, deben dar paso a escuelas
pblicas democrticas, en el marco de una pedagoga crtica, que posibilite la
formacin de ciudadanos crticos y activos a favor de la lucha por proyectos
democrticos comunitarios, a favor de una democracia como movimiento
social, como estilo de vida, desde la propia experiencia y desde el mismo lugar
donde habitan los sujetos.
Esta sin duda enriquece el discurso educativo (aprendizaje) hacindolo
por un lado ms cercano y propio a la realidad de los estudiantes y ms
pedaggico desde la perspectiva de la comprensin de la propia realidad y su
trascendencia.
El darles a los estudiantes la oportunidad de aprender mediante la
comprensin de las mediaciones y formas sociales que conforman sus propias
experiencias es importante, no slo porque ello les proporciona una manera
crtica de comprender el terreno familiar de la vida prctica cotidiana, sino
tambin porque forma parte de una estrategia pedaggica que trata tanto de
recuperar como de encarar las experiencias que manifiestan los estudiantes a
modo de poder entender la forma en que tales experiencias se han logrado y
legitimado dentro de condiciones sociales e histricas especficas197
Todo el currculum y su prctica deben estar en direccin a los
planteamientos y necesidades sealadas. Todo lo que desarrolle una escuela
pblica municipal debe estar vinculado a cuestiones de tipo sociales, culturales
y polticas que tengan que ver con la vida de los estudiantes y la comunidad en
general, en la perspectiva pedaggica no manipuladora, de entregar las
195

Obra citada, Giroux, p. 199

Obra citada, Giroux, p. 202
197
Obra citada, Giroux, p. 167
196

herramientas intelectuales necesarias para comprender cmo funcionan las

formas de manipulacin, dominacin y exclusin que sufren los sectores ms
oprimidos de la sociedad. En otras palabras, se trata de dar una nueva forma
a las escuelas pblicas dentro de una nueva perspectiva de la vida pblica198
Pensar la escuela como institucin pblica y de influencia en la
formacin del ciudadano activo y crtico para la vida democrtica es la tarea de
las escuelas pblicas, vale decir, la democracia debe ingresar a la escuela para
poder en propiedad formar al ciudadano para la vida pblica y democrtica.
Est la conviccin que a las escuelas y a la sociedad se las puede
cambiar y que sus acciones individuales y colectivas pueden influir en el
cambio, por lo tanto, la escuela aun formando parte de la sociedad productiva
y consumista capitalista, cumpliendo su papel de mercado del trabajo y
reproductora del sistema, est llamada a ser una institucin transformadora del
sistema capitalista, a transformarse en una esfera de influencia con la finalidad
de generar formas de organizacin y participacin ciudadana, particularmente
en los sectores mas vulnerables.
La escuela pblica debe modificar su arquitectura autoritaria,
conservadora, funcional y reproductora y transformarse en una institucin
democrtica real y formadora de ciudadana conciente y activa que aliente a
las personas a participar crticamente en la conformacin de la vida pblica199
Se trata, por lo tanto, de construir a un ser humano democrtico, un ciudadano
de la cosa pblica, con participacin activa en la construccin de una sociedad
efectivamente ms justa.
Superar la pobreza acabando con la injusticia social, es la tarea que hay
que hacer. Para lograrlo se necesitan ciudadanos activos para que hagan los
cambios desde ah mismo, desde las estructuras mismas de la pobreza.
La escuela pblica democrtica, como espacio de socializacin poltica,
debe asumir en propiedad, la formacin del ciudadano intelectualmente crtico y
activo, en la esperanza de generar una gran movilizacin social de los sectores
ms desposedos, desde la perspectiva de la transformacin de la sociedad.
Si durante tantos aos la escuela pblica a estado al servicio de la
voluntad poltica y social de los grupos dominantes, por no decir siempre,
porque no pensar en una escuela pblica que est al servicio de la voluntad
poltica y social de los que nunca han ganado nada. Seguir esperando que los
poderosos se dignen a repartir algo de las ganancias es tan utpico como creer
que los pobres pueden cambiar sus destinos en una sociedad capitalista como
la que a la fuerza tenemos. No es justo acaso, levantar una propuesta de
escuela pblica que se ocupe de aquellos que siempre han estado esperando
una oportunidad para salir adelante?
El sueo es posible, cumplamos con nuestra parte responsablemente,
sin demagogia, ni nuevas formas de dominio cultural. Ya es suficiente con todo
198
199

Obra citada, Giroux, p. 14

Obra citada, Giroux, p. 62

lo que hemos ganado y acumulado.

Conclusiones fundamentales
La formacin poltica para la participacin ciudadana de los sectores
ms pobres de la sociedad, es una tarea de la escuela pblica democrtica.
No existe ninguna otra institucin u organizacin pblica que pueda
tratar el tema desde la perspectiva pedaggica formativa de los estudiantes
ms pobres sin caer en adoctrinamientos particulares o intereses mezquinos
que no correspondan a las necesidades objetivas de formacin poltica de los
sectores ms pobres. En efecto, la escuela pblica democrtica debe ser
capaz de formar crticamente la conducta poltica ciudadana de los estudiantes
ms pobres, con el propsito de disminuir progresivamente la conducta poltica
funcional, mecnica y de vacaciones de los sectores ms pobres frente a los
grandes temas que los involucra directamente y donde tienen que tomar
decisiones. Sin embargo, los sectores ms pobres no toman decisiones
relevantes, no porque no tengan la capacidad intelectual y espiritual para ello,
simplemente porque se les ense, y se les sigue enseando, que son otros
los que deben tomar las decisiones por ellos. Que son otros los que deben
resolver los problemas que tienen.
Los sectores ms pobres estn formados en la obediencia irreflexiva y
sumisa, en una suerte de parusia de los pobres, que espera el retorno
eterno del patrn que va a venir a solucionar los problemas de la gente.
Es la doctrina patronal que la escuela pblica autoritaria ha instalado
en los cerebros de los ms pobres por aos y que la propia historia de estos
sectores se ha encargado de demostrar, que han sido disciplinados y
obedientes alumnos.
As como todo esto ha sido un instrumento de control ideolgico de los
grupos socialmente poderosos respecto de los ms desposedos, as tambin
se puede cambiar la doctrina patronal por una doctrina no patronal, que
movilice polticamente a los sectores ms daados hacia formas de
organizacin y participacin ciudadana crtica y activa.
En la consecucin de este propsito, la escuela pblica juega un papel
fundamental.
Est la conviccin profesional y poltica, que sostiene y moviliza a la
escuela pblica democrtica, que los sectores populares deben asumir la
conduccin de sus vidas de una buena vez por todas y para siempre, limitando
con ello, las intromisiones groseras e intereses de grupos particulares que nada
tienen que ver con los intereses y necesidades de los ms pobres.
Nadie ms que los mismos pobres pueden cambiar su historia, porque
son justamente ellos, los que han sufrido las consecuencias de una prctica
poltica sin conciencia, que ha dado como producto condiciones materiales y
mentales miserables de existencia y que tienden a perpetuarse sin ninguna o

escasa oposicin de los mismos que sufren la condicin sealada.

La escuela pblica debe entregar a los estudiantes ms pobres las
herramientas polticas para actuar en la vida pblica, desde la perspectiva del
ciudadano responsable, crtico y activo.

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