Pontificia Universidad Catlica de Chile

Curso: Anlisis Psicosocial del Sistema Educacional/Anlisis del Sistema Escolar

Docente: Isidora Mena
Ayudante: Camila Rasse
I semestre 2012
Nombre: Cristin Iturriaga
Fecha: 04 de Abril de 2012
Texto: Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. Gua de planeacin

para maestros (pp. 36 64, 89 - 103). Mxico: Editorial Trillas.

Nota: 6, 5
1.

Ficha (formato que desee, idealmente en mximo una pgina)

El texto versa sobre una tesis central respecto al cambio ejercido dentro del mbito
escolar: un cambio exitoso requiere un proceso de planeacin que vaya ms all de las
buenas ideas. El anlisis previo a la accin debe ser complejo e incluir factores
afectivos y polticos junto a los racionales, dentro de un marco de cambio que va
decantando desde lo prctico-concreto hasta su estrato ms profundo en la cultura
escolar y las creencias de sus miembros.
Congruente con ello, el cambio es entendido primordialmente desde un aspecto
subjetivo. Sin desmerecer la influencia de los factores objetivos del cambio, como
conductas especficas o prcticas de enseanza, el nfasis est en entender qu significa
para las personas que ejercen o son receptoras de este cambio. El anlisis es
multidimensional, debe incurrir en materiales, sistemas de enseanza y convicciones
para ser significativo y perdurar en el tiempo. An si se observan cambios en los dos
primeros factores, el hecho de que un profesor no entienda el trasfondo de las nuevas
acciones es suficiente para declarar un trabajo incompleto. De esta manera, la
fenomenologa del profesor as como la de los diversos actores es una fuente de
anlisis relevante. Se convierte as en un deber de facilitador del cambio entender el
arraigo del status quo dentro de la cultura escolar. La tarea no es menor: el cambio ms
profundo, al mover las convicciones y conceptos ms arraigados de los sujetos, es el ms
difcil de realizar puesto que amenaza identidades subjetivas. Es importante sealar,
adems, que el cambio es entendido como un proceso, no como un acontecimiento. El
que las nuevas prcticas vayan decantando en nuevas visiones de mundo requiere una
temporalidad a veces indeterminada que debe ser respetada.
Para darle inicio a este proceso, se debe tener en cuenta que, en principio, no existen
recetas mgicas. Se pueden enunciar una serie de principios, pero siempre teniendo en
cuenta su acomodo flexible a la situacin concreta. De esta forma, ms que enfatizar la
fidelidad, el hincapi est en la mutua adaptacin del plan, el contexto y los actores
involucrados.
Existe una gran variedad de elementos que estn involucrados en el proceso de
iniciacin. Destaca entre ellos la complejidad de la comunidad involucrada.
Normalmente, conviven una serie de reacciones contradictorias ante la innovacin, desde
la aceptacin hasta el rechazo abierto, pasando por la apata. En general, deben tratar de
apuntalarse los apoyos sin desmerecer las resistencias. A estas se les debe dar un
espacio de expresin puesto que tienen un sentido: otorgan visiones complementarias de
los procedimientos que se deben utilizar y las metas que se deben alcanzar, adems de
ser un salvavidas frente a posibles intervenciones poco eficientes. Para que la planeacin
efectivamente funcione como puntapi inicial de un proceso mayor, se deben tener
claros los objetivos y metas sin perder de vista las condiciones circundantes. El imponer
la propia visin de futuro como la nica correcta puede ser una arrogancia que se paga
caro. Se pierde la habilidad de escuchar, y se cierra la posibilidad de incluir las realidades
de los otros que, como vimos, son vitales para el proceso de cambio. Cada actor debe
tener la oportunidad para significar adecuadamente el viraje en sus prcticas.
Si se siguen estos pasos, se abren las puertas para obtener el valioso apoyo de la
comunidad objetivo. El facilitador puede funcionar entonces como una conexin entre los
modos de funcionamiento de la escuela y las programas de cambio circundantes. Los
directores, en tanto ostentan la autoridad, pueden ayudar movilizando recursos. Los
profesores, quienes usualmente implementan los cambios, entienden idealmente con
claridad las ventajas de embarcarse en esta empresa, y se cimenta as la estabilidad de
la intervencin.
Otros peligros surgen junto al de la poca claridad en la intencin de implementar cambios
en las prcticas, uno por parte de la comunidad objetivo y otro por parte del facilitador.
En el primer caso, la escuela usa burocrticamente estos cambios para obtener
beneficios externos. Por ejemplo fondos estatales. De esta manera, se propician cambios

superficiales que apenas rozan las prcticas de enseanza, dejando intacto el ncleo de
las creencias y concepciones. En el segundo caso, el modelo del facilitador se sobrecomplejiza y versa sobre problemas insolubles destinados a causar pesismo sobre las
intervenciones. Ambos problemas deben ser abordados con una conceptualizacin
correcta del interjuego de fuerzas y factores del caso, al permitir adelantar problemas en
el enfoque de la intervencin.

2.

Comentario o reflexin a partir de la lectura (mximo media pgina)

Una aproximacin terica interesante que se puede establecer con este texto es la
nocin piagetiana del aprendizaje como asimilacin y acomodacin. Al entender que en
una comunidad escolar no solo aprenden los alumnos, sino que tambin profesores y
directivos, se vuelve coherente utilizar un marco de este tipo. A grandes rasgos, el textos
apuntaba a sealar que, para hacer un cambio profundo, se debe restructurar un sentido
subjetivo de la prctica y la identidad docente. Es decir, el aprendizaje debe ir ms all
de la mera asimilacin de conceptos en el marco conceptual previamente existente. La
acomodacin debera implicar una nueva organizacin de los conocimientos y las
creencias en el profesor para asegurar que las nuevas prcticas tengan cabida en los
profesores en tanto sujetos productores y reproductores de la cultura escolar. Sin
embargo, se debe reconocer que esta analoga cae en una ingenuidad racionalista: el
cambio, como ya se mencion, debe apelar no solamente a razones, sino a afectos y a
juegos polticos dentro de la organizacin.
Tambin, surgen interrogantes sobre la importancia de la tesis de los autores. En
concreto, una pregunta de tipo ms metodolgica, aunque no por ello menos importante
para el contexto del trabajo en una escuela. Si el foco est en lo subjetivo Cmo
podemos evaluar el impacto de la intervencin, siendo que apuntamos a un objetivo tan
sutil? Adems, si la temporalidad es tan relativa Podemos estar seguros de que en algn
momento hay cambio? Cundo debemos medirlo para saber si la intervencin ha
funcionado? Por lo menos ante la primera problemtica se podra ofrecer una evaluacin
desde la metodologa cualitativa, pero la segunda parece estar destinada a la
indeterminacin.

Lectura comprometida:
- condiciones adecuadas
- leer el texto o las partes
que interesaba
Reflexin, escrita o
conversada
Logro de los conocimientos
que le permitan discutir el
texto con cierta propiedad
Tiene preguntas y
estableci relaciones con
otros temas

necesarioMenos de lo

Comentarios o evidencias
que le permiten justificar la
evaluacin

Le el texto completo y con

inters.
X

necesarioLo mnimo

Bueno

Criterios a evaluar

ptimo

3. Autoevaluacin lectura (por texto)

Realic una reflexin, pero me

cost un poco atar cabos.
Logr entender la idea central.
Surgieron
conexiones.

preguntas

Sintesis: Marque lo que ms se aviene, a su juicio, a su trabajo de lectura

x

Comentario ayudante /profesor

Excelente
muy bueno
Bueno, ms que
suficiente
suficiente
insuficiente

Firma